33 Encontro Anual da Anpocs 26 a 30 de outubro de 2009

Mltiplas Infncias: o que a criana indgena pode ensinar

para quem j foi escola

ou A Sociedade contra a Escola

Antonella Tassinari

GT 16: Do ponto de vista das crianas: pesquisas recentes em cincias sociais.

Coordenadoras: Clarice Cohn (UFSCAR) , Antonella Tassinari (UFSC)

Mltiplas Infncias: o que a criana indgena pode ensinar para quem j foi escola - ou A Sociedade contra a Escola

O sistema escolar um fenmeno moderno, assim como o a infncia que ele produz Ivan Illich, 1970.

Somos to marcados pela experincia escolar que temos dificuldade como pesquisadores da infncia, de desnaturalizar essa vivncia e de conceber essa fase desatrelada condio de criana-aluna, assim como custamos a reconhecer a relao das crianas com seu meio social desvinculada daquela relao hierrquica estabelecida entre elas e seus professores. Contextos sociais em que as crianas no freqentam a escola chegam a ser concebidos como anomalias ou aberraes e, de fato, multiplicam-se situaes de explorao do trabalho infantil e de violncia contra crianas que so alijadas da possibilidade de participar de escolas. Tendo em vista essa dura realidade, seria difcil criticar a frase lugar de criana na escola 1. No entanto, esse paper convida a pensar sobre alguns corolrios dessa proposio: se lugar de criana na escola, os demais lugares no so para crianas? Nesses outros lugares no h aprendizagem? Enfim, que noo de infncia se produz nesse vnculo exclusivo com a escola? Nossa proposta refletir, por intermdio dos exemplos de sociedades indgenas, sobre contextos em que as infncias podem ser vivenciadas com maior liberdade e autonomia e nos quais as crianas participam como atores plenos. Contextos de aprendizagem nos quais as crianas figuram como mestres e aprendizes. Nesses contextos, as culturas infantis no
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A escola agrupa as pessoas com base nas idades. Esse agrupamento fundamenta-se em trs inquestionveis premissas. O lugar das crianas na escola. As crianas aprendem na escola. S se pode ensinar as crianas na escola. Acho que essas intocveis premissas merecem srias objees (ILLICH 1985: 40).

necessariamente remetem a mundos imaginrios e ao faz-de-conta, mas revelam uma impressionante capacidade de objetividade na avaliao de conjunturas e no estabelecimento de estratgias para resolver problemas prticos. O exemplo do trabalho pioneiro de Schildkrout (1978), a respeito dos papis sociais de crianas Hausa, na Nigria, revela uma situao na qual as crianas tm oportunidades de convvio social no s qualitativamente diferentes, como tambm vetadas aos adultos (que vivem papis marcados por distines rgidas entre homens e mulheres). Nesse contexto, as crianas no so alijadas da possibilidade de fazer transaes comerciais e poupar um certo montante que lhes ser til para fazer seu prprio casamento. O autor discute, ainda, dentre as mudanas geradas pela introduo do ensino escolar, a conseqente perda da autonomia das crianas. As sociedades indgenas sul-americanas tambm apresentam possibilidades variadas de conceber e vivenciar a infncia em situaes que no so definidas pela rotina escolar e nas quais no h explorao do trabalho infantil, conforme apresentam os recentes trabalhos de Nunes (1997), Cohn (2000), Lopes da Silva & Nunes (2002), Alvarez (2004), Lecznieski (2005), Mello (2006) e Codonho (2007). Nesses casos, a relao hierrquica professor/aluno no pauta aquelas estabelecidas cotidianamente entre adultos e crianas, o que no implica em desconsiderar a responsabilidade adulta na educao e na garantia do bem estar infantil. Em geral, reconhece-se s crianas capacidade de discernimento, ainda que sua compreenso seja proveniente de um outro ponto de vista, aquele atribudo divindade ou aos animais, e que dever ser atrado para o convvio social2. A comunicao pretende refletir sobre essas mltiplas concepes e vivncias da infncia e sobre o que nos ensinam a respeito de possibilidades de
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Essa idia apresentada em artigo anterior (TASSINARI 2007), como resultado das reunies realizadas no NEPI/UFSC entre 2005 e 2007 no mbito do Ciclo de Discusses sobre Pesquisas e Experincias em Educao e Infncia Indgena.

participao social que custamos a reconhecer, por ter-nos sido negadas quando fomos para a escola. Neste sentido, o paper tambm convida a pensar sobre o que desaprendemos quando passamos a freqentar escolas. Essa idia foi colocada por Higino Pimentel Tenrio, sbio mestre Tuyuka, durante os trabalhos do XII Congresso da ARIC3. Ao ser indagado sobre alguns resultados positivos das escolas dirigidas pelos Salesianos na regio do Rio Negro, comprovados em estatsticas que colocavam So Gabriel da Cachoeira com o maior ndice de alfabetizao do Brasil, Higino responde que, embora esses ndices tenham medido o que a escola salesiana ensinou, no h nenhum ndice que possa medir o que as crianas indgenas deixaram de aprender freqentando essa escola. Para desenvolver esses argumentos, no resisti ao trocadilho que veio a se tornar o segundo ttulo do paper: A sociedade contra a escola, combinando os ttulos - e algumas idias - de duas obras clssicas dos anos 1970: Sociedade sem Escolas, de Ivan Illich [1970] e A Sociedade contra o Estado, de Pierre Clastres [1974]. Este paper escrito para pessoas que freqentaram escolas. Talvez seja mais bem compreendido por aquelas que, como eu, nunca se sentiram muito confortveis ali dentro. Mas, nem por isso, pretende desmerecer a importncia da educao escolar. A idia redimensionar a experincia escolar como definidora da infncia em geral.

