O novo Ensino Mdio luz de antigos princpios: trabalho, cincia e cultura.

Marise Nogueira Ramos* Abstract This article revisits Brazilian educational legislation concerning the High School and discusses the limits imposed on its integration with professional education. It reviews Brazilian Curricular Standards regarding the High School and discusses the importance of work and citizenship, at the same time focussing on the concepts of interdisciplinary problems and its contexts. It concludes that the consolidation of the High School as one of the phases of basic education should not only preserve the elements of a basic formation, but go beyond its purposes so as to include the multiple social, cultural and economic necessities of the individual, one of which is a professional education. Key-words: High School; Professional Education; Educational Technology; Work; Directory curriculum.

1 Entre o unitrio e o diverso: os desafios do ensino mdio como etapa da educao bsica1 A educao bsica tem por finalidade, segundo o artigo 22 da LDB,2 desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecerlhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. Esta ltima finalidade deve ser desenvolvida precipuamente pelo ensino mdio, uma vez que entre as suas finalidades especficas incluem-se a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,3 a serem desenvolvidas por um currculo que destacar a educao tecnolgica bsica, a compreenso do significado da cincia, das letras e das artes; o processo histrico de transformao da sociedade e da cultura; a lngua portuguesa como instrumento de comunicao, acesso ao conhecimento e exerccio da cidadania.4 * Doutora em Educao. Diretora de Ensino Mdio da Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica do Ministrio da Educao. E-mail: mariseramos@mec.gov.br

Boletim Tcnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 29, n. 2, maio/ago, 2003.

A consolidao dessas finalidades do ensino mdio, como etapa final da educao bsica, supera o modelo em vigor no Brasil, desde 1971,5 que admitia dois percursos relativos formao escolar em nvel secundrio: uma formao de carter propedutico, destinada a preparar o educando para acesso a nveis superiores de ensino e uma formao de carter tcnico-profissional, integrada ao ensino secundrio e dele indissociada tanto em relao ao percurso formativo quanto ao ttulo conferido (um nico diploma, relativo concluso do ensino secundrio e da habilitao tcnica). A possibilidade de o ensino mdio preparar o educando para o exerccio de profisses tcnicas foi admitida pelo pargrafo 2o. do artigo 36 da lei,6 desde que assegurada a formao bsica. Ao mesmo tempo, a educao profissional foi tratada em captulo parte, nos artigos 39 a 417, como prtica educativa a que todos os cidados podem ter acesso, devendo se realizar de forma articulada com o trabalho, a cincia e a tecnologia. Mesmo superada a dualidade entre formao especfica e formao geral, a lei preservou uma vocao histrica do nvel secundrio a formao profissional ainda que tenha se furtado a ditar maiores detalhamentos sobre sua possvel organizao8. No obstante, o Decreto no 2.208/97,9 ao regulamentar a educao profissional, incluindo o pargrafo 2o. do artigo 36, impossibilitou qualquer perspectiva profissionalizante no ensino mdio, salvo como elemento organizador da parte diversificada do currculo, de at 25% da carga horria mnima obrigatria dessa etapa.10 Com isto, buscou-se conferir uma identidade ao ensino mdio. Entretanto, o fato de isto ter-se realizado mediante decreto, acabou reduzindo a construo da unitariedade do ensino mdio, princpio defendido pelos educadores progressistas desde a dcada de 80, a problema unicamente pedaggico,11 solucionvel pela aplicao de uma dada estrutura educacional. Como diz Kuenzer (2000),

essa soluo desconsidera a realidade do modelo econmico brasileiro, com sua carga de desigualdades decorrentes das diferenas de classe e de especificidades resultantes de um modelo de desenvolvimento desequilibrado, que reproduz internamente as mesmas desigualdades e os mesmos desequilbrios que ocorrem entre os pases, no mbito da internacionalizao do capital12.

Pelo modelo adotado, o aluno que deseja/necessita obter uma profisso na etapa mdia da educao bsica, que antes disputava uma matrcula visando ao atendimento dessa dupla necessidade, foi obrigado a disputar duas matrculas num contexto de no universalizao da oportunidade e da gratuidade nem do ensino mdio nem dos cursos tcnicos. Fazendo a opo por ambas as formaes concomitantemente, a dupla jornada escolar, para a maioria, passou a ocorrer em condies precrias (alimentao imprpria, permanncia desconfortvel na mesma escola, ou traslados cansativos de uma escola para outra, alm da despesa financeira muitas vezes difcil de ser enfrentada). Na impossibilidade de superar os obstculos, os filhos das classes mais desfavorecidas acabam abandonando, seja a prpria educao regular, seja a educao profissional, restando lhes, na melhor das hipteses, a escolaridade mnima obrigatria e os cursos de qualificao profissional. O prprio Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao no 15/98,13 que dispe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, acabou admitindo, com honestidade, essa dupla necessidade, como se pode constatar a seguir.

