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TICA E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

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TICA E PROFISSIONALIZAO DOCENTE


ETHICS E TEACHING PROFESSION
Ilma Passos Alencastro VEIGA1
Jos Carlos Souza ARAJO2

RESUMO
Trata-se de propiciar uma anlise sobre a tica, particularmente a profissional, visando compreender
a profisso docente, por meio de trs ngulos complementares: a) uma fundamentao ticoprofissional; b) o sentido de um cdigo de tica profissional e c) a dimenso tica da profisso
docente. Em linhas gerais, visa-se compreender a tica como uma construo social, fundada na
sociabilidade que, por sua vez, inerente ao exerccio profissional. Por conseguinte, a questo tica,
e especificamente a docente, uma dimenso central no exerccio profissional. A docncia,
portanto, implica fundamentalmente as relaes que se constituem, particularmente no interior da
sala de aula, quando os contedos, os mtodos e as tcnicas de ensino, o processo de avaliao,
os objetivos e as finalidades do ensino implicam fundamentalmente o professor e o aluno,
enquanto sujeitos de mediao que perseguem o ensino e a aprendizagem.
Palavras-chave: tica docente; Profissionalizao docente; tica profissional.

ABSTRACT
The main purpose of this paper is to elucidate an analysis about ethics, specially the professional
one, trying to comprehend the teachers occupation through three complementary angles: a) ethicprofessional basis; b) the meaning of a professional ethics code, and c) an ethic dimension about
the teachers occupation. It aims the comprehension of ethics as a social construction, founded on
sociability which is inherent to the professional practice. Therefore, the ethics issue, and specifically
the teaching one, is a central dimension in the professional practice. The art of Teaching implies
fundamentally the relations that are part of it, particularly inside the classroom. Accordingly, the
contents, the methods, the teaching techniques, the evaluation process, and the teaching aims,
involve fundamentally the professor and the student, while mediation characters search for the
teaching and the learning.
Key words: Teaching Ethics; Teaching Profession; Professional Ethics.

1
2

Professora, UnB/UNICEUB. E-mail: <ipaveiga@terra.com.br>.


Professor, UNITRI/UFU. E-mail: <jcaraujo@ufu.br>.

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 41-55, junho 2007

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I.P.A.VEIGA & J. C. S. ARAJO

O objetivo deste artigo refletir sobre a


tica profissional e seus desdobramentos em
torno de alguns cdigos de tica de profisses
regulamentadas, visando em ltima instncia
estabelecer elos com a dimenso tica inerente
ao trabalho vinculado educao escolar. Em
vista de tal horizonte a ser perseguido, o contedo
deste texto estar atento a trs ngulos
complementares: a) reflexes sobre uma
fundamentao tico-profissional; b) sentido de
um cdigo de tica e c) a dimenso tica enquanto
componente da atividade educativa escolar.
A construo da profissionalizao docente,
em sentido moderno, j ultrapassa quinhentos
anos. Historicamente, uma profisso que
passou pela regulao religiosa entre os sculos
XV e XVIII, e a partir do sculo XIX tem sido
dominantemente regulada pelo Estado. Ao largo
dessa longa construo histrica, a busca por
sua razo de ser, em sentido fundante, enveredou
por ideologias, representaes e utopias das
mais diversificadas, passando, por exemplo, pelo
exerccio profissional docente vinculado
concepcionalmente ao exerccio do sacerdcio,
pela defesa da educao pblica como vantajosa
em relao educao domstica, pela defesa
da disciplina como central no processo da
educao escolar, pela defesa da educao
fundada na liberdade, pela necessidade da
educao integral etc.
Ainda nesse diapaso vinculado a
exemplos, no Brasil das ltimas dcadas, as
pesquisas e os debates sobre a formao de
professores tm revelado nfases bem
estabelecidas: j se salientou que tal formao
devesse preparar o professor tcnico uma
dimenso presente nos anos 70 -, que o professor
fosse um transformador da sociedade dimenso
cara aos anos 80 -, e hoje se enfatiza a formao
do professor-pesquisador que tenha por base
uma correlao constante entre a experincia
cotidiana de sala de aula e uma avaliao reflexiva
da mesma (PEREIRA, 2000, p.15-52).
Alm de tais dimenses reconhecveis nas
ltimas dcadas mas que oferecem possibilidade de avaliaes multidimensionais sobre
as fundaes da formao de professores -,

tambm se discute e se sustenta que, em sua


formao, o professor deve ser possuidor de
saberes especializados em educao
(pedagogia), em disciplinas pelas quais ele se
responsabiliza e de experincia (NVOA, 1995,
p.25; SAUL, 1996, p.122). Particularmente
instigante tem sido a abordagem de Tardif (2000),
de Tardif e Raymond (2000) e de Tardif et al.
(1991) a respeito dos saberes de experincia.
Discute-se que os saberes que configuram ou
deveriam configurar a profisso docente so
vrios, tais como: a compreenso das dimenses
histrico-sociais em que se inserem a educao
escolar, os saberes de contedo especfico, os
saberes pedaggicos, e assim por diante.
Por outro lado, a dimenso tica da profisso
docente (CUNHA, 1996; ALTAREJOS et al.,
1998; VEIGA; ARAUJO, 1998; 1999; TARDIF;
GAUTHIER, 1999; 2000, p.17) tem-se revelado
um campo frtil investigao sobre a formao
de professores. Alis, a dimenso tica
sustentvel como um de seus eixos, na medida
em que se trataria de imprimir deontologicamente
uma direo prtica docente, desde que pautada
por um conjunto de princpios e normas devotados
a orientar o exerccio profissional docente.

Em busca de uma fundamentao ticoprofissional


Aqui, topicamente, promover-se-
reflexivamente um exame dos termos que
compem a locuo tica profissional, ou seja,
buscar-se- afirmar a necessria articulao entre
tica e profisso. Em outras palavras, tal
articulao est preocupada em alinhavar
analiticamente as implicaes ticas que tem o
exerccio profissional.
Primeiramente, o estudo sobre as profisses
um captulo da Sociologia. Como tal, deveria
ele apoiar-se numa teoria das ocupaes, pois
uma profisso genericamente, uma ocupao...
O que distingue as ocupaes umas das outras
o conhecimento e competncia especializados
necessrios para a realizao de tarefas diferentes
numa diviso de trabalho (FREIDSON, 1998,
p.40).

