SEQUNCIAS E FUNES

Materiais de apoio ao professor com tarefas para o 3. ciclo 7. ano

Joo Pedro da Ponte Ana Matos Neusa Branco

Setembro de 2009

Esperamos que este conjunto de materiais possa ser til para todos aqueles que procuram interpretar e pr em prtica as orientaes do Programa de Matemtica do Ensino Bsico (3. ciclo). Agradecemos vivamente a todos os professores que experimentaram as tarefas contidas neste documento e a todas as pessoas que nos deram sugestes tendo em vista o seu aperfeioamento, bem como o das orientaes para o professor.

ndice

Introduo ....................................................................................................................... 3 Objectivos gerais de aprendizagem .............................................................................. 3 Sequncias e regularidades ........................................................................................... 4 Funes ......................................................................................................................... 5 Sugestes didcticas ..................................................................................................... 5 Estrutura dos materiais de apoio ................................................................................... 7 Proposta de planificao ............................................................................................... 9
Sequncias e regularidades.................................................................................................... 9 Funes ............................................................................................................................... 10

Tarefas Sequncias e regularidades ......................................................................... 10 Tarefa 1 Voo em V............................................................................................... 12 Tarefa 2 Azulejos..................................................................................................... 19 Tarefa 3 Exploraes com nmeros ........................................................................ 25 Tarefa 4 Sequncias numricas ............................................................................... 34 Tarefa 5 Atravessando o rio..................................................................................... 41 Tarefas - Funes .......................................................................................................... 47 Tarefa 1 Ponto por ponto ......................................................................................... 49 Tarefa 2 Tarifrios ................................................................................................... 57 Tarefa 3 Comparando tarifrios ............................................................................... 65
Utilizao da folha de clculo no estudo do tarifrio - Taxa Constante .......................... 67

Tarefa 4 Mquina das perguntas .......................................................................... 75 Tarefa 5A Permetros............................................................................................... 85

Acetato 1 Como usar o GeoGebra? ................................................................................ 89 Acetato 2 Como usar o GeoGebra? (Continuao).......................................................... 90

Tarefa 5B Permetros ............................................................................................... 91 Tarefa 6 Vrias representaes ................................................................................ 99 Tarefa 7 Combustveis ........................................................................................... 105 Tarefa 8 Passeio a p ............................................................................................. 113 Referncias .................................................................................................................. 121

Introduo

De acordo com os percursos temticos de aprendizagem que acompanham o Programa de Matemtica do Ensino Bsico (3. ciclo), no 7. ano de escolaridade so trabalhados trs tpicos fundamentais da lgebra: Sequncias e regularidades, Funes e Equaes. Este conjunto de materiais de apoio constitui uma sugesto de organizao do ensino-aprendizagem proporcionada ao professor para os tpicos de Sequncias e regularidades e Funes. Naturalmente, muitas abordagens so possveis, mas entendeu-se til apresentar aqui uma estratgia compatvel com as indicaes do programa. Esta introduo recorda os objectivos gerais de aprendizagem no que se refere lgebra e s capacidades transversais do programa para o 3. ciclo, sumaria brevemente as ideias matemticas e didcticas fundamentais dos tpicos de lgebra relevantes para o 7. ano de escolaridade, apresenta um conjunto de sugestes didcticas gerais para estas unidades e descreve a estrutura destes materiais de apoio. Apresenta, ainda, uma proposta de planificao para as unidades Sequncias e regularidades e Funes. Segue-se um conjunto de tarefas que podero ser fotocopiadas e distribudas aos alunos, acompanhadas das respectivas sugestes de explorao especficas para o professor, bem como de exemplos de trabalho feito por alunos1.

Objectivos gerais de aprendizagem Matematicamente, Sequncias e regularidades, Funes e Equaes so trs tpicos intimamente interligados, na medida em que as sequncias podem ser encaradas como funes de varivel natural e as equaes constituem uma das formas possveis de representar relaes funcionais. Tambm do ponto de vista didctico existe toda a vantagem em trabalhar estes tpicos de modo relacionado. No conjunto de tarefas aqui apresentado, o trabalho feito numa primeira etapa com sequncias e regularidades serve de base ao trabalho subsequente com funes, preparando-se o terreno para o estudo das equaes. O trabalho dos alunos nestes tpicos fundamental para que possam ser atingidos os objectivos gerais de aprendizagem previstos para a lgebra no Programa de Matemtica do Ensino Bsico (3. ciclo). De acordo com estes objectivos, os alunos devem: Ser capazes de interpretar e representar situaes em contextos diversos, usando linguagem e procedimentos algbricos; Compreender o conceito de funo e ser capazes de o usar em diversas situaes, em particular de proporcionalidade directa e inversa;

Todos os episdios apresentados neste documento foram recolhidos por Ana Matos e Neusa Branco, nas suas aulas ou com alunos que se voluntariaram para resolver as tarefas propostas fora das aulas.

Ser capazes de interpretar frmulas em contextos matemticos e no matemticos; Ser capazes de resolver problemas, comunicar, raciocinar e modelar situaes recorrendo a conceitos e procedimentos algbricos. Alm disso, o trabalho a realizar no 3. ciclo, nestes tpicos, deve concorrer para que os alunos desenvolvam as capacidades transversais indicadas no programa, nomeadamente: Resolver problemas em contextos matemticos e no matemticos, adaptando, concebendo e pondo em prtica estratgias variadas, discutindo as solues encontradas e os processos utilizados; Raciocinar matematicamente, formulando e testando conjecturas e generalizaes, e desenvolvendo e avaliando argumentos matemticos incluindo cadeias dedutivas; Comunicar oralmente e por escrito, recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica, interpretando, expressando e discutindo resultados, processos e ideias matemticos. Sequncias e regularidades O trabalho com sequncias de figuras, nmeros ou outro tipo de objectos conduz naturalmente ao estudo de regularidades. Este trabalho um excelente veculo para promover o pensamento sobre variveis e funes. Em particular, permite aos alunos desenvolver a capacidade de estabelecer generalizaes, um aspecto fundamental do raciocnio matemtico. Alm disso, favorece o desenvolvimento da capacidade de fazer representaes, quer atravs de diagramas e esquemas, quer usando a linguagem algbrica. Eis algumas ideias matemticas importantes a ter em ateno no trabalho com sequncias: Uma generalizao acerca de uma sequncia pode ser representada usando palavras ou expresses algbricas; Para chegar a uma generalizao so por vezes muito teis outras representaes como tabelas e grficos; As estratgias usadas na resoluo de questes envolvendo sequncias podem ser locais, indicando como passar de um termo para o termo seguinte (processo recursivo), ou globais, estabelecendo uma relao de natureza geral que descreve toda a regularidade (relao essa que pode ser representada por palavras ou por uma expresso algbrica o termo geral); Nas sequncias numricas cujo termo geral do tipo an + b , com a 0 , a diferena entre termos consecutivos constante; 4

Duas expresses algbricas podem ser equivalentes e, muitas vezes, h possibilidade de simplificar uma expresso algbrica. de notar que as questes envolvendo sequncias que so apresentadas aos alunos podem ser de diversos tipos. Assim, algumas questes referem-se a sequncias que tm uma lei de formao explcita no respectivo enunciado. Noutras questes, a lei de formao est implcita mas inequvoca pelas condies dadas. Noutras, ainda, em que so dados alguns termos, pode existir uma grande variedade de leis de formao. Nestes casos, no se pode pedir aos alunos que indiquem a lei de formao, mas apenas uma lei de formao compatvel com os termos dados. Funes O estudo de funes d seguimento ao trabalho j desenvolvido a propsito das sequncias. possvel identificar regularidades analisando o que sucede aos valores da varivel dependente, medida que a varivel independente sofre um dado incremento. Estes materiais abordam o conceito de funo e a representao grfica de uma funo, dando especial ateno funo afim e ao caso particular da funo linear. Ideias matemticas importantes a ter em ateno incluem, por exemplo: Uma funo uma correspondncia tal que a cada elemento do primeiro conjunto (objecto) corresponde um e um s elemento do segundo conjunto (imagem); O conjunto dos objectos o domnio e o conjunto das imagens o contradomnio; Uma funo pode ser representada por palavras, por uma tabela, um diagrama sagital, um grfico ou uma expresso algbrica; Uma funo afim pode ser linear ou no linear; Uma relao de proporcionalidade directa entre duas grandezas representada por uma funo linear; Na funo linear a taxa de variao constante e designa-se por constante de proporcionalidade. Na funo afim no linear a taxa de variao tambm constante. Contudo, existem outras funes cuja taxa de variao varivel. Sugestes didcticas O trabalho nestes tpicos deve revestir-se de um cunho exploratrio e investigativo. Por isso, na maior parte destas aulas os alunos trabalham em tarefas que lhes so propostas e que no so apenas exerccios em que tm que aplicar conhecimentos previamente aprendidos. Pelo contrrio, trata-se de tarefas em que os alunos tm de formular estratgias prprias, ao mesmo tempo que mobilizam conhecimentos e capacidades anteriormente desenvolvidas. O trabalho nestas tarefas constitui o ponto de partida para o desenvolvimento e formalizao de novos conceitos e representaes, o que deve ser 5

feito, tanto quanto possvel, com o contributo dos alunos. Num ou noutro momento, no entanto, h tambm que propor a realizao de exerccios, tendo em vista consolidar conhecimentos. Cada uma das tarefas apresentadas foi pensada para ser realizada em regra num bloco. Essa realizao inclui trs momentos apresentao, trabalho autnomo dos alunos em grupo, em pares, ou individualmente e discusso colectiva com toda a turma. Este sistema adapta-se muito bem ao tempo escolar de blocos de 90 minutos. Para que isso acontea necessrio terminar o trabalho autnomo em tempo til, de forma a dar tempo a uma discusso proveitosa no segundo momento. importante que a aula tenha ritmo e que se respire um ambiente de trabalho. Por isso, necessrio que os alunos interiorizem que tm um tempo para trabalhar, previamente definido, e depois um tempo para discutir o trabalho feito por todos. A primeira fase corresponde apresentao da tarefa e deve ser curta e motivadora. O professor pode distribuir o enunciado escrito com a tarefa, mas deve igualmente referir oralmente alguns dos elementos mais salientes da situao. muito importante que os alunos compreendam bem a tarefa que lhes proposta e, por isso, se existirem termos que os alunos no conheam na descrio da situao ou nas questes iniciais estes devem ser desde logo analisados. O professor deve dar igualmente, nesta fase, indicaes acerca do modo de trabalhar bem como do momento em que se iniciar a discusso geral. De seguida, na segunda fase, os alunos trabalham autonomamente nas questes propostas. O professor deve circular pela sala, verificando se existem dificuldades na resoluo das questes. Os alunos, com frequncia, colocam dvidas ou pedem a validao das suas conjecturas e resultados. O professor deve ter em ateno que se responder a todas as dvidas dos alunos, est a resolver a tarefa no lugar deles. Por isso, na maior parte dos casos, h que responder s perguntas dos alunos com outras perguntas, que os obriguem a pensar um pouco mais. No caso em que o professor se apercebe que um nmero significativo de alunos no consegue compreender a situao ou formular estratgias de resoluo, pode ser prefervel interromper o trabalho autnomo dos alunos e realizar desde logo uma pequena discusso colectiva. Uma vez resolvida a dificuldade, os alunos podem retomar ento o seu trabalho. Finalmente, na terceira fase, realiza-se a discusso final. Aqui os alunos so chamados a apresentar o seu trabalho. importante analisar questes matematicamente significativas, evitando a repetio de ideias ou resolues j anteriormente apresentadas e discutidas. Todos os alunos, de uma forma ou outra, devem ter possibilidade de participar, nomeadamente colocando questes e apresentando argumentos. No entanto, no necessrio que todos os alunos (ou todos os pares ou todos os grupos) apresentem o seu trabalho em todas as aulas, em especial nos casos em que isso pouco acrescenta ao que j foi anteriormente apresentado pelos colegas. Esta dinmica de aula propicia a anlise das situaes matematicamente significativas e promove o desenvolvimento das capacidades de comunicar, raciocinar e argumentar. Noutras situaes, os alunos que no tiverem oportunidade de mostrar desta vez o que fizeram, podero ser os primeiros a mostrar o seu trabalho. Deve ter-se em ateno que o momento de discusso colectiva fundamental. reflectindo sobre o trabalho feito o seu e o dos colegas , confrontando as suas ideias com as dos outros, argumentando e analisando argumentos, que os alunos aprofundam e consolidam a sua aprendizagem. Por isso, necessrio valorizar este momento. Note-se que mesmo os alunos que no tenham concludo a resoluo de todas as questes pro6

postas podem participar na discusso, quer das questes que chegaram a resolver, quer das outras questes. No final da discusso, o professor, se possvel solicitando a participao dos alunos, deve promover a sistematizao das ideias fundamentais que foram aprendidas nesta aula. Em muitos casos, os professores tero que adaptar as tarefas s caractersticas das suas turmas. Isso pode envolver eliminar uma ou outra questo, ajustando assim o que proposto ao que espera do trabalho realizado individualmente, em pares ou em grupos pelos alunos (em 45-60 minutos), de modo a deixar um tempo adequado para a discusso (noutros 30-45 minutos). Por vezes, pode ser adequado dividir uma tarefa em duas partes, propondo aos alunos a realizao de trabalho autnomo, seguida de um momento de discusso, depois de novo trabalho autnomo, e, finalmente, nova discusso geral. Nalguns casos, a realizao de uma tarefa pode requerer mais do que um bloco de 90 minutos. Isso pode acontecer, no incio, porque os alunos no esto habituados a este tipo de trabalho. Pode tambm acontecer porque uma tarefa tem questes que envolvem dificuldades imprevistas para certos alunos ou porque contm um elevado nmero de questes. O professor deve ento decidir se melhor eliminar uma parte das questes, reduzindo a tarefa, ou desdobrar a sua realizao por um bloco e meio ou mesmo dois blocos. Note-se que o sistema de deixar os alunos trabalhar autonomamente durante todo um bloco, deixando a discusso para o bloco seguinte, de um modo geral, pouco eficiente, pois os alunos dificilmente tm presente, com a mesma vivacidade, o trabalho anteriormente feito. Deste modo, a discusso geral, que deveria ser uma parte fundamental do trabalho, acaba por ser muito menos rica e participada do que seria desejvel. Nestes casos, prefervel fazer uma paragem no trabalho autnomo dos alunos a meio da tarefa e discutir com todos o trabalho j realizado. Depois, no bloco seguinte, os alunos prosseguiro o seu trabalho e tero oportunidade de fazer nova discusso colectiva, com uma sistematizao final das ideias fundamentais. Os alunos devem usar a calculadora nas tarefas que envolvem clculos com nmeros racionais. Alm disso, as tarefas 3 e 5A das Funes pressupem a utilizao do computador (folha de clculo ou programa de matemtica dinmica2), devendo ser realizadas numa sala com vrios computadores disponveis, que permitam aos alunos trabalhar em pares ou, se isso for de todo impossvel, em grupos de trs. Se o professor no tiver possibilidade de usar esta tecnologia, poder propor a resoluo da tarefa 3 usando apenas papel e lpis ou a tarefa alternativa 5B includa igualmente neste conjunto de materiais. Noutras tarefas o professor pode recorrer a applets ou a recursos multimdia como complemento s tarefas propostas3.

Estrutura dos materiais de apoio

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Como por exemplo o GeoGebra, disponvel em www.geogebra.org. Como por exemplo os recursos disponveis em: http://www.dgidc.min-edu.pt/recursos_multimedia/recursos_cd.asp http://nlvm.usu.edu/ http://www.fi.uu.nl/wisweb/en/welcome.html.

Em cada tarefa, para alm da proposta de trabalho para os alunos, dado um conjunto de indicaes para o professor. Os Conhecimentos prvios dos alunos apresentam os conhecimentos e capacidades que estes devem possuir para poderem trabalhar na tarefa proposta. Se os alunos no dominarem de modo satisfatrio estes conhecimentos prvios, o professor dever rever com eles as ideias principais ou propor-lhes a realizao de um trabalho preliminar apropriado. Nas Aprendizagens visadas so indicados os principais objectivos de aprendizagem a atingir com a realizao da tarefa. Estes objectivos correspondem a uma parte dos objectivos do tpico indicados no programa e correspondem tambm a alguns dos objectivos das capacidades transversais Resoluo de problemas, Raciocnio e Comunicao matemtica. As Orientaes para o professor contm sugestes concretas sobre o modo como pode ser estruturado e conduzido o ensino-aprendizagem, chamando a ateno para alguns problemas que podem surgir. Para alm das indicaes gerais sobre a organizao da aula, contm, por vezes, aspectos da explorao matemtica da tarefa, com eventual indicao dos erros mais comuns que os alunos podem cometer. As Exploraes de alunos contm exemplos de situaes ocorridas ou susceptveis de ocorrer na sala de aula, que ilustram uma variedade de possveis estratgias e produes dos alunos na realizao da tarefa. Estas situaes do pistas ao professor sobre o modo como pode orientar o seu trabalho e ajudam-no a preparar-se para a variedade de respostas que pode encontrar por parte dos seus alunos.

Proposta de planificao Sequncias e regularidades

Blocos 1 2 3 Termo geral de uma sequncia numrica Representao 4 Expresses algbricas Compreender a noo de termo geral de uma sequncia numrica e represent-lo usando smbolos matemticos adequados. Determinar um termo geral de uma sequncia numrica e termos de vrias ordens a partir do termo geral. Simplificar expresses algbricas. Propor a representao de sequncias de fraces em que os numeradores e os denominadores tenham relaTpicos Objectivos especficos Notas Tarefas 1. Voo em V 2. Azulejos 3. Exploraes Com nmeros 4. Sequncias numricas 5. Atravessando o rio Instrumentos Papel e lpis Papel e lpis Papel e lpis

2n n +1 es simples (por exemplo, e ). n +1 n + 3

Papel e lpis

Papel e lpis

Funes
Blocos 1 2 3 Tpicos Objectivos especficos Identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano. Interpretar a variao numa situao representada por um grfico. Compreender o conceito de funo como relao entre variveis e como correspondncia entre dois conjuntos, e utilizar as suas vrias notaes. Conceito de funo e de grfico de uma funo Proporcionalidade directa como funo 6 Funo linear Analisar uma funo a partir das suas representaes. Notas Tarefas 1. Ponto por ponto 2. Tarifrios 3. Comparando tarifrios Instrumentos Papel e lpis Papel e lpis Folha de clculo Papel e lpis

Identificar o domnio, o contradomnio e determinar imagens de objectos quando a funo dada por uma tabela e por um grfico.

4. Mquina das perguntas

Papel e lpis

Analisar situaes de proporcionalidade directa como funo do tipo y = kx. Representar algebricamente situaes de proporcionalidade directa. Representar grfica e algebricamente uma funo linear. Relacionar a funo linear com a proporcionalidade directa. Relacionar as representaes algbrica e grfica das funes lineares.

Dar destaque ao conceito de funo como relao entre variveis. Determinar imagens de objectos quando a funo dada por uma expresso algbrica. Propor a anlise de grficos que traduzam casos de proporcionalidade directa em contextos da vida real. Identificar a imagem dado o objecto e o objecto dada a imagem, a partir da representao grfica de uma funo linear. Propor a representao algbrica de uma funo linear sendo dado um objecto no nulo e a sua imagem.

5A. Permetros

5B. Permetros

Programa de matemtica dinmica

Papel e lpis

6. Vrias representaes

Papel e lpis

Resolver problemas e modelar situaes utilizando funes.

7. Combustveis

Papel e lpis

Interpretar a variao de uma funo representada por um grfico, indicando intervalos onde esta crescente, decrescente ou constante.

8. Passeio a p

Papel e lpis

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SEQUNCIAS E REGULARIDADES

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Tarefa 1 Voo em V

1. Algumas espcies de aves migratrias voam em bando, formando uma configurao em V. Diversas equipas de cientistas tm investigado esta organizao, procurando compreender as possveis as vantagens para o voo das aves e dos avies.

Na sequncia que se segue, cada figura representa um bando, cada ponto simboliza uma das aves que lhe pertence e, de figura para figura, o nmero de aves vai sempre aumentando. Eis os quatro primeiros termos:

Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas, clculos ou smbolos. 1.1. Quantos pontos tem a figura seguinte desta sequncia? 1.2. Quantos pontos tem a 100. figura (termo de ordem 100) desta sequncia? 1.3. Existe, nesta sequncia, alguma figura com 86 pontos? Se existir, indica a ordem que lhe corresponde. 1.4. Existe alguma figura nesta sequncia com 135 pontos? Se existir, determina a ordem que lhe corresponde. 1.5. Escreve uma regra que permita determinar o nmero de pontos de qualquer figura desta sequncia. 1.6. Escreve uma expresso algbrica que traduza a regra descrita na pergunta anterior.

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Tarefa 1 Voo em V

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos, os alunos devem ser capazes de: Determinar o termo seguinte a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de formao; Determinar termos de ordens variadas de uma sequncia, sendo conhecida a sua lei de formao; Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando a linguagem natural e simblica. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender a noo de termo geral de uma sequncia e represent-lo usando smbolos matemticos adequados; Saber verificar se um nmero , ou no, termo de uma sequncia; Ser capazes de determinar ordens correspondentes a vrios termos; Ser capazes de determinar um termo geral de uma sequncia. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Formularem e testarem conjecturas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Na maior parte das turmas, esta tarefa pode ser realizada num bloco de 90 minutos, destinando-se os 45 minutos iniciais realizao da tarefas, em pares ou pequenos grupos, e os 45 minutos seguintes apresentao de resultados e justificaes e discusso de estratgias alternativas.