XII Congresso da Association Internationale pour La Recherche Interculturelle, ocorrido em Florianpolis entre 29 de junho e 3 de julho de 2009.

1) Tornando-se um aluno
...chegamos concluso de que a maioria dos homens tem seu direito de aprender cortado pela obrigao de freqentar a escola. Ivan Illich, 1970

Procuro desenvolver o argumento, seguindo Illich (1985), de que a noo de infncia produzida pelo sistema escolar a criana/aluna tornada hegemnica, impede o reconhecimento de outras formas de vivenciar a infncia e a aprendizagem, para alm da escola. O processo que Illich denomina escolarizao da sociedade produz um certo tipo de infncia - limitada condio de aluna e subordinada autoridade adulta, e privilegia um certo tipo de aprendizagem atrelada ao contexto escolar, que deslegitima as demais formas de vivncia da infncia e da aprendizagem. nesse sentido que o autor coloca a convico de que o ethos e no tanto as instituies da sociedade deveria ser desescolarizado (id.ib.:14)4. Portanto, desescolarizar a sociedade, conforme o ttulo original do livro (Deschooling Society ), parece no corresponder exatamente imagem da Sociedade sem Escolas evocada pela traduo em portugus. Para os argumentos que seguem, importante desatrelar a presena da escola em um determinado contexto social, ou a vivncia da escola por uma criana, existncia de um ethos escolarizado. Assim, sugiro que possvel pensar em sociedades ou grupos sociais no escolarizados (ou seja, onde outras possibilidades de infncia e aprendizagem so reconhecidas), mesmo com a presena da instituio escolar e com experincias de educao escolar. Trago o exemplo das sociedades indgenas para refletir sobre essa situao. Mas acredito que cada um de ns tem, em sua trajetria escolar, exemplos bastante concretos de experincias de estranhamento e desconforto em assumir a posio de aluno.
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Processo semelhante criticado pelo autor na obra A Expropriao da Sade, Nmesis da Medicina, em relao biomedicina. Medicar-se a si prprio considerado irresponsabilidade, o aprender por si prprio olhado com desconfiana (ILLICH 1985:16).

Por isso, talvez seja oportuno contar um pequeno episdio que marcou meu ingresso no ambiente escolar. Aos cinco anos, fui matriculada num jardim da infncia sem entender muito bem o que deveria fazer por ali. Naquela poca, na dcada de 70, na cidade de So Paulo, a instituio propunha uma pedagogia moderna, que inclua um espao na sala da diretora para abrigar as crianas que no se adaptavam turma, onde eu passava a maior parte do tempo. A sala de aula me parecia escura, a moa que me foi apresentada como professora tinha as palmas das mos vermelhas demais para ser confivel, as crianas estavam envolvidas em atividades que no faziam sentido para mim. Estimulada a permanecer mais tempo na sala de aula, descobri um buraquinho na parede de madeira, rente ao cho, que me permitia observar algumas coisas que se passavam no pteo. Lembro que um passarinho ciscando no jardim chamou minha ateno e me inclinei, cheia de curiosidade, para observ-lo. Logo fui chamada pela professora, que se esforava para me incluir na atividade que estava desenvolvendo, informando que eu deveria olhar para a sala e no para fora. Como eu no estava habituada s rotinas escolares, e no gostei muito daquela proposta, mostrei-lhe a lngua desaforadamente, ao que ela respondeu, com sua superioridade benevolente de adulta: mas que linda lngua, ser que os seus colegas tambm querem mostrar a sua? Vamos todos mostrar a lngua para a nova aluna?. Desta forma, num emblemtico rito de passagem, entendi o que significava ser aluna. Teria que aceitar minha posio subalterna em relao professora, teria que fazer o que as outras crianas estavam fazendo para no sofrer represlias, teria que deixar de lado outras curiosidades para participar das atividades realizadas na sala. Com esse exemplo pessoal, convido cada leitor ou leitora a resgatar suas experincias de desconforto em relao condio de aluno ou aluna5.

Se considerarmos as diferenas de gnero, raa, origem e classe social, veremos que algumas crianas se sentem mais desconfortveis que outras nessa posio de aluno. O artigo de Walkerdine (1995) analisa as teorias de desenvolvimento infantil como produtoras de verdades que a educao escolar reproduz, de forma a excluir ou deslegitimar o raciocnio de certas crianas, por serem mulheres, pobres, oriundas de grupos no-eurodescendentes: Meu argumento, portanto, no simplesmente o de que as garotas

