Anais do SIELP. Volume 2, Nmero 1. Uberlndia: EDUFU, 2012.

ISSN 2237-8758

FORMAO DOCENTE INICIAL EM ANLISE: PROCESSOS DE (RE)CONSTRUO DE PRTICAS DE ENSINO DE LEITURA E DE TEXTO

Rosngela Rodrigues BORGES Ps-graduao em Filologia e Lngua Portuguesa Universidade de So Paulo USP Universidade Federal de Alfenas UNIFAL-MG rosangela.borges@unifal-mg.edu.br

Resumo: A insero de Novas Tecnologias da Informao e Comunicao (NTIC) nos cenrios intra e extraescolar leva-nos a refletir acerca dos processos de formao inicial do professor de lnguas estrangeira e materna. Entendemos que, apesar de a academia reconhecer a importncia dessas tecnologias na formao inicial e continuada de professores da Educao Bsica (EB), o discurso e as prticas acadmicas nas licenciaturas ainda no conseguem, de fato, instrumentalizar/capacitar o graduando quanto utilizao das NTIC no ensino de lnguas, numa viso interacional, em diferentes situaes comunicativas. Nesse contexto, busca-se refletir acerca dos processos de (re)construo de um Curso de Redao para o Enem, na modalidade semipresencial, ambientado num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), por licenciandos de Letras, egressos da escola pblica, de uma universidade pblica. Interessa-nos saber que identidades esto sendo reivindicadas por esses licenciandos em processos de (re)construo de prticas de produo de leitura e de textos voltados para o gnero artigo de opinio, solicitado no Enem. Palavras-chave: identidade; tecnologias; formao inicial. 1 Introduo Estudos sobre a introduo das Novas Tecnologias de Informao e Comunicao (NTIC) como ferramenta de ensino e aprendizagem no so recentes. Contudo, em cursos de licenciaturas em Letras, essa insero se apresenta incipiente tendo em vista que muitos docentes, em cursos de formao inicial, nem sempre esto familiarizados com as NTIC. Trata-se, pois, de uma situao contraditria se considerada a existncia de uma gerao cada vez mais tecnolgica ingressando no ensino superior. Esse processo configurase como uma das problemticas a serem enfrentadas pelo professor de lngua em formao inicial visto que a tecnologia vem se inserindo gradual e continuamente no cotidiano do homem moderno. Dessa forma, novas prticas sociais de letramento so exigidas do usurio da lngua medida que entra em contato com as NTIC. Nesta exposio, pretendo analisar que identidades so reivindicadas por licenciandos em Letras, egressos da rede pblica de ensino, tendo como pano de fundo a proposio e ambientao de um Curso de Redao para o Enem num Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA), ofertado a alunos do 3 ano do Ensino Mdio de escolas pblicas do Sul de Minas Gerais. Neste trabalho, inicialmente apresento uma breve exposio do moodle, o Ambiente Virtual de Aprendizagem escolhido para a ambientao do Curso de Redao para o Enem. Em seguida, apresento a hiptese de que os licenciandos, como egressos da rede pblica, a partir de suas histrias de vida e assumindo a noo de destinatrios presumidos para a proposio de um Curso de Redao para o Enem, voltado para alunos tambm provenientes da rede pblica, poderiam propor prticas de produo de leitura e de texto, num AVA, apoiados em teorias lingusticas com as quais tiveram contato no curso de Letras. Retomo o

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conceito de gnero discursivo/esfera social, apontando, ainda, algumas reflexes acerca do perfil do usurio da web/perfil de leitor, conforme Santaella e relacionando-os aos tipos de destinatrios propostos por Bakhtin. Finalizo a seo, discorrendo sobre o conceito de identidade proposto por Hall na ps-modernidade. Busco, a partir da, analisar discursos e identidades evidenciados em questionrios e nos registros das reunies realizadas por esses licenciados e por mim, como docente orientadora da atividade Proposio, elaborao e execuo de um Curso de Redao para o Enem, edio 2011, ambientado num AVA. Argumento que, apesar de os licenciandos estarem familiarizados com diferentes teorias lingusticas e com as NTIC, h a necessidade de os cursos de formao inicial de professores de lnguas (re)pensarem o uso (e ensino) de lngua materna (objeto deste estudo) com o apoio da NTIC, no apenas na educao bsica, mas tambm nos prprios cursos de formao docente. Finalizo, fazendo algumas consideraes acerca dos processos de (re)construo de prticas de ensino e de texto e da necessidade de se incluir nas dinmicas curriculares desses cursos prticas de ensino e estudo de teorias (lingusticas ou no) voltadas para a utilizao da NTIC no cenrio educacional. 