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Na fase de explorao inicial da tarefa pelos alunos, se estes no conseguirem avanar, o professor pode perguntar-lhes que outras representaes se podem fazer da informao dada. Os alunos devem ser capazes de concluir por si que esta sequncia de figuras pode dar origem a uma sequncia numrica relativa ao nmero de pontos que constitui cada uma das figuras e registar essa sequncia de modo a conjecturar uma possvel generalizao. Na discusso geral, o professor deve solicitar aos alunos que expliquem o seu raciocnio, mesmo quando isso no explicitamente indicado no enunciado da tarefa. Deve, portanto, pedir que expliquem o modo como determinam o nmero de pontos da 5. e da 100. figura. Alm disso, deve analisar com os alunos diversas representaes possveis para a situao indicada. Por exemplo, pode representar os termos numa tabela e procurar completar espaos vazios dessa tabela. Deve tambm discutir com os alunos o significado de termo de uma sequncia e ordem de um termo pois, provvel que muitos alunos ainda no os consigam usar com fluncia na anlise de sequncias numricas. Deve ainda esclarecer a noo de termo geral e de expresso algbrica. Devidamente apoiados, natural que muitos alunos consigam resolver a pergunta 1.5. Alm disso, provvel que, pelo menos alguns grupos consigam na pergunta 1.6 encontrar uma expresso para esta regularidade a partir da generalizao expressa na pergunta anterior. No caso de nenhum grupo de alunos o conseguir, o professor pode interromper o trabalho dos alunos na pergunta 1.5 e, colocando questes apropriadas, procurar que eles cheguem a uma expresso algbrica a partir da generalizao verbal. Nesta tarefa, assume particular evidncia o estabelecimento de uma generalizao a respeito da sequncia de figuras apresentada. Os alunos tm assim uma oportunidade para formular e testar conjecturas acerca da lei de formao dessa sequncia. Ao apresentarem as suas ideias ao professor e aos outros colegas, oralmente e por escrito, desenvolvem a sua capacidade de exprimir resultados, processos e ideias matemticos. Ao serem solicitados a escrever uma expresso algbrica, comparando-a com as expresses escritas pelos colegas, esto a aprender a utilizar notao, simbologia e vocabulrio prprios da Matemtica. No final da aula os conceitos de termo de uma sequncia e respectiva ordem e termo geral devem ser retomados. O professor deve salientar que, numa sequncia numrica, cada termo est associado a uma determinada ordem e que a relao existente entre ordem e termo pode ser representada por meio de uma expresso algbrica. Os alunos podem usar diferentes estratgias para identificar esta relao, sendo fundamental que partilhem essas estratgias entre si. 2. Algumas exploraes. Nesta sequncia, de uma figura para a seguinte ocorre uma transformao, de acordo com uma regra que pode ser representada por uma expresso algbrica linear. Os alunos podem explorar a sequncia seguindo duas estratgias: (i) analisam figuras consecutivas e concluem que de uma figura para a figura de ordem seguinte, o nmero de pontos aumenta duas unidades; (ii) analisam as propriedades geomtricas de cada uma das figuras e verificam que possvel decomp-la de modo a relacionar o nmero de pontos de cada uma com a sua ordem na sequncia. Por exemplo, possvel obter o nmero de pontos da 100. figura de diversas formas: a) Determinando exaustivamente todas as figuras desde a 4. at 100., um processo moroso e claramente inadequado.

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b) Determinando do uma lei de formao da sequncia, atravs de uma descrio em linguagem natural, e us-la us la na determinao do 100. termo. Por exemplo, cada figura tem o pssaro da frente, mais o nmero de pssaros que corresponde sua ordem, mais outra vez o nmero de pssaros que corresponde sua ordem (ver adiante o exemplo 2a) de exploraes de alunos).
c) Usando a relao entre os termos consecutivos. Sabendo que cada termo se pode obter a partir do anterior adicionando dois pontos, basta observar que partindo da primeira figura, que tem 3 pontos, para a construo da 100. figura h que adicionar 2 pontos, sucessivamente, por 99 vezes. Assim, o 100. termo da sequncia ser obtido calculando 99 2 + 3 = 201 . d) Determinando o termo geral da sequncia e concretizando para o 100. termo. No mbito da generalizao, provvel que surjam da parte dos alunos expresexpre ses algbricas diferentes para a sua representao, como: 1 + n + n , n + 1 + n , n + n + 1 , 1 + n 2 , 1 + 2n , 2n + 1 O professor deve ento referir a possibilidade de simplificar as expresses, indicar o que so expresses equivalentes e clarificar o significado de expresses do tipo ax, a 0 .

Exploraes de alunos
Na explorao desta tarefa pedido aos alunos que: (i) descrevam uma figura da sequncia, correspondente a uma ordem prxima (das que so dadas no enunciado); (ii) descrevam uma figura da sequncia, correspondente a uma ordem ordem distante; (iii) analianal sem se um valor dado ou no termo da sequncia, argumentando em favor da sua posio; e (iv) estabeleam generalizaes. O trabalho que desenvolvem poder ter, inicialmente, um carcter muito intuitivo, descrevendo o seu raciocnio em linguagem natural, com o recurso a esquemas, apresentao de clculos ou mesmo utilizao de smbolos.

1. Descrio de uma figura prxima. A descrio de uma figura prxima permiperm te aos alunos ter um primeiro contacto com a sequncia apresentada, possibilitando possibilitando-lhes a identificao de regularidades relativas forma de cada figura e ao nmero de pontos que a constitui.
a) A partir da anlise das figuras anteriores os alunos podem reconhecer que, de uma figura para a seguinte, so adicionados dois pontos:

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b) Com base na regularidade anterior e observando a sequncia numrica assoass ciada os alunos podem identificar que todos os termos so nmeros mpares, mpares sendo o primeiro deles igual a 3:

c) A decomposio da figura em partes pode tambm pode ser til para que os alunos compreendam a relao entre o nmero de pontos de uma figura e a respectiva ordem. No exemplo que se segue, a figura dividida em duas duas partes. Uma delas tem um nmero de pontos superior ordem da figura em uma unidade. Na outra, esses dois nmeros so exactamente iguais:

2. Descrio de uma figura distante. A descrio de uma figura distante uma tarefa mais exigente para os alunos que pode constituir um suporte para o processo de generalizao e a construo de um termo geral para a sequncia. Os alunos podem desde crever essa figura distante. a) Partindo da decomposio da figura em duas partes e estabelecendo uma relarel o entre essas partes e a ordem 100:

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b) Estabelecendo uma relao entre o nmero da figura e o nmero total de pontos. Nesta resoluo salienta-se o facto de existir um erro formal na igualdade escrita pelo aluno quando escreve: 2 100 = 200 + 1 = 201. Neste ponto, o aluno evidencia que no compreende a transitividade da relao de igualdade, considerando-a uma relao unidireccional, aspecto que deve ser discutido colectivamente:

3. Pertena de um termo sequncia. As perguntas anteriores proporcionam a identificao de termos prximos e distantes da sequncia. Com base nessa observao, os alunos identificam algumas regularidades relativas sequncia numrica correspondente ao nmero de pontos do termo de cada ordem. A verificao de que um nmero ou no termo desta sequncia e a sua justificao constituem tambm um suporte para o processo de generalizao. a) Verificando que a sequncia numrica constituda apenas por nmeros mpares, os alunos podem justificar que o nmero 86 no pode ser termo desta sequncia:

b) Com base na decomposio da figura em duas partes os alunos podem estabelecer uma relao entre ambas e a sua ordem. Assim, verificam que no existe uma ordem qual corresponda o termo 86. Por um processo de tentativa e erro, determinam a ordem dos termos prximos, ou seja, verificam que o termo de ordem 42 85 o termo de ordem 43 87 pelo que 86 no pode ser termo da sequncia:

c) Os alunos podem verificar que um nmero termo da sequncia determinando a sua ordem. Novamente, a partir da decomposio da figura em duas partes, retiram o ponto que as une e, de seguida, distribuem igualmente os restantes pontos por cada uma das partes. No caso do nmero 135, obtm 134 pontos para distribuir equitativamente por duas partes. Depois de realizarem a diviso indicam que o resultado obtido corresponde ao nmero de pontos de cada uma das partes laterais da 67. figura. Os alunos efectuam as operaes inversas das inicialmente efectuadas, pela ordem inversa:

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4. Generalizao. A generalizao reflecte, em grande parte, o trabalho realizarealiz do nas perguntas anteriores, nomeadamente no que se refere decomposio da figura, identificando o que se mantm constante e o que varia, procurando relacionar relac essas partes com a ordem de cada figura. a) Numa primeira abordagem, a generalizao pode assumir um carcter inforinfo mal e ser expressa em linguagem natural como se observa nestas trs respostas:

b) Com base na descrio da generalizao possvel possvel procurar elaborar uma frmula, recorrendo a smbolos. Os alunos podem comear por recorrer a simbologia que usaram em anos anteriores ou em outras situaes:

c) A simplificao de expresses pode ser abordada nesta pergunta, relacionando alguns aspectos com o trabalho que os alunos desenvolveram anteriormente, por exemexe plo, nas operaes realizadas para a determinao de um termo de uma ordem distante:

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Tarefa 2 Azulejos

1. A Sara construiu uma sequncia de figuras utilizando pequenos azulejos brancos e cinzentos, dispostos do seguinte modo:

Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas, clculos ou smbolos. 1.1. Representa a 5. e a 6. figuras desta sequncia. 1.2. Quantos azulejos, no total, tem a 50. figura? 1.3. Que figura da sequncia tem, no total, 81 azulejos? 1.4. Ajuda a Sara a completar a tabela que fez para organizar os dados. Repara que na ltima linha da tabela deves introduzir expresses algbricas: Nmero da figura 1 2 3 4 5 6 n Nmero de azulejos cinzentos Nmero de azulejos brancos Nmero total de azulejos

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1.5. O Jorge sugeriu Sara que a expresso algbrica (n + 2 ) + (n + 2 ) + (n + 2 ) representa o nmero total de azulejos em cada figura. Concordas com ele? Justifica a tua resposta.

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1.6. A Marta, por sua vez, indicou a expresso algbrica 3 (n + 2 ) . Esta expresso equivalente do Jorge? Justifica a tua resposta. 1.7. Indica outras expresses algbricas equivalentes, que possam representar o nmero total de azulejos em cada figura. 1.8. Recorrendo expresso algbrica da Marta, 3 (n + 2 ) : a) Determina os termos de ordem 18 e 53. Na situao apresentada nesta tarefa, o que representam os valores que obtiveste? b) Indica a ordem do termo da sequncia que tem 294 azulejos.

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Tarefa 2 Azulejos

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo, na aula anterior, os alunos devem ser capazes de: Determinar o termo seguinte a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de formao; Determinar termos de ordens variadas de uma sequncia, sendo conhecida a sua lei de formao; Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando as linguagens natural e simblica. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Reforar a sua compreenso da noo de termo geral de uma sequncia e da sua representao usando smbolos matemticos adequados; Mostrar que so capazes de determinar o termo geral de uma sequncia, bem como termos de vrias ordens a partir do termo geral e ordens correspondentes a vrios termos; Saber indicar se um nmero , ou no, termo de uma sequncia; Ser capazes de identificar expresses algbricas equivalentes. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Formularem e testarem conjecturas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa poder ser realizada num bloco de 90 minutos, destinando-se 45 minutos para a realizao da tarefa, em pares ou pequenos grupos, e 45 21

minutos para a apresentao de resultados e justificaes e para a discusso de diferentes estratgias. Esta tarefa apresenta uma sequncia de figuras constitudas por azulejos brancos e cinzentos de forma quadrangular. Os alunos tm oportunidade de analisar a sequncia, identificando regularidades e de expressar as suas generalizaes em linguagem natural e em linguagem algbrica. Na discusso relativa a esta questo, o professor deve solicitar os contributos dos alunos, procurando que sejam apresentadas e comparadas as diferentes estratgias de anlise das figuras e as formas de representao por eles usadas. O prprio professor deve indicar estratgias e representaes adicionais, para alm das referidas pelos alunos, se o considerar apropriado. Tal como na tarefa anterior, e de um modo geral todas as tarefas que envolvem sequncias, a formulao e teste de conjecturas assume uma importncia decisiva. Do mesmo modo, quer durante o trabalho dos alunos, quer na fase da discusso final, a comunicao matemtica oral, apoiada em registos escritos, desempenham um papel muito relevante na clarificao de conceitos e de raciocnios matemticos. No final da aula o professor deve recordar os diferentes conceitos trabalhados at aqui, reforando a noo de termo geral de uma sequncia e da sua representao por meio de uma expresso algbrica. Os significados de termo e de ordem devem ser mais uma vez recordados pelos alunos. Dado que nesta aula os alunos analisaram expresses algbricas equivalentes e justificaram a sua pertinncia com base na anlise das propriedades dos termos da sequncia pictrica associada, o professor deve chamar a ateno para as propriedades usadas e as transformaes algbricas efectuadas, como a propriedade distributiva e a simplificao de monmios semelhantes. 2. Algumas exploraes. A esta sequncia pictrica os alunos podem associar as sequncias numricas que surgem quando, analisando as propriedades das figuras, se consideram apenas os azulejos brancos, apenas os azulejos cinzentos ou os azulejos que formam cada figura na totalidade. Os alunos podem explorar as sequncias seguindo duas estratgias: (i) analisando figuras consecutivas e concluindo que, de uma figura para a seguinte, o nmero de azulejos brancos aumenta uma unidade, o nmero de azulejos cinzentos aumenta duas unidades e o nmero total de azulejos aumenta trs unidades; ou (ii) analisando as propriedades geomtricas de cada figura e verificando que possvel decomp-la de modo a relacionar o nmero de azulejos de cada tipo com a ordem da figura na sequncia. As duas primeiras perguntas (1.1 e 1.2) tm como principal objectivo levar os alunos a compreender o modo como as novas figuras so constitudas. Trs novas sequncias numricas surgem quando se considera este novo tipo de figuras e contam, isoladamente, os azulejos brancos, os azulejos cinzentos ou o total de azulejos. Os alunos usam a tabela para representar os primeiros termos de cada uma dessas sequncias. Quando completam a tabela, os alunos, para alm de indicarem o nmero de azulejos brancos, o nmero de azulejos cinzentos e o nmero total de azulejos usados nas seis primeiras figuras da sequncia, devem apresentar uma expresso algbrica para representar cada uma das sequncias numricas. O termo geral da sequncia numrica relativa aos azulejos brancos n + 4 , ou uma expresso equivalente, da sequncia relativa aos azulejos cinzentos 2n + 2 , ou uma expresso equivalente. Quanto sequncia constituda pelo total de azulejos de cada figura da sequncia pictrica, os alunos podem determinar o seu termo geral de diferentes formas. Podem, por exemplo, analisar nova22

mente as figuras da sequncia no fazendo distino entre os azulejos brancos e cinzentos ou podem escrever a expresso algbrica que resulta da adio das duas expresses algbricas anteriores. Nesta pergunta natural que surja a simplificao de expresses algbricas e o professor pode referir o que so expresses algbricas equivalentes. Nesta situao so propostas aos alunos perguntas onde estes podem analisar diferentes expresses algbricas. Nas perguntas 1.5, 1.6 e 1.7 os alunos exploram apenas expresses algbricas relativas ao nmero total de azulejos de cada figura. Com base nas propriedades das figuras da sequncia os alunos podem compreender a equivalncia das expresses, dando sentido s regras de manipulao algbrica que permitem demonstrar essa equivalncia. Alm das expresses referidas ao longo da tarefa, 3n + 6 , 2n + n + 6 , 2n + 2 + n + 4 so exemplos de expresses algbricas adicionais que os alunos podem escrever para representar o total de azulejos de cada figura. Na ltima pergunta da tarefa, os alunos determinam termos de duas ordens dadas com base numa expresso algbrica que representa o total de azulejos, devendo indicar o significado desses valores nesta situao. O termo de ordem 18 60, sendo que este nmero representa o nmero total de azulejos da 18. figura da sequncia. O termo de ordem 53 165, pelo que a 53. figura tem 165 azulejos. Para determinar a ordem do termo dado os alunos podem resolver a equao 3 (n + 2 ) = 294 . Como estes no resolveram ainda equaes deste tipo, podem usar estratgias informais, como realizar as operaes na ordem inversa, de modo a determinar a ordem respectiva, 96. Exploraes de alunos 1. Determinar a ordem da figura. Dado o nmero total de azulejos, os alunos podem usar estratgias que reflectem exploraes diferentes da mesma figura. Podem dividir o nmero total de azulejos (81) por 3, descobrindo que cada linha tem 27 azulejos. Para determinar a ordem da figura, subtraem a 27 as 2 unidades que correspondem s duas colunas laterais:

Outra estratgia pode ser subtrair ao nmero total de azulejos (81) os 6 azulejos pertencentes s duas colunas laterais. Obtm-se o valor 75, que se refere ao nmero total de azulejos da parte central da figura. Dividindo este valor por 3 (para distribuir pelas trs linhas), encontra-se a ordem da figura (25):

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2. Expresses algbricas equivalentes. Encarar o mesmo azulejo sob vrias perspectivas permite construir diferentes expresses algbricas que representam igualmente o nmero total de azulejos. Ser interessante que os alunos possam aperceber-se do modo como podem transformar certas expresses algbricas noutras, promovendo a manipulao algbrica, sem perder de vista, pelo menos inicialmente, o significado dessas transformaes:

O dilogo que se segue, decorrido numa aula em que se realizou esta tarefa, ilustra o modo como os alunos, na discusso geral, podem compreender a equivalncia de duas expresses algbricas que j sabiam que representavam o nmero total de azulejos de cada figura: Professora As duas dizem respeito ao nmero total de azulejos. Ser que so equivalentes? Vrios alunos Sim. Professora O que tenho de fazer a 3 (n + 2 ) para chegar a 3n + 6 ? Aluno A [Fazer] Trs n . Aluno B [E] Trs vezes dois. Professora E (n + 2 ) + (n + 2 ) + (n + 2 ) tambm equivalente a 3n + 6 , ou no? Aluno C . Professora Como que sabem que equivalente? Como que aparece o 6? Aluno C Os 2 todos vo dar 6. Professora E a restante expresso? Resta n + n + n . Aluno C n + n + n d n . Aluno A No, d 3n .

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Tarefa 3 Exploraes com nmeros

1. Observa o seguinte esquema: 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 2 6 10 14 18 3 7 11 15 19

Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas, clculos ou smbolos. 1.1. Continua a representao da tabela at obteres o nmero 40. 1.2. Supe que esta tabela continuada infinitamente. Identifica as regularidades que conseguires encontrar. 1.3. Podes prever em que coluna se encontra o nmero 64? E em que linha? 1.4. Podes prever em que coluna se encontra o nmero 99? E em que linha? 1.5. Considerando um nmero qualquer, podes prever em que coluna e em que linha se encontra nesta tabela?

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Tarefa 3 Exploraes com nmeros

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo, nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem ser capazes de: Identificar e dar exemplos de sequncias e regularidades numricas; Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando as linguagens natural e simblica. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem aprofundar a sua capacidade de representar simbolicamente o termo geral de uma sequncia numrica. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Formularem e testarem conjecturas; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Na maior parte das turmas, o trabalho nesta tarefa poder corresponder a um bloco de 90 minutos, destinando-se os 60 minutos iniciais realizao da tarefa, em pares ou pequenos grupos, e os 30 minutos seguintes apresentao de resultados e justificaes e discusso de estratgias alternativas. Na explorao inicial da tarefa, os alunos podem revelar dificuldades em expressar as regularidades que identificam. Nesse caso, o professor deve salientar a importncia de apresentar essas regularidades de um modo claro e com recurso a um vocabulrio adequado. Pode ser tambm necessrio incentivar os alunos a persistirem na procura do maior nmero de regularidades possvel, notando as que se revestem de interesse matemtico (isto , que no sejam triviais). Para isso, pode dar sugestes quanto procura de

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regularidades nas colunas, nas linhas ou nas diagonais, de modo a promover uma melhor compreenso da tabela. Ser ainda de esperar que alguns alunos sintam dificuldades em prever a coluna e a linha em que se encontra qualquer nmero. Nessa situao o professor pode sugerir outros nmeros, para alm dos indicados no enunciado da tarefa, pedindo aos alunos para apontarem a linha e a coluna correspondentes. A identificao de um maior nmero de casos concretos favorece a formulao de generalizaes. E ao formularem e testarem essas generalizaes, os alunos esto a desenvolver o seu raciocnio matemtico. A discusso geral constitui uma importante oportunidade para desenvolver a capacidade de comunicao matemtica dos alunos. Nesta discusso, o professor deve gerir os contributos dos alunos, procurando promover a partilha das regularidades encontradas bem como assinalar a existncia de diferentes formas de representao. Esta tarefa promove a comunicao escrita, na medida em que pedido aos alunos que descrevam na folha de papel as regularidades identificadas em especial as mais interessantes recorrendo linguagem natural e linguagem matemtica. A tarefa proporciona tambm uma oportunidade de os alunos se expressarem oralmente sobre as regularidades encontradas, no dilogo aluno-aluno, quando a resolvem em pares ou grupo. Os alunos tm de indicar com clareza e usando uma linguagem matemtica adequada as suas concluses de modo a que todos as compreendam e possam verificar se estas so sempre vlidas. Podem tambm observar se chegaram s mesmas concluses, se chegaram a outras concluses que querem partilhar ou se, com base nas descobertas dos colegas, conseguem identificar novas regularidades. Esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos identificarem sequncias e regularidades numricas numa tabela de nmeros dispostos em colunas. Algumas destas sequncias so j conhecidas dos alunos pelo que no lhes ser difcil formular generalizaes usando a linguagem natural. O professor deve procurar que os alunos usem a linguagem algbrica para representar essas sequncias. No final da aula deve fazer um balano das regularidades identificadas e da sua importncia para prever a linha e coluna em que se encontra um dado nmero. 2. Algumas exploraes. possvel identificar diversas regularidades na tabela. Por exemplo, quando consideramos as linhas ou as colunas isoladamente podemos observar que: a) Em cada linha encontramos 4 nmeros naturais consecutivos, por ordem crescente. b) Em todas as colunas a diferena entre nmeros consecutivos constante igual a 4 unidades. A sequncia presente na 1. coluna tem termo geral 4n 4 (considerando que o primeiro termo obtido para n = 1 ) ou 4n (considerando que o primeiro termo obtido para n = 0 ). Todos os nmeros desta coluna so pares e mltiplos de 4. c) Nas restantes colunas, a diferena entre nmeros consecutivos tambm sempre igual a 4. As sequncias, em cada coluna, da esquerda para a direita, tm como termo geral as expresses 4n 3 , 4n 2 e 4n 1 (considerando que o primeiro termo obtido para n = 1 ) ou 4n + 1 , 4n + 2 e 4n + 3 (considerando que o primeiro termo obtido para n = 0 ). Nas 2. e 4. colunas, todos os nmeros so mpares e na 3. coluna, semelhana do que sucede na 1. coluna, os nmeros so todos pares.