Somente atravs desse estranhamento poderemos desnaturalizar as conseqncias dessa posio de criana-aluna que superamos a duras penas ao nos tornarmos adultos, mas que continuamos reproduzindo em nossas prticas cotidianas. Pois, num contexto escolarizado, esse modelo extrapola os limites da escola, de forma que a categoria de aluno torna-se modelar para definir a infncia como um todo6. Decorre desta condio de criana-aluna a conseqente escolarizao de qualquer processo de conhecimento, descoberta e aprendizagem: O aluno , desse modo, escolarizado a confundir ensino com aprendizagem, obteno de graus com educao, diploma com competncia, fluncia no falar com capacidade de dizer algo novo (ILLICH 1985:16). Estuda-se o que vai cair na prova e, no extremo, os conhecimentos ganham importncia na medida em que so assunto do vestibular. parte desse ethos escolarizado a clssica noo de educao postulada por Durkheim (1978:41): a ao exercida pelas geraes adultas sobre as geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social7. Parece inconcebvel pensar em educao fora de uma relao hierrquica entre aqueles que sabem e aqueles que no sabem: os adultos e as crianas. Outras caractersticas que nos parecem intrnsecas a qualquer processo educativo so tambm frutos desse ethos: a noo de que a aprendizagem se d por passos sucessivos e previsveis; a idia de progresso na aquisio de conhecimentos, como uma seqncia de etapas que devem ser seguidas sem variaes; a importncia atribuda escrita e oralidade para a transmisso de conhecimentos; a abstrao dos contextos de prtica. Poder-se-ia objetar que novas propostas pedaggicas no se encaixam nesse modelo e que ningum mais defende uma educao escolar desvinculada
vo mal em matemtica ou em raciocnio, mas que a verdade do desenvolvimento infantil patologiza e define o seu desenvolvimento de uma forma que ele tem que ser lido como ruim. (id.ib.:216) 6 Segundo Illich (1985:43), somente pela segregao de crianas na categoria infantil conseguimos submet-los autoridade de um professor escolar. 7 Vale lembrar que E.Durkheim contemporneo aos debates sobre educao laica, gratuita e obrigatria na Frana. Em 1882 a escola se torna gratuita, obrigatria dos 6 aos 13 anos e o ensino religioso proibido formalmente. Nesse mesmo ano, Durkheim forma-se em filosofia e inicia sua carreira de magistrio como professor de Liceu (RODRIGUES 1984).

das experincias que as crianas trazem de sua participao em outros contextos. Ainda assim, h uma grande diferena entre trabalhar nas escolas com problemas prticos, e ter que resolver esses problemas no seu cotidiano. Uma coisa desenvolver um projeto escolar de criao de um comrcio e explorar problemas matemticos relacionados a esse projeto. Outra coisa gerir o prprio negcio, como faziam as crianas Hausa descritas por Schildkrout (1978) no exemplo acima ou, como coloca Walkerdine (1995:221), tratando das prticas cognitivas de crianas no-europias, calcular como se sua vida dependesse disso. O problema que, num ambiente escolarizado, todos os contextos dos quais a criana participa esto impregnados da abstrao promovida pela escola. Segundo Walkerdine (1995:222): Quando ns tratamos o mundo como abstrato, ns esquecemos as prticas que nos formam, os significados nos quais ns somos produzidos, ns esquecemos a histria, o poder, a opresso. Para Illich (1985:39): a simples existncia da escolaridade obrigatria divide qualquer sociedade em dois campos: certos perodos de tempos, processos, servios e profisses so acadmicos ou pedaggicos, outros no. O poder da escola dividir a realidade social no tem limites: a educao torna-se no-domundo e o mundo torna-se no-educativo. Olhando para essa situao sob um ponto de vista no escolarizado, um professor Guarani8 concluiu: o que vocs chamam de Ministrio da Educao deveria se chamar Ministrio da Escola, porque s tratam da escola e a educao mais que isso. A seguir, discutirei exemplos de sociedades indgenas no Brasil para pensar nas possibilidades da infncia no atrelada condio de aluno e, posteriormente, para refletir sobre como se configura a escola nestes contextos indgenas que defendo no serem escolarizados.

participante do Curso de Magistrio Indgena de Santa Catarina, cujo nome infelizmente no registrei.

2) Mltiplas infncias Um conjunto de pesquisas etnogrficas desenvolvidas na ltima dcada com crianas indgenas vem revelando caractersticas muito diferenciadas de conceber e vivenciar a infncia9. Em artigo anterior (TASSINARI 2008) procurei sistematizar essas contribuies, apontando cinco aspectos recorrentemente mencionados nos trabalhos citados: 1) o reconhecimento da autonomia da criana e de sua capacidade de deciso; 2) o reconhecimento de suas diferentes habilidades frente aos adultos; 3) a educao como produo de corpos saudveis, 4) o papel da criana como mediadora de diversas entidades csmicas; 5) o papel da criana como mediadora dos diversos grupos sociais10. Ao apresentar esses aspectos, pretendi mostrar contextos nos quais as crianas no so segregadas em espaos educativos, mas, bem ao contrrio, ocupam posies centrais e mediadoras da vida social. Se for possvel fazer algumas generalizaes, pode-se dizer que as crianas indgenas so elementos-chaves na socializao e na interao de grupos sociais e os adultos reconhecem nelas potencialidades que as permitem ocupar espaos de sujeitos plenos e produtores de sociabilidade. Da mesma forma, o pensamento indgena parece colocar as crianas como mediadoras entre categorias cosmolgicas de grande rendimento: mortos/vivos, homens/mulheres, afins/consangneos, ns/outros, predao/produo. Portanto, nesses contextos, no faz sentido a separao que geralmente fazemos entre a vida sria e o universo infantil caracterizado pela fantasia e diverso, separao que nos d a iluso de que as atitudes infantis no tm conseqncias sociais.