2 Fundamentao terica A utilizao de Novas Tecnologias de Informao e Comunicao na rea da educao no Brasil vem sendo erroneamente interpretada. Consequentemente, certos equvocos vm permeando o imaginrio da sociedade (em especial dos governos e da mdia), como: a) a insero do computador na escola suficiente para que a escola seja reconhecida como usuria autntica das NTIC; b) aplicativos como word, power point, excel e outros devem ser utilizados em diferentes componentes curriculares, tanto por professores e alunos; c) a crena de que NTIC se referem exclusivamente a computador e internet, sendo excludos, nesse caso, celulares, por exemplo. Contraditoriamente, apesar de a escola (algumas) ter computadores e acesso internet, o uso dessas inovaes tecnolgicas no garante que estejam sendo efetiva e adequadamente utilizadas como ferramentas de ensino e aprendizagem. No adentrando na seara de polticas pblicas para a implantao de NTIC no cenrio escolar, nos problemas decorrentes da falta de estrutura nas escolas pblicas e na dificuldade de governos e escolas acompanharem a rpida e constante evoluo das NTIC, ressalto que o aluno da EB, pertencente a diferentes classes sociais, tem contato com diversas tecnologias e, nesse processo, torna-se um usurio bastante familiarizado com elas. a partir desse pressuposto a existncia de alunos cada vez mais digitais ingressando na EB e a (in)(h)abilibilidade do professor de usar as NTIC no contexto de ensino e aprendizagem com esses (futuros) alunos _ que oriento este trabalho. No Brasil, Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) so comumente utilizados no cenrio da Educao a Distncia (EAD), em especial, em cursos de graduao e de psgraduao. Um AVA um espao virtual no qual diversas ferramentas de comunicao (email, notcias, agenda, etc) e de interao (fruns, chats, etc) so disponibilizadas. Por meio delas e dependendo da arquitetura do curso a ser oferecido, os usurios (professor, tutor, aprendiz, visitante) delas se utilizam para a execuo de diferentes atividades. So vrios os modelos disponveis de AVA, tais como: Learning Space, Second Life, AulaNet, TelEduc, moodle, dentre outros ambientes A escolha de um deles depende, evidentemente, dos objetivos do ofertante do curso, do pblico-alvo, do objeto de ensino, da modalidade (presencial, semipresencial ou a distncia), dentre outros fatores. No caso em questo, a escolha pelo moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) deu-se por trs motivos: a) o AVA utilizado pela universidade; b) trata-se de um software de distribuio livre ( gratuito,

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portanto) e c) o AVA bastante intuitivo e no apresenta(ria) grandes dificuldades para o usurio comum da web. No ambiente, conforme informaes obtidas no site oficial do software, o proponente do curso opta por um dos trs formatos, a saber: a) Formato Social (o tema gira em torno de um frum publicado na pgina principal); b) Formato Semanal (organizado em semanas, com data inicial e final) e c) Formato em Tpicos (so inseridos tpicos os quais no tm limite de tempo pr-definido). O Curso de Redao para o Enem, proposto pelos licenciandos, sujeitos de pesquisa neste trabalho, foi ambientado no moodle, no Formato em Tpicos, tendo sido utilizadas as seguintes ferramentas de comunicao e interao: chat, glossrio, frum, atividades e wiki. Os licenciandos optaram por um tema (Violncia na Escola) para a proposio de atividades de produo de leitura e escrita. Partiu-se, pois, do pressuposto de que os alunos cursistas, familiarizados com as redes sociais (facebook, por exemplo) e com um tema recorrente na mdia, no apresentariam grandes dificuldades tanto na utilizao do ambiente quanto na leitura, discusso e produo de um artigo de opinio sobre o tema. Como docente, orientadora da atividade, parti do pressuposto de que os licenciandos (do 2 e 4 perodos de Letras de uma instituio de ensino pblica), oriundos do Ensino Mdio da rede pblica, poderiam propor atividades de produo de leitura e escrita para alunos do