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Podemos observar ainda outras regularidades considerando nmeros dispostos nas linhas diagonais e noutras disposies: d) Observando a tabela de cima para baixo possvel identificar que a diferena entre nmeros consecutivos de 5 unidades nas diagonais da esquerda para a direita e de 3 unidades nas diagonais da direita para a esquerda. e) Identificam-se, igualmente, as sequncias dos mltiplos de 2, dos mltiplos de 3 ou dos mltiplos de 5:
0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39

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28
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36

36

f) Podemos tentar localizar, por exemplo, os quadrados perfeitos (que se encontram apenas nas 1. e 2. colunas), as potncias de 2 (que excepo de 20 e 21 se encontram sempre na 1. coluna):
0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50 54 58 62 66 70 74 78 82 86 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 47 51 55 59 63 67 71 75 79 83 87 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 41 45 49 53 57 61 65 69 73 77 81 85 2 6 10 14 18 22 26 30 34 38 42 46 50 54 58 62 66 70 74 78 82 86 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 43 47 51 55 59 63 67 71 75 79 83 87

20
24

20
24

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32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 84

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32 36 40 44 48 52 56 60 64 68 72 76 80 84

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g) As caractersticas desta tabela permitem, tambm, procurar regularidades relacionadas com a adio ou multiplicao de nmeros que esto em posies especficas. Por exemplo, se imaginarmos um rectngulo ou um polgono com um nmero par de lados em que os seus vrtices correspondem a nmeros da tabela possvel identificar relaes entre estes nmeros e proceder, de seguida, verificao algbrica da regularidade:
1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39 0 4 8 12 16 1 5 9 13 17 21 25 29 33 37 3 7 11 15 19 23 27 31 35 39

0 4 8 12 16

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32

36

2 6 10 14 18 22 26 30 34 38

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32

36

2 6 10 14 18 22 26 30 34 38

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28
32

36

2 6 10 14 18 22 26 30 34 38

Adio dos nmeros que se encontram nos vrtices opostos:

9 + 27 = 36 11 + 25 = 36

4 + 23 = 27 5 + 22 = 27

17 + 34 = 51 18 + 33 = 51 20 + 31 = 51 23 + 28 = 51 24 + 27 = 51

Nos casos acima exemplificados verifica-se que o resultado da adio dos nmeros que se encontram em vrtices opostos de um polgono com um nmero par de lados sempre igual. O mesmo acontece em muitas outras situaes. Efectuando a operao de multiplicao com estes mesmos nmeros identificam-se, tambm, regularidades que so mais fceis de determinar no caso de se terem apenas dois produtos. Por exemplo, para a multiplicao dos nmeros que se encontram nos vrtices opostos do rectngulo e do paralelogramo tem-se:

9 27 = 243 11 25 = 275 275 243 = 32 32 = 4 4 2

4 23 = 92 5 22 = 110 110 92 = 18 18 = 4 4 1 + 1 1 2

Assim, generalizando para a situao de um rectngulo com k + 1 colunas e i + 1

linhas temos:

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n+k n + 4i + k
Multiplicao

n + 4i
Adio

n + (n + 4i + k ) = 2n + 4i + k (n + 4i ) + (n + k ) = 2n + 4i + k

n(n + 4i + k ) = n 2 + 4ni + nk (n + 4i )(n + k ) = n2 + 4ni + nk + 4ik A diferena entre os produtos 4ik .

Identificamos, ainda, propriedades relativas s operaes com nmeros das diversas colunas. Por exemplo, se adicionarmos um nmero da 1. coluna a um nmero da 2. coluna, o resultado encontra-se na 2. coluna. Isto sucede porque, em geral (4n1 ) + (4n2 + 1) o elemento 4(n1 + n2 ) + 1 , que pertence novamente 2. coluna. De um modo semelhante, pode verificar-se que multiplicando um nmero da 1. coluna por nmeros das restantes colunas obtemos nmeros da 1. coluna. Podemos tambm procurar saber em que linha e coluna se encontra um determinado nmero. Por exemplo, o nmero 64, uma vez que mltiplo de 4, encontra-se na 1. coluna. possvel identificar que se 4 = 4 1 se encontra na 2. linha, 64 = 4 16 vai encontrar-se na 17. linha. Para determinar a que coluna pertence o nmero 99, podemos efectuar a sua diviso por 4. Obtemos o quociente 24 e resto 3. Dado que o resto 3 conclumos que o nmero 99 se encontra na 4. coluna. Adicionando uma unidade ao quociente 24, conclumos que o nmero 99 estar na 25. linha desta tabela. Em geral, para prever a coluna a que um dado nmero pertence podemos dividi-lo por 4. Se o resto da diviso inteira for zero, o nmero estar na 1. coluna (onde esto todos os mltiplos de 4). Se o resto da diviso inteira no for zero, o nmero em causa estar na mesma coluna em que esse resto se encontrar. Para determinar o nmero da linha em que o nmero se encontra, basta dividi-lo por 4 e adicionar uma unidade ao quociente. Exploraes de alunos Na explorao desta tarefa ser vantajoso que os alunos continuem a representao da tabela. Para alm disso, espera-se que estabeleam generalizaes, por exemplo: (i) identificando regularidades em diversas sequncias de nmeros existentes na tabela; e (ii) identificando a posio (em linha e em coluna) em que um nmero estar localizado na tabela. 1. Continuao da tabela. Nesta tarefa os alunos trabalham com uma tabela numrica. Ao procurarem continuar a tabela apresentada, so levados a identificar eventuais regras de formao e a fazer registos: a) Observando cada linha da tabela, identificam que o nmero a representar de seguida o nmero 20 que fica na 1. coluna e escrevem todos os nmeros dessa linha 30

por ordem crescente da esquerda para a direita. A linha que se segue inicia-se novamente na 1. coluna com o nmero consecutivo ao nmero representado na 4. coluna da linha anterior, continuando com os nmeros por ordem crescente, da esquerda para a direita. b) Observando cada coluna da tabela, identificam quantas unidades devem adicionar ao nmero anterior, em cada uma. Continuam a tabela coluna a coluna:

2. Identificao de regularidades. Observando a tabela possvel identificar regularidades, quando consideramos os nmeros dispostos em cada linha, em cada coluna, em algumas diagonais ou com outras disposies mais complexas: a) Os alunos identificam que nas 1. e 3. colunas os nmeros so todos pares e nas 2. e 4. colunas so mpares:

b) Relativamente s colunas constitudas por nmeros pares verificam, ainda, que: Aluno A Ento e olha l e se formos coluna, se ns formos coluna, 1. coluna da vertical encontramos a tabuada do 4.

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c) Os alunos identificam a existncia de regularidades em algumas diagonais, como por exemplo, sequncias de nmeros mltiplos de 3 e de nmeros mltiplos de 5: Aluno B Ento, olha, 3, 6, 9 e 12... tabuada do 3, olha, olha aqui... Aluno C a tabuada do 3: 3, 6, 9 e 12. Mas... Aluno B 3 1 , 3, 3 2 , 6, 3 3 , 9, 3 4 , 12. Aluno C Ento, mas depois aqui j no h nada... uma parte da tabuada do 3. () Aluno B Olha aqui, 0, 5, 10, 15... De 5 em 5.

Identificam, assim, diferentes sequncias finitas em que a diferena entre termos consecutivos sempre igual, como por exemplo:

d) Os alunos escrevem ainda sequncias de nmeros em que a diferena entre termos consecutivos no sempre constante, analisando, por exemplo, as duas primeiras colunas de nmeros:

e) Os alunos adicionam os nmeros de cada coluna representados no enunciado e identificam uma regularidade na sequncia de somas. Verificam que o resultado um mltiplo de 5: 32

f) Os alunos adicionam os nmeros de cada linha e verificam que a soma um nmero par:

Alm disso, analisam as diferenas entre as somas obtidas:

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Tarefa 4 Sequncias numricas

1. Determina os cinco primeiros termos de cada uma das sequncias seguintes, a partir dos seus termos gerais: 1.1. 5n 1 1.2. 10 4n 3n 1.3. n+4
2. Considera a sequncia de termo geral 3n 1 . Indica se os nmeros 8, 10, 23, 32 so, ou no, termos desta sequncia. Para os nmeros que so termos da sequncia, indica a respectiva ordem. Apresenta os clculos que efectuares.

3. Nas alneas seguintes encontram-se diversas sequncias numricas. Completa cada espao em branco com o termo que est em falta e justifica a tua resposta. a)
b) c) d) e) f) g) h) i) 1, 2, 3, ___, 5, 6, 7... 2, 4, 6, ___, 10, 12, 14... 1, 3, 5, ___, 9, 11, 13... 3, 6, ___, 12, 15, 18... 1, 4, 9, ___, 25, ___, 49... 1 2 3 5 6 , , , ___, , ... 2 3 4 6 7 1 3 5 , 1, , ___, , 3, ___, 4... 2 2 2 1 1 3 2 3 7 9 , , , , ___, , , ___, ... 3 2 5 3 4 9 11 4 8 5 12 16 1, , ___, , , , ___, ... 3 5 3 7 9

4. Indica um termo geral de cada uma das sequncias apresentadas na questo 3.

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Tarefa 4 Sequncias numricas

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo, nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem ser capazes de: Determinar o termo seguinte a um dado termo e ampliar uma sequncia numrica, conhecida a sua lei de formao; Determinar termos de ordens variadas de uma sequncia, sendo conhecida a sua lei de formao; Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando as linguagens natural e simblica; Identificar e dar exemplos de fraces equivalentes a uma dada fraco e escrever uma fraco na sua forma irredutvel. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Reforar a sua compreenso da noo de termo geral de uma sequncia e da sua representao usando smbolos matemticos adequados; Ser capazes de determinar o termo geral de uma sequncia, bem como termos de vrias ordens a partir do termo geral e ordens correspondentes a vrios termos; Saber indicar se um nmero , ou no, termo de uma sequncia; Ser capazes de explorar sequncias envolvendo fraces. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Formularem e testarem conjecturas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios.

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Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa pode ser realizada num bloco de 90 minutos, destinando-se cerca de metade do tempo realizao das questes propostas, em pares ou pequenos grupos, e outra metade apresentao de resultados e justificaes e discusso de estratgias alternativas. A primeira questo envolve a determinao de termos de uma sequncia numrica dado o respectivo termo geral. O professor deve analisar com os alunos o surgimento de nmeros negativos e a possibilidade de escrever as fraces que surgem nas sequncias da pergunta 1.3 na forma irredutvel. Essa anlise ser importante para a realizao das questes 3 e 4. Na segunda questo, os alunos devem verificar e justificar se um dado nmero pertence a uma sequncia, conhecido o seu termo geral. Aps a resoluo destas duas questes, o professor deve promover um momento de discusso com toda a turma. Nesta discusso os alunos apresentam os resultados obtidos e as principais concluses da anlise destas sequncias, nomeadamente no que se refere s regularidades que se podem identificar em cada uma e, nas duas ltimas sequncias, ao efeito da simplificao das fraces. Na terceira questo desta tarefa encontram-se vrias sequncias numricas, das quais so conhecidos alguns termos. Os alunos devem indicar o termo em falta nos espaos assinalados em cada uma das sequncias, com base nas regularidades que identificam. Em seguida, na questo 4, devem escrever um termo geral para cada uma destas sequncias numricas. Tendo em conta a discusso promovida nas questes anteriores, os alunos devem conseguir analisar cada uma das sequncias desta questo e estabelecer uma relao entre cada termo e a sua ordem, de modo a determinar o respectivo termo geral. Caso manifestem muitas dificuldades, o professor pode discutir com toda a turma as regularidades encontradas e os termos gerais das primeiras sequncias e explorar a possibilidade de simplificao das fraces. Tal como nas tarefas anteriores, esta tarefa constitui uma boa oportunidade para o desenvolvimento das capacidades de raciocnio e comunicao matemtica. Cabe ao professor estimular os alunos a formularem e testarem conjecturas a respeito de possveis generalizaes e promover a comunicao oral e o registo escrito das suas descobertas, ao mesmo tempo que questionam e interpelam os seus colegas. No final desta aula o professor deve salientar, uma vez mais, que numa sequncia cada termo tem uma determinada ordem e que a relao entre ordem e termo dada pelo termo geral. Com base no termo geral os alunos podem determinar os termos da sequncia de vrias ordens e a ordem de um dado termo. Conhecendo o termo geral de uma sequncia possvel indicar se um nmero ou no termo dessa sequncia. Devem ainda ser sintetizadas as propriedades das operaes com nmeros inteiros usadas durante a resoluo da tarefa e os processos utilizados na escrita de fraces na forma irredutvel. 2. Algumas exploraes. Na questo 1, o segundo termo geral refere-se a uma sequncia numrica em que os dois primeiros termos so nmeros positivos e os restantes so nmeros negativos (6, 2, 2, 6, 10). Sendo uma sequncia cujo termo geral um polinmio do 1. grau, a diferena entre termos consecutivos constante e igual a 4 unidades. O termo geral seguinte gera uma sequncia cujos termos so, em certos casos, 36

nmeros fraccionrios. Na sequncia com termo geral

tar os termos

3n , os alunos podem apresenn+4

3 6 9 12 15 , , , ,e , como resposta a essa pergunta mas o professor deve 5 6 7 8 9 promover a escrita das fraces na sua forma irredutvel. Na questo 2 os alunos podem seguir duas estratgias:

(i) Determinar alguns termos da sequncia e verificar se os nmeros apresentados fazem parte da sequncia de termo geral 3n 1 . Procedendo deste modo, os alunos obtm a sequncia numrica 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20, 23, 26, 29, 32 e concluem que os nmeros 8, 23 e 32 so os termos que correspondem s ordens 3, 8 e 11. Pelo contrrio, verificam que o nmero 10 no faz parte da sequncia uma vez que esta crescente e os termos 8 e 11 so consecutivos. (ii) Verificar, pela anlise da expresso algbrica, que os termos da sequncia so nmeros que tm menos um unidade que os mltiplos de 3. Para verificarem se os nmeros dados pertencem sequncia, basta reconhecer que os nmeros 8, 23 e 32 tm menos uma unidade que 9, 24 e 33, respectivamente. Observando que 9 = 3 3 , 24 = 3 8 e 33 = 3 11 , os alunos podem identificar as ordens dos termos. Algumas das sequncias da questo 3 so bem conhecidas dos alunos, nomeadamente a dos nmeros naturais, a dos nmeros pares e a dos nmeros mpares, a dos mltiplos de 3 e a dos quadrados perfeitos. As sequncias que envolvem fraces podem suscitar-lhes maior dificuldade. O professor pode sugerir aos alunos a construo de uma tabela para ajudar a compreender a relao entre a ordem e o termo. Na questo 4, esta tabela pode ajudar a determinar um termo geral (ver exemplo mais adiante nas exploraes dos alunos). A tabela que se segue apresenta os termos em falta em cada uma das sequncias e o seu termo geral: Sequncia a) 1, 2, 3, ___, 5, 6, 7...
b) 2, 4, 6, ___, 10, 12, 14... c) 1, 3, 5, ___, 9, 11, 13... d) 3, 6, ___, 12, 15, 18... e) 1, 4, 9, ___, 25, ___, 49... f) g) h) 1 2 3 5 6 , , , ___, , ... 2 3 4 6 7 1 3 5 , 1, , ___, , 3, ___, 4... 2 2 2 1 1 3 2 3 7 9 , , , , ___, , , ___, ... 3 2 5 3 4 9 11

Termo Geral
n

2n 2n 1 3n
n2 n n +1 n 2 n n+2 2n n +1

4 8 5 12 16 i) 1, , ___, , , , ___, ... 3 5 3 7 9

37

Exploraes de alunos Nesta tarefa, os alunos devem determinar termos de vrias ordens a partir do termo geral, verificar se alguns nmeros so ou no termos de uma sequncia dada pelo seu termo geral e completar sequncias e indicar um seu termo geral. Os O exemplos que se seguem referem-se se questo 3. 1. Sequncias de nmeros naturais. Numa primeira fase, a observao da sequncia numrica, tal como apresentada no enunciado, pode favorecer a observao de eventuais relaes entre termos consecutivos. Os alunos podem identificar a existncia de uma diferena constante entre terte mos consecutivos:

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

2, 4, 6, 8, 10, 12, 14

O recurso a tabelas pode favorecer a determinao, por parte dos alunos, de relarel es entre os termos e as respectivas ordens:

2, 4, 6, 8, 10, 12, 14

3, 6, 9, 12, 15, 18

1, 3, 5, 7, 9, 11, 13

A identificao de regularidades distintas pode gerar outras estratgias de genegen ralizao. o que sucede no exemplo seguinte em que os alunos identificam que cada termo pode ser obtido adicionando a sua ordem com a ordem do termo anterior:

38

Assim, o termo geral pode ser obtido adicionando n com n 1:

Existem sequncias numricas em que a diferena entre termos consecutivos no constante. o que sucede na sequncia dos quadrados perfeitos. Neste caso a difere diferena entre termos consecutivos sempre um nmero mpar:

1, 4, 9, 16, 25, 36, 49

Outros alunos podem verificar que nesta sequncia numrica se se pode obter cada termo multiplicando a ordem por si mesma:

2. Sequncias com nmeros fraccionrios. As sequncias que envolvem nmenm ros representados na forma de fraco representam um desafio adicional para os alunos, uma vez que h relaes que podem encontrar apenas entre numeradores, apenas entre denominadores, entre numeradores e denominadores ou mesmo entre cada um destes elementos e a ordem respectiva de cada termo.
No caso das fraces com denominador 2, pode ser simples para o aluno visualivisual 2 4 n zar 1 como , 2 como e assim sucessivamente, obtendo o termo geral : 2 2 2

39

1 3 5 7 , 1, , 2, , 3, , 4... 2 2 2 2

No caso da sequncia da alnea h), a existncia de fraces irredutveis pode levar identificao de regularidades entre termos alternados, isto , de ordem mpar ou de ordem par. Este tipo de observao permite continuar a sequncia correctamente, mas ao mesmo tempo pode tornar difcil a obteno de um termo geral:

1 1 3 2 5 3 7 4 9 , , , , , , , , ... 3 2 5 3 7 4 9 5 11

Nos casos mais complexos, pode ser necessrio questionar os alunos sobre termos de ordem mais distante ou sugerir que olhem separadamente para numeradores e denominadores:

4 3 8 5 12 7 16 1, , , , , , , ... 3 2 5 3 7 4 9

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Tarefa 5 Atravessando o rio

1. Para atravessar o rio est disponvel um pequeno barco que, em cada travessia, pode levar um adulto ou uma criana ou duas crianas (ou seja, existem apenas trs possibilidades). O barco tem sempre que ser conduzido por um adulto ou por uma criana. Responde s perguntas seguintes, apresentando o teu raciocnio por palavras, esquemas, clculos ou smbolos.

1.1. Numa margem esto 6 adultos e 2 crianas que pretendem atravessar o rio. Qual o nmero mnimo de viagens que o barco tem que realizar para que todos passem para a outra margem? 1.2. O que acontece se quiserem atravessar o rio: - 8 adultos e 2 crianas; - 15 adultos e 2 crianas. 1.3. Descreve como podes resolver este problema se o grupo de pessoas for constitudo por duas crianas e um nmero qualquer de adultos. 1.4. Escreve uma expresso algbrica que represente o nmero mnimo de viagens a realizar para que um grupo com A adultos e duas crianas atravesse para a outra margem. 1.5. Sabe-se que um grupo de adultos e 2 crianas tem que efectuar, no mnimo, 81 viagens para atravessar o rio. Quantos adultos pertencem a esse grupo? 1.6. O que acontece se o nmero de crianas mudar? Identifica o que se altera no raciocnio que descreveste anteriormente, nas seguintes situaes: - 6 adultos e 3 crianas; - 6 adultos e 4 crianas; - 8 adultos e 4 crianas. 1.7. Escreve uma expresso algbrica que represente o nmero mnimo de viagens necessrias para: - A adultos e 3 crianas; - A adultos e 4 crianas; - A adultos e 5 crianas.

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Tarefa 5 Atravessando o rio

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem ser capazes de: Identificar e dar exemplos de sequncias e regularidades numricas e no numricas; Analisar as relaes entre os termos de uma sequncia e indicar uma lei de formao, utilizando a linguagem natural e simblica. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem aprofundar a sua capacidade de representar simbolicamente o termo geral de uma sequncia numrica. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Identificarem os dados, as condies e o objectivo do problema; Analisarem as consequncias da alterao nos dados e nas condies de um problema na respectiva soluo; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas; Traduzir relaes de linguagem natural para a linguagem matemtica e viceversa; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Na maior parte das turmas, esta tarefa poder ser efectuada num bloco de 90 minutos, destinando-se os 60 minutos iniciais realizao da tarefa, em pares ou pequenos grupos, e os 30 minutos seguintes apresentao de resultados e justificaes e discusso de estratgias alternativas. Na explorao inicial da tarefa, os alunos podem revelar dificuldades na interpretao do problema proposto. Nesse caso, o professor deve salientar a importncia de respeitar as condies do enunciado: (i) o tipo de passageiro que o barco pode transpor42

tar de cada vez; e (ii) o facto do barco ter de ser conduzido por um dos elementos do grupo. Aps uma interpretao adequada do problema, os alunos devem ser capazes de conceber formas de representao apropriadas e delinear uma estratgia que permita determinar o nmero mnimo de viagens em cada caso. Com o trabalho nesta tarefa, os alunos desenvolvem a sua capacidade de resoluo de problemas, em especial no que diz respeito a identificar os dados, as condies e o objectivo do problema. A comparao do que se passa quando varia o nmero de adultos e de crianas permite analisar as consequncias da alterao nos dados de um problema na respectiva soluo. Na discusso geral, o professor deve gerir as intervenes dos alunos, procurando promover a partilha de estratgias e formas de representao distintas. Neste momento da aula a comunicao matemtica oral, apoiada em registos escritos, assume um papel de grande importncia, contribuindo para desenvolver esta capacidade nos alunos. No final da aula o professor deve reforar a importncia da identificao correcta dos dados, das condies e dos objectivos de um problema. Deve, tambm, ser reforada a importncia da utilizao da linguagem algbrica para representar as relaes entre os dados. Alm disso, o professor pode usar a situao proposta para mostrar as consequncias para a soluo de um problema da alterao dos seus dados e das suas condies. 2. Algumas exploraes. Quando analisamos a situao de um grupo de 6 adultos e 2 crianas, apercebemo-nos de que, para respeitar o enunciado, necessrio garantir que h sempre algum que possa conduzir o barco. Iniciar a travessia enviando primeiro um adulto no barco (que segue necessariamente sozinho) gera uma situao que no permite a travessia dos restantes elementos, pois permanecendo o adulto na margem onde chegou, no existe nenhum condutor para fazer o barco regressar margem inicial. Logo, necessrio que a primeira viagem seja efectuada por duas crianas, para que uma delas possa fazer regressar o barco, permitindo uma viagem de um adulto. Assim, considerando a existncia de uma margem A onde est todo o grupo inicialmente e uma margem B onde o grupo pretende chegar, uma estratgia possvel ser a de efectuar as viagens seguintes: 1 Duas crianas de A para B; 2 Uma criana de B para A; 3 Um adulto de A para B; 4 Uma criana de B para A; Nesta altura h 2 crianas e 5 adultos na margem A e 1 adulto na margem B. 5 Duas crianas de A para B; 6 Uma criana de B para A; 7 Um adulto de A para B; 8 Uma criana de B para A; Etc.

