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UNIVERSIDADE CASTELO BRANCO E IESDE BRASIL S.A. PSICOPEDAGOGIA

FORMAO DE PROFESSORES: CONTRIBUIES DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO

JOO ANDR AMORIM FERREIRA JOS MILTON ULISSES DA CRUZ

CACIMBINHAS, AL - 2006

JOO ANDR AMORIM FERREIRA JOS MILTON ULISSES DA CRUZ PSICOPEDAGOGIA TURMA 10 EQUIPE 004486

FORMAO DE PROFESSORES: CONTRIBUIES DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO

Trabalho de Concluso de Curso, apresentado Universidade Castelo Branco em parceira com IESDE BRASIL S.A., como requisito parcial para obteno de ttulo de Especialista Ps Graduao de Psicopedagogia, sob a orientao do Prof. Andr Ladeira.

CACIMBINHAS, AL 2006

FORMAO DE PROFESSORES: CONTRIBUIES DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAO E DE COMUNICAO

JOO ANDR AMORIM FERREIRA JOS MILTON ULISSES DA CRUZ PSICOPEDAGOGIA Trabalho de Concluso de Curso aprovado como requisito parcial para obteno do ttulo de Especialista em Psicopedagogia pela Universidade Castelo Branco em parceria com IESDE BRASIL S.A. Obteve o grau: ____________.

Professor Orientador __________________________________________ Prof. Andr Ladeira Professor Avaliador: __________________________________________ Prof.

Coordenador do CEAD-UCB: __________________________________________ Prof.

Cacimbinhas (Al), 30 de junho de 2006

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As nossas famlias que em todos os momentos nos motivaram para chegar onde chegamos, so elas nosso Porto Seguro.

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Primeiramente ao nosso DEUS, que esteve conosco dando-nos foras para atingir nossos objetivos como pessoas e profissionais. A nossa famlia que me incentivou a ingressar neste curso. Ao nosso orientador Prof. Andr Ladeira, que sempre nos motivou e acreditou no nosso potencial. Aos nossos professores e colegas, pela convivncia do dia-a-dia.

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RESUMO

O presente trabalho prope discutir relao entre o professor e as novas tecnologias, elencando questes sobre resistncias diante do uso e inovao conservadora. As discusses perpassam a necessidade de investimento na formao inicial e contnua, que podem contribuir para a implementao dos projetos que visam a utilizao das novas tecnologias. Apresentamos a pesquisa colaborativa como uma possvel soluo para efetivar mudanas significativas quanto ao uso das tecnologias, contribuindo para a formao do educomunicador. Sabe-se que as grandes mudanas sociais se tornaram um tema emergente na mdia e na literatura neste incio de milnio, destacando-se: a incrvel difuso de computadores; tecnologia de telecomunicaes e o surgimento da era da informao e do conhecimento. A necessidade de formao do professor j no est restrita mera atualizao de conhecimentos, mas implica em que o aluno seja capaz de construir e comparar novas estratgias de ao, redefinindo e enfrentando os problemas cotidianos de seu universo de atuao. Palavras-chaves: novas tecnologias, prtica educativa, qualificao profissional, formao de professores.

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Quanto mais me capacito como profissional, quanto mais sintetizo minhas experincias, quanto mais me utilizo do patrimnio cultural, que patrimnio de todos e ao qual todos devem servir, mais aumenta minha responsabilidade com os homens. Paulo Freire

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SUMRIO

RESUMO ................................................................................................... INTRODUO........................................................................................... CAPTULO 1. FORMAAO DO PROFESSOR E A EDUCAO... .......... 1.1. O Professor e a Educao .................................................................. 1.2. Formao do Professor ...................................................................... 1.2.1. Histria e Fundamentao Legal ................................................... 1.2.1.1. Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores de educao bsica em cursos de nvel superior ........................ 1.2.1.2. A pesquisa um elemento essencial na formao profissional de Professor ....................................................................................... 1.3. A Concepo de Formao Continuada ............................................. 1.4. Buscando Caminhos pra a Formao de Professores ..................... CAPTULO 2. DESAFIOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES ONTEM, HOJE E AMANH ............................................... 2.1. Resgate histrico das evolues tecnolgicas .................................. 2.2. Conceitos de Educao e Tecnologia ................................................ 2.3. As Novas Tecnologias x Educao .................................................... 2.4. O Papel dos meios de Comunicao na Formao do Aluno e do Professor ........................................................................................... CONCLUSO ............................................................................................ REFERNCIAS .........................................................................................

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INTRODUO

A reflexo sobre a ao determina uma postura indispensvel para que se possa reagir e crescer frente s situaes problemticas e contextos diferentes de experincias. um processo de reflexo na ao. O sentido de competncia refere-se capacidade de mobilizar mltiplos recursos entre os quais os saberes tericos, profissionais e experincias frente mobilidade profissional emergente. A competncia guarda o sentido do saber de fazer bem o dever. O ensino superior brasileiro evoluiu significativamente nos ltimos anos, entretanto, ainda hoje, imperam as estruturas curriculares voltadas formao profissional e ao atendimento do mercado de trabalho. Os professores com alguma qualificao (mestrado ou doutorado) so oriundos do prprio mercado por serem considerados conhecedores dos contedos, ou seja, sabem fazer e por conseqncia devero tambm saber ensinar a fazer. Os mtodos de ensino, na maioria das vezes, so baseados na transmisso oral de conhecimentos e atividades prticas, tendo o professor como principal elemento do processo para um nmero cada vez maior de alunos atuando como meros receptores do tal conhecimento. Segundo Perrenoud (2001, p. 21),
preciso reconhecer que os professores no possuem apenas saberes, mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados, e aceitar a idia de que a evoluo exige que todos os professores possuam competncias antes reservadas aos inovadores ou queles que precisavam lidar com pblicos difceis.

Em algumas profisses que dependem totalmente das tecnologias, a renovao das competncias evidente. No entanto, isto no acontece na educao escolar, nem o vdeo, nem o computador, nem a multimdia, at hoje fizeram com que a profisso de professor mudasse. Desse ponto de vista, a

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aparente continuidade provoca a ruptura. As representaes e as novas prticas pedaggicas desenvolvem-se de forma progressiva. Cabe ressaltar que o professor ou a professora deve se aprimorar se aperfeioar, pois isso se torna essencial em sua vida profissional, para se tornar competente e comprometido com os resultados de sua tarefa educativa. Se no se qualifica no sabe como fazer desse dom algo sublime. No quero dizer que por ser um dom devamos voltar ao sacerdcio, a abnegao, sem pleitear nossos direitos, mas, com olhos em nosso dever. Segundo Apple (1988, p. 23)[1]:
Tendo em vista as conexes histricas entre o magistrio e as ideologias acerca da domesticidade e da definio do lugar prprio da mulher, em que o magistrio foi definido como extenso do trabalho produtivo e reprodutivo que as mulheres faziam em casa, no deve nos surpreender que tais mudanas tenham ocorrido na composio de gnero da fora de trabalho.

A formao deve estar em primeiro lugar em sua carreira, seno perder esse dom, deixando-o escorrer por entre seus dedos. E as qualidades necessrias ao bom professor ou professora so as dimenses que envolvam as qualidades emocionais, polticas, ticas, reflexivas e crticas, e, sobretudo as de carter do saber: o conhecimento acima de tudo e a pesquisa constante. Segundo Ivani Fazenda (2003, p. 8)[2]:
Aprender a pesquisar, fazendo pesquisa prprio de uma educao interdisciplinar, que, segundo nossos dados, deveria se iniciar desde a pr-escola. Uma das possibilidades de execuo de um projeto interdisciplinar na universidade a pesquisa coletiva, em que exista uma pesquisa nuclear que catalise as preocupaes dos diferentes pesquisadores, e pesquisas-satlites em que cada um possa ter o seu pensar individual e solitrio. Na pesquisa interdisciplinar, est a possibilidade de que cada pesquisador possa revelar a sua prpria potencialidade, a sua prpria competncia.

1 Pedagoga, Paisagista e Arquiteta. Ps-graduada em Psicopedagogia. 2 H algum tempo atrs diziam que era dom para camuflar a desvalorizao da profisso, para baratear os custos e para fazer com que as mulheres escolhessem o magistrio com profisso, no intuito de fazer diviso do trabalho de homens e Segundo Selma Garrido (1997, p. 18)[3]: do trabalho de mulheres.

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Zeichner ressalta a importncia de preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e s condies sociais que o influenciam. .... Zeichner reconhece nessa tendncia de formao reflexiva uma estratgia para melhorar a formao de professores, uma vez que pode aumentar sua capacidade de enfrentar a complexidade, as incertezas e as injustias na escola e na sociedade.

Ento ser educador ou educadora, sublime, construir cabeas que podem evoluir para o bem ou para o mal, porm esse dueto bem-mal faz parte do ser humano. Ser educador ou educadora construir cabeas que percebam que podem transformar as suas vidas e a de outras pessoas, como Paulo Freire dizia o indivduo deve saber sua realidade, para s ento transform-la. O trabalho est dividido em duas etapas. A primeira etapa retrata a figura do professor no decorrer dos anos, bem como. Na segunda etapa, sero abordados os desafios do professor ontem, hoje e amanh. Finalmente os autores desse trabalho faro uma concluso dos estudos feitos, colocando a realidade da educao e do educador para o crescimento dos educandos. Acreditando que mediante essa pesquisa juntando os elementos tenham contribudo de maneira significativa para efetivao do processo de mudana e para a formao do professor, acreditando sempre na constituio da sociedade do conhecimento, plena e direito.