A duplicidade da demanda continuar existindo porque a idade de concluso do ensino fundamental coincide com a definio de um projeto de vida, fortemente determinado pelas condies econmicas da famlia e, em menor grau, pelas caractersticas pessoais. Entre os que podem custear uma carreira educacional mais longa esse projeto abrigar um percurso que posterga o desafio da sobrevivncia material para depois do curso superior. Entre aqueles que precisam arcar com sua subsistncia precocemente ele demandar a insero no mercado de trabalho logo aps a concluso do ensino obrigatrio, durante o ensino mdio ou imediatamente depois deste ltimo [...]. Vale lembrar no entanto que, mesmo nesses casos, o percurso educacional pode no excluir, necessariamente, a continuidade dos estudos. Ao contrrio, para muitos, o trabalho se situa no projeto de vida como uma estratgia para tornar sustentvel financeiramente um percurso educacional mais ambicioso. E em qualquer de suas variantes, o futuro do jovem e da jovem deste final de sculo ser sempre um projeto em aberto, podendo incluir perodos de aprendizagem de nvel superior ou no intercalados com

experincias de trabalho produtivo de diferentes naturezas, alm das escolhas relacionadas sua vida pessoal [...].14

Em face dessas contradies, percebemos a necessidade de o ensino mdio definir sua identidade como ltima etapa da educao bsica, no pela abolio de qualquer perspectiva profissionalizante, mas pela construo de possibilidades formativas que contemplem as mltiplas necessidades scio-culturais e econmicas dos sujeitos que o constituem adolescentes, jovens e adultos reconhecendo-os no como cidados e trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que cursam o ensino mdio. Isso implica garantir a unitariedade do ensino mdio em relao aos conhecimentos socialmente construdos, tomados em sua historicidade, cujo acesso no pode ser negado a ningum, seja em nome do mercado de trabalho, das universidades, ou das culturas locais; mas deve possibilitar, sobre uma base unitria que sintetize humanismo e tecnologia, o enriquecimento de suas finalidades, dentre as quais se incluem a preparao para o exerccio de profisses tcnicas, a iniciao cientfica, a ampliao cultural, o aprofundamento de estudos, alm de outras. Se isto no possvel imediata e universalmente, deve se apresentar como uma utopia a ser construda coletivamente. 2 As diretrizes curriculares nacionais do ensino mdio: uma releitura necessria O Parecer da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao no 15/9815 e a respectiva Resoluo no 3/9816 vm dar forma s diretrizes curriculares para o ensino mdio como indicaes para um acordo de aes. Para isso, apresenta princpios axiolgicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem como princpios pedaggicos, com vista construo dos projetos pedaggicos pelos sistemas e instituies de ensino. Esses princpios no so neutros. Ao contrrio, baseiam-se numa certa forma de compreender a sociedade e suas relaes no momento contemporneo, A formao bsica para o trabalho defendida como necessria para se compreender a tecnologia e a produo, com o propsito de preparar recursos humanos adequados realidade do mundo do trabalho.

A concepo da preparao para o trabalho que fundamenta o artigo 35 [da LDB] aponta para a superao da dualidade do ensino mdio: essa preparao ser bsica, ou seja, aquela que deve ser base para a formao de todos e todos os tipos de trabalho. Por ser bsica ter como referncia as mudanas nas demandas do mercado de trabalho.17 O Parecer refere-se s reformas educacionais no sentido de que as mesmas buscariam um perfil de formao do educando mais condizente com as caractersticas da sociedade ps-industrial. No obstante, convm reconhecer que a nova fase de acumulao do capital caracteriza-se no s pela desindustrializao, mas tambm pela reestruturao produtiva e pela precarizao do trabalho. Nesse contexto convivem, s vezes numa mesma sociedade, s vezes no interior da mesma organizao produtiva, formas arcaicas e/ou precrias de produo (normalmente associadas ao trabalho taylorista-fordista) com inovaes, seja tecnolgicas, seja de gesto do trabalho. Ademais, esse processo no ocorre de modo equivalente nos diversos pases. Estudos da sociologia do trabalho destacam a heterogeneidade e a diversidade de que falamos. Movido por uma interpretao quase apologtica dos efeitos da tecnologia e das informaes sobre o trabalho e a educao, um certo determinismo tecnolgico que sustentou a maioria das argumentaes em defesa de um novo ensino mdio. preciso considerar, ainda, que o Brasil, desde os anos 50, alou-se a padres de industrializao equivalentes aos dos pases centrais, mas no ao padro de desenvolvimento dos mesmos, o que o levou a permanecer na semiperiferia da economia mundial.18 Assim, os efeitos da tecnologia e das reestruturaes econmico-produtivas na realidade brasileira no podem ser analisados a despeito dessas caractersticas sciohistricas e culturais. Se, no contexto mundial, o problema do desemprego aflige de forma brutal at mesmo os pases mais desenvolvidos, essa brutalidade se acirra em pases como o Brasil, impedindo-nos, no s por razes filosficas, mas tambm tico-polticas, de assimilar a apologia aos avanos tecnolgicos ou a idia da sociedade ps-industrial. Os princpios axiolgicos defendidos pelo Parecer19 so coerentes com a orientao da UNESCO apresentada no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI. Esse documento20 apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio, s quais a educao deve responder: aprender a

conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Na reforma educacional brasileira, essa orientao se objetiva nos seguintes princpios: a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade a tica da identidade. As novas formas de produo ps-industrial valorizariam essas competncias, introduzindo, no modo de produzir e de educar, um humanismo que possibilitaria integrar a formao para o trabalho num projeto mais ambicioso de desenvolvimento da pessoa humana. neste ponto que reside o sentido da articulao entre educao bsica e educao profissional: a constatao da identidade entre as capacidades demandadas pelo exerccio da cidadania e pela atividade produtiva, o que permitiria superar a dicotomia entre a racionalidade tcnica e o carter abstrato dos ideais da formao humana. Esta seria uma das principais caractersticas da sociedade do conhecimento, ou psindustrial: uma nova relao das pessoas com a cincia. Os conhecimentos cientficos, tecnolgicos e scio-histricos, com particular destaque para as formas de comunicao e de gesto dos processos sociais e produtivos, deixariam de ser demandas unicamente da acumulao capitalista, para serem pressupostos da prpria vida em sociedade, em que as relaes sociais so cada vez mais mediadas pela tecnologia e pela informao. Ao mesmo tempo, o trabalho passa a exigir do sujeito mais do que conhecimentos, mobilizando tambm aspectos da sua prpria subjetividade. Sob a lgica capitalista, porm, essa convergncia desafiada pela retrao massiva dos empregos e pela configurao do mercado de trabalho nas sociedades atuais, que levam degradao das relaes de trabalho, pelo menos para uma grande massa das populaes mundiais21. A atual tendncia dos mercados de trabalho reduzir o nmero de trabalhadores intelectuais e empregar cada vez mais uma fora de trabalho que entra facilmente e demitida sem custos quando a situao no vai bem.22 Analisado sob o ngulo da educao, o paradoxo est no fato de a educao para a cidadania e para o trabalho se confundirem justamente no momento em que o mercado de trabalho reserva espao para cada vez menos pessoas.

A doutrina que disciplina o ensino mdio recorre diversidade como reconhecimento das diferenas que, embora reconhecidas como ponto de partida de um processo, tm um horizonte comum, determinado pela constatao de que os itinerrios de vida dos jovens e dos jovens adultos sero cada vez mais imprevisveis. Nesse cenrio, a escola, especialmente a mdia, convocada a contribuir para a aprendizagem de competncias gerais, visando constituio de pessoas mais aptas a assimilar mudanas, pessoas mais autnomas em suas escolhas, pessoas que respeitem as diferenas e, ainda, que constituam identidades capazes de suportar a inquietao, conviver com o incerto, o imprevisvel e o diferente.23 Em face das condies objetivas de acesso aos bens materiais e culturais socialmente produzidos, porm, as desigualdades no podem ser sublimadas em nome do direito diferena. Conquanto saibamos que as trajetrias educacionais e profissionais sejam, no plano concreto, tambm socialmente determinadas pela origem de classe, elas no podem ser tomadas unicamente como resultados de escolhas subjetivamente realizadas de acordo com os projetos prprios de vida. Por isso, preciso ir alm do ensino demarcado exclusivamente pelo desenvolvimento de competncias, noo de raiz essencialmente individual, identificvel nas aes prticas da vida, seja na dimenso das relaes em geral, seja especificamente no mbito do trabalho, quando ganham significados bastante especficos. 2.1 Trabalho e Cidadania: contextos ou princpios? A proposta pedaggica do ensino mdio deve tomar como contexto o mundo do trabalho e o exerccio da cidadania, considerando-se: a) os processos produtivos de bens, servios e conhecimentos com os quais o aluno se relaciona no seu dia-a-dia, bem como os processos com os quais se relacionar mais sistematicamente na sua formao profissional, e b) a relao entre teoria e prtica, entendendo como a prtica os processo produtivos, e como teoria, seus fundamentos cientfico-tecnolgicos. A forma como o trabalho abordado, por sua vez, traduz uma certa oscilao entre: trabalho como princpio e trabalho como contexto; trabalho como mediao e trabalho como fim; trabalho como prxis humana e trabalho como prxis produtiva. Entretanto, a

defesa por um ensino mdio unitrio tm o trabalho como princpio educativo, com base no que nos fala Saviani (1989).24 Este autor afirma que o trabalho pode ser considerado como princpio educativo em trs sentidos diversos, mas articulados entre si:

