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Slvio Gallo .............................................................................................................................................

03 * A EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA NUMA PERSPECTIVA LIBERTRIA * A EDUCAO PBLICA COMO FUNO DO ESTADO * A FILOSOFIA POLTICA MODERNA E O CONCEITO DE ESTADO * CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE E EDUCAO: PARA ALM DA INTERDISCIPLINARIDADE * EDUCAO E CONTROLE * PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCAO * PEDAGOGIA LIBERTRIA E IDEOLOGIA: VIAS E DESVIOS DA LIBERDADE * PEDAGOGIA LIBERTRIA: PRINCPIOS POLTICO-FILOSFICOS * UNIVERSIDADE LIBERTRIA E UTOPIA Roberto Freire .........................................................................................................................................83 * PEDAGOGIA LIBERTRIA * AMOR DE JARDINEIRO, NO DE BOTNICO Mikhail Bakunin........ .............................................................................................................................86 * A INSTRUO INTEGRAL Edson Passetti..........................................................................................................................................88 * EDUCAO E LIBERDADE * PAULO FREIRE, O ANDARILHO DO BVIO Maria Oly Pey..........................................................................................................................................96 * EDUCAO LIBERTRIA Jos Maria Carvalho Ferreira...................................................................................................................97 * PEDAGOGIA LIBERTRIA "VERSUS" PEDAGOGIA AUTORITRIA Lzaro Curvlo Chaves..........................................................................................................................113 * EDUCAO E REDENO Edgar Rodrigues.....................................................................................................................................128 * EDUCAO E CULTURA LIBERTRIA Carlos Baqueiro......................................................................................................................................134 * UM DEBATE SOBRE EDUCAO LIBERTRIA

A EDUCAO BRASILEIRA CONTEMPORNEA NUMA PERSPECTIVA LIBERTRIA* Slvio Gallo* RESUMO A educao contempornea pode ser analisada sob o prisma libertrio em seus mais diversos matizes. Nesta oportunidade, privilegiarei apenas um deles: um aspecto macropoltico, dizendo respeito s mediaes entre o Estado, a sociedade e a educao. Trata-se de debater aquilo que a maioria dos educadores progressistas considera bvio: a educao pblica e universal deve ser uma funo do Estado. Mas ser de fato necessria esta mediao do Estado entre a sociedade e a educao? Uma educao gerida pela Estado no estar merc de seus interesses polticos e sociais? A comunidade no pode gerar e gerir sua prpria escola, organizando-a segundo seus interesses e necessidades? Em outras palavras: entre o sistema pblico-estatal e o sistema privado de ensino, no podemos viabilizar um sistema pblico-comunitrio de ensino, com base nos princpios libertrios? Quando falamos em educao pblica, pensamos, de forma quase que imediata, em educao fornecida pelo Estado, como se entre as duas expresses houvesse um lao, invisvel e indissolvel; mas ser que conceitualmente podemos reduzir a educao pblica apenas quela fornecida pelo Estado? Num movimento que ganhou mais nfase durante as discusses que nortearam a redao da Constituio Federal promulgada em 1988 e que agitou-se novamente em torno das discusses sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, aprovada em dezembro de 1996, alguns grupos bastante heterogneos em sua composio - defenderam e tm defendido atravs de seus poderosos lobbies que a educao pblica no pode ser resumida educao estatal, mas englobaria ainda outras modalidades de ensino. Um exemplo tpico seria a parcela das escolas confessionais que defendem para si prprias o epteto de escolas comunitrias, por pautarem-se em reais interesses sociais - calcados na chamada "opo preferencial pelos pobres" da Igreja Latino-americana - e no em meros interesses financeiros e empresariais, como as escolas privadas propriamente ditas. parte dos verdadeiros e honestos interesses sociais destas escolas, que em alguns dos casos realmente existem, no podemos deixar de explicitar que por trs desta simptica auto-denominao passa, sorrateiramente, o interesse de conseguir acesso s verbas que o poder pblico destina educao que, se no so no montante que seria minimamente desejvel para suprir nossas necessidades, tambm esto muito longe de serem desprezveis. Assim, as ditas escolas comunitrias tambm receberiam verbas estatais que, a princpio, deveriam ser encaminhadas apenas e to somente quelas escolas cuja manuteno e gerncia funo direta do Estado. Na 6 Conferncia Brasileira de Educao, realizada em So Paulo em 1991, Carlos Roberto Jamil Cury fez a crtica dos interesses destas escolas "pblicas no-estatais": "Na segunda vertente, caso do comunitrio defendido como 'publico no-estatal', a fundamentao levemente diferenciada. A escola privada-confessional, sobretudo aquela voltada para a 'opo preferencial pelos pobres', incluiria aquelas parcelas do povo marginalizado pelo Estado (isto : os 'pobres' no sentido bblico), nas quais confluem do direito diferena (j que a escola oficial no oportunizaria esta diferena), mas pel a qual teriam que pagar, e a impossibilidade de pagar e com isto de ter acesso quela diferena. 3

"Aqui, o discurso da parte daquele que se autodelega poderes para se afirmar como voz de um todo sem vez e voz, mas um todo fora do mbito estatal. O discurso se tem na conta de um representante de uma outra totalidade, em que o lucro no seria a base da sociedade. "Por vezes, diria eu, h uma espcie de discurso quase -que-anarquista, pelo qual o Estado banca recursos, a comunidade gerencia a escola e, por que esta comunitria, a gesto da mesma implicaria a prestao aberta de contas. neste sentido que ela se autodenomina 'pblica no-estatal': pela absteno do lucro e pela transparncia nas contas e participao dos interessados." Para a questo que de nosso interesse e deixando de lado o juzo tico-poltico sobre essas escolas comunitrias, essa sua ao (ou seu discurso, pelo menos) importante e profcua, pois coloca em xeque a exclusividade do Estado em oferecer uma educao que seja pblica, isto , voltada para todos e para os interesses comuns. Se outros grupos sociais e/ou instituies tambm podem desenvolver um processo educacional pblico, ser mesmo necessria essa onipresente e onipotente mediao do Estado? Hoje vemos a educao, a ntes de tudo, como uma funo do Estado, assim como a sade; a iniciativa particular, no caso da educao, deve funcionar apenas no nvel complementar ou de escolha ideolgica dos pais. Esta escolha , porm, bastante limitada, pois os currculos, atividades etc. so todos definidos, regulamentados e fiscalizados pelo Estado. Mas por que precisamente esta a viso socialmente dominante entre ns? Se estudamos a questo conceitual do Estado moderno e a gnese da instruo pblica, fica claro que a educao como funo do Estado um fenmeno histrico, bem definido e bem caracterizado; podemos precisar como, quando e por que surgiu, como se desenvolveu, como se d o funcionamento dos vnculos com o Estado, a que interesses ela esteve e est vinculada, quais foram seus sucessos e seus fracassos e por que eles se deram. Uma das funes determinantes na gnese histrica da instruo pblica, talvez mesmo a mais importante, foi a da promoo da nacionalidade. Em um contexto bem especfico da Europa da poca, tratava-se de incutir na populao um sentimento cvico de nacionalidade que fortalecesse os laos eminentemente polticos que possibilitavam a constituio dos Estados nacionais. Uma populao largamente ignorante que pouco ou nada conseguia enxergar alm de sua estreitssima esfera social precisava ver crescer em si mesma um senso de abrangncia quase que impensvel: camponeses que nada conheciam alm das terras em que trabalhavam e das poucas pessoas com quem tinham contato, aldees que muito raramente conseguiam ultrapassar os limites da vila precisavam, de repente, conseguir intuir limites geogrfico-territoriais e populacionais muito alm de suas capacidades, para poder abarcar em si o conceito de nao e o de nacionalidade. A conceituao, porm, no era o bastante: era preciso criar laos afetivos; o indivduo precisaria sentir-se parte integrante da nao para defend-la, se preciso at com a prpria vida. Sem dvida alguma, a criao de laos sociais, profundamente entranhados nos indivduos, criaria uma "amarrao" muito mais forte. Podemos aqui traar uma analogia com a teoria do poder de La Botie: quanto mais disseminado entre os indivduos o sentido da nacionalidade, mais forte torna -se a Nao mesma. Neste contexto, urgia que aqueles indivduos, em sua maioria iletrados e ignorantes desenvolvessem uma maior capacidade de abstrao e conceituao, o que s seria possvel atravs da instruo, qual eles s poderiam ter acesso caso as condies fossem enormemente facilitadas. A educao pblica tinha, pois, no momento de sua origem, uma funo poltica especfica e importante a cumprir 4

significava a manuteno e o crescimento do prprio Estado - alm de, claro, acalmar os nimos das massas que reivindicavam melhores condies sociais de vida. O processo que acontece tardiamente no Brasil anlogo a este, embora mudem bastante as especificidades; a importao das idias, porm, tanto do lado dos trabalhadores, cada vez mais influenciados pelo crescente fluxo de imigrao europia que trazia para c as "vises da modernidade", quanto do lado dos republicanos que, profundamente embebidos pelo positivismo europeu, vislumbravam um destino de "ordem e progresso" onde a educao pea-chave, garante a implantao de nosso sistema de instruo pblica, muito embora os interesses do Estado sejam outros. Voltando ao momento presente, no so poucos os que afirmam que o pas vive hoje uma crise de nacionalidade, e que urge que despertemos o sentimento cvico na populao. A campanha ganha a mdia de forma nada subliminar, mas intensamente: a grande imprensa, o rdio e a televiso pululam de discursos cvicos e nacionalistas; no bastando isso, novelas comearam, nos ltimos anos, a tratar o tema e at mesmo o marketing assume uma feio cvica, com o nacionalismo sendo usado para vender de sabonetes a servios bancrios. Numa outra face da moeda, empresrios abandonam seus interesses privados para assumir, na feio pblica, uma imagem de "defensores da ptria", de preocupados e comprometidos com a situao poltico-social do pas. Correndo o risco de sermos crucificados pelos defensores do "pensamento politicamente correto" - essa outra prola da modernidade! - cabe aqui que enfrentemos o problema com a profundidade conceitual que ele merece. Devemos, pois, colocar a questo: precisamos realmente desse sentimento de nacionalidade? Ou, aprofundando ainda mais: tem algum sentido para ns o nacionalismo? Para assegurar a pretendida profundidade da resposta, faz-se imprescindvel que busquemos o apoio da filosofia da cultura numa obra fundamental de Gilberto de Mello Kujawski, A Crise do Sculo XX. Nessa obra, ele analisa a crise contempornea como, antes de tudo, a crise da modernidade, apoiado um pouco mais em Ortega y Gasset e um pouco menos em Julian Maras. Nessa anlise, ele nos mostra que um dos conceitos cnones da modernidade exatamente o conceito de Nao, e orteguianamente demonstra que as naes no nascem nem da unidade lingstica nem das fronteiras territoriais comuns mas, ao contrrio, que essas duas caractersticas so decorrentes do prprio ato originrio de uma nao: o pacto poltico. Esse pacto um ato cotidiano, refeito e recriado a cada instante, lanando-se, como utopia, ao futuro. Aps demonstrar que a idia de nao representa um avano astronmico em abstrao, se comparada com a polis grega ou a urbs romana, nas quais, dada a limitao no tamanho populacional havia um relacionamento face-a-face entre os indivduos e, portanto, uma instituio poltica mais direta, ele afirma que a nao, ao contrrio, a constituidora dos indivduos. "O nome 'nao', assinala Ortega, sobremaneira feliz por insinuar desde logo que ela algo prvio a toda vontade constituinte dos seus membros. Est a antes e independente de ns, seus indi vduos. algo em que nascemos, no algo que fundamos. A histria de toda polis comea por uma real ou legendria fundao (ktisis). Mas a nao ns a temos s costas, uma vis a tergo, e no s uma figura vista, diante de ns, como era a polis para o cidado. Ns no fazemos a nao, ela que nos faz, nos constitui, nos d substncia." Para manter essa abstrao constituinte dos indivduos preciso, porm, que eles a recriem permanentemente atravs do pacto; a estabilidade temporal de uma nao reside na re-criao contnua, ad infinitum, de sua instabilidade. Da o fato de a educao ser de suma importncia na construo e manuteno de um projeto nacional. No se constri uma nao, assim como ela no pode viver, sem o 5

concurso direto de toda a populao, e a educao vai justamente criar e animar os laos de civismo que constituiro o orgulho da nacionalidade - algo puramente artificial e abstrato, portanto. Assim, se realmente pretendemos fazer deste pas uma nao, a educao e a mdia tero importncia capital. Mas aqui que a filosofia da cultura de Kujawski vem em nosso apoio: faz sentido a defesa da construo de um projeto nacional para o Brasil hoje? O que o filsofo orteguiano vai demonstrar que a Amrica Latina em geral e o Brasil em particular "perderam o bonde da modernidade"; essencialmente, ns nunca fomos modernos, pois as condies histrico-culturais de nossa regio estiveram sempre muito distantes das condies europias, o palco por excelncia da modernidade. Deixando de lado a pluralidade de conceitos que sustentam a modernidade e atendo-nos apenas a um deles, o de nao, podemos afirmar, com toda certeza, que os pases latino-americanos jamais constituram-se em naes como as europias, assim como os Estados Unidos da Amrica nada mais so do que uma federao de cinquenta Estados. Mas, hoje, com a crise da contemporaneidade, a prpria nao est em crise: "O que est superado no propriamente a nao, como realidade social e histrica, mas sua personificao poltica, o Estado-nao, com seu ideal renitente de autarquia. As naes, enquanto formas histricas de convivncia, como estilos diferenciados e originais de vida, devem subsistir integradas em tipos mais amplos de organizao poltica, sem que para tanto devam perder suas caractersticas. As regies se conservam intactas no seio de naes unificadas h sculos." O possvel desenvolvimento poltico das atuais naes deve dar-se no sentido de uma supranacionalidade, com a diluio do poder dos Estados-nao: "Tudo inclina as naes contemporneas convergncia num novo tipo de poder, o poder supranacional, baseado na soberania compartilhada. Enquanto a soberania permanecer ciumentamente monopolizada pelas naes, individualmente, o mundo no ter paz e a ONU ser uma figura decorativa. O que falta Organizao das Naes Unidas um direito internacional que seja uma realidade, e no piedosa fico. Todo o direito sem poder de sano severa e efetiva no passa de fico. A ONU no tem meios de aplicar sanes eficazes aos Estados infratores devido falta de um verdadeiro direito internacional. E este s se poder constituir quando a carapaa da 'soberania nacional' for rompida, para possibilitar convivncia mais estreita, mais produtiva e dinmica entre as naes. Ademais, a soberania compartilhada no novidade. Maras lembra que a Espanha se formou quando os reinos de Castela e Arago passaram a 'mandar juntos'." Deste modo, a crise da modernidade no a nossa crise, assim como a busca de uma nova alternativa poltica, mais abrangente, para os Estado-nao no , necessariamente a nossa busca. neste contexto que levamos uma certa vantagem sobre a Europa: por no sermos modernos, muito mais simples para ns superarmos a crise da modernidade, achar nosso caminho prprio e particular, como tambm afirmava, partindo de um outro referencial, o francs Flix Guattari, ao explicar que a criatividade europia est morta, e que a esperana da humanidade hoje reside na inventividade do assim chamado Terceiro Mundo. Podemos, sem dvida alguma, engajarmo-nos no projeto de encontrar a modernidade, a despeito do atraso histrico e da busca que se assemelharia a correr atrs de um crepsculo que a cada instante mais e mais prenuncia o anoitecer, e a a construo de um projeto nacional ser de extrema importncia e a educao pblica ter seu papel cvico a desempenhar, de forma determinante. Mas qual seria o sentido de buscar uma frmula histrica que se "desmancha no ar", parafraseando Marx? 6

Mas, se mais sabiamente, optarmos por dedicarmo-nos socialmente a um projeto inovador e transformador em sua singularidade, teria ento sentido o papel que tradicionalmente se atribui educao pblica? No deveria ser ela profundamente reformulada, passando a ser construda comunitariamente, com o trabalho e o engajamento responsvel dos indivduos, em consonncia com o caminho escolhido que, pensamos, deveria ser o do desenvolvimento de uma nova vivncia comunitria, que resgatasse para a ao poltica a dimenso da ampla participao popular? Fechada esta contextualizao histrico-conceitual, podemos retomar, agora melhor amparados, o problema da educao pblica como funo exclusiva do Estado e perguntar: se no existem j as bases histricas que dariam sentido para um amplo sistema de educao pblica estatal, o que leva parcelas to significativamente esclarecidas e engajadas da populao a reivindic-la to intensamente? Em meio multiplicidade de sentidos que permeia toda situao concreta, duas circunstncias aparecem como as principais e determinantes a suscitar tal reivindicao. De um lado, significativo o fato de a sociedade estar imersa na ideologia liberal, to competentemente trabalhada e distribuda pela burguesia nos ltimos sculos. Essa ideologia liberal est de tal modo entranhada no imaginrio social e na conscincia individual do homem contemporneo que mesmo os crticos do liberalismo acabam por desenvolver, em ltima anlise, um esquema de pensamento que anlogo ao do liberalismo; isto , no existe um novo paradigma de pensamento, mas variaes positivas e negativas de um mesmo paradigma. Sartre argutamente afirmou a mesma coisa em seu Questo de Mtodo, ao definir o marxismo como a filosofia insupervel de nosso tempo; dizer que enquanto no forem superadas as condies histrico-sociais que deram origem ao marxismo no surgir uma nova filosofia, afirmar que o marxismo, apesar de expor e desmontar a lgica do capital, continua, em ltima instncia, a desenvolver a mesma lgica. A lgica implacve l do liberalismo instalou em cada um de ns, como corpo social, a idia de que o Estado o provedor da sociedade; sem Ele nada somos, sem Ele, o grande Senhor Civilizador, somos feito brbaros em luta pelo fogo. Assim, acostumamo-nos cmoda situao de termos um "indivduo coletivo", superior a ns mas que, no final das contas, constitudo por ns mesmos, que amavelmente assume por ns as nossas responsabilidades, como a de educar s nossas crianas. No nos debruaremos aqui sobre os traos psicanalticos do ser humano que o levam a fugir de suas responsabilidades, de resto j bem explorados por investigadores da psiqu humana como Erich Frmm ou Wilhelm Reich, por exemplo, ou mesmo por filsofos como o prprio Sartre anteriormente citado; basta-nos assinalar que, inconscientemente, preferimos deixar por conta do Estado a tarefa de educar do que tom -la para ns, com todas as responsabilidades que isso significaria. De outro lado, a segunda circunstncia que anuncivamos diz respeito ao fato de o Estado ter tomado gosto pela atividade da educao. Sem sombra de dvida, o "indivduo coletivo" que exprime-se na abstrao do Estado tomou conscincia do poderoso instrumento que to inocentemente foi colocado em suas mos e, no maquiavelicamente - o que significaria uma ao consciente na perspectiva valorativa - , mas como resultado de sua prpria lgica interna, de seu modo de ser, arvora-se em Senhor Civilizador, Pedagogo-Mor das Massas Incultas que, sozinhas, estariam destinadas a perecer. Em outras palavras, experimentamos dois fatos complementares que se reforam reciprocamente: os indivduos fogem sua responsabilidade deixando a educao a cargo do Estado e passando a exigi-la deste; este, por sua vez, toma gosto pela idia e no quer mais abandon-la, fiscalizando mesmo as atividades educacionais que colocam-se fora de seu raio de ao ou, pelo menos, tentam construir-se sua sombra. 7

O fato que o fenmeno ideolgico muito mais amplo e, portanto, tem uma importncia maior do que aquela que deixa antever certo reducionismo marxista. Para alm da falsificao do real e da "cmara escura" que inverte a realidade, a ideologia pode e deve ser compreendida, em horizontes menos estreitos, como fenmeno encarnado no cotidiano da existncia concreta. No estamos negando a importncia da Ideologia Alem, que magistral na anlise do fato estrito que ela prpria se coloca como objetivo, mas apenas afirmando que outras anlises, como as de Max Weber ou as de Wilhelm Reich na Psicologia de Massas do Fascismo, por exemplo, podem nos trazer uma viso muito mais abrangente do fenmeno. Se escaparmos de nossa cegueira habitual, conseguindo ao menos vislumbrar a multiplicidade do real, poderemos entender a importncia que a educao assume para o Estado, como os anarquistas, dentro de sua relativa ingenuidade, perceberam e denunciaram j h tanto tempo. Se tomamos a ideologia como parte do aparelho reprodutor do Estado e da estrutura social que ele gerencia, percebemos que a escola , ainda hoje, um poderoso v eculo ideolgico nas mos do Estado, embora esteja cada vez mais perdendo terreno para os meios de comunicao de massa. Como a educao no acontece apenas no contexto da instituio escolar, no nenhum absurdo prever que o Estado cada vez mais utilize-se da mdia, no s como veculo de informao ideolgica, mas tambm como veculo de educao ideolgica, o que j est implcito em alguns projetos de ensino distncia desenvolvidos pelo tecnicismo da dcada de setenta, cujo exemplo mais prximo hoje provavelmente esteja representado nos Telecursos e mesmo nas Telesalas. Deixando de lado os futurismos, hoje a escola ainda um veculo importante para levar a amplas camadas da populao, em idades em que so mais facilmente influenciveis, a ideologia que o Estado quer ver disseminada entre a populao. Algum poderia objetar que, no caso brasileiro, o descaso que o Estado vem, h dcadas, apresentando com relao educao, refutaria essa tese. Entretanto, esse suposto descaso do Estado tambm uma ao poltica e ideolgica muito clara: oferecer uma educao de baixa qualidade ou mesmo no oferecer vagas em quantidade suficiente para atender s necessidades da populao mais carente deix-las, cada vez mais, merc de um veculo mais dinmico na difuso ideolgica e menos crtico, por ser apenas receptivo que, a cada dia, chega a um maior nmero de lares, a televiso. No caiamos aqui, porm, no discurso demod de ver na televiso a "monstra condenada, a fenestra sinistra", pois bvio tambm seu contedo positivamente educativo, desde que bem utilizado. O fato que o aparente descaso do Estado com a educao pblica pode mascarar um interesse muito grande em dar ao povo uma iluso de educao; ainda em meados do sculo passado, Proudhon afirmava que a educao das massas no passava de rudimentos: "O que querem para o povo no a instruo; simplesmente uma primeira iniciao aos rudimentos dos conhecimentos humanos, a inteligncia dos signos, uma espcie de sacramento de batismo intelectual, consistente na comunicao da palavra, da escrita, dos nmeros e das figuras, mais algumas frmulas de religio e de moral. O que lhes importa que, ao ver estes seres que o trabalho e a mediocridade do salrio mantm em uma barbrie forada, desfigurados pela fadiga cotidiana, curvados sobre a terra, as naturezas delicadas que constituem a honra e a glria da civilizao possam constatar, ao menos, nestes trabalhadores condenados ao penar, o reflexo da alma, a dignidade da conscincia e que, por respeito a eles mesmos, no precisem envergonhar-se demais pela humanidade." Alm do carter de disseminao da ideologia, constituindo-se no aparelho de Estado que garante a reproduo da produo, poderamos agregar tambm importncia ideolgica da escola para o Estado a noo weberiana de que a escola no um instrumento de dominao propriamente dito, mas sim um instrumento de legitimao da dominao. 8