3 Artigo: Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor In Fazenda, Ivani. Didtica e interdisciplinaridade, 2003.

CAPTULO 1. FORMAAO DO PROFESSOR E A EDUCAO

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1.1. O PROFESSOR E A EDUCAO

Historicamente, a figura do professor ocupa um espao particular na educao, tanto do ponto de vista formal, como do informal. No obstante o papel educativo que a pessoa do professor exerce sobre o aluno, do mesmo modo que qualquer outro membro da sociedade, a relao professor aluno sempre teve, e continua tendo, funes especficas nos processos educacionais, no exatamente a partir de sua intencionalidade superficial (o ensino), mas, sim, a partir da expectativa com relao ao desenvolvimento de determinados padres de comportamento nos sujeitos sociais. Todavia, antes de qualquer coisa, preciso se ter em conta o motivo que levou a sociedade a destacar dentre seus membros um sujeito, em particular, para se ocupar do papel especfico de educar, tendo em vista que, sob condies normais, qualquer sociedade instituda teria, na totalidade de seus membros, agentes potenciais e suficientes para cumprirem esta funo. A justificativa social da figura do professor vincula-se ao pensamento cientfico moderno conseqentemente, da cultura cientfica que inspira e regula a sociedade moderna, segundo a qual a razo humana no capaz de acolher o mundo tal como este se apresenta in natura, na realidade imediata. O exerccio da razo consistiria, assim, em enxergar, atravs do mundo, no aquilo que de imediato se apresente em forma vivente e, sim, sua natureza ontognica, a base abstrata com a qual se fundem as matrias primrias para se conceberem as coisas. (SENNA, 2006, p. 9) No se pode perder de vista o fato de que a Idade Moderna rompera drasticamente com sculos de tradicional convico na prerrogativa de Deus sobre a concepo de todas as coisas e seres, seu futuro e seu julgamento, motivo pelo qual a razo evocada na e pela cincia, a partir do sculo XVI, teria

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por funo estabelecer-se como depositria da mesma confiana, perante o homem que, at ento, somente se confiara a Deus. A descoberta das matrias nucleares do mundo e as regras de suas combinatrias geradoras das coisas e dos seres a meta primeira de toda a cincia espelham a busca da razo divina, no olhar do prprio homem, seu filho e imagem, segundo a f religiosa. Segundo Freire (1996, p. 20):
cabe ao professor observar a si prprio (autoconhecimento); olhar para o mundo, olhar para si e sugerir que os alunos faam o mesmo e no apenas ensinar regras, teorias, clculos. Deve ser um mediador de conhecimentos, utilizando sua situao privilegiada em sala de aula no apenas para instrues formais, mas para despertar os alunos para a curiosidade; ensin-los a pensar, a ser persistentes, a ter empatia com o prximo, a ser autores e no expectadores no palco da existncia. Ser amigo, saber ouvir, se colocar no lugar do outro. Trabalhar com as mentes e os coraes tem um valor inestimvel, que deve mobilizar o professor a questionar-se: At que ponto o que eu ensino vai servir para a vida de meus alunos? Vai colaborar para o progresso da sociedade?

Sem dvida, o docente de hoje desempenha inmeros papis que so importantssimos para o desenvolvimento das futuras geraes, cabendo-lhe estimular a solidariedade, a cooperao, a valorizao individual e do grupo. Deve, portanto, encarar com muita seriedade sua profisso; trabalhar para esclarecer seus alunos e fazer com que eles reflitam sobre a realidade em que vivem, levando o estandarte da mudana e tambm um batalho disposto a lutar por seus ideais. fundamental que d exemplo de tica, humildade, cidadania; estando atento s transformaes do mundo e no seu pas, na atualidade geral, na realidade de seus alunos, ensinando-os a pensar, estimulando-os a debater questes, dar opinies sem impor e deix-los livres para darem as suas, como profissional em movimento permanente e constante, que estuda, se aperfeioa, qualifica-se para exercer de maneira cada vez melhor a profisso docente, procurando conhecer o quanto possvel particularmente cada um a que educa, com um novo olhar sobre o processo de ensino e aprendizagem. Que use e

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incentive os alunos a usar as novas tecnologias, acabando com a decoreba; que estimule seus alunos a desenvolver o pensamento, a observao do mundo, e que no dependa s dos livros para dar suas aulas, mas sim que pesquise, corra atrs de assuntos que possam ser resolvidos em aula, junto com os alunos, pois se queremos estudantes participativos, que pensem, tenham autonomia, saibam trabalhar em grupo, alm de cumprirem suas tarefas com responsabilidade e coerncia, preciso ensin-los a serem assim. (NVOA, Agosto/2002, p. 23) Seu instrumento bsico de interveno sobre as pessoas seria a disseminao da tecnologia da escrita, entendida aqui como mais do que um mero cdigo grfico que tem por fim traduzir a fala corrente. A escrita encerra em si a prpria natureza do modo de pensar do homem moderno, no somente por ser a nica via ento conhecida de registro e compartilhamento do saber cientfico, mas, sobretudo, por exigir de seus usurios que faam uso das mesmas posturas cognitivas que caracterizam a prtica de produo de conhecimentos na cultura cientfica. O carter interativo e comunicativo do processo educativo promove o desenvolvimento do indivduo onde a mediao e a interao contribuem e interferem na qualidade do processo. Essa concepo de que o aprendizado que possibilita o despertar de processos internos do indivduo liga o desenvolvimento da pessoa sua relao com o ambiente sciocultural em que vive e a sua situao de organismo que no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua espcie.(OLIVEIRA, 1993, p.58) O sentido de educao formal na escola resulta, portanto, das prticas e das relaes interpessoais que levam as pessoas a pensarem cientificamente o mundo, obtendo-se, com isso, sua legitimao como sujeitos sociais do mundo urbano civilizado.

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Ao mesmo tempo, a perda do sentido moral na sociedade cientfica comeava a desenhar a ps-modernidade, marcada, especialmente, pelo ingresso de novas vozes no espao urbano, at ento invisveis, que chegavam escola muito mais interessada em tcnicas para o exerccio do trabalho, do que na edificao cultura que no representava a sua identidade. A escola, entretanto, continuou aplicando aos novos sujeitos sociais as mesmas prticas, sob os mesmos princpios, considerada no passado, tendo em vista que, formalmente, o seu papel institucional no havia se alterado. A aprendizagem, na sala de aula e alm dela. Alm de dominar os contedos que pretende ensinar, o docente precisa promover a interao entre os participantes do processo e indicar meios para a aproximao, por parte dos mesmos, das fontes nas quais podem encontrar os subsdios necessrios para a construo do conhecimento. Conhecimento este, alis, em constante mudana, para alm de qualquer conceito de estabilidade; dinmico, gil, permanentemente reconfigurado e reconstrudo, disponvel em uma multiplicidade de meios e fontes, num contexto de mediao tecnolgica jamais visto anteriormente, em termos histricos. Para mudar, ento, a sala de aula precisa ser um espao que transcende os limites institucionais. (CHAIB, set/2002, p.48) Inevitavelmente, a escola se dessacraliza (faz mal uso do que precioso no sentido figurado) e o professor perde o papel modelar que ocupara naquela sociedade contida pela escrita e pela razo cartesiana. Os sujeitos sociais professores as pessoas quando no atuando como professores tambm deixaram de crer em si mesmos como modelos daquela sociedade e, pouco mais tarde, deixaram, tambm, de crer na utilidade de uma educao estritamente dedicada ao ensino tcnico de contedos escolares, no apenas pelo fato de esses contedos terem sido postos prova pela prpria cincia, como por estarem ao alcance de qualquer pessoa atravs dos hipertextos que chegam a sua prpria casa.

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Contudo, a dessacralizao do imaginrio tradicional de escola no significa ruptura com o princpio conceitual da instituio escolar. O modelo social que se instalou hoje no mundo urbano, j no to entendido como civilizado, ainda demanda como qualquer outro um espao que proporcione s pessoas a experincia de pensar cientificamente o contexto hipertextual onde vivem. No um pensar cartesiano e alheio realidade concreta dos fatos, das coisas e dos seres, mas sim, um pensar ecolgico, complexo, multifocal. No um pensar contido pelos saberes alheios, mas um pensar que se produz coletivamente pelos sujeitos, in presencia dialogal e aberto a mltiplas verdades e conceitos pragmticos. Um saber que toma o saber acadmico como estratgia e ferramenta de construo de conceitos pessoais, subjetivos e plurais, como se entendem as identidades no mundo contemporneo. O professor, que j foi um dia compreendido como o sujeito do silncio dos livros, ocupa um outro lugar na educao. O modelo social que se espera dele justamente o de leitor hipertextual de um mundo complexo, que no declina diante do que se julga saber dele, pois se organiza por princpios e conceitos prprios. A remodelagem do conceito que o professor tem de si mesmo e da sociedade perpassa, especialmente, o entendimento acerca da fisionomia orgnica do novo sistema de valores, cuja marca a perda de credibilidade no antigo modo de pensar cartesiano. No se compreende mais uma sociedade que se organize em funo das rgidas e exclusivas normas de ler o mundo e de com ele interagir, conseqentemente, no mais se compreendendo a finalidade de um sujeito social cuja atuao ainda se dirija formao de cidados para aquele modelo de cidade urbana civilizada. Trata-se, portanto, da construo de uma