Num primeiro sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que determina, pelo grau de desenvolvimento social atingido historicamente, o modo se ser da educao em seu conjunto. Nesse sentido, aos modos de produo [...] correspondem modos distintos de educar com uma correspondente forma dominante de educao. [...]. Num segundo sentido, o trabalho princpio educativo na medida em que coloca exigncias especficas que o processo educativo deve preencher em vista da participao direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo. [...]. Finalmente o trabalho princpio educativo num terceiro sentido, na medida em que determina a educao como uma modalidade especfica e diferenciada de trabalho: o trabalho pedaggico.25 O conceito de politecnia ou de educao tecnolgica26 emergiria no mbito do segundo nvel de compreenso do trabalho como princpio educativo. Por esse sentido poder-se-ia encontrar a via de definio do lugar especfico do ensino mdio: a explicitao do modo como o saber se relaciona com o processo de trabalho, convertendo-se em fora produtiva. Deve-se ter claro, contudo, que o trabalho pode ser assumido como princpio educativo na perspectiva do capital ou do trabalhador. Isso exige que se distinga criticamente o trabalho humano em si, por meio do qual o homem transforma a natureza e se relaciona com os outros homens para a produo de sua prpria existncia portanto, como categoria ontolgica da prxis humana , do trabalho assalariado, forma especfica da produo da existncia humana sob o capitalismo, portanto como categoria econmica da prxis produtiva. Do ponto de vista do capital, a dimenso ontolgica do trabalho subsumida dimenso produtiva, pois, nas relaes capitalistas, o sujeito o capital e o homem o objeto. Assim, assumir o trabalho como princpio educativo na perspectiva do trabalhador, como diz Frigotto (1989), implica superar a viso utilitarista, reducionista de trabalho. Implica inverter a relao situando o homem e todos os homens como sujeito do seu devir. Esse um processo

coletivo, organizado, de busca prtica de transformao das relaes sociais desumanizadoras e, portanto, deseducativas. A conscincia crtica o primeiro elemento deste processo que permite perceber que dentro destas velhas e adversas relaes sociais que podemos construir outras relaes, onde o trabalho se torne manifestao de vida e, portanto, educativo.27 Analisando-se a legislao frente a essa natureza dialtica do trabalho, observamos que, a partir da LDB, particularmente nos artigos 35 e 36, aos quais j nos referimos, o trabalho tomado como princpio educativo da educao bsica no sentido exposto por Saviani.28 Aproximando-se idia defendida pelos tericos da politecnia de que, enquanto no ensino fundamental o trabalho aparece de forma implcita, isto , em funo da incorporao de exigncias mais genricas da vida em sociedade, no ensino mdio os mecanismos que caracterizam o processo de trabalho devam ser explicitados, a LDB admite a possibilidade de o ensino mdio articular-se com cursos ou programas diretamente vinculados preparao para o exerccio de uma profisso, condicionando necessria garantia da educao geral. O Parecer delimita29 mais claramente essa questo: no haveria nenhuma relao direta entre preparao bsica para o trabalho e contedos profissionalizantes ou, ainda, parte diversificada do currculo. A preparao bsica para o trabalho deve estar organicamente integrada tanto base nacional comum como parte diversificada do currculo, ao mesmo tempo em que os conhecimentos associados realidade do mundo do trabalho devam ser bsicos a quaisquer atividades produtivas. Contedos de carter estritamente profissionalizante poderiam integrar-se ao ensino mdio, somente mediante o acrscimo de sua carga horria mnima e com a garantia de se cumprir com todos os seus objetivos como segmento final da educao bsica.30 Note-se, ento, que nessa fundamentao o trabalho como princpio educativo aparece como prxis humana e como prxis produtiva. Entretanto, a apropriao desse princpio sob a tica do capital expressa mais claramente no Parecer, quando a funo da preparao bsica para o trabalho tambm justificada pelo fato de, nas condies contemporneas de produo de bens, servios e conhecimentos, a preparao de recursos humanos para um desenvolvimento sustentvel