Posto que concordemos, pelo menos em parte, com a importncia ideolgica da escola para amanuteno d a instituio poltica do Estado e do sistema social que ela suscita, seja no aspecto da disseminao dos contedos e formas ideolgicas, seja no aspecto da legitimao mesma da dominao, consideramos como absolutamente incuas - para no tax-las de absurdas as discusses que desenvolvem-se no sentido de exigir socialmente a melhoria da qualidade, a maior democratizao do sistema pblico de ensino e a sua atuao para o resgate da cidadania do povo brasileiro. Passaremos a discuti-las, comeando pela ltima, dado seu carter mais globalizante. A questo da educao como promotora da cidadania est, tambm, intimamente ligada gnese histrica dos sistemas de instruo pblica. Durante a Revoluo Francesa, tratava-se de transformar o sdito, que apenas obedecia, em cidado, que teria participao efetiva nos destinos da nao; para ns, aps dcadas vivendo sob regimes polticos que pouco ou nada respeitavam os direitos individuais e sociais, trata-se, argumentam seus defensores, de resgatar na populao a conscincia de seus direitos e deveres poltico-sociais. Mas, como belos discursos podem perfeitamente mascarar prticas sociais incuas ou at mesmo impossveis, cabe-nos perguntar: a cidadania, essa "noo ligada aos tempos hericos", pode, realmente, ser construda ou mesmo resgatada atravs da educao? Primeiramente, precisamos colocar com muita clareza o carter de historicidade do prprio conceito de cidadania; uma coisa era ser cidado numa polis grega, outra muito diferente era o ser no calor revolucionrio da Frana de fins do sculo dezoito, assim como outra coisa ainda ser cidado na sociedade contempornea que pretendemos democrtica. Procurando na filosofia poltica contempornea o sentido da sociedade democrtica, Patrice Canivez conclui que ser cidado nessa sociedade ser um "governante em potencial". Uma educao para a cidadania na sociedade democrtica consistiria, pois, em preparar cada indivduo para que seja um possvel governante dessa sociedade; em outras palavras, formar no indivduos passivos, mas indivduos potencialmente ativos, que podem entrar em ao a qualquer momento, de acordo com os desenvolvimentos polticos da sociedade. Esta noo poderia dar sustentao para uma certa viso "militantista", que procura fazer da escola um local de proselitismo poltico; nada mais errado, na concepo de Canivez: a escola o espao da cultura, e nela a construo da cidadania deve dar-se neste mbito. Baseada em Eric Weil, mostra que a escola no o lugar da poltica, isto , um espao de militncia, mas um lugar essencialmente poltico, pois nela que se assimila toda a base conceitual necessria para a ao poltica eficaz. A educao do cidado deve, pois, circunscrever-se muito mais ao campo da cultura do que ao da poltica propriamente dito, o que em nada diminui o seu carter essencialmente poltico. Para a constituio de uma sociedade democrtica, a educao do cidado deve privilegiar o aprendizado e o exerccio do dilogo, base da prpria democracia. A relao da educao com a cidadania s tem sentido, ento, se tomada num aspecto bastante restrito, delimitado pela historicidade da cidadania que ela vai promover; assim, no o mesmo sistema pblico de ensino idealizado para produzir a transformao do sdito em cidado durante a Revoluo Francesa que vai produzir o cidado ativo de uma sociedade democrtica contempornea. Dadas as caractersticas desse novo cidado, seria interesse do Estado financiar um sistema de ensino que o produzisse? Discutiremos essa questo quando abordarmos o aspecto da democratizao do ensino pblico, pois ambas esto muito intimamente relacionadas.

Passemos discusso do primeiro aspecto dos trs que havamos levantado anteriormente, o que diz respeito reivindicao da melhoria da qualidade do ensino oferecido pelo sistema estatal de educao. J ficou mais do que claro que o Estado percebe a necessidade de oferecer s massas uma certa educao; sem dvida, no a escola que queremos, mas a escola que Ele quer, embora na maioria das vezes os mecanismos de convencimento ideolgico dos quais falamos funcionem perfeitamente, e sejam mais do que suficientes para garantir que aquilo que ns queremos ou pensamos querer - seja exatamente aquilo que Ele quer. Assim, a escola pblica que temos a escola pblica que o Estado nos quer financiar, seja ela legitimadora da dominao, seja ela o mecanismo distribuidor de um arremedo de educao que mantenha o povo em um estado de semi-ignorncia e apatia poltico-social, parea isso um descaso do Estado com a educao pblica ou no. A reivindicao de uma educao pblica de qualidade, deste modo, parece encontrar limites muito estreitos; enquanto ela significar o atendimento de uma necessidade do Estado liberal de prover o sistema de produo com profissionais tecnicamente melhor preparados, pode at encontrar eco nos administradores da educao estatal e ser atendida, virando mesmo ponto de pauta dos discursos oficiais. Ir muito alm disso, porm, parece-nos improvvel. Uma educao de qualidade, o que significaria proporcionar aos educandos condies para que assimilem no s o conjunto do legado cultural historicamente produzido pela humanidade, mas tambm condies para que tornem-se metodologicamente aptos a produzir eles mesmos o saber cientfico, afasta-se demasiado de uma mera capacitao tecnolgica para um sistema de produo um pouco mais desenvolvido. Ora, no sejamos ingnuos: uma educao deste tipo choca-se frontalmente com os interesses estatais, seja de disseminao ideolgica, seja de legitimao da dominao; tal educao impossibilitaria o objetivo da dominao ideolgica e da manuteno da ordem social e, mais ainda, seria ela prpria uma subverso dessa ordem, pois colocaria em xeque o sistema de explorao e distribui o desigual da produo social. Deste modo, seria paradoxal esperar do Estado uma educao pblica de qualidade, obviamente tomando por princpio que a distribuio dessa educao fosse justa, alcanando amplas camadas da sociedade e no apenas uma elite de privilegiados, preparada para assumir os cargos da tecnocracia. Alguns eminentes educadores e filsofos brasileiros da educao, trabalhando na produo de anlises e concepes dialticas da educao, tm colocado a questo da qualidade do ensino; um bom exemplo estaria no da Pedagogia Histrico-Crtica, que vem sendo desenvolvida j h duas dcadas por Dermeval Saviani, acompanhado depois por um grupo de conceituados tericos da educao, que defende que a escola pblica deve dar instrumentos s classes desprivilegiadas para que possam enfrentar a burguesia em p de igualdade no processo da luta de classes. E este instrumental de luta estaria representado justamente no acesso a um ensino de qualidade, como o que vimos discutindo. Como concepo pedaggica que se prope pensar dialeticamente a educao e a ao transformadora em seu contexto, a Pedagogia Histrico-Crtica bastante coerente com seus princpios; mas tentando enxergar atravs dos monstruosos e abstratos olhos do "Leviat" - um imenso olho formado por milhes de olhos, provavelmente diria Hobbes - , teria praticidade tal concepo pedaggica?, isto , permitiria - e ainda mais, financiaria - o Estado tal educao? No, no estamos propondo a volta s teorias crtico-reprodutivistas da dcada de setenta, que cairiam no impasse da impossibilidade da ao educacional transformadora, mesmo porque tais teorias j foram desmanteladas por autores do calibre de Georges Snyders e pelo prprio Saviani; entretanto, se aceitamos as concepes filosfico-polticas do Estado aqui discutidas e estamos falando da escola essencialmente como unidade de um sistema pblico-estatal de ensino, no que a luta de classes seja 10

inexistente ou impossvel no espao social da escola, mas existem limites estreitos para a ao daqueles que procuram fazer da escola sua trincheira de lutas, seja em que aspecto for. Poder-se-ia objetar que o Estado somos ns, que ele nada mais do que o representante e promotor da rousseauniana "vontade geral" e que cabe ao conjunto da sociedade fazer com que o Estado promova e implemente a educao pblica que queremos. Retrucaramos, ento, com a prpria pergunta que intitula este captulo: seria necessria essa intermediao do Estado para a realizao de nossos interesses sociais? Devemos reiterar que no discordamos do fato de que existem no sistema educacional pblico-estatal brechas que podemos usar para o desenvolvimento de um processo de auxlio transformao da realidade social - j que a escola sozinha incapaz de mudar toda uma estrutura social. O Estado, porm, continua o gerenciador da educao pblica, e absolutamente nada nos garante que, a qualquer momento, ele no venha a retomar o absoluto controle do processo, destruindo os esforos coletivos que buscavam uma melhoria no ensino das classes populares, afrontando o prprio poder do Estado. Entretanto, se h o caminho da ao nas brechas deixadas pelo Estado, h tambm uma multiplicidade de caminhos novos a serem criados, margem da ao estatal... Mais interessante seria que buscssemos novas formas de fazer social, afrontando diretamente a instituio Estado, e no servindonos dela, habitando suas brechas como nossos milhes de miserveis habitam as brechas no concreto dos grandes viadutos de nossas ricas metrpoles. Deixando um pouco de lado a questo da qualidade de ensino, qual voltaremos adiante ao discutir o conjunto dos trs aspectos problemticos das reivindicaes progressistas em relao ao sistema pblico de educao, passaremos agora ao aspecto mais diretamente poltico dos trs, o da democratizao do ensino pblico. Esse aspecto divide-se em duas questes principais: de um lado, democratizar o acesso escola, que significa estend-la o mximo possvel, at abarcar toda a populao; de outro lado, democratizar a vivncia poltica na escola, que se traduziria no desenvolvimento de um processo de educao cvica, de formao de um "cidado consciente". Quanto primeira questo, muito pouco resta a ser dito, pois democratizar o acesso escola pblica consiste, do ponto de vista lgico, na prpria essncia do sistema: se pblico, deveria ser necessariamente dirigido a todos, a toda a populao. Neste aspeto, bastante questionvel chamar de pblico um sistema de ensino que no consiga abarcar, na prtica, a totalidade da populao em idade escolar, como o caso do sistema de educao brasileiro contemporneo em que, antes mesmo de faltar qualidade, falta vaga para atender completamente demanda. J a segunda questo ligada a este ltimo aspecto mais profunda e mais complexa, oferecendo uma maior margem para discusso. Devemos, de antemo, enunciar a tese que ser trabalhada, e que pode ser resumida na seguinte frmula: "a extremizao da vivncia e da gesto democrtica na escola pblica leva, necessariamente, ao rompimento desta com o Estado, assim como a extremizao da gesto democrtica do Estado leva sua prpria destruio." A tese acima enunciada est diretamente ligada questo da relao entre o poder e a democracia, que, tomada em seus princpios polticos e levada s ltimas conseqncias, significa que a democracia s tem sentido no contexto da existncia do poder que, por sua vez, pressupe a existncia da dominao; se no h domnio de uns sobre outros, no h poder e no necessria a organizao deste poder. Sendo a democracia uma das formas de organizao do poder aquela que, por princpio, tenta 11

minimizar o seu exerccio, dividindo-o entre o maior nmero possvel de indivduos - , se no h poder, temos a completa autonomia individual e a j no h mais lugar para a prpria democracia. Em outras palavra, levar a democracia s ltimas conseqncias significa a destruio da prpria democracia ou, se preferirem, tambm poderamos dizer que a verdadeira democracia seria a extino do poder personificado e, assim, s existiria democracia de fato no contexto da absoluta autonomia. Superando a discusso conceitual, dela podemos auferir que existe um limite muito definido para o discurso democrtico e que torna-se ainda mais ntido para a ao democrtica, sendo que este limite a prpria razo de sua existncia: levada at seus limites, a ao democrtica implica na dissoluo do poder e na destruio da prpria democracia, ou na instituio da verdadeira democracia, mas a a ao que leva at sua instituio no passaria de uma ao pr-democrtica, ou mesmo pr-democrtica... Poderamos citar um interessante cartum do saudoso Henfil que ficou muito conhecido ao ser utilizado em camisetas pelo Partido dos Trabalhadores, pouco tempo depois de sua fundao, muito usadas por sua militncia: abaixo da frase "Queremos o poder!" escrita em letras garrafais, uma srie de Granas um de seus personagens mais conhecidos - absolutamente iguais, dando a idia dos indivduos que compem um grupo social, conjugava o verbo em todas as pessoas, "eu posso, tu podes, ele pode..."; o cartum transmite a idia do "queremos o poder para dividi-lo". No entanto, se dividimos o poder, no apenas com alguns, mas igualitariamente com toda a populao, ele acaba por perder o sentido, deixando mesmo de existir. Parece-nos que no era exatamente a idia que o Partido dos Trabalhadores queria transmitir - significaria, logicamente, a sua prpria extino enquanto agremiao poltica - mas exatamente o que significa se procurarmos o seu sentido ltimo. Sintetizando, a democracia - por mais absurdo e reacionrio que possa parecer para a mentalidade liberal que, como afirmamos, encontra-se disseminada ideologicamente entre ns - s tem sentido enquanto expresso de um sistema de poder, de dominao, por mais que represente um abrandamento da prpria dominao. Voltando ao contexto da educao, os discursos que se arvoram em "progressistas" lutam por uma maior democratizao da escola pblica. Depois de muita luta poltica e social, sem dvida alguma presenciamos uma srie de conquistas que, entretanto, colocam-se dentro de um limite muito especfico, limite este que o Estado faz toda a questo de mascarar. A educao pblica democrtica, ou pode s-lo, at onde interessa ao Estado; no podemos, porm, nos enganar: assim que essa democratizao colocar em risco suas instituies polticas - se que ela pode chegar a tanto - ela ser imediatamente desviada, abrandada ou mesmo extinta. Para compreender melhor este trplice aspecto da educao pblica - a melhoria da qualidade, a promoo da cidadania e a democratizao - gostaria de buscar no folclore infantil e na fbula, esse imenso depositrio do imaginrio coletivo que tem o poder de, atravs da simplicidade da palavra, desvendar a alma humana, a metfora perfeita: passeamos no bosque, enquanto "Seo Lobo" no vem... Brincamos de democracia na escola - se me permitem brincar com essa coisa to sria... - enquanto o "Lobo Estado" no aparece; mas, se tomarmos o "caminho do rio", aquele que os poderes institudos os pais - nos alertaram para no seguir, se afrontarmos o territrio de domnio do "Lobo Estado", claramente demarcado, a ele aparece, implacvel... No confronto, experimentamos duas situaes-limite: ou somos devorados pelo "Lobo Estado" ou o matamos. A convivncia s possvel quando habitamos territrios diferentes ("esta cidade pequena demais para ns dois!"), no sendo, portanto, con-vivncia.

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O que tentamos exprimir atravs desta pequena brincadeira metafrica que, na vivncia poltica no territrio do Estado, as aes progressistas encontram limites muito prximos. No que elas no sejam possveis, so at mesmo louvveis, embora sua eficcia poltica, se as tomarmos em suas ltimas conseqncias, seja dubitvel. J deixamos claro que, do ponto de vista da qualidade, a escola que queremos - falando na perspectiva das camadas progressistas da sociedade, que buscam a igualdade e a justia sociais - no aquela que o Estado capitalista quer; o assumir do discurso da qualidade de ensino pelas esferas oficiais significa, no limite mximo, a busca de melhor qualificao de trabalhadores, exigida pela complexificao tecnolgica da indstria. Forar socialmente o Estado a oferecer a escola que queremos, que seria um instrumento a mais no processo de luta pela transformao desta sociedade, seria levar a uma situaolimite em que o conflito s poderia ser resolvido atravs do confronto, estando o Estado numa posio ttica privilegiada para resolv-lo a seu favor. Na perspectiva da promoo da cidadania e da democratizao do ensino que, em ltima anlise podem ser reunidas numa nica, dado que a promoo da cidadania no se daria jamais atravs de discurso mas, como vimos anteriormente, atravs da assimilao dos conceitos bsicos para a compreenso da vivncia poltica, alm do aprendizado de uma ao que, se no estritamente poltica no contexto mais geral, o ao nvel especfico da convivncia em uma comunidade, a prpria escola, estando a de certo modo representada a sua democratizao, a questo no menos complexa. Assim como a extremizao da gesto democrtica da escola leva ao rompimento com a estrutura de poder sustentada pelo Estado capitalista e, conseqentemente a um necessrio rompimento com esse prprio Estado, a realizao de um processo educacional que seja responsvel pela formao de um cidado no real sentido contemporneo que a palavra alcana, e de um cidado de fato e no apenas de direito, representa, tambm, o acirramento de um confronto com o Estado que, enquanto provedor e gerenciador dessa educao, no teria o mnimo interesse em mant-la nessas condies. Ao levantar essas crticas, que buscam o sentido ltimo de uma educao pblica e de suas necessrias relaes com o Estado, no pretendo, de modo algum, defender a impossibilidade de uma ao polticopedaggica progressista no contexto do sistema pblico de ensino. Tambm no pretendo, como j foi frisado anteriormente, retomar as crticas produzidas no c ontexto das teorias crtico-reprodutivistas, que de resto j foram superadas por teorias mais lcidas e abrangentes. Meu objetivo foi trazer para a discusso uma perspectiva que, se no nova, estava h muito esquecida, ou feita esquecer pela intensa represso social e poltica. Os anarquistas procuraram sempre construir alternativas pedaggicas aos sistemas pblicos de ensino, como forma de escapar das bvias limitaes de uma educao comprometida com o Estado, o mximo representante e depositrio do poder social. No, a mediao do Estado no absolutamente necessria; os grupos sociais poderiam perfeitamente organizar e gerir os seus prprios sistemas de ensino, escapando das perniciosas influncias desta instituio que, ao fazer-se o Mediador, constitui-se, na verdade, em Interventor, gerenciando a educao que ele julga necessria e desejvel e no exatamente aquela que o grupo social deseja. Na perspectiva do modelo hegelo-marxiano da oposio Estado versus sociedade, podemos perceber que, embora aquele deva constituir-se na instncia poltico-administrativa desta, sua ao d-se no sentido de manter e perpetuar essa estrutura social; para aqueles que se prope s atividades de transformao da estrutura social, abrem-se, portanto, duas perspectivas de ao: trabalhar com as armas polticas do prprio Estado, sustentados por uma concepo filosfica que, se afasta-se radicalmente daquela que exprime essa estrutura social, em ltima instncia no abandona a lgica que estrutura essa concepo; tal parece ser a situao dos socialismos marxiano e marxista, que defendem 13

o "assalto ao Estado" como arma para a transformao. A outra perspectiva seria buscar a transformao j nos prprios meios, assumindo armas de luta que no so as mesmas usadas pela estrutura social vigente; no caso especfico, negando o prprio Estado de antemo, e no apenas aps a tomada do poder social, o que, em linhas gerais, carateriza a situao do socialismo libertrio, ou anarquismo. No contexto educacional em geral, e no da educao pblica tambm, os conceitos anarquistas representam um novo paradigma de pensamento, pois afastam-se tanto do liberalismo ou neoliberalismo quanto das vises socialistas de inspirao marxista. Assumir a perspectiva anarquista no significa negar a eficincia de nenhuma das outras, mas sim a tentativa de um caminho diferente que, se traz determinadas inovaes, no deixa de apresentar tambm suas dificuldades, como o assumir abertamente a luta contra o Estado, com toda as conseqncias que ela deva trazer. No paradigma anarquista, a educao pblica no e nem deve ser uma funo do Estado, mas sempre uma responsabilidade da comunidade, da sociedade. Assim, cada grupo social deve se auto-organizar para constituir seu sistema de ensino, definindo-lhe os contedos, a carga-horria, a metodologia, os processos de avaliao etc., sempre num regime de autogesto. A ao poltico-pedaggica norteada por este outro paradigma implica, claro, numa responsabilidade imensamente maior de toda sociedade e em muito mais trabalho por parte de todos, estejam diretamente envolvidos com a escola ou no. Tal responsabilidade ganha contornos ainda mais abrangentes ao lembrarmos que estamos, todos, acostumados a esperar do Estado paternalista a resoluo dos nossos problemas. O paradigma anarquista apresenta tambm os seus problemas, talvez mais complexos at, mas problemas que devem ser encarados de frente, do mesmo modo que deixar a adolescncia assumindo cada vez mais as responsabilidades pela maturidade da "idade da razo" tampouco um processo simples e sem traumas, mas do qual no podemos jamais fugir... A EDUCAO PBLICA COMO FUNO DO ESTADO Slvio Gallo Artigo publicado em Comunicaes - Revista do Ps-Graduao em Educao da Unimep, 1998 1. Instruo Pblica: origens histricas A histria da educao mostra-nos que, de modo geral, a instruo quase sempre foi, em maior ou menor grau, um assunto mais prximo da sociedade que do Estado - salvo, talvez, nas burocracias orientais analisadas por Weber. A educao foi, durante a maior parte da histria, um assunto do mbito privado, e no do pblico. A ingerncia do Estado nas questes de educao comea a ganhar vulto a partir do sculo dezoito, concomitante com a idia do desenvolvimento de sistemas n acionais de educao, ligados aos processos poltico-sociais de consolidao dos Estados nacionais europeus, instncias que culminariam com o sistema de instruo pblica instalado com a Revoluo Francesa e que se estenderia depois pelo mundo. As razes da educao pblica encontram-se, porm, alguns sculos antes. Numa obra clssica sobre o tema, "Histria da Educao Pblica", Lorenzo Luzuriaga aponta quatro diferentes perfis dela que sucedem-se historicamente: a educao pblica religiosa, a estatal, a nacional e a democrtica. Enquanto a primeira, que vicejou entre os sculos dezesseis e dezessete tendo por base a Reforma Protestante, tinha como objetivo explicito a formao do bom cristo atravs da disseminao da 14

alfabetizao para a leitura da Bblia na lngua nativa - apresentando j, portanto, um carter nacionalista -, a segunda, que floresceu durante o sculo dezoito baseada nos ideais do Iluminismo visava formao do sdito, tanto o militar quanto o funcionrio; marcada que era pelo despotismo esclarecido, constitua-se numa educao autoritria, de carter disciplinar, mas tambm intelectual. A grande virada que marca a gnese da instruo pblica que nos interessa mais de perto acontece, segundo esse autor, ainda no sculo dezoito, estendendo-se tambm pelo seguinte; a Revoluo Francesa a grande desencadeadora do terceiro tipo de educao pblica, a nacional, que tem por objetivo a formao do cidado, constituindo-se numa instruo cvica e patritica do indivduo, com um carter popular, elementar e primrio. O quarto e ltimo tipo, a educao pblica democrtica , ainda de acordo com Luzuriaga, o desenvolvimento natural da anterior, marcada pelo crescimento da participao popular nas toma de deciso, processo que estende-se do sculo dezenove ao vinte. Esse quarto e ltimo tipo de educao pblica teria por meta a formao do homem completo, independentemente de sua posio econmica; apresenta um carter humanizador e aculturador, procurando levar um maior nvel ao maior nmero de homens possvel. Atravs desse brevssimo esboo, podemos perceber que a origem da instruo pblica repousa no movimento de Reforma Protestante, tendo em Martinho Lutero um dos seus principais expoentes. Embora essa educao tenha objetivos eminentemente religiosos, em alguns momentos saltam aos olhos tambm suas preocupaes sociais; este o caso de um escrito de Lutero de 1530, o "Sermo para que se enviem as crianas s escolas": "Sustento que a autoridade responsvel por obrigar os sditos a que mandem os filhos escola. Pois est indubitavelmente obrigada a conservar os cargos e empregos antes mencionados, para que haja pregadores, jurisconsultos, procos, escrives, mdicos e professores, pois no podemos prescindir deles. Se a autoridade pode obrigar os sditos que sejam capazes, em tempo de guerra, a manejar o mosquete e a lana, a assaltar muralhas e fazer coisas semelhantes, com muito mais razo pode e deve obrigar os sditos a mandar os filhos s escolas, porque nas escolas se sustenta mais dura guerra com o temvel demnio..." Ainda que religiosa - a escola como lugar da "guerra contra o demnio" - a educao pblica preconizada por Lutero j mostra preocupaes sociais, como a necessidade de instruo para a proviso de determinados profissionais que no podem ser formados na mais completa ignorncia. Obviamente, essa escola mantm fortes interesses classistas, pois no seriam os mais humildes homens do povo que tornar-se-iam jurisconsultos, mdicos, professores, procos... a eles bastaria os rudimentos da leitura para o contato purificador e pacificador com as escrituras. Esse perfil classista e pouco democrtico da educao pblica incipiente perdura por um bom tempo. Na Alemanha, por exemplo, em fins do sculo dezessete, o sistema de ensino previa trs nveis de escolas: a. escolas primrias: de carter estritamente religioso, eram destinadas ao povo em geral e as aulas eram ministradas em alemo; b. escolas latinas (ou secundrias): de carter humanista, eram destinadas aos burgueses, com aulas em latim; c. escolas superiores (universidades): de carter profissional e eclesistico, baseadas na religio reformada. 15