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Portanto, historicamente e em sentido


amplo, as profisses se fazem, se desfazem e se
refazem dinamicamente no interior de uma dada
totalidade social, em vista da necessidade social
por servios competentes e especializados.
Certamente, a diviso do trabalho moderna e
contempornea qualitativamente diferente
daquela das sociedades antigas e mesmo
medievais. O que queremos afirmar basicamente
que a profisso resulta de uma construo
histrica, e est sujeita sua dinmica.
Por isso, voltar-se para a questo da
epistemologia da prtica profissional se encontra,
evidentemente, no cerne desse movimento de
profissionalizao. De fato, no mundo do trabalho,
o que distingue as profisses das outras
ocupaes , em grande parte, a natureza dos
conhecimentos que esto em jogo (TARDIF,
2000, p.6).
exercendo a competncia e o
conhecimento especializados que um dado
profissional ganha autoridade diante daqueles
que usufruem o seu servio. Contemporaneamente, no Brasil, so muitas as profisses que
se encontram estruturadas em termos dos
denominados conselhos tico-profissionais. Com
tal empreendimento, visa-se manter a autoridade
profissional, bem como delinear comportamentos
tico-profissionais homogneos em relao ao
pblico que usufrui um determinado servio.
Tal relao entre o profissional e o seus
clientes passam pelas expectativas recprocas
legtimas (JIMENEZ, 1997, p.52), isto , direitos
e deveres esto implicados pelo exerccio
profissional, bem como direitos e deveres esto
implicados por parte daqueles clientes que
usufruem uma dada prestao de servio.
Profissionais e usurios interagem-se, relacionamse, transmitindo uns aos outros expectativas.
Na realidade, cada um entra nessa relao
esperando obter o que supostamente o outro lhe
pode dar (...) cada um autoriza o outro a esperar
algo de especfico seu, sempre que esse outro
est disposto a proporcionar aquilo que o primeiro
aguarda dele. Essas expectativas organizam
uma infinidade de relaes sociais (JIMENEZ,
1997, p.53).

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Como se observa, o exerccio profissional


implica o estabelecimento de relaes sociais
delineadas por expectativas recprocas entre
quem presta o servio e quem usurio do
mesmo. O exerccio profissional uma prtica
social intrinsecamente relacional. Diante da
necessidade de um farmacutico, ou de um
nutricionista, ou de um professor, e assim por
diante, aqueles que so possveis usurios
constroem expectativas com relao aos
profissionais, bem como estes expressam
expectativas com relao aos usurios.
A reflexo de Paul Ricoeur explicita bem a
dimenso intersubjetiva que cobre a tica. Em
sua posio, a inteno tica composta pelos
trs termos seguintes: inteno da vida boa, com
e para os outros, em instituies justas
(RICOEUR, 1995, p.162). Designando inteno
tica por solicitude, afirma que esta no se
acrescenta de fora estima de si, mas explicita
a dimenso dialogal implcita naquela. Estima e
solicitude no podem ser vividas e pensadas uma
sem a outra. Dizer si no dizer eu. Si implica o
outro de si, a fim de que se possa dizer de algum
que ele se estima a si mesmo como um outro
(RICOEUR, 1995, p.163)3.
Com a mesma direo centrada na
intersubjetividade, Henrique C. de Lima Vaz
tambm afirma que
a estrutura intersubjetiva do agir tico
constitui-se, portanto, inicialmente, no
mbito da universalidade da razo prtica,
em que o encontro com o outro tem lugar
segundo as formas universais do
reconhecimento
e
do
consenso.
Reconhecer a apario do outro no horizonte
universal do Bem e consentir em encontrlo em sua natureza de outro Eu, eis o
primeiro passo para a explicitao
conceptual da estrutura intersubjetiva do
agir tico (LIMA VAZ, 2000, p. 70-71).

Como se averigua, a tica e a moral


compreendem
intrinsecamente
a
intersubjetividade, isto , o eu e o(s) outro(s)
esto necessariamente implicados; segue-se
que qualquer exerccio profissional propositadamente, deixamos parte as
distines entre profisso e ocupao

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(FREIDSON, 1998, p.61), ou profisso e ofcio


(JIMENEZ, 1997, p.50) - guarda necessariamente
relaes estreitas com as mesmas dimenses
tica e moral. As profisses esto
necessariamente voltadas para a prestao de
um servio, por conseguinte so intrinsecamente
relacionais.
Analiticamente, podem ser elencadas
inmeras qualidades morais que esto presentes
nos diferentes cdigos de tica profissional.
Dignidade, dedicao, respeito, polidez,
responsabilidade, zelo, decoro, honra, diligncia,
confiana, honestidade, solidariedade, lealdade,
discrio, compromisso, probidade, altrusmo,
abnegao, magnanimidade, disciplina e
perseverana, entre outras, so apenas alguns
exemplos para se averiguar o quanto as relaes
sociais implicam intrinsecamente aes morais,
o que conduz ou tem conduzido a uma reflexo
tica e tico-profissional. Em tais relaes,
expectativas recprocas, certamente fundadas
em direitos e deveres (JIMENEZ, 1997, p.52),
entre o profissional e o usurio estabelecem-se,
promovendo uma sociabilidade peculiar. No
entanto tal peculiaridade abarca dimenses
polticas, econmicas e sociais, posto que o
exerccio profissional no acontece isoladamente,
parte da vida social, como se fosse isento da
dinmica social. O exerccio profissional parte
de uma totalidade social, nela inserindo.-se
por essa via que devemos compreender a
significao que ganha a sociabilidade como
tema, tendo em vista dar sustentao afirmao
de uma necessria tica profissional. Ou seja:
assentada nessa peculiar sociabilidade entre o
profissional e o usurio -, emerge a possibilidade
de se normatizar o comportamento humano: tal
possibilidade configura-se em normas
reconhecidas como necessrias para a
convivncia humana. Para isso, precisamos nos
debruar sobre a questo da sociabilidade, tendo
em vista a natureza de nossa proposta.
Ainda com a preocupao de explicitar as
categorias que estruturam este artigo, digamos
que tica e profisso sejam os pilares de nosso
objeto. O objetivo apresentar a primeira como
fundamentao da prtica profissional; no entanto

necessrio conceber que a tica seja uma


construo social, resultado de um debruar-se
humano na considerao de suas aes morais,
em atendimento sociabilidade vinculada ao
mbito profissional.
Para comear a responder s aproximaes
referidas em pargrafo anterior, partamos de um
postulado antropolgico que afirma o homem
como um ser de relaes, que busca
intrinsecamente a realizao do homo socialis.
Embora seja um tema nem sempre bem
explicitado na discusso filosfica, comum vlo discutido na problematizao sobre as relaes
entre indivduo e sociedade. No seguiremos por
este caminho, pois estaramos nos desviando da
finalidade deste artigo. No entanto, cabe chamar
a ateno para o fato de que nas reflexes
filosficas de carter poltico, social e tico, a
questo da sociabilidade comumente discutida.
No possvel ao homem viver sem a tica.
O ser humano um ser de relaes, e a busca
por ser tico que pauta tais relaes. A tica
fundamentalmente interfere e define e definir
significa estabelecer limites - o modo de o
homem pautar seu comportamento. Assim no
possvel no ser tico, no possvel pautar-se
nas relaes humanas sem tica. Ela define a
qualidade do relacionamento humano.
Observe-se como a profisso guarda em si
uma dimenso respondente sociabilidade:

Pode-se dizer que profisso um conceito


popular e, portanto, a estratgia de pesquisa
apropriada a ela de carter
fenomenolgico. No se tenta determinar o
que profisso num sentido absoluto mas,
sim, como as pessoas de uma sociedade
determinam quem profissional e quem
no o , como eles fazem ou constroem
profisses por meio de suas atividades e
quais so as conseqncias da maneira
como eles se vem e realizam seu trabalho
(FREIDSON, 1998, p.55).

Ressaltamos o final da citao no tocante


ao aspecto de como os profissionais se vem e
realizam seu trabalho. O se vem no independe

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e no est ilhado em relao ao outro. O realizam


seu trabalho tambm implica o usurio. , pois,
desse particular exerccio de sociabilidade a
profissional que podem emergir marcos
valorativos que vo dar sentido e realizar as
relaes intersubjetivas num patamar em que a
tica tem seu lugar.

objetos so seres humanos capazes de


emitir juzos de valor e possuem, como
seres humanos, direitos e privilgios. Nesse
sentido, a dimenso tica no um
elemento perifrico nas ocupaes e
profisses de relaes humanas, mas est
no prprio cerne do trabalho (TARDIF, 2001,
p.40-41).

Como se observa, com relao ao campo


profissional, trata-se de constituir marcos
valorativos morais em torno dos quais se
organizar a saudvel sociabilidade numa
dimenso que pretende dar conta da relao do
profissional com o(s) usurio(s), fundada no dever
daquele em promover um exerccio profissional
adequado e condizente.

Porm, de uma maneira geral, todas as


profisses esto voltadas s relaes sociais. O
outro est sempre implicado. E o exerccio de
sociabilidade acontece, posto que um dado
profissional se envolve com as necessidades do
outro. No dizer de Henrique C. de Lima Vaz,

Portanto o caminho que se abre para a


fundamentao do exerccio profissional, de um
modo geral, a busca por encarnar valores
fundados na perspectiva de construo de uma
moralidade fundada na intersubjetividade, posto
que esta se torna o diapaso em torno do qual se
constri o entendimento.

a formao de uma conscincia moral


intersubjetiva no nvel da organizao
social desdobra-se, na sociedade moderna,
em mltiplos estratos intermedirios entre
a conscincia comunitria(...) e a
conscincia cvica. Essas formas
intermedirias de conscincia social,
apoiadas igualmente em estruturas
institucionais cujo lugar de apario
histrica a sociedade civil, exprimem o
compromisso tico dos seus participantes
do ponto de vista da funo social que
desempenham e, portanto, do seu ser
qualificado na sociedade (...).como o caso
na conscincia profissional, e no da sua
identidade simplesmente (...) (LIMA VAZ,
2000, p.89-90).

no exerccio profissional que se


manifestam as dimenses moral e tica. No se
trata de encarnar marcos valorativos a-histricos,
mas descobri-los e explicit-los no prprio
exerccio profissional. A mediao para a
construo de tais marcos valorativos a prpria
sociabilidade. em vista das relaes sociais
que se constituem entre o profissional e o(s)
usurio(s), que emergem a moral e a tica. A
descoberta da tica profissional certamente
resultado de longos embates de sociabilidade no
campo profissional. As solues no campo da
moralidade, quando do exerccio profissional,
podem tornar-se relativamente slidas e
constiturem-se em parmetros valorativos no
campo da tica profissional.
Por vezes, reflete-se que certas profisses
implicam mais exerccio de interao. Pode at
ser verdade, como afirma Tardif:

os ofcios ou profisses de relaes


humanas apontam para questes de poder,
de maneira intrnseca, mas tambm para
problemas de valor, pois seus prprios

Por conseguinte, a tica profissional, antes


de se tornar um embarao ou um estorvo, pode
ser compreendida como emergncia de uma
conscincia social que se embrenha pelas
diferentes profisses. Certamente, a reflexo
sobre tica profissional pode trazer contribuies
construo da identidade ao profissional, mas
este no fica isentado de se configurar eticamente
em vista da sociedade a que serve.
Com o objetivo ainda de aprofundar sobre o
sentido fundante da tica profissional, comentarse- a seguir o posicionamento de Tardif, em
artigo publicado na Revista Brasileira de
Educao, o qual chega a identificar, de uns vinte
anos para c, uma crise do profissionalismo, em

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meio ao processo de profissionalizao da rea


educacional, crise esta manifesta em quatro
ngulos: a) no campo da percia profissional,
atingindo fulcralmente o valor dos fundamentos
epistemolgicos das prticas profissionais
(TARDIF, 2000, p.8); b) essa crise da percia
profissional provoca um impacto profundo na
formao profissional (TARDIF, 2000, p.9),
situando-se como distante do mundo do trabalho;
c) diante disso, pode-se falar em ????? do poder
profissional, tanto em sentido poltico, quanto no
sentido de capacidade ou competncia; d) por
ltimo, ele aponta que o profissionalismo tambm
est em crise por causa da crise da tica
profissional, isto , dos valores que deveriam
guiar os profissionais (TARDIF, 2000, p.9).

abalizado sempre em marcos fundados na


dialogicidade. Andery (1985) nos oferece uma
tipologia, que aqui comentamos, a qual distingue
modalidades de tica profissional, tendo como
base a afirmao de que se organizam em
sistemas referenciais de prticas profissionais
no raro colidentes entre si (ANDERY, 1985,
p.77). Embora sua reflexo se oriente para a rea
da sade, parece instigante tendo em vista
compreender as construes elaboradas em
torno da tica profissional.