[supor] desenvolver capacidade de assimilar mudanas tecnolgicas e adaptar-se a novas formas de organizao do trabalho.31 A partir disso, o trabalho como contexto passa a predominar em detrimento da idia de princpio, na medida em que o trabalho e a cidadania so previstos como os principais contextos nos quais a capacidade de continuar aprendendo deve se aplicar, a fim de que o educando possa adaptar-se s condies em mudana na sociedade, especificamente no mundo das ocupaes.32 No h dvidas de que no Parecer est presente a proposta de uma formao bsica slida, que contemple a compreenso dos princpios cientfico-tecnolgicos e sciohistricos que organizam a produo e as relaes sociais modernas, visando a formao de cidados tecnicamente competentes. No entanto, essa perspectiva educativa encerra-se por alguns limites quanto s perspectivas emancipatrias da classe trabalhadora. Primeiro, toma-se a compreenso da realidade material e social como condio necessria para a adaptao do homem sociabilidade e cultura capitalistas e no para a construo de uma nova sociabilidade e de uma nova cultura sobre um tambm novo modo de produo. Segundo, porque a transferncia da formao tcnico-profissional para o ps-mdio, nas condies objetivas de acesso e permanncia no ensino mdio noobrigatrio desfavorveis s classes populares, refora o princpio de seletividade e de excluso do sistema escolar, preparando apenas os mais favorecidos para as reduzidas oportunidades de emprego ou de trabalho no precrio. Por fim, considerando as condies materiais das instituies de ensino, no sabemos at que ponto a precedncia supostamente lgica da formao geral em relao formao profissional reduz a simples hiptese o pressuposto metodolgico que est na base do trabalho como princpio educativo: a verdadeira articulao e integrao entre teoria e prtica, e a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos como elemento do domnio terico-prtico sobre o trabalho concreto. A concepo do trabalho como princpio educativo sob a tica do capital que descrevemos anteriormente nos d a medida da concepo da cidadania presente na reforma

educacional. Diante da instabilidade social contempornea, a cidadania no resgatada como valor universal, mas como a cidadania possvel, conquistada de acordo com o alcance dos prprios projetos individuais e segundo os valores que permitam uma sociabilidade pacfica e adequada aos padres produtivos e culturais contemporneos. Posta sob a tica dos sujeitos, porm, o conceito de cidadania deve se alargar para o plano dos direitos, como valor universal consolidado nas prticas sociais solidrias. 2.2 Problematizando os princpios pedaggicos da interdisciplinaridade e da contextualizao A organizao curricular do ensino mdio tem como pressupostos dois princpios: a interdisciplinaridade e a contextualizao. A interdisciplinaridade no tanto defendida segundo uma viso epistemolgica, e sim sob a tica metodolgica, sendo explicitada como prtica pedaggica e didtica que possibilita relacionar as disciplinas em atividades ou projetos de estudo, pesquisa e ao.33 Ela supe um eixo integrador que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de investigao, um plano de interveno. Diz o Parecer que ela deve partir da necessidade sentida pelas escolas, professores e alunos de explicar, compreender, intervir, mudar, prever, algo que desafia uma disciplina isolada e atrai a ateno de mais de um olhar, talvez vrios. Explicao, compreenso, interveno, so processos que requerem um conhecimento que vai alm da descrio da realidade e mobiliza competncias cognitivas para deduzir, tirar inferncias ou fazer previses a partir do fato observado.34 Assim, afirma-se que, no lugar de se estabelecerem os contedos especficos, devem-se destacar as competncias de carter geral, das quais a capacidade de aprender decisiva. Novamente a identidade autnoma aqui evocada como o fundamento para a seleo das competncias. A contextualizao, por sua vez, entendida como o recurso para ampliar as possibilidades de interao no apenas entre as disciplinas nucleadas em uma rea de conhecimento como tambm entre as prprias reas de nucleao. A contextualizao evocaria reas, mbitos ou dimenses presentes na vida pessoal, social e cultural, mobilizando competncias cognitivas j adquiridas. A contextualizao visaria tornar a