Essa necessidade de uma educao que abrangesse a totalidade da populao, obedecendo, porm, s especificidades de cada classe social foi defendida tambm por aquele que foi, qui, o maior terico da educao no perodo, o morvio Jan Ams Comenius: "Aqueles que, alguma vez, devero ser postos cabea dos outros, como os reis, os prncipes, os magistrados, os procos e os doutores da Igreja devem embeber-se de sabedoria to necessariamente como o guia dos viajantes deve ter olhos, o intrprete deve ter lngua , a trombeta, som e a espada, gume. De modo semelhante, tambm os sditos devem ser esclarecidos, para que saibam obedecer prudentemente queles que governam sabiamente: no coagidamente, com uma sujeio asinina, mas voluntariamente, por amor da ordem. Com efeito, a criatura racional no deve ser conduzida por meio de gritos, de prises e de bastonadas, mas pela razo. Se se procede de modo diverso, a ofensa redunda contra Deus que tambm nele deps sua imagem; e as coisas humanas estaro cheias, como de facto esto, de violncias e inquietao. "Fique, portanto, assente que a todos aqueles que nasceram homens necessria a educao, porque necessrio que sejam homens, no animais ferozes, nem animais brutos, nem troncos inertes. Da se segue tambm que, quanto mais algum educado, mais se eleva acima dos outros." Com o processo de secularizao do Estado e formao dos Estado-naes europeus, a educao pblica religiosa ganha cada vez mais os contornos de um educao estatal; como o Estado comea a regulamentar e a exigir a presena das crianas - e mesmo adultos - nas escolas, comea tambm a delinear o aparelho educativo de acordo com seus interesses prprios. Em uma outra obra, o mesmo Luzuriaga afirma que a educao do sculo dezoito pode ser sintetizada atravs das seguintes linhas de ao: "1) Desenvolvimento da educao estatal, da educao do Estado, com maior participao das autoridades oficiais no ensino. "2) Comeo da educao nacional, da educao do povo pelo povo ou por seus representantes polticos. "3) Princpio da educao universal, gratuita e obrigatria, no grau da escola primria, que fica estabelecida em linhas gerais. "4) Iniciao do laicismo no ensino, com a substituio do ensino de religio pela instruo moral e cvica. "5) Organizao da instruo pblica em unidade orgnica, da escola primria universidade. "6) Acentuao do esprito cosmopolita, universalista, que une pensadores e educadores de todos os pases. "7) Sobretudo, da primazia da razo, a crena no poder racional na vida dos indivduos e dos povos. "8) Ao mesmo tempo, reconhecimento da natureza e da intuio na educao." A influncia do Estado na educao cresce principalmente na Alemanha, de certo modo ainda sob influncia de Lutero e de suas escolas dominicais, esse profundo esforo de alfabetizao popular para 16

acelerar sua converso, ainda que distanciando-se sensivelmente do projeto pedaggico-religioso do monge protestante. Sob o reinado de dois Fredericos, os Kaisers Frederico Guilherme I e Frederico Guilherme II, implementa-se um sistema estatal de ensino, com vistas formao de competentes soldados e bons sditos, que seriam os pilares de um Estado prussiano forte e engrandecido. Esse sistema germnico j preconizava a laicizao da escola, paralelamente a sua obrigatoriedade: "todo pai tem o dever de mandar seu filho escola". Se o primeiro Frederico aproveita-se da estrutura das escolas religiosas, reformando-as a seu modo atravs de sucessivas leis de ensino, seu sucessor, Frederico Guilherme II, vai promover a total secularizao da escola, tornando-a plenamente estatal, embora no abandone o ensino de religio, agora porm submetido aos interesses do Estado. No Cdigo Geral Civil publicado em 1794 sob seu reinado, l-se: "As escolas e universidades so instituies do Estado, que tm por fim a instruo da juventude nos conhecimentos teis e cientficos. Todas as instituies escolares e de educao, pblicas ou particulares, esto submetidas inspeo do Estado e acham-se sujeitas, a qualquer tempo, a seus exames e visitas de inspeo... A ningum pode ser negada admisso na escola pblica pela diferena de confisso religiosa... As crianas que devem ser educadas, pelas leis do Estado, em outra religio que a ensinada na escola pblica, no podem ser obrigadas a freqentar o ensino religioso que este d." Tambm, em Frana, cuja educao estava principalmente em mos de congregaes religiosas, dos jesutas em especial, a educao estatal comea a ser alvo de significativos esforos governamentais, ainda no sculo dezoito, impulsionada pelos ideais iluministas, pleiteada por pensadores de vulto, como Voltaire ou Diderot, por exemplo. Paralelamente implementao de um sistema estatal de ensino que tornasse a educao parte da esfera pblica e no apenas da privada, mas afastando-se dos interesses unicamente religiosos, desenvolvia-se a discusso em torno da necessidade de desenvolver-se um ensino nacional, que tivesse por finalidade gerar na populao o sentimento do civismo e do patriotismo, possibilitando a consolidao do Estadonao atravs de laos mais fortes que os estritamente polticos. Tambm essa discusso fomentada e alimentada pelos filsofos iluministas; mas mesmo Rousseau, um "outsider" do Iluminismo, mostrando o carter da poca, anuncia, em suas "Consideraes Sobre o Governo da Polnia" que s um povo livre pode ter uma educao nacional, ao mesmo tempo em que ela prpria quem garante a liberdade deste povo: "A educao nacional no pertence seno aos povos livres... A educao que deve dar s almas a forma racional e dirigir -lhes de tal modo opinies e gostos, que sejam patriotas por inclinao, por paixo, por necessidade." A conjuno desses dois processos - progressiva ingerncia do Estado nas questes de educao e constituio de uma educao cvica que desenvolvesse o senso de nacionalidade - a grande responsvel pelos primitivos delineamentos do sistema de ensino pblico que perdura at nossos dias. Sua gnese d-se em fins do sculo dezoito, com a Revoluo Francesa; nesse momento histrico e poltico, a educao estatal do despotismo esclarecido iluminista baseado na formao do bom sdito do Estado perde a razo de ser, tomando seu lugar a necessidade de preparar, atravs da instruo pblica, o cidado, aquele que deve participar ativamente da vida de sua nao. Se a educao pblica estatal nascia como resultado do processo de secularizao do Estado, essa nova modalidade aparece como resultado de sua progressiva democratizao. 17

No podemos imaginar, entretanto, que esse processo mecnico e simples; ao contrrio, resultado de tumultuadas discusses e reivindicaes que permearam os diversos momentos polticos da Revoluo Francesa. Esto j presentes como queixas populares (do Terceiro Estado) nos "Cahiers de Dolances" os registros das queixas dirigidas aos Estados Gerais. Como mostra Antoine LON, muitas reclamaes eram dirigidas contra a instruo eminentemente religiosa oferecida aos camponeses, embora alguns dos redatores julgassem oportuna essa situao, pois "a ignorncia dessa ordem baixa no somente til, como necessria, para preencher e prover a todos as necessidades da sociedade..." Esses "Cahiers" so extremamente heterogneos, por um lado devido s diferenas regionais e, por outro, devido prpria constituio do Terceiro Estado, composto por toda a sociedade f rancesa com exceo da nobreza e do clero: dos burgueses alijados dos direitos polticos aos despossudos de toda ordem. Assim, so mltiplas as queixas e muitas as exigncias, das mais diversas ordens. Durante o processo da Revoluo, essas questes vo ser exaustivamente examinadas e trabalhadas, com as discusses sendo embaladas de acordo com o momento poltico; muitas posies so assumidas e abandonadas, no processo de criao de um sistema estatal e nacional de ensino que se coloque de acordo com os preceitos da "Declarao Universal dos Direitos do Homem e do Cidado", adotada pela Assemblia Constituinte em 26 de agosto de 1789. Na Assemblia Constituinte, Mirabeau e Talleyrand foram as figuras que mais se destacaram em matria de educao; o segundo chegou a redigir um " Relatrio e Projeto de Decreto", que apresentou Assemblia em 1791 e onde sistematiza suas idias sobre a educao e como a Revoluo deve caminhar nesse aspecto especfico. Segundo ele, a nova Constituio - que institui uma nova sociedade - exige um novo sistema de educao, uma educao que seja a garantia da liberdade, pois "os homens declaram-se livres; no se sabe, porm, que a instruo amplia sem cessar a esfera da liberdade civil, e s ela pode sustentar a liberdade poltica contra todas as espcies de despotismo?" A educao , ainda, a possibilitadora da igualdade de fato: "Os homens so reconhecidos iguais; e no entanto como essa igualdade ser pouco sentida, ser pouco real, em meio a tantas desigualdades de fato, se a instruo no fizer, sem cessar, um esforo para restabelecer o nvel ou para ao menos minorar as funestas disparidades que ela no pode destruir!" Segundo Eliane Lopes - em "Origens da Instruo Pblica", os princpios bsicos da educao proposta por Talleyrand podem ser assim resumidos: "1) Ela deve existir para todos, pois j que ela um dos resultados, tanto quanto uma das vantagens da associao, deve-se concluir que ela um bem comum dos associados: ningum pode legitimamente ser excludo, e aquele que tem menos propriedades privadas, parece mesmo ter um direito maior de participar desta propriedade comum. "2) Esse princpio se liga a outro. Se cada um tem o direito de receber os benefcios da instruo, cada um tem reciprocamente o direito de contribuir para sua difuso. "3) A instruo, quanto ao seu objetivo deve ser universal. "4) A instruo deve existir para um e para outro sexo. "5) Enfim ela deve existir para todas as idades."

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Se o relatrio de Talleyrand toca em pontos importantes para a consolidao da instruo pblica, como sua necessria universalidade nos mais diversos aspectos, a garantia da liberdade e da igualdade etc., deixa de tocar em um ponto fundamental, a obrigatoriedade deste ensino. Dada a intransigente defesa da liberdade, a obrigatoriedade do ensino tambm no estaria presente no prximo relatrio sobre a educao, desta vez apresentado por Condorcet, em 1792, j a uma nova instncia da Revoluo, a Assemblia Legislativa. Condorcet inicia seu relatrio definindo j o carter da educao revolucionria: sua publicizao, sua universalidade, sua capacidade de promover a igualdade. "Oferecer a todos os indivduos da espcie humana os meios de prover a suas necessidades, assegurar seu bem-estar, conhecer e exercer seus direitos, compreender e cumprir seus deveres; assegurar a cada um a faculdade de aperfeioar seu engenho, de capacitar-se para as funes sociais a que h de ser chamado, desenvolver toda a extenso de aptides, recebidas da natureza, e estabelecer, desse modo, entre os cidados, uma igualdade de fato e dar realidade igualdade poltica reconhecida pela lei; tal deve ser a primeira finalidade de uma instruo nacional que, desse ponto de vista, constitui para o poder pblico um dever de justia." Mesmo no impondo a obrigatoriedade do ensino, Condorcet est preocupado com sua abrangncia, e procura instituir a gratuidade, pelo menos em alguns nveis, como forma de fomentar a maior assiduidade possvel do maior nmero de cidados; se a Constituio j previa a gratuidade do primeiro dos quatro nveis da instruo, prope ele que essa gratuidade seja estendida para todos os nveis, como forma de, ao garantir o desenvolvimento das habilidades dos mais pobres, possibilitar nao uma maior prosperidade. Sua justificativa: "...(a gratuidade) um meio no s de assegurar Ptria mais cidados em estado de a servir e cincia, mais homens capazes de contribuir para o seu progresso, mas ainda de diminuir essa desigualdade que nasce da diferena das fortunas e fundir entre si as classes que esta diferena tende a separar. "A ordem da natureza no estabeleceu na sociedade outra desigualdade, alm da que fundada na instruo e na riqueza e alargando a instruo atenuaremos ao mesmo tempo os efeitos destas duas causas da distino." Sem nos aprofundarmos nos meandros poltico-sociais deste processo de construo do sistema pblico de ensino em Frana, o que fugiria dos limites impostos pelos objetivos do presente trabalho aos quais podemos ter fcil acesso atravs das obras aqui citadas, importante ressaltar que, se a Revoluo Francesa no chega propriamente a instalar um sistema pblico de ensino em sua completude, fornece as bases polticas e sociais, tericas e prticas para que ele se consolide ao longo do sculo dezenove em toda a Europa. Na perspectiva de Luzuriaga, esse sistema de ensino nacional que evolui para o atual sistema de instruo pblica que conhecemos no sculo vinte e ao qual ele denomina democrtico, por contemplar, alm de todas as caractersticas j citadas, a gratuidade, o que possibilita sua extenso a todas as camadas da populao, independente de suas rendas especficas. Recorramos uma vez mais obra de Eliane Lopes, para uma viso sistematizada dos princpios pedaggicos estabelecidos pela Revoluo Francesa, baseados principalmente nos relatrios de Talleyrand e Condorcet:

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"1 - a instruo assume um papel importante na promoo social dos indivduos, ao ser considerada um instrumento a partir do qual os indivduos adquiriro os meios de proverem as suas necessidades, de conseguirem o seu bem-estar; "2 - o cidado deve ser bem instrudo para que cumpra seus deveres e defenda seus direitos; "3 - o homem um ser perfectvel; assim, a instruo dever desenvolver os dons naturais de cada indivduo, para que este colabore para o progresso contnuo da humanidade; "4 - a instruo todo-poderosa; cabe a ela estabelecer a igualdade de fato (aquela que superar a desigualdade econmica) e tornar real a igualdade poltica, j estabelecida em lei." Salta aos olhos que estes pontos representam a base do projeto liberal de educao, com seus principais cnones, a defesa da educao como meio de ascenso social e fonte de igualdade, motor do progresso individual e da humanidade e base do civismo. Alm disso, tanto o relatrio Talleyrand quanto o de Condorcet defendiam a universalidade do ensino, embora o primeiro falasse nela referindo-se ao contedo da instruo e o segundo, pensando em sua clientela. Nesta perspectiva, de extrema importncia que percebamos os objetivos implcitos da publicizao do ensino, tambm explicitados pela autora: "O caso da publicizao da instruo significa, ao mesmo tempo, a retirada do controle ideolgico das mos da Igreja, passando-o ao Estado burgus, o atendimento de reivindicaes do Terceiro Estado e ainda a necessidade de recuperar o aparelho escolar, colocando-o em consonncia com o processo de industrializao incipiente e com a nova concepo de mundo." O prprio Condorcet, ao mesmo tempo em que propunha a gratuidade em todos os nveis da instruo, estabelecia tambm seu estrito controle pelo Estado, em dois nveis: primeiro, fazendo a seleo, contratao e alocao dos professores e, segundo, indicando os livros e materiais pedaggicos a serem utilizados. Se isso visa a garantir a universalidade e uniformidade do ensino em toda a nao, tem tambm o carter implcito do controle ideolgico: o Estado no abre mo de escolher e determinar quem vai trabalhar, onde vai trabalhar, com o que vai trabalhar e como vai realizar esse trabalho. Alm do controle ideolgico por parte do Estado, no podemos tambm deixar de perceber a gnese ideolgica do sistema pblico de ensino: " fundamental perceber, alm disso, que suas obras pedaggicas expressam a viso de mundo prpria de sua classe, e captar, a partir do trabalho particular de cada autor, de que forma essa viso de mundo se expressa pedagogicamente." 2. Estado e Educao no Brasil: brevssimas consideraes As relaes do Estado com a educao no Brasil so por vezes obscuras e freqentemente ambguas. Sem dvida, a principal questo que perpassa essas relaes a da publicizao ou privatizao do ensino, que hoje encontra eco nas propostas que se auto-intitulam "neo-liberais" e advogam a desestatizao das escolas, abrindo-as plenamente iniciativa privada. As contradies deste neo-liberalismo so apontadas e suas consideraes desmontadas, tanto pelo aspecto terico quanto pelo prtico, na exposio que Demerval Saviani realizou durante a 6 Conferncia Brasileira de Educao, intitulada "Neo-liberalismo ou ps-liberalismo? Educao pblica, 20

crise do Estado e democracia na Amrica Latina". Aps demonstrar que, tanto histrica quanto conceitualmente, a educao p blica a regra geral do liberalismo, considerando-se que o Estado deve ser o seu organizador e o seu gestor, o educador conclui que, longe de ser neo-liberal e moderna, essas posies hoje apregoadas melhor se caracterizariam pelos eptetos "ps-liberal" e "ps-moderna", com toda a carga de ambiguidades e dissoluo conceitual que eles acarretam. Essa discusso entre ns no , entretanto, nova. Ela permeia toda a histria da educao no Brasil, da colnia at nossos dias. Para situ-lo brevemente na tentativa de sua compreenso, tomaremos alguns momentos bsicos onde ela aparece de forma mais explcita. O primeiro momento que nos chama a ateno , ainda durante o perodo colonial, aquele das reformas pombalinas, aguando as rivalidades entre o Estado portugus e a Igreja, particularmente os jesutas, na segunda metade do sculo dezoito. Sabemos da importncia dos jesutas para o estabelecimento de um sistema de educao no Brasil. Chegados ao pas meio sculo aps seu descobrimento e uma dcada aps a fundao de sua Companhia de Jesus, esses padres tinham a funo original de converter os ndios, levando a eles a f crist. Entretanto, a vocao jesutica para a educao que se cristalizaria teoricamente na famosa "Ratio atque Instituto Studiorum Societas Jesu", promulgada definitivamente em 1599 e na prtica nas escolas de todos os nveis que estavam criando em vrias partes do mundo, fez com que eles se dedicassem, tambm no Brasil, educao em geral e no apenas catequizao dos ndios. O primeiro colgio jesuta no Brasil foi fundado ainda em 1550, apenas um ano aps sua chegada, na ento sede do governo, a capitania da Bahia. A este, vrios se seguiram, oferecendo cursos dos nveis mais elementares at o superior, com o ensino de Artes, Humanidades e Teologia, principalmente. Com a consolidao destas escolas, os jesutas comearam a reivindicar a extenso dos privilgios das escolas da metrpole para as da colnia. Nos sucessivos debates que se seguiram na busca do reconhecimento destes cursos, uma questo foi importante para a delimitao dos limites do pblico e do privado na educao brasileira, aquela que ficou conhecida historicamente como a "questo dos moos pardos", posto que esses se viram impedidos de estudar no Colgio da Bahia. Segundo Luiz Antnio Cunha, ela pode ser assim caracterizada: "Iniciou-se uma disputa entre o Estado e a Companhia de Jesus. O Estado dizia que os colgios eram pblicos porque sua atividade era subsidiada pelo Estado. No podiam, portanto, impedir admisso de candidatos de qualquer categoria social. A Companhia, por seu lado, dizia que a subveno do Estado era destinada converso dos indgenas, e seus colgios (principalmente os cursos de humanidades e os superiores) eram atividades adicionais, particulares. E sendo particulares, podiam escolher seus destinatrios como lhes aprouvessem." Vencidas essas dificuldades, as escolas jesutas floresceram e, sem exagero, dominaram plenamente a educao colonial at a segunda metade do sculo dezoito, quando principia o assim chamado perodo pombalino, dada a ao poltica do Marqus de Pombal em Portugal, que teve na expulso da Companhia de Jesus uma de suas aes centrais. So conhecidos os motivos e os atos de Pombal em sua tentativa de modernizao e industrializao de Portugal; deter-nos-emos aqui apenas nos efeitos da expulso dos jesutas para o sistema de ensino brasileiro. A sada dos jesutas da colnia significaria a completa desarticulao do sistema educacional escolar; sem jesutas, no haveria escolas no Brasil. Este era um grande problema para Pombal, como aponta Leonardo Trevisan: 21

"Contudo, o quadro que Pombal enfrentava era tenso e complexo. Por um lado, precisava eliminar o poder rebelde dos Jesutas e, por outro, precisava colocar um 'outro poder' nesse lugar. A opo natural - a expulso da Ordem - resolveu um aspecto do problema; manteve-se o outro: obter uma alternativa a esse poder. O jesuta conduzia o processo educacional na Colnia e, uma vez expulsa a ordem, outro processo educacional deveria ocupar o espao." Este "outro poder" oportunamente encarnado pelo Estado metropolitano que, aberto que estava para a modernidade europia, incorpora partes de discursos sobre a ao do Estado na educao e resolve ocupar o vcuo que seria deixado com a sada dos jesutas, pelo menos no que diz respeito ao controle e gesto administrativa do sistema escolar. Tal ao do Estado d-se, primordialmente, atravs do "Alvar Rgio de 28 de junho de 1759, em que se extinguem todas as Escolas reguladas pelo mtodo dos jesutas e se estabelece um novo regime. Diretor dos Estudos, Professores de Gramtica Latina, de Grego e Retrica". Esse documento oficial, ao decretar fechadas todas as escolas jesuticas no territrio colonial, faz uma dura crtica ao mtodo da "Ratio Studiorum": "... Tenho considerao outrossim a que, sendo o estudo das Letras Humanas a base de todas as Cincias, se v nestes Reinos extraordinariamente decados daquele auge, em que se achavam quando as aulas se confiaro aos Religiosos Jesutas; em razo de que estes com o escuro, e fastidioso Mtodo, que introduziro nas Escolas destes Reinos, e seus Domnios, e muito mais com a inflexvel tenacidade com que sempre procuraro sustent-lo contra a evidncia das slidas verdades, que lhe descobriro os defeitos e os prejuzos do uso de um Mtodo." Feitas as crticas e extintas as escolas, cabe Coroa que instale um novo sistema de ensino, e exatamente essa a linha pela qual segue o mesmo "Alvar Rgio": "... Sou servido da mesma sorte ordenar, como por este ordeno,$que no ensino das Classes, e no estudo das Letras Humanas haja uma geral reforma, mediante a qual se restitua o Mtodo antigo, reduzido aos termos simples, e de maior facilidade, que se pratica actualmente pelas naes polidas da Europa; conformando-me, para assim determinar, com o parecer dos Homens que doutos e instrudos neste gnero de erudies..." Com essa ao intensiva, o Estado portugus assume definitivamente o controle da educao colonial. A criao da figura do "Diretor dos Estudos" deixa bem clara, no mesmo "Alvar" a inteno da Coroa de uniformizar a educao na Colnia e fiscalizar a ao dos professores - desde j por ela nomeados do material didtico por eles utilizado - tambm devidamente "recomendado" no mesmo documento de modo a que no houvesse choque de interesses - isto , que no houvesse nenhum outro poder, como era o dos jesutas, a afrontar as determinaes da Coroa. Foi de quase trinta anos o tempo de que o Estado portugus necessitou para assumir o controle pedaggico da educao a ser oferecida em terras brasileiras; da completa expulso dos jesutas e do desmantelamento sistemtico de seu aparelho educacional, dos mtodos aos materiais didticos, at a nomeao de um Diretor Geral dos Estudos que deveria, em nome do Rei, nomear professores e fiscalizar sua ao. A educao no Brasil passa a ser uma questo de Estado. Desnecessrio frisar que este sistema de ensino cuidado pelo Estado servia a uns poucos, em sua imensa maioria, filhos das incipientes elites coloniais. 22