Refiro-me s seguintes fontes: as dissertaes de Nunes (1997), Cohn (2000), Oliveira (2004), Codonho (2007), Limulja (2007); a tese de Lecznieski (2005); a coletnea organizada por Lopes da Silva & Nunes (2002); o artigo de Alvarez (2004); os trabalhos apresentados durante a VI Reunio de Antropologia do Mercosul, em 2005, em Montevidu (no GT Infncia Indgena: Perspectivas e Desafios Educacionais), na XXV Reunio Brasileira de Antropologia, em 2006, em Goinia (no GT Por uma Antropologia da Infncia e no Seminrio Infncia) e na VII Reunio de Antropologia do Mercosul, em 2007, em Porto Alegre (no GT Educao Indgena); alm dos trabalhos desenvolvidos e discutidos no Ciclo de Discusses sobre Educao e Infncia Indgena que venho organizando no NEPI/UFSC desde 2005. 10 Compartilho com as referncias utilizadas o pressuposto corrente de que a infncia no pode ser definida previamente a partir da delimitao de uma faixa etria, mas uma categoria construda socialmente.

Para a discusso deste paper, gostaria de destacar a idia geralmente bastante difundida de que as crianas gozam de liberdade e autonomia nas sociedades indgenas. A idia refletir sobre as formas como essa liberdade e autonomia se concretizam em situaes especficas de interao e aprendizagem. Em primeiro lugar, necessrio transcender nossa vivncia de ex-alunos para quem a situao de frias era o exemplo supremo da liberdade. com essa perspectiva a sensao grandiosa e empolgante das frias - que me parece estar sendo interpretada a noo de liberdade apresentada pelas etnografias para caracterizar o perodo da infncia indgena11. Ao contrrio, o que as etnografias descrevem so contextos especficos de vivncia da infncia, nos quais as crianas gozam de maior liberdade que os adultos em determinadas situaes. Como no exemplo citado acima, das crianas Hausa da Nigria (SCHILDKROUT 1978), que tm liberdade para percorrer espaos que so interditados aos adultos, estes limitados, segundo o gnero, aos lugares definidos como masculinos ou femininos. Trata-se, portanto, de uma liberdade que se constri por oposio s limitaes da vivncia adulta. No caso de crianas indgenas no Brasil, as pesquisas de Nunes (1997) e Cohn (2000), demonstram como a organizao social Akw-Xavante e KayapXikrin, respectivamente, segmenta o mundo adulto de forma a criar espaos interditados para os membros dos outros segmentos. nesse sentido que as crianas tm mais liberdade para adentrar certos espaos que aos adultos requerem grande cerimnia e distanciamento. Assim, parece que tambm sob uma tica adultocntrica, ou em comparao com sua prpria vivncia, que os adultos Xikrin afirmam que as crianas tudo sabem porque tudo vem (COHN 2000). No contexto especfico descrito pela autora, o que se destaca a possibilidade das crianas entrarem
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Essa impresso decorre dos comentrios que escuto em aulas e palestras sobre o tema, onde percebo que esse tipo de leitura recorrente: a idia de uma infncia livre e sem amarras, em contato com a natureza, sem obrigaes, sem controle adulto.

em casas e territrios que no so de seu grupo familiar, tendo uma viso ampla de tudo o que ocorre na aldeia. Disso no decorre que as crianas podem sempre percorrer qualquer espao indiscriminadamente, especialmente os espaos fora da aldeia - e nesse sentido que a noo de liberdade deve ser compreendida de forma relativa, sempre em relao vivncia adulta. Nos casos descritos por Cohn (2000) e Nunes (1997), essa espcie de passe-livre social conferido para as crianas extremamente til para a sociedade como um todo, na medida em que podem tomar conhecimento de quase tudo que acontece na aldeia e podem rapidamente informar os adultos, confinados nos espaos adequados para seu grupo familiar. Desta forma, atravs das crianas, informaes restritas so redistribudas por toda a aldeia, interpretadas e apropriadas pelos adultos. Pode-se afirmar, portanto, que a qualidade abelhuda das crianas que garante a manuteno de certa moralidade. Elas esto em toda parte e atravs delas que atitudes moralmente inadequadas podem se tornar conhecidas por todos. Teramos que fazer um esforo para pensar como seria possvel organizar nossas atividades adultas a partir do reconhecimento de que estamos sendo observados pelas crianas (pois acredito que, de fato, estamos). Teramos que romper a iluso de que podemos confinar as crianas em espaos apropriados para a sua idade onde no ficam expostas s coisas que fazemos, mas que lhes ensinamos que no se pode fazer. Nessas situaes, uma configurao social que d s crianas a liberdade de percorrer espaos interditados aos adultos ao contrrio do que fazemos, restringindo-lhes os espaos de circulao - capaz de garantir posies de participao social bastante concretas e exclusivas s crianas. nessa medida que a participao social das crianas se efetiva, contradizendo a noo durkheimiana das geraes que no se encontram ainda preparadas para a vida social (com referncia a um modelo exclusivamente adulto de sociedade, no qual a participao infantil s possvel na condio de aprendizes para ocupar as posies adultas).