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nova identidade profissional, orientada por um novo sentido pblico, no interior do qual se descortina um sujeito-aluno indito na histria do homem moderno, com uma subjetividade no previamente traada na abstrao de um modelo ideal de razo. (GOODSON, 1995, p. 56) O professor no deve se abster de estudar, o prazer pelo estudo e a leitura deve ser evidente, seno no ir conseguir passar esse gosto para seus alunos O professor que no aprende com prazer no ensinar com prazer. (SNYDERS, 1990, p.55) So grandes os desafios que o profissional docente enfrenta, mas manter-se atualizado e desenvolver prticas pedaggicas eficientes, so os principais. Nvoa (2002, p. 23) diz que: O aprender contnuo essencial se concentra em dois pilares: a prpria pessoa, como agente, e a escola, como lugar de crescimento profissional permanente.Para esse estudioso portugus, a formao continuada se d de maneira coletiva e depende da experincia e da reflexo como instrumentos contnuos de anlise. O professor, que j foi um dia compreendido como o sujeito do silncio dos livros, ocupa um outro lugar na educao. O modelo social que se espera dele justamente o de leitor hipertextual de um mundo complexo, que no declina diante do que se julga saber dele, pois se organiza por princpios e conceitos prprios. (SENNA, 2003, p. 10) Tal profissional necessita conhecer em profundidade as condies de produo deste cidado, o que implica a adio de novos saberes em sua prpria formao, envolvendo, no um punhado de orientaes tcnicas, mas, sim, bases substantivas com que se lhe d a conhecer (a) a natureza epistemolgica dos

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sujeitos sociais contemporneos e (b) a natureza que seu papel assume no interior da cultura social. (NVOA, 2002, p. 87) J Tardif (2002, p. 17), tais saberes, envolvem : a) o desenho estrutural do modelo de razo conformado luz de uma concepo ecolgica de cincia, bem como todas as ampliaes por ele introduzidas no interior do conceito clssico da razo cartesiana; b) as condies de produo cognitiva de conhecimentos (em nvel psicomotor, scio-afetivo e cognitivo-processual) em contextos sociais ampliados, nos quais diferentes eixos culturais provocam tamanha multiplicidade de experincias de aprendizagem e legitimam inmeros modos de construo de conhecimentos; c) o sentido social de uma razo ecolgica dirigida ao desenvolvimento humano, agregado a uma perspectiva de planejamento de futuro e centrado em um ideal de comunidade inclusiva e tolerante para com relao s diferenas e desejos individuais, sem perda do vnculo agregador da coletividade humana. Segundo Moretto (2000, p. 28), para entender bem o processo ensinoaprendizagem necessrio fazer a clara distino entre os dois processo que se integram e se complementam. O ensino a instruo, o saber fazer, mostrar, guiar e orientar. So as aes bsicas do professor que figura como o principal responsvel pelo ensino. E a aprendizagem trata da busca de informaes, da experincia pessoal, da mudana de atitudes, da descoberta e da mudana. o processo centrado no aluno que aparece como principal responsvel pela sua aprendizagem. A nfase em um ou outro define o modelo de integrao e complementao exigidas.

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Na maioria das vezes, como j foi destacada, a nfase dada ao processo de ensino, resultando num processo ensino-aprendizagem programtico excessivamente voltado em professores qualificados profissionalmente, sem formao didtico-pedaggica, em aulas expositivas e prticas, em avaliaes de simples averiguao e, raro, na exigncia para que os alunos realizem pesquisas bibliogrficas. Demo (1999, p. 19) em seu estudo sobre aprendizagem permanente no contexto da formao de profissional do futuro condena a forma com que ainda se trabalha nas escolas e universidades, onde, segundo ele impera o instrucionismo, ou seja, uma aula aps a outra sem que haja maior compromisso com a aprendizagem. Mesmo com os avanos em termos de novas tecnologias na rea da educao, o que vem ocorrendo uma simples reproduo do modelo tradicional de ensino com a utilizao de recursos de informtica e de comunicao. Para o autor, o grande desafio o manejo adequado da presena virtual, considerada por ele como sendo uma outra dimenso de real, situao na qual perfeitamente possvel acontecer aprendizagem. Masetto (2000, p.24) defende que o relacionamento entre os participantes do processo (professor e aluno) seja uma atuao com esprito de equipe, de co-responsabilidade, parceria, dilogo e respeito mtuo. A ao do professor deve deixar de vertical e impositiva e passa a ser de construo de conjunto de conhecimentos com o aluno e que sejam significativos para este. Os objetivos deixam de ser impostos e passam a ser construdos e planejados em conjunto e negociados os prazos, as metas, o processo de avaliao e o acompanhamento. O autor ainda preconiza a introduo de tcnicas participativas no ambiente de aprendizagem, a fim de reduzir em quantidade as aulas expositivas nas quais o professor o centro de tudo e a atuao do aluno de passividade perante a exposio de contedos, ou seja, existe a necessidade de

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serem traadas estratgias facilitadoras da aprendizagem participativa, tais como: debates, seminrios, visitas tcnicas, estgios, pesquisas entre outros, com o objetivo de desenvolver a construo de contedos para a aprendizagem. J Soares (1999, p. 14) atribui aos educadores a responsabilidade pelo desenvolvimento de competncias e condutas no gerenciamento e aplicao das informaes no sentido de torn-las relevantes para a sociedade e considera o professor como sendo o programador das tcnicas e ferramentas de informtica em recursos da educao com o objetivo de auxiliar o aluno a construir relaes associadas aos conceitos que esto sendo apresentados. O desafio descobrir a forma com que a programao leve o ambiente de aprendizagem no caso ambiente virtual a contribuir para a construo de relaes e no apenas ao repasse de informaes. Para Nvoa (1997, p. 27):
As situaes conflitantes que os professores so obrigados a enfrentar (e resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo, portanto caractersticas nicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo (...) A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.

Os bons profissionais lanam mo de uma srie de estratgias no planejadas, cheias de criatividade, para resolver problemas no dia-a-dia. Schn identifica nos bons profissionais uma combinao de cincia, tcnica e arte. esta dinmica que possibilita o professor agir em contextos instveis como o da sala de aula. O processo essencialmente meta cognitivo, onde o professor dialoga com a realidade que lhe fala, em reflexo permanente. Ora, para maior mobilizao do conceito de reflexo na formao de professores necessrio criar condies de trabalho em equipe entre os

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professores. Sendo assim, isso sugere que a escola deve criar espao para esse crescimento. Nesse sentido, Schn (1997, p. 87) nos diz que:
(...) Nessa perspectiva o desenvolvimento de uma prtica reflexiva eficaz tem que integrar o contexto institucional. O professor tem de se tornar um navegador atendo burocracia. E os responsveis escolares que queiram encorajar os professores a tornarem-se profissionais reflexivos devem criar espaos de liberdade tranqila onde a reflexo seja possvel. Estes so os dois lados da questo aprender a ouvir os alunos e aprender a fazer da escola um lugar no qual seja possvel ouvir os alunos devem ser olhados como inseparveis.

Para atendermos lgica, os interesses e necessidades da maioria de nossos alunos, a concepo de educao no pode se limitar questo da distribuio de contedos, logicamente estruturados pelo professor, nem organizao de temas segundo interesses individuais dos alunos, mas ela inclui a sistematizao coletiva de contedos, a qual envolve a coletivizao da prtica social dos alunos que, problematizada, vai gerar as questes a serem estudadas durante o curso. Ento, ao invs de transmitir um contedo que seria definido a priori por grupos de especialistas, o contedo a ser trabalhado definido a partir das necessidades colocadas pelas prticas sociais. Assim, no se trata apenas de transmitir conhecimentos, embora o inclua, mas , sobretudo instrumentalizar, prtica e teoricamente, as pessoas para darem conta de problemas igualmente prticos. 1.2. FORMAO DE PROFESSORES

1.2.1. Histrico e Fundamentao Legal

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A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), vigente desde 1996, traa diretrizes inovadoras para a organizao e a gesto dos sistemas de educao bsica e aponta a necessidade de se ressignificar o ensino de crianas e jovens, para que seja condizente com as formas contemporneas de conviver, relacionar-se com a natureza, reconstruir as instituies sociais, produzir e distribuir bens, servios, informaes e conhecimentos. Redefine as funes do professor e cria os Institutos Superiores de Educao como instituies especficas para formao de professores, determinando que a partir do final da dcada da educao, no ano de 2007, s sero admitidos professores formados em nvel superior. A partir da Lei, foram elaboradas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, de carter obrigatrio, e os Parmetros Curriculares Nacionais, que so orientaes para formulao dos projetos pedaggicos das unidades escolares. Todas essas mudanas propostas para a educao bsica no Brasil trazem grandes desafios para os sistemas de ensino: o papel do professor est sendo redefinido, assim como o dos outros profissionais da educao e a da prpria escola. Em dezembro de 1999 foi publicado o Decreto n. 3.276 que definiu e regulamentou a formao em nvel superior de professores para atuarem na educao bsica. Esse documento observou o disposto nos artigos 61 a 63 da LDB. Vale destacar alguns pontos desse decreto:

A compatibilidade que o curso de formao deve ter com a

etapa da educao bsica em que atuaro os graduados (art. 2, inciso I e III). O professor deve ser preparado para a etapa da

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educao em que atuar o que no acontece atualmente. O professor precisa conhecer o qu e o como ensinar de acordo com as especificidades da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A exigncia de que o professor que atuar na etapa de Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental seja formado nos contedos adequados a essa faixa etria, incluindo a alfabetizao e outros contedos disciplinares, revelando a importncia atribuda ao estudo dos objetos de ensino na formao do professor para atuao multidisciplinar (art. 3, 3);

A exigncia de que as diretrizes para a formao dos

professores atendam s Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao dos alunos e tenham por base os referenciais curriculares nacionais (artigo 5, 2);

A importncia dada para a associao entre a teoria e a

prtica atravs da obrigatoriedade da articulao entre os cursos de formao e os sistemas de ensino. A formao de professores deve ter um espao prprio, deve ser contextualizada em escolas existentes. A escola de formao de professores no pode estar separada da realidade escolar (artigo 4, inciso II, 2);

A exigncia de que o CNE, mediante proposta do MEC,

defina as diretrizes curriculares nacionais para a formao de professores da educao bsica e que tais diretrizes devem observar as seguintes competncias a serem desenvolvidas pelos professores da educao bsica (art. 5): I - comprometimento com os valores estticos, polticos, ticos inspiradores da sociedade democrtica; II - compreenso do papel social da escola;

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III - domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao disciplinar; IV- domnio do conhecimento pedaggico, incluindo as novas

linguagens e tecnologias, considerando os mbitos do ensino e da gesto, de forma a promover a efetiva aprendizagem dos alunos; V -conhecimento de processos de investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica pedaggica; VI - gerenciamento do prprio desenvolvimento profissional. Em novembro de 1999, o Ministro da Educao determinou a constituio de um grupo composto por representantes das secretarias de educao do Ensino Fundamental, Mdio e Superior, com a incumbncia de elaborar uma proposta de diretrizes gerais para a formao dos professores da educao bsica. Essa proposta buscou uma sintonia entre a formao inicial de professores, os princpios prescritos pela LDB, as normas institudas nas DCN para a Educao Infantil, para o Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio, bem como as recomendaes dos Parmetros e Referenciais Curriculares para a educao bsica elaborados pelo MEC. A partir dessa sintonia, a proposta objetivou a elaborao de orientaes gerais para o atendimento s necessidades atuais da educao bsica.

1.2.1.1. Proposta de diretrizes para a formao inicial de professores da educao bsica, em cursos de nvel superior.

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A proposta apresentada ao Conselho Nacional de Educao tem alguns princpios norteadores para a formao de professores que consideram as demandas colocadas pela reforma da educao bsica. O professor dever ter conhecimentos sobre seu trabalho e saber mobiliz-los, transformando-os em ao. No se sustenta mais a viso da profisso do magistrio como sacerdcio e o professor como algum que se qualifica por seus dotes de pacincia e prazer no trato com crianas e adolescentes. O professor um profissional e sua formao deve ser a de um profissional. (MEC/SEF, 1998). A concepo de competncia um dos princpios nucleares para a formao de professores. As competncias tratam sempre de alguma forma de atuao, s existem "em situao" e, portanto, no podem ser aprendidas apenas pela comunicao de idias. Para constru-las, as aes mentais no so suficientes ainda que sejam essenciais. No basta a um profissional ter conhecimentos sobre seu trabalho; fundamental que saiba faz-lo. A construo das competncias profissionais do professor deve se refletir nos objetivos de formao, na seleo dos contedos e na sua abordagem metodolgica, na organizao da instituio formadora, na criao de diversos tempos e espaos de vivncia para os professores em formao. O professor deve ter conhecimentos especficos e tambm compreender as questes envolvidas em seu trabalho, sabendo identific-las e tomando decises fundamentadas para resolv-las. Deve, ainda, saber avaliar criticamente a sua atuao. Como as competncias se constroem em situao, no o caso de se separar a teoria da prtica durante a formao. A aquisio das competncias dever ocorrer mediante aes articuladas com a reflexo e sistematizao terica dessas aes. A aprendizagem por competncias supera a conhecida e

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usual dicotomia teoria - prtica nos cursos de formao, seja no espao (aprendizagem da prtica de "observao" na escola campo e aprendizagem da teoria na escola de formao), seja no tempo (aprendizagem da teoria no incio do curso e vivncia de estgio no ltimo ano) comenta Vera Grellet (Consultora do MEC CNA). O desenvolvimento de competncias implica que o exerccio das prticas profissionais e da sua reflexo sistemtica tome um lugar central no percurso de formao de professores. A dimenso terica do conhecimento importantssima, mas deve estar articulada ao exerccio da prtica profissional. Deve haver coerncia entre a formao oferecida e a prtica esperada do futuro professor. O professor, enquanto aprendiz de sua profisso, um aluno e essa condio traz algumas implicaes. Sua experincia como aluno, no apenas no curso de formao, mas ao longo de toda sua vida escolar, constitutiva do papel que exercer como docente. necessrio, portanto, que o futuro professor experiencie, enquanto aluno, o que se pretende que venha a desempenhar nas suas prticas pedaggicas. Ningum promove o desenvolvimento daquilo que no teve oportunidade de desenvolver em si mesmo. necessrio que o professor tenha desenvolvido, ou que tenha a oportunidade de desenvolver, as competncias previstas para os egressos da educao bsica, como esto colocadas na LDB e nas Diretrizes, Parmetros e Referenciais Curriculares Nacionais da Educao Bsica (1996). Segundo Grellet necessrio, tambm, que as situaes de aprendizagem dos cursos de formao sejam semelhantes s experincias de aprendizagem que o futuro professor dever criar para seus futuros alunos. Essa constatao significa que necessrio rever as concepes de aprendizagem, contedo e avaliao dos cursos de formao para que sejam condizentes com as recomendaes da reforma da educao bsica.

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1.2.1.2. A pesquisa elemento essencial na formao profissional de professor

Outro princpio orientador para a formao do professor a investigao permanente sobre sua prtica. A investigao, nesse caso, no deve ser confundida com a pesquisa cientfica, mas se refere a uma necessria atitude de compreenso dos processos de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos, das situaes didticas e dos contedos de ensino, comenta Grellet (MEC, Disponvel no site). Por outro lado, o acesso aos conhecimentos produzidos pela pesquisa cientfica contribui para desenvolvimento profissional do aluno, mantendo-o atualizado e possibilitando-lhe fazer escolhas fundamentadas com relao ao que ensina e ao como ensina. tambm necessrio que o professor conhea e saiba utilizar procedimentos comuns aos usados na investigao cientfica, como o registro, a sistematizao de informaes, a anlise e comparao de dados, o levantamento e a verificao de hipteses. O conhecimento desses procedimentos ajuda-o a concretizar a sua atitude de investigao permanente em sala de aula, assim como a produzir e a socializar conhecimento pedaggico de modo sistemtico. Apoiadas nos princpios acima, as Diretrizes para a formao de professores definem o seguinte conjunto de competncias necessrias atuao profissional: (MEC/CNE, Disponvel no site do MEC, 2006) I - Competncias referentes ao comprometimento com os valores estticos, polticos e ticos inspiradores da sociedade democrtica; II - Competncias referentes compreenso do papel social da escola;

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III - Competncias referentes ao domnio dos contedos a serem socializados, de seus significados em diferentes contextos e de sua articulao interdisciplinar; IV - Competncias referentes ao domnio do conhecimento pedaggico; V- Competncias referentes ao conhecimento de processos pedaggica; VICompetncias referentes ao gerenciamento do prprio de

investigao que possibilitem o aperfeioamento da prtica

desenvolvimento profissional. Alm do desenvolvimento das competncias da atuao profissional do professor, a escola de formao de professores deve, sempre que necessrio, oferecer condies de aprendizagem dos conhecimentos da escolaridade bsica, de acordo com a LDB e as Diretrizes Curriculares Nacionais. A formao de professores para a educao bsica deve, ainda, contemplar os diferentes mbitos do conhecimento profissional do professor. Esses conhecimentos que o professor deve adquirir so necessrios para o desenvolvimento das competncias de atuao profissional arroladas acima. So conhecimentos sobre:

Cultura geral e profissional; Crianas, jovens e adultas; A dimenso cultural, social, poltica e econmica da educao; Contedos das reas de ensino; A dimenso pedaggica;

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A dimenso experiencial. Segundo Vera Grellet (Consultora do MEC/CNE, 2006), Ainda faz parte das Diretrizes Gerais a observao de que a seleo dos contedos das reas de ensino da educao bsica deve ir alm daquilo que os professores iro ensinar nas diferentes etapas da escolaridade. Multidisciplinar ou especialista, o que o professor precisa saber para ensinar no equivalente ao que o aluno vai aprender. Alm dos contedos definidos para as diferentes etapas nas quais atuar, sua formao deve incluir conhecimentos mais amplos, tanto no que se refere profundidade quanto ao tipo de saber. Outro ponto com relao aos contedos a serem ensinados que os mesmos devem ser tratados de modo articulado com suas didticas especficas. O professor deve conhecer no s os contedos do currculo da educao bsica, mas tambm suas didticas especficas e esse conhecimento devem se dar de maneira articulada nos cursos de formao, isto , o estudo dos contedos a serem ensinados deve ser feito a partir da perspectiva da sua didtica. As Diretrizes Gerais explicitam comenta a autora do texto, ainda, que a avaliao deve ter como finalidades:

a orientao do trabalho dos formadores; a autonomia dos futuros professores em relao ao seu a habilitao de profissionais com condies de iniciar a processo de aprendizagem e

carreira. A avaliao deve ocorrer durante o curso de formao, para que ajustes possam ser feitos visando ao desenvolvimento das competncias profissionais do futuro professor. O objetivo da avaliao no deve ser a verificao da quantidade