aprendizagem significativa ao associ-la com experincias da vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente e, assim, retirar o aluno da condio de espectador passivo. Uma questo delicada que subjaz a esses princpios o risco de se cair numa perspectiva muito generalista ou na extrema simplificao dos processos de aprendizagem, tornando-os pseudo-aprendizagem. A realidade social concreta pode ser o ponto de partida das aprendizagens, mas somente mediante a elaborao do pensamento e a capacidade de abstrao apreende-se o concreto pensado35 e, portanto, suas mltiplas determinaes e suas dimenses essenciais, complexas e contraditrias. Quando se parte do contexto de vivncia do aluno, pressupe-se ter que enfrentar as concepes prvias que eles trazem. Essas, mesmo consideradas como conhecimento tcito, podem estar no plano do senso comum, constitudas de representaes errneas ou equivocadas, ou, ainda, apresentando limites como modelo de compreenso e de explicao da realidade, restritos a determinados contextos. Se no enfrentada essa questo, corre-se o risco de considerar que a simples sistematizao desse conhecimento suficiente para que o aluno estabelea relaes entre idias, fatos e fenmenos e para enfrentar situaes concretas que demandam problematizaes, elaboraes conceituais e solues. Esse um falso conhecimento. Outro risco que, em parte, pode ser conseqncia do primeiro, considerar a existncia de uma continuidade e de uma equivalncia entre o conhecimento cotidiano e o conhecimento cientfico e de ser possvel passar de um para outro sem rupturas. Leve-se em conta ainda, como questo a ser investigada, o fato de considerarmos como conseqncias indesejveis, aquilo que a concepo ps-moderna admitiria, in limine, como a forma adequada de compreender o mundo, qual seja, a partir das percepes subjetivas de cada um e no de metateorias s quais se atribuiu, sob a gide da modernidade, o carter cientfico. O currculo do ensino mdio foi organizado em reas de conhecimento correspondentes aos seus propsitos. Essas reas foram assim organizadas: Cincias da Natureza e Matemtica, Linguagens e Cdigos, Cincias Humanas, todas elas incluindo a

dimenso tecnolgica que estrutura ou se deriva do respectivo objeto de conhecimento. Destacam as diretrizes que, mesmo baseado em aproximaes epistemolgicas e/ou metodolgicas, esse agrupamento fruto de um recorte que guarda certo grau de arbitrariedade devido ausncia de um paradigma curricular que possa corresponder diversidade do conhecimento cientfico. Deve-se ressaltar que a generalidade das reas de conhecimento, mormente associadas aos campos do conhecimento cientfico, por serem constructos a partir dos quais os homens compreendem e transformam a natureza, no deve substituir a especificidade de campos mais restritos do saber (por exemplo, as Cincias Naturais comportam os conhecimentos da Qumica, da Fsica e da Biologia, mas cada um desses campos possui suas especificidades que no podem ser lidas a partir dos mesmos cdigos e princpios aplicados, por exemplo, Fsica). Por isso, uma rea de conhecimento deve ser compreendida como uma totalidade orgnica, sntese de diversas determinaes, com aspectos de generalidade mas tambm de particularidade. Considerar o que h de especfico de cada campo do saber no implica o isolamento dos saberes. As reas podem expressar uma interessante unidade composta por uma diversidade que se articula e que se comunica entre si. Sobre o recorte pr-determinado, deve-se saber que um projeto construdo a partir da realidade do educando pode sugerir novas formas de organizao do saber e de se relacionar conhecimentos. Assim, a contextualizao de conhecimentos no pode ser um simples estabelecimento de relaes entre contedos. Ela requer um comprometimento com a realidade social dos educandos e, portanto, um processo de investigao coletiva, um interrogar permanente sobre a cotidianidade contraditria e, muitas vezes perversa, frente ao papel que deve cumprir a escola. 3 Novas perspectivas para o ensino mdio: a escola ativa e criadora Gramsci36 defendia a cultura, a escola e a formao desinteressadas como aquelas que no so especficas de nenhum grupo social nem se limitam ao interesse imediato, pragmtico e utilitrio. Mas como aquelas que interessam coletividade e prpria humanidade. Nesse sentido, ele se opunha tanto s pedagogias espontanestas quanto s

diretivo-profissionalizantes. Essas ltimas, caso ocorressem prematuramente e/ou desconsiderassem a formao humanista. Igualmente, entendia que a formao da personalidade implica conquistar uma conscincia superior, compreendendo a funo, o valor e os determinantes histricos da atividade humana. Este filsofo37 defendia o historicismo como mtodo, no sentido de dar vida s razes, aos problemas e s dvidas que motivaram o avano do conhecimento. Isso no com o propsito de reproduzir os fenmenos, uma vez que o conceito de histria preserva as especificidades scio-culturais de cada espao e tempo em que os fatos ocorrem, mas como forma de superar o enciclopedismo quando conceitos histricos so transformados em dogmas e o espontanesmo, forma acrtica de apropriao dos fenmenos que no ultrapassa o senso comum. Nesse ltimo aspecto reside um importante ensinamento filosfico-metodolgico de Gramsci.38 A educao dos trabalhadores deve enraizar-se no ncleo sadio do senso comum, dele partir com o objetivo de super-lo. Se o conhecimento no supera o senso comum, no conhecimento; so suposies desagregadas que seduzem os trabalhadores mais simples, por se aproximarem de sua realidade, mas os mantm subordinados aos desgnios do espontanesmo. Essa educao conservadora. No se pode conceber a educao, portanto, como forma de propiciar s crianas, aos jovens e aos adultos da classe trabalhadora melhores condies de adaptao ao meio. Conquanto a educao contribua para uma certa conformao do homem realidade material e social que ele enfrenta, ela deve possibilitar a compreenso dessa mesma realidade com o fim de domin-la e transform-la. A escola que persegue uma pedagogia com base nesses princpios no somente uma escola ativa, tambm viva e criadora. uma escola viva, na medida em que constri uma profunda e orgnica ligao entre ela e o especfico dinamismo social objetivo que nela se identifica. Criativa porque autodisciplina e autonomia moral e intelectual so conquistadas medida que os trabalhadores-educandos identificam na escola a relao orgnica com o dinamismo social que vivenciam, no sentido no de conservar sua condio de classe dominada, mas de transform-la.