43

Ao fim de 8 travessias h 2 crianas e 4 adultos na margem A e 2 adultos na margem B. Como se pode verificar h um conjunto de 4 passos principais que se repetem 6 vezes, isto , tantas vezes como o nmero de adultos existente no grupo. No final destas 24 travessias (6 4) encontram-se 2 crianas na margem A e 6 adultos na margem B. Logo, a ltima viagem efectuada pelas duas crianas, de A para B. A generalizao deste raciocnio permite afirmar que o nmero mnimo de viagens a efectuar (N) o qudruplo do nmero de adultos (A), ao qual se acrescenta uma unidade, isto , N = 4 A + 1 . A forma como os passos a efectuar so agrupados pode, no entanto, ser diferente, conduzindo a outros raciocnios tambm vlidos: 1 Duas crianas de A para B; 2 Uma criana de B para A; 3 Um adulto de A para B; Deu-se a primeira chegada de um adulto margem B. 4 Uma criana de B para A; 5 Duas crianas de A para B; 6 Uma criana de B para A; 7 Um adulto de A para B; Nova chegada de um adulto margem B. 8 Uma criana de B para A; Etc. Aps a chegada do ltimo adulto, necessrio que a criana que est em B regresse a A, para que, juntas, atravessem novamente para B e a se juntem ao grupo dos adultos. Agrupando as diferentes viagens desta forma, observa-se que h uma repetio do bloco formado pelos passos numerados de 4 a 7, A 1 vezes, gerando um total de 4( A 1) viagens. A este nmero necessrio adicionar as 3 viagens iniciais e as 2 viagens finais, ou seja, um total de 5 viagens. Desta forma, conclui-se que N = 4( A 1) + 5 . Como ambas as estratgias so vlidas, as expresses algbricas que as representam 4 A + 1 e 4( A 1) + 5 devem ser equivalentes, o que facilmente se pode comprovar efectuando as operaes indicadas na segunda expresso. Na parte final da tarefa sugere-se que os alunos estudem o que acontece ao nmero de viagens quando se altera o nmero de crianas. Verifica-se que, por cada criana alm das 2 existentes inicialmente, necessrio acrescentar 2 viagens. Assim, considerando o caso em que h 6 adultos tem-se: N. de crianas 2 3 4 5 N. de viagens
4A +1

4 A +1+ 2 = 4 A + 3 4A +1+ 2 + 2 = 4A + 5 4A +1+ 2 + 2 + 2 = 4A + 7

44

A explorao da tarefa pelos alunos poder terminar nesta fase. No entanto, a sua continuao para um nmero varivel de crianas leva a ver que, em geral, o nmero de viagens (N) depende do nmero de adultos (A) e do nmero de crianas (C), de acordo com a relao entre as trs variveis: N = 4 A + 2(C 2 ) + 1 , ou, escrito de modo mais simples, N = 4 A + 2C 3 . Exploraes de alunos Na explorao desta tarefa pedido aos alunos para: (i) resolverem o problema proposto, considerando um grupo inicial de 6 adultos e 2 crianas; (ii) resolverem o problema quando se consideram grupos com outros nmeros de adultos; (ii) estabelecerem uma generalizao para qualquer nmero de adultos; (iii) determinarem o nmero de adultos existente num grupo com 2 crianas quando conhecido o nmero mnimo de viagens necessrio; (iv) ajustarem a estratgia de resoluo utilizada, de acordo com a alterao do nmero de crianas; e (v) estabelecerem uma generalizao para qualquer nmero de adultos, com diferentes nmeros de crianas. 1. Identificao de regularidades. A explorao do primeiro caso sugerido na pergunta 1.1, permite aos alunos compreenderem a situao descrita para aquele caso especfico e detectar as primeiras regularidades. Os alunos podem optar por construir representaes diversas para concretizar a primeira situao (6 adultos e 2 crianas): esquemas, desenhos e palavras. Alguns chegam mesmo a relatar exaustivamente toda a estratgia de resoluo, como se de uma histria se tratasse: a) Fazendo esquemas ou usando palavras, alguns alunos descrevem na totalidade as 25 viagens. Nos exemplos que seguem encontra-se parte do esquema que realizaram:

45

b) Fazendo esquemas ou usando palavras, outros alunos referem apenas as quatro viagens iniciais que se repetem para cada adulto, salientando a necessidade de realizar, para alm destas, uma ltima viagem com as duas crianas:

2. Alterao do nmero de adultos. Aps a explorao da situao anterior, so considerados trs novos grupos, com vrios nmeros de adultos para os quais se deve, novamente, determinar o nmero mnimo de viagens a realizar. a) Partindo da situao que envolve 6 adultos e 2 crianas, os alunos verificam que tm agora mais 2 adultos. Para transportar cada um deles para a outra margem fazem mais dois conjuntos de quatro viagens:

b) Recorrendo regularidade identificada na situao anterior, indicam que necessrio fazer um conjunto de quatro viagens por cada um dos 8 adultos e mais uma viagem no final para transportar as duas crianas:

3. Generalizao. A descrio das estratgias de resoluo para um nmero qualquer de adultos ocorre em linguagem natural e traduzida em linguagem simblica:

46

4. Determinar o nmero de adultos. Para dar resposta a esta pergunta, os alunos necessitam de ter compreendido o modo como se relacionam o nmero de adultos no grupo e o nmero mnimo de viagens a realizar. Conhecendo o nmero de viagens realizadas por um conjunto de adultos e duas crianas os alunos podem determinar o nmero de adultos por processos aritmticos. Para isso, efectuam as operaes inversas pela ordem inversa, isto , subtraem uma unidade e dividem o valor obtido por 4:

5. Alterao do nmero de crianas. A alterao no nmero de crianas no se reflecte no conjunto das quatro viagens relativas a cada adulto. Assim, basta determinar o nmero de viagens necessrias para transportar as crianas, para alm das duas referidas inicialmente. Os alunos verificam que por cada nova criana a transportar para a outra margem so necessrias duas viagens. Os dois exemplos que se seguem referem-se a duas situaes concretas 6 adultos e 3 crianas, 6 adultos e 4 crianas:

[27 viagens]

[29 viagens]

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FUNES

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Tarefa 1 Ponto por ponto

1. Para localizar pontos no plano podemos utilizar um referencial cartesiano. O referencial que se vai utilizar constitudo por dois eixos, perpendiculares entre si, que se cruzam num ponto origem do referencial. Cada um desses eixos tem uma orientao indicada por uma seta e uma graduao, como podes observar na figura 1:

Figura 1

1.1. Imagina que te encontras na origem do referencial. Descreve como te deslocas desse ponto at ao ponto A efectuando o nmero mnimo de deslocamentos na horizontal e/ou na vertical. 1.2. Descreve, igualmente, como te deslocas da origem do referencial para os pontos B, C, D, E e F fazendo o mesmo tipo de deslocamentos.

Observa o referencial cartesiano da figura 2: O eixo horizontal designa-se por eixo das abcissas, ou eixo dos xx; O eixo vertical designa-se por eixo das ordenadas, ou eixo dos yy; Cada um dos pontos do plano pode ser representado por um par ordenado de nmeros (x, y). O primeiro valor (x) refere-se ao eixo dos xx e o segundo (y) ao eixo dos yy. x e y so as coordenadas do ponto.
Figura 2

Exemplos: O (0, 0) abcissa 0 e ordenada 0 - origem do referencial; G (3, 2) abcissa 3 e ordenada 2 (a partir da origem do referencial, deslocamento horizontal de 3 unidades para a direita e deslocamento vertical de 2 unidades para cima). 49

1.3. Escreve as coordenadas dos pontos B, C, D, E e F representados no referencial da figura 1. 1.4. Observa as coordenadas dos pontos assinalados no referencial da figura 1 e indica: a) Todos os pontos que tm a mesma ordenada; b) Todos os pontos que tm a mesma abcissa; c) Todos os pontos que tm a abcissa igual ordenada. 2. Colocou-se um referencial num jardim onde est escondido um tesouro. Se te deslocares pelo jardim de acordo com as instrues do mapa do tesouro descobrirs o local onde ele se encontra. S podes fazer deslocamentos horizontais ou verticais. Regista as coordenadas dos pontos onde te situas no final de cada etapa.

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Instrues do mapa do tesouro: Partida Origem do referencial. Etapa 1 Desloca-te duas unidades para a esquerda. Etapa 2 Desloca-te at rvore mais prxima. Etapa 3 Avana 5 unidades para a direita e desloca-te 1 unidade para baixo. Etapa 4 Vai at ao quiosque das revistas. Etapa 5 Vai at aos bancos na zona superior do jardim e pra no banco mais afastado da origem do referencial. Final Vai at ao ponto X (local do tesouro) cuja abcissa igual soma das abcissas dos pontos que escreveste na tabela e cuja ordenada igual mdia aritmtica das ordenadas desses pontos. Indica a localizao do tesouro. Etapas Partida Etapa 1 Etapa 2 Etapa 3 Etapa 4 Etapa 5 Final X (x, y) Coordenadas (0, 0)

3. Constri um referencial cartesiano numa folha quadriculada. 3.1. Assinala os pontos A (4, 2), B (1, 2), C (1, 2), D (4, 2), E (4, 3), F (6, 3), 5 17 R , 3.5 , S , 3.5 , T (3, 5) e U (0, 5). 4 4 3.2. Classifica os polgonos ABCD e RSTU. 3.3. Indica as coordenadas de dois pontos distintos que, com E e F, formem dois tringulos rectngulos issceles.

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Tarefa 1 Ponto por ponto

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo, ao longo do tpico Nmeros inteiros, os alunos devem ser capazes de: Visualizar posies, direces e movimentos; Identificar a posio de figuras desenhadas numa grelha quadriculada recorrendo identificao de pontos atravs das suas coordenadas e desenhar figuras dadas as suas coordenadas; Localizar e posicionar nmeros inteiros positivos e negativos na recta numrica. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano. No mbito das capacidades transversais esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, usando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa poder ser realizada num bloco de 90 minutos. Uma vez que esto em jogo conceitos novos para os alunos, a discusso com toda a turma deve ser feita medida que os alunos forem resolvendo as questes e seja necessrio analisar algum aspecto em particular, confrontar significados e consolidar as novas noes. Nesta tarefa os alunos devem representar pontos num referencial cartesiano e identificar os pares ordenados que correspondem a pontos j representados, usando a simbologia adequada. Uma vez que o conceito de referencial cartesiano no plano novo para os alunos so de esperar algumas dificuldades. Estas podem surgir, nomeadamente na compreenso dos significados dos termos utilizados: abcissa, ordenada, eixo, orientao, graduao, referencial cartesiano, origem do referencial. Pelo menos numa fase inicial, natural que os alunos mostrem preferncia pelas designaes 52

eixo dos xx e eixo dos yy, mas de usar tambm as designaes eixo das abcissas e eixo das ordenadas. Os alunos podem sentir tambm dificuldade em fazer a descrio dos deslocamentos necessrios para chegar a cada um dos pontos de forma detalhada, contemplando as duas direces e os quatro sentidos possveis. O professor deve estar atento a estas dificuldades e procurar discutir com toda a turma as questes que surjam. Alm da comunicao escrita, salienta-se igualmente a importncia do uso adequado do vocabulrio especfico na comunicao oral. No final da aula o professor deve levar a turma a reflectir sobre as potencialidades da localizao de pontos num referencial cartesiano e a importncia de o fazer indicando a abcissa e a ordenada de acordo com o que convencionado. Deve, ainda, ser feita uma sntese sobre os principais termos e conceitos aprendidos nesta aula: coordenada, abcissa, ordenada, eixo das abcissas e eixo das ordenadas. 2. Algumas exploraes. Na questo inicial da tarefa, muitos alunos contactam possivelmente pela primeira vez com um referencial cartesiano no plano. O referencial apresentado constitudo por duas rectas orientadas perpendiculares, que se cruzam no ponto O e esto graduadas com a mesma unidade de medida. Trata-se, portanto, de um referencial ortogonal e monomtrico. Os alunos devem descrever o modo de se deslocarem desde a origem do referencial at cada um dos pontos indicados. As observaes dos alunos podem sugerir a realizao de deslocamentos horizontais e verticais e gerar a necessidade de considerar pares ordenados, onde se convencione a direco do movimento indicado nas primeira e na segunda coordenada. Segue-se a formalizao da notao utilizada e o registo de coordenadas de pontos num referencial do plano. A ltima pergunta desta questo tem como objectivo levar os alunos a consolidar as noes de ordenada e abcissa. Na segunda questo proposta aos alunos uma situao de jogo. Seguindo as indicaes dadas e registando as coordenadas dos pontos que correspondem s etapas, obtm-se a informao necessria para descobrir a localizao do tesouro. O ponto de partida a origem do referencial. As cinco etapas correspondem aos pontos de coordenadas (-2, 0), (-2, 2), (3, 1), (3, -2), (2, 5). O tesouro vai encontrar-se no ponto de coor 6 denadas 4, . Pode ser necessrio recordar o conceito de mdia aritmtica para possi 5 bilitar a respectiva determinao (conexo com o tpico Tratamento de dados). Na pergunta 3.1, os alunos devem construir os seus referenciais cartesianos do plano, em folhas quadriculadas, e assinalar os pontos dados, tendo em conta as respectivas coordenadas. Alguns pontos tm como coordenadas nmeros fraccionrios, representados como fraco ou na forma decimal. Na pergunta 3.2, os polgonos obtidos so ambos quadrilteros (conexo com o tpico Tringulos e Quadrilteros). Mais especificamente, ABCD e RSTU so paralelogramos, sendo o primeiro rectngulo e o segundo obliqungulo. A pergunta 3.3 poder suscitar maior discusso, na medida em que podem ser aceites como resposta os pontos de coordenadas: J (4, 1), G (4, 5), H (6, 1), I (6, 5), L (5, 4) e M (5, 2). Como se pode observar na figura que se segue, EFJ, EFG, EFH, EFI, EFL e EFM so tringulos rectngulos issceles: J, G, I e H so pontos que pertencem a rectas verticais, perpendiculares a EF, e L e M so os pontos de interseco das diagonais de dois quadrados de lado EF, que tambm so perpendiculares. Observa-se facilmente que todos os tringulos tm dois lados congruentes.

53

Exploraes de alunos Os exemplos que se seguem ilustram o trabalho que pode ser desenvolvido pelos alunos nesta fase inicial do estudo das coordenadas de pontos no plano e algumas dificuldades que eles podem manifestar. 1. Introduo s coordenadas de pontos do plano. A resposta que se segue ilustra o que os alunos, com base numa anlise intuitiva, podem descrever para localizar um ponto:

Mesmo no tendo ainda trabalhado com coordenadas de pontos num referencial do plano, de esperar que os alunos consigam elaborar uma descrio deste tipo, que lhes pode proporcionar uma melhor compreenso dos exemplos apresentados em seguida, antecedendo a utilizao da notao habitual. Na pergunta 1.2, o uso da notao habitual para o registo das coordenadas requer que os alunos tenham em conta a ordem das coordenadas e no troquem o valor da abcissa com o valor da ordenada em cada par. Na questo 2 os alunos continuam a escrever coordenadas de pontos que lhes so sugeridos pelas pistas do tesouro. Alguns alunos podem no manifestar ainda o domnio pretendido da notao habitual para a representao das coordenadas, aspecto que deve ser trabalhado, por exemplo, com recurso a uma tabela do tipo: 54

Esta questo permite efectuar conexes com os tpicos Tratamento de Dados, Nmeros inteiros e Nmeros racionais no negativos, na medida em os alunos necessitam de calcular uma mdia, operar com nmeros inteiros relativos, podendo apresentar o resultado na sua representao fraccionria ou decimal:

2. Representao de pontos num referencial cartesiano do plano e anlise de propriedades de figuras. A questo 3 desta tarefa requer que os alunos construam, pela primeira vez, um referencial cartesiano. possvel que manifestem alguma hesitao relativamente ao local onde se devem cruzar os dois eixos, escala a utilizar ou ao comprimento que deve ter cada um deles. Poder ser necessrio, em alguns casos, que o professor assinale alguns aspectos menos conseguidos que podem surgir: a) a falta de indicao da orientao em cada eixo:

b) a construo de uma escala incorrecta em pelo menos um dos eixos:

55

Alm disso, alguns alunos podem sentir dificuldade na representao dos pontos R e S dado que algumas das suas coordenadas so nmeros fraccionrios. So estrat5 1 17 1 gias possveis, por exemplo, a identificao de com 1 + e de com 4 + ou a 4 4 4 4 obteno das representaes decimais correspondentes a estes nmeros fraccionrios (1,25 e 4,25). Esta pergunta permite tambm rever a classificao dos quadrilteros. No exemplo que se segue a classificao do quadriltero ABCD como rectngulo est correcta, pelo que este polgono tambm um paralelogramo. No caso do quadriltero RSTU, este um paralelogramo mas no um losango (ao contrrio do que o aluno escreveu) uma vez que no tem todos os lados congruentes:

No exemplo seguinte o quadriltero ABCD apenas classificado como rectngulo, enquanto o polgono RSTU classificado como quadriltero e, mais especificamente, como paralelogramo:

Na pergunta 3.3, tal como j referimos nas Orientaes para o professor, os alunos podem sugerir pontos diferentes que do origem aos tringulos solicitados. Apresentam-se, em seguida, quatro pontos distintos que satisfazem o enunciado. A existncia de exemplos distintos, por parte dos alunos, pode enriquecer a discusso geral da tarefa: a) b)

56

Tarefa 2 Tarifrios
1. No anncio publicitrio do tarifrio Mais segundos da empresa de comunicaes TELEM pode ler-se:

TELEM, COMUNICAES
Mais segundos
Tarifrio nacional nico
Para todas as redes 0,32 cntimos por segundo

Preo de todas as chamadas at 5 segundos (inclusive): 1,6 cntimos. A taxao realizada ao segundo, aps os 5 segundos iniciais.

1.1. De acordo com a informao dada, indica quanto paga o consumidor por uma chamada cuja durao total de: a) 2 segundos; b) 5 segundos; c) 10 segundos; d) 15 segundos; e) 1 minuto. 1.2. Completa a tabela seguinte: Durao da chamada (em segundos) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 57 Preo da chamada (em cntimos)

1.3. Num referencial cartesiano representa graficamente este tarifrio at aos 15 segundos. 1.4. Indica porque motivo, nos primeiros 5 segundos, os pontos do grfico esto contidos numa recta horizontal. 1.5. O que sucede aos pontos do grfico a partir dos 5 segundos? 1.6. Quanto paga um consumidor que realize uma chamada com durao de 3 minutos e 47 segundos? 1.7. E quanto paga por uma chamada com durao de 3 minutos e 48 segundos? 2. Na figura est representada a relao entre o tempo de durao da chamada e o valor a pagar, num outro tarifrio, Fale mais, tambm da TELEM.

Tarifrio "Fale mais"

Preo da chamada (cntimos) 12 (40, 11) 10 8 6 4 2 0 0 10 20 30 40 50 (31, 7.85) (30, 7.5)

Durao da chamada (segundos)

2.1. A partir do grfico responde s seguintes questes: a) Quanto paga um consumidor por uma chamada de 31 segundos? b) Existe alguma diferena no valor a pagar se se falar 10 ou 20 segundos? c) E existe alguma diferena se se falar 30 ou 40 segundos? 2.2. Completa a tabela que representa este tarifrio: x y 0 7,5 30 31 37 12,75 60

2.3. Indica o que acontece em chamadas com menos de 30 segundos, com 30 segundos e com mais de 30 segundos.

58

Tarefa 2 Tarifrios

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos, os alunos devem compreender os conceitos de razo, proporo e constante de proporcionalidade. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar a sua capacidade de identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano. Alm disso, devem ser capazes de interpretar a variao numa situao representada por um grfico. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Interpretarem informao, ideias e conceitos representados de diversas formas; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa pode ser realizada num bloco de 90 minutos, destinando-se cerca de 60 minutos para a sua realizao em pares ou pequenos grupos e 30 minutos para a apresentao de resultados e justificaes e a discusso de estratgias alternativas. A primeira questo envolve a leitura de um anncio que contm informaes relevantes para a resoluo das perguntas que se seguem. Os alunos devem ser capazes de distinguir os dois momentos que se apresentam o perodo em que o valor a pagar constante e o perodo em que a chamada taxada ao segundo e identificar os dados relativos a cada uma delas. Nesta questo e na seguinte os alunos so solicitados a interpretar a variao de uma funo dada graficamente, tendo por base a sua noo intuitiva, uma vez que o conceito de funo s ir ser explicitamente introduzido na tarefa 4. Na segunda questo, a informao dada por um grfico a partir do qual possvel completar a tabela apresentada. Recorrendo a estas duas representaes (grfico e tabela) os alunos obtm os elementos necessrios para responder s vrias perguntas sobre este tarifrio. 59

Esta tarefa permite identificar situaes em existem dois tipos de variao crescente e nula. Alm disso, permite trabalhar dois aspectos essenciais da comunicao matemtica: a interpretao e a representao de conceitos matemticos, envolvendo as representaes em linguagem natural, num grfico cartesiano e numa tabela. Na questo 1, os alunos devem perceber que vantajoso elaborar um grfico para representar uma situao quando o ponto de partida um enunciado em linguagem natural e que uma tabela um apoio eficaz para a elaborao desse grfico. Do mesmo modo, na questo 2, os alunos podem verificar que, por vezes, vantajoso elaborar uma tabela, quando o ponto de partida um grfico. A interpretao do grfico e a resposta s perguntas que so colocadas constitui tambm uma oportunidade para os alunos desenvolverem a sua capacidade de comunicao escrita. No final da aula, o professor deve salientar que a descrio verbal, a tabela e o grfico so trs formas diferentes de apresentar informao sobre situaes onde existe variao. Deve tambm analisar com os alunos a relao entre diversos tipos de variao (variao crescente e variao nula) e as caractersticas do respectivo grfico. 2. Algumas exploraes. A questo 1 desta tarefa apresenta aos alunos um anncio publicitrio que contm as condies essenciais do tarifrio Mais segundos. Todas as chamadas efectuadas neste tarifrio cuja durao seja inferior a 5 segundos (inclusive) custam 1,6 cntimos. Assim, qualquer que seja a durao destas chamadas no intervalo ]0, 5], o valor a pagar sempre igual a 1,6 cntimos. A partir dos 5 segundos iniciais, a taxao passa a ser realizada ao segundo, sendo o preo de cada segundo de 0,32 cntimos. Assim, uma chamada com durao de 6 segundos custa 1,92 cntimos. O preo da chamada pode ser determinado efectuando a soma de 1,6 com 0,32, sendo 1,6 o preo constante da chamada at 5 segundos e 0,32 o preo de cada segundo adicional. Como 1,6 = 5 0,32, os alunos podem tambm fazer 6 0,32, para determinar o valor a pagar por uma chamada com 6 segundos de durao. De modo anlogo, conclui-se que uma chamada de 7 segundos custa 2,24 cntimos, e assim sucessivamente. Na pergunta inicial os alunos devem considerar separadamente estes dois casos, observando que as chamadas com 2 e 5 segundos custam 1,6 cntimos cada uma, enquanto as restantes podem ser calculadas multiplicando o nmero de segundos por 0,32 cntimos. Devem observar que a indicao A taxao realizada ao segundo, aps os 5 segundos iniciais significa que para chamadas com durao at 5 segundos, o valor a pagar constante, 1,6 cntimos, e que para chamadas com durao superior, cada segundo a mais faz acrescer 0,32 cntimos a esses 1,6 cntimos. Continuando o trabalho j iniciado na pergunta 1.1, espera-se que os alunos preencham a tabela sem grande dificuldade. A representao em tabela um elemento importante na organizao dos dados e um suporte fundamental para a construo da representao grfica. Nas perguntas 1.4 e 1.5 pede-se aos alunos que, com base nas caractersticas que o grfico apresenta, analisem a respectiva variao. No perodo at aos 5 segundos, existe uma variao nula entre segundos consecutivos, pelo que a funo constante nesse intervalo. A partir da, a variao sempre igual a 0,32 cntimos por segundo, sendo a funo estritamente crescente. O professor pode promover uma utilizao progressiva do vocabulrio adequado, no que respeita anlise da variao e do modo como esta se expressa no grfico. Por fim, para calcular o preo de uma chamada com 3 minutos e 47 cntimos, os alunos podem, por exemplo, verificar quantos segundos correspondem a essa durao e multiplicar esse valor por 0,32. Na pergunta seguinte, para determinar o preo de uma 60

chamada com 3 minutos e 48 segundos podem fazer um raciocnio semelhante ou adicionar 0,32 cntimos ao valor da chamada correspondente a 3 minutos e 47 segundos. A segunda questo apresenta um outro tarifrio, Fale Mais, a partir de uma representao grfica que os alunos devem interpretar. Com base nas coordenadas dos pontos do grfico os alunos devem observar que: Uma chamada com 31 segundos custa 7,85 cntimos; Existe um perodo em que a funo constante, representado no seu grfico por um segmento horizontal, o que significa que as chamadas com durao at 30 segundos (inclusive) tm todas o mesmo preo, igual a 7,5 cntimos (ordenada do primeiro ponto indicado). Assim, no existe diferena no preo a pagar por uma chamada com 10 ou com 20 segundos; Aps esse perodo, existe uma variao constante, com o acrscimo, por cada segundo, de 0,35 cntimos ( 7,85 7,5 ). Da que falar 30 segundos ou
40 segundos d origem a preos distintos para as chamadas: 7,5 cntimos e 11 cntimos, respectivamente. Neste tarifrio no possvel determinar o preo da chamada efectuando a multiplicao entre o preo de cada segundo e o nmero de segundos de durao da chamada, como no tarifrio Mais segundos. Contudo, a partir dos 30 segundos, a variao constante, de 0,35 cntimos por segundo, no sentido crescente. Numa chamada com durao superior a 30 segundos necessrio calcular o nmero de segundos em que a chamada taxada ao segundo, ou seja, em quantos segundos a chamada excede os 30 segundos iniciais, e multiplicar esse valor por 0,35. A este resultado adiciona-se o valor pago pelos 30 segundos iniciais, 7,5 cntimos, e obtm-se o preo total da chamada.