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de conhecimentos, mas da capacidade que o futuro professor est construindo de fazer uso dos conhecimentos adquiridos e dos recursos para enfrentar situaesproblema relacionadas ao exerccio da profisso. Os resultados da avaliao processual devem servir para os formadores validarem ou reverem suas estratgias de formao e, para os futuros professores, devem servir para que tenham conscincia do seu processo de aprendizagem, de suas dificuldades e facilidades, dos aspectos a investir no seu desenvolvimento. Diretrizes para a organizao curricular Os cursos devem ser organizados de forma a propiciar aos professores em formao: (CEB n. 04/98)

estmulo

condies

para

desenvolvimento

das

capacidades e atitudes de interao e comunicao, de cooperao, autonomia e responsabilidade;


experincias interdisciplinares; que a experincia prtica (800 horas) ocorra durante todo o

curso, no interior das reas ou disciplinas, nos estgios a serem feitos nas escolas de educao bsica, nos espaos de superviso;

atividades curriculares diversificadas;

A organizao dos currculos de formao deve ainda incluir formao comum e especfica a todos os professores, considerando-se a etapa da educao bsica em que cada um deles ir atuar, da seguinte forma: (CEB n. 04/98)

Formao comum a todos os professores da Educao

Bsica;

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Formao comum a todos os professores de atuao Formao comum a todos os professores especialistas; Formao especfica a todos os professores dos anos iniciais Formao especfica de professores da Educao Infantil; Formao especfica dos professores especialistas por

multidisciplinar;

do Ensino Fundamental;

reas/disciplinas. Os cursos de formao de professores da Educao Bsica podero oferecer ainda, a critrio da instituio, opes de formao em campos especficos de atuao tais como: (MEC/CNE, 2006)

educao de crianas e jovens em situao de risco; educao de jovens e adultos correspondente aos anos educao de jovens e adultos correspondente aos anos finais atuao em escolas rurais ou classes multisseriadas.

iniciais do Ensino Fundamental;

do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio;

1.3. AS CONCEPES DE FORMAO CONTINUADA

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A maioria dos autores, quando se referem s concepes de formao continuada de professores, apia-se em DEMAILLY (NVOA, 1997, p. 56) que classifica esses projetos em 4 modelos: 1 - Forma universitria projetos de carter formal, extensivo, vinculados a uma instituio formadora, promovendo titulao especfica. Por exemplo, qualificaes da ps-graduao ou mesmo na graduao. 2 - Forma escolar cursos com bases estruturadas formais definidas pelos organizadores ou contratantes. Os programas, os temas e as normas de funcionamento so definidos pelos que contratam e, geralmente, esto relacionados a problemas reais ou provocados pela incorporao de inovaes. 3 - Forma contratual negociao entre diferentes parceiros para o desenvolvimento de um determinado programa. a forma mais comum de oferta de cursos de formao continuada, sendo que a oferta pode partir de ambas as partes. 4 - Forma interativa-reflexiva - as iniciativas de formao se fazem a partir da ajuda mtua entre os professores em situao de trabalho mediados pelos formadores. Nvoa (1997, p. 18) no traz novidades, mas reorganiza esses quatro modelos em dois grupos: 1- Modelo estrutural engloba a perspectiva universitria e escolar. Fundamentado na racionalidade tcnico-cientfica em que o processo de formao se organiza com base numa proposta previamente organizada, centrada na transmisso de conhecimentos e informaes de carter instrutivo. Os projetos so oferecido por agncias detentoras de potencial e legitimidade

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informativa, exterior aos contextos profissionais dos professores em processo de formao e possuem controle institucional de freqncia e desempenho. 2- Modelo construtivo - engloba o contratual e interativo-reflexivo. Parte da reflexo interativa e contextualizada, articulando teoria e prtica, formadores e formandos. Prev avaliaes e auto-avaliaes do desempenho dos envolvidos, mas essas podem ter um carter informal. Implica uma relao em que formadores e formando so colaboradores, predispostos aos saberes produzido em ao. O contexto de cooperao em que todos so co-responsveis pela resoluo dos problemas prticos. comum o uso de grupos focais, oficinas, dinmicas de debates, alm, de exerccios experimentais seguidos de discusses.

1.4. BUSCANDO CAMINHOS PARA A FORMAO DE PROFESSORES

A educao da atualidade, da sociedade conectada, deve privilegiar a renovao de contedos e de mtodos pedaggicos para melhorar a eqidade, desburocratizar e homogeneizar as oportunidades educacionais. Para que essas caractersticas se efetivem, preciso que o investimento, no que diz respeito presena do computador no ensino, seja diferente daquele realizado pelas escolas norte-americanas: 90% para a aquisio de novos equipamentos e somente 10% para a formao de professores (PISCITELLI, 1997, p. 38-42). Valente (1998a), ao analisar a capacitao de recursos humanos em informtica educativa, estabelece distino entre cursos de treinamento e cursos

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de formao. No treinamento, adiciona-se alguma tcnica ou conhecimento tcnica que o profissional j dispe, isto no implicando, necessariamente, em mudana de atitudes ou de valores. Este o caso do professor que treinado para usar uma nova tecnologia, mas cuja atuao em sala de aula praticamente no se modifica. Na formao, deve-se, ao menos, propiciar meios para que haja uma mudana na forma do professor "ver a sua prtica, entender o processo de ensino-aprendizagem e assumir uma nova postura como educador" (p. 141). Na formao devem-se oferecer situaes onde os professores possam praticar o que aprendem criticar, refletir sobre sua prtica e depurar sua atitude, baseados na reflexo e nos conflitos vividos. Na formao no se deve optar pelo ensino sobre computao e sim pelo ensino atravs do computador. Valente (1998b) informa que no treinamento o usurio utiliza o computador para adquirir conceitos computacionais tais como princpios de funcionamento da mquina, noes de programao e impactos do computador na sociedade, contribuindo essa modalidade muito pouco para a melhoria da qualidade do ensino. J o ensino pelo computador implica que o usurio, por meio da mquina, venha a adquirir conceitos em diferentes domnios. Visando a formao de professores, quanto ao uso pedaggico das redes de computadores, os responsveis pelo sistema educacional devem realizar, entre outras estratgias: (a) debates e seminrios com o objetivo de desmistificar o computador, diminuir a resistncia tecnologia educacional e quebrar o ceticismo em relao utilidade do computador para a educao; e (b) cursos de formao, que no devem se limitar ao ensino de contedos e habilidades. Essas duas abordagens so importantes porque necessrio que os professores adquiram compreenso das relaes entre a informtica e a sociedade, alm de uma viso crtica dos diferentes usos do computador na educao (OLIVEIRA, 1997, p. 27).

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A questo da formao de professores complexa e, ao se definir o modelo desejado, deve-se levar em conta questes relacionadas aos possveis papis do professor no processo de ensino-aprendizagem: usurio de aplicativos, elaborador de softwares educacionais, avaliador de programas. Roitman (citada por Oliveira, 1997, p. 57) alerta para a necessidade de cada pas pesquisar "formas prprias de preparo e aperfeioamento dos professores ao invs de simplesmente importar solues encontradas em outras culturas" (p. 94). Devero ser desenvolvidos programas de formao de professores que, segundo Stahl (1997, p. 44), no apenas transfiram para a tecnologia o processo de ensino-aprendizagem na forma que ocorre na sala de aula. fundamental que sejam realizadas alteraes profundas nesse processo e que os professores sejam capazes de estabelecer o qu, como, onde, por que, para qu, a quem e para quem servem as novas tecnologias. Eles s estaro capacitados para tal se possurem: (a) slida formao inicial; (b) percepo clara do contexto sciopoltico-econmico-cultural; (c) preocupao com a relao entre teoria e prtica; (d) busca de constante auto-aperfeioamento; (e) aceitao e uso de inovaes; (f) nfase no trabalho cooperativo e multidisciplinar; e (g) conscincia de ser agente de mudana. Para o sucesso desta proposta, no entender de Stahl (1997, p. 16), devem ser oferecidos ambientes que funcionem como verdadeiras salas de aula virtuais, no repetindo o modelo tradicional, mas incentivando tanto o trabalho independente quanto o cooperativo.

CAPTULO

2.

OS

DESAFIOS

PARA

FORMAO

DE

PROFESSORES ONTEM HOJE E AMANH.