E este ltimo ngulo, o que pretendemos


enfocar, apoiando-nos na avaliao do mesmo
autor:

(...) configura-se numa tica legitimadora


ou sacralizadora da prpria prtica
profissional j consolidada e habitual.
uma tica construda pos-factum. Eleva ao
nvel de norma moral e profissional o que
seria apenas a constatao das prticas
usuais j consolidadas, num momento
histrico dado... De mera constatao,
passa-se ingenuamente para a prescrio
de normas morais, idnticas ao que foi
constatado e, dessa forma, valida-se, do
ponto de vista moral, o que est sendo a
prtica cotidiana dos profissionais. Na
realidade, trata-se de um exerccio
tautolgico, em que a norma moral uma
mera repetio das aes profissionais
habituais, ao invs de ser realmente um
critrio avaliador das mesmas (ANDERY,
1985, p.77).

Para os profissionais, essa situao se


expressa por meio de uma complexificao
crescente do discernimento e da atividade
profissionais: se os valores que devem
guiar o agir profissional no so mais
evidentes, ento a prtica profissional
supe uma reflexo sobre os fins
almejados em oposio ao pensamento
tecnoprofissional situado apenas no mbito
dos meios. A reflexo sobre a tica
profissional cessa de existir como um
discurso que exterior prtica e que
domina a ao: ela reside doravante no
prprio cerne do discernimento profissional
a ser exercido na prtica cotidiana e coconstitui essa prtica (TARDIF, 2000, p. 9).

Tal posicionamento nos conduz concluso


de que o cerne da reflexo tico-profissional se
desloca do eixo centrado na razo que orienta
sobre o discernimento dos deveres, uma posio
deontolgica mais do que secular, para centrarse na histria mesma do processo de
profissionalizao. Tal postura implica
intersubjetividade, dialogicidade e comunicao.
No se pode afirmar, no entanto, que a
reflexo tico-profissional (e seus
desdobramentos em cdigos de tica) tenha-se

Assim sendo,
modalidades:

ele

explicita

trs

A primeira

Observe-se que uma tica profissional


que confirma os fatos morais, impedindo o papel
orientador fundado na reflexo que emerge da
busca dialgica dos prprios profissionais;
Segundo o mesmo autor, h uma outra
modalidade que se pode chamar de postura
idealizante face prtica usual (ANDERY, 1985,
p.78). O que torna essa modalidade de proposta
tica idealizante que essas normas so feitas
unicamente ao nvel do discurso e expressas
atravs de frases abstratas, gerais e ambguas.
So assim facilmente dissociveis de uma
proposta prtica concreta e precisa (ANDERY,
1985, p.79).

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A terceira (...) consiste essencialmente na


tentativa de problematizar efetivamente as
prticas usuais, (...) propondo prticas alternativas
fundamentais (...) dentro dessa nova perspectiva
tica problematizadora das prticas usuais, que
se situam as discusses atuais sobre as razes
econmicas, polticas e culturais da maioria das
atividades profissionais (...) (ANDERY, 1985,
p.81).

Trata-se aqui de uma modalidade de tica


que no pretende oferecer frmulas
prontas de prtica alternativa mas sim
incentivar que esta seja procurada e testada.
Os valores, nesta modalidade, ainda no
esto prescritos nem as normas
deontolgicas prontas e cristalizadas em
cdigos completos. Nem h garantias que
no se incorra em erros ou equvocos,
seguindo esse novo caminho (ANDERY,
1985, p.82).

Por essa tipologia, visualiza-se que o


caminho a ser trilhado pela tica profissional o
de peregrinar pelo processo de profissionalizao,
garimpando nele mesmo os marcos valorativos
orientadores. Implica buscar comunicativamente
a fim de explicitar os horizontes morais que
devem ancorar a prtica profissional. Mas tal
empreendimento no visa fixidez, mas
construo do homem. Dessa forma, estar-se-
fugindo das ticas que legitimam ou idealizam a
prtica.
A reflexo de Jimenez, embora longa, cuja
citao far-se- a seguir, convida-nos a olhar por
um outro ngulo a normatizao moral:
Ela no est a para impedir-nos de ser,
mas sim para permitir-nos ser mais. As
regras morais possibilitam conviver e
cooperar, sem o que no teramos cultura
nem civilizao. Elas permitem que
desenvolvamos nossos talentos e
capacidades e que, portanto, tenhamos
acesso a um modo de vida superior e a
gozos mais elevados; possibilitam tambm
maior controle sobre ns mesmos,
libertando-nos da escravido das paixes

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e dos impulsos. No existimos para cumprir


as normas morais: estas existem para fazer
nossas relaes mais produtivas e
satisfatrias e para fazer os seres humanos
mais felizes e desenvolvidos. Tem-se dito
que a tica um saber racional sobre a vida
moral. Mas ela no busca meramente que
entendamos esse aspecto da interao
humana. Pretende que, com base nisso
vamos alm. Que sejamos capazes de
passar de uma moral cega a uma moral
reflexiva... (JIMENEZ, 1997, p.35-36).
(Grifos de quem?)

Esse direcionamento para uma moral


reflexiva, na viso do mesmo autor, implica que
ela se assente, para ser aceita, numa perspectiva
de universalidade, ou seja, que todos os indivduos
afetados pela norma moral reconheam a sua
significao para a sociabilidade humana. Tratase, nesse mbito, de uma tica profissional
fundada na internalizao (FONSECA, 1993,
p.89-90), isto , a norma acatada com base na
reflexo fundada nas interaes humanas e
profissionais, as quais podem tambm se
constituir em fonte para a escolha do bem viver,
e no apenas em fonte de conflitos.

Sentido ou significao de um cdigo


de tica
Um cdigo de tica, em linhas gerais, um
instrumento normativo mas tambm constitutivo
de princpios e de diretrizes -, que institucionaliza
as orientaes ticas que se devem evidenciar
no exerccio profissional, constituindo-se em
parmetro para o profissional no estabelecimento
de suas interaes com os sujeitos humanos,
usurios de seus servios, bem como na
explicitao de suas interaes com a dimenso
scio-institucional ou seja, compromisso para
com a profisso, com as instituies e com a
sociedade -, da qual parte integrante.
Como instrumento, h que se compreender
que um cdigo de tica no se instaura em
fixidez, em estatismo ou em imobilismo. Pelo
contrrio, ele deve-se configurar como parmetro,

