EPISTEMOLOGIA DO TRABALHO DOCENTE

Dra. Gleyds Silva Domingues

TRABALHO 01 – Análise da prática docente e a racionalidade em trechos do
ebook “Por que ensino como ensino”

1. IDENTIDADE - EPISÓDIOS

A finalidade demarcada neste livro, “Por que ensino, como ensino”, indica marcos de
minha trajetória, enquanto sujeito de saberes, fazeres e dizeres profissionais, que de
certa forma constituem a “minha identidade profissional de professora”, uma vez que
nela estão expressas intencionalidades que perfazem o conjunto de teorias e práticas
consideradas como ponto inicial desta ação educativa.

Assim, a finalidade pretendida pela nossa professora, consistia em rememorar o

processo de formação inicial e continuada, tentando demonstrar como a identidade
docente se constitui ao longo de uma história.
Marcas que nos calam, mas que também nos ajudam no entendimento de nossa
identidade profissional. Elas dizem porque nos tornamos e quem nós somos.

Afinal, não deixamos de lado a nossa identidade para assumir outra. Somos o que
somos, pessoa e profissional, com toda a carga de valoração presente nestas
expressões. Isso indica que não utilizamos máscaras, não nos encobrimos e nem nos
travestimos de outro ser. Nossa autenticidade é a nossa marca, o nosso jeito de ser:
pessoa professor/a.

Assim, nesta incursão pedagógica, a minha expectativa é que no ato de contar a minha
história, você tenha como vislumbrar a sua história, a sua identidade, o seu jeito de ser.

As práticas educativas revelam quem nós somos. As práticas educativas dão indícios
do que acreditamos como possibilidades no processo de ensino e aprendizagem. Elas
sinalizam para a constituição de nossa identidade. Elas falam do nosso jeito de ser.
Escrever a história é uma forma de explicitar a sua identidade. É uma forma de
descobrir-se, enquanto pessoa e profissional. É um modo de reconhecer seu papel
frente a sua ação educativa. É um jeito de revisitar sua trajetória. Histórias, memórias e
trajetórias fazem parte das narrativas que cada um constrói no seu dia a dia. Fazem
parte de sua existência, enquanto pessoa e profissional. Elas revelam o sentido do seu
fazer educativo incorporado no contexto de sua atuação docente. Elas projetam a sua
identidade, o seu jeito de ser. Elas tecem o desenho da sua formação. Assim, não há
como pensar no processo da formação distanciado das histórias, memórias e
trajetórias docentes.

E é nesta trajetória que situo o olhar para buscar as representações que foram se
delineando no meu percurso de professora e que se caracterizam agora como traços
de uma identidade, a minha. Afinal, “constituir-se professor é um processo que ocorre
ao longo da vida. Aprende-se a ser professor principalmente com alunos e colegas no
contexto de trabalho, ou seja, na escola”. (SCHNETZLER, 2002, p.16).

IDENTIDADE - JUSTIFICATIVA

Como se verifica na apresentação do livro em questão onde a autora narra sua

trajetória como docente: Falar de identidade é falar de si mesmo e isto implica em
totalidade histórica, político social, o que não se limita ao plano individual, mas a
constituição de um percurso, de uma história.

Os episódios que se referem à identidade extraídos do livro: Por que ensino como
ensino refletem, com fundamento, todo o percurso profissional de alguém que se
identifica como docente. Pois, a própria autora narra que registra no livro marcos de
sua trajetória, a qual envolve saberes, fazeres e dizeres profissionais, que de certa
forma constituem a ‘’minha identidade profissional de professora.”

2. PROFISSIONALIDADE - EPISÓDIOS
Salientamos, dessa forma, que formação se faz necessária à atividade do/a
professor/a, mas não é qualquer formação. Destacamos a necessidade de uma
formação baseada no conteúdo a serem ensinados e uma formação pedagógica de
trabalho com esses conteúdos, além de um processo de rever e rever-se, o que requer
a construção de uma relação pedagógica conjunta com os alunos que reflita sobre as
concepções de ensino, professor e encaminhe para um processo na perspectiva da
produção do conhecimento.

Uma formação para o profissional da educação pelo que o debate vem indicando
englobaria os saberes específicos (aquilo que deverá ser ensinado), os saberes da
experiência (aqueles que desenvolvemos na prática) e os saberes pedagógicos -
aqueles que abrangem os saberes da experiência e os saberes do conhecimento
específico e são construídos a partir da necessidade em intervir na realidade Além do
conhecimento acerca dos conteúdos a serem ensinados, no processo de formação, o/a
professor/a teria acesso também ao conhecimento de como ensiná-los.