2.1. RESGATE HISTRICO DAS EVOLUES TECNOLGICAS

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Historicamente os chineses inventores do papel, foram os primeiros a fazerem a impresso de um livro, sendo que os japoneses dominavam uma tcnica de impresso com blocos de madeira, mas foi Johann Gutenberg, em 1450, que com a inveno da imprensa impulsionou processos de mudanas culturais, alterando o relacionamento entre os sentidos humanos, modificando os modos de pensar, de agir e de perceber o mundo, dando asas comunicao escrita. O que viabilizou a inveno do jornal, em 1609, um instrumento de circulao de informaes, que ao longo dos sculos seguintes ganhou difuso e diversificou a oferta. (SOUZA, 2003, p.10) Os jornais e revistas impressas podem ocupar espao de estudo, anlise, comparao, interpretao de seus contedos nas salas de aulas brasileiras, ou pela Educao Distncia, de modo que a informao seja processada criticamente, permitido que o cidado construa uma conscincia poltica, ativa e questionadora perante os fatos e acontecimentos mundiais e nacionais. Faz-se necessrio investigar para constatar tais possibilidades. E neste sentido, as hemerotecas so uma alternativa para que educadores e alunos tenham contato com matrias jornalsticas interessantes, uma vez que hemerotecas so bibliotecas confeccionadas com recortes de jornais e revistas selecionados por sua qualidade e relevncia frente aos estudos que se pretende fazer e estes recortes so organizados, classificados conforme as temticas escolhidas. As hemerotecas tm por objetivo principal proporcionar ao leitor fontes diversificadas e atualizadas de pesquisa, podendo tambm ser organizadas com o intuito de suprir a carncia de atualizao das bibliotecas. As hemerotecas podem ser organizadas on line o que seria relevante a Educao distncia, assim como para pesquisa temtica. Na realidade escolar brasileira nos

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deparamos com a padronizao e viso unilateral das questes de estudo apresentadas por livros didticos idnticos para todos os alunos, tendo estes que ler os mesmos textos e responder as mesmas questes. Seria este o recurso mais adequado construo de conhecimentos? Ou seria possvel buscar novas alternativas? Conforme SOUZA, (2003, p.12), ... enquanto a sociedade insistir em manter um ambiente educacional baseado na manipulao de idias, a Linguagem ser artificial e bloqueada enquanto formadora de uma realidade relacionada determinada sociedade em questo. E de uma maneira mais generalizada, a constituio da instituio imaginria da sociedade, restringindose o poder das Tecnologias de Informao como simples instrumentos, ser o retorno ao homem escravo de suas necessidades e impossibilitado de ser livre, para utilizar o seu intelecto como enriquecedor de sua prpria Linguagem. Contribuindo na histria do avano da tecnologia em 1837, o americano Samuel Morse inventou o telgrafo, que acabou por impulsionar a criao do telefone, o que s ocorreu em 1876, nos USA, criado por Alexander Graham Bell. O sistema de telefonia contemporaneamente fundamental ao funcionamento do mundo digital, comenta Souza (2003, p.12) Pensar nas Novas Tecnologias de Informao e Comunicao aplicadas educao um desafio, uma vez que se persegue a efetivao da qualidade poltica das prticas pedaggicas que Demo (2002, p. 20) pontua como indicadores relevantes: prticas inovadoras baseadas na construo do conhecimento em prol da qualidade de vida de forma significativa existncia do indivduo e da sociedade; potencializando prticas democrticas e emancipadoras, promovendo participao e conscincia crtica perante o mundo e o saber; exerccio da cidadania; atitude compromissada e responsabilidade compartilhada entre os sujeitos no processo de construo do conhecimento e da sociedade a qual se encontram inserida; na busca da qualidade poltica das

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prticas pedaggicas os educadores precisam promover mudanas nos objetivos, nos currculos escolares promovendo assim melhoria das condies do aprender a aprender; aprender a conhecer; aprender a fazer; aprender a viver; aprender a ser e a conviver; saber pensar e da relao entre saber e transformar, promovendo no espao escolar a motivao, a flexibilidade, a autonomia, a criatividade, a inovao, formando o sujeito enquanto um ser pesquisador, reflexivo, capaz de buscar superar suas limitaes, desenvolvendo competncias e habilidades, produzindo conhecimentos. Vale, resgatar que ao longo da histria da humanidade as inovaes tecnolgicas foram e so sempre acompanhadas de mudanas na estrutura das sociedades, nos costumes, nas culturas, o que provoca novas formas de organizao social. Segundo SERRA & outros, (2003, p. 22), Ao longo da histria, percebemos que o surgimento de novos dispositivos de comunicao produz simultaneamente modificaes na estrutura do pensamento, nos modos de apreenso do conhecimento e nas interaes sociais em geral.

2.2. CONCEITOS DE EDUCAO E TECNOLOGIA

A etimologia da palavra educao provm de dois vocbulos latinos, educare e educere, e significa o "processo de desenvolvimento da capacidade fsica, intelectual e moral do ser humano" (FERREIRA, 1993, p. 197). A educao iniciou e sofreu transformaes desde os primrdios da histria humana, pois o surgimento da linguagem e das tcnicas proporcionou, por exemplo, as invenes de instrumentos, como as lanas com pontas de pedras, e a arte rupreste (figuras em cavernas), causando assim o incio do aprimoramento intelectual do homem. Mas sem o poder da linguagem, que provoca o aprendizado para o ser humano,

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as tcnicas que promovem invenes cada vez mais sofisticadas no teriam esse aspecto progressista durante todo esse tempo. Assim percebemos que a linguagem, com o passar dos sculos, foi desenvolvida atravs de um processo educacional, isto , o ser humano passou a pensar criticamente sobre sua prpria identidade e realidade dos fatos que o circundam, o indivduo ento "pretende alcanar [...] conhecimentos, constru-los atravs de uma atitude reflexiva e questionadora sobre os mesmos" (GRINSPUN, 1999, p. 26), onde a criatividade ser o sentido fundamental na evoluo educacional. Etimologicamente, a palavra tecnologia provm do vocbulo latino techn, e significa um "conjunto de conhecimentos, especialmente princpios cientficos, que se aplicam a um determinado ramo de atividade" (FERREIRA, 1993, p. 528). Tendo essa idia em mente, observa-se que o ser humano criou e continua a criar muitas invenes inovadoras, como podemos verificar na Revoluo Industrial dos sculos XVIII a XIX, quando ocorreu o surgimento de mquinas (txteis, vapores e eltricas) como a imprensa (mquinas tipogrficas modernas), havendo um grande salto de qualidade para a educao, pois, a partir desse momento, as mais importantes notcias e obras das cincias filosficas puderam ser publicadas em larga escala pelo mundo, facilitando os estudos cientficos. Outro momento de avano para a tecnologia ocorre na III Revoluo Industrial desses ltimos 40 anos, que representada pela revoluo microeletrnica (televiso, cinema, rdio e internet), a revoluo microbiolgica e a revoluo energtica. Porm, devemos entender que "[...] a crnica histrica dos eventos tecnolgicos [...] vem mostrando o fracasso da transferncia de tecnologias [...] sem os concernentes conhecimentos por parte dos compradores. Ela tem que ser aprendida atravs de um sistema educacional adequado" (VARGAS apud GRINSPUN, 1999, p. 13), caracterizando assim a importncia da educao frente a essas tecnologias, pois as principais bases estruturais da formao do indivduo como cidado, que so a famlia, a igreja e a escola, tm

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enfrentado por conseqncia dessas tecnologias "[...] uma nova linguagem, um novo conhecimento, um novo pensamento, uma nova forma de expresso [...]" (GRINSPUN, 1999, p. 13).

2.3 . AS NOVAS TECNOLOGIAS X EDUCAO

Hoje verificamos que a educao sofre os efeitos da cibercultura, pois na dcada de 1990 surgiu a rede mundial de computadores, mais conhecida como internet, causando uma verdadeira revoluo social no mundo. O autor Roy Ascott (LVY, 1999, p.13) chama essa mudana social de "segundo dilvio", pois todos os tipos de informaes so encontrados na internet, que " meio de comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores" (LVY, 1999, p.17), criando uma "chuva" de informaes que sero, por exemplo, teis para a educao e o Turismo. A cibercultura " o conjunto de tcnicas (materiais e intelectuais), de prticas, de atitudes, de modos de pensamento, de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespao" (LVY, 1999, p.17), ou seja, seu significado interfere diretamente na educao, por ser uma nova tecnologia que transmite informaes variadas para as pessoas, causando um rompimento na pedagogia de transmisso (forma de ensino voltado apenas para a transmisso de informaes ou conhecimentos) que ainda hoje continua sendo usada pelos professores. Isso significa que as novas tecnologias repercutem no modelo pedaggico utilizado ontem, hoje e amanh. Este modelo est sempre em construo, influenciando a relao entre educadores e educandos, os contedos curriculares e os modelos metodolgicos da educao.

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Atualmente, a globalizao no mais uma opo para qualquer pas escolher, mas sim uma imposio necessria para a sobrevivncia de uma nao. Dessa forma, as novas tecnologias tambm devem ser pensadas assim, pois elas tambm fazem parte das caractersticas desse mundo globalizado e tecnolgico que exige o entendimento e interpretao das tecnologias existentes. Dentro dessa viso, podemos destacar a afirmao de Bettega (2004, p.15):
[...] utilizar as informaes atravs da linguagem digital, tem transformado o cotidiano da sociedade no s como mundo globalizado, mas tambm como uma realidade especfica de cada regio. Ter acesso ou no informao pode constituir em elemento de discriminao na nova sociedade que se organiza.