Exploraes de alunos
Nesta tarefa os alunos interpretam a informao dada no anncio publicitrio do tarifrio Mais segundos, utilizam-na para responder s perguntas colocadas e representam essa informao num grfico cartesiano. Relativamente ao tarifrio Fale mais a informao dada por meio de um grfico, cuja interpretao permite completar uma tabela e elaborar um texto que descreva as caractersticas do tarifrio.

1. Interpretar a informao do tarifrio Mais segundos. Tendo em conta que o preo da chamada at aos 5 segundos de 1,6 cntimos, que corresponde a 5 0,32 cntimos, os alunos podem utilizar estratgias como as seguintes:

61

Na pergunta 1.6 podem surgir estratgias diferentes de acordo com a interpretao que os alunos fizeram da informao dada. No primeiro exemplo a seguir indicado, o aluno determina o nmero de segundos que correspondem a 3 minutos e 47 segundos, identifica a constante de proporcionalidade e determina o valor a pagar pela chamada:

Um outro aluno recorre a dados que obteve nas perguntas anteriores. Com base no preo de uma chamada com 1 minuto determina o preo de uma chamada de 3 minutos e com base no preo de uma chamada de 15 segundos determina o preo de uma chamada com 45 segundos. Contudo, na parte final do seu raciocnio comete um erro quando procura saber qual o preo dos 2 segundos que faltam determinar, uma vez que usa o valor 1,6. Este valor corresponde ao preo de uma chamada com apenas 2 segundos, que no se aplica neste caso. O professor deve estar particularmente atento a estas situaes que se prendem com a interpretao do que sucede primeiros 5 segundos.

2. Analisar a variao no tarifrio Mais segundos. A anlise do tarifrio pode ser feita com base em dois tipos distintos de raciocnio: multiplicativo e aditivo:

62

Quando nas perguntas 1.4 e 1.5, os alunos procura descrever a variao que ocorre no grfico, na parte em que o preo constante e na parte em que estritamente crescente, podem fazer afirmaes como as que se seguem. Note-se que o professor deve incentiv-los a usar vocabulrio adequado.

3. Interpretar o tarifrio Fale mais. Neste tarifrio no constitui uma situao de proporcionalidade directa. Nas chamadas com durao at 30 segundos a variao nula, sendo o preo das chamadas constante (igual a 7,5 cntimos). A partir da, a variao constante e igual a 0,35 cntimos. Para determinar o preo de uma chamada com mais de 30 segundos, os alunos podem verificar quantos segundos foram usados alm dos 30, calcular o preo correspondente a esses segundos e adicionar ao preo relativo aos primeiros 30 segundos. o que sucede no exemplo que se segue em que o aluno determina o valor que se paga a mais entre o valor pedido e o valor que obteve para uma chamada com 37 segundos:

Uma vez que a variao constante, dividir essa diferena por 0,35 permite determinar o nmero de segundos adicionais de durao da chamada, nmero que acresce aos 37.

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Utilizando uma estratgia semelhante para determinar o preo de uma chamada com 60 segundos, o aluno pode determinar o nmero de segundos a mais de durao da chamada relativamente ao valor anterior na tabela, multiplic-lo por 0,35 e adicionar esse valor ao preo respectivo:

No exemplo que se segue, o aluno descreve em linguagem corrente a informao representada na tabela e no grfico, salientando as caractersticas essenciais do tarifrio Fale mais:

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Tarefa 3 Comparando tarifrios

1. Na figura est representada a relao entre o tempo de durao da chamada e o valor a pagar por essa chamada, nos dois tarifrios da TELEM que estudaste na tarefa 2: Mais segundos e Fale mais.
Tarifrio Mais segundos At 5 segundos (inclusive): 1,6 cntimos. Por cada segundo adicional: 0,32 cntimos Tarifrio Fale Mais

Comparando tarifrios
Preo da chamada (cntimos) 14 12 10 8 6 4 2 0 0 10 20 30 40

Durao da chamada (segundos) Mais segundos Fale mais

At 30 segundos (inclusive): 7,5 cntimos. Por cada segundo adicional: 0,35 cntimos.

1.1. Com base no grfico, compara os dois tarifrios e indica as diferenas que encontras. Assinala as vantagens que cada um deles pode ter para diferentes consumidores. 1.2. Completa, relativamente a cada tarifrio, tabela com o preo das chamadas com o tempo de durao indicado:
Durao da chamada (em segundos)
1 5 10 23 24 25 30 60 72 90 101 110

Preo da chamada no tarifrio Mais segundos (em cntimos)

Preo da chamada no tarifrio Fale mais (em cntimos)

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1.3. Qual a diferena no preo de uma chamada com durao de 30 segundos, nestes dois tarifrios? 1.4. O Pedro pensa que no tarifrio Fale mais o consumidor paga chamadas mais baratas que no tarifrio Mais segundos, se a sua chamada tiver uma durao superior ou igual a 24 segundos. Ser verdade? Justifica a tua resposta. 1.5. Se o consumidor tiver um saldo de 50 cntimos no telemvel com qual dos tarifrios pode falar durante mais tempo? Indica o tempo mximo (em minutos e segundos) em que fala em cada um.

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Utilizao da folha de clculo no estudo do tarifrio Taxa Constante

O tarifrio Taxa constante taxado ao segundo desde o incio da chamada e o preo de cada segundo igual a 0,4 cntimos. Para calcular o preo de uma chamada neste tarifrio necessrio saber a sua durao total, em segundos. Usando a folha de clculo podes verificar o que acontece quando varia o tempo de durao da chamada e, para cada caso, determinar o respectivo preo. Elementos bsicos numa folha de clculo Clula Rectngulo que se encontra no cruzamento entre uma coluna e uma linha. Para nos referirmos a uma clula, indicamos a letra relativa coluna, seguida do nmero relativo linha. Em cada clula podes introduzir texto, valores numricos, frmulas, etc.;
Clula A1

Frmula Define o modo como deve ser calculado o valor numa clula. Para introduzir uma frmula, deves iniciar a tua escrita com o sinal =. Para resolver a situao proposta acima segue passo a passo as instrues seguintes: I Introduz texto numa clula. Coloca o cursor na clula B2 e escreve Durao da chamada. Coloca o cursor na clula C2 e escreve Preo da chamada. Na coluna B vo ser colocados valores relativos ao tempo de durao da chamada, em segundos, e na coluna C o respectivo preo, em cntimos. clula B3 atribui o valor 1 (podes escrever apenas 1 ou =1).

II Usa uma frmula para criar uma sequncia de nmeros. Na clula B4 escreve a frmula =B3+1. A folha de clculo vai apresentar, nessa clula, a soma do valor da clula B3 com 1.

67

III Usa a funcionalidade Arrastar para copiar uma frmula para outras clulas. Selecciona a clula B4 onde se encontra a frmula =B3+1, que indica que vai ser calculada a soma do valor da clula imediatamente acima de B4 com 1. Coloca o cursor no canto inferior direito dessa clula at ter a forma de uma cruz preta. Em seguida, carrega no boto do lado esquerdo do rato e arrasta-o, na vertical, at clula B10. Na clula B5 surge a soma do valor de B4 com 1, na clula B6 surge a soma do valor de B5 com 1 e assim sucessivamente.

IV Determina o preo da chamada. Na clula C3 introduz o preo de uma chamada de um segundo. Na clula C4 introduz uma frmula que permita o clculo do preo da chamada com durao de 2 segundos. Isto pode ser obtido de duas formas: a) Indicando a soma de 0,4 cntimos e o b) Indicando a multiplicao de 0,4 cnvalor anterior do preo da chamada. timos pela durao da chamada.

V Usa a funcionalidade Arrastar para determinar o preo de chamadas com outros tempos de durao. Depois de escreveres uma destas frmulas para determinar o preo da chamada efectua o mesmo procedimento do ponto III. Assim, os valores das clulas C4 at C10 so calculados do mesmo modo, estabelecendo-se uma correspondncia com os valores dos tempos indicados nas clulas B4 at B10.

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VII Representa os dados graficamente com a ajuda da folha de clculo. Traa o grfico que representa a relao entre o tempo de durao da chamada, em segundos, e o respectivo preo, em cntimos. Para isso, selecciona as clulas B2 at B10 e C2 at C10, como mostra a figura:

Em seguida, insere o grfico na folha de clculo. Cada ponto no grfico associa o tempo de durao da chamada, no eixo das abcissas, ao respectivo preo, no eixo das ordenadas.

Tarifrio "Taxa constante"

Preo da chamada (cntimos)
4 3 2 1 0 0 2 4 6 8 10

Durao da chamada (segundos)

VIII Determina os valores. Usa a funcionalidade Arrastar para determinar os seguintes valores: - o preo de uma chamada com uma durao de 45 segundos; - a durao mxima de uma chamada cujo preo no exceda os 55 cntimos (na tua resposta diz quantos minutos e quantos segundos).

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Tarefa 3 Comparando tarifrios

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos, os alunos devem compreender os conceitos de razo, proporo e constante de proporcionalidade. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem Reforar a sua capacidade de identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano; Alm disso, devem ser capazes de comparar a variao em duas situaes representadas graficamente. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Interpretarem informao, ideias e conceitos representados de diversas formas; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. A tarefa 3 baseia-se na comparao dos tarifrios j analisados na tarefa 2, que so recordados aos alunos na nota ao lado do grfico. A realizao da tarefa est prevista para um bloco de 90 minutos, podendo a sua resoluo decorrer durante 60 minutos e a discusso com toda a turma nos 30 minutos restantes. Tal como noutras situaes, um primeiro momento de discusso parcial pode ser antecipado, se a reaco dos alunos assim o aconselhar. A tarefa 3 pode ser resolvida usando apenas papel e lpis, mas o professor pode optar por recomendar aos alunos o recurso folha de clculo. Caso os alunos nunca tenham trabalhado com este programa, o professor pode utilizar o material Uso da folha de clculo no estudo do tarifrio Taxa constante que ajuda os alunos a compreender alguns aspectos bsicos no seu funcionamento. Nesta tarefa so indicados alguns passos a seguir e as principais funcionalidades que os alunos devem conhecer para usarem a folha de clculo nesta tarefa. O professor deve ainda complementar este material com instrues mais especficas sobre a folha de clculo que os alunos vo utilizar. Note-se que, na mesma turma, os alunos podem apresentar ritmos de trabalho bastante distintos, dada a sua experincia anterior na utilizao da folha de clculo. Caso no seja possvel recorrer folha de clculo, os alunos podem usar a calculadora para auxiliar o seu trabalho em clculos mais complexos, nomeadamente no preenchimento de algumas entradas da tabela. 70

Nesta tarefa, os alunos interpretam as representaes grficas num mesmo referencial de duas situaes com o objectivo de estabelecer relaes entre elas. Depois, representam a informao dada graficamente atravs de tabelas. O estabelecimento de conexes entre estes dois tipos de representao em grficos e em tabelas permite chegar a novas concluses sobre as vantagens e desvantagens de cada um dos tarifrios. No final da aula poder ser adequado que os alunos reflictam em conjunto com o professor, sobre a comparao dos dois tarifrios que foi feita com base no grfico e as potencialidades que esta representao, aliada representao em tabelas, pode trazer para a compreenso da situao em estudo. 2. Algumas exploraes. A tarefa 3 explora a comparao dos dois tarifrios da tarefa 2: Mais segundos e Fale mais. Na pergunta 1.1 os alunos assinalam aspectos que observam no grfico apresentado na tarefa como, por exemplo: A ordenada na origem nula em ambos os tarifrios; As diferentes duraes do perodo em que o preo inicial constante: 5 e 30 segundos, respectivamente; O facto de uma chamada no tarifrio Mais segundos ser mais barata at aos 23 segundos (inclusive), custando uma chamada com essa durao neste tarifrio 7,36 cntimos e no tarifrio Fale mais 7,5 cntimos. Se a chamada tiver uma durao de 24 segundos mais barata 0,18 cntimos no tarifrio Fale mais que no tarifrio Mais segundos. Prolongando os grficos ou analisando a tabela verifica-se que vai existir uma nova alterao e uma chamada no tarifrio Mais segundos volta a ser mais barata a partir de certa altura. Na pergunta 1.2, os alunos recorrem representao em tabela para analisar a relao entre as variveis e tambm para comparar duas relaes. A conexo que estabelecem entre a representao grfica e a tabela permite-lhes obter diferentes perspectivas da situao e das suas possveis solues. Esta explorao contribui para responder s perguntas seguintes, nomeadamente proporcionando pistas quanto falsidade da afirmao da pergunta 1.4. Analisando as duas representaes, os alunos podem verificar que a diferena entre os preos de uma chamada com a mesma durao em ambos os tarifrios vai diminuindo medida que essa durao se aproxima dos 100 segundos, situao em que os preos so iguais. A observao dos dados da tabela permite determinar o preo das chamadas em cada segundo durante um perodo prolongado e comparar detalhadamente os dois tarifrios. A construo do grfico com esses valores permite visualizar o que acontece com chamadas de durao superior s apresentadas nos grficos dados, o que permite constatar que, dada a sua inclinao, as duas rectas se cruzam novamente. O professor deve procurar que os alunos observem atentamente os valores da tabela, identificando qual o tarifrio mais vantajoso para diferentes duraes das chamadas. Na discusso geral, o professor deve procurar que os alunos partilhem as suas respostas a esta questo e no se limitem a comentrios de natureza muito geral, promovendo descries mais completas e detalhadas e a explorao dos conceitos matemticos que esto na base de cada tarifrio.

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Comparando tarifrios
Preo da chamada (cntimos)
40 30 20 10 0 0 20 40 60 80 100 120 140

Durao da chamada (segundos)

Fale mais

Mais segundos

Com a anlise da tabela ou com o clculo dos preos para chamadas com outras duraes possvel verificar que dos 24 segundos (inclusive) aos 99 segundos (inclusive) o tarifrio Fale mais mais barato que o tarifrio Mais segundos. O preo de uma chamada com uma durao igual ou inferior a 23 segundos mais baixo no tarifrio Mais segundos e o mesmo volta a suceder quando a durao da chamada superior ou igual a 101 segundos. Se a durao da chamada for igual a 100 segundos, o seu preo igual nos dois tarifrios, como mostra a tabela:

Deste modo, o tarifrio Fale mais pode ser compensador para consumidor que realizem chamadas com uma durao no intervalo [24, 99] . Para quem realizar chamadas mais longas, com durao superior a 100 segundos, o mais compensador ser o tarifrio Mais segundos. A situao relativa ao Tarifrio constante pode ser estudada usando a folha de clculo ou mais simplesmente papel, lpis e calculadora. O principal objectivo desta tarefa levar os alunos a relacionar duas variveis: a durao de uma chamada e o seu preo. Os alunos podem identificar essa relao analisando a tabela ou o grfico, que 72

facilmente construdo na folha de clculo. A ltima pergunta da tarefa tira partido das potencialidades da folha de clculo para a compreenso da relao entre as variveis, dado que se podem observar vrias situaes e identificar regularidades. Como sntese da aula, deve ser salientado o modo como se podem usar os dois tipos de representao em grficos e tabelas para comparar informao respeitante a situaes envolvendo variao. Exploraes de alunos A tarefa 3 baseia-se na comparao entre os dois tarifrios da TELEM: Mais segundos e Fale mais. 1. Caractersticas isoladas de cada tarifrio. Os alunos podem observar com base no grfico que no tarifrio Mais segundos o preo das chamadas constante para duraes at 5 segundos enquanto no tarifrio Fale mais isto acontece para chamadas com durao at aos 30 segundos:

2. Identificar o tarifrio em que as chamadas so mais baratas para certas duraes. Na parte final da resposta anterior e na resposta que se segue os alunos fazem afirmaes que especificam qual dos tarifrios tem as chamadas mais baratas e para que duraes, tendo em conta o grfico apresentado:

Esta afirmao no est completa na medida em que descreve o que sucede imediatamente aps os 24 segundos, mas no tem em considerao que a relao entre o preo dos tarifrios se altera a partir de um certo momento posterior, situao que analisada nas perguntas seguintes. 3. Analisar os tarifrios para chamadas com durao superior ou igual a 24 segundos. Com base na tabela, os alunos observam que uma chamada com 24 segundos custa 7,68 cntimos no tarifrio Mais segundos e 7,5 cntimos no tarifrio Fale mais, donde concluem que as chamadas passam a ser mais baratas neste segundo tarifrio. No entanto, esta situao altera-se para chamadas mais longas, sendo de encorajar

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a observao do que sucede para duraes maiores. A resposta que se segue, portanto, ainda incompleta, uma vez que o que se afirma na pergunta falso:

4. Determinar a durao de uma chamada em cada tarifrio. No caso do tariftarif rio Mais segundos possvel dividir o preo da chamada por 0,32 cntimos, o que permite concluir que o consumidor que tenha apenas 50 cntimos no seu saldo pode falar 156 segundos, isto , 2 minutos e 36 segundos:

No tarifrio Fale mais, esta estratgia no vlida, sendo necessrio ter em considerao os 7,5 cntimos que correspondem ao preo dos 30 segundos iniciais:

Em ambos os tarifrios, tambm possvel utilizar os preos de chamadas com vrias duraes (neste caso 60, 30, 5 e 1 segundos) at obteno do valor pretendido (49,92 cntimos).

No caso do tarifrio Fale mais conclui-se conclui se que o consumidor com 50 cntimos no seu saldo pode falar apenas durante 151 segundos segundos (2 minutos e 31 segundos), isto , menos 5 segundos do que no tarifrio Mais segundos:

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Tarefa 4 Mquina das perguntas

O Joo pretende utilizar um novo programa no seu computador, a Mquina das perguntas. O programa gera ecrs semelhantes ao da figura 1. Na caixa da esquerda, deve ser introduzido um elemento, por exemplo, o nome de um pas. Na caixa da direita, o programa devolve um novo elemento, neste caso o nome da sua capital. Os temas vo variando.

Mquina das perguntas Capitais

_________
Introduz um pas

?
Devolvo-te a sua capital

Figura 1

1. No tema Capitais, o Joo introduziu Eslovnia e obteve o nome da sua capital, como se pode observar nas figuras 2 e 3:

Mquina das perguntas Capitais

Eslovnia
Introduz um pas

Mquina das perguntas Capitais

?
Devolvo-te a sua capital

Eslovnia
Introduz um pas

Liubliana
Devolvo-te a sua capital

Figura 2

Figura 3

1.1. Sugere trs pases que o Joo pode introduzir neste tema e a resposta que o computador lhe devolve.

75

1.2. Com os pases de 1.1 completa os espaos em branco. Estabelece a correspondncia entre o conjunto de pases A = {Eslovnia, __________, __________, __________} e o conjunto de cidades B = {Liubliana, __________, __________}, colocando as setas que associam os elementos correspondentes no seguinte diagrama sagital. A B Eslovnia

Liubliana

________

_________ _________ _________

________

________

Nesta correspondncia observa-se que: A cada elemento do conjunto A (pas) corresponde um elemento do conjunto B (a cidade que a sua capital); A cada elemento do conjunto A (pas) corresponde apenas um elemento do conjunto B (a cidade que a sua capital) isto , essa capital nica. Quando uma correspondncia verifica estas duas condies diz-se que uma funo: Cada elemento do conjunto A designa-se por objecto; Cada elemento do conjunto B que corresponde a algum elemento do conjunto A designa-se por imagem; Ao conjunto de todos os objectos, d-se o nome de domnio da funo e representa-se por D; D = {Eslovnia, __________, __________, __________} Ao conjunto de todas as imagens d-se o nome de contradomnio e representa-se por D ou CD; CD = {Liubliana, __________, __________}

Uma funo uma correspondncia entre dois conjuntos que a cada elemento x do primeiro conjunto associa um e um s elemento f(x) do segundo conjunto (correspondncia unvoca).