Soma-se a isso a necessidade de uma responsabilidade com os alunos e com a

organização e planejamento da ação exercida. Esse aspecto nos encaminha para a
orientação da formação na perspectiva de um profissionalismo ético que envolve “o
compromisso com os valores humanos fundamentais como a honestidade, a
integridade, o respeito aos outros, etc.”. Aprendemos a ser professor/a, nos
constituímos professores/as no movimento constante de “construir, reconstruir,
constatar para mudar”. Dessa forma, a formação é um processo complexo que
pressupõe a necessidade de compreendê-la no contexto onde é engendrada e que não
se limita a uma perspectiva puramente técnica, apesar de esta ser um dos seus
elementos.

Algumas modalidades de estágio que se restringiam a apenas captar os desvios e

falhas da escola, dos diretores e professores, configurando como um criticismo vazio,
uma vez que os estagiários lá iam somente para rotular as escolas e seus profissionais.
Percebo Isso fatalmente nos levava a repetir a mesma prática, enquanto estagiários/as,
quanto como professores/as regentes, ao assumirmos uma sala de aula. Repetir
modelos é mais fácil do que pensar sobre o processo educativo. Se for dada a receita,
então é só seguir o passo a passo. Ou seja, os modelos com os quais o futuro
professor ou professora aprende perpetuam-se como exercício de sua profissão
docente já que esses modelos se convertem [...] em pauta de sua atuação.

Entender que o momento da formação é um tempo necessário para “saber por que
ensina, para que ensina, para quem ensina e como ensina” possibilita repensar o
próprio contexto da formação e da prática educativa a ser assumida política e
socialmente. Nessa perspectiva relacional, o diálogo a ser mantido aproxima o campo
teórico-prático, ao mesmo tempo, em que oportuniza caminhos alternativos
necessários para a atuação frente à realidade complexa e multicultural, que requer do
professor uma leitura e uma postura consciente, comprometida, comprometida, crítica e
ativa, em prol da transformação social.

Sem a presença da autonomia e da criticidade, o contexto da formação como da

atuação não era problematizado, pesquisado, confrontado, percebido; pelo contrário,
as situações de ensino e de aprendizagem eram pensadas num contexto idealizado e
sobre ele, o fazer era projetado, quer seja em forma de planejamento,
desenvolvimento, controle e execução. Não que o conhecimento teórico-metodológico
seja descartável e desnecessário à formação do professor, o ponto da crítica é que
somente ele, não dá conta da complexidade na qual está mergulhada a sociedade, a
formação e a escola.

Em 1985, ingressei no Seminário Teológico Batista com o objetivo de crescimento

pessoal, ministerial e profissional. O Curso escolhido foi Educação Cristã. A corrente de
pensamento que norteava o ensino era a Tecnicista, isso porque, a proposta do Curso
era de origem norte-americana. Mais uma vez, a técnica se impunha como alvo-chave
do processo da formação.
Neste processo de formação docente, este ir e vir entre a Escola, a Universidade e o
Seminário pode ser considerado como um tempo de construção/desconstrução. Digo
isso, porque foi neste período que descobri o valor da Biblioteca, o contato com outros
colegas, profissionais, a pesquisa e a necessidade de buscar além do que era dado em
sala de aula. Percebi, então, que as descobertas estão atreladas ao desejo de
encontrar respostas e que as mesmas podem ser localizadas em diferentes
concepções, porém nem todas convencem. E as que convencem estão sintonizadas
com a história de vida, os valores, as crenças e os ideais, ou seja, a forma como
encaramos, posicionamos e relacionamos com outro e com a realidade.

Os estágios curriculares continuavam tendo o caráter aplicacionista, isso quando os

mesmos não se restringiam a trabalhos de ordem burocrática e totalmente
desvinculada da formação profissional. Lembro de passar 4 horas na escola de estágio
realizando atividades que se distanciam do processo formativo, como tocar sinal,
vender lanche, recepcionar os alunos, fechar o portão etc. O cumprimento das horas
tornava-se algo mecânico e desprovido de significado. Eu e minha colega
(trabalhávamos em duplas) fazíamos o estágio por ser de natureza obrigatória e estar o
mesmo condicionado à conclusão do curso.

Tecer estas leituras memorísticas quanto ao processo da formação docente, provoca

um sentimento de perda. Perda na falta de sentido dos conteúdos e trabalho
desenvolvidos, do esfacelamento disciplinar, do distanciamento entre a Instituição de
Ensino e a realidade, da não visão do outro, da robotização do ensino e da
aprendizagem, do nivelamento e da idealização dos alunos, da predominância do
conteúdo disciplinar, do meramente técnico e científico, do não reconhecimento da
identidade do professor, da rotulação técnico-prática da profissão professor.