Ensino Mdio tendo como referenciais as dificuldades/as facilidades que vivenciaram como egressos da rede pblica. Nesse caso, ao assumirem a posio de professores, acreditava eu que levariam em conta tais vivncias, mas que buscariam apoio em teorias lingusticas com as quais tiveram contato no curso de Letras at aquele momento., dentre elas, a Teoria de Gneros Textuais e Discursivos. Pressupus, ento, que a insero de licenciandos e alunos-cursistas em processos de proposio/elaborao/execuo de um Curso de Redao para o Enem constituir-se-ia um lcus de aprendizagem propcio a reflexes acerca da relao teoria e prtica. Assumo, pois, a premissa apontada por Kleiman (2005, p. 23) de que medida que a escola se aproxima de prticas sociais que outras instituies (agncias de letramento) se utilizam, o aluno relaciona as prticas que conhece a outras com as quais vai tendo contato e com a necessidade de utilizar-se delas. a partir desses pressupostos que considero ser necessrio analisar que identidades so reivindicadas nesse processo. Entendo que na web, aqui tratada como um suporte no qual diferentes gneros discursivos circulam, histrica e socialmente, enunciados se concretizam com textos verbais e verbo-visuais, com imagens sonoras e em movimento, hibridizando-se, redimensionando-se lquida e fluidamente visto que os gneros discursivos que nela circulam so (re)dimensionados e constantemente atualizados. Nesse sentido, a escolha do moodle se justifica na medida em que se assemelha s redes sociais com as quais os alunos esto bastante familiarizados. Considerando que o processamento de informaes (enunciados) em ambientes digitais se d por forma diversa do letramento escolar (KLEIMAN, 1995), pois o enunciador se constri a partir do possvel destinatrio desses enunciados, adoto o conceito de destinatrio de Bakhtin, de que a lngua manifesta-se sob a forma de enunciados orais e escritos, concretos e nicos, que refletem as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas esferas (BAKHTIN, 1997, p. 279). Assim, possvel, de acordo com Irene Machado (2010, p. 163), entrar com as reformulaes de Bakhtin sobre os gneros discursivos no contexto das interaes de uma cultura dialogicizada no apenas pela palavra, mas por linguagens da comunicao, seja dos ritos ou das mediaes tecnolgicas.. Nesse sentido, torna-se pertinente relacionar os diferentes de destinatrios, conforme Bakhtin, e os diferentes tipos de leitor/usurio da web, propostos por Santaella (2004). O primeiro terico classifica os seguintes destinatrios: o destinatrio concreto, o parceiro e

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interlocutor direto do dilogo na vida cotidiana (BRAIT; MELO, 2010, p. 71); o destinatrio presumido, aquele para o qual o enunciador se dirige imaginado quem este destinatrio e, por isso mesmo, ajustando e reajustando seu enunciado (BRANDO, 2005, p. 6-7) e o sobredestinatrio, o outro no concretizado, [...], que esfacela fronteiras de espaos e de tempo (BRAIT; MELO, 2010, p. 71). A partir desses conceitos, possvel, baseando-me em Santaella (2004, p. 15-36), nomear o usurio/leitor da web como: a) contemplativo: leitor da idade pr-industrial, da era do livro impresso e da imagem expositiva, fixa; b) movente: leitor do mundo em movimento, dinmico, hbrido, de misturas sgnicas, filho da Revoluo Industrial e do aparecimento dos grandes centros urbanos, o homem da multido, nascido com a exploso do jornal, com o universo reprodutivo da fotografia e do cinema e da televiso e c) imersivo: leitor que emerge dos novos espaos incorpreos da virtualidade. No tenciono, neste trabalho, analisar o perfil de usurio da web. As referncias a Santaella destinam to-somente necessidade de mostrar que, com as inovaes tecnolgicas, a esfera pblica internet tambm se atualizou, mudando as formas de interao entre seus usurios. Assim, a identidade de cada um desses usurios construda pela alteridade, pelo dilogo entre um eu e o outro. Em nosso caso, entre o eu - o professor em formao inicial que se constitui como professor de Lngua Materna (LM) ao propor atividades de produo de leitura e escrita num AVA, e o outro _ aluno que ser o destinatrio do Curso Redao para o Enem. Na web, o aluno da Educao Bsica (EB) (e tambm os licenciandos, sujeitos desta pesquisa) est acostumado a fazer