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Esse reconhecimento das posies das crianas como mediadoras dos grupos sociais aparece de forma recorrente nas etnografias mencionadas sobre infncia indgena. Da decorre no apenas um lugar de participao plena na vida social, mas tambm de produtoras de sociabilidade e de situaes de aprendizagem. Vamos, assim, nos distanciando daquela noo de liberdade descompromissada das frias escolares, para nos aproximarmos da liberdade de ocupar posies exclusivas das crianas - por certo prazerosa, mas tambm relacionada ao poder e responsabilidade. Essa liberdade no pode ser entendida sob a marca da ruptura fazemos entre as responsabilidades adultas e o universo infantil de fantasia, diverso e descompromisso. Desse outro tipo de liberdade decorrem decises infantis que tm implicaes para a sociedade como um todo e para toda a vida da criana. Um exemplo significativo dado por Cohn (2000), sobre os Xikrin, ao descrever brincadeiras em que os meninos caam passarinhos e do s suas irms para cozinhar. Levando em conta que os termos Xikrin para irm/irmo se referem a um nmero grande de pessoas classificadas a partir de sua terminologia de parentesco, a brincadeira ganha outro significado. Segundo a autora, atravs dessa brincadeira, as crianas esto reforando os laos de irmos com determinadas crianas, parcerias escolhidas na infncia que sero mantidas por toda a vida. No se trata apenas de reproduzir em miniatura as atividades adultas em que os homens caam e as mulheres cozinham, mas de escolher, dentre todo o campo de pessoas classificadas como irmos/irms, parceiros de troca que iro se perpetuar por toda a vida adulta. Esse lao de consanginidade, produzido na infncia, determinar relaes fundamentais que os adultos estabelecero. Outro exemplo semelhante apresentado por Codonho (2007), sobre as crianas Galibi-Marworno. Nesse caso, para as brincadeiras cotidianas, as crianas se renem em grupos compostos a partir do seu h, um segmento residencial uxorilocal, composto por um casal mais velho, suas filhas casadas e seus filhos e filhas solteiros. Em geral, os grupos de brincadeiras infantis, reunindo as crianas que habitam um mesmo h, englobam: filhos e filhas mais novos do casal referncia do h, bem como filhos e filhas das filhas do
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casal de referncia. Essas crianas chamam-se de irmo/irm durante a infncia, e muitas vezes reforam mais velho/mais novo, ainda que os termos possam mudar na vida adulta. Mesmo que outras crianas possam ter a mesma relao de parentesco entre si, o fato de compor um grupo que brincadeiras (e, veremos, de aprendizagem), que define as fronteiras do grupo. A autora demonstra que esse grupinho formado pelas crianas que brincam junto na infncia, na idade adulta define o grupo interditado ao casamento. Assim, o fato de brincar junto que cria um coletivo consangneo que funcionar como um grupo coeso de ajuda mtua na vida adulta. Por outro lado, os grupos formados pelas crianas de outros h so aqueles que brigam e disputam durante toda a infncia. Seus territrios so delimitados e respeitados. Ainda que possa haver laos de parentesco entre as crianas de diferentes h, o fato de brigarem durante a infncia parece criar a possibilidade de serem futuros cnjuges. Nos dois exemplos citados, v-se que os laos de parentesco so aprendidos, compreendidos e atualizados pelas crianas Xikrin e GalibiMarworno, de forma a construir relaes que sero fundamentais para a vida adulta. nesse sentido que se fala em participao social plena. Embora a posio dentro de uma rede de relaes de parentesco seja recebida pela criana, h autonomia para atualizar essa rede, dentro de regras socialmente aceitas, reforando algumas relaes e debilitando outras, segundo motivaes prprias das crianas. O trabalho de Codonho (2007) discute ainda a importncia desses grupos infantis como coletivos de ensino e aprendizagem. Mostra que boa parte dos conhecimentos sobre o ambiente e das habilidades bsicas (como nadar, remar, pescar, lavar roupa, coletar frutas no mato), so ensinadas s crianas mais novas pelas crianas mais velhas, como parte das atividades desses grupinhos de brincadeiras. Isso inclui as crianas numa rede ampla de transmisso de