76

2. Os ecrs seguintes mostram quatro temas: Nmero de letras, Potncias, Razes e Nmeros menores:

Mquina das perguntas Nmero de letras

_________
Introduz uma palavra

Mquina das perguntas Potncias

?
Devolvo-te o seu nmero de letras

_________
Introduz um nmero

?
Devolvo-te o seu quadrado

Figura 4

Figura 5

Mquina das perguntas Razes

_________
Introduz um nmero inteiro entre 1 e 8

Mquina das perguntas Nmeros menores

?
Devolvo-te a sua raiz quadrada, se for nmero inteiro

_________
Introduz um nmero entre 2 e 6

?
Devolvo-te todos os nmeros naturais menores que esse

Figura 6

Figura 7

2.1. Para cada um dos temas apresentados, indica trs elementos diferentes que o Joo pode introduzir e as respostas que esperas que o computador devolva. Representa, no teu caderno, cada uma das correspondncias que obtiveste usando diagramas sagitais. 2.2. Indica quais destas correspondncias so funes. Justifica a tua resposta. 3. Uma correspondncia pode ser representada por um conjunto de pontos de um grfico cartesiano para cada ponto, a abcissa indica um objecto e a ordenada indica a respectiva imagem. Os grficos que se seguem representam quatro correspondncias:

77

3.1. Indica quais destas correspondncias so funes e quais no o so. Justifica a tua resposta. 3.2. Para cada uma das funes que identificaste em 3.1 indica o domnio e o contradomnio.

4. Na tabela que se segue est representada uma correspondncia x y entre duas variveis, em que cada uma delas assume seis valores. Esta correspondncia uma funo. x y = g (x) 2 1 4 4,5 6 3 9 4,5 12 6 15 7,5

4.1. Indica o seu domnio e contradomnio. 4.2. Completa: a) g ( 4) = ____

b) g (___ ) = 6 4.3. Nesta correspondncia h dois objectos distintos que tm a mesma imagem. Indica quais so os objectos e a respectiva imagem. 4.4. Constri um grfico cartesiano que represente a funo.

78

Tarefa 4 Mquina das perguntas

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado nos 1. e 2. ciclos e no 3. ciclo, nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem: Ser capazes de identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano; Conhecer a noo de conjunto e saber representar conjuntos. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem: Compreender o conceito de funo como relao entre variveis e como correspondncia entre dois conjuntos, e utilizar as suas vrias notaes; Ser capazes de analisar uma funo a partir das suas representaes. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Compreenderem o papel das definies em Matemtica; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa poder ser realizada num bloco de 90 minutos. Atendendo a que o conceito de funo novo para os alunos, importante que sejam salientadas as principais noes que devem compreender. As questes 1 e 2 introduzem as noes bsicas respeitantes definio de funo. Aps a resoluo da questo 1, o professor deve promover um momento intermdio de discusso onde sejam clarificados os significados dos termos definidos e as representaes usadas, relacionando-os com o exemplo que apresentado. Alm disso, deve procurar que, progressivamente, os alunos comecem a usar a nova terminologia respeitante s funes. 79

Nas restantes questes, as funes so dadas atravs de diferentes representaes: por meio tabela ou grfico. Na ltima questo os alunos representam graficamente uma funo dada por uma tabela. No final da aula devem ser retomados os conceitos abordados, nomeadamente a definio de funo e as noes que lhe esto inerentes: objecto, imagem, domnio, contradomnio. Tambm deve ser feita uma chamada de ateno para a importncia de uma correcta utilizao da linguagem das funes. Devem, ainda, ser salientados os diversos modos possveis de representar uma funo presentes nesta tarefa.

2. Algumas exploraes. Com esta tarefa introduz-se o conceito de funo, enquanto correspondncia entre dois conjuntos. O programa de computador vai simulando diferentes regras que permitem associar cada objecto introduzido a uma imagem. Este exemplo ajuda a ilustrar as caractersticas que uma correspondncia deve ter para ser uma funo. tambm a partir deste exemplo que se constri um diagrama sagital e so introduzidas as noes de objecto, imagem, domnio e contradomnio. Na anlise de uma funo, os alunos devem identificar o domnio, o contradomnio e determinar imagens de objectos quando a funo dada por um diagrama sagital, por uma tabela e por um grfico cartesiano. No final desta questo apresentada a definio de funo. O professor deve salientar que a definio constitui o critrio que permite decidir se uma correspondncia entre dois conjuntos , ou no, uma funo. Na questo 2, so dados quatro exemplos de correspondncias. A que diz respeito ao tema Razes no cumpre uma das condies necessrias para ser funo, na medida em que no possvel encontrar trs quadrados perfeitos entre 1 e 8. Logo, a raiz quadrada de pelo menos um dos nmeros escolhidos pelos alunos no um nmero inteiro, pelo que o computador no devolve qualquer resposta quando esse nmero introduzido. Existem ento elementos do conjunto de partida sem imagem correspondente, o que faz com que no se trate de uma funo. A correspondncia com o tema Nmeros menores tambm no representa uma funo, uma vez que h nmeros entre 2 e 6 que podem ser introduzidos, aos quais corresponde mais que um nmero natural. Por exemplo, ao nmero 4,5 o computador pode associar os nmeros 1, 2, 3 e 4, contrariando a condio referente unicidade. Assim, este grupo de questes permite aos alunos identificar correspondncias que so funes e de outras que no o so, justificando as razes pelas quais isso acontece. Por fim, nas questes 3 e 4, as correspondncias so apresentadas na forma de grfico cartesiano e de tabela, respectivamente. Na questo 3, caso os alunos no interpretem imediatamente a representao grfica, o professor pode sugerir-lhes que construam diagramas sagitais com a mesma informao, que os ajudem a visualizar a correspondncia de outra forma e a decidir se se trata ou no de uma funo. No entanto, na discusso, o professor deve salientar que atravs do prprio grfico se pode identificar se uma correspondncia uma funo, verificando, por exemplo, se h pelo menos dois pontos com a mesma abcissa. Na questo 4, o professor deve voltar a promover o uso adequado da terminologia relativa s funes, procurando que os alunos identifi80

quem os valores de x com os objectos e os correspondentes valores de y com as imagens. Esta questo permite continuar continuar a trabalhar a compreenso do conceito de funo, salientando que o facto de existir um objecto com duas imagens no contradiz a definidefin o de funo. se que o conceito de funo trabalhado pela primeira vez de forma explexpl Note-se cita pelos alunos no 7. . ano, pelo que ser de esperar que demorem algum tempo at que se apropriem deste conceito e do seu vocabulrio prprio. Saliente-se, Saliente se, tambm, que a explorao de funes cujos objectos so valores numricos, deve contemplar apenas valores que sejam nmeros os racionais no negativos ou nmeros inteiros relativos que so aqueles que os alunos j conhecem nesta altura e com os quais sabem operar.

Exploraes de alunos Nesta tarefa pede-se se aos alunos que: (i) analisem a correspondncia entre os papa ses e as capitais, gerada pelo programa Mquina das perguntas, que uma funo; (ii) identifiquem as correspondncias relativas aos temas Nmero de letras, Potncias, RaRa zes, Nmeros menores e Polgonos, indicando, por exemplo, as que so funes e as que no o so; e (iii) trabalhem com correspondncias representadas atravs de grficos e de tabelas. 1. Anlise de correspondncias e identificao de elementos correspondentes. Nas primeiras trs questes os alunos contactam com seis correspondncias distintas. Numa uma fase inicial, a forma como representada a correspondncia entre os elementos que so introduzidos e os que so devolvidos pelo computador, pode ser escolhida livremente pelos alunos, tornando-se tornando progressivamente mais elaborada: a) Os alunos podem comear comear por indicar que elementos se encontram associados na correspondncia usando apenas a linguagem natural ou elaborando uma representarepresent o esquemtica: 1.1 1.1

b) Os diagramas sagitais so outra representao que os alunos devem usar para algumas correspondncias:

81

2.1 Tema Nmero de letras

2.1 Tema Nmeros menores

2. Identificao de correspondncias que so funes e de correspondncias que no so funes. A anlise das correspondncias apresentadas proporciona o contacto dos alunos com funes e com situaes em que falha pelo menos uma das condies exigidas na definio de funo. a) Correspondncias que no so funes: No exemplo da esquerda, relativo ao tema Razes, o aluno inclui um elemento (6) que no tem imagem, dado que a sua raiz quadrada no um nmero inteiro. Deste modo, falha a condio referente existncia de imagem para todos os objectos. No exemplo da direita, referente ao tema Nmero de letras, o aluno verifica que existe um elemento no primeiro conjunto que tem mais do que um elemento correspondente no segundo conjunto, pelo que falha a condio relativa unicidade:

2.1 Tema Razes

2.1 Tema Nmeros menores

b) Correspondncias que so funes: Nestas correspondncias, a cada elemento do primeiro conjunto, corresponde um e um s elemento do segundo conjunto:

82

2.1 Tema Nmero de letras

c) Algumas justificaes: Tendo em conta a definio de funo os alunos podem justificar se uma correspondncia cumpre ou no as duas condies exigidas:

3. Anlise de correspondncias representadas atravs de grficos e tabelas. Complementando o uso de linguagem natural, esquemas ou diagramas sagitais, as representaes em grficos e em tabelas so tambm modos importantes de representao de uma funo. a) Correspondncias representadas graficamente: Perante uma correspondncia representada graficamente, alguns alunos sentem a necessidade de representar a informao que dada atravs de um diagrama sagital, ou de outro modo de representao que lhes permita mais facilmente decidir se uma correspondncia ou no uma funo: 3.1

83

Podem tambm averiguar se uma correspondncia ou no funo partindo directamente da observao do grfico, aspecto que deve ser salientado no momento da discusso geral. 3.1

b) Correspondncias representadas a partir de tabelas: Perante a correspondncia apresentada atravs de uma tabela, na questo 4, os alunos podem sentir a necessidade de clarificar, de entre os valores das variveis x e y, quais so os objectos e quais as imagens. No exemplo apresentado, interessante que os alunos observem, uma vez mais, que numa funo dois objectos distintos podem ter uma mesma imagem:

Outro aspecto a trabalhar, na aula, ser a representao grfica da informao contida na tabela, com uma seleco adequada dos valores a colocar no eixo das abcissas e no eixo das ordenadas. Note-se que a capacidade de relacionar informao dada em diversos modos de representao um aspecto importante na compreenso do conceito de funo. 4.3

84

Tarefa 5A Permetros

O Joo tem um trabalho de Matemtica para fazer sobre o permetro de polgonos regulares polgonos com todos os lados congruentes e todos os ngulos tambm congruentes. A primeira parte deste trabalho refere-se relao que existe entre o comprimento do lado do quadrado e o seu permetro; a segunda parte semelhante mas diz respeito ao caso do tringulo equiltero. Como o Joo gosta bastante de programas de computador, decide usar o GeoGebra e vai ajudar-te a conhecer este programa. Segue os passos do Joo: I Constri um quadrado e um ponto num grfico do seguinte modo: Abre o GeoGebra e, no menu Exibir, faz aparecer na janela de visualizao os eixos coordenados e o quadriculado. No quinto cone da barra de ferramentas selecciona a opo Polgono Regular . Desenha um lado e indica o nmero de lados do polgono regular. O GeoGebra cria o quadrado ABCD, cujos lados so os segmentos de recta a, b, c e d. Define a varivel independente, x, como sendo igual ao comprimento do lado do quadrado, indicando no campo de entrada a expresso x = a e carregando em Enter. O programa marca uma recta vertical que intersecta o eixo dos xx no ponto de abcissa a. Define a varivel dependente, y, como sendo igual ao permetro do quadrado. Para tal podes indicar no campo de entrada uma expresso para o permetro, como se mostra a seguir e carregar em Enter.

Ol! Comea por explorar as ferramentas bsicas...

O programa marca uma recta horizontal que intersecta o eixo das ordenadas no valor de y igual soma dos comprimentos dos quatro lados do quadrado cujo comprimento do lado igual ao valor indicado no eixo das abcissas. No segundo cone da barra de ferramentas selecciona a opo Interseco de dois objectos . De seguida selecciona cada uma das rectas construdas, pressionando sobre elas o boto esquerdo do rato. O GeoGebra cria o ponto E que resulta da interseco pretendida. II Regista, para o quadrado que acabaste de construir no GeoGebra: O valor da abcissa do ponto E e o seu significado neste contexto. O valor da ordenada do ponto E e o seu significado neste contexto. 85

III Utiliza o GeoGebra para construir pontos referentes a quadrados com lados de diversos comprimentos: Selecciona o cone Mover . Clica com o boto do lado direito do rato em cima do ponto E. Selecciona a opo Activar trao como mostra a figura:

Clica no ponto B e, sem soltar, arrasta-o. IV Regista o que acontece no grfico. (Sugesto: podes mover os eixos coordenados para melhorar a visualizao com o cone Mova os eixos coordenados ).

V Resolve agora a primeira questo do trabalho do Joo. Para isso, utiliza a construo que elaboraste no GeoGebra e move o ponto B, colocando-o onde considerares mais adequado:

Trabalho Questo 1 1. As perguntas que se seguem dizem respeito relao que existe entre o comprimento do lado do quadrado, qualquer que seja o seu valor, e o seu permetro. 1.1. Determina o permetro de um quadrado cujo lado mede 2,34 cm. 1.2. Determina quanto mede o lado de um quadrado cujo permetro 15,52 cm. 1.3. Completa a tabela com os valores em falta: x y 0,5 1 2 8 2,34 15,52 26

1.4. Verifica-se que o permetro do quadrado directamente proporcional ao seu lado. Explica porqu e indica a constante de proporcionalidade e o seu significado geomtrico. 1.5. Completa a expresso algbrica que representa essa relao de proporcionalidade: y = ____ x

86

VI Na barra de entrada do GeoGebra introduz a expresso algbrica. Descreve o que acontece.

Observa que:

Uma funo com uma expresso algbrica do tipo y = k x (ou f ( x) = k x ), k 0 , tem o nome de funo de proporcionalidade directa ou funo linear.
x um objecto; y = f ( x) a sua imagem; k a constante de proporcionalidade. O grfico de uma funo de proporcionalidade directa est contido numa recta que passa na origem do referencial.

VII Abre uma nova janela de visualizao no GeoGebra e traa o grfico da funo g que representa a relao entre o comprimento do lado do tringulo equiltero ABC e o permetro correspondente. VIII Resolve agora a segunda questo do trabalho do Joo relativo aos tringulos equilteros. Para isso podes utilizar a construo que elaboraste no GeoGebra e mover o ponto B, colocando-o onde considerares mais adequado.

Trabalho Questo 2
2. A funo g relaciona o comprimento do lado do tringulo equiltero e o seu permetro. 2.1. A funo g uma funo de proporcionalidade directa? Justifica. 2.2. Completa: a) g (3) = ____ b) g (____ ) = 18,3 Em cada uma das igualdades anteriores indica qual o objecto e a respectiva imagem. Explica qual o significado de cada um destes valores neste contexto. 2.3. Escreve uma expresso algbrica que represente a funo g.

IX Resolve as seguintes questes adicionais que o Joo colocou a si mesmo quando olhou de novo para as representaes grficas que obteve:

87

Questes adicionais
Se tiver um quadrado cujo lado mede 2,5 cm, o seu permetro o qudruplo, ou seja, 10 cm

1.

Se tiver um tringulo equiltero com 8 cm de lado, qual ser o comprimento do lado do quadrado com o mesmo permetro deste tringulo? Qual ser o comprimento do lado do tringulo equiltero que tem o mesmo permetro que o quadrado descrito pelo Joo?

2.

88

Acetato 1

Ol! Eu sou o Joo!

Como usar o GeoGebra?

A figura 1 mostra o menu principal e a barra de ferramentas.

Figura 1

A figura 2 apresenta a janela de lgebra:

Figura 2

A figura 3 apresenta o campo de entrada:

Figura 3

Podes obter uma janela de visualizao como a da figura 4 seleccionando Eixos coordenados e Quadriculados em Exibir, no menu principal.

Figura 4
89

Acetato 2

Mais uma informao importante: Para alm dos cones visveis na barra de ferramentas, em cada um podemos encontrar mais opes, clicando no tringulo branco que se encontra no seu canto inferior direito. Este tringulo tornase vermelho e as vrias opes surgem por baixo dele, como se v na figura 5:

Figura 5

Ao lado da barra de ferramentas aparece a indicao relativa a cada cone. Como podes observar, neste exemplo surge Polgono regular. Dois pontos e nmero de lados. Isto indica que usando o cone Polgono Regular se pode construir qualquer polgono regular indicando dois pontos do plano, que vo ser dois dos seus vrtices, e o nmero de lados que pretendemos que o polgono tenha.

90

Tarefa 5B Permetros

O Joo tem um trabalho de Matemtica para fazer sobre o permetro de polgonos regulares polgonos com todos os lados congruentes e todos os ngulos tambm congruentes. A primeira parte desse trabalho refere-se relao que existe entre o comprimento do lado do quadrado e o seu permetro; a segunda parte semelhante mas diz respeito ao caso do tringulo equiltero. Segue os passos do Joo: I Determina os permetros dos quadrados cujos lados tm os seguintes comprimentos: 2 cm 3 cm 4 cm 5 cm

II Numa folha de papel quadriculado constri um referencial cartesiano, em que, o eixo das abcissas representa o comprimento do lado do quadrado e o eixo das ordenadas representa permetro desse quadrado. Marca num referencial os pontos A, B, C e D, referentes aos quatro quadrados da pergunta anterior. III Observa os pontos A, B, C e D e representa pontos correspondentes a outros quadrados, com lados de diferentes comprimentos. Descreve o grfico. IV Resolve agora a primeira questo do trabalho do Joo:

Trabalho Questo 1 1. As perguntas que se seguem dizem respeito relao que existe entre o comprimento do lado do quadrado, qualquer que seja o seu valor, e o seu permetro. 1.1. Determina o permetro de um quadrado cujo lado mede 2,34 cm. 1.2. Determina quanto mede o lado de um quadrado cujo permetro 15,52 cm. 1.3. Completa a tabela com os valores em falta: x y 0,5 1 2 8 2,34 15,52 26

1.4. Verifica-se que o permetro do quadrado directamente proporcional ao seu lado. Explica porqu e indica a constante de proporcionalidade e o seu significado geomtrico. 1.5. Completa a expresso algbrica que representa essa relao de proporcionalidade: y = ____ x

91

Observa que:

Uma funo com uma expresso algbrica do tipo y = k x (ou f ( x) = k x , k 0 , tem o nome de funo de proporcionalidade directa ou funo linear. x um objecto; y = f ( x) a sua imagem; k a constante de proporcionalidade.
O grfico de uma funo de proporcionalidade directa est contido numa recta que passa na origem do referencial.

V Numa folha de papel quadriculado traa o grfico da funo g que representa a relao entre o comprimento do lado do tringulo equiltero e o permetro correspondente. VI Resolve agora a segunda questo do trabalho do Joo relativa aos tringulos equilteros.

Trabalho Questo 2
2. A funo g relaciona o comprimento do lado do tringulo equiltero e o seu permetro. 2.1. A funo g uma funo de proporcionalidade directa? Justifica. 2.2. Completa: a) g (3) = ____ b) g (____ ) = 18,3 Em cada uma das igualdades anteriores indica qual o objecto e qual a respectiva imagem. Explica o significado de cada um destes valores neste contexto. 2.3. Escreve uma expresso algbrica que represente a funo g.

VII Resolve as seguintes questes adicionais que o Joo colocou a si mesmo quando olhou de novo para as representaes grficas que obteve:

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Questes adicionais
Se tiver um quadrado cujo lado mede 2,5 cm, o seu permetro o qudruplo, ou seja, 10 cm

1.

Se tiver um tringulo equiltero com 8 cm de lado, qual ser o comprimento do lado do quadrado com o mesmo permetro deste tringulo? Qual ser o comprimento do lado do tringulo equiltero que tem o mesmo permetro que o quadrado descrito pelo Joo?

2.