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porm sempre acionado pela historicidade do


viver humano, particularmente profissional. Por
isso ele no deve se estruturar em torno de
especificidades situacionais, porm em torno de
marcos valorativos que tenham como pano de
fundo um exerccio de inteligibilidade em torno
das dimenses que envolvem uma dada profisso.
Nesse sentido, possvel que certos marcos
valorativos, secundarizados em um dado
momento em que se configurou a reflexo tica
expressa num cdigo, venham a ser privilegiados
em outro momento, em vista de sua significao
humana e social, descoberta posteriormente,
particularmente em relao ao universo
profissional.
Dessa forma, pode-se referendar o
posicionamento tico expresso num cdigo como
um produto, uma vez que ele se constitui como
expresso de uma tomada de posio. No entanto,
paradoxalmente, um produto sujeito ao processo
histrico. Como produto, resulta de uma
construo que no finda com a codificao
tica. um produto sujeito construo, um
produto que tem em vista o processo do agir
profissional. Este no esttico, pois se configura
historicamente: as profisses surgem para o
atendimento de dadas necessidades sociais,
consolidam-se e podem alterar-se ou vir a
desaparecer.
E a moralidade a implicada no nada
estranha ao humano: (... )somente se pode falar
com propriedade de bom e mau, no sentido
moral, se na situao considerada medeia a
interveno decisiva do ser humano (JIMENEZ,
1997, p.16). Tal afirmao nos coloca no corao
da moralidade como manifestao humana: na
interao que emerge a considerao de carter
moral.
Numa perspectiva compreensiva, um cdigo
profissional deve ser a expresso tica de uma
conscincia possvel face problemtica
profissional concreta. o que expressa, em
outras palavras, a seguinte afirmao:
(...) deve-se ter em conta que as normas
morais ostentam um carter contraftico.

No so, como as leis cientficas, uma


generalizao a partir do exame de fatos
particulares. So antes uma postulao do
que deve ser a propsito do que acontece
e se considera pernicioso, uma espcie de
alternativa realidade, que serve de modelo
para emendar ou retificar essa realidade
(JIMENEZ, 1997, p.14-15).

Evidentemente, est-se falando de tal


carter contraftico realidade social,
assumindo-se a terceira modalidade de tica
profissional: aquela que problematiza, que emerge
e internalizada a partir de um esforo dialgico.
muito comum aos cdigos de tica
especificar determinadas qualidades morais
pertinentes ao exerccio profissional de uma
dada profisso. A princpio, parecia ser este um
caminho frtil pesquisa sobre cdigos de tica.
No entanto pode-se objetar que tal caminho
explicitaria um conjunto de qualidades morais
comuns a muitas profisses, ou mesmo comuns
s relaes humanas de um modo geral, na
medida em que estas guardam em sua dinmica
dimenses morais que tm um carter de
universalidade. Assim sendo, no haveria como
constitu-las especficas para uma ou outra
profisso qualquer. Apenas para exemplificar, o
cdigo do corretor de imveis explicita que
necessrio zelar pelo prestgio de sua classe,
que a busca da honra paute o exerccio profissional,
e que h necessidade da discrio, da lealdade
e da probidade no exerccio profissional. Diante
de tal normatizao moral, pergunta-se: o que
especfico a tal profisso? Sendo assim,
procuramos um outro caminho.
Estruturalmente, um cdigo de tica aborda
aspectos relativos aos relacionamentos entre os
profissionais, entre eles e as instituies e/ou
organizaes, entre os profissionais e os usurios
de seus servios. O que prprio de um cdigo
de tica a explicitao dos direitos e dos
deveres do profissional: tal dimenso inerente
ao prprio exerccio profissional. Toda e qualquer
profisso se evidencia por sua potencialidade em
servir ao ser humano. Da parte do profissional
que se dispe a prestar um dado servio, cabe
dignificar-se e honrar-se atravs da profisso que

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 41-55, junho 2007

TICA E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

exerce. Evidentemente, cada profisso tem suas


especificidades em vista das tarefas profissionais
a serem exercidas, em vista da promoo e do
atendimento ao ser humano. Por conseguinte,
pertinente ao cdigo tica tambm explicitar as
relaes desejveis entre os prprios profissionais
(est aqui presente a dimenso intra-profissional)
e aquelas pertinentes s relaes com
profissionais de outros campos (aqui est presente
a dimenso inter-profissional). Tambm no
podem ser esquecidas as dimenses relativas
s relaes scio-institucionais que constituem
o dia-a-dia do profissional.
Afirmou-se anteriormente que as reflexes
sobre tica profissional de uma dada profisso
podem ser expresso de conquista de identidade
profissional. Aqui se retoma a questo para
reafirmar que no se pode facilmente objetar
contra a significao de um cdigo de tica na
construo da referida identidade. Cri-la implica
conceber o homem como um projeto que se
lana na histria como interventor nela e como
construtor dela. o homem concebido como
construo. Um cdigo de tica apenas se
constitui de diretrizes para a construo do
homem do ponto de vista profissional. No se
trata de apresentar peias ou grilhes ao exerccio
profissional.
A significao de uma profisso encontra
seu ancoradouro ltimo na sociedade a que
serve. preciso refletir sobre a questo: um
cdigo de tica deveria ser capaz de presidir tal
atendimento sociedade, levando-se em conta o
contexto em que se insere esse exerccio
profissional. No entanto, no se pode esperar de
um cdigo de tica profissional respostas a
todas as situaes. Inmeras perguntas assolam
o homem contemporneo. E um cdigo de tica
profissional no se constitui de respostas a
todas as situaes. Ele apenas uma alavanca
dentre outras na construo do homem. Ele no
pode pretender espelhar-se como parmetro fixo,
ou como cristalizao. Um cdigo de tica deve
ser co-partcipe de tal construo.
No se pode negar que h posturas ticas
que implicam posicionamentos que desarticulam
o homem concebido como construo: aquelas

49

ticas que concebem o ser humano enquanto


radicalmente centrado na busca e no
cumprimento de determinados fins a felicidade,
o prazer, a vantagem, os valores acabam
constituindo-se em posturas que desligam o
homem da histria e da cultura, na medida em
que reconhecem que aqueles valores so
intrnsecos ou inerentes ao ser humano. A postura
deontolgica kantiana tambm expressa essa
ruptura com a histria, porque expe a razo
como diretora do dever moral, atribuindo prpria
razo um carter fundador:

Tudo na natureza age segundo leis. S um


ser racional tem a capacidade de agir
segundo a representao das leis, isto ,
segundo princpios, ou: s ele tem uma
vontade. Como para derivar as aes das
leis necessria a razo, a vontade no
outra coisa seno razo prtica. Se a razo
determina infalivelmente a vontade, as
aes de um tal ser, que so conhecidas
como objetivamente necessrias, so
tambm subjetivamente necessrias, isto
, a vontade a faculdade de escolher s
aquilo que a razo, independentemente da
inclinao, reconhece como praticamente
necessrio, quer dizer, como bom (KANT,
1980, p.123).