Um segundo momento importante para a compreenso das relaes Estado versus Educao no Brasil novamente um perodo de rupturas polticas e scio-culturais. Aps o grande impacto das reformas pombalinas, quando o Brasil declara sua independncia poltica de Portugal que a educao novamente lanada para a linha de frente das discusses. Tratava-se agora da necessidade da formao de quadros administrativos, da constituio de uma nova elite burocrtica que substitusse a administrao lusitana. Assim Leonardo Trevisan comenta o perodo: "Em carter de absoluta urgncia, o Estado recm-independente desenvolveu um processo educacional cujo primeiro objetivo foi a formao de quadros dirigentes em substituio queles que voltaram para a Metrpole. Com os recursos possveis, porm com a urgncia pedida, os Cursos Jurdicos formaram o juiz e o burocrata da administrao, escolhido, selecionado da classe dirigente local, da elite existente. A Escola os disciplinou para o exerccio do poder, atenta a todas as necessidades do Estado, formando os seus agentes." Tal preocupao do agora estado imperial brasileiro acabaria por consolidar como sua principal realizao a Academia de Direito do Largo de So Francisco, aps intensos debates parlamentares que delinearam os contornos do projeto. O Estado, obviamente, tomou as devidas precaues para o controle do ensino oferecido pela Academia: "A vigilncia estendia-se escolha dos 'lentes' que deveriam estar absolutamente concordes com os objetivos para a criao dos Cursos Jurdicos. Como se observa, os cuidados eram grandes, visando que a Escola de Direito cumprisse, rigorosamente, os desgnios do Estado de formar uma camada dirigente, um exrcito de fiis funcionrios que administrassem o Pas, que distribussem justias em um espao geogrfico de tamanhas propores." Lus Antnio Cunha aponta que nesse perodo, em que pese o processo largamente difundido a nvel mundial de publicizao e secularizao do ensino, no Brasil a educao prosseguia sob influncia da religio, dada a aliana constitucional da Igreja Catlica com o Estado. A linha geral era a da regulamentao do ensino estatal, deixando o aparelho particular - que com a sada dos jesutas perdeu quase a totalidade de sua importncia - funcionando por sua prpria conta e ordem. O ensino estatal, por sua vez, estava dividido em duas esferas: "A primeira era a esfera nacional, compreendendo os estabelecimentos criados por lei da Assemblia Geral. A segunda esfera, provincial, compreendia os estabelecimentos de ensino criados pelas assemblias provinciais. Na prtica, houve uma correspondncia entre essas esferas de competncia e graus de ensino. A esfera nacional abrangia as escolas que ministravam ensino primrio e mdio, no municpio da corte, e superior em todo o pas; a esfera provincial, as que se dedicavam ao ensino primrio e mdio nas provncias. "A esfera nacional tinha grande importncia, pois possua o poder de conferir ttulos acadmicos dotados de validade jurdica em todo o pas. O diploma de ensino secundrio da esfera nacional, o do Colgio Pedro II, dava direito ao ingresso em qualquer escola de grau superior, enquanto os egressos das escolas secundrias da esfera provincial eram obrigados prestao de exames de habilitao junto quelas escolas." Vemos, assim, que o ensino estatal brasileiro ficava circunscrito quase que apenas ao ensino superior, embora sua influncia se estendesse aos demais nveis dada a necessidade de seleo para o ingresso em sua escolas. Tal fato gerou diversos manifestos e movimentos em nome da liberdade de ensino, no qual os representante das escolas particulares reivindicavam a no regulamentao pelo Estado, discusso que arrastou-se sem maiores conseqncias prticas por longo tempo. Deste modo, a 23

educao estatal continuava atendendo a uma minoria, ainda bastante longe dos ideais de publicizao, gratuidade e obrigatoriedade do ensino bsico que j grassavam pela Europa. A preocupao com a publicizao do ensino bsico vai disseminar-se em um terceiro momento, o do advento da repblica. Embalado que foi pelos ventos de "modernidade" europeus, de cunho eminentemente positivista, o iderio republicano incorporou a defesa do ensino bsico como responsabilidade do Estado. Certamente mais por ver no Estado o promotor necessrio da ordem social que seria o nico caminho para o progresso do que por julgar que fosse esse um direito bsico do cidado; republicanos liberais e esclarecidos, entretanto, como foi o caso de Caetano de Campos que exerceu importante ao na educao pblica em So Paulo. defendia o carter humanitrio e cvico da educao pblica, afilado com os debates que j um sculo antes animaram as Assemblias durante a Revoluo Francesa. Sobre os vnculos entre educao e Estado, ele escreveu: "A democratizao do poder restituiu ao povo uma tal soma de autonomia que em todos os ramos da administrao hoje indispensvel consultar e satisfazer suas necessidades. J que a revoluo entregou ao povo a direo de si mesmo, nada mais urgente do que cultivar-lhe o esprito, dar-lhe a elevao moral de que ele precisa, formar-lhe o carter para que saiba querer (...) A instruo do povo , portanto, sua maior necessidade. Para o governo, educar o povo um dever e um interesse: dever porque a gerncia dos dinheiros pblicos acarreta a obrigao de fornecer escolas; interesse, porque s independente quem tem o esprito culto, e a educao cria, avigora e mantm a posse da liberdade." Fica claro, pois, que a aplicao do iderio liberal-positivista dos republicanos brasileiros passava por uma slida ao do Estado no campo educacional; entretanto, seria um contra-senso inibir ou proibir a ao de particulares na educao. A ao do Estado justificava-se, porm, dada a insuficincia dos esforos privados para suprir toda a demanda por escolas da populao. O Estado deveria reservar-se, por outro lado, o direito de fiscalizao sobre as escolas, para garantir uma ao didtico-pedaggica eficaz, tanto nas escolas sob a tutela quanto nas escolas mantidas pela iniciativa privada. Uma boa idia dessa ao dada por Bernardino de Campos, presidente do Estado de So Paulo durante a reforma do ensino de 1895: "O Governo tem prestado a devida ateno aos livros adotados e a adotar para o ensino e se esfora por desenvolver entre ns este utilssimo gnero de literatura, que muito convm aclimar no ponto de vista educativo e cvico." E, mais adiante: "Produziu os melhores resultados a exposio escolar, organizada no edifcio da Praa da Repblica, demostrada a bem orientada direo dos mestres e o aproveitado esforo dos alunos. Chamo a vossa ateno para a necessidade de proporcionar aos inspetores de distrito os recursos para que possam exercer a fiscalizao indispensvel manuteno do regime estabelecido." No podemos imaginar, porm, que esse perodo que acabaria sendo caracterizado pelos historiadores da educao como o de "entusiasmo pela educao" foi marcado apenas e to somente por uma efetiva e direta ao do Estado na educao, o que essa ao se deu de modo "desinteressado" e sem presses populares. Por trs do "entusiasmo" republicano, embalado pelo positivismo e pelos ideais da burguesia esclarecida europia que viam na educao o caminho da civilidade e da cidadania, estavam as presses e reivindicaes populares, que apareceriam cristalizadas nos discursos e publicaes do incipiente movimento operrio brasileiro, fruto dos primeiros esforos de industrializao do pas.

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Fundamentais para esse processo e exemplos sintomticos das reaes populares mais esclarecidas ao governamental no mbito educacional fora as aes dos socialistas na virada do sculo e dos comunistas a partir da dcada de vinte; o hiato de duas dcadas foi preenchido por uma ao hegemonicamente anarquista no movimento operrio brasileiro que, como temos visto, pauta-se por um afastamento ttico e metodolgico do Estado, inclusive na questo educacional. Os socialistas parecem partilhar com os liberais positivistas seu "entusiasmo pela educao"; os motivos, porm, so outros. Se os primeiros vem na educao o caminho da construo da cidadania, da participao poltica numa sociedade liberal que marcada pela diferena de classes, embora a "igualdade de oportunidades" seja tomada por princpio, os outros a tm como um veculo necessrio para a tomada de conscincia destas diferenas sociais e a conseqente opo por sua transformao. Enquanto os liberais querem com a educao preparar pessoas que possam bem servir comunidade e tomam o Estado como seu necessrio organizador e controlador, os socialistas exigem do Estado que o dinheiro arrecadado com os impostos seja revertido em benefcios bsicos para a populao em geral, especialmente para os menos favorecidos, sendo a educao um desses benefcios. O que fazem os socialistas levar ao extremo a concepo de Estado dos liberais, cobrando sua coerncia e consistncia. Se o Estado tem a funo de administrar com justia os esforos sociais, garantindo a igualdade de oportunidades e a liberdade de ao, deve necessariamente garantir a educao pblica, laica e gratuita para todos e no para alguns privilegiados apenas. Este o mote do discurso socialista, que aparece em diversos artigos publicados na imprensa operria, como neste do jornal "Echo Operrio", de Porto Alegre (n 57, de 19/09/1897): "Ora, os governos republicanos que em seus manifestos tanto blasonam de defensores da instruo, pouco ou nada melhoram a instruo e o povo continua pagando, como se realmente estivesse bem servido, quando apenas tem uma pssima instruo primria para as crianas e nenhuma escola para os adultos. Aqui no Rio Grande, se bem que temos professores muito dedicados ao magistrio e muito ilustrados, so, entre tanto, insuficientes para atenderem ao nmero de alunos, razo pela qual existem muitos colgios particulares que levam a melhor parte dos ganhos exguos e as vezes miserveis dos operrios amigos de se instrurem." A reivindicao da educao pblica bsica, no apenas para as crianas, mas tambm para os trabalhadores desejosos de instruo, aparece primeiramente como uma tentativa de minorar a situao de misria e penria da classe operria, o que exigir nada mais nada menos do que a efetiva ao do Estado liberal republicano no cumprimento dos seus princpios. Num segundo momento, porm, o carter eminentemente poltico e contestatrio da reivindicao educacional socialista fica claro, mostrando a extremizao dos princpios liberais, que levariam dissoluo mesma desta sociedade. Um outro artigo, este de 13/11/1898, n 110 do mesmo peridico gacho espelha as intenes que tm os socialistas com a abrangncia da educao popular: "Uma das questes que maior cuidado e estudo deve merecer ao partido socialista sem dvida alguma a da instruo do povo, pois s pela instruo possvel emancip-lo da ignorncia que o faz escravo, e o mantm agrilhoado, pela misria e errneas concepes de justia, tutela do predomnio burgus (...) O que sucedeu com a insurreio comunal de Paris em 1871? O povo parisiense bateu-se heroicamente, mas foi vencido; cometeram-se grandes erros, leviandades de toda espcie: o povo queria, verdade, mas no sabia; e a Comuna caiu, banhada no sangue de seus prprios filhos (...) Instruindo o povo, como deve s-lo, por iniciativa prpria ele livremente nortear pelo caminho do bem e da verdade (...)" 25

A hegemonia anarquista no movimento operrio brasileiro durante as duas primeiras dcadas deste sculo, se significou um importante avano para a instruo da classe trabalhadora significou, tambm, um retrocesso nas reivindicaes operrias e populares por um ensino pblico a cargo do Estado. Tais reivindicaes voltariam a ganhar fora no cenrio poltico na dcada de vinte, aps a fundao do PCB em 1922; partindo da divulgao dos avanos da educao na Unio Sovitica e de seus novos mtodos de ensino popular, os comunistas chegaram formulao de uma poltica nacional de educao. Segundo Paulo Ghiraldelli Jr., a ao dos comunistas trouxe uma significativa evoluo na qualidade dos discursos reivindicatrios de uma educao pblica no Brasil: "Os comunistas ampliaram as reivindicaes dos socialistas e construram uma verdadeira plataforma partidria incluindo um plano nacional de poltica educacional. "O PCB passou a discernir, no Movimento Operrio, o que era do mbito da poltica educacional e o que era do mbito do pedaggico-didtico. Os planos de poltica educacional eram apresentados nas ruas, nas campanhas eleitorais do Partido. As idias e concepes referentes ao pedaggico-didtico diziam respeito ao modelo de escola desenvolvido na Rssia pela Revoluo, e eram apresentados nas publicaes tericas do Partido." Uma boa amostra do pensamento comunista sobre a educao no Brasil pode ser encontrada nos estatutos do BOC - Bloco Operrio e Campons - fundado pelo Partido em 1928 e que elegeu dois vereadores nas eleies municipais daquele mesmo ano: "Ensino e Educao - Nas questes referentes ao ensino pblico os candidatos do Bloco Operrio baterse-o no s pela extenso e obrigatoriedade do ensino primrio, como ainda, complementarmente: a) pela ajuda econmica s crianas pobres em idade escolar, fornecendo-lhes, alm de material escolar, roupa, comida e meios de transporte; b) pela multiplicao das escolas profissionais de ambos os sexos como uma continuao necessria e natural das escolas primrias de letras; c) pela melhoria nas condies de vida do professorado primrio, cuja dedicao causa do ensino pblico deve ser melhor compreendida e compensada; d) pela subveno s bibliotecas populares e operrias." O processo de implantao sistemtica da escola pblica no Brasil aparece ento como resultado de reivindicaes oposicionistas e aes situacionistas que, partindo de pressupostos e objetivos dspares, concordam com a necessidade de consolidao de um aparelho estatal de ensino. Tal processo no simples nem tampouco homogneo; as aes do Estado flutuam ao sabor do momento poltico. Em momentos de ditadura, como as do Estado Novo e a mais recente, do Regime Militar, vemos aes incisivas do Estado no sentido de reformar a educao para possibilitar um controle maior e mais profcuo; em outros momentos, governos de orientao um pouca mais progressista agem no sentido de buscar uma maior democratizao do ensino, o que nem sempre surte os efeitos desejados. No perodo mais recente de nossa histria, pelo qual iniciamos estas consideraes sobre o Estado e a educao no pas, as contradies ganham vulto: se do processo de democratizao da sociedade parece aos poucos surgir tambm uma escola mais democrtica, aqueles que fazem planto na defesa de um suposto neo-liberalismo advogam uma ingerncia cada vez menor do Estado na educao, abrindo-a paulatinamente explorao pela iniciativa privada. Acontece que muitas vezes esses neo-liberais, quase inimigos do Estado, tomam-no de assalto - no para destru-lo, realizando o velho sonho anarquista, mas supostamente des-regulamentar a sociedade, tornando-a mais livre - e em lugar de desenvolver polticas pblicas no campo da educao cuidam de desmantelar e sucatear o pouco que existe.

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Ao expor na 6 Conferncia Brasileira de Educao, Carlos Roberto Jamil Cury afirma que a tenso entre o pblico e o privado na educao brasileira atravessa toda a repblica, como temos podido ver aqui, e que permanece ainda na Constituio de 1988: "A educao, se direito de todos e dever do Estado, continua como dever da famlia, e o ensino livre iniciativa privada (art. 209), desde que atendendo determinadas condies. Tambm o ensino religioso mantido como disciplina obrigatria e de matrcula facultativa (art. 210, 1) e recursos pblicos podero ser destinados (e, aqui, uma modulao!) a determinado modo de ser da iniciativa privada. "Articulando-se os artigos 205, 209 e 213 entre si, entendo que a nova Constituio estabelece dois gneros de escolas: as pblicas e as privadas. J estas ltimas se subdividem em duas espcies: as lucrativas e as no-lucrativas. Finalmente as escolas privadas no lucrativas se diferenciam em comunitrias, filantrpicas e confessionais." Essa distino entre as modalidades das escolas privadas tem o objetivo claro de permitir a alocao de recursos pblicos para entidades privadas que trabalhem com a educao. Seria um absurdo que o estado injetasse recursos pblicos numa iniciativa privada funcionando no contexto do mercado e apta, portanto a auferir lucros desta atividade; por outro lado, se a escola, mesmo sendo gerida pela iniciativa privada no se coloca o lucro como fim ltimo, mas sim uma atuao no sentido da promoo do indivduo e da sociedade, que mal haveria em ela receber uma contribuio dos cofres pblicos para a realizao desta atividade comunitria ou mesmo filantrpica? As escolas ditas confessionais, ou seja, ligadas a uma congregao religiosa, tm o impedimento terico de visar ao lucro; outras instituies de carter "filantrpico" tambm no teriam nele sua razo de ser; verdade, entretanto, que poucas so as e scolas privadas que no se encaixariam em nenhuma dessas modalidades constitucionalmente previstas, se nos afastamos do mbito da educao infantil pr-escolar, onde elas dominam, posto que s mais recentemente a ao do Estado tem se intensificado nesse nvel de ensino, atravs das EMEIs - Escolas Municipais de Educao Infantil. A ao dos defensores das escolas privadas bastante clara: desqualificar o ensino pblico, impondo aquele oferecido na iniciativa privada como padro de qualidade: "O que se destaca aqui a solidariedade entre a qualidade e vnculo direto com as opes de mercado. O que pode ser lido pelo contrrio: o que inteiramente gratuito no ser jamais to bom quanto aquilo que contm a exigncia da moeda." Isso o que escreve Jamil Cury ao comentar uma nota divulgada em 24/11/1989 pela FENEN (Federao Nacional dos Estabelecimentos de Ensino). E prossegue, mais a frente: "O argumento cristalino: se a competio saudvel quem pode dizer qual dos competidores o melhor? O autor claro: s pode dizer o melhor aquele competidor que, por oferecer o melhor padro de qualidade pode por a descoberto as mazelas do ensino pblico. Logo, da escola privada, qualificada pelo seu padro de qualidade, que se faz a leitura crtica da escola pblica." No podemos pensar, entretanto, que esse processo acontece revelia do Estado. Nas ltimas dcadas, temos assistido a uma ao do Estado na rea da educao que, veladamente e sem grandes alardes, tem pactuado com o sucateamento do sistema pblico de ensino e aberto espaos para a atuao da iniciativa privada. Com esse processo o Estado exime -se cada vez mais de suas responsabilidades com a educao, embora ela seja uma figura constitucional. A reflexo parece ser a seguinte: se temos um 27

ensino privado de uma qualidade tal que a iniciativa pblica - burocratizada e ineficiente - no tem mesmo como acompanhar, por que no oficializar a educao como esfera primordialmente privada? O pacto velado do Estado com essa ao privatizante denunciado por Luiz Antnio Cunha: "O primeiro golpe que a escola pblica de 1 e 2 graus sofreu foi resultado da promulgao da lei de diretrizes e bases da educao nacional, de 1961. Ela propiciou a formao de sistemas estaduais de educao, com um grau de competncia muita amplo. Foi por a que os empresrios do ensino e os grupos confessionais assumiram o controle do sistema educacional. Encastelados nos conselhos de educao, a nvel municipal, estadual e federal, eles conseguiram produzir a deficincia da escola pblica pelo progressivo rebaixamento dos salrios dos professores, pelo experimentalismo curricular irresponsvel (ideolgico e/ou novidadeiro, destitudo de bases cientficas) e pela deteriorao dos padres de gesto das redes pblicas de ensino. "O segundo golpe sofrido pela escola pblica foi dado pela lei 5.692/71, o principal instrumento de poltica dos governos militares no tocante ao ensino de 1 e 2 graus. A diretiva da profissionalizao universal e compulsria no 2 grau no foi seguida pelas escolas privadas de mais alta qualidade, interessadas em qualificar sua clientela para o ingresso nos cursos superiores, para o que desenvolveram formas de ajustamento entre os ditames do Conselho federal de educao e os interesses imediatos da educao geral. J as escolas pblicas ficaram merc das disposies mais ou menos fortes com que as administraes estaduais resolviam implantar o currculo profissionalizante." As conseqncias destas aes, sejam do Estado, sejam de grupos privatistas por ele toleradas - e at estimuladas, em alguns casos - sentimos at hoje, estejam elas ainda em vigor ou no. verdade que com a redemocratizao do pas a partir dos anos oitenta temos visto diversas administraes municipais e estaduais progressistas comprometidas com a qualidade do ensino pblico; os resultados eficazes destas administraes, entretanto, no se tm feito sentir com a intensidade desejada. o mesmo Luiz Antnio Cunha quem esboa uma explicao para esse fato, na obra anteriormente citada: "Entretanto, essas polticas no tiveram continuidade. Como aconteceu em vrios estados e municpios, polticas educacionais bem elaboradas e competentemente conduzidas foram objeto de demolio pelas administraes posteriores, interessadas em imprimir sua prpria marca ou em demolir o que havia sido feito. Tudo isso leva a uma grande dificuldade de avaliao da eficcia dessas polticas no prprio processo de mudana poltica. Sugere ser a educao mais vitima do que motora desse processo, ao contrrio do que se imaginava nos anos 70 e comeo dos 80, no movimento de organizao dos educadores." Os administradores e educadores progressistas nessa incipiente democracia acabam por ser vtimas do mesmo instrumento que os leva ao poder e possibilita sua ao: o voto. Uma ao sria no campo da educao, traduzida na melhoria dos salrios e condio de trabalho dos professores e na melhoria das condies e qualidade de ensino no so sentidas seno a mdio e longo prazo; no trazem, pois resultados imediatos a nvel de votos numa prxima eleio. J a construo de prdios - lembremos dos CIEPs e dos CIACs - se no traz efetivas contribuies para a melhoria da qualidade do ensino, muito mais visvel para os eleitores e portanto fonte mais segura de votos. A questo das relaes do Estado com a educao no Brasil est, pois, muito longe de encontrar uma ou mais de uma - soluo. Na obra acima citada, Luiz Antnio Cunha conclui que a efetiva construo de um sistema pblico de ensino compromissado com a democracia e com as necessidades de uma sociedade verdadeiramente democrtica s pode acontecer com uma ao 28

eminentemente estatal, mas que s poderia ter xito se amparada solidamente numa "ampla e profunda adeso popular" (p. 483-484). A FILOSOFIA POLTICA MODERNA E O CONCEITO DE ESTADO Slvio Gallo* 1. O Estado Moderno Em uma pesquisa antropolgica visando encontrar as condies de formao do Estado, buscando suas relaes intrnsecas e extrnsecas com a organizao humana, assim Lawrence Krader define essa instituio poltica: "Na organizao do Estado, o homem concentra seu poder sobre o homem em um nico cargo oficial. O monoplio da fora fsica de que goza esse cargo absoluto. Pode, sem dvida, canalizar seu poder mediante delegao especfica; nos demais casos, e desde que o Estado no seja derrubado, esse poder continua a disposio da autoridade central. Em mos do Estado o poder adota diversas formas e no uso de suas atribuies pode proibir, matar, encarcerar, escravizar, multar. Mas as foras do Estado no tm projees meramente negativas. O Estado se apia nas foras integradoras da sociedade: o amor, a lealdade, a dependncia recproca, a f religiosa, a tradio e a fora do costume. "Alm disso, o Estado uma a utoridade central (monarca, presidente) com poder sobre uma populao que vive dentro de um territrio determinado; mas mais que uma unidade fsica, territorial ou legal; o poder poltico central transforma a unidade nacional, a representao, a defesa e o controle dessa unidade em uma ideologia. A invaso do territrio de um Estado supe uma dupla ameaa: de um lado a invaso diminui a rea geogrfica do Estado, e de outro, diminui o mbito da autoridade central e, portanto, o poder de que desfruta. Quando est em perigo a extenso geogrfica de um Estado, se v igualmente ameaada a ideologia da unidade do Estado, o territrio do Estado e o povo. A lealdade ao Estado se baseia, em parte, na aceitao de seu poder e na f neste poder. A debilidade pode ser uma ameaa para essa f ou, pelo contrrio, pode ser que a debilidade do poder atraia para ele mais adeso do que nunca. Mas, em qualquer caso, o povo reage ao Estado e ao seu destino, e no apenas mera perda de populao, territrio ou riqueza." 1 Podemos perceber, assim, que a institucionalizao do Estado baseia-se em caractersticas bsicas do homem enquanto indivduo, para fazer dele membro efetivo de uma comunidade. Tal abertura poltica faz-se de tal maneira, que o membro de uma comunidade centralizada em um Estado capaz de abdicar de si mesmo para defender no apenas as realidades que este Estado representa (o territrio, a riqueza ou a populao) mas tambm a prpria abstrao da potncia de todos centralizada em um nico aparato poltico, o Estado enquanto tal. Historicamente, vemos que o Estado, se no esteve sempre presente na organizao humana 2, uma constante medida em que cresce o grau de abrangncia populacional e conseqente complexidade das organizaes. Claro que assume as ma is variadas formas, de acordo com as condies de cada tempo e lugar, dos Estados teocrticos e centralizados da antiguidade oriental aos Estados democrticos e mesmo totalitrios de nossos dias. O fato que o Estado tal qual conhecemos hoje, embora guarde profundas semelhanas com instituies polticas antigas, fruto de um processo de formao que se inicia no final da Idade Mdia, com a dissoluo do Estado teocrtico feudal. Daremos nfase aqui, muito mais conceitual do que histrica, quele que convencionou-se chamar de Estado Moderno.