É neste contexto que fui inserida sem ao menos ter noção do que realizaria. Era minha
primeira inserção como professora regente, mas com um desafio de uma professora
experiente. Assim, ao chegar à escola deparo-me com uma sala de aula contendo vinte
alunos/as. Esses/as alunos/as eram considerados fora da faixa etária e suas idades
situavam entre nove a quinze anos.

É neste contexto que fui inserida sem ao menos ter noção do que realizaria. Era minha
primeira inserção como professora regente, mas com um desafio de uma professora
experiente. Assim, ao chegar à escola deparo-me com uma sala de aula contendo vinte
alunos/as. Esses/as alunos/as eram considerados fora da faixa etária e suas idades
situavam entre nove a quinze anos.

PROFISSIONALIDADE - JUSTIFICATIVA

Sabe-se que a profissionalidade docente refere-se a uma construção profissional que

se dá de forma progressiva e contínua; ao desenvolvimento de competências e da
identidade profissional que se inicia na profissionalização e prolonga-se ao longo de
toda a carreira. Assim a autora em seu livro faz um memorial da sua construção como
docente e esse percurso é apreendido de forma individual. Como um mosaico sendo
montado com suas diferentes partes, formas e cores ao final trazendo uma linda obra
de aere. Também pode-se pensar na arte da tapeçaria, em que Deus vai fazendo o seu
trabalho lançando as linhas com diferentes tons. As partes do texto da autora,
apresentadas anteriormente, evidenciam o processo de profissionalidade docente.

3. FORMAÇÃO INICIAL - EPISÓDIOS

Compartilho Minhas histórias de formação e prática docentes. São histórias situada na

formação inicial e também no fazer profissional, Depois da pergunta da professora -
Assim, a finalidade pretendida pela nossa professora, consistia em rememorar o
processo de formação inicial e continuada, tentando demonstrar como a identidade
docente se constituição longo de uma história.

Professores e professoras habitam um mundo, o do educar. Constroem significados

desse seu que fazer desde sua formação inicial.
Neste ponto da repetição mecânica situam-se as falhas do processo da formação e
elas se tornam mais claras e palpáveis quando se pensa no ato de refletir sobre a
formação inicial (o que importa na formação do docente, não e a repetição mecânica do
gesto..., mas a compreensão dos valores). Depois que percebeu que a sua fala em
sala de aula não era a mesma que a dos alunos que tinham sentimentos e pensavam e
discordavam, houve o acordar do encantamento fantasioso produzido pela idealização
de escola, professor ensino e aprendizagem tão decantada na formação inicial.

FORMAÇÃO INICIAL – JUSTIFICATIVA

No livro "Por que ensino como ensino" a professora Gleyds mostra que a formação
inicial não pode ser um processo mecânico e repetitivo de gestos e ideias, antes é
preciso a compreensão dos valores contidos no processo ensino aprendizagem,
levando em conta a fala dos aprendentes como também seus sentimentos,
discordâncias e pensamentos.

4. SABERES - EPISÓDIOS

Uma formação para o profissional da educação pelo que o debate vem indicando
englobaria os saberes específicos (aquilo que deverá ser ensinado), os saberes da
experiência (aqueles que desenvolvemos na prática) e os saberes pedagógicos -
aqueles que abrangem os saberes da experiência e os saberes do conhecimento
específico e são construídos a partir da necessidade em intervir na realidade -
(PIMENTA, 1999)3.

O fazer a aula não se restringe à sala de aula, está além de seus limites, no
envolvimento de professores e alunos com a aventura do conhecimento, do
relacionamento com a realidade. Com efeito, fazer aula, realizar o exercício da
docência é, para o professor, uma experiência que demanda o recurso a múltiplos
saberes [...]. (RIOS, 2002, p. 27).
Como fundamentar a prática? Como oportunizar a aplicação teórica nas experiências
práticas? Que leituras são possíveis na situação experenciada? Como identificar uma
situação-problema? Que alternativas podem ser pensadas para a resolução do
conflito? Isso indica a necessidade de relacionar os diferentes saberes provindos tanto
da ciência, como da experiência profissional. Aponta, também, para a necessidade da
reflexão na e sobre a ação, pressupostos que estavam adormecidos no processo da
formação que me encontrava engajada.