escolhas. o usurio que define o que vai e se vai ler/escrever e que tipo de suporte/plataforma (site, blog, vlog, etc) ir utilizar-se. Tal liberdade pode ser associada aos diferentes tipos de leitor apontados por Santaella (2004). Entretanto, no processo de elaborao de contedo para a web (em nosso caso, o Curso de Redao para o Enem, ambientando no moodle), o enunciador deve levar em conta, no apenas os diferentes destinatrios propostos por Bakhtin _ porque os interlocutores respondem interao na web de diversas formas _ mas tambm a noo de gneros discursivos, como tipos relativamente estveis, os quais, historicamente, modificam-se conforme mudam as esferas de comunicao (BAKHTIN, 2003). Retomando Santaella (2007), parece oportuno situar as cinco geraes tecnolgicas tendo em vista a esfera de atividade social web/redes sociais e o usurio da web/AVA. Para essa autora, a web tornou-se um ambiente produtivo de produo de linguagem principalmente porque acompanhou a evoluo tecnolgica a que o ser humano teve/tem acesso. So elas: a) Tecnologias do reprodutvel (eletromecnicas): introduo do automatismo e da mecanizao vida, por meio do jornal, fotografia e cinema; b) Tecnologias da difuso (eletroeletrnicas): introduo da cultura de massa, sendo um polo emissor para vrios receptores, como a TV e o rdio; c) Tecnologias do disponvel: insero de tecnologias que permitem uma personalizao de seu uso como videocassete, controle remoto, DVD, TV a cabo, xerox, gravao de vdeo, audio de msicas (walkman, MP3, MP4), etc, as quais so acessadas quando e pelo tempo que o usurio desejar; d) Tecnologias do acesso: insero e manuseio da internet no cotidiano do homem por meio de modem, mouse, software, com acesso a uma infinidade de informaes as quais so manipuladas ou descartadas pelo usurio da web; e) Tecnologias da conexo contnua: materializada em telefones celulares e outras tecnologias nmades, livres de conexes fsicas, como fios, por exemplo. Apoiando-me na anlise das trs ltimas geraes tecnolgicas, afirmo que prticas de letramento na e pela escola precisam ser redimensionadas levando em conta o fato de que dever da escola ensinar a lngua (POSSENTI, 1996), em seu cdigo padro escolarizado (tambm). Percebo que a web, espao em que as linguagens so hbridas e lquidas (SANTAELLA, 2007), est trazendo para o cenrio escolar um outro tipo de aluno leitor e

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escritor. Assim, propor um Curso de Redao para o Enem, num AVA, pensar o ato de ensinar linguagem como um processo dinmico em que prticas sociais de leitura e escrita se atualizam e se entrecruzam. Por meio da linguagem, o homem significa o mundo ao mesmo tempo em que significa a si mesmo (FAIRCLOUGH, 1992). Tanto o professor, como o aluno, so sujeitos cujas identidades esto em constante mudana (WOODWARD, 2000). Nesse sentido, acredito que o professor em formao inicial, como sujeito constitudo na e pela linguagem e dependendo do lugar e da posio em que se encontra, pode construir/assumir diferentes identidades, num contnuo processo de construo e reformulao (BORGES, 2008). A identidade, no sendo fixa, historicamente construda. Dependendo do momento, o sujeito assume diferentes identidades, de tal modo que as identidades so continuamente deslocadas (HALL, 2000). Considerando que a linguagem constitutiva da identidade do sujeito (ORLANDI, 1986), adoto a perspectiva de que o discurso do professor em formao inicial, ao assumir a posio de professor, no pode ser homogneo ou original (AUTHIER-REVUZ, 1986). H, pois, dentro do seu discurso uma multiplicidade de vozes. No discurso, o sujeito revela as diferentes Formaes Discursivas (PCHEUX, 1988) s quais se filia. Contudo, considero que esse professor em formao capaz de, numa relao dialgica, imaginar o destinatrio do seu enunciado, dependendo da situao comunicativa a que estiver exposto, visto que todo discurso construdo pela relao que estabelece com outros discursos (FAIRCLOUGH, 1992). O professor em formao inicial, como sujeito de linguagem e sujeitado ao discurso, constitui sua identidade a partir das diferentes posies que assume e com as quais se identifica. (WOODWARD, 2000) Tais consideraes remetem-me ao conceito de multiletramentos, proposto pelo Grupo de Nova Londres, que conceitua o termo como prticas de