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Entretanto, mesmo o Estado moderno apresenta variaes, e o que conhecemos hoje resultado de um processo de desenvolvimento ao longo dos sculos. O historiador alemo Werner Naef identifica trs grandes tipologias no processo de desenvolvimento do Estado moderno: a primeira delas seria o Estado estamental, predominante durante os sculos XV e XVI, responsvel pela concentrao dos poderes polticos; a segunda seria caracterizada pelo Estado monrquico absoluto, que predomina nos sculos XVII e XVIII e representa uma segunda onda de centralizao do poder, agora unicamente nas mos do monarca; a terceira grande tipologia do Estado moderno representada pelo Estado democrtico, que comea a surgir com a Revoluo Francesa e consolida-se com a fixao dos direitos do homem e do cidado 3. No aspecto conceitual que nos interessa mais diretamente, o Estado moderno dominou as preocupaes filosficas durante sculos, sensibilizando pensadores do calibre de Maquiavel e de Marx, por exemplo. De acordo com Norberto Bobbio, a filosofia poltica moderna e suas concepes de Estado e sociedade podem ser agrupadas em duas grandes vertentes, o modelo jusnaturalista e o modelo hegelo-marxiano, que se contrapem um ao outro. O jusnaturalismo abarca de Hobbes a Rousseau, passando por Locke, Spinoza e Kant; o modelo hegelo-marxiano, por sua vez, como j acena o prprio nome, abarca duas perspectivas que, mesmo sendo a segunda uma inverso da primeira, guardam entre si a identidade estrutural. O que caracteriza o modelo jusnaturalista , antes de tudo, o seu objetivo de desenvolver uma teoria racional do Estado; se o modelo tradicional de concepo poltica que remonta a Aristteles explicava o Estado como uma construo histrica, partindo de crculos menores (famlia, aldeia) para crculos cada vez mais abrangentes (a Plis) que culminam no Estado, que a forma mais perfeita de organizao, os jusnaturalistas vo se dedicar a uma reconstruo racional, buscando hipteses de trabalho que permitam a percepo do sentido do Estado. Assim, ele aparece como a reunio de muitos indivduos que formam um indivduo nico, com uma nica vontade, expresso da vontade geral: "O Estado no como uma famlia ampliada, mas como um grande indivduo, do qual so partes indissociveis os pequenos indivduos que lhe do vida: basta pensar na figura posta no frontispcio do Leviat, na qual se v um homem gigantesco (com a coroa na cabea e, nas duas mos, a espada e o bculo, smbolo dos dois poderes), cujo corpo composto de vrios homens pequenos. Rousseau expressa o mesmo conceito ao definir o Estado como o 'eu comum', imagem muito diversa da de 'pai comum'. Na base desse modelo, portanto, est uma concepo individualista do Estado, por um lado, e, por outro, uma concepo estatista (que significa racionalizada) da sociedade. Ou os indivduos sem Estado, ou o Estado composto apenas de indivduos. Entre os indivduos e o Estado, no h lugar para intermedirios. E tambm essa uma extrema simplificao dos termos do problema, qual conduz inevitavelmente uma constituio que quer ser racional e, enquanto tal, sacrifica em nome da unidade as vrias e diferentes instituies produzidas pela irracionalidade da histria; mas tambm, ao mesmo tempo, o reflexo do processo de concentrao do poder que marca o desenvolvimento do Estado moderno. Uma vez constitudo o Estado, toda outra forma de associao, includa a Igreja, para no falar das corporaes ou dos partidos ou da prpria famlia, das sociedades parciais, deixa de ter qualquer valor de ordenamento jurdico autnomo." 5 O ponto chave do modelo jusnaturalista o da legitimidade do poder poltico do qual detentor o Estado; se no modelo aristotlico tradicional a legitimidade vem da natureza (sendo o Estado resultado do crescimento de esferas sociais menores, desde a famlia, a legitimidade dada pelo ptrio poder: o soberano assume para os sditos a figura de pai) agora isso j no mais possvel. Se a legitimidade no natural, necessrio que se encontre uma forma pela qual ela seja aceita por aqueles que se 30

submetem. Em outras palavras, necessrio que haja um consentimento dos sditos para com a autoridade do Estado: "Isso significa dizer que o governante, ao contrrio do pai e do dono de escravos, necessita que sua prpria autoridade obtenha consentimento para que seja considerada como legtima. Em princpio, um soberano que governa como um pai, segundo o modelo do Estado paternalista, ou, pior ainda, como um senhor de escravos segundo o modelo do Estado desptico, no um governo legtimo e os sditos no so obrigados a lhe obedecer." 6 A hiptese racional encontrada pelos filsofos deste modelo est na noo de pacto ou contrato social 7. A idia do pacto entre os indivduos para constituir o Estado, cada um deles delegando e abdicando de sua prpria autoridade em nome da autoridade nica do soberano que , ele prprio, um indivduo, o centro das teorias contratualistas do jusnaturalismo. O contrato social marca, fora do tempo e do espao, a transio do estado de natureza para o estado civil; o contrato social o pacto civilizador que faz a ponte conceitual entre a barbrie e a civilizao. Antes do Estado no h sociedade 8 ; no estado de natureza os homens no passam de indivduos, no constituem uma comunidade. Em guerra de todos contra todos (Hobbes) ou no (Rousseau), no estado de natureza a articulao social no possvel. J no estado civil - ou seja, com a instituio do Estado - os homens passam a viver em comunidade, na qual adquirem certos direitos, desde que cumpram seus deveres para com os outros e para com o Estado. Estado de natureza e estado civil so antagnicos e mutuamente excludentes: "Entre os dois estados, h uma relao de contraposio: o estado natural o estado no poltico, e o estado poltico o estado no natural. Em outras palavras, o estado poltico surge como anttese do estado natural, do qual tem a funo de eliminar os defeitos, e o estado natural ressurge como anttese do estado poltico, quando este deixa de cumprir a finalidade para a qual foi institudo. A contraposio entre os dois estados consiste no fato de serem os elementos constitutivos do primeiro indivduos singulares, isolados, no associados, embora associveis, que atuam de fato seguindo no a razo (que permanece oculta ou impotente), mas as paixes, os instintos ou os interesses; o elemento constitutivo do segundo a unio dos indivduos isolados e dispersos numa sociedade perptua e exclusiva, que a nica a permitir a realizao de uma vida conforma a razo. Precisamente porque estado de natureza e estado civil so concebidos como dois momentos antitticos, a passagem de um para outro no ocorre necessariamente pela fora das coisas, mas por meio de uma ou mais convenes, ou seja, por meio de um ou mais atos voluntrios dos prprios indivduos interessados em sair do estado de natureza, ou seja, em viverem conforme a razo." 9 O que fundamenta o Estado , pois, na viso dos jusnaturalistas, o desejo dos indivduos de viverem de acordo com a razo - o que vai de encontro com sua perspectiva de produzir uma teoria racional do Estado - e no mais de acordo com os instintos, paixes e interesses puramente individuais e egostas. Acontece que a instituio do Estado traz um srio problema: como conciliar o bem individual da liberdade com a necessria obedincia que cada um dos indivduos deve prestar ao Estado? 10 Vejamos, brevemente, algumas consideraes dos principais filsofos jusnaturalistas sobre a questo. Hobbes: O Estado como segurana Para Thomas Hobbes, o primeiro grande filsofo contratualista, essa questo no se coloca: o indivduo assume uma renncia quase total11 , prestando obedincia ao soberano institudo pelo pacto em nome de sua segurana. Tal abdicao da liberdade deve-se 31

concepo de Hobbes do estado de natureza: a guerra total, a luta generalizada (bellum omnium contra omnes), que d-se por ser o homem, naturalmente, o lobo do homem (homo homini lupus). A reflexo do filsofo bastante curiosa: por natureza, todos os homens so absolutamente iguais, nada h que os diferencie e, portanto, um jamais poder ter poderes sobre os outros12 : dessa igualdade total advm a desconfiana e, dela, a guerra. A guerra decorre do fato de que um indivduo precisa atacar o outro, seja para venc-lo seja para evitar, de antemo, que seja por ele atacado. Numa tal situao, a guerra que, em princpio racional, torna-se absurda, pois no h vencedor(es) possvel(eis). Numa tal guerra no existem tambm injustias, posto que onde no impera a lei no possvel a definio do que justo; ainda por outro lado, neste estado de natureza a propriedade tampouco possvel, pois no h como conseguir e defender coisas em meio a uma guerra de todos contra todos. Assim, determinadas paixes humanas fazem com que a razo institua o Estado13. no captulo XVII do Leviat que Hobbes define a constituio do Estado atravs de um pacto entre os indivduos no qual eles consentem em abdicar de suas vontades e liberdade individuais em nome da vontade de um nico, que garantir a paz atravs da lei e a segurana de todos os sditos. O homem no um animal naturalmente social; a sociedade entre ns instituda artificialmente e precisa ser artificial e racionalmente mantida: o pacto precisa ser renovado e garantido a cada momento, para que haja sociedade. Da decorre que o poder poltico s pode ser mantido atravs da fora. A esse monoplio da fora que faz com que a multido se una num nico indivduo, que garantir a segurana de todos, Hobbes chama Estado. "A nica maneira de instituir um tal poder comum, capaz de defend-los das invases dos estrangeiros e das injrias uns dos outros, garantindo-lhes assim uma segurana suficiente para que, mediante seu prprio labor e graas aos frutos da terra, possam alimentar-se e viver satisfeitos, conferir toda sua fora e poder a um homem, ou a uma assemblia de homens, que possa reduzir suas diversas vontades, por pluralidade de votos, a uma s vontade (...) Feito isso, multido assim unida numa s pessoa se chama Estado, em latim civitas." 14 Assim, o medo da morte e o desejo de posse fazem com que os indivduos ajam racionalmente e instituam, atravs do pacto, um poder poltico que os submeter a todos, mas garantir o seu direito de posse e sua segurana fsica. Abdica-se da liberdade em nome da segurana; troca-se a liberdade pela vida, enfim. Locke: o Estado como garantia da propriedade John Locke tambm lana mo da hiptese do estado de natureza para a construo de sua filosofia poltica. Contrariamente a Hobbes, porm, no v nesse estado uma guerra permanente; segundo este filsofo, o fato de os homens viverem na mais absoluta liberdade no implica em que vivessem sem leis. No estado de natureza os homens seriam governados pela lei natural da razo, sendo seu princpio bsico a preservao da vida; no se sairia agredindo e matando os outros indistintamente, portanto, apenas para tirar-lhes as propriedades ou evitar um possvel ataque. J no estado de natureza os homens esto aptos a possuir bens; de acordo com Locke, todo indivduo j nasce proprietrio de seu corpo e de sua capacidade de trabalho. Tudo aquilo que produzir, retirando ou transformando a natureza, atravs de seu prprio trabalho, ser de sua propriedade: "O trabalho de seu corpo e a obra de suas mos, pode dizer-se, so propriamente dele. Seja o que for que ele retire do estado que a natureza lhe forneceu e no qual o deixou, fica-lhe misturado ao prprio trabalho, juntando-se-lhe algo que lhe pertence, e, por isso mesmo, tornando-o propriedade dele. 32

Retirando-o do estado comum em que a natureza o colocou, anexou-lhe por esse trabalho algo que o exclui do direito comum de outros homens. Desde que o trabalho propriedade exclusiva do trabalhador, nenhum outro homem pode ter direito ao que se juntou, pelo menos quando houver bastante e igualmente de boa qualidade em comum para terceiros." 15 Mas se em seu estado natural os homens, alm de gozarem da plena e absoluta liberdade, podem ainda ter acesso quase ilimitado propriedade, o que faz com que eles abandonem esse estado, instituindo a sociedade civil? Acontece que o produto do trabalho humano e o acesso propriedade vo se complexificando paulatinamente; chega um momento em que h a necessidade de se arbitrar sobre esse direito, dadas as disputas que comeam a surgir. Se todos so iguais, quem o verdadeiro proprietrio? Se todos so iguais, quem pode arbitrar essa questo? Se todos so iguais, como pode ser feita a justia? Assim, os homens renem-se em comunidade com o objetivo de facilitar a fruio do direito de propriedade que, mesmo possvel em estado natural incerta e insegura. Afirma o filsofo que "o objetivo grande e principal, portanto, da unio dos homens em comunidade, colocando-se eles sob governo, a preservao da propriedade." 16 O que institui a sociedade civil e o Estado para realizar a funo do arbtrio e da defesa do direito propriedade para todos , como em Hobbes, um pacto entre os homens, entre os indivduos que comporo a assim criada comunidade. O consentimento dos homens na instituio da comunidade, porm, difere entre os dois filsofos britnicos: para Hobbes, o contrato um pacto de submisso que visa a instaurar uma situao contrria quela que vigorava no estado de natureza, preservando a segurana de suas vidas; para Locke, ao contrrio, o contrato apresenta-se como um pacto de consentimento em que os indivduos, longe de submeterem-se todos a um poder comum, concordam em instituir leis que preservem e garantam tudo aquilo que eles j desfrutavam no estado de natureza. O contrato social para Locke, a garantia dos direitos naturais, e no a criao de outros direitos 17. Para falar sobre as caractersticas do contrato que institui a sociedade poltica, Locke ampara-se nas caractersticas de uma associao civil, como o casamento 18. No casamento, dois indivduos consentem na unio e s por isso ela possvel. Tambm assim acontece com o Estado: ele s possvel atravs do consentimento de todos os indivduos em sua instaurao. "Sendo os homens, conforme acima dissemos, por natureza, todos livres, iguais e independentes, ningum pode ser expulso de sua propriedade e submetido ao poder poltico de outrem sem dar consentimento. A maneira nica em virtude da qual uma pessoa qualquer renuncia liberdade natural e se reveste dos laos da sociedade civil consiste em concordar com outras pessoas em juntar-se e unir-se em comunidade para viverem com segurana, conforto e paz umas com as outras, gozando garantidamente das propriedades que tiverem e desfrutando de maior proteo contra quem quer que no faa parte dela(...) Quando qualquer nmero de homens consentiu desse modo em constituir uma comunidade ou governo, ficam, de fato, a ela incorporados e formam um corpo poltico no qual a maioria tem o direito de agir e resolver por todos." 19 Sem deter-mo-nos aqui nas formas expostas por Locke pelas quais se d esse governo da maioria, devemos reiterar que para ele no h, na verdade, renncia liberdade, mas sim a instaurao de uma nova modalidade dela, a liberdade civil, que no se contrape liberdade natural, mas a preserva e a alarga. Preservando os direitos naturais ao torn-los polticos, o Estado no segundo esse filsofo, um 33

"mal necessrio", mas a realizao dos direitos humanos atravs do arbtrio do direito de propriedade, fazendo de todos felizes possuidores. Rousseau: o Estado como promotor da "vontade geral" O filsofo genebrino Jean-Jacques Rousseau pode ser visto como um opositor de Hobbes. Enquanto o este concebia o estado natural como guerra e o estado social como fonte de segurana individual, Rousseau afirmava o estado natural como fonte da liberdade e da igualdade, sendo essencialmente bom, enquanto que a sociedade poltica era a fonte da guerra, posto que instaurava a desigualdade entre os homens. Em seu famoso Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade entre os homens (1754/55), esse filsofo identifica o estado de natureza com a "idade do ouro", quando os home ns eram todos livres e iguais entre si, vivendo em paz e harmonia. A origem da propriedade tambm a origem da desigualdade, pois as diferenas naturais no devem ser levadas em conta, mas apenas aquela que instaura uma desigualdade de fato, que a desigualdade social que a se origina. A origem da propriedade tambm a origem da sociedade, pois "o verdadeiro fundador da sociedade civil foi o primeiro que, tendo cercado um terreno, lembrou-se de dizer isto meu e encontrou pessoas suficientemente simples para acredit-lo." 20 Com a propriedade, vem tambm o processo de acumulao de bens e, se uns acumulam, isso implica em que outros deixem de acumular. A propriedade fonte das desigualdades, fonte da escravido, da ganncia e da violncia e tambm fonte da civilizao. O contrato social que institui o Estado visto por Rousseau no como resultado da ao de todos os indivduos, como o viam Locke e Hobbes, mas como a ao dos indivduos ricos coagindo aos mais pobres, na tentativa de garantir para si as benesses da propriedade 21. Rousseau antecipa, assim, a viso do Estado como um instrumento de classe que seria enunciada por Marx no sculo seguinte, como veremos mais adiante. Entretanto, o revolucionrio filsofo no considera a instituio poltica como essencialmente m, defensora de interesses individuais; a sociedade no contrria ao estado natural, como queria Hobbes e, portanto, o Estado poderia ser organizado de forma a preservar os direitos naturais e a igualdade entre os indivduos - a que fatalmente chegaria Locke, no fosse sua defesa intransigente do direito de propriedade. Encantado com a "idade de ouro" do estado natural, mas defensor da civilizao, Rousseau dedica-se a encontrar as formas de organizar os indivduos socialmente de modo que sejam preservados seus direitos e caractersticas naturais, de modo a que o homem no se corrompa como nessa sociedade essencialmente m, na qual, apesar de "nascer livre, encontra-se sempre a ferros". Esse processo civilizador ser examinado em Do Contrato Social. Para que possa ser garantia da igualdade, sem alienar a liberdade humana, o pacto social deve abranger a todos os indivduos. Ningum pode ficar de fora pois, nesse caso, estabelecer-se-ia j uma desigualdade que corromperia a sociedade assim instituda. Diferentemente de Hobbes, o conjunto dos indivduos no abdica de sua liberdade em nome de um nico indivduo, ao qual se submete, mas entrega a si mesmo ao controle de um indivduo coletivo que formado pela unio de todos os que pactuam ao firmar o contrato social.