Diferentemente de tal encaminhamento


assentado na razo legisladora, tem-se que
alguns cdigos de tica manuseados revelam
uma especial ateno ao processo da histria
em que d a codificao tico-profissional. Tais
cdigos se revelam abertos avaliao e
reconstruo. nessa direo que vai a afirmao
seguinte: Um cdigo de tica profissional deve
ser algo em constante reviso e recriao e
nunca uma estagnao em normas que
rapidamente se tornam obsoletas ou
autojustificadoras da prtica imutvel e
interesseira (ANDERY, 1985, p.86).
Para exemplificar essa diretriz interativa
entre profissionais que se expressam por uma
codificao tica, mas sustentam a necessidade
de estar atentos prtica social, de onde
emergem as determinaes valorativas. Para

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 41-55, junho 2007

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I.P.A.VEIGA & J. C. S. ARAJO

isso, observe-se como postula o Cdigo de tica


do Assistente Social:
(...) partiu da compreenso de que a tica
deve ter como suporte uma ontologia do
ser social: os valores so determinaes
da prtica social, resultantes da atividade
criadora tipificada no processo de trabalho.
mediante o processo de trabalho que o
ser social se constitui, se instaura como
distinto do ser natural, dispondo de
capacidade
teleolgica,
projetiva,
consciente; por esta socializao que ele
se pe como ser capaz de liberdade. Esta
concepo j contm, em si mesma, uma
projeo de sociedade aquele em que se
propicie aos trabalhadores um pleno
desenvolvimento para a inveno e vivncia
de novos valores, o que, evidentemente,
supe a erradicao de todos os processos
de explorao, opresso e alienao. ao
projeto social a implicado que se conecta
o projeto profissional do Servio Social e
cabe pensar a tica como pressuposto
terico-poltico que remete para o
enfrentamento das contradies postas
Profisso, a partir de uma viso crtica, e
fundamentada
teoricamente,
das
derivaes tico-polticas do agir
profissional (CDIGO DE TICA DO
ASSISTENTE SOCIAL, 1997, p.15-16).

Na mesma direo de ateno ao interesse


social, portanto atento prtica social onde se
insere o servio profissional, tambm salienta o
Cdigo de tica do Farmacutico:

Rever periodicamente um Cdigo de tica


no significa necessariamente reparo de
incorrees; antes, requer identificar a
dinmica da prpria postura tica no
exerccio profissional face evoluo da
cincia. O que sobressai e prevalece, no
caso, o interesse social, a que a profisso
deve acudir com a plena conscincia das
responsabilidades impostas (ZUBIOLI,
1996, p.7).

O Cdigo de tica do Psiclogo, em sua


exposio de motivos, tem duas dimenses

importantes em sua introduo: a) nfase na


transitoriedade prpria do homem, concebendo
uma perspectiva de que o homem um projeto
que se lana construo; b) as fontes de um
cdigo se exprimem por sua ateno realidade,
porm ele projetivo, ele exprime um pensamento
desejoso, ele aspirante a uma outra construo:

(... ) qualquer sistema ou cdigo s ser


real se sujeito, tambm ele, a esta
transitoriedade que prpria do homem
procura de seu destino e significao... O
Cdigo, portanto, nasce de uma dupla fonte:
da realidade e do desejo. Da realidade,
enquanto calcado no que existe, no que
est a, na prtica das pessoas, no agir
permanente dos que fazem psicologia. Do
desejo, enquanto a psicologia uma
preocupao com o amanh do indivduo,
dos grupos e da sociedade, na procura do
bem-estar e da sade, como respostas do
organismo s exigncias da vida como um
todo (CDIGO DE TICA DO PSICLOGO,
1987, p.5).

A conscincia profissional no Brasil tem


se expressado contemporaneamente atravs de
inmeros cdigos de tica profissional, os quais
se constituem em mediaes para a satisfao
das expectativas recprocas. Revelam-se eles
como balizas para o compromisso ticoprofissional. Dessa forma, tornam-se referncia,
tornam-se marcos valorativos, e como tais
construtores de uma conscincia social.
Certamente, o exerccio profissional tecido
socialmente por inmeras profisses constituise apenas em parcela de uma totalidade social.
Por conseguinte, no se pode esperar que a
educao tico-profissional seja propulsora da
conscincia social. Ela parte de um todo,
porm compondo-o na construo de uma
existncia significativa e realizadora.

A dimenso tica
educativa escolar

inerente atividade

Manifestamente, muitas profisses tm sua


regulamentao, e os seus profissionais lutam

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 41-55, junho 2007

TICA E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

por fazer valer sua significao social e


profissional, estabelecendo diretrizes ticoprofissionais que se constituem, muitas vezes,
em patamares a serem perseguidos, tendo em
vista a valorizao social do profissional e sua
significao intra-profissional.
Diante do expressamente manifesto em
pargrafo anterior, possvel tambm se indagar
a respeito da imagem de profissional da Educao
que circula socialmente. Seja qual for a resposta,
prope-se tambm, na seqncia, condies de
validade a respeito da regulamentao da
profisso docente e da explicitao de um cdigo
de tica docente. Tais encaminhamentos
precisam ser avaliados com o seguinte
balizamento: tais dimenses relativas
profissionalizao podem se constituir em
parmetros orientadores de uma poltica
profissional? possvel contribuir para o
reconhecimento da importncia da educao
como instrumento social e poltico?
Argumentos h sustentando que tal
encaminhamento poderia estabelecer atritos ou
disputa com a legislao federal de ensino ou a
trabalhista. Outros argumentos vo na direo
de tambm afirmar possveis rivalidades com
que os realizam. De qualquer forma, a codificao
legal e tica em torno do profissionalismo no se
constitui apenas em formalizar uma dada prtica,
mas ela pode se configurar como elemento de
construo. As prticas de algumas profisses
em torno de tal dimensionamento tm se revelado
frteis na configurao do profissionalismo de
uma maneira geral. Perrenoud particularmente
enftico em tal direo: a profissionalizao
aumenta quando, na profisso, a implementao
de regras preestabelecidas cede lugar a
estratgias orientadas por objetivos e por uma
tica (PERRENOUD, 1997, p.137).
Sintetizando algumas reflexes de Tardif
(2000, p.6-7) a respeito da literatura sobre
profisses, pode-se reconhecer com ele que os
diferentes profissionais se expressam por
conhecimentos especializados, por uma formao
de alto nvel, que os conhecimentos profissionais
esto voltados para a soluo de questes
problemticas, que o profissional se afirma por
autonomia e discernimento, tendo por referncia