letramento que se constituem de uma multiplicidade de linguagens na produo de textos multimodais e de pluralidade e diversidade cultural constitutivas dos sujeitos intermediados por esses novos textos. (Grupo de Nova Londres apud ROJO, 2009). Cope e Kalantiz (2009a) pontuam que h diferena entre o que se aprende na escola ou no cotidiano. Nesse sentido, sinalizam a necessidade de a escola trabalhar compartilhando a diversidade do mundo global e digital, criando contextos de aprendizagem mais prximos da realidade dos alunos. H nos ambientes digitais, segundo esses autores, uma multiplicidade de linguagens e mdia nos textos, no sendo possvel descartar a multiculturalidade e a diversidade cultural neles existentes. Da o termo multiletramentos cunhado pelo Grupo de Nova Londres. (ROJO, 2009) Assumo, dessa forma, a concepo de linguagem como forma de interao, concebendo-a como atividade, como forma de ao, como lugar de interao que possibilita aos membros de uma sociedade a prtica dos mais diversos tipos de atos. (KOCH, 1997, p. 9)1 e o ensino produtivo que objetiva o ensino de novas habilidades, aumentando os recursos que o usurio da lngua possui. (HALLIDAY, 1974) Ao enfatizar a linguagem como processo, Bakhtin (2003) posiciona a enunciao como o motor essencial da lngua, num contnuo processo de criao permanente que se realiza na e pela interao verbal dos interlocutores. Percebe a linguagem como uma atividade, no podendo, pois, ser desconsiderado o seu carter dialgico, isto , a linguagem no pode ser compreendida separadamente do fluxo da comunicao verbal. O enunciado, de acordo com Bakhtin, caracterizado como parte de uma grande cadeia dialgica que s pode ser compreendido no interior dessa mesma cadeia. Segundo Machado (2010, 152), ao considerar os gneros discursivos no dialogismo do processo comunicativo, Bakhtin formula a ideia de que as relaes interativas so processos
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Grifo da autora.

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produtivos de linguagem e que, por conseguinte, gneros e discursos passam a ser focalizados como esferas de uso da linguagem verbal ou da comunicao fundada na palavra, criando um lugar para manifestaes discursivas da heteroglossia, isto , das diversas codificaes no restritas palavra. (MACHADO, 2010, p. 152) Ainda segundo essa autora, graas a essa abertura conceitual que possvel considerar as formaes discursivas do amplo campo da comunicao mediada (p. 152) tanto dos meios de comunicao de massa quanto das modernas mdias digitais. (p. 152) Assim, Machado pontua que a valorizao do estudo dos gneros por meio do dialogismo descobriu uma excelente recurso para radiografar o hibridismo, a heteroglossia e a pluralidade de sistemas de cultura (MACHADO, 2010, p. 153). Como Bakhtin analisa a dialogia entre ouvinte e falante como um processo de interao ativa (MACHADO, 2010, p. 156), so ativos tanto o ouvinte (enunciador) quanto o falante (interlocutor), tornando-se necessrio pensar o discurso no contexto enunciativo da comunicao (p. 157) dado o vnculo existente entre discurso e enunciado, conforme salienta Machado. Nesse contexto, torna-se necessrio abordar a questo da identidade no mundo psmoderno. O tema identidade emerge como uma das questes que inquietam o ser humano na busca de si mesmo. De acordo com Silva (2000), a identidade de um sujeito, sob esse aspecto, dada pelo reconhecimento de si mesmo por meio da negao do outro, ou do reconhecimento das diferenas que constituem o outro. Dada a complexidade do mundo atual, o sujeito busca uma identidade, mas ao mesmo tempo em que parece carente de identidades, identidades mltiplas lhe so apontadas e por ele reivindicadas (HALL, 2000). No processo de construo de identidade, preciso atentar para o uso da lngua(gem), uma vez que as palavras so, sempre e inevitavelmente, as palavras dos outros (AUTHIERREVUZ, 1990, p. 26) e que todo discurso construdo pela relao com outros discursos. Authier-Revuz observa que a designao de saturao da linguagem, dada por Bakhtin (1995, p. 27), pe os outros discursos como um centro exterior constitutivo, aquele do j dito, com o que se tece, inevitavelmente a trama mesma do discurso. Em relao a esse exterior constitutivo, significa dizer que o enunciado, em um determinado