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"Enfim, cada um dando-se a todos no se d a ningum e, no existindo um associado sobre o qual no se adquira o mesmo direito que se lhe cede sobre si mesmo, ganha-se o equivalente a tudo que se perde, e maior fora para conservar o que se tem. "Se separar-se, pois, do pacto social aquilo que no pertence a sua essncia, ver-se- que ele se reduz aos seguintes termos: 'Cada um de ns pe em comum sua pessoa e todo o seu poder sob a direo suprema da vontade geral, e recebemos, enquanto corpo, cada membro como parte indivisvel do todo." 23 A celebrao de tal pacto d origem a um corpo social, o Estado, que nada mais do que a unio de todos os indivduos pactuantes num nico indivduo social; soberano aqui, no o monarca como em Hobbes, mas o prprio Estado enquanto unio dos indivduos. Isto , o todo soberano com relao a cada uma das partes, todas elas iguais entre si. O filsofo prossegue: "Imediatamente, esse ato de associao produz, em lugar da pessoa particular de cada contratante, um corpo moral e coletivo, composto de tantos membros quanto so os votos da assemblia, e que, por esse mesmo ato, ganha sua unidade, seu eu comum, sua vida e sua vontade. Essa pessoa pblica, que se forma, desse modo, pela unio de todas as outras, tomava antigamente o nome de cidade e, hoje, o de repblica ou de corpo poltico, o qual chamado por seus membros de Estado quando passivo, soberano quando ativo, e potncia quando comparado a seus semelhantes." 24 Deste modo, no h, em Rousseau, abdicao da liberdade para a instituio do Estado, posto que este nada mais do que a reunio do conjunto dos indivduos e deve ser a expresso da vontade geral, isto , a resultante das vontades individuais no que diz respeito s questes comuns e coletivas. Como na perspectiva deste filsofo a soberania no do governo - os ocupantes da mquina administrativa - mas do povo enquanto conjunto dos indivduos pactuantes, no h nunca submisso individual, pois no Estado se realiza a igualdade poltica de cada indivduo, assim como sua liberdade se realiza ao obedecer a leis criadas por ele mesmo que no so jamais leis de exceo impostas por outrem. O Modelo Hegelo-Marxiano Se o modelo jusnaturalista tinha em sua essncia a oposio estado natural versus estado civil, este novo modelo, embora rompendo essa dicotomia, baseia-se numa outra oposio: sociedade civil versus sociedade poltica 25. Norberto Bobbio afirma, entretanto, que Hegel deve ser visto como o coroamento do jusnaturalismo, pois se entendemos esse modelo como a busca da concepo do Estadorazo, em Hegel que ele a encontra de forma mais elaborada. Por outro lado, ele tambm o maior crtico do jusnaturalismo, recolocando a questo em novos termos. "Com Hegel, o modelo jusnaturalista chegou sua concluso. Mas a filosofia de Hegel no apenas uma anttese, mas tambm uma sntese. Tudo o que a filosofia poltica do jusnaturalismo criou no expulso do seu sistema, mas includo e superado (o mesmo ocorre com o conjunto dos conceitos herdados atravs do modelo aristotlico)." 26 O modelo hegelo-marxiano s se constituir como verdadeira anttese ao jusnaturalismo ao incorporar, sobre a estrutura pensada por Hegel, as consideraes levantadas mais tarde por Marx, que retoma a concepo de Rousseau do Estado como instrumento de dominao para a manuteno da riqueza de alguns em detrimento de muitos outros, mas tomando essa caracterstica como essencial e inerente ao conceito mesmo de Estado e no como uma corrupo contingente do conceito, como para o filsofo genebrino. 35

A primeira grande diferena de Hegel com os jusnaturalistas diz respeito histria: enquanto os filsofos que pensavam o Estado como resultado de um pacto social o estado natural era uma hiptese de trabalho que se colocava fora da histria e para alm de qualquer perspectiva histrica, o que equivale a afirmar que o Estado no tem histria ou, pelo menos, que a histria no fundamental para sua elucidao conceitual, para o filsofo alemo o Estado s pode ser compreendido em sua perspectiva histrica, ela a chave para sua apreenso. Numa das passagens da Filosofia do Direito, ele critica essa perspectiva de criticar a realidade atravs da concepo de um "Estado Ideal": "(...) conquistando o poder, estas abstraes produziram por um lado o espetculo mais grandioso jamais visto pela histria humana: recomear a priori, e pelo pensamento, a constituio de um grande Estado real, subvertendo tudo o que existe e dado, querendo dar-lhe como fundamento um sistema social imaginado; de outra parte, como no so seno abstraes sem Idia, engendraram, nesta tentativa, os acontecimentos mais horrveis e os mais cruis." 27 Contrariando a Rousseau e aos jusnaturalistas em geral, Hegel considera no que os indivduos constituam o Estado, mas que, ao contrrio, os indivduos s so possveis no e atravs do Estado: "O Estado 1) primeiramente a sua formao interna, como desenvolvimento que se refere a si mesmo - o direito interno dos Estados o u a Constituio. depois 2) o indivduo particular, e por conseguinte em relao com outros indivduos particulares - o que d lugar ao direito externo dos Estados. Mas 3) esses espritos particulares so apenas momentos no desenvolvimento da idia universal do esprito na sua realidade; e esta a histria do mundo, ou histria universal."28 Percebe-se, pois, que para Hegel a racionalidade est no prprio Estado, que " a substncia tica consciente de si" 29 e condio da racionalidade dos indivduos e no na deciso destes de abdicar do estado de natureza instituindo a sociedade poltica. Feitas estas consideraes, podemos passar para a questo central deste modelo que , como j foi dito, a oposio sociedade civil versus Estado (ou sociedade poltica). Hegel o primeiro filsofo da poltica a fazer esta distino, na Filosofia do Direito, onde demonstra que uma coisa a esfera social que trata dos interesses comunitrios porm privados, outra a esfera social que trata dos interesses comunitrios e comuns a todos os indivduos. Assim Gildo M. Brando define essas duas esferas na perspectiva de Hegel: "A sociedade civil (Brgerliche Gesellschaft) definida como um sistema de carecimentos, estrutura de dependncias recprocas onde os indivduos satisfazem as suas necessidades atravs do trabalho, da diviso do trabalho e da troca; e asseguram a defesa de suas liberdades, propriedades e interesses atravs da administrao da justia e das corporaes. Trata-se da esfera dos interesses privados, econmico-corporativos e antagnicos entre si. "A ela se contrape o Estado poltico, isto , a esfera dos interesses pblicos e universais, na qual aquelas contradies esto mediatizadas e superadas. O Estado no , assim, expresso ou reflexo do antagonismo social, a prpria demonstrao prtica de que a contradio irreconcilivel, como dir mais tarde Engels, mas esta diviso superada, a unidade recomposta e reconciliada consigo mesma. A marca distintiva do Estado esta unidade, que no uma unidade qualquer, mas a unidade substancial que traz o indivduo sua realidade efetiva e corporifica a mais alta expresso da liberdade."30 36

A concepo marxiana desta oposio fundamental aparece de forma bastante clara no prefcio obra que seria o germe de O Capital, a Contribuio Crtica da Economia Poltica: "Minha investigao desembocou no seguinte resultado: relaes jurdicas, tais como formas de Estado, no podem ser compreendidas nem a partir de si mesmas, nem a partir do assim chamado desenvolvimento geral do esprito humano, mas, pelo contrrio, elas se enrazam nas relaes materiais de vida, cuja totalidade foi resumida por Hegel sob o nome de 'sociedade civil' (Brgerliche Gesellschaft), seguindo os ingleses e franceses do sculo XVIII; mas que a anatomia da sociedade burguesa (Brgerliche Gesellschaft) deve ser procurada na Economia Poltica (...): na produo social da prpria vida, os homens contraem relaes determinadas, necessrias e independentes de sua vontade, relaes de produo estas que correspondem a uma etapa determinada de desenvolvimento de suas foras produtivas materiais. A totalidade destas relaes de produo forma a estrutura econmica da sociedade, a base real sobre a qual se levanta uma superestrutura jurdica e poltica, e qual correspondem formas sociais determinadas de conscincia. O modo de produo da vida material condiciona o processo em geral de vida social, poltico e espiritual." 31 Assim, a sociedade civil anterior e determinante da estrutura do Estado: a poltica depende da economia de uma sociedade, na clssica formulao de Marx. Invertendo a concepo de Hegel, de que o Estado determinante da histria, Marx afirma que a histria da produo social dos homens, ao contrrio, que determina a estrutura do Estado. Buscando na histria da humanidade, Marx perceber que em momento algum o Estado foi o representante dos interesses coletivos, nem tampouco o promotor de uma "vontade geral"; ao contrrio, o Estado foi sempre aquilo que j havia denunciado Rousseau, um instrumento nas mos de um determinado grupo social, usado para conquistar e manter determinados privilgios. Esta concepo marca o divrcio da sociedade civil com o Estado: este est acima dela e, embora por ela determinado, tem um grau de independncia que lhe permite fixar regras e leis de modo a perpetuar essa mesma sociedade civil, mantendo os privilgios e infortnios desta dada organizao social. A liberdade , pois, impossvel dentro dos limites do Estado. Contrrio a Rousseau e selando o rompimento com o jusnaturlismo, Marx v no Estado uma forma necessria apenas para as organizaes sociais de explorao e afirma que apenas a extino do Estado poder dar origem verdadeira histria humana, o reino da liberdade sonhado por Rousseau. A realizao da sociedade humana passa, pois, pela destruio do Estado, e no por sua instituio, como pensavam os filsofos jusnaturalistas. Concluindo, o conceito de Estado moderno resultado de um longo processo de elaborao filosfica que acompanha a constituio histrico-social do Estado-nao, da dissoluo do Estado teolgico medieval at o pretenso Estado democrtico de nossos dias, passando pelas monarquias absolutas e pelas revolues liberais. Da busca de um Estado-razo pelos jusnaturalistas concepo marxiana de um Estado como superestrutura da organizao econmica da sociedade, passou-se do conceito de um Estado "instituidor-institudo" da sociedade para o conceito de um Estado que no se identifica diretamente com a sociedade, sendo mesmo um reflexo dela. A relao dialtica de mtua influncia do Estado com a sociedade civil exposta de forma muito simples e clara pelo economista Luis Carlos Bresser Pereira: "Compreendido nestes termos, o Estado , assim, um sistema de poder organizado que se relaciona dialeticamente com outro sistema de poder difuso mas efetivo - a sociedade civil. A sociedade civil , em ltima anlise, a forma pela qual a classe dominante (ou as classes dominantes) se organiza(m) fora 37

do Estado para control-lo e p-lo a seu servio. A sociedade civil no se confunde portanto com a populao ou com o povo. O Estado exerce seu poder sobre a sociedade civil e sobre o povo. Por outro lado, a sociedade civil fonte de poder do Estado e ao mesmo tempo estabelece limites e condicionamentos para o exerccio desse poder." 32 As relaes de fora no jogo de poder entre Estado e sociedade civil so melhor delimitadas mais adiante: "O Estado se democratiza na medida em que a sociedade civil amplia suas bases e eventualmente inclui nelas os trabalhadores e portanto todo o povo. tambm condio para a democratizao do Estado que este fique sob controle da sociedade civil assim ampliada e no vice-versa. Na realidade ocorrer um processo dialtico entre a sociedade civil e o Estado, um controlando o outro e vice-versa. Ao mesmo tempo em que nas sociedades capitalistas modernas amplia-se a base da sociedade civil, com uma participao crescente, ainda que nitidamente subordinada, dos trabalhadores, amplia-se tambm o prprio aparelho do Estado. E ao ampliar-se o aparelho do Estado, tende ele a ganhar ou pretender ganhar autonomia em relao sociedade civil." 33 2. O Estado Capitalista O Estado moderno, cuja conceituao vimos explanando, cristaliza-se historicamente no Estado capitalista; no seria exagero afirmar que a busca iniciada por Maquiavel de descrever a poltica como ela realmente , em oposio s utopias normativas clssicas que remontam Aristteles e a Plato, so esforos no sentido de conceituar esse Estado nascente que se desenvolve paulatinamente. Boa parte desta busca seria sistematizada por Marx no sculo dezenove com suas anlises econmicas e polticas do capitalismo. Como as conceituaes filosfico-polticas no so construdas no vazio d as abstraes puras, mas em relao direta com as condies materiais experimentadas, traaremos agora algumas das caractersticas que o Estado capitalista assume ao longo da histria. O Estado capitalista, desde suas formas mais arcaicas, constitui-se a partir e atravs da derrocada do Estado feudal. Como fruto e instrumento de uma nova organizao scio-econmica, abandona e mesmo contrape-se a muitas das caractersticas daquela estrutura poltica que ele vem a substituir; por outro lado, muitas das caractersticas dos antigos sistemas polticos persistem, mascaradas ou no, na estrutura do Estado capitalista. Essa caracterstica j era percebida por Tocqueville ainda na primeira metade do sculo dezenove, quando ele afirmava que as sociedades democrticas modernas substituam a sociedade hierrquica antiga, mas que nem por isso substituam ou aboliam a hierarquia mesma. Isso pode ser notado, por exemplo, em O Antigo Regime e a Revoluo, quando ele fala da situao das transformaes sociais e polticas na Inglaterra. "Na Inglaterra, onde primeira vista se poderia dizer que a antiga constituio da Europa se encontra ainda em vigor, ocorre a mesma coisa. Se esquecermos os velhos nomes e descartarmos as velhas formas, perceberemos que desde o sculo X VII o sistema feudal fora a abolido em sua substncia: as classes que se mesclam entre si, uma nobreza apagada, uma aristocracia aberta, a riqueza transformada em poder, igualdade perante a lei, igualdade dos encargos, liberdade de imprensa e debates pblicos. Todos princpios novos e desconhecidos pela sociedade da Idade Mdia. Ora, foram precisamente essas novidades que, introduzidas lenta e habilmente num velho corpo, o reanimaram sem o risco de dissolv-lo e, embora mantendo suas formas antigas, deram-lhe um novo vigor. No sculo XVII, a Inglaterra j , no seu todo, uma nao moderna, com a peculiaridade de haver preservado, como se fossem embalsamados, alguns restos da Idade Mdia." 34 38

Embora seja um aristocrata que argumenta no sentido de resgatar determinados privilgios abolidos durante a Revoluo em Frana, a argcia de Tocqueville identifica que as mudanas ainda que profundas, rompem com uma certa estrutura, mas no com a estrutura mesma; isto , o Estado muda de mos e de feies, mas continua Estado e, portanto, atrelado a uma certa estrutura poltica que deve privilegiar a dominao, seja ela qual for. Essa mudana no tipo de dominao - absolutista ou democrtica, mas ainda dominao - melhor tratada ao longo de uma outra obra do filsofo francs, A Democracia na Amrica. A citao um pouco longa, mas necessria para que seja possvel acompanhar a estrutura de sua argumentao: "Se quisesse imaginar com que traos novos o despotismo poderia produzir-se no mundo, veria uma multido incontvel de homens semelhantes e iguais, que se movem sem cessar para alcanarem pequenos e vulgares prazeres, de que enchem a prpria alma. Cada um deles, separado dos outros, como que estranho ao destino de todos eles: seus filhos e amigos particulares f ormam, para ele, toda a espcie humana; quanto ao restante de seus concidados, est ao lado deles, mas no os v; toca-os, mas no os sente; s existe em si mesmo e para si mesmo e, se lhe resta ainda uma famlia, pode-se dizer que no tem mais ptria. "Acima desses homens erige-se um poder imenso e tutelar que se encarrega sozinho de assegurar-lhes os prazeres e de velar-lhes a sorte. Este poder absoluto, minucioso, regular, previdente e suave. Assemelhar-se-ia ao poder paterno, e, com ele, teria como objetivo preparar os homens para a idade viril; mas, ao contrrio, procura mant-los irrevogavelmente na infncia; tem prazer em que os cidados se regozijem, desde que no pensem em outra coisa.(...)" "Aps ter assim tomado em suas mos poderosas cada indivduo e aps ter-lhes dado a forma que bem quis, o soberano estende os braos sobre toda a sociedade; cobre-lhe a superfcie com uma rede de pequenas regras complicadas, minuciosas e uniformes, atravs das quais os espritos mais originais e as almas mais vigorosas no conseguiriam aparecer para sobressair na massa; no dobra as vontades, amolece-as, inclina-as e as dirige; raramente fora a agir, mas ope-se freqentemente ao; no destri, impede o nascimento; no tiraniza, atrapalha, comprime, enerva, arrefece, embota, reduz, enfim, cada nao a nada mais ser que uma manada de animais tmidos e industriosos, cujo pastor o governo." 35 Tocqueville demonstra, assim, que mesmo o Estado que se coloca como democrtico e igualitrio ainda uma forma de dominao; qui uma dominao ainda mais terrvel, por ser mais velada e estar apoiada em caractersticas bastante profundas do ser humano, como a fuga da responsabilidade: se existe algo ou algum que nos protege e faz por ns, sem que tenhamos - aparentemente - que nos submeter, por que no aceitar de bom grado? certo que o aristocrata francs est falando contra o princpio da igualdade, que do seu ponto de vista seria o responsvel por essa uniformizao que possibilitaria tal tipo de dominao; atirando num alvo, acerta, porm, em outro: o Estado moderno "democrtico" continua sendo Estado, afastado da sociedade e instrumento de dominao, o que equivale a dizer que a igualdade por ele criticada apenas jurdica, no existindo de fato, pois se h uma classe de polticos e/ou funcionrios que est acima da sociedade, j existe uma diferena de classes e est sepultada, na prtica, qualquer perspectiva de igualdade. Seria preciso, porm, ainda um par de dcadas para que Marx denunciasse a farsa da igualdade da democracia capitalista, apesar dos inegveis avanos polticos que ela representa com relao a formas polticas anteriores. importante salientar, voltando nossa linha de raciocnio, que mesmo no Estado Absolutista que, a rigor, ainda uma formao pr-capitalista, j esto presentes caractersticas que culminariam nessa forma mais desenvolvida do Estado moderno. Para tocar em dois pontos apenas, mas que so 39

fundamentais, devemos lembrar que Hobbes, um dos principais tericos do Absolutismo advogava que a constituio do Estado devia-se a uma busca de segurana vital e segurana do direito de propriedade, o que j um prenncio dos interesses capitalistas que tomavam forma aos poucos e ganhavam cada vez mais importncia social. Um segundo ponto, ainda mais fundamental, que o processo analisado por Marx no livro primeiro d' O Capital no captulo denominado A Chamada Acumulao Primitiva, que seria a base sobre a qual se ergueria o sistema capitalista de produo, acontece principalment e durante a existncia do Estado Absolutista, principalmente durante o Mercantilismo e a Revoluo Comercial. A instituio do Estado capitalista traz uma inovao no campo econmico em relao aos sistemas anteriores: a apropriao do excedente econmico pela classe dominante no se d mais atravs da utilizao direta da fora do Estado, atravs de tributos ou da escravizao, mas sim atravs dos mecanismos do mercado, via aquela sutil violncia expropriadora que Marx descobriu e a qual chamou mais-valia. novamente Bresser Pereira quem vem em nosso auxlio: "A mais-valia apropriada pelo capitalista atravs da troca de bens e servios de acordo com seus respectivos valores. Se toda mercadoria tem seu valor correspondente quantidade de trabalho socialmente necessrio para produzi-la, e se no capitalismo o trabalho tambm uma mercadoria como qualquer outra, as leis do mercado indicam que se deve pagar pelo trabalho apenas o correspondente ao custo de sua reproduo social. O preo da mercadoria fora de trabalho, ou seja, o salrio, no depende do que o trabalhador produz, mas de seu custo de reproduo. Logo, basta ao capitalista escolher bens para serem produzidos que tenham uma quantidade de trabalho neles incorporada maior do que o respectivo salrio para que se produza uma mais-valia, depois de todos terem sido pagos exatamente de acordo com os respectivos valores. Desta forma, o capitalista, baseado na propriedade dos meios de produo e na reduo dos trabalhadores condio de trabalhadores assalariados, apropria-se da mais-valia, sob a forma de lucros, juros, aluguis e, ao mesmo tempo, pode afirmar que todas as trocas realizadas no mercado foram feitas exatamente de acordo com os respectivos valores. A violncia direta para apropriao do excedente, com a utilizao do poder do Estado, tornava-se desnecessria." 36 essa peculiaridade intrnseca e particular do sistema capitalista de produo que permite a gnese de um novo Estado, em substituio ao Estado Absolutista que havia garantido as condies necessariamente totalitrias que permitiram a primitiva acumulao de capital sem a qual o capitalismo no teria como constituir-se em modo de produo socialmente dominante. O novo Estado que surge o Liberal, aquele que, em oposio aos anteriores, no precisaria exercer um forte controle sobre a economia, posto que o controle era anterior ao mesma do Estado. Assumindo o poder atravs deste Estado Liberal e controlando-o por mais de um sculo, a burguesia tem condies de disseminar a ideologia do no-intervencionismo, da queda das barreiras econmicas e da desregulamentao, como forma de abrir caminho para suas atividades crescentes e seu voraz apetite. Politicamente, o novo Estado pode assumir tambm uma feio muito mais democrtica, em consonncia com seus objetivos econmicos, posto que o controle da economia e da expropriao do excedente era regulado internamente e o aparelho repressivo estatal precisaria ser acionado apenas em casos extremos. Nesse momento do desenvolvimento do Estado Capitalista, a fora do Estado estava tremendamente diminuda, se comparada com a fora da sociedade civil, nos termos aqui j expostos.

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O crescimento das empresas, operadoras bsicas do mercado, com a conseqente formao de monoplios e oligoplios leva a uma crise no poder de auto-regulamentao do mercado, sendo necessrio que o Estado voltasse a intervir na economia para regular o mercado; aparece ento uma nova feio do Estado Capitalista, marcando uma nova fase, a do Estado Regulador. B resser Pereira 37 afirma que pases que tiveram retardada sua revoluo industrial, como Japo, Rssia e Alemanha, nem chegaram a conhecer o Estado Liberal, assumindo a plenitude do Capitalismo com e atravs do Estado Regulador. Este alcanaria, porm, mesmo os pases tradicionalmente liberais, apesar das resistncias. Nessa nova feio do Estado Capitalista, cresce enormemente o poder e a atuao do aparato poltico: "Quando se fala em capitalismo monopolista do Estado ou simplesmente capitalismo de Estado, querse referir a uma formao social dominantemente capitalista, mas na qual o Estado adquiriu um papel fundamental, no apenas no campo poltico, mas tambm no campo econmico. O Estado abandonou o laissez faire para se transformar em rgo regulador e motor da economia. Atravs do planejamento econmico, da poltica econmica e das atividades empresariais diretas, o Estado, em sua funo reguladora, substitui em parte o mercado, definindo preos, salrios e taxas de juros, tributando salrios e ordenados e lucros, estabelecendo prioridades para os investimentos privados, orientando o consumo atravs de taxas diferenciadas; em sua funo motora realiza grandes despesas, e torna -se ele prprio empresrio, responsvel por ampla parcela da acumulao de c apital, na medida em que implanta um poderoso setor produtivo estatal." 38 Esse crescimento do poder e atuao do Estado no implica necessariamente, porm, numa diminuio do poder da sociedade civil, que continua forte; constri-se todavia, novo equilbrio de foras, diverso daquele do Estado Liberal. Essas duas tipologias do Estado Capitalista (Liberal e Regulador), complementadas por uma terceira que se desenvolveu nos pases de economia dependente - os subdesenvolvidos - e, segundo Pereira, tambm nos pases do Leste com o malogro da revoluo socialista, a do Estado Tecnoburacrtico, caracterizada pela constituio de uma classe administrativa cooptada da burguesia que assume as funes polticas do Estado e as funes econmicas da acumulao do capital, constituem um panorama geral da atualidade do Estado moderno 39. Assistimos hoje a um certo impasse nestas feies do Estado, com uma nova onda de discusses em torno de um neo-liberalismo, arauto de no ingerncia estatal na economia, ao qual se contrapem os defensores da funo regulamentadora do Estado. Independentemente da feio especfica que assuma, porm, seja ela mais ou menos "liberalizante", o Estado capitalista no se afasta de suas caractersticas bsicas que, como j alertvamos juntamente com Tocqueville desde o incio, estavam tambm j presentes nas organizaes poltico-estatais anteriores. CONHECIMENTO, TRANSVERSALIDADE E EDUCAO: PARA ALM DA INTERDISCIPLINARIDADE* Slvio Gallo** No ensino contemporneo, sofremos da excessiva compartimentalizao do saber. A organizao curricular das disciplinas coloca-as como realidades estanques, sem interconexo alguma, dificultando para os alunos a compreenso do conhecimento como um todo integrado, a construo de uma cosmoviso abrangente que lhes permita uma percepo totalizante da realidade. Uma das tentativas de superao desta fragmentao tem sido a proposta de se pensar uma educao interdisciplinar, isto , uma forma de se organizar os currculos escolares de modo a possibilitar uma integrao entre as disciplinas, permitindo a construo daquela compreenso mais abrangente do saber historicamente 41

produzido pela humanidade. As propostas interdisciplinares, porm, tm apresentado limites muito estreitos, pois esbarram em problemas bsicos como, por exemplo, a formao estanque dos prprios professores, que precisam vencer barreiras conceituais para compreender a relao de sua prpria especialidade com as demais reas do saber. Penso, porm, que a questo ainda mais complexa e que necessita de uma anlise histrico-filosfica da produo do conhecimento, para que seja possvel chegar-se a concluses de maior validade. o que me proponho a iniciar com este trabalho. uma cartografia do saber Em seu af de conhecer o mundo, o homem produz tecnologias de conhecimento, isto , aparatos, mecanismos, que permitam que examine os aspectos da realidade que deseje transformar em objeto de estudo. Sem tais tecnologias, no seria possvel o conhecimento ou, pelo menos, seu desenvolvimento dar-se-ia de forma muito mais lenta. Tais tecnologias so produzidas historicamente, de acordo com as possibilidades e problemas de cada momento. Por outro lado, o uso de tais tecnologias influi sobre o prprio saber que se produz, definindo-o num campo prprio a tal tecnologia, do qual nem sempre possvel escapar. Pierre Lvy coloca a questo de forma bastante clara: "As tecnologias intelectuais desempenham um papel fundamental nos processos cognitivos, mesmo nos mais cotidianos; para perceber isto, basta pensar no lugar ocupado pela escrita nas sociedades desenvolvidas contemporneas. Estas tecnologias estruturam profundamente nosso uso das faculdades de percepo, de manipulao e de imaginao. Por exemplo: nossa percepo da cidade onde vivemos muda dependendo se costumamos ou no consultar seus mapas. Muitas vezes, os mtodos para resolver certos problemas so incorporados nos sistemas de representaes que a cultura nos oferece, como o caso, por exemplo, na notao matemtica e nos mapas geogr ficos." Nessa mesma obra, Lvy delimita os "trs tempos do esprito", os trs grandes momentos da histria do conhecimento humano marcados por suas tecnologias especficas: o polo da oralidade primria, caracterstico do momento civilizatrio em que a humanidade ainda no dominava as tecnologias da escrita e o conhecimento era transmitido atravs da palavra, momento este dominado por um conhecimento que costumamos chamar de mitolgico; o polo da escrita, com todo o impacto que essa tecnologia gerou sobre o saber humano, resultando na constituio da Filosofia e da(s) Cincia(s); e, por fim, o polo meditico-informtico, no qual estamos adentrando a partir da segunda metade deste sculo vinte e que j nos permite vislumbrar assombrosas possibilidades para o conhecimento, dada a variedade e velocidade que possibilita. Cada um destes trs plos apresenta caractersticas prprias e diferentes impactos sobre o conhecimento, sobre as tecnologias que utiliza e sobre os saberes que pode desencadear. Limitando-nos aos aspectos que dizem respeito a nosso tema, podemos afirmar que a oralidade engendra um saber do tipo narrativo, baseado na ritualidade; a escrita, por sua vez, apresenta um saber terico baseado na interpretao, enquanto que a informtica possibilita um saber operacional baseado na simulao (atravs de modelos ou previses). O saber baseado na tecnologia da escrita - praticamente todo o saber da histria da humanidade - marcado, assim, pelo vis terico da interpretao da realidade, fundando uma noo de verdade que diz respeito adequao da idia coisa mesma que a interpreta. A prpria noo que temos do conhecimento hoje, e de sua forma de construo, est marcada, assim, pela tecnologia da escrita e pelas conseqncias da advindas. 42