As competncias que se desenvolvem na escola viva e criadora no so mecanismos de adaptao realidade dada, mas so construes intelectuais elevadas que possibilitem classe trabalhadora ser classe dirigente. Essa identidade orgnica construda a partir de um princpio educativo que unifique, na pedagogia, thos, logos e tcnos, tanto no plano metodolgico quanto epistemolgico. Isto porque esse trabalho materializa, no processo de formao humana, o entrelaamento entre cincia, economia e cultura, revelando um movimento permanente de inovao do mundo material e social. O trabalho tomado como princpio educativo no porque sob o modo e produo capitalista ele se transforma em mercadoria e aliena o homem de sua prpria produo. Mas porque, sob a dimenso civilizatria do prprio capitalismo, este tende a revolucionar permanentemente os meios de produo. Para Gramsci,39 portanto, no o trabalho concreto nem o trabalho alienado o princpio educativo, mas o trabalho como elemento da atividade geral e universal que, no seu estado mais avanado, guarda o momento histrico objetivo da prpria liberdade concreta. Na unidade entre epistemologia e metodologia, tendo o trabalho como princpio pedaggico, os processos produtivos e as transformaes cientfico-tecnolgicas passam a ser estudados como momentos histricos, como relaes polticas e sociais concretas. Na construo de novas perspectivas para o ensino mdio unitrio como momento histrico da formao de sujeitos individuais e coletivos, que congrega em si a sntese do diverso o trabalho, a cincia e a cultura so princpios estruturantes e devem ser resgatados como meio para a compreenso e a transformao do mundo atual. Notas:

As questes abordadas neste artigo so aprofundadas em RAMOS, Marise N. A pedagogia das competncias : autonomia ou adaptao. So Paulo : Cortez, 2001. BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Documenta, Braslia, n. 423, p. 569586, dez. 1996. Publicado no D.O.U de 23.12.96. Seo I, p. 1-27.841. Estabelece as Diretrizes e Bases de Educao Nacional. Id. ibid., Art.,35, Inciso II. Id. ibid., Art.,36, Inciso I.

No nossa inteno aqui recuperar a histria da educao brasileira e a forma como a educao profissional esteve separada ou inserida no sistema educacional. H obras profundas e abrangentes a esse respeito, desde as mais clssicas, como ROMANELLI, Otaza. Histria da educao no Brasil. 19 ed. Petrpolis : Vozes, 1997 e CUNHA, Luiz Antonio C. R. . Poltica educacional no Brasil : a profissionalizao no ensino mdio. 2 ed. Rio de Janeiro : Eldorado,1977, para citar alguns, at dissertaes de mestrado e teses de doutorado, entre as quais se inclui RAMOS, Marise Nogueira. Do ensino tcnico educao tecnolgica : (a)-historicidade das polticas pblicas dos anos 90. Niteri, 1995. Dissertao ( Mestrado em Educao) UFF, 1995. BRASIL. Leis, Decretos. Lei n. 5.692, 11 de agosto de 1971. Braslia : Departamento do Ensino Mdio, [199-]. 26 p. Fixa diretrizes e bases para o ensino de 1. e 2. graus. Artigo 36 , pargrafo 2, Id. ibid., Art. 39 a 41. No projeto de lei original da Cmara, era previsto que o ensino mdio, mediante ampliao da sua durao e carga horria global, poderia incluir objetivos adicionais de educao profissional. A durao mnima dos cursos, nesse caso, seria de 4 anos, totalizando carga horria global de 3200 horas de trabalho escolar e mais um semestre letivo de estgio supervisionado. Independentemente da regulamentao de outras, ficariam definidas as modalidades Normal e Tcnica, como reas de educao profissional que poderiam ser oferecidas pelas instituies de ensino mdio em todo o pas que, quando dedicadas exclusivamente a uma dessas modalidade, usariam a denominao de Escola Normal e Escola Tcnica. Previam-se, ainda, os cursos especiais (ou ps-secundrios) e a articulao da educao com o mundo do trabalho, conferindo ao Conselho Nacional de Educao, ouvido o Conselho Nacional do Trabalho, a responsabilidade por estabelecer formas de cooperao e regras de complementaridade entre as instituies de ensino mdio regular, que oferecessem educao mdia profissional, e as instituies especficas de formao tcnicoprofissional. Tal dispositivo, defendido por educadores e intelectuais comprometidos com a transformao da realidade social brasileira, visava atender dupla necessidade da maioria da populao brasileira: direito educao bsica de qualidade e acesso aos conhecimentos especficos que viabilizassem o ingresso na vida produtiva ao incio da idade adulta. Ao mesmo tempo, desejava-se assegurar que a educao tcnicoprofissional mdia no mantivesse um carter compensatrio nem substitusse a educao bsica. BRASIL. Leis, Decretos. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da Republica Federativa do Brasil, Braslia, v. 135, n. 74, p. 7760-7761, 18 abr. 1997. Seo 1. Regulamenta o pargrafo 2 do art. 36 e os art. 30 a 42 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Ter a perspectiva profissionalizante como elemento organizador da parte diversificada do currculo, entretanto, no significa transform-la em etapa de formao tcnica. KUENZER, Accia. Pedagogia da fbrica : as relaes de produo e a educao do trabalhador. So Paulo: Cortez, 1985; Id. Ensino mdio e profissional : as polticas do estado neoliberal. So Paulo : Cortez, 1997. Id. ibid., p. 20-21.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB n. 15, de 1 de junho de 1998. [capturado em 30 jun., 2003.] Disponvel: em http://www.mec.gov.br/cne/parecer.shtm . Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio.
Id. ibid., p. 35. Id. ibid.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica. Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998. [capturado em 30 jun., 2003.] Disponvel: em http://www.mec.gov.br/cne/resolucao.shtm#2. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica. (1998) op. cit., p. 16.
RIFKIN, Jeremy. El fin del trabajo. Barcelona : Paids Ibrica, 1994.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica.(1998). op. cit.