contexto social, considerando, ainda, o momento histrico em que ele produzido, cruza-se com outros discursos j produzidos, separa-se de outros ou, ainda, funde-se a outros. Em relao identidade, Hall (2000) apresenta trs concepes, ligando-as noo de sujeito. Na concepo do sujeito do Iluminismo, o indivduo se apresenta como um ser centrado, unificado, dotado da capacidade de razo, conscincia e de ao, possuidor de um ncleo interior que nasce com o indivduo e com ele se desenvolve. O centro desse indivduo, desse eu, era a identidade de uma pessoa. A segunda concepo, a do sujeito sociolgico reflete a complexidade do mundo moderno. O ncleo do sujeito no mais autnomo e autossuficiente, mas formado na relao com outras pessoas que so consideradas mais importantes para esse sujeito. Essas pessoas so responsveis por intermediar valores, sentidos e smbolos na formao desse sujeito. Desse modo, a construo da identidade formada a partir da interao entre o sujeito e a sociedade. A noo de ncleo, de essncia interior, de eu real mantida, apesar de este eu manter um dilogo no s com os mundos exteriores, mas tambm com as identidades oferecidas por esses mundos. dessa forma que o eu se projeta nas identidades culturais e internaliza seus significados e valores, estruturando sujeitos e mundos culturais. J a concepo de sujeito ps-moderno traz a noo de que a identidade instvel, fragmentada. Perde-se, assim, a essncia, o ncleo interior, a noo de que a identidade fixa, essencial ou permanente. Nessa concepo, identidade se torna algo cambiante, instvel. 3 Discusso dos dados

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A insero de NTIC no curso de Letras, na perspectiva dos professores em formao, sujeitos desta pesquisa, incipiente e acontece de forma dispersa e pouco significativa. A forma com que as NTIC so utilizadas atm-se, principalmente, ao uso do aplicativo power point em aulas expositivas. A anlise dos dados coletados evidencia que os professores em formao inicial tiveram contato com o moodle, AVA utilizado no Curso de Redao para o Enem, apenas no perodo em que os sujeitos de pesquisa foram convidados a participar da proposio/elaborao/execuo do Curso. Assim, o contato com o AVA, como ferramenta pedaggica, atingiu menos de 5% dos graduandos em Letras, se considerado o percentual de alunos no 2 e 4 perodos no perodo compreendido entre 2010 e 2011. Nos enunciados, perceptvel que 100% dos sujeitos de pesquisa conhecem e usam em seu dia a dia as NTIC. Entretanto, a anlise revela que, apesar de reconhecerem as potencialidades de um AVA, 80% sinalizaram ser necessria a oferta de encontros presenciais no Curso de Redao para o Enem. Esse resultado torna-se interessante na medida em que, sendo usurio ativo da web e considerando o AVA moodle semelhante rede social facebook, o professor em formao inicial, ao assumir a posio sujeito de professor, reivindica para o aluno-cursista a identidade de aluno (o aluno da sala de aula presencial) apesar de esse aluno-cursista ser tambm usurio do facebook. A justificativa, parece-me, deve-se ao fato de que o professor em formao inicial considera que a situao comunicativa vivenciada o gnero discursivo aula de produo de leitura e de texto, sendo, portanto, necessria, na viso dos licenciandos, a presena fsica do professor. Dentre as justificativas apontadas pelos professores em formao inicial, aponto: a) h a necessidade de acompanhamento do professor nas atividades propostas; b) h maior interao entre aluno-cursista e professor em formao inicial nos encontros presenciais; c) os alunos-cursistas podem tirar as dvidas com o professor nos momentos presenciais. Apesar de no ser objeto de minha anlise, parece interessante pontuar que a preocupao acerca dos processos interacionais entre professor e aluno foi recorrente. Nesse sentido, pontuo que a anlise dos questionrios e dos registros dos eventos que ocorreram durante todo o curso possibilita afirmar que os professores em formao inicial, ao assumirem para os alunoscursistas que tambm eram oriundos da rede pblica, conseguiram estabelecer um vnculo afetivo capaz de assegurar a interao, em especial nos momentos presenciais, entre eles (professores e alunos-cursistas). Nesse sentido, a anlise mostra que os professores em formao, em diferentes momentos, assumiram