Na atividade de interpretao da realidade, o ser humano construiu todo o arcabouo de conhecimento de que dispomos. Inicialmente circunscrito ao campo da Filosofia, tal saber cresceu tanto a ponto de comear a ramificar-se, dando origem a novos campos e reas do conhecimento. Essa especializao deu-se atravs de uma disciplinarizao, ou seja, da delimitao de campos especficos para cada forma de se abordar um determinado aspecto da realidade, cada um deles constituindo-se numa disciplina especfica e independente. A palavra disciplina apresenta, porm, um duplo sentido: tanto induz delimitao de um campo especfico como hierarquizao e ao exerccio do poder. O processo de disciplinarizao do saber j foi extensamente analisado por Foucault, tanto em seu aspecto de produo/organizao em As Palavras e as Coisas, quanto no aspecto de hierarquizao poltica, em Vigiar e Punir. Em ambos os casos, fica explcita a ntima relao do saber organizado em disciplinas - Foucault chega a falar, n'A Arqueologia do saber, em arquivo - com as tecnologias intelectuais suscitadas pela escrita. Mas e a questo do poder? disciplinarizao e poder Michel Foucault estuda, em As Palavras e as Coisas, o processo de constituio dos saberes modernos. Chama de episteme ao solo sobre o qual tais saberes podem brotar e crescer, argumentando que, em cada poca histrica, no pode haver mais do que uma nica episteme, uma nica forma de estruturao dos saberes. "Numa cultura e num dado momento no h mais do que uma episteme, que define as condies de possibilidade de todo saber. Tanto aquele que se manifesta numa teoria quanto aquele que silenciosamente investido numa prtica(...) E so essas necessidades fundamentais do saber que preciso fazer falar." A episteme que serve de solo para a ecloso do conhecimento cientfico moderno est fundada sobre a representao, e constitui-se atravs de duas instncias ordenadoras: a mthsis, com base na lgebra e a taxinomia, com base nos signos; a primeira visa ordenao das coisas simples, enquanto que a segunda busca ordenar as coisas de natureza complexa. este solo frtil que permitir que as diversas cincias constituam-se como esforos de representao do mundo, buscando estabelecer uma ordem atravs do saber. Temos aqui uma pista fundamental: o saber cientfico constri-se numa busca de ordenao do mundo. Ora, as diversas cincias - ou as vrias disciplinas - constituem-se em esforos de construo de uma ordem do mundo ao nvel do saber. Outra pista, ainda mais explcita, indica as relaes desta ordenao com os mecanismos de poder: "Desta maneira, a episteme moderna define -se, pois, atravs da dinmica especfica a uma volont de vrit pela qual toda frustrao no seno uma incitao a uma renovao da produo do saber. pois esta vontade de verdade que a chave da relao interna que h, para Foucault, entre Saber e Poder." O saber est intimamente relacionado com o poder: conhecer dominar. Esta equao nossa velha conhecida. As anlises de Foucault sobre as relaes entre saber e poder so vastas, e seria impossvel aprofund-las aqui; limito-me a afirmar que, para ele, saber gera poder e o poder, por sua vez, gera 43

mecanismos de saber para constitu-lo, legitim-lo e garantir sua manuteno. Isso no deve ser confundido, entretanto, com uma construo ideolgica: "(...) bem possvel que as grandes mquinas de poder tenham sido acompanhadas de produes ideolgicas. Houve provavelmente, por exemplo, uma ideologia da educao; uma ideologia do p oder monrquico, uma ideologia da democracia parlamentar, etc.; mas no creio que aquilo que se forma nas bases sejam ideologias: muito menos e muito mais do que isso. So instrumentos reais de formao e de acumulao do saber: mtodos de observao, tcnicas de registro, procedimentos de inqurito e de pesquisa, aparelhos de verificao. Tudo isso significa que o poder, para exercer-se nestes mecanismos sutis, obrigado a formar, organizar e por em circulao um saber, ou melhor, aparelhos de saber que no so construes ideolgicas." O processo de disciplinarizao pelo qual passa a construo da cincia moderna traz embutida em si esta afirmao da equivalncia entre saber e poder. Dividir o mundo em fragmentos cada vez menores facilitar o desenvolvimento de tecnologias que possibilitem seu domnio. Conhecer cada vez mais dominar cada vez mais, e isso s possvel medida em que reduzimos nosso objeto, isto , o campo de abrangncia sobre o qual distendemos nossos equipamentos de produo do saber. Embutido no desejo humano de conhecer o mundo est seu secreto desejo de poder sobre este mundo. claro que, uma vez possuindo poder sobre o mundo, tal fato poder ser utilizado tambm para legitimar um poder sobre os outros homens. Uma anlise tico-poltica do desenvolvimento cientfico deixa isto bastante evidente. Mas voltemos questo da Educao. A educao tem sempre se valido dos mecanismos de controle. Se existe uma funo manifesta do ensino - a formao/informao do aluno, abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal - h tambm funes latentes, como a ideolgica - a insero do aluno no mundo da produo, adaptando-se ao seu lugar na mquina. A educao assume, desta maneira, sua atividade de controle social. E tal controle acontece nas aes mais insuspeitas. Foucault denunciou os mecanismos mais explcitos da escola, quando traou em Vigiar e Punir os paralelos desta instituio social com a priso. Mostrou que a estrutura fsica e arquitetnica da escola est voltada, assim como na priso, para a vigilncia/controle de seus alunos/prisioneiros. So muitos os olhos que sentimos sobre ns, o que introjeta o controle e faz com que ns prprios nos vigiemos. Mas o filsofo francs tambm apontou outros mecanismos da escola muito menos explcitos, como a disciplinarizao. Por detrs dela, paira o controle: compartimentalizando, fragmentando, muito mais fcil se controlar o acesso, o domnio que os alunos tero e tambm se controlar o que eles sabem. Outro aspecto deste termo ambguo no por acaso, a disciplinarizao, diz respeito mais diretamente questo do poder. A escola o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu exerccio. No vai longe o tempo em que os alunos faziam, nos ptios das escolas pblicas, antes de entrar em aula, exerccios de ordem unida, como recrutas num quartel. A disposio de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa tambm disciplinarizao dos alunos e uma melhor possibilidade de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente a classe, percebendo seu mapa geogrfico e podendo armar uma estratgia/ttica de aula. Todo o mapa estratgico cuidadosamente preparado para que o poder assuma seu topos supremo: os alunos so organizados nas filas de carteiras, o que permite que o poder desloque seu opulento corpo em meio a todos aqueles que esto dele destitudos; o habitat do professor, a ctedra, est estrategicamente colocada num plano mais elevado, para que ele possa olhar os alunos do alto, enxergando-os a todos e mantendo constante e acirrada vigilncia, impedindo a ao e gerando a impotncia e tambm para que cada aluno, ao olhar para ele, tenha que inclinar o pescoo para trs, olhando para o alto, como se estivesse vendo seu verdadeiro Senhor. Mesmo no caso d as pedagogias 44

novas, que rompem com o tradicional enfileiramento das carteiras, permanece uma forma implcita de o general dispor seu exrcito no campo de batalha da sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca um caos, com os alunos ocupando o espao desordenadamente, mas h sempre uma ordem implcita que, se visa a possibilitar a ao pedaggica, traz tambm consigo a marca do exerccio do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelos alunos. A disciplinarizao mostra suas garras tambm no mbito do mais estritamente pedaggico. Dividido o conhecimento em disciplinas, medida em que tem acesso a determinadas parcelas do saber, o aluno deve ser avaliado, para que possa ser mensurada sua capacidade de apreenso. para tanto que a instituio escolar cria o mecanismo do exame. "O exame combina as tcnicas da hierarquia que vigia e as da sano que normaliza. um controle normalizante, uma vigilncia que permite qualificar, classificar e punir. Estabelece sobre os indivduos uma visibilidade atravs da qual eles so diferenciados e sancionados. por isso que, em todos os dispositivos de disciplina, o exame altamente ritualizado. Nele vm-se reunir a cerimnia do poder e a forma da experincia, a demonstrao da fora e o estabelecimento da verdade. No corao dos processos de disciplina, ele manifesta a sujeio dos que so percebidos como objetos e a objetivao dos que se sujeitam. A superposio das relaes de poder e das de saber assume no exame todo o seu brilho visvel. Mais uma inovao da era clssica que os historiadores deixaram na sombra. Faz-se a histria das experincias com cegos de nascena, meninos-lobo ou com a hipnose. Mas quem far a histria mais geral, mais vaga, mais determinante tambm, do 'exame' - de seus rituais, de seus mtodos, seus personagens e seus papis, de seus jogos de perguntas e respostas, de seus sistemas de notas e de classificao? Pois nessa tcnica delicada esto comprometidos todo um campo de saber, todo um tipo de poder. Fala-se muitas vezes da ideologia que as 'cincias' humanas pressupem, de maneira discreta ou declarada. Mas sua prpria tecnologia, esse pequeno esquema operatrio que tem tal difuso (da psiquiatria pedagogia, do diagnstico das doenas contratao de mo-de-obra), esse processo to familiar do exame, no pe em funcionamento, dentro de um s mecanismo, relaes de poder que permitem obter e constituir saber? O investimento poltico no se faz simplesmente ao nvel da conscincia, das representaes e no que julgamos saber, mas ao nvel daquilo que torna possvel algum saber." Atravs do exame, a escola pode controlar os seus alunos, e no apenas no contexto eminentemente didtico-pedaggico (de verificao da aprendizagem), mas sobretudo no aspecto poltico, pois o exame adquire tambm a conotao de uma sano, de um castigo, seja qual for o seu resultado, bem como enraza inconscientemente em cada um a impresso de estar constantemente sob vigia. Por outro lado, este instrumento declarado de poder acaba por constituir-se na tecnologia mesma da transmisso do saber, pois atravs do exame que o processo de ensino-aprendizagem verificado, controlado, planejado e re-planejado etc. O nascimento da pedagogia como "cincia da educao" deve-se ao advento da tecnologia dos exames, tornando possvel a metrificao, a quantificao da aprendizagem, colocando a sua organizao no mbito da prvia organizao estratgica. O professor, assim, alm de ser aquele que tem o poder de transmitir conhecimentos, dado seu saber acumulado, tambm aquele que tem o poder de cobrar aos alunos o conhecimento que lhes foi transmitido, tornando o seu poder muito mais "visvel", muito mais palpvel e menos abstrato, pois sua tambm a mo que pune, atravs do castigo fsico ou simplesmente atravs da nota e das complicaes na vida acadmica, no caso de o aluno no ser bem sucedido no exame. No contexto da disciplinarizao, a democracia uma impossibilidade ttica, pois a disciplina implica necessariamente numa hierarquizao. No foi por acaso que o positivismo, expresso mxima do 45

desenvolvimento cientfico moderno, promoveu uma classificao hierrquica das cincias (disciplinas). Vale lembrar aqui que mesmo Jean Piaget, cuja epistemologia gentica tomada como o fundamento da proposta interdisciplinar, no escapou a esta hierarquizao positivista, quando falou sobre a "espiral das cincias". Mesmo que o topos do poder seja deslocado, ele continuar a ocupar um determinado lugar, habitado por uma minoria, de onde ela exercer sua influncia sobre a maioria. Esteja sob a mscara que estiver, o poder se exerce implacvel e totalitrio sobre os indivduos, quando permanecemos no panorama de uma escola cujo currculo a expresso mxima da disciplinarizao. Romper com a disciplinarizao: a proposta interdisciplinar Tanto a episteme clssica, fundada na semelhana, quanto a moderna, baseada na representao, demandam uma racionalidade operativa analtica, isto , que opera pela diviso do campo em subcampos menores, que podem ser mais facilmente abarcados e, assim , entendidos, representados etc. Ora, a constituio da cincia moderna d-se no contexto desta racionalidade operativa e, portanto, a disciplinarizao deve-se a ela. Devemos ter claro, portanto, que a disciplinarizao no um fato natural, mas, ao contrrio, fruto da aplicao de um arsenal tecnolgico de conhecimento sobre a realidade, que acaba por circunscrever quaisquer possibilidades de novos saberes. Em outras palavras, uma vez que modernamente o conhecimento tenha sido produzido de forma compartimentalizada, novos saberes acabam j circunscritos a tal ou qual compartimento, ou mesmo ensejando novos compartimentos. Este processo cientfico foi transportado, como no poderia deixar de ser, para o campo da Educao. A, encontrou terreno frtil. Os reflexos da disciplinarizao que nos mostra essa cartografia do saber so imediatos e profundos. Didaticamente, a organizao do conhecimento em disciplinas, que cristaliza-se nos currculos escolares, facilita o acesso dos estudantes a esses saberes. Tanto assim que toda a estrutura burocrtica escolar est montada sobre essa compartimentalizao. Nesta perspectiva, cada professor um arquivista especializado numa disciplina, tendo a funo de possibilitar aos alunos o acesso s informaes ali contidas. O argumento pedaggico subjacente que torna-se mais fcil tambm para os alunos o acesso e a compreenso do contedo curricular, uma vez que se opera com aquele mecanismo lgico cartesiano fundado na anlise (diviso). Por outro la do, temos o efeito pernicioso da compartimentalizao: os estudantes - e mesmo os professores - no so capazes de vislumbrar qualquer possibilidade de interconexo entre as vrias gavetas dos arquivos. Se o processo de especializao do saber cientfico foi a tnica nos ltimos trs sculos, a segunda metade do sculo vinte, sobretudo, vai explicitar com intensidade cada vez maior a necessidade de uma comunicao entre as especialidades. Num primeiro momento, a especializao uma necessidade para a construo da identidade de um certo saber; hoje, saberes impem-se cuja identidade no pode mais ser encontrada no especfico, mas no dilogo que permeia e atravessa diversas reas previamente delimitadas. Para dizer de outro modo, o mesmo processo de crescimento da complexidade do saber humano sobre o mundo que gerou a necessidade da especializao vem, ultimamente, questionando a compartimentalizao e apontando a necessidade premente de se buscar o rompimento das barreiras que se construram entre os diferentes campos dos saberes. A viso mecnica do mundo precisa ser substituda por uma viso orgnica. Mas tambm sobre a escola fizeram-se sentir os efeitos desta empreitada. Se conseguem acesso ao saber, os alunos depois dificilmente conseguem relacionar os diferentes campos de saber pelos quais trilharam; quando, raramente, conseguem construir uma percepo da realidade a partir destes saberes, no passam de uma percepo excessivamente fragmentada. A noo de interdisciplinaridade surgiu para proporcionar esse trnsito por entre os vrios compartimentos do saber contemporneo, 46

possibilitando um conhecimento mais abrangente porque mais interativo, alm de possibilitar a construo de uma percepo abrangente e articulada da realidade. Para Hilton Japiassu, trata-se de buscar um remdio para essa patologia do saber que a fragmentao em disciplinas estanques. Muito j foi pensado e escrito sobre as possibilidades do trabalho interdisciplinar, falando-se inclusive em muitas perspectivas, como multidisciplinaridade, transdisciplinaridade, interdisciplinaridade linear, cruzada, unificadora, estrutural etc. etc. Devemos, entretanto, colocar a seguinte questo: a proposta interdisciplinar d realmente conta de superar a histrica compartimentalizao do saber? Edgar Morin alerta, ironicamente, para o fato de que a ao que a interdisciplinaridade pode exercer de uma abrangncia muito pequena: "Sabemos cada vez mais que as disciplinas se fecham e no comungam umas com as outras. Os fenmenos so cada vez mais fragmentados, e no consegue conceber-se sua unidade. por isso que se diz cada vez mais: 'Faamos a interdisciplinaridade.' Mas a interdisciplinaridade controla tanto as disciplinas quanto a ONU controla as naes. Cada disciplina pretende fazer reconhecer a sua soberania territorial, e, custa de algumas magras trocas, as fronteiras confirmam-se em vez de desmoronarem." Se no aspecto epistemolgico a proposta interdisciplinar nada mais faz do que confirmar as fronteiras, no mbito poltico ela no passa de uma perversidade, pois trata-se de mascarar ainda mais o mecanismo de poder posto a funcionar e constantemente azeitado pela disciplinarizao. Afirmo, com Morin, que a interdisciplinaridade significa a afirmao da disciplinarizao, pois no rompe com essa estruturao hierrquica dos saberes. Para tentar responder de forma mais consistente indagao sobre as reais possibilidades e sobre os resultados de uma prtica interdisciplinar, necessrio que faamos uma incurso pela teoria do conhecimento e por seus paradigmas. O conhecimento: paradigma arborescente versus paradigma rizomtico A metfora tradicional da estrutura do conhecimento a arbrea: ele tomado como uma grande rvore, cujas extensas razes devem estar fincadas em solo fir me (as premissas verdadeiras), com um tronco slido que se ramifica em galhos e mais galhos, estendendo-se assim pelos mais diversos aspectos da realidade. Embora seja uma metfora botnica, o paradigma arborescente representa uma concepo mecnica do conhecimento e da realidade, reproduzindo a fragmentao cartesiana do saber, resultado das concepes cientficas modernas. Vejamos. O tronco da "rvore do saber" seria a prpria Filosofia, que originariamente reunia em seu seio a totalidade do conheciment o; com o crescimento progressivo da "rvore", adubada intensamente pela curiosidade e sede de saber prpria do ser humano, ela comea a desenvolver os galhos das mais diversas "especializaes" que, embora mantenham suas estreitas ligaes com o tronco - nutrem-se de sua seiva e a ele devolvem a energia conseguida pela fotossntese das folhas em suas extremidades, num processo de mtua alimentao/fecundao - apontam para as mais diversas direes, no guardando entre si outras ligaes que no sejam o tronco comum, que no seja a ligao histrica de sua genealogia. Para ser mais preciso, as cincias relacionam-se todas com seu "tronco comum" - pelo menos no aspecto formal e potencialmente -, embora no consigam, no contexto deste paradigma, relacionarem-se entre si.