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. DELORS, Jacques. Educao. Um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez; Braslia, DF: MEC: UNESCO, 1998. Sugerimos a leitura de HARVEY, David. Condio ps-moderna. 6. ed., So Paulo : Loyola, 1996. CASTELLS, Manuel. La Era de la informacin. economia, sociedad y cultura. In: ___. Fim de milenio. Madrid : Alianza Ed., 1998. v. 3., classifica esses grupos como trabalhadores autoprogramveis e trabalhadores genricos. Os primeiros seriam aqueles que, pelo nvel de educao adquirido, poderiam reprogramar-se em direo s tarefas em mudana constante no processo de produo. O trabalhador genrico, por sua vez, designado a uma tarefa determinada, sem capacidade de reprogramao, o que pressupe a no incorporao de informao e conhecimento mais alm da capacidade de receber e executar sinais. No sentido em que prope Arrighi (op. cit.), este ltimo grupo seria aquele responsvel pelas atividades de msculos e nervos, prprias das zonas perifricas do capitalismo mundial. CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica. (1998). op. cit., p. 22. SAVIANI, Dermeval. Sobre a concepo de politecnia. Rio de Janeiro : EPSJV/FIOCRUZ, 1989.

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Id. ibid., p. 1-2.

As leituras sobre o princpio educativo em Gramsci levaram construo dessas duas categorias como sinnimos. A categoria educao tecnolgica, na perspectiva do pensador italiano, prpria da educao que toma a tecnologia como produto do trabalho humano que transforma a natureza com vistas?? em objetivos coletivos. A educao tecnolgica refere-se conexo entre ensino e trabalho como base para o trabalho produtivo que exclui toda oposio entre cultura e profisso. FRIGOTTO, Gaudncio. Trabalho, conhecimento, conscincia e a educao do trabalhador: impasses tericos e prticos. In: GOMEZ, Carlos M. Trabalho e conhecimento : dilemas na educao do trabalhador. So Paulo: Cortez: Autores Associados, 1989. p. 8. SAVIANI, Dermeval. (1989) op. cit. . CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica. (1998). op. cit., p. 22. J assinalamos que o Decreto no 2.208/97, indiretamente, tornou estril esse dispositivo da LDB, ainda que reconhecido no Parecer.

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CONSELHO NACIONAL DE EDUCA0 (Brasil). Cmara de Educao Bsica. (1998) op. cit., p. 19.
Id. ibid., p. 36.

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Id. ibid., p. 39. Id. ibid., p. 40. KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1989. GRAMSCI, Antonio. Concepo dialtica da histria. 9.ed. Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1966; Id. Maquiavel, a poltica e o estado moderno. 8. ed., Rio de Janeiro : Civilizao Brasileira, 1991; Id. Os Intelectuais e a organizao da cultura. 8.ed., Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1991b. Id. ibid Id. ibid Id. ibid

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