51

os conhecimentos profissionais, que estes so


progressivos e necessitam de uma formao
contnua. Levando em considerao que tais
dimenses compem o processo de
profissionalizao, conclui o mesmo autor a
respeito do ofcio de professor:

Ora, de uns vinte anos para c o objetivo do


movimento de profissionalizao do ofcio
de professor tem sido, exatamente, o de
conseguir desenvolver e implantar essas
caractersticas dentro do ensino e na
formao de professores. Desse ponto de
vista, em educao, a profissionalizao
pode ser definida, em grande parte, como
uma tentativa de reformular e renovar os
fundamentos epistemolgicos do ofcio de
professor e de educador, assim como da
formao para o magistrio (TARDIF, 2000,
p.7-8).

Refletir sobre a dimenso tica como um


estruturante do trabalho docente implica voltarse para o prprio exerccio de seu processo de
trabalho. Neste necessariamente explicitam-se
comportamentos que concernem aos alunos,
aos pais, aos seus pares, instituio escolar
em que o professor exerce a sua profisso e
prpria sociedade na qual ele se insere.
Porm, preciso esclarecer que evidenciar
a dimenso tica do processo de trabalho docente
no significa situ-la como diretora ou como a
grande alavanca do mesmo. Pelo contrrio, tratase de distingui-la como um componente do
processo de trabalho docente, que deve se somar
a outras dimenses tais como o planejamento, a
organizao e a operacionalizao tcnica do
trabalho docente.
Da maneira como se pe na reflexo de
Tardif (2001), a tica enquanto manifestao
cultural um estruturante central inerente ao
processo de trabalho. Ou seja, a tica est
implicada inerentemente nas relaes sociais
expressadas no processo de trabalho,
particularmente na tarefa docente. no e pelo
processo de relaes sociais especificamente,
entre alunos e professores - que emergem

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I.P.A.VEIGA & J. C. S. ARAJO

dimenses avaliativas sobre os comportamentos


humanos implicados nas ditas relaes. E a
interao promovida pelo docente
especificamente densa, dado que o objeto de
seu trabalho so sujeitos humanos: no se trata
de manipular objetos em vista de sua construo,
mas sim sujeitos em vista de sua promoo
como seres humanos.
Exemplificando, pode-se afirmar que a
dimenso tica do trabalho docente se explicita
na necessidade de constituir eqidade do
tratamento (TARDIF, 2001, p.41) dos alunos.
Diferentemente de outras profisses, a docente
tem um cunho peculiar, porque o processo de
trabalho implica um exerccio dinmico e prxico
de relaes interativas que ultrapassa a dimenso
individual: Os professores trabalham com
massas de alunos, com grupos pblicos,
enquanto os mdicos ou os terapeutas trabalham
a maior parte do tempo em lugares fechados,
protegidos, com um s cliente (TARDIF, 2001,
p.41).
Nesse exerccio com grupos, trata-se, a
um s tempo, de atender as exigncias individuais
dos alunos sem perder de vista a dimenso
coletiva do trabalho, que normalmente apresenta
intencionalidades educativas a serem
perseguidas, destinadas promoo da
educao dos alunos, mas certamente tambm
promotoras da educao dos educadores. Nesse
exerccio, o docente solicitado eticamente a
equilibrar-se na resposta s dimenses individual
e coletiva presentes particularmente numa sala
de aula. Embora, para Tardif, tal esforo docente,
dividido entre o atendimento individual e o coletivo,
no se resolva satisfatoriamente do ponto vista
tico, de uma maneira ou de outra, cada professor
deve assumir essa tenso constante entre a
aplicao de padres gerais e os casos
individuais (TARDIF, 2001, p.41). Talvez tal
tenso seja mesmo constitunte da dimenso
pedaggica do ato educativo: ou seja, o docente
deve dividir-se, para dar conta da dimenso
educativa, entre a busca das intencionalidades
educativas gerais e as exigncias individuais dos
alunos.
Um outro componente da dimenso tica
presente na atividade docente est expresso na
necessidade de dispor aos alunos o seu saber,
que, como tal, est destinado formao

intelectual do aluno. Certamente, o dispor a


capacidade e o saber aos alunos no implica
somente uma questo cognitiva e ou pedaggica
(TARDIF, 2001, p.41-43), mas tambm tica, ...
pois, para resolv-lo, o professor deve entrar num
processo de interao e de abertura com o outro
com um outro coletivo de modo a dar-lhe
acesso ao seu prprio domnio (TARDIF, 2001,
p.42).
Observe-se que em tal atitude, que implica
a um tempo dimenses cognitivas, pedaggicas
e ticas a de dispor ao outro o seu saber e
batalhar para que o aluno assuma o seu processo
de assimilao est em jogo a aprendizagem,
est em jogo a educao intelectual e moral. Em
outras palavras: no processo da educao escolar,
as dimenses intelectual, poltica e tica se
evidenciam, a um s tempo, posto que o fenmeno
educativo e dele faz parte a escola - se exerce
em torno do aprender maneiras de pensar, de
sentir e de agir. E tais maneiras no so limitadas
a uma determinada instncia: elas acontecem
na famlia, na escola, no lazer, nas igrejas, no
trabalho; enfim, numa palavra, em quaisquer
circunstncias onde estiverem envolvidas as
relaes sociais. Se assim verdade, a dimenso
moral, que aqui nos ocupa, certamente constar
do processo da educao escolar.
Relacionada a tal processo, reflitamos
tambm que a dimenso tica se manifesta,
finalmente, na escolha dos meios empregados
pelo professor (...) ele pode controlar os meios,
isto , o ensino. Esse o fundamento de uma
deontologia para a profisso docente. Assim
como um mdico julgado pela qualidade de seu
julgamento mdico e de seu ato, um professor
tambm julgado de acordo com o seu julgamento
profissional, que se revela diretamente nos atos
pedaggicos por ele realizados (TARDIF, 2001,
p.42). Realmente, tal dimenso pedaggica que
se viabiliza operacionalmente, apresenta-se
significativa, se no como fundamento de uma
deontologia da profisso docente, pelo menos
como instrumento atravs do qual so vivenciados
valores ticos.
Visto que a pedagogia tem uma dimenso
prxica (TARDIF, 2001, p.43), situ-la como