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conhecimentos, saberes, habilidades, tcnicas, no somente como aprendizes, mas tambm como mestres12. Certamente, essa situao comum no contexto indgena. Apesar da ausncia de outros trabalhos que analisam o que Codonho chamou de transmisso horizontal de saberes, so recorrentes as descries de que as crianas dedicam-se s suas brincadeiras sem interveno dos adultos. A isso tambm chamamos liberdade. Mas, novamente, temos que abandonar aquela imagem da total algazarra que acontece na classe quando o professor sai de cena, ou do caos que as crianas transformam a casa quando os adultos no esto olhando. Aqui os grupos infantis seguem regras prprias, respeitam a autoridade das crianas mais velhas ou lderes, formam espaos de ensino e aprendizagem de conhecimentos fundamentais, realizam atividades produtivas e de sobrevivncia. Temos tambm que fazer um grande esforo para incluir as crianas na categoria das pessoas que ensinam, especialmente das que ensinam coisas relevantes, mas isso que gostaria de ressaltar com esses exemplos sobre os contextos no escolarizados de infncia indgena. Reconhecer as crianas como elos importantes dessa corrente do ensino e da aprendizagem indgena fundamental para repensar algumas premissas do que se entende por educao indgena. Reitero que, quando falo de contextos no escolarizados no estou desconsiderando a presena da escola nas aldeias mencionadas13. No entanto, apesar da presena (s vezes muito antiga) da instituio escolar e das rotinas escolares, parece no ter-se produzido socialmente o ethos escolarizado definido no item anterior. isso que pretendo discutir adiante.
Realizei pesquisa de campo entre os adultos Galibi-Marworno em duas estadias em 2001 e 2006, quando pude observar de forma no sistemtica as situaes em que as crianas ensinam/aprendem/ brincam umas com as outras, ao pescar, limpar os peixes, preparar o fogo, preparar a comida, ao nadar, ao remar em canoas, ao passear na mata, ao esperar as frutas amadurecerem para colhe-las, ao juntar muitas frutinhas e vende-las na aldeia, ao maltratar animaizinhos, ao cuidar de outros, ao procurar alimento para os bichinhos de estimao, entre outras atividades. 13 Especialmente em relao aos Galibi-Marworno (e os povos indgenas do Ua), tenho refletido sobre a antiga presena da escola desde a dcada de 1920 e sua importncia na construo da identidade destes grupos (TASSINARI 1999, 2001b).
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3) A Sociedade contra a Escola Antes de qualquer coisa, assumo que a idia da sociedade contra a escola tem que ser tratada com cuidado, apesar da graa do trocadilho. Pois parece completamente contraditria com o movimento indgena cada vez mais forte de reivindicao por educao escolar em todos os nveis, da educao infantil universidade. Em muitos casos, no se trata apenas de reivindicar instruo escolar, mas de reclamar pela construo de prdios escolares, de bibliotecas e da prpria universidade no interior das aldeias. Alm disso, percebe-se, atravs de experincias de educao indgena no Brasil todo, um interesse muito grande em repetir as rotinas escolares mais tradicionais, de forma quase ritualstica: horrios, tarefas, mobilirio, avaliaes14. Paralelamente, prope-se a elaborao de currculos diferenciados que, como preconiza a legislao, assegure s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem 15. Em artigo recente (TASSINARI & COHN 2009), discutimos essa aparente contradio entre as potencialidades abertas pelos princpios da legislao que possibilitam a elaborao de currculos, calendrios e materiais escolares prprios a cada escola indgena o que ficou conhecido por escola diferenciada - e o perfil convencional que as escolas indgenas acabam assumindo na maioria dos casos seja por dificuldades dos rgos governamentais de trabalhar as especificidades de cada populao indgena, seja tambm por escolhas indgenas a respeito de como almejam uma escola.
In fact, the process of translating the institution of schooling into other sociocultural environments has a potentially revolutionary dimension. On the basis of a reading of current legal definitions,
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Uma pista para compreender esse movimento conservador de muitos grupos indgenas em relao escola se encontra na anlise de Limulja (2007) a respeito da experincia escolar entre os Kaingang de Toldo Chimbangue/SC, onde conclui que muitas das tcnicas corporais escolares so usadas como alternativas s antigas prticas corporais kaingang, que j no podem mais ser realizadas. Assim, a rotina escolar assume caractersticas das disciplinas corporais nativas, como mecanismos de produo de corpos saudveis (conforme a noo de construo de corpo proposta por Seeger et al (1979). 15 Constituio Federal de 1988, Ttulo VIII, captulo III, artigo 210, 2 pargrafo.

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we could even foresee on the horizon the abolition of schooling or, rather, its dissolution through the adoption of native pedagogic practices. However, no matter how varied the new proposals for contents and models of instruction for Indigenous schools may be, they always retain, in one way or another, reference to the school model. It should be emphasized that schooling is the result of a historical process of the West (Aries 1962), which segments and defines certain knowledge and public spaces, often considering them as universal in contrast to local, Indigenous knowledge. Rather than seeing schooling as a natural attribute of those skills and contents, the possibility of separating them from the need for classroom instruction is always potentially open, but surprisingly little is suggested or attempted in this direction. ()The potential for change in Indigenous education or of cultural translation itself is limited by the very institution of schooling that always ends up imposing itself as a model and reference. (TASSINARI & COHN 2009: 152).

A partir das diferentes experincias de escola dos Karipuna do Ua e Mebengokr-Xikrin, procuramos mostrar que so sempre tentativas de abertura para a alteridade e, nesse caso, a escola indgena mantm-se sempre como algo estrangeiro, no nativo, ainda que muitas vezes quase irreconhecvel como instituio escolar. A idia de escola indgena como fronteira (TASSINARI 2001a) procura abarcar essa dimenso de irredutibilidade entre os saberes indgenas e ocidentais que a escola indgena procura articular, uma instituio que nunca deixar de corresponder em alguma medida ao modelo escolar que lhe deu origem, mas que j foi transformado por sua presena num meio indgena.
When thinking of the dilemmas faced by formal education for Indigenous people, the greater risk is exactly in imagining or expecting the school to become a native institution, by being dissolved into the daily life of Indians, or ignoring the effective difference found not only in school knowledge but also in the ways of conceiving knowledge, its production, acquisition, and 15

expression. The concept of boundary helps us precisely to keep in mind the inevitable difference that should continue to exist between school practices and nonschool ways of knowing and learning molded by Indigenous peoples all over the world. (TASSINARI & COHN 2009: 166).