Primeiro necessrio entender e dominar, para depois utilizar essas novas tecnologias, pois o seu uso s ter sentido se ocorrer melhorias na qualidade de ensino, dando tambm oportunidade a toda sociedade de participar dessa nova realidade digital. Assim o papel das escolas torna-se importantssimo, pois nelas as pessoas refletiro sobre como usar e para que usar as novas tecnologias. Isso vai determinar se ocorrer a discriminao quanto ao acesso informao, isto , os governos possuem um papel fundamental na busca do entendimento do uso da informtica, proporcionando seu desenvolvimento na sociedade como um todo. Mas esse acesso informao tambm pode ser caracterizado pela falta de habilidade quanto ao uso das novas tecnologias. O ideal da cibercultura que mobilizava a informtica era antes a inteligncia artificial, onde se procurava tornar a mquina mais inteligente que o ser humano, mas agora com o aumento constante e progressivo da troca de conhecimentos pela internet, o que se busca de fato "[...] a inteligncia coletiva, a saber, a valorizao, a utilizao otimizada e a criao de sinergia entre as competncias, as imaginaes e as energias intelectuais, qualquer que seja sua

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diversidade qualitativa e onde quer que esta se situe" (LVY, 1999, p.167). Esse novo ideal pode no ser alcanado, pois a rigidez institucional predominante nos governos procura regular e controlar as novas tecnologias, defendendo assim sua individualidade atravs, por exemplo, de um contedo curricular estanque. E neste contexto que a educao se insere, pois busca de valorizao da competncia do ensino tambm est includo nos seus objetivos, e a falta de um maior aprimoramento dos professores e de uma melhor interao entre docentes, discentes e a tecnologia, torna ainda mais difcil alcanar um ensino de qualidade. Essa interao pode ser possvel quando a cibercultura vista da seguinte forma: "[...] com esse novo suporte de informao e de comunicao emergem gneros de conhecimento inusitados, critrios de avaliao inditos para orientar o saber [...] qualquer poltica de educao ter que levar isso em conta" (LVY, 1999, p.167), isto , o avano tecnolgico proporcionado pela internet, fez surgir novas maneiras de adquirir informaes e conhecimentos, causando conseqentemente o aparecimento de novas normas regulamentares para educao. O autor Pierre Lvy (1999, p. 172-173) identifica o papel dos poderes pblicos governamentais da seguinte forma:
[...] garantir a todos uma formao elementar de qualidade; permitir a todos um acesso aberto e gratuito a midiatecas, a centros de orientao, de documentao e de autoformao, a pontos de entrada no ciberespao, sem negligenciar a indispensvel mediao humana do acesso ao conhecimento; e regular e animar uma nova economia do conhecimento na qual cada indivduo, cada grupo, cada organizao seriam considerados como recursos de aprendizagem potenciais ao servio de percursos de formao contnuos e personalizados.

Mesmo que os representantes do Estado tomem essas medidas, ainda teremos a preocupao com a transio da educao formal ensinada nas escolas e universidades para uma troca generalizada de saberes atravs da cibercultura, pois para manter as prticas pedaggicas atualizadas dentro dessa

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nova viso, preciso que a sociedade acompanhe e se conscientize dessa mudana social. Podemos verificar o avano provocado pela cibercultura na educao atravs do exemplo da "aprendizagem cooperativa assistida por computador" que est sendo utilizada na Europa, onde os professores e os estudantes partilham desses novos recursos tecnolgicos com "[...] o compartilhamento de diversos bancos de dados e o uso de conferncias e correio eletrnico [...]" (LVY, 1999, p.171), sendo que ocorre a participao dos melhores pesquisadores de cada disciplina estudada dentro dessas conferncias. Assim, os estudantes aps terem conhecimento das informaes atravs da internet, usando por exemplo, suportes hipermdia (CD-ROM e bancos de dados multimdia interativos on-line), vo em seguida ter o incentivo aprendizagem em sala de aula com seus professores, pois este ser o animador, estimulador, parceiro e outros atributos que lhe so pertinentes nessa nova era digital. Essa ltima idia colocada por Lvy, de que o professor possui uma nova funo, que animar o aluno em sala de aula, tambm foi abordada por Ansio Teixeira em sua obra "Mestres de manh" de 1963, quando este afirmou que "[...] os novos recursos tecnolgicos e os meios audiovisuais iro transformar o mestre no estimulador e assessor do estudante, cuja atividade de aprendizagem deve guiar [...]" (TEIXEIRA, 1963, p. 5). Isso mostra uma viso avanada do autor para sua poca, pois caracterizou perfeitamente o que os professores de hoje sofrem devido s novas tecnologias, e que esses devem orientar seus alunos diante das dificuldades da produo de conhecimento cientfico. Ainda sobre a aplicao favorvel da cibercultura em relao educao, a autora Bettega afirma que as propostas pedaggicas das escolas podem adotar a utilizao do computador de duas formas:
[...] Por disciplinas: os professores utilizam os computadores como reforo, complementao ou sensibilizao para os contedos abordados

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em sala de aula. uma ao isolada, de interesse especfico do professor, conforme a disciplina que ele leciona. Por meio de projetos educacionais: a Informtica utilizada num plano mais abrangente, pois integra as disciplinas aos temas geradores das propostas de projetos [...] (MORAN, 2004, p. 20).

As duas formas de se abordar a informtica na educao esto corretas, pois quando o professor usa essa tecnologia tanto para complementar suas aulas, como dentro de um projeto educacional mais abrangente, ele na verdade vai se preocupar em estar familiarizado com tal recurso, para que assim possa utiliz-lo corretamente em benefcio principalmente dos seus estudantes.

2.4. O PAPEL DOS MEIOS DE COMUNICAO NA FORMAO DO ALUNO E DO PROFESSOR

A educao e a comunicao so processos inseparveis e a relao entre elas bastante complexa. Existem educaes, como existem mltiplas formas de comunicao. Elas no tm um fim em si mesmo. Como instrumento, como meio, elas nascem de necessidades humanas. Sistematizar esses dois processos, construir programas e projetos nestas reas, s se justifica porque elas so inerentes ao processo de humanizao. E como necessidade humana, elas podem ser exploradas tanto para a libertao como para a manipulao. Por outro lado, cabe aos educadores crticos e comprometidos com princpios de uma educao libertadora a tarefa permanente de denunciar os limites com que as mdias representam a realidade. Compete a eles e elas indagar sobre como a mdia nos mostra o mundo. Ou seria um mundo? Aquele que valoriza celebridades e busca nos tornar nichos de seus mercados? Hoje

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mais do que nunca a mdia molda nossas percepes sobre o mundo e precisamos trazer esse debate para a sala de aula. Afinal, sempre bom lembrar que o que as mdias nos mostram so mediaes e no a realidade. So representaes e no a verdade. Mas a escola deve ir alm. A partir de uma perspectiva dialtica, deve denunciar sim, mas tambm anunciar o uso dos meios como metodologia participativa na construo de conhecimentos, como resposta social presena massiva da mdia em nossas vidas, como garantia da visibilidade da cultura popular e como garantia de vez e voz aos grupos que no tm acesso produo industrial da cultura.
Nos ltimos dez anos, acompanhamos grandes debates em torno do uso do computador nas escolas. Revistas especializadas em educao sempre trazem essas discusses em suas edies e algumas vezes chegam a afirmar que hoje os professores sabem que os computadores possibilitam a criao de um ambiente de aprendizagem (NOVA ESCOLA, 2003, p.11).

Mas ser que dessa forma que os professores encaram o uso do computador a escola? Quando Chaib (2002, p.23) comparou o computador com o monstro Frankenstein, ilustrou claramente a perplexidade do professor perante a mquina, misturando uma sensao de admirao, surpresa, crtica e cepticismo. Acrescentamos a estas reaes a frustrao, a inferioridade e a resistncia em usar o computador, reafirmadas pela idia de que qualquer criana lida melhor com computador do que os adultos (CARNEIRO, 2002, p.57). Abrindo um parntese podemos dizer que isso no deixa de ser verdade, afinal a criana j nasceu envolta pela tecnologia. Contudo, o jargo refora recusa do professor em usar o computador como forma de impedir que as pessoas percebam sua limitao ao lidar com a tecnologia, no deixando margem para questionamentos sobre sua competncia em ensinar: Como pode o professor no saber lidar com o computador? Afinal, o professor no deve saber mais do que os alunos? Ento

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ele no competente? A competncia um pressuposto desconsiderado ao se analisar o uso das novas tecnologias em educao, visto que no o uso de um instrumento mais sofisticado que ir atribuir maior ou menor competncia ao professor, como no um bisturi a laser que transforma um mdico em bom cirurgio, embora um bom cirurgio possa fazer muito mais se dispuser da melhor tecnologia mdica, em contextos apropriados. (CYSNEIROS, 1998, p.208). Continuando a discusso a respeito da questo da resistncia, podemos inferir que esta seja decorrente dos paradigmas pedaggicos tradicionais que orientam o professor, que acredita que a introduo do computador na sala de aula poderia dispensar sua presena. Carneiro (2002, p.70) coletou depoimentos de vrios professores que mostram o medo de perder o poder do ensino para as mquinas. Contudo, todo esse medo no em vo, afinal existe um despreparo evidente do professor ao utilizar a tecnologia e a propaganda divulgada pela mdia refora ainda mais suas concepes. Rezende e Fusari (2001, p.18) ampliam o entendimento de formao de professores, inicial ou contnua, englobando os trs itens da teoria de Schnreflexo na ao docente (pensar enquanto prtica) reflexo sobre a ao docente (pensar depois que prtica) e reflexo sobre o que foi refletido (pensar sobre o que foi pensado), no desconsiderando os quatro pilares da educao apresentados pela UNESCO (aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser) e os saberes da experincia dos professores em questo, instigando uma atitude de formao contnua. Em se tratando de sua formao, existem estudos que apontam a necessidade da formao do professor capaz de utilizar as novas tecnologias em seu trabalho cotidiano o educomunicador, encarado no como um professor