diferentes identidades a partir das quais construram diferentes discursos. Adeptos das NTIC, professores em formao inicial mostraram-se sensibilizados para a necessidade de as NTIC se inserirem no cenrio escolar, no contexto de prticas de produo de ensino de leitura e de texto. Entretanto, contrariando, parcialmente, a hiptese estabelecida, esses professores demonstraram, por meio de um discurso compartilhado por todos eles, sem exceo, que o uso de um AVA constitui-se uma ferramenta excelente para o ensino e aprendizagem de leitura e de texto; contudo, essa utilizao precisa ser monitorada/acompanhada pelo professor que prope seu uso na EB. Dessa forma, segundo eles, apesar de ser um timo recurso, h limitaes para o seu uso pelo aluno da EB, devendo, pois, ser utilizado como ferramenta de apoio no ensino presencial, mas no no contexto a distncia. Fica evidente que o AVA, na viso desses alunos, pode ser usado, mas com uma certa restrio, em atividades extraclasses. Preferencialmente, eles dizem, seu uso deve se dar na e com a presena do professor de Lngua Materna. Nesse sentido e nesses momentos, transitoriamente assumem e reivindicam a posio do professor no contexto de uma aula tradicional ao mesmo tempo em que reivindicam para o alunocursista a identidade de sujeito passivo no processo de ensino e aprendizagem. A anlise dos dados coletados torna evidente que, apesar de ser apresentado/sugerido um novo perfil de aluno (usurio da web) nas etapas de planejamento, seleo de contedos e

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de gneros textuais e discursivos, elaborao e avaliao de materiais e atividades para a oferta e execuo do Curso de Redao para o Enem, ambientado no moodle, h uma recorrente proposio de prticas de ensino tradicionais e cristalizadas na memria discursiva desses graduandos, tais como: exerccios estruturais sobre a ocorrncia do acento indicador de crase, questes voltadas para o prprio texto, pouco extrapolando a dimenso discursiva do texto, necessidade de apresentar modelos para a elaborao do artigo de opinio, nfase na correo de desvios (ortografia, acentuao grfica, concordncia verbal). Outro ponto a ser destacado refere-se anlise feita por eles de que no h uma nica disciplina no Curso de Letras que trabalhe especificamente com a relao ensino e aprendizagem e exerccio da docncia na Educao Bsica. Essa constatao parece-me preocupante na medida em que a utilizao da NTIC configura-se como uma das competncias/habilidades indicadas no perfil do professor da rea de Letras, sugerida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Licenciaturas, conforme preconiza a Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. Se considerado o perfil de aluno da EB, bastante familiarizado com as NTIC e a insero crescente de inovaes tecnolgicas do cidado de hoje, esse distanciamento da formao do professor de lnguas com essa realidade pode tornar-se um crculo vicioso em processos de ensino e aprendizagem haja vista o fato de que j so inmeros os casos de professores que sequer sabem ligar um computador. 4 Consideraes finais Procurei, neste trabalho, analisar que identidades so reivindicadas por professores em formao inicial em processos de (re)construo de ensino de prticas de leitura e de texto. Tendo destacado o fato de que a insero de NTIC tanto na Educao Bsica quanto nos cursos de Licenciaturas, apesar de polmica, no pode ser analisada luz de premissas reducionistas que levam professores em formao inicial e continuada sua no-utilizao, questiono se nos cursos de licenciaturas, em especial, o curso de Letras, que competncias e habilidades esto sendo efetivamente trabalhadas e se o professor em formao inicial se sente realmente preparado no s para o uso das NTIC no exerccio da docncia, mas tambm se esse licenciando tem se apropriado das teorias com as quais tem contato durante o curso em situaes de ensino de prticas de leitura e de texto. Apesar de a hiptese estabelecida para este trabalho ter sido apenas parcialmente confirmada, argumento que h a necessidade de os cursos de formao inicial de professores de lnguas (re)pensarem o ensino e aprendizagem de Lngua Materna com o apoio da NTIC, no apenas na Educao Bsica, mas tambm nos prprios cursos de formao docente. Embora tendo concludo que, apesar de os