Seguindo essas reflexes, proponho que a demanda indgena pela escola no deve ser compreendida nos mesmos moldes de um contexto escolarizado. A escola, como fonte exgena de saber, uma entre tantas s quais as populaes indgenas se debruam e bebem com entusiasmo. O saber estranho e amargo dizem os Yaminawa (CALAVIA SAEZ et al 2003), referindose ao conhecimento que todos almejam, advindo do xamanismo, que vem do exterior e exige desconforto para ser apropriado, amargo como o tabaco e a ayahuasca que lhe propiciam; diferente daqueles conhecimentos compartilhados por todos e aprendidos em contextos familiares. Segundo os autores, o conhecimento assim adquirido no socializado, no compartilhado. Trata-se de uma das poucas possibilidades de ser sovina entre os Yaminawa. Esse exemplo aponta para a dimenso empoderadora do conhecimento que advm de fora, como um elemento de distino e poder, diferente dos saberes compartilhados por todos e necessrios para a vida cotidiana. Nesse sentido, enquanto fontes de saberes exgenos, poderosos e perigosos, a escola vem sendo associada ao xamanismo. Gow (1991) discute essa relao, feita nas Comunidades Nativas do baixo rio Urubamba (Peru), entre o xam mediador que transita e possibilita o contato entre vrios mundos sobrenaturais, e a escola - tambm espao de mediao que permite o trnsito entre mundos (Comunidade Nativa/exterior). Atravs do contato com o sobrenatural, os xams adquirem capacidades que permitem estabelecer o equilbrio no interior das Comunidades Nativas. Assim tambm os conhecimentos advindos da escola possibilitaram a essas populaes mais recursos para garantir um modo de vida considerado verdadeiro e adequado. Mas o autor ressalta que tanto as capacidades xamnicas quanto as advindas da escola tm, igualmente, um latente potencial destrutivo.
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A partir da dimenso do poder associada ao conhecimento escolar, podemos retomar a noo de sociedade contra a escola e compreender que o trocadilho com a noo de Clastres, da sociedades contra o Estado no fortuito. Embora o modelo das sociedades tribais construdo por Clastres seja um tanto idealizado, consegue apontar para uma determinada ao poltica que recusa a institucionalizao do poder e sua concentrao nas mos de certos grupos. Trata-se de pensar sobre mecanismos sociais de diluio do poder. Clastres se perguntava o que faz com que certas sociedades no permitam que o poder se institucionalize em seu meio? A idia, portanto, refletir sobre o processo anlogo de diluir a educao, de impedir sua concentrao. Na recusa da escola como fonte nica do saber, da aprendizagem escolar como nica forma de aprendizagem, da posio de aluno como nica possibilidade de infncia. Assim podemos redimensionar a idia da sociedade contra a escola. No exatamente contra a instituio escolar. Nem tampouco contra os conhecimentos que se pode aprender atravs da escola. Nem mesmo contra os espaos e os tempos da escola. Mas contra uma homogeneizao da educao escolar como forma exclusiva de aprendizagem e dos conhecimentos escolares como fontes nicas de sabedoria. Quero ressaltar a recusa de uma escolarizao, nos termos definidos acima seguindo Illich, que reduz a aprendizagem quela que ocorre na escola, que limita a aprendizagem ao tempo da infncia e que modela a infncia segundo a condio da crianaaluna. Vale lembrar que Clastres explora a noo de sociedade contra o Estado contrariando um argumento evolucionista bastante difundido dentre as verdades produzidas pela escola: o de que algumas sociedades no evoluram ao estgio da civilizao, faltando-lhes caractersticas fundamentais desse estgio, como um Estado centralizado e uma escrita baseada em alfabeto fontico16. Embora tipologias como estas tenham sido produzidas nas ltimas
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Morgan [1877] procurou substituir a tipologia arqueolgica ainda hoje divulgada nas escolas (Idade da Pedra, Idade do Bronze e Idade do Ferro), para uma tipologia antropolgica das trs idades tnicas: barbrie, selvageria e civilizao. O passo definitivo para o status da civilizao, segundo Morgan, foi a

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dcadas do sculo XIX, sua presena nos currculos escolares bastante atual17. Contrariando a noo de que certas sociedades no evoluram a ponto de desenvolver uma organizao poltica baseada num Estado centralizado, o que levava caracterizao das sociedades indgenas das terras baixas da Amrica do Sul (TBAS) como frouxas, acfalas ou como sociedades SEM Estado; Clastres prope pens-las como sociedades CONTRA o Estado, ou seja, como sociedades que desenvolveram mecanismos que impedem o desenvolvimento de um Estado centralizado, estratgias que deslegitimam as tentativas de concentrao do poder nas mos de certos grupos. Dessa forma, a esfera da poltica diluda na sociedade. Dentre os mecanismos de impedir a concentrao do poder num Estado centralizado, Clastres diferencia a lei escrita da lei inscrita atravs da tortura nos corpos dos jovens durante os rituais de iniciao. Para o autor, no se trata de sociedades sem lei, mas de sociedades que recusam a lei escrita exclusivamente por um grupo para ser seguida pelos demais. A lei inscrita nos corpos durante os rituais, atravs da dor, assim incorporada, colocaria a todos em situao de igualdade, impedindo a centralizao do poder. Embora no concorde com a forte marca igualitria do modelo de Clastres como caracterstica das sociedades indgenas das TBAS, sua contribuio se mantm no sentido de caracterizar a esfera poltica em outros parmetros do que aqueles baseados no modelo dos Estados centralizados. Para os propsitos desse artigo, propomos uma reflexo anloga em relao educao indgena, que no pode ser definida por contraposio educao escolar. Ou seja, se o modelo de ensino aquele da escola, a educao indgena sempre aparecer sob a marca da falta: falta-lhe formalidade, sistematizao, currculo, espao especfico, tempo determinado, abstrao,
inveno do alfabeto fontico. A incrvel perpetuao dessas tipologias nos currculos escolares parece apontar para uma dimenso mtica que legitima a prpria existncia dessa instituio. 17 Em pesquisa com livros de Histria aprovados e divulgados pelo Programa Nacional do Livro Didtico entre 1999 e 2005, Izabel Gobbi (2006) encontrou as seguintes passagens: Os ndios que viviam no Brasil quando os portugueses desembarcaram, em 1500, eram muito primitivos. Ainda estavam na era da Pedra Lascada ou A diferena entre as duas sociedades era decorrente do grau de evoluo que os europeus tinham acumulado (...) h diversos grupos humanos, em vrios estgios diferentes.