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TICA E PROFISSIONALIZAO DOCENTE

cerne para a construo de uma deontologia


docente parece necessrio. na ao (prxis)
que se explicitam os valores ticos. Por
conseguinte, na ao que devemos buscar
inspirao para uma reflexo tica: como se v,
no se trata de buscar uma tica fundada em
idealismo ou numa perspectiva metafsica, para
fundar a tica docente, cujas fundaes devem
contar com os prprios docentes para configurlas, uma vez que eles estampariam as dimenses
pelas quais seriam cobrados em seu exerccio
profissional.
Dentre tais dimenses, poder-se-iam
destacar sobretudo aquelas que implicam
interaes. Assim, os alunos os primeiros
diretamente implicados na ao docente e, por
conseguinte, constituintes do ncleo ticoprofissional -, os pais e os prprios pares deviam
ser objeto de reflexo para fundar, pelo menos
parcialmente, tal tica. So eses sujeitos os
mais prximos da prxis pedaggica: buscar
atravs deles os fundamentos ticos das
interaes implicadas ser um bom exerccio de
construo tico-profissional.
Todavia, no so somente as interaes
com diferentes sujeitos que esto implicadas em
tal construo. H pelo menos mais trs
dimenses agora scio-institucionais -, que
podem auxiliar na explicitao de diretrizes ticoprofissionais:
A) Em relao ao exerccio da profisso:
trata-se de criar um esprito de corpo saudvel
em vista da significao social da profisso, de
sua dignificao, de fazer valer seus direitos e
deveres, fundados na solidariedade, mas tambm
na autocrtica profissional.
B) Em segundo lugar, preciso explicitar
diretrizes que devem detalhar as relaes dos
profissionais da educao com as instituies
escolares com as quais eles se envolvem. Tratase aqui de estar atento ao projeto educativo da
escola, compartilhar participativamente da
dinmica administrativo-pedaggica da instituio
escolar, seja no aspecto investigativo, seja no
relativo ao ensino, etc.
C) Em terceiro, trata-se de conceber a
significao social que tem a educao escolar,

53

com a qual os docentes esto umbilicalmente


envolvidos. Assim, dever-se-ia no perder de
vista as intencionalidades educativas, tais como
as expressas na atual LDB: qualificao para o
trabalho, preparao para o exerccio da cidadania
e desenvolvimento pleno da personalidade. Essas
trs intencionalidades, aqui expressas
sinteticamente, acabam por cimentar os
horizontes da prxis pedaggica, muitas vezes
concebida apenas como uma questo tcnica.
Na verdade, nos dois ltimos pargrafos
est expressa, em sntese, uma pauta para a
reflexo tica docente. em torno dos alicerces
interativos e scio-institucionais que se constitui
o processo de trabalho educativo escolar: as
dimenses interativa (que envolve professores,
alunos e pais) e scio-institucionais (que envolvem
desde os aspectos intra-profissionais aos relativos
relao com as instituies escolares e com a
prpria sociedade de uma maneira geral).
Depreende-se da leitura desse tpico,
relativo dimenso tica do trabalho docente,
que a profisso educativa pode ser regulamentada
ou pode no ser regulamentada. Talvez seja essa
uma discusso primeira: necessidade ou no de
se regulamentar a profisso de professor. Dentre
as vantagens da regulamentao est presente
a possibilidade, de um lado, de constru-la e de
constitu-la mais consciente de sua significao
social; nesse caminho, duas dimenses do
exerccio profissional se explicitariam:
a) aprofundamento da conscincia da
significao da educao escolar na sociedade
contempornea associado ao exerccio
profissional. Aqui teramos por desafio a
significao social da profisso docente: sua
valorizao, seu reconhecimento, sua
importncia na constituio e construo das
novas geraes de uma dada sociedade. Tratase aqui de ampliar uma reflexo sobre a
ressonncia social do exerccio profissional
docente. Num momento em que se explicita no
Plano Nacional de Educao, homologado em
janeiro de 2001, a necessria formao superior
do professor de ensino fundamental, visvel o
reconhecimento da necessidade de
conhecimentos especializados, ainda mais

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fundamente, para o desenvolvimento da educao


da criana. Se de um lado, a educao da
criana se evidencia focalmente, sendo objeto de
preocupao poltico-educacional, de outro se
explicita a necessidade de qualificao do corpo
docente condizente com as necessidades de
educao da criana;

esquecer que as circunstncias so mudadas


pelos homens, e que o prprio educador precisa
ser educado.

b) alm da dimenso societria da profisso


docente pois esta se insere numa dada
sociedade, com a qual compartilha o atendimento
s suas necessidades de produo da existncia
, h a dimenso especificamente profissional: a
regulamentao da profisso docente conduziria
seus prprios profissionais busca de identidade
da prpria profisso. O que significaria ter uma
profisso reconhecida? De incio teramos uma
situao social por ser resolvida: 48% dos
professores de ensino fundamental so leigos.
Quantos haveriam de tambm ter problemas de
exerccio profissional docente, referindo-se
queles que so professores, - e so de inmeras
reas - sem terem passado pelas Licenciaturas?

ALTAREJOS, F.; MARTIM, J.A.; MARTIM,


J.A.I.; JORDN, J.A.; JOVER, G. tica docente. Barcelona: Editorial Ariel, 1998.

Observe-se que nos trs nveis


fundamental, mdio e superior temos
professores que sequer passaram pelas
chamadas disciplinas pedaggicas. Diante de
tal realidade educacional escolar, o que significa
ser professor? O que constitui sua identidade
profissional? No seriam a regulamentao da
profisso e a explicitao de um cdigo de tica
docente promotores de construo de identidade
profissional? No seriam ambos construtores de
maior personalidade social aos profissionais da
Educao? Esse caminho no propiciaria tambm
promover a formao de professores?
Como dissemos, a profisso docente, tal
como se desenha hoje, teve suas origens nos
albores da Modernidade, primeiramente sob os
auspcios da Igreja Catlica entre os sculos XV
e XVIII; e depois, sob a tutela do Estado, nos
sculos XIX e XX. O convite que fazemos, vai no
sentido de discutir um novo desenho profisso
docente. Que a profisso docente uma ocupao
tica, parece no restar dvidas. Porm,
precisamos ocupar-nos eticamente com a
profisso docente. Parafraseando a terceira tese
sobre Feuerbach de Karl Marx, no se pode

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I.P.A.VEIGA & J. C. S. ARAJO

Revista de Educao PUC-Campinas, Campinas, n. 22, p. 41-55, junho 2007