sujeitos de pesquisa estarem familiarizados com as NTIC e teorias lingusticas, h um forte apego s aulas presenciais e a prticas tpicas do letramento escolar. Esse apego, pressuponho, pode advir de prticas tambm cristalizadas no prprio curso, ou ainda, numa perspectiva mais otimista, de prticas cristalizadas ou pouco discutidas nas licenciaturas, dentre as quais (infelizmente e ainda): a) a crena de que o professor deve assumir a identidade de transmissor do saber e o aluno, a de receptor; b) a crena de que o ensino de produo de leitura e de texto se faz por meio da proposio de atividades que envolvem a linguagem numa perspectiva estrutural com algumas inseres de atividades de ensino produtivo, por meio das quais pensar (o ensino de) a linguagem significa pensar na relao dialgica estabelecida entre diferentes usurios e em situaes comunicativas. Se a identidade do sujeito no fixa, numa perspectiva ps-moderna, se, ao contrrio, definida historicamente, e varia de acordo com as representaes e interpelaes sociais que possibilitam que o aluno (e mesmo o professor em formao inicial) seja um sujeito portador

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de identidades contraditrias, h de se considerar que o professor em formao inicial ou continuada, ao assumir diferentes identidades em diferentes momentos, (HALL, 2000), pode valer-se desse recurso para (re)pensar que prticas de produo de leitura e de texto, apoiadas ou no nas NTIC, podem ser utilizadas nesses contextos de ensino e de aprendizagem. Finalizando, defendo a ideia de que vital, no contexto da formao inicial do professor de Letras, refletir acerca dos processos de (re)construo de prticas de ensino e de texto, argumentando, ainda, ser necessrio incluir, nas dinmicas curriculares da Licenciatura Letras, prticas de ensino e estudo de teorias (lingusticas ou no) voltadas para a utilizao da NTIC nesse novo cenrio educacional. Referncias bibliogrficas AUTHIER-REVUZ, J. Heterogeneidade expressa e heterogeneidade constitutiva: elementos para uma abordagem do outro do discurso. In: DRLAV, 26, Paris, pp. 91-151. Trad. por Sandra Diniz Costa. Uberlndia. Minas Gerais (1982). BAKHTIN, M. Questes de literatura e de esttica. A teoria do romance. Trad. Aurora Fornoniet al.4. ed. So Paulo: UNESP,1975/1998. ______.Esttica da criao verbal. Trad. Paulo Bezerra. 4 ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003b. BRAIT, Beth. (Org.) Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo, Contexto. 2005. BRAIT, Beth; MELO, Rosineide de. Enunciado/enunciado concreto/ enunciao. In: BRAIT, Beth (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. So Paulo, Contexto. 2005. BRANDO, H.H. N. Estilo, gneros do discurso e implicaes didticas. Disponvel em: <www.fflch.usp.br/dlcv/lport/pdf/brand003.pdf>. Acesso em: 21 fev. 2012. BORGES, R. R. A construo da identidade lingstica na escola: relaes (re)veladas no ensino-aprendizagem do cdigo padro escolarizado. Revista do SELL. , v.01, p.01 - 17, 2008. Acesso em: 15 mar. 2012. Disponvel em: <http://www.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/sell/article/view/6/5>. BRASIL, Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros Curriculares nacionais: ensino mdio./ Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. _ Braslia: Ministrio da Educao, 1999. ______.Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002. COPE, B.; KALANTZIS, M. A grammar of multimodality.International Journal of Learning, Vol. 16, No.2, 2009b, pp.361-425.Disponvel na pasta pblica e em: http://newlearningonline.com/kalantzisandcope/research-and-writing/, acesso em 03 dez. 2011. _____. The social web: changing knowledge systems in higher education. In: EPSTEIN, D.; BODEN, R.; DEEM, R.; RIZVI, F.; WRIGHT, S. (Orgs.). Geographies of knowledge, geometries of power: framing the future of higher education. London: Routledge, 2008, pp.371-384. Disponvel em: http://newlearningonline.com/kalantzisandcope/research-andwriting/, acesso em: 03 dez. 2011. _____. Multiliteracies: new literacies, new learning. Pedagogies: An International Journal, V. 4(3), 2009a, pp. 164-195. Disponvel na pasta pblica e em: http://newlearningonline.com/kalantzisandcope/research-and-writing/, acesso em 03 dez. 2011.

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