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Tarefas 5A e 5B Permetros
Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico e no 3. ciclo, nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem: Ser capazes de identificar os elementos de um polgono, compreender as suas propriedades e classificar polgonos; Compreender os conceitos de razo, proporo e constante de proporcionalidade; Ser capazes de identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar: A sua compreenso do conceito de funo como relao entre variveis e como correspondncia entre dois conjuntos; A sua capacidade de utilizar as suas vrias notaes. Alm disso, devem ser capazes de: Representar algebricamente situaes de proporcionalidade directa; Representar grfica e algebricamente uma funo linear; Relacionar a funo linear com a proporcionalidade directa. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Compreenderem o papel das definies em Matemtica; Traduzirem relaes de linguagem natural para linguagem matemtica e viceversa. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. As tarefas 5A e 5B contemplam os mesmos objectivos. O trabalho proposto surge da necessidade de responder a duas questes do trabalho do Joo. Esta tarefa pode ser resolvida com recurso a um programa de Matemtica dinmica (tarefa 5A) ou usando papel e lpis, caso seja invivel a utilizao do computador, (tarefa 5B). Na tarefa 5A so indicadas as instrues que os alunos devem seguir na sua 94

resoluo quando utilizam o programa GeoGebra. Espera-se que esta ferramenta contribua para uma construo de uma viso mais dinmica do grfico de uma funo linear, num contexto em que a conexo entre a Geometria e a lgebra assume particular importncia. tambm disponibilizada uma matriz para um acetato com os principais menus e ferramentas que o professor pode apresentar ao iniciar o trabalho com este programa. No entanto, o professor pode construir instrues anlogas para a resoluo desta tarefa com recurso a outros programas que contenham funcionalidades semelhantes. Note-se que, quando os alunos no esto habituados a usar este tipo de programa, podem necessitar de bastante apoio do professor. Prev-se que qualquer das tarefas seja resolvida num bloco (de 90 minutos), ou, se necessrio, num bloco e meio. A discusso geral poder ser feita em diversos momentos, consoante o modo como a turma for reagindo. Uma estratgia possvel ser a de discutir a questo 1 do trabalho do Joo e introduzir notao, simbologia e vocabulrio prprios das funes lineares, e s depois iniciar a resoluo da questo 2 do referido trabalho. Dado que esta tarefa aborda um contexto matemtico com que os alunos j contactaram (permetros de polgonos) estes podem indicar as relaes de proporcionalidade directa recorrendo quer linguagem natural quer linguagem matemtica. No final da aula deve ser retomado o principal conceito trabalhado o conceito de funo de proporcionalidade directa ou funo linear , chamando a ateno para o papel que nesta funo desempenha a constante de proporcionalidade directa. de salientar, tambm, o tipo de expresso algbrica desta funo bem como as caractersticas principais do seu grfico, e analisar como podem ser representados os diversos membros da famlia das funes lineares. 2. Algumas exploraes. No incio da tarefa 5A so dados aos alunos alguns elementos bsicos para utilizar o GeoGebra. Seguindo as instrues passo a passo, os alunos comeam por utilizar as ferramentas disponibilizadas pelo programa para construir um polgono regular, como o quadrado. Em seguida, representam, num sistema de eixos coordenados, um ponto cuja abcissa representa o comprimento do lado de um quadrado e cuja ordenada representa o permetro desse quadrado. Este ponto pode ser determinado pelo mtodo sugerido nas instrues (ou seja, como soma dos comprimentos dos quatro lados) mas possvel que alguns alunos o tentem tambm determinar multiplicando um desses comprimentos por 4, o que constitui tambm uma estratgia adequada situao. A forma como este ponto construdo no GeoGebra tem como principal vantagem permitir visualizar, de uma forma dinmica, que o grfico que representa a relao entre as variveis um conjunto de pontos que se situam sobre uma recta que passa na origem do referencial. Para isso, basta que os alunos arrastem um dos vrtices que esto na base da construo do quadrado inicial, fazendo surgir quadrados diversos e os pontos respectivos no grfico. Na tarefa 5B o percurso desenvolvido pelos alunos pode ser anlogo. No entanto, a construo das representaes grficas efectuada usando papel e lpis, sem o suporte dinmico fornecido pelo programa de computador. Quando os alunos resolvem a questo 1 do trabalho do Joo, encontram-se perante uma situao de proporcionalidade directa relativa ao permetro do quadrado. Os alunos podem explorar essa situao em casos concretos e averiguar se existe ou no proporcionalidade directa, conceito que j trabalharam no 2. ciclo, indicando a constan95

te de proporcionalidade e interpretando o seu significado geomtrico. Com base nesta anlise, espera-se que os alunos formulem uma generalizao e representem algebricamente esta situao de proporcionalidade directa. Na tarefa 5A, ao introduzirem a expresso algbrica no campo de entrada do GeoGebra, surge a representao grfica desta funo, que se sobrepe aos pontos assinalados pelo rasto da deslocao do ponto E. Este um ponto de partida para que reconheam que numa situao de proporcionalidade directa, a funo correspondente tem o grfico contido numa recta que passa na origem do referencial. Na tarefa 5B, o professor deve igualmente procurar que os alunos notem que todos os pontos marcados no grfico se situam sobre uma mesma recta que contm a origem do referencial. A caixa sntese rene alguns aspectos importantes que os alunos devem reter, incluindo a definio de funo de proporcionalidade directa ou funo linear e o uso de notao e vocabulrio especficos relativos s funes. O professor deve chamar a ateno para a importncia que as definies assumem na Matemtica e para a necessidade de usar de forma precisa o vocabulrio e as notaes desta disciplina. Na questo 2 do trabalho do Joo, os alunos fazem uma explorao do caso dos tringulos equilteros semelhante efectuada a propsito dos quadrados. Nesta fase, os alunos reforam o uso da notao especfica das funes, determinam graficamente um objecto, dada uma imagem, e uma imagem, dado um objecto, e interpretam o significado dos valores encontrados neste contexto. Pede-se, mais uma vez, que formulem uma generalizao, representando algebricamente uma funo linear. Os alunos estabelecem uma relao entre a situao de proporcionalidade directa que reconhecem e a funo linear que constroem. As figuras seguintes ilustram a construo do ponto I, cujo movimento vai gerar o grfico da funo:

Na parte final da tarefa so colocados dois problemas propostos pelo Joo, onde se relacionam as medidas dos lados e os permetros de tringulos equilteros e quadrados. Se os alunos optarem por utilizar o GeoGebra, deslocando o ponto, tero alguma dificuldade em responder com preciso. Os deslocamentos permitem-lhes reconhecer, por exemplo, que, se o permetro do tringulo equiltero for 9,9 cm, o comprimento do seu lado 3,3 cm. No entanto, deslocando o ponto no conseguem obter o valor exacto do comprimento do lado do tringulo equiltero cujo permetro de 10 cm. Sabem apenas que este est prximo de 3,3 cm. Ser importante discutir com os alunos como se pode representar o valor exacto da medida do lado do tringulo equiltero com 10 cm de 96

 10 permetro, recorrendo a um nmero representado na forma fraccionria ou 3 representao da dzima infinita peridica correspondente (3,(3)). A figura que se segue mostra o que os alunos podem obter no GeoGebra:

Exploraes de alunos Os exemplos que se seguem referem-se resoluo da tarefa 5B. 1. Permetro do quadrado. A primeira parte da tarefa surge com base na resoluo da questo 1 do trabalho do Joo, relativa relao existente entre o comprimento do lado do quadrado e o seu permetro: a) Representao grfica:

97

2. Permetro do tringulo equiltero. Uma segunda parte da tarefa surge com base na questo 2 do trabalho do Joo relativa relao existente entre o comprimento do lado do tringulo e o seu permetro: a) Representao grfica:

b) Existncia de proporcionalidade directa. possvel justificar com base na observao do grfico que existe proporcionalidade directa, referindo que este est contido numa recta que contm a origem do referencial. No entanto, a existncia de proporcionalidade directa pode tambm ser justificada com base na relao que os alunos identificam entre os valores correspondentes de ambas as variveis.

3. Questes adicionais. A questo relativa ao comprimento do lado de um tringulo equiltero de permetro igual a 10 cm deve levar os alunos a reflectir sobre a distino entre valor exacto e valor aproximado. Ao dividirem 10 por 3, alguns alunos podem eventualmente indicar como resposta uma aproximao, aspecto que deve ser discutido na aula, para que, em vez disso, procurem representar o valor exacto, como fraco ou indicando a respectiva dizima infinita peridica. Neste momento, podem ser clarificados aspectos relativos representao de nmeros racionais no negativos.

98

Tarefa 6 Vrias representaes

1. Considera um polgono regular cujo lado tem 3,4 cm de comprimento e cujo permetro 20,4 cm. 1.1. De que polgono regular se trata? 1.2. Escreve uma expresso algbrica que represente a funo que a cada valor do comprimento do lado associa o permetro deste polgono regular. 1.3. Representa graficamente essa funo numa folha de papel quadriculado.

2. Na figura esto representadas graficamente as relaes entre o comprimento do lado e o permetro de quatro polgonos regulares. 2.1. Indica: a que polgono regular corresponde cada uma das funes representadas graficamente na figura; uma expresso algbrica que represente cada uma das funes de proporcionalidade directa representadas; a constante de proporcionalidade referente a cada uma das quatro situaes. 2.2. medida que o valor da constante de proporcionalidade aumenta o que acontece ao grfico da funo? 3. Considera a funo de expresso algbrica f ( x) =
3.1. Completa a tabela: 50 9
4,5

3 x: 2

x y = f (x)

3.2. Faz uma representao grfica da funo f numa folha de papel quadriculado.

99

4. Quais dos grficos seguintes representam uma funo linear? Justifica a tua resposta. a) b) c)

d)

e)

100

Tarefa 6 Vrias representaes

Conhecimentos prvios dos alunos

Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico e no 3. ciclo, nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem: Ser capazes de identificar os elementos de um polgono, compreender as suas propriedades e classificar polgonos; Compreender os conceitos de razo, proporo e constante de proporcionalidade; Ser capazes de identificar e assinalar pares ordenados no plano cartesiano. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar a sua capacidade de analisar uma funo a partir das suas representaes. Alm disso, devem ser capazes de: Analisar situaes de proporcionalidade directa como funes do tipo y = kx ; Relacionar as representaes algbricas e grficas das funes lineares. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Interpretarem informao, ideias e conceitos representados de diversas formas; Representarem informao, ideias e conceitos matemticos de diversas formas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa complementa a tarefa 5, resolvida na sua verso A ou B, continuando a explorao de relaes entre o comprimento do lado de polgonos regulares e o respectivo permetro. Tendo por base este tipo de situaes, em que existe proporcionalidade directa, d-se nfase ao trabalho dos alunos com diferentes representaes da funo linear. 101

Ao contrrio das duas questes anteriores, as questes 3 e 4 no apresentam um contexto relativo ao permetro. Na questo 3 dada a expresso algbrica de uma funo de proporcionalidade directa em que a constante um nmero racional, representado na forma de fraco. A tabela relativa a esta funo que os alunos devem completar solicita a determinao de imagens de objectos que so nmeros negativos ou nmeros fraccionrios e a determinao de objectos cujas imagens so nmeros fraccionrios representados na forma decimal. Prev-se que esta tarefa seja resolvida num bloco de 90 minutos. Numa primeira parte da aula, os alunos podem trabalhar nas questes propostas, em pares ou em pequenos grupos (60 minutos), seguindo-se um momento de discusso geral (30 minutos). Nesta tarefa, os alunos tm oportunidade de interpretar informao dada graficamente, relacionando situaes em que h constantes de proporcionalidade distintas. Ao registarem as suas observaes por escrito e ao participarem na discusso geral, os alunos desenvolvem a sua capacidade de comunicar oralmente e por escrito, sendo de reforar o uso de vocabulrio prprio de forma adequada. A tarefa proporciona ainda a oportunidade para os alunos trabalharem com diferentes modos de representar uma funo e estabelecerem conexes entre essas representaes. No final da aula deve voltar a analisar-se o papel que a constante de proporcionalidade ocupa na expresso algbrica da funo linear e a influncia da variao desta constante no grfico da funo. Deve tambm salientar-se o modo como se podem utilizar diferentes formas de representao de uma funo para resolver um dado problema. 2. Algumas exploraes. A questo 1 diz respeito a um polgono especfico que os alunos devem identificar: o hexgono regular. Pede-se que escrevam uma expresso algbrica para a funo linear correspondente, dado um objecto (diferente de zero) e a sua imagem. Caso os alunos no consigam resolver de forma imediata esta questo, o professor pode sugerir a elaborao de uma tabela com os comprimentos dos lados de vrios hexgonos regulares e os respectivos permetros, ajudando-os assim a formular uma generalizao. A partir de uma situao de proporcionalidade directa, os alunos representam a funo algbrica e graficamente. Na questo 2 surgem, num mesmo referencial, as representaes grficas das funes que relacionam o comprimento do lado e o permetro de quatro polgonos regulares: quadrado, pentgono, heptgono e octgono. Em todos os grficos, os alunos podem encontrar pontos cujas coordenadas so facilmente identificadas, o que lhes permite tambm identificar a que polgono corresponde cada uma das situaes. Por outro lado, partindo de um objecto (diferente de zero) e da sua imagem podem determinar a expresso algbrica da funo linear correspondente. Os alunos devem mencionar as expresses algbricas dessas funes, relacionando assim as suas representaes grfica e algbrica. A anlise das vrias constantes de proporcionalidade permite aos alunos observar que, medida que o seu valor aumenta, isto , medida que trabalhamos com polgonos regulares com um maior nmero de lados, a inclinao da recta correspondente tambm aumenta. A questo 3 apresenta uma funo linear definida pela sua expresso algbrica e a partir desta que os alunos devem determinar os objectos e imagens pedidos, com os quais preenchem a tabela. Em seguida, constroem a respectiva representao grfica, em papel quadriculado. Note-se que so utilizados nmeros negativos e nmeros represen102

tados na forma fraccionria, para que os alunos tenham oportunidade de trabalhar novamente com este tipo de nmeros. Por fim, na questo 4, os alunos devem identificar os grficos que representam funes lineares, justificando a opo tomada com base nas caractersticas que eles apresentam. Exploraes de alunos No incio desta tarefa e na sequncia do trabalho que desenvolveram na tarefa anterior, os alunos continuam a explorar a relao entre os permetros de polgonos regulares e os comprimentos dos seus lados. Ao longo de toda a tarefa so exploradas diferentes representaes de uma funo em tabela, grfica e algbrica. 1. Interpretao de grficos de proporcionalidade directa num mesmo referencial. Para cada um dos grficos, os alunos identificam pontos que lhes permitem identificar a relao entre as variveis e assim determinar o polgono a que correspondem. a) Identificao do grfico:

b) Interpretao da alterao do valor da constante. Os alunos podem observar que, quanto maior a constante de proporcionalidade, maior a inclinao do grfico:

2. Identificao das representaes de uma funo de proporcionalidade directa dado um objecto no nulo e a sua imagem. Perante um nova situao de proporcionalidade directa relativa relao entre o comprimento do lado de um polgono regular e o seu permetro, os alunos identificam o polgono com base nos valores 3,4 e 20,4 que so dados e apresentam a respectiva expresso algbrica:

103

3. Construo de outras representaes a partir da expresso algbrica. Devem ser propostas aos alunos situaes de proporcionalidade directa que no estejam necessariamente associadas a um contexto. Este exemplo permite relacionar diferentes representaes e operar com nmeros na sua representao fraccionria: a) Representao em tabela:

b) Representao grfica:

4. Identificao do grfico de uma funo de proporcionalidade directa. Os alunos identificam os grficos que representam funes lineares, justificando a sua escolha com base nas suas caractersticas. Podem, tambm, indicar porque que os grficos a), c) e d) no representao funes desse tipo:

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Tarefa 7 Combustveis

1. L atentamente a seguinte notcia:

Fonte: Jornal Mais informao 03/08/2008 De acordo com os dados da notcia da figura responde s seguintes questes: 1.1. Quanto paga um consumidor que abastea o seu automvel com 40 litros de GPL durante o dia 03/08/2008? 1.2. Quanto poupa o consumidor se abastecer o automvel com 40 litros de GPL apenas no dia 04/08/2008? 1.3. Um consumidor abasteceu o seu automvel com 38 litros de GPL e pagou 25,08 euros. Abasteceu antes ou depois da descida dos preos? 1.4. O valor a pagar depende do nmero de litros abastecidos de GPL. Existe uma relao de proporcionalidade directa entre estas duas variveis. Indica as constantes de proporcionalidade relativas aos dias 03/08/2008 e 04/08/2008. 1.5. Escreve as expresses algbricas que definem as funes que relacionam o nmero de litros de GPL abastecidos com o preo a pagar por litro, antes e depois da descida.

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2. Nos postos de abastecimento da Gs-PT, o GPL est em promoo. Sabendo que a expresso algbrica da funo que relaciona l ( x) custo total do abastecimento e x nmero de litros abastecidos l ( x) = 0,61x , responde s seguintes questes:
2.1. Qual a constante de proporcionalidade? Que significado tem essa constante? 2.2. Relativamente a esta funo, determina: a) l (35 ) ; b) O valor de x para o qual l ( x) = 128,71 . 2.3. No dia 4, um consumidor abasteceu o seu automvel com GPL num posto da Petro-PT cujo preo por litro, como vimos na questo 1, era de 0,66 euros, e gastou 36,96 euros. Se tivesse abastecido num posto Gs-PT, quanto teria poupado?

3. Tal como se previa, ao longo do ms de Agosto de 2008 os preos dos combustveis sofreram vrias alteraes. Os preos mdios por litro praticados num posto de abastecimento da Combo-PT esto indicados na tabela seguinte: Combustveis Gasleo Gasolina sem Chumbo 95 GPL Preos mdios por litro (08/2008) 1,37 1,51 0,62

O grfico da figura mostra o nmero de litros de cada um dos combustveis vendidos neste posto da Combo-PT no ms de Agosto de 2008:

3.1. No total, quantos litros de combustvel foram vendidos por este posto da Combo-PT em Agosto de 2008? 3.2. Determina quanto dinheiro recebeu este posto durante este ms pela venda de todo o combustvel de que dispunha.

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Tarefa 7 Combustveis

Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho desenvolvido nos 1. e 2. ciclos do ensino bsico e no 3. ciclo, nas aulas anteriores relativas a este tema, os alunos devem: Compreender os conceitos de razo, proporo e constante de proporcionalidade; Ser capazes de resolver problemas envolvendo situaes de proporcionalidade directa; Ser capazes de interpretar grficos de barras. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem reforar a sua capacidade de: Analisar uma funo a partir das suas representaes; Representar algebricamente situaes de proporcionalidade directa. Alm disso, devem ser capazes de: Resolver problemas e modelar situaes utilizando funes. No mbito das capacidades transversais, esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Interpretarem informao, ideias e conceitos representados de diversas formas; Traduzirem relaes de linguagem natural para linguagem matemtica e viceversa. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa pode ser resolvida num bloco de 90 minutos, destinando-se 60 minutos para a resoluo e 30 minutos para a discusso geral. Tendo em conta que os alunos j trabalharam com situaes de proporcionalidade directa e com a funo linear nas tarefas 4, 5 e 6, espera-se que neste caso a resoluo no seja muito demorada. 107

 de notar que esta tarefa inclui algumas questes com carcter problemtico. As situaes da realidade apresentadas so modeladas por funes de proporcionalidade directa com as quais os alunos devem trabalhar para poderem responder s questes propostas. Na discusso geral, as questes de carcter mais problemtico podem gerar contributos diversificados por parte dos alunos, proporcionando situaes interessantes de aprendizagem. Ao longo da tarefa os alunos devem interpretar a informao dada de diversas formas: num anncio que apresenta a situao a modelar; numa expresso algbrica de uma funo dada; e num grfico de barras. Ao modelarem a situao da venda do gasleo atravs de uma funo de proporcionalidade directa, os alunos traduzem uma relao expressa em linguagem natural em linguagem matemtica. No final da aula deve ser salientada a importncia que as funes tm na modelao de situaes da realidade, permitindo resolver os mais diversos tipos de problemas associados a essas situaes. 2. Algumas exploraes. Os alunos comeam por analisar uma notcia de jornal sobre a descida dos preos dos combustveis. Nesta notcia encontram diversas informaes, que devem seleccionar e utilizar para a resoluo das questes propostas. Devem, por exemplo, identificar o preo por litro de cada combustvel antes da descida de preos, com base no quadro de preos que consta da notcia. Alguns alunos podem no estar familiarizados com as designaes dos combustveis e solicitar esclarecimentos sobre isso. As primeiras duas perguntas suscitam a determinao do custo de um certo nmero de litros de GPL, antes e depois da descida dos preos. No entanto, a pergunta 1.2 pode ser resolvida sem a determinao do custo a pagar pelo GPL no dia 4, se os alunos optarem por multiplicar os 2 cntimos da descida pelo nmero de litros em causa, o que lhes d imediatamente o valor poupado pelo consumidor. A pergunta 1.3 leva os alunos a determinar o preo de um litro de GPL, que lhes permite decidir se o abastecimento ocorreu antes ou depois da meia-noite do dia 3 de Agosto. As restantes perguntas da questo 1 retomam conceitos j abordados na tarefa 4, como a generalizao da relao entre as variveis nmero de litros e custo em euros e a escrita da expresso algbrica da funo. Alguns alunos, apesar do trabalho j desenvolvido neste mbito, podem manifestar ainda algumas dificuldades em usar a notao relativa s funes. Na questo 2, so tambm colocadas algumas perguntas de resposta simples sobre um novo fornecedor de combustvel. No entanto, de salientar que comea por ser dada a expresso algbrica da funo, da qual os alunos devem obter as informaes de que necessitam: constante de proporcionalidade e respectivo significado nesse contexto; determinao de um objecto dada uma imagem e de uma imagem dado um objecto, recorrendo simbologia adequada. A pergunta 2.2 retoma a utilizao de vocabulrio especfico deste tpico. Os alunos, contudo, podem sentir necessidade de relacionar os dados com o contexto do problema. Na alnea a) desta pergunta devem determinar o custo de 35 litros de GPL abastecido e na alnea b) o nmero de litros de combustvel abastecidos quando o custo foi 128,71 euros. Este valor bastante elevado comparati108

vamente aos restantes valores que surgem na tarefa, o que pode ser interpretado como uma quantia consumida em mais que um abastecimento (por exemplo, ao longo de um ms). A pergunta 2.3 volta a envolver a determinao de um objecto dada uma imagem (isto , do nmero de litros correspondente a 36,96 euros pagos ao posto da Petro-PT) e de uma imagem, dado um objecto (isto , do custo a pagar ao posto da Gs-PT dado o nmero de litros j determinado). A partir destes valores, os alunos verificam que a diferena o valor que foi poupado pelo consumidor. Na terceira questo, os dados referentes a um posto da Combo-PT so apresentados numa tabela (preos mdios por litro dos combustveis no ms de Agosto de 2008) e num grfico de barras (nmero de litros de combustvel vendidos nesse ms). Nesta fase, feita uma conexo com o tema Organizao e tratamento de dados, j trabalhado pelos alunos em anos anteriores. Estes devem relacionar os dados apresentados de diversas formas, relativos a cada um dos combustveis, para determinar o nmero total de litros de combustvel vendidos no ms de Agosto de 2008 nesse posto e a quantia total recebida pela venda de todo o combustvel. Nesta ltima pergunta necessrio identificar a situao de proporcionalidade directa e usar os conhecimentos anteriores para determinar o valor referente venda de cada um dos combustveis no ms de Agosto.

Exploraes de alunos Nesta tarefa pede-se aos alunos que: (i) analisem uma situao de proporcionalidade directa relativa ao consumo de GPL; (ii) explorem uma situao de proporcionalidade directa, conhecida a expresso algbrica da funo; e (iii) resolvam problemas envolvendo relaes de proporcionalidade directa.

1. Anlise da situao de proporcionalidade directa descrita na notcia de jornal. Aps a leitura da notcia, os alunos comeam por identificar os dados relevantes para a resoluo das diversas perguntas. a) Os alunos aplicam os seus conhecimentos anteriores sobre proporcionalidade directa situao apresentada:

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Na pergunta 1.3 podem surgir vrias estratgias, nomeadamente, a utilizao de um processo de tentativa e erro ou a realizao da operao de diviso. No exemplo abaixo, o aluno multiplica o nmero de litros abastecidos pelo preo por litro aps a descida de preos, obtendo o valor que foi pago, indicado no enunciado. Caso tal no tivesse acontecido bastaria efectuar um procedimento anlogo, com o preo por litro antes da baixa de preos, ou seja, 0,68 , para obter uma resposta esposta pergunta.