E nesta procura pelo sentido, continuei buscando novos saberes que respaldassem a
minha ação educativa, quer cursando especialização, pesquisando, escrevendo,
socializando, tentando novas metodologias, ouvindo os aprendentes. Esta busca
oportunizou a presença do desenvolvimento do ato criativo, cuja tentativa era provocar
a aprendizagem. O ato criativo torna-se o diferencial do fazer docente, isso porque ele
assegura dinamicidade ao processo educativo. É ele que quebra com a rotina e
surpreende, visto que os atos docentes deixam de ser previsíveis. Diante disso é
possível dizer que “não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por
não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de
posição. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo”.
(FREIRE, 1996, p. 102).

O acento a ser dado é que como profissional-professora preciso conhecer com

profundidade o contexto de atuação em que me encontro inserida, as circunstâncias
que permeiam a prática educativa, os saberes que respaldam o trabalho docente.
“Noutros termos, para fazer bem é preciso conhecer o sentido do que se faz, e para
saber bem é preciso ter autoridade (competência) para fazer”. (PEREIRA, 2002, p.112)

Para que o ensino seja revertido em aprendizagem, é necessário revolver a terra,

penetrar nos saberes, nos talentos, nas motivações, nos afetos, nas dúvidas e nos
medos daqueles que aprendem. Aquele que semeia sem revolver a terra consegue, no
máximo, espalhar as sementes sobre a superfície sem esperança de que algum dia
criem raízes, cresçam e deem frutos. (TORRES, 2001, p. 306).
Com o passar dos anos fui adquirindo mais experiência e ganhando mais confiança
para propor à escola práticas diferenciadas a serem desenvolvidas com os/as
alunos/as, embora tivesse consciência que mesmo elas, não responderiam de forma
total às reais necessidades dos/as educandos/as. Estas práticas iam desde o
conhecimento da realidade – história - meio de sobrevivência – lutas e conquistas - a
leituras sobre o contexto em que viviam. Atitude não muito compartilhada por alguns
colegas que diziam que isto era empolgação de iniciante na carreira, e com o tempo,
logo, seriam abandonadas. Mas o que move a ação educativa é justamente esta
capacidade de produzir saberes. Saberes, estes, que vão sendo consolidados na
prática cotidiana, mesmo que no primeiro momento não consigam ser explicitados e
nem conectados com uma teoria reconhecida.

Os professores tendem a valorizar os saberes produzidos ao longo de sua prática

educativa e os tomam como referencial tanto para avaliar sua competência ou
desenvolvimento profissional como para aceitar ou produzir inovações (TARDIF,
LESSARD E LAHAYE apud FIORENTINI, SOUZA JR e MELO, 1998, p. 311).

Tecer estas leituras memorísticas quanto ao processo da formação docente, provoca

um sentimento de perda. Perda na falta de sentido dos conteúdos e trabalho
desenvolvidos, do esfacelamento disciplinar, do distanciamento entre a Instituição de
Ensino e a realidade, da não visão do outro, da robotização do ensino e da
aprendizagem, do nivelamento e da idealização dos alunos, da predominância do
conteúdo disciplinar, do meramente técnico e científico, do não reconhecimento da
identidade do professor, da rotulação técnico-prática da profissão professo página 28

JUSTIFICATIVA - SABERES

A formação de um profissional de educação envolve: saberes específicos (aquilo que

deverá ser ensinado); saberes da experiência (aqueles que desenvolvemos na prática);
saberes pedagógicos (aqueles que abrangem os saberes da experiência e os saberes
do conhecimento específico e são construídos a partir da necessidade em intervir na
realidade).
Além do conhecimento a respeito dos conteúdos a serem ensinados, o profissional
deve ter acesso também ao conhecimento de como ensiná-los, a responsabilidade com
os alunos, com a organização e planejamento do que vai se fazer. Ainda também, o
profissional deve desenvolver uma atitude ética (a honestidade, a integridade, o
respeito aos outros etc).
Aprende-se a ser professor, se constituí professor no movimento constante de
“construir, reconstruir, constatar para mudar” (FREIRE, 1999, p.77)
A formação é um processo na vida profissional em que se galga patamares cada vez
mais avançados: saber ser, saber-fazer, fazendo-se.

5. AVALIAÇÃO - EPISÓDIOS

Avaliação apenas como memorização do conceito e aprovação da disciplina e de ano,

porém, não para ‘apropriar-se” P16

Instrumento para registrar observações – bom, regular , péssimo apenas rótulo –

criticismo vazio P21

Resultados conquistados pelo esforço coletivo – centrada no sentido construído pelos

alunos P52

AVALIAÇÃO – JUSTIFICATIVA

Segundo a professora Gleyds, a avaliação precisa ser aquela em que os resultados

ocorrem pelo esforço coletivo, centrada no sentido construído pelos alunos, e não
apenas na memorização para aprovação. Também, o desempenho não pode ser
avaliado por rótulo de forma simplificada para todos, sem uma crítica.