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especializado encarregado do curso de educao para as mdias e sim um professor do sculo 21, que integra as diferentes mdias em suas prticas pedaggicas.(BELLONI, 2002, p.40) Completando essa idia, Rezende e Fusari (2001, p.242) sugere que haja uma articulao entre a formao inicial e a formao de professores em servio por intermdio da pesquisa, tendo como eixo central a prtica docente em comunicao multimdica, afirmando que a formao inicial de professores precisa estar de olho no que est acontecendo no exerccio da docncia, mas o docente em exerccio tem que estar de olho nos cursos de formao inicial de professores. J Imbernn (2000, p. 85) desenvolve reflexes interessantes sobre os desafios do futuro imediato para a educao, muito prximas das idias sobre inovao na educao superior trazidas na primeira parte deste trabalho, e destaca quatro idias-fora na base da mudana que deve impulsionar o futuro imediato da educao:
a recuperao por parte dos professores e demais agentes educativos do controle sobre seu processo de trabalho; a valorizao do conhecimento, tanto daquele j adquirido e desenvolvido pelas geraes e culturas anteriores, que tem seu valor e importncia mesmo nos dias de hoje, mas que se apresenta como insuficiente para os prximos tempos, quanto dos novos conhecimentos que so investigados e produzidos atualmente em novas condies de nmero de informaes, de velocidade de comunicao e de proliferao de fontes de conhecimento; a valorizao da comunidade como verdadeira integrante do processo educativo, da comunidade de aprendizagem, co-responsvel pelo projeto pedaggico da instituio; a diversidade como projeto cultural e educativo. (Imbernn, 2000, p.80)

Procurando resumir seu pensamento sobre mudanas em educao, Imbernn (2000, p.85) identifica alguns imperativos:
um meio social baseado na informao e nas comunicaes; a tendncia a que tudo seja planejado; uma situao de crise em relao ao que se deve aprender e/ou ensinar em um mundo onde imperam a incerteza e a mudana vertiginosa; o novo papel do educador como gestor e mediador de aprendizagem.

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Tais imperativos comportam novas exigncias e demandas instituio escolar e aos professores, em termos de uma nova concepo de trabalho educativo:
Anlise da obsolescncia dos processos, dos materiais e das ferramentas de aprendizagem existentes; diagnstico das novas necessidades dos alunos; busca de novas motivaes dos alunos 202 para a aprendizagem; grande influncia do meio social na aprendizagem; busca de novos mtodos; gesto coletiva da aprendizagem; utilizao dos meios tecnolgicos; formao permanente como parte intrnseca da profisso de educar e como compromisso na aprendizagem durante toda a vida. (Imbernn, 2000, p.89-90)

Neste espao aberto a outras idias que contribuam para o desenvolvimento de projetos inovadores para a educao superior, buscou-se sublinhar alguns aspectos essenciais do processo de mudana educativa, a refletir-se na formao de profissionais crticos e competentes, exigidos pela sociedade atual.

CONCLUSO

Percebemos com este estudo inicial que a investigao dessa temtica tem possibilitado identificar um percurso de pesquisa relacionado aos saberes e formao de professores, desenvolvido com caractersticas prprias, mas em compasso com uma tendncia internacional no mbito das pesquisas sobre o ensino e sobre os docentes.

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De certa forma, o repensar a concepo da formao dos professores, que at a pouco tempo objetivava a capacitao destes, atravs da transmisso do conhecimento, a fim de que "aprendessem" a atuar eficazmente na sala de aula, vem sendo substitudo pela abordagem de analisar a prtica que este professor vem desenvolvendo, enfatizando a temtica do saber docente e a busca de uma base de conhecimento para os professores, considerando os saberes da experincia. A nova educao busca um educador ou uma educadora que consiga desmistificar o processo de ensino-aprendizagem, que est disposto a aceitar-se como inacabado que no pode existir sem assumir-se poltico, mas com tica, que tem esperana de modificar sua prtica pedaggica para melhor-la, que est condicionado a ser gente que justifica sua presena no mundo, o qual interage nas construes sociais, culturais e histricas para assim, poder transform-las. Faz necessria a conscientizao para o surgimento da curiosidade, pois a curiosidade j conhecimento assim como a linguagem tambm conhecimento. Cabe ao professor ou a professora estimular a curiosidade de seu aluno, deixando-o livre para aventurar-se no mundo do saber; respeitando sua autonomia e sua dignidade, sendo tolerante com suas dificuldades, facilitando a superao da mesma. Cabe ainda, ao professor ou a professora gostar do que faz e faz-lo com prazer, com amor. Saber que aprender uma aventura criadora, construir, reconstruir, mudar, transformar. Saber que a prtica educativa leva a um saber geral e a vrios saberes especiais que estejam ligados a prtica docente, isso, leva a interdisciplinaridade, leva a confluncia de vrios conhecimentos em prol da melhoria da aprendizagem, aprendendo a conhecer as relaes e os significados existentes das diferentes disciplinas; aprendendo a fazer

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criativamente; vivendo em conjunto numa atitude transcultural, transreligiosa, transpoltica e transnacional; e aprendendo a ser com esprito cientfico num eterno aprendizado, pois sua formao transpessoal. Citando Paulo Freire, o professor e a professora devem sonhar o sonho possvel, visando a histria cultural, social e individual, pensando a prtica diariamente dentro dos limites de hoje, ontem e de amanh, uma prtica dialtica, dinmica, buscando os espaos livres que devem ser preenchidos, anunciando e denunciando as discriminaes existentes em nosso pas e no mundo. A formao oportuniza o professor no s o saber em sala de aula. Ele precisa conhecer as questes educao, as diversas prticas analisadas na perspectiva histrico, scio-cultural. E ainda, precisa conhecer o desenvolvimento do seu aluno nos seus mltiplos aspectos: afetivo, cognitivo, e social, bem como refletir criticamente sobre seu papel diante de seus alunos e da sociedade. A construo dos conhecimentos necessrios para a aquisio das competncias almejadas para os estudantes dos cursos universitrios passa, inevitavelmente, pela mudana deste quadro, de maneira a engajar o aluno como elemento ativo, crtico e autnomo. No mais o assimilador passivo de contedos (Oliveira, 1999), mas o construtor do prprio aprendizado, algum que interfere na trajetria que lhe diz respeito, ajusta roteiros aos interesses, habilidades, capacidades, disponibilidades, realidades. Drucker (2000, p.7) afirma que nos prximos cinqenta anos as escolas e universidades sofrero mudanas e inovaes mais drsticas que nos seus ltimos trezentos anos quando se organizaram em torno da mdia impressa. As novas tecnologias de informao e comunicao, a informtica e a telemtica, a perspectiva da aprendizagem contnua, ou seja, da life long learning, tm criado

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novas demandas sociais, exigindo das organizaes respostas inovadoras, uma vez que as solues antigas j no se mostram suficientes e adequadas. O professor, mais que uma fonte absoluta de saber e cincia, transforma-se no incentivador da aprendizagem, na sala de aula e alm dela. Alm de dominar os contedos que pretende ensinar, o docente precisa promover a interao entre os participantes do processo e indicar meios para a aproximao, por parte dos mesmos, das fontes nas quais podem encontrar os subsdios necessrios para a construo do conhecimento. Conhecimento este, alis, em constante mudana, para alm de qualquer conceito de estabilidade; dinmico, gil, permanentemente reconfigurado e reconstrudo, disponvel em uma multiplicidade de meios e fontes, num contexto de mediao tecnolgica jamais visto anteriormente, em termos histricos. A universidade ajudou a humanidade a dar um dos maiores de seus passos, ao conseguir fazer o pensamento sair dos dogmas da revelao divina e descobrir a possibilidade da certeza das descobertas cientficas. Mas isso, graas dvida em relao s explicaes dogmticas das religies e dos mitos. A certeza passou a ser uma constante procura, atravessando as teorias e sistemas descritos pela cincia, mas sempre produzida por uma dvida de passagem entre um e outro momento. O ensino universitrio tem-se dado, sobretudo pela

transmisso das certezas. As dvidas parecem ser desenvolvidas no exterior, e penetram na universidade depois de solucionadas em uma nova certeza que os professores transmitem aos alunos, e estes mostram ter aprendido, repetindo-a nas provas.

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A transgresso exige um mtodo novo. S a constante prtica da dvida permitir o avano do conhecimento. preciso contestar todas as teorias, todas as formulaes e premissas, na busca de novos conhecimentos. E esta contestao deve estar no mtodo de pesquisa, de ensino e de avaliao. Conclumos que a educao e o acesso constante informao so cada vez mais imprescindveis para a incluso social. na escola, na relao com seus pares, na relao com as figuras exemplares, na relao com as linguagens e com o conhecimento que o sujeito desenvolve habilidades essenciais para sua incluso na sociedade. Habilidades relacionadas convivncia social, s regras e valores, direitos e deveres, capacidade de acessar e produzir conhecimento e participar ativamente.

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