No exemplo que se segue, o aluno divide o valor total a pagar pelo nmero de litros de GPL abastecidos e obtm o preo de um litro, o que lhe permite identificar se este corresponde a um momento anterior ou posterior ao da descida dos dos preos por litro.

b) Os alunos determinam a constante de proporcionalidade dividindo os valores da varivel dependente pelos valores correspondentes da varivel independente:

c) Os alunos escrevem uma expresso algbrica que representa a funo. Por vezes, notria alguma dificuldade no uso da simbologia especfica referente s funfu es:

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2. Anlise da proporcionalidade directa com base na expresso algbrica. Conhecendo a expresso algbrica que representa uma funo de proporcionalidade directa irecta possvel, por exemplo, reconhecer a constante de proporcionalidade, determideterm nar uma imagem dado um objecto e determinar um objecto dada a sua imagem. a) O reconhecimento da constante de proporcionalidade directa e do seu signifisignif cado no contexto do problema importante para a continuao do trabalho do aluno:

b) As operaes a realizar na pergunta 2.2 pode ser rapidamente identificadas pelos alunos de acordo com a sua compreenso do problema e a resposta pode envolver apenas a indicao dessas operaes. Contudo, a utilizao da notao prpria das funfu es um aspecto que os alunos devem desenvolver de um modo progressivo. Sendo esta a ltima tarefa prevista para este tema, a utilizao desta notao deve ser comco preendida pelos alunos e estes devem d conseguir interpret-la la de acordo com o problema:

3. Interpretao de dados e utilizao da proporcionalidade directa na resoluresol o de problemas. A resoluo da pergunta 2.3 e de toda a questo 3 envolve a procura de dados necessrios para responder os problemas que no so dados de forma directa. a) Recorrendo a dados j utilizados anteriormente, como o caso do preo por litro do combustvel do posto Petro-PT. Petro PT. Aps a determinao do nmero de litros abasaba tecidos, os alunos podem seguir, por exemplo, as duas estratgias seguintes:

b) Recorrendo a dados retirados de uma tabela e de um grfico. Na pergunta 3.1, por observao do grfico os alunos alunos determinam o total de litros de combustvel vendivend dos pelo posto no ms de Agosto:

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Na pergunta 3.2 necessrio relacionar os dados da tabela com os dados do grfico e, reconhecendo novamente a situao de proporcionalidade directa, calcular o valor recebido pela venda de cada um dos combustveis e, de seguida, o valor total recebido:

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Tarefa 8 Passeio a p

Observa os quatro grficos que se seguem e, com base na informao que eles contm, escreve uma histria sobre os passeios a p realizados por Jos e Mariana.
Grfico 1 Distncia a casa vs Tempo
Distncia a casa (em km) 6 5 4 3 2 1 0 14 16 18 20 Tempo (em h) Saciado 14 16 18 20 Tempo (em h) Satisfeito Alguma fome

JOS

Grfico 2 Fome vs Tempo

Estado Esfomeado

Grfico 3 Distncia a casa vs Tempo

Distncia a casa (em km) 6 5 4 3 2 1 0 14 16 18 20

MARIANA

Grfico 4 Fome vs Tempo

Estado Esfomeado

Alguma fome

Satisfeito

Saciado 14 16 18 Tempo (em h) 20 Tempo (em h)

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Tarefa 8 Passeio a p
Conhecimentos prvios dos alunos Com o trabalho realizado em aulas anteriores, os alunos devem ser capazes de identificar pares ordenados no plano cartesiano. Aprendizagens visadas Com o seu trabalho nesta tarefa, os alunos devem ser capazes de: Interpretar a variao de uma funo representada por um grfico, indicando intervalos onde esta crescente, decrescente ou constante. No mbito das capacidades transversais esta tarefa constitui uma oportunidade para os alunos: Interpretarem informao, ideias e conceitos representados de diversas formas; Exprimirem resultados, processos e ideias matemticos, oralmente e por escrito, utilizando a notao, simbologia e vocabulrio prprios. Orientaes para o professor 1. Indicaes gerais. Esta tarefa poder ser realizada num bloco de 90 minutos, destinando-se os 45 minutos iniciais sua resoluo, em pares ou pequenos grupos, e os 45 minutos seguintes apresentao e discusso do trabalho por eles realizado e sistematizao das principais ideias a salientar. Pretende-se que os alunos interpretem cada um dos grficos apresentados, estabeleam relaes entre eles e elaborem uma histria que estes grficos possam representar. Salienta-se que nos grficos apresentados existem intervalos em que a variao da funo crescente, decrescente ou constante, sendo a anlise desta variao essencial para uma correcta adequao a uma possvel histria. Na fase inicial da resoluo da tarefa, natural que alguns sintam dificuldade em produzir um texto adequado informao representada nos grficos. Alguns alunos podem mesmo entusiasmar-se pela criao de histrias de grande complexidade. Para evitar que se percam em pormenores menos relevantes, o professor deve salientar a importncia de manter a coerncia entre as situaes que vo propondo e os grficos apresentados. A comunicao oral e escrita assume um papel muito importante nesta tarefa, pelo que ser conveniente, na discusso geral, procurar que os alunos utilizem terminologia adequada e que os diversos grupos partilhem os aspectos focados em cada uma das composies, de modo a que a anlise dos grficos se possa tornar mais completa. 114

No final da aula devero ser retomados os principais elementos que os alunos tiveram que identificar nos diversos grficos para produzirem histrias coerentes e adequadas ao contexto proposto: as coordenadas de pontos especficos, a ordenada na origem e a variao existente em alguns intervalos. 2. Algumas exploraes. Comentamos, de seguida, os principais aspectos a ter em ateno na anlise dos grficos. Grfico 1. s 14 h Jos encontra-se em casa pois o grfico indica que a essa hora a distncia a casa zero. Entre as 14 h e as 16 h desloca-se a uma velocidade constante e s 16 h encontra-se a 6 km de casa. Deslocou-se a uma velocidade constante pois o grfico apresenta um segmento de recta entre os pontos (14, 0) e (16, 6). A velocidade pode obter-se determinando a razo entre o espao percorrido e o tempo levado a per6 corr-lo: v = = 2 km/h. Assim, em cada instante, possvel saber a que distncia de 3 casa Jos se encontra. A tabela 1 apresenta alguns exemplos para diversos instantes:
Tabela 1
Tempo (em h) Tempo decorrido (em h) Distncia a casa (em km) 14 h 0 0 14 h 30 min 0,5 1,5 15 h 1 3 15 h 15 min 1,25 3,75 15 h 30 min 1,5 4,5 15 h 45 min 1,75 5,25 16 h 2 6

Entre as 16 h e as 17 h, Jos mantm-se a 6 km de casa. s 17 h inicia o seu regresso a casa, onde chega s 20 h. Realiza esta parte do passeio tambm a uma velocidade constante. Contudo, esta velocidade inferior velocidade com que se deslocou anteriormente, uma vez que demora 3 h neste percurso de regresso. Mais uma vez, a velocidade constante dado que entre os pontos (17, 0) e (20, 0) o grfico apresenta um 6 segmento de recta. A velocidade, nesta situao : v = = 2 km/h, constatando-se que 3 menor entre as 17 h e as 20 h do que entre as 14 h e as 16 h. possvel verificar este facto tambm por meio da inclinao dos segmentos de recta. Atendendo ao valor constante da velocidade, possvel saber a que distncia de casa Jos se encontra, em cada instante. A tabela 2 apresenta alguns exemplos: Tabela 2
Tempo (em h) Tempo decorrido (em h) Distncia a casa (em km) 17 h 0 6 17 h 30 min 0,5 5 18 h 1 4 18 h 15 min 1,25 3,5 19 h 30 min 2 2 19 h 45 min 2,5 1 20 h 3 0

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Grfico 2. s 14 h Jos no tem fome, est saciado. Com o decorrer do tempo, a sua fome vai aumentando e s 16 h est esfomeado. A essa hora lancha e a sua fome diminui. Cerca das 17 h sente-se novamente saciado. Por volta das 19 h, apesar de no se sentir com muita fome, come um pouco e fica quase satisfeito. s 20 h sente-se novamente esfomeado. Relacionando os dois grficos, verifica-se que Jos faz um passeio at estar a 6 km de casa e mantm-se a essa distncia de casa durante uma hora. Nesse perodo de tempo lancha e sacia a sua fome. No seu regresso a casa come um pouco, sem efectuar qualquer paragem. Quando chega a casa, s 20 h, est de novo esfomeado. Grfico 3. s 14 h a distncia de Mariana a casa nula, o que significa que ela parte de casa. Entre as 14 e as 16 h desloca-se a uma velocidade constante e entre as 16 h e as 17 h encontra-se a 3 km de casa. Tal como no caso de Jos, verifica-se que a sua velocidade constante, pois o grfico apresenta um segmento de recta entre os pontos (14, 0) e (16, 3). Para determinar a velocidade efectua-se a diviso entre o espao 3 percorrido e o tempo dispendido nesse percurso: v = = 1,5 km/h. Assim, possvel 2 saber a que distncia de casa Mariana se encontra, em cada instante, do intervalo [14, 16 ]. A tabela 3 apresenta alguns exemplos:
Tabela 3
Tempo (em h) Tempo decorrido (em h) Distncia a casa (em km) 14 h 0 0 14 h 30 min 0,5 0,75 15 h 1 1,5 15 h 15 min 1,25 1,875 15 h 30 min 1,5 2,25 15 h 45 min 1,75 2,625 16 h 2 3

Aps a hora a que se mantm a uma distncia de casa constante, Mariana afasta-se ainda mais, agora com uma velocidade inferior do seu movimento anterior. Desloca-se at s 20 h ficando a uma distncia de casa de 6 km. Demora 3 h para percorrer 3 km, pelo que a sua velocidade menor do que no percurso anterior, em que demorou 2 h a percorrer essa mesma distncia. De novo se verifica a existncia de uma velocidade constante. Entre os pontos (17,0) e (20, 0) o grfico apresenta um segmento de recta. 3 A velocidade, nesta situao, dada por: v = = 1 km/h. Mais uma vez, verifica-se que 3 a velocidade menor entre as 17 h e as 20 h do que entre as 14 h e as 16 h. Tal como sucedeu nos grficos anteriores, possvel confirmar este facto analisando a inclinao dos segmentos de recta. Atendendo ao valor constante da velocidade, possvel saber a que distncia de casa Mariana se encontra, em cada instante. A tabela que se segue apresenta alguns exemplos:

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Tabela 4
Tempo (em h) Tempo decorrido (em h) Distncia a casa (em km) 17 h 0 3 17 h 30 min 0,5 3,5 18 h 1 4 18 h 15 min 1,25 4,25 19 h 30 min 2 5 19 h 45 min 2,5 5,5 20 h 3 6

Grfico 4. s 14 h Mariana est satisfeita. Com o decorrer do tempo, a sua fome vai aumentando e s 16 h est com muita fome, quase esfomeada. A essa hora lancha e a sua fome diminui. Pouco depois Mariana sente-se satisfeita. No entanto, a sua fome aumenta a partir da e, s 20 h, sente-se esfomeada. Relacionando os dois grficos, verifica-se que Mariana faz um passeio e fica a 3 km de casa, mantendo-se a essa distncia de casa durante uma hora. Nesse perodo de tempo lancha e passa a sentir-se satisfeita. s 17 h continua o seu passeio e afasta-se cada vez mais de sua casa. s 20 h encontra-se a 6 km de casa e est esfomeada. A anlise dos quatro grficos em simultneo permite considerar a situao conjunta de Jos e Mariana. lcito imaginar que ambos se conheam e estejam juntos entre as 16 e as 17 h. Para que isso possa suceder, Jos e Mariana saem de suas casas s 14 h e dirigem-se a um local que fica a 6 km da casa de Jos mas apenas a 3 km da casa de Mariana. Aps esse perodo, em que lancham, Jos regressa a casa e Mariana, pelo contrrio, continua o seu percurso, afastando-se de casa. Exploraes de alunos Os exemplos que se indicam em seguida foram produzidos por alunos trabalhando em grupos de 4 elementos. A forma como os alunos associam os grficos e as caractersticas que salientam em cada um deles influenciam decisivamente as suas histrias. Alguns olham para os quatro grficos em separado, outros agrupam-nos dois a dois, observando o que sucede a Jos e a Mariana, e outros, ainda, optam por considerar todos os grficos em simultneo. 1. Interpretao dos grficos Fome/Tempo e Distncia/Tempo, em separado, primeiro para Jos e, depois, para Mariana. Grupo A Jos Grfico da fome: medida que as horas vo passando, ele vai ficando com fome. Quando ficou esfomeado, foi comer at ficar saciado. As horas4 vo passando e a certa altura ele nem fica com muita fome, nem com pouca fome. As horas passaram e ele ficou esfomeado outra vez.
Os alunos referem-se s grandezas pelas respectivas unidades de medida, facto que bastante frequente neste nvel etrio e que deve ser assinalado na discusso geral como um aspecto a melhorar.
4

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Grfico da distncia: O Jos saiu de casa s 14 e andou 6 km at s 16 h. Voltou para casa s 17 h e andou 6 km. Mariana Grfico da distncia: a Mariana saiu de casa s 14 h e andou 3 km at s 16. Das 17 at s 20 h andou 3 km. Ela no voltou a casa, a distncia vai aumentar. Grfico da fome: s 14 h a Mariana estava satisfeita, s 16 ela ficou com alguma fome. s 16 h e 30 min foi comer at ficar satisfeita. s 20 ela estava esfomeada.

Nesta resposta, os alunos analisam o que sucede em cada um dos quatro grficos em separado. A anlise do grfico Fome/Tempo relativo a Jos tem em conta o aumento ou a diminuio da fome, enquanto que a anlise do grfico relativo a Mariana indica os quatros pontos onde se do alteraes significativas, com referncia especfica aos diversos momentos e aos respectivos estados de fome. Em relao aos grficos Distncia/Tempo, os alunos identificam correctamente o momento de partida de Jos e Mariana e a distncia percorrida em cada parte do passeio. Alm disso, referem que Jos regressa ao local de onde partiu enquanto Mariana se afasta mais 3 km. 2. Interpretao dos grficos Fome/Tempo e Distncia/Tempo, em conjunto, primeiro para Jos e, depois, para Mariana. Grupo B Jos s 14 h, o Jos saiu de casa de barriga cheia, pois tinha acabado de almoar. Durante 2 h percorreu 6 km at chegar ao seu destino. Quando l chegou estava esfomeada e parou uma hora para comer (quanto mais andou, com mais fome ficou, ficando de novo esfomeado). s 17 h retomou o seu caminho para casa. Durante o caminho, a sua fome aumentou, e s 19 h comeu uma sandes para saciar um pouco o estmago. Continuou o seu trajecto at casa chegando a casa esfomeado e cansado, s 20 h, depois de 12 km de passeio. Mariana s 14 h, a Mariana saiu de casa satisfeita porque a me no estava em casa e ela teve que improvisar o seu almoo. Durante 2 h percorreu 3 km, parando para comer durante uma hora pois estava quase esfomeada. s 17 h retomou o seu caminho percorrendo 3 km durante 3 h, de novo satisfeita. Quando chegou ao seu destino, s 20 h estava esfomeada. Grupo C Jos O Jos saiu de casa eram 14 h. Andou 6 km at ficar esfomeado e enquanto descansava aproveitou e comeu. Depois de ter lanchado andou mais 6 km, demorando a chegar a casa 3 h. Quando chegou a casa estava esfomeado e j eram 20 h. Antes de chegar a casa, a meio do caminho, comeu um bolo e um sumo que levava 118

na mochila. Nota: No primeiro percurso andou 6 km demorando apenas 2 h, enquanto que no segundo percurso demorou 3 h percorrendo a mesma distncia, ou seja, no primeiro percurso andou mais rpido do que no segundo percurso. No total andou 12 km. Mariana A Mariana saiu de casa eram 14 h. J eram 16 h e j tinha andado 3 km. Demorou 1 hora a lanchar. Depois de ter lanchado continua a andar. Andou mais 3 km ficando esfomeada. Nota: No primeiro percurso andou 3 km demorando apenas 2 h, enquanto que no segundo percurso demorou 3 h percorrendo a mesma distncia, ou seja, no primeiro percurso andou mais rpido que no segundo. No total andou 6 km. Em ambas as respostas, os alunos analisam separadamente as situaes de Jos e Mariana. A primeira resposta aborda correctamente aspectos especficos do grfico Distncia/Tempo como os momentos e os locais de partida e chegada com os vrios estados de fome por que passam Jos e Mariana, apontando diversas aces que podem ter justificado a esses estados: ter acabado de almoar, parar uma hora para comer, comer uma sandes para saciar o estmago, improvisar o seu almoo. A segunda resposta apresenta como um ponto importante a anlise das velocidades. A existncia de respostas abordando diferentes aspectos, por parte dos grupos, deve ser explorada na discusso geral, uma vez que pode tornar mais rica a anlise efectuada. 3. Interpretao conjunta dos grficos Distncia/Tempo e Fome/Tempo para Jos e Mariana em simultneo. A anlise dos quatro grficos em simultneo requer a coordenao de um maior nmero de aspectos, pelo que pode tornar-se mais confusa para os alunos. No entanto, alguns deles procuram enveredar por essa via, na medida em que o envolvimento das duas personagens em simultneo abre novas possibilidades s histrias que constroem. o que sucede numa das resolues em que os alunos referem que: Jos foi a um caf s 16 h comer uma sandes. Estava l uma sua amiga, a Mariana. Almoaram os dois, beberam um sumo e comeram um gelado de morango. Esta incluso das duas personagens exige da parte dos alunos a reflexo sobre um possvel local de encontro e os respectivos pontos de partida: O Jos e a Mariana podem ter-se encontrado no caf s 16 h mas a Mariana s mora a 3 km do caf e o Jos a 6 km. 4. Aspectos especficos a salientar. As histrias construdas pelos alunos podem assumir diversos contornos mas devem ser valorizadas tendo em conta o modo como reflectem as caractersticas principais dos grficos. Assim, importante que assinalem: a) Tempos e locais de partida e de chegada. No caso de Jos, os alunos podem fazer afirmaes como: s 14 h, o Jos saiu de casa de barriga cheia, pois tinha acabado de almoar; ou Continuou o seu trajecto at casa chegando a casa esfomeado e cansado, s 20 h, depois de 12 km de passeio. No que diz respeito a Mariana, alguns alunos referem simplesmente: s 14 h, a Mariana saiu de casa satisfeita () Quando chegou ao seu destino, s 20 h estava esfomeada; ou, de forma mais elaborada: A Mariana saiu de casa s 14 h para ir lanchar ao centro comercial. Quando chegou ao l

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j eram 16 h () A Mariana s 17 h foi para casa de uma amiga que ficava a 3 km do centro comercial e chegou s 20 h esfomeada. b) Distncias totais percorridas. Alguns alunos mencionam a distncia percorrida (usualmente, indicando o nmero de quilmetros): Jos chegou a casa esfomeado e cansado, s 20 h, depois de 12 km de passeio e Mariana no total andou 6 km. c) Perodo em que a distncia a casa constante. A maior parte dos alunos interpreta as partes constantes dos grficos, entre as 16 h e as 17 h, como momentos de paragem nos percursos de Jos e Mariana. Referem, no caso de Jos: Quando l chegou estava esfomeado e parou uma hora para comer (quanto mais andou, com mais fome ficou, ficando de novo esfomeado). s 17 h retomou o seu caminho para casa. E, no caso de Mariana: Durante 2 h percorreu 3 km, parando para comer durante uma hora pois estava quase esfomeada. Outra interpretao possvel, embora menos plausvel, para a permanncia de Jos ou Mariana a uma distncia constante de sua casa durante um certo tempo a existncia de um percurso circular com centro nessa casa e raio igual a essa distncia. d) Velocidades. Um outro aspecto importante a analisar a velocidade com que Jos e Mariana fazem parte dos seus percursos. o que sucede quando os alunos observam relativamente a Jos: No primeiro percurso andou 6 km demorando apenas 2 h, enquanto que no segundo percurso demorou 3 h percorrendo a mesma distncia, ou seja, no primeiro percurso andou mais rpido do que no segundo percurso; e relativamente a Mariana: No primeiro percurso andou 3 km demorando apenas 2 h, enquanto que no segundo percurso demorou 3 h percorrendo a mesma distncia, ou seja, no primeiro percurso andou mais rpido que no segundo. 5. Interpretaes incorrectas ou sem justificao aparente. Grupo D O passeio do Jos O Jos saiu de casa para dar um passeio s 14 h, foi ao Estdio Municipal para ver o jogo da sua equipa favorita. O jogo comeava s 17 h, mas s 15 h e 50 min estava esfomeado. Ento comeou a andar mais depressa, mas pelo caminho comeou a ter fome e s 19 h foi a um caf comer um bolo e beber um caf, continuou o seu caminho para casa, quando chegou a casa eram 20 h e estava esfomeado. Nesta resposta, os alunos constroem uma histria que contm aspectos incompatveis com as informaes dadas pelo grfico. Em primeiro lugar, no se apercebem de que a velocidade constante e afirmam que Jos comeou a andar mais depressa. Referem tambm, sem apresentar uma explicao compatvel com o grfico, que o jogo se inicia s 17 h. Por fim, indicam que Jos parou para ir a um caf s 19 h, momento em que ter comido, o que contradiz a diminuio progressiva da distncia a que ele se encontra de casa representada no grfico.

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Referncias

ME-DGIDC (2007). Programa de Matemtica do Ensino Bsico. Lisboa: ME-DGIDC. [Acedido em 21/06/2009 de http://sitio.dgidc.min-edu.pt/matematica/Documents/ProgramaMatematica.pdf]

Algumas das tarefas aqui apresentadas foram adaptadas de livros e artigos com materiais para professores, sendo discutidos do ponto de vista do trabalho com o aluno. No tpico Sequncias e regularidades: Tarefa 1 - Adaptada de Kindt, M., Roodhardt, A., Dekker, T., Wijers, M., Spence, M. S., Simon, A. N., Pligge, M. A., & Burril, G. (2006). Patterns and figures. Chicago, IL: Holt, Rinehart & Winston / Encyclopaedia Britannica. Tarefa 2 Adaptada de Wijers, M., Roodhardt, A., van Reeuwijk, M., Dekker, T., Burrill, G., Cole, B. R., & Pligge, M. A. (2006). Building formulas. Chicago, IL: Holt, Rinehart and Winston / Encyclopaedia Britannica. Tarefa 3 Adaptada de Ponte, J. P., Ferreira, C., Brunheira, L., Oliveira, H., & Varandas, J. M. (1998). Investigating mathematical investigations. In P. Abrantes, J. Porfirio & M. Baa (Eds.), Les interactions dans la classe de mathmatiques: Proceedings of the CIEAEM 49 (pp. 3-14). Setbal: ESE de Setbal. Tarefa 5 Adaptada de Driscoll, M. (1999). Fostering algebraic thinking: A guide for teachers, grades 6-10. Portsmouth, NH: Heinemann. (Esta tarefa tem por base um conjunto de problemas atribudos a Alcuno de York, monge ingls do sc. VIII). No tpico Funes: Tarefa 8 Adaptada de Driscoll, M. (1999). Fostering algebraic thinking: A guide for teachers, grades 6-10. Portsmouth, NH: Heinemann.

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