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falta-lhe sobretudo a linguagem escrita. Aqui tambm voltamos quela idia da liberdade descompromissada das crianas: falta-lhes escola! Somente quando transcendemos a dimenso escolar como modelo, podemos nos aproximar de esferas educativas indgenas, situaes de ensino e aprendizagem que, embora diludas na sociedade, no so mero aprender fazendo, nem tampouco so espontneas. Assim podemos reconhecer outras formas de definir a educao para estas populaes indgenas, alm da marca da ausncia que adquire quando comparada instruo escolar ou, com vimos, quando associada a tudo aquilo que consideramos no-escolar: o perodo das frias, a liberdade, a espontaneidade, mas tambm barbrie e falta de civilidade. Reforo a necessidade de considerarmos as posies sociais legtimas garantidas s crianas e as caractersticas poderosas e perigosas dos conhecimentos estrangeiros para uma compreenso mais consistente dos processos indgenas de ensino e aprendizagem. Trata-se de pensar a educao indgena como redes abertas de transmisso de saberes, exclusivamente compartilhadas no interior de certos grupos e nem sempre socializadas de forma ampla, das quais as crianas participam tanto ensinando quanto aprendendo. Abertas no sentido de interessadas pelos conhecimentos estrangeiros, abertas ao outro 18, seja a alteridade evocada pelos conhecimentos escolares, seja aquela evocada pelo xamanismo. assim que se pode compreender uma atitude indgena interessada e at conservadora em relao ao modelo da escola, como atitudes de sociedades contra a escola, ou seja, que rejeitam sua completa insero na vida social, mantendo-a no seu espao devido, o da alteridade poderosa e perigosa.

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Esse o ttulo do artigo mencionado (TASSINARI & COHN 2009), seguindo as pistas de Lvi-Strauss (1993) que, a partir da anlise estrutural de mitos das Amricas, caracteriza a postura amerndia em relao alteridade como uma atitude de abertura para o outro em contraposio atitude ocidental inversa, de reduzir o outro a uma imagem de si mesmo.

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Consideraes finais: o que aprendemos com as crianas indgenas A idia que norteou esse artigo foi a possibilidade de reconhecer nas crianas potencialidades de participao social que lhes negamos quando as definimos exclusivamente a partir do modelo de criana/aluna. Procurei mostrar que nossa prpria vivncia nesses moldes dificulta e oblitera o reconhecimento de outras maneiras de vivenciar e conceber a infncia. Utilizei exemplos de sociedades indgenas das TBAS para pensar em mltiplas possibilidades de definir a infncia. Acredito que, se pudermos transcender as limitaes de nossa vivncia escolar e reconhecer as outras dimenses que a infncia adquire nas sociedades indgenas, poderemos recolocar algumas questes importantes para compreender melhor aspectos destas sociedades, mas, principalmente, poderemos reconsiderar as nossas prprias epistemologias e repensar as formas como temos definido a infncia e a educao. A respeito das sociedades indgenas, acredito que o reconhecimento da posio privilegiada que as crianas ocupam como mediadoras, permite repensar caractersticas da moralidade e da educao nesses contextos sociais. O passe-livre social que lhes permite circular em espaos que so segregados aos adultos de outros grupos familiares, garante poder s crianas. A possibilidade abelhuda de ver tudo e observar se os adultos esto seguindo as regras que lhes ensinam, garante poder s crianas. Utilizar segundo seus interesses as terminologias de parentesco e estabelecer relaes que nortearo a vida adulta, garante poder s crianas. Ser responsvel pelos irmos mais novos e ensinar-lhes coisas importantes para a vida cotidiana, garante poder s crianas. Ocupar posies privilegiadas nos rituais e nas cosmologias conferidos alteridade, garante poder s crianas. Nesses contextos, ir escola tambm garante poder s crianas. assim que aprendemos com as crianas indgenas que classificar a infncia como um perodo no-produtivo, sem responsabilidades, fantasioso e de pura diverso - retira poder das crianas. Nesses termos, ir escola tambm retira poder das crianas.
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E a mxima lugar de criana na escola pode ser entendida para alm das conseqncias benficas de uma poltica pblica de garantir oportunidades de aprendizagem a todas as crianas. Podemos, assim, criticar os contextos escolarizados e problematizar as limitaes que surgem quando as escolas e outras instituies escolarizadas (a aula de futebol, a aula de artes, a aula de msica, a aula de dana) so os nicos lugares permitidos s crianas como situaes de aprendizagem. Podemos tambm problematizar a definio da infncia como limitada ao modelo da criana/aluna. Definio que no apenas limita a infncia a uma fase de aprendizado (cerceado pela autoridade adulta), como tambm restringe o aprendizado fase da infncia (com muitas conseqncias funestas para a criatividade adulta). Assim, aprendemos com as crianas indgenas sobre as capacidades infantis de discernimento, avaliao objetiva das situaes, escolhas responsveis, resolues criativas de problemas prticos, que desabrocham quando se lhes permite vivenciar situaes no escolarizadas de aprendizagem, muitas vezes na posio de mestres.

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Bibliografia comentada:

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