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O paradigma arborescente implica numa hierarquizao do saber, como forma de mediatizar e regular o fluxo de informaes pelos caminhos internos da rvore do conhecimento. "Os sistemas arborescentes so sistemas hierrquicos que comportam centros de significao e de subjetivao, autmatos centrais, assim como memrias organizadas. Os modelos correspondentes so aqueles em que um elemento no recebe suas informaes seno de uma unidade superior, e uma afetao subjetiva, de ligaes preestabelecidas. Isso fica claro nos problemas atuais da informtica e das mquinas eletrnicas, que conservam ainda o mais velho pensamento, na medida em que confere o poder a uma memria ou a um rgo central." Mas ser, de fato, que o pensamento e o conhecimento seguem a estrutura proposta por um paradigma arborescente? No ser tal paradigma um modelo composto posteriormente e sobreposto ao conhecimento j produzido, como forma de abarc-lo, classific-lo e, assim, facilitar o acesso a ele e seu domnio, passando mesmo a determinar a estrutura de novos conhecimentos a serem criados? Se assim for, no seria razovel conjeturar que o pensamento procede - ou possa proceder - de outra maneira, menos hierarquizada e mais catica? No seria razovel supor-se que o paradigma arborescente seja outro fruto das tecnologias de conhecimento produzidas no contexto do polo da escrita, de que fala Lvy, circunscrevendo o conhecimento produzido neste contexto? Gilles Deleuze e Flix Guattari apontam com uma possvel resposta: "O pensamento no arborescente, e o crebro no uma matria enraizada nem ramificada. Aquilo a que chamamos, injustamente, 'dendritos' no asseguram uma conexo dos neurnios num tecido contnuo. A descontinuidade das clulas, o papel dos axnios, o funcionamento das sinapses, a existncia de micro-fendas sinpticas, o salto de cada mensagem por sobre essas fendas, fazem do crebro uma multiplicidade que mergulha, em seu plano de consistncia, num sistema de incerteza probabilstica, uncertain nervous system." De fato, numa obra posterior, os autores reafirmam a intimidade catica do funcionamento cerebral, cada vez mais posta s claras pela cincia contempornea: "Os paradigmas arborizados do crebro do lugar a figuras rizomticas, sistemas, acentrados, redes de autmatos finitos, estados caides. Sem dvida, este caos est escondido pelo esforo das facilitaes geradoras de opinio, sob a ao dos hbitos ou dos modelos de recognio; mas ele se tornar tanto mais sensvel, se considerarmos, ao contrrio, processos criadores e as bifurcaes que implicam. E a individuao, no estado de coisas cerebral, tanto mais funcional quanto no tem por variveis as prprias clulas, j que essas no deixam de morrer sem renovar-se, fazendo do crebro um conjunto de pequenos mortos que colocam em ns a morte incessante. Ela apela para um potencial que se atualiza sem dvida nas ligaes determinveis que decorrem das percepes mas, mais ainda, no livre efeito que varia segundo a criao dos conceitos, das sensaes ou das funes mesmas." De fato, quando ingressamos num novo polo, aquele marcado pelas tecnologias da mdia e da informtica, novas perspectivas comeam a se apresentar, embora ainda turvadas pelas brumas da anterior. Uma primeira manifestao foi com a ecologia, cincia que j no pode ser inserida no contexto da disciplinarizao clssica e que rompe com as "gavetas" de vrios arquivos, surgindo na interseco de vrios campos, como a Biologia, a Geografia, a Cincia Poltica, a Sociologia e mesmo a Filosofia. Parece-me que, para pensar essa nova realidade, necessria a introduo de um novo paradigma de conhecimento. 48

Na introduo obra Capitalisme et Schizophrnie: Mille Plateaux, publicada na Frana em 1980, Gilles Deleuze e Flix Guattari apresentam a noo de rizoma. Os autores esto tratando da questo do livro e procuram contrapor um paradigma rizomtico ao paradigma corrente, que v o livro como uma raiz: "a rvore a imagem do mundo ou melhor, a raiz a imagem da rvore-mundo". A perspectiva arbrea remete unidade: o livro resultado de uma ramificao que, em ltima instncia, pertence sempre ao mesmo. Usam a metfora matemtica do fractal: aquilo que assemelha-se a uma multiplicidade revela-se, ao ser melhor analisado, como o resultado de uma reproduo ao infinito de uma mesma nica forma. O rizoma, por outro lado, remete-nos para a multiplicidade. A metfora do rizoma subverte a ordem da metfora arbrea, tomando como paradigma imagtico aquele tipo de caule radiciforme de alguns vegetais, formado por uma mirade de pequenas razes emaranhadas em meio a pequenos bulbos armazenatcios, colocando em questo a relao intrnseca entre as vrias reas do saber, representadas cada uma delas pelas inmeras linhas fibrosas de um rizoma, que se entrelaam e se engalfinham formando um conjunto complexo no qual os elementos remetem necessariamente uns aos outros e mesmo para fora do prprio conjunto. O paradigma rizomtico regido por seis princpios bsicos: a. Princpio de conexo: qualquer ponto de um rizoma pode ser/estar conectado a qualquer outro; no paradigma arbreo, as relaes entre pontos precisam ser sempre mediatizadas obedecendo a uma determinada hierarquia e seguindo uma "ordem intrnseca". b. Princpio de heterogeneidade: dado que qualquer conexo possvel, o rizoma rege-se pela heterogeneidade; enquanto que na rvore a hierarquia das relaes leva a uma homogeinizao das mesmas, no rizoma isso no acontece. c. Princpio de multiplicidade: o rizoma sempre multiplicidade que no pode ser reduzida unidade; uma rvore uma multiplicidade de elementos que pode ser "reduzida" ao ser completo e nico rvore. O mesmo no acontece com o rizoma, que no possui uma unidade que sirva de piv para uma objetivao/subjetivao: o rizoma no sujeito nem objeto, mas mltiplo. "As multiplicidades so rizomticas, e denunciam as pseudo-multiplicidades arborescentes". d. Princpio de ruptura a-significante: o rizoma no pressupe qualquer processo de significao, de hierarquizao. Embora seja estratificado por linhas, sendo, assim, territorializado, organizado etc., est sempre sujeito s linhas de fuga que apontam para novas e insuspeitas direes. Embora constitua-se num mapa, como veremos a seguir, o rizoma sempre um rascunho, um devir, uma cartografia a ser traada sempre e novamente, a cada instante. e. Princpio de cartografia: o rizoma pode ser mapeado, cartografado e tal cartografia nos mostra que ele possui entradas mltiplas; isto , o rizoma pode ser acessado de infinitos pontos, podendo da remeter a quaisquer outros em seu territrio. O paradigma arborescente remete ao mesmo porque "toda a lgica da rvore uma lgica da cpia, da reproduo". O rizoma, porm, enquanto mapa, possui sempre regies insuspeitas, uma riqueza geogrfica pautada numa lgica do devir, da explorao, da descoberta de novas facetas. f. Princpio de decalcomania: os mapas podem, no entanto, ser copiados, reproduzidos; colocar uma cpia sobre o mapa nem sempre garante, porm, uma sobreposio perfeita. O inverso a novidade: colocar o mapa sobre as cpias, os rizomas sobre as rvores, possibilitando o surgimento de novos territrios, novas multiplicidades. 49

Desta maneira, a adoo de um novo paradigma do saber significa, ao mesmo tempo, uma nova abordagem do prprio conhecimento; para Deleuze e Guattari, o saber passa a ser uma funcionalidade: "O conhecimento no nem uma forma, nem uma fora, mas uma funo: 'eu funciono'. O sujeito apresenta-se agora como um 'ejecto', porque extrai dos elementos cuja caracterstica principal a distino, o discernimento: limites, constantes, variveis, funes, todos esses functivos ou prospectos que formam os termos da proposio cientfica." O paradigma rizomtico rompe, assim, com a hierarquizao - tanto no aspecto do poder e da importncia, quanto no aspecto das prioridades na circulao - que prpria do paradigma arbreo. No rizoma so mltiplas as linhas de fuga e portanto mltiplas as possibilidades de conexes, aproximaes, cortes, percepes etc. Ao romper com essa hierarquia estanque, o rizoma pede, porm, uma nova forma de trnsito possvel por entre seus inmeros "devires"; podemos encontr-la na transversalidade. Transversalidade e currculo A noo de transversalidade foi desenvolvida ainda no princpio dos anos sessenta por Flix Guattari, ao tratar das questes ligadas teraputica institucional, propondo que ela substitusse a noo de transferncia: "Transversalidade em oposio a: - uma verticalidade que encontramos por exemplo nas descries feitas pelo organograma de uma estrutura piramidal (chefes, subchefes etc.); - uma horizontalidade como a que pode se realizar no ptio do hospital, no pavilho dos agitados, ou, melhor ainda no dos caducos, isto , uma certa situao de fato em que as coisas e as pessoas ajeitemse como podem na situao em que se encontrem." Podemos, assim, tomar a noo de transversalidade e aplic-la ao paradigma rizomtico do saber: ela seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma, abandonando os verticalismos e horizontalismos que seriam insuficientes para uma abrangncia de viso de todo o "horizonte de eventos" possibilitado por um rizoma. As propostas de uma interdisciplinaridade postas hoje sobre a mesa apontam, no contexto de uma perspectiva arborescente, para integraes horizontais e verticais entre as vrias cincias; numa perspectiva rizomtica, podemos apontar para uma transversalidade entre as vrias reas do saber, integrando-as, seno em sua totalidade, pelo menos de forma muito mais abrangente, possibilitando conexes inimaginveis atravs do paradigma arborescente. Assumir a transversalidade transitar pelo territrio do saber como as sinapses viajam pelos neurnios, uma viagem aparentemente catica que constri seu(s) sentido(s) medida em que desenvolvemos sua equao fractal. Nesta perspectiva, podemos afirmar que a proposta interdisciplinar, em todos os seus matizes, aponta para uma tentativa de globalizao, este cnone do neoliberalismo, remetendo ao Uno, ao Mesmo, tentando costurar o incosturvel de uma fragmentao histrica dos saberes. A transversalidade rizomtica, por sua vez, aponta para o reconhecimento da pulverizao, da multiplicizao, para o respeito s diferenas, construindo possveis trnsitos pela multiplicidade dos saberes, sem procurar integr-los artificialmente, mas estabelecendo policompreenses infinitas. 50

Para a educao, novamente as implicaes so profundas. A aplicao do paradigma rizomtico na organizao curricular da escola significaria uma revoluo no processo educacional, pois substituiria um acesso arquivstico estanque ao conhecimento que poderia, no mximo, ser intensificado atravs dos trnsitos verticais e horizontais de uma ao interdisciplinar que fosse capaz de vencer todas as resistncias, mas sem conseguir vencer, de fato, a compartimentalizao, por um acesso transversal que elevaria ao infinito as possibilidades de trnsito por entre os saberes. O acesso transversal significaria o fim da compartimentalizao, pois as "gavetas" seriam abertas; reconhecendo a multiplicidade das reas do conhecimento, trata-se de possibilitar todo e qualquer trnsito por entre elas. O mximo possvel para a educao, no contexto do paradigma arborescente, seria a realizao de uma globalizao aparente - e falsa!- dos contedos curriculares. No contexto rizomtico, deixando de lado essa iluso do Todo, a educao poderia possibilitar a cada aluno um acesso diferenciado s reas do saber de seu particular interesse. Isso significaria, claro, o desaparecimento da escola como conhecemos, pois romper-se-ia com todas as hierarquizaes e disciplinarizaes, tanto no aspecto epistemolgico quanto no poltico. Mas possibilitaria a realizao de um processo educacional muito mais condizente com as exigncias da contemporaneidade. Transversalidade e poder A incansvel busca da absoluta objetividade pela cincia, que culminou com a filosofia positivista, acabou num paradoxo: a infinidade de conhecimentos que temos do mundo criam uma abstrao do real, que no mais se adequa a ele. A soma das objetividades disciplinares cria apenas um panorama abstrato que de modo algum eqivale ao mundo. Em nosso cotidiano h uma proliferao de hbridos que invadem nossas vidas pelos jornais, pela televiso, sem que ns possamos nos dar conta, recusando-nos a abandonar o j confortvel espao de saber que nos foi possibilitado pela cincia. Bruno Latour identifica este movimento com muita preciso, comentando informaes que podemos obter na mais inocente leitura de um jornal: "O mesmo artigo mistura, assim, reaes qumicas e reaes polticas. Um mesmo fio conecta a mais esotrica das cincias e a mais baixa poltica, o cu mais longnquo e uma certa usina no subrbio de Lyon, o perigo mais global e as prximas eleies ou o prximo conselho administrativo. As propores, as questes, as duraes, os atores no so comparveis e, no entanto, esto todos envolvidos na mesma histria." Tal hibridizao do real, porm, parece ainda no haver nos sensibilizado. Latour prossegue: "Contudo, ningum parece estar preocupado. As pginas de Economia, Poltica, Cincia, Livros, Cultura, Religio e Generalidades dividem o layout como se nada acontecesse. O menor vrus da AIDS nos faz passar do sexo ao inconsciente, frica, s culturas de clulas, ao DNA, a So Francisco; mas os analistas, os pensadores, os jornalistas e todos os que tomam decises iro cortar a fina rede desenhada pelo vrus em pequenos compartimentos especficos, onde encontraremos apenas cincia, apenas economia, apenas representaes sociais, apenas generalidades, apenas piedade, apenas sexo. Aperte o mais inocente dos aerossis e voc ser levado Antrtida, e de l universidade da Califrnia em Irvine, s linhas de montagem em Lyon, qumica dos gases nobres, e da talvez ONU, mas este fio frgil ser cortado em tantos segmentos quantas forem as disciplinas puras: no misturemos o conhecimento, o interesse, a justia, o poder. No misturemos o cu e a terra, o global e o local, o humano e o inumano. 'Mas estas confuses criam a mistura - voc dir -, elas tecem nosso mundo?' - 'Que seja como se no existissem', respondem os analistas, que romperam o n grdio com 51

uma espada bem afiada. O navio est sem rumo: esquerda o conhecimento das coisas, direita o interesse, o poder e a poltica dos homens." porque no nos possvel perceber o mundo fragmentado e porque urge pensarmos estes hbridos para que tal percepo seja possvel que se tem buscado novos paradigmas para a compreenso do conhecimento. Rompendo com o panorama das ramificaes, que coloca cada cincia, cada disciplina como um galho na rvore do saber, e adotando uma percepo rizomtica que implica num aparentemente catico entrecruzamento das linhas, podemos perceber as interrelaes intrnsecas que compem os hbridos, o que no nos leva a fugir com nojo de sua horrenda constituio, mas perceblos como os elementos comuns de nossa realidade. Parece-me que, mesmo no contexto de um paradigma rizomtico, a identificao entre saber e poder continua vlida. Ela se encontra, entretanto, deslocada. Numa perspectiva rizomtica, j no possvel pensar a hierarquizao; assim, no possvel pensar no poder como um topos do qual emanam as foras. Aqui poder essencialmente relao, como pensou Foucault, algo que se sofre e se exerce continuamente. Somente aqui, de fato, possvel se estabelecer um processo de democratizao (tanto do saber quanto do poder). A democratizao que parece advir desta perspectiva, entretanto, permanece como uma possibilidade, e no uma realidade inexorvel. Uma aparente autonomia pode ser, de fato, a mscara de uma submisso ainda maior. Num artigo pequeno e brilhante, Gilles Deleuze afirma que estamos transitando das sociedades disciplinares analisadas por Foucault - que deram origem priso e escola como conhecemos hoje - para as sociedades de controle, que certamente engendraro novas instituies, assim como provocaro agudas transformaes nas que conhecemos. Demonstra o filsofo que a caracterstica bsica destas sociedades dar a iluso de uma maior autonomia mas, mesmo por isso, serem muito mais totalitrias que as anteriores. Por exemplo, hoje no preciso ir agncia bancria, pois controlo minha conta por telefone, fax ou microcomputador; pareo, por isso, ter uma autonomia muito maior. Porm, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos que eu seja vigiado muito mais de perto, e o que pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso! claro que a escola no fica de fora nessa nova onda social. Nesse artigo Deleuze aponta rapidamente algumas transformaes pelas quais ela deve passar: "No regime das escolas: as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introduo da 'empresa' em todos os nveis da escolaridade." Ora, para buscar uma adequao s condies contemporneas, aqueles que pretendem continuar exercendo seu p oder na escola e atravs da escola tratam logo de buscar adaptaes que permitam uma "mudana" aparente que no signifique uma descontinuidade, isto , o deslocamento das relaes de poder e influncia. neste contexto que devemos perceber portanto os esforos em torno de uma educao continuada - formao permanente - e de uma avaliao contnua, que aparentemente no coloca os alunos frente ao constrangimento moral e psicolgico dos exames, mas que de modo algum abre mo de control-los. Inscrevem-se a, tambm, as propostas interdisciplinares. Por outro lado, pode-se pensar uma outra organizao escolar - para alm, na verdade, da prpria escola -, a partir do paradigma rizomtico, em que os currculos no disciplinarizados permitam um trnsito transversal por entre os diversos campos de saberes. Uma efetiva autonomia do discente pode ser assim instaurada, mas seria praticamente impossvel exercer sobre ele os mecanismos de controle, 52

posto que cada um poderia estar construindo, com sua experincia de aprendizagem, um mapa em muito diferente dos demais. Um novo Anarquismo pode ser desenhado, atravs das linhas de fuga de uma democratizao dos saberes. O rompimento das barreiras disciplinares no campo epistemolgico e no campo pedaggico significam, como no poderia deixar de ser, um rompimento eminentemente poltico, pois altera sensivelmente o equilbrio de foras que constitui as teias de poder. Hoje, podemos dizer que as grandes questes polticas devem ser resolvidas no campo do fluxo de informaes. "Os revolucionrios da Antigidade preconizavam a reforma agrria e a partilha das terras. Os da era industrial visavam a propriedade dos meios de produo. Hoje, sobre o conhecimento que repousam a riqueza das naes e a fora das empresas. por suas competncias que os indivduos adquirem um reconhecimento social, um emprego, uma cidadania real." O acesso ao fluxo informacional hoje a principal ttica poltica. Estruturam-se como horizontes de possibilidades tanto um totalitarismo to intenso quanto jamais sonhado, mesmo num 1984 de Orwell, quanto uma democracia direta tambm at agora inimaginvel. A chave para ambos e o que definir entre um e outro justamente como se dar o acesso ao fluxo de informaes. Centralizar tal acesso ser fornecer as bases para o totalitarismo; descentraliz-lo ao limite ser, ao contrrio, a senha para o acesso a um mundo democratizado. Qual das duas utopias se realizar depender, evidentemente, de como agiremos enquanto humanidade. Mas, se num momento j tendemos mais ao pessimismo (lembremos, alm do 1984, de um Admirvel Mundo Novo, de Huxley ou, indo para o cinema, de um Blade Runner, de Riddley Scott), parece que o otimismo possvel; Pierre Lvy e Michel Authier defendem que o campo do conhecimento humano abre-se mais para a solidariedade e a partilha do que para o controle centralizado. "Mas o saber no somente a riqueza primeira do mundo contemporneo. Vivendo de inveno coletiva, de transmisso, de interpretao e de partilha, o conhecimento um dos lugares em que a solidariedade entre os homens pode ter mais sentido, um dos elos mais fortes entre os membros da nossa espcie." Essa tendncia de uma democratizao instalar-se nos processos contemporneos de produo de saberes, embora no tenha se revelado em outros momentos de nossa histria, deve-se, segundo esses autores, a dois motivos principais: "1. a diversidade e o afluxo dos saberes hoje tal que nenhum indivduo, e principalmente nenhum grupo fechado, pode mais possuir o conjunto dos conhecimentos como ainda era possvel nas sociedades arcaicas ou tradicionais. A inteligncia, o pensamento, o conhecimento esto condenados partilha, abertura. O oceano do saber to grande que devemos todos aprender uns dos outros e no devemos excluir a priori nenhuma competncia. No h mais inteligncia ou eficcia possvel fora da livre troca dos saberes e das habilidades(...) "2. a hiperespecializao herdada da Revoluo Industrial j cumpriu seu papel. A vida econmica contempornea, como a renovao da cidadania, demandam atores abertos, prontos a trocar de ofcio, capazes de aprender durante toda a sua vida, de se encarregarem, eles mesmos, de sua formao permanente, em suma, empreendedores de seu prprio saber. A distino se apaga progressivamente entre a formao inicial e a formao permanente, o tempo de trabalho e o tempo dos estudos. Aprende-se trabalhando, participando de todos os tipos de atividades sociais."

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Se assumimos tais perspectivas, a prpria noo de escola muda radicalmente, para no ficarmos estritamente com a noo de currculo. Qualquer espao social pode ser o lugar do aprendizado, do acesso aos saberes e de sua circulao e partilha, inclusive o prprio espao do trabalho. Lvy e Authier apontam para uma imediata e necessria reviso das competncias. Os saberes acessveis atravs da escola e reconhecidos nos diplomas j nem sempre so os mais fundamentais nas mais diversas situaes. Por outro lado, saberes no reconhecidos passam a desempenhar importantes papis tanto para os indivduos quanto para comunidades inteiras. O poder conferido a um indivduo pela posse de um diploma acadmico , ao mesmo tempo, referendado e questionado. Referendado pela crescente qualificao que uma economia globalizada exige dos trabalhadores; questionado, pois as profisses tradicionais perdem seu espao, j no conferindo aos indivduos o status que anteriormente proporcionavam. Frente a tal panorama, simples revises curriculares nas escolas, mesmo as mais radicais e ainda que implementadoras de perspectivas interdisciplinares, no daro conta de produzir e fazer circular os saberes no-disciplinares e as competncias solicitadas pela catica e hbrida realidade contempornea. Ela exige de ns, que nos debruamos sobre as questes da Educao, muito mais empenho e esforo de pensamento criativo. Romper com a disciplinarizao, tarefa possvel atravs da adoo de um outro paradigma de saber, como o rizomtico que proponho aqui, significa tambm redesenhar o mapa estratgico do poder no campo da(s) Cincia(s) e no campo da Educao, colocando as relaes numa outra dimenso. A transversalidade do conhecimento implica em possibilidades de escolas e de currculos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos espaos de construo e circulao de saberes onde a hierarquizao j no ser a estrutura bsica, e onde situaes at ento insuspeitas podero emergir. De nossa criatividade e de nossa ao poltica e capacidade de influncia depender o delineamento de um processo educativo e de uma sociedade em que o controle se exera de forma mais diluda e tambm mais intensa, dando-nos apenas uma iluso de autonomia, ou ento de uma educao e uma sociedade em que a autonomia seja um fato, numa realidade mais solidria e mais democrtica.

EDUCAO E CONTROLE Slvio Gallo* artigo publicado na Revista Sinpro Cultura - caderno de cultura do Sindicato dos Professores de Campinas e Regio, ano XII, n 23, julho/95, caderno especial "Para Debater". Lembro-me de uma passagem de um texto de Flix Guattari na qual ele comenta um fato curioso para o exerccio cotidiano de nossa funo de educadores. Toma a situao hipottica de um aluno que esteja na sala de aula e, em lugar de prestar ateno nossa maviosa explicao, comea a cutucar o colega do lado, a jogar pelotas de papel nas meninas e tudo aquilo que conhecemos bem. Qual normalmente a reao do professor? Guattari diz que pode ser de variados tipos: um professor autoritrio coloca o aluno de castigo, ou manda-o para fora da sala - rompendo, assim, com qualquer relao pedaggica possvel -; j um professor mais progressista vai preocupar-se com a reao do aluno e tentar compreend-la, para ajud-lo: o encaminhar ao psiclogo da escola etc. Entretanto, muito dificilmente 54

nosso professor em questo ter o estalo de imaginar que o que aquele aluno "relapso" est fazendo , nada mais, nada menos, do que aquilo toda a classe faria, se tivesse coragem para tanto! Em outras palavras, professor algum pensar que o problema seu, e no do aluno, que sua aula que no est agradando a ningum, que seu trabalho precisa ser repensado se pretende ser uma atividade realmente educativa. Fiz este prembulo para entrar numa questo que sei ser polmica, mas que penso que devemos encarar por outros pontos de vista. O governador do Estado de So Paulo, logo aps sua posse, anunciou que pretende acabar com a reprovao entre as sries, como forma de diminuir a evaso escolar e os baixos ndices de escolaridade e aproveitamento. Do mesmo modo, em seu segundo pronunciamento Nao, em sete de fevereiro, o presidente Fernando Henrique Cardoso abordou a questo da repetncia e da evaso escolar, tentando demonstrar que, pelos investimentos feitos na rea, estes ndices precisariam ser sensivelmente diminudos. Sem dvida alguma, os discursos dos polticos sobre a educao, assim como suas promessas, precisam ser discutidos, esclarecidos, suas lacunas precisam ser denunciadas, assim como seus erros devem ser apontados. Haveria muito o que discutir acerca do pronunciamento de Fernando Henrique, como as falcias de sua argumentao sobre o investimento e sua fiel defesa dos princpios do Plano Decenal de Educao para Todos, que a UNESCO e o Banco Mundial esto fazendo com que desa goela abaixo de todos os pases latino-americanos - o caso do Chile paradigmtico, e deveramos estud-lo a fundo - mas este no meu objetivo neste momento. Limito-me, por ora, questo da repetncia e da evaso. Pareo ouvir nitidamente o choramingo dos colegas professores de primeiro e segundo graus! Lembrome de quando professor no ensino mdio e fundamental, tanto no sistema pblico quanto no privado, as posies eram indistintamente as mesmas. Qualidade de ensino sinnimo de reprovao. O professor que aprova a todos, ou a grande maioria de seus alunos, no exigente, negligente, no avalia corretamente etc. O fato de o aluno poder entrar com um recurso contra a sua reprovao um democratismo demaggico e um duro golpe num ensino srio etc. Todos vocs, que por ventura estejam me lendo, conhecem muito bem essas afirmaes, se que no concordam absolutamente com elas. por isso que proponho que as discutamos mais a fundo, muito mais a fundo. Por detrs da questo da qualidade do ensino, est uma muito mais complexa, a da relao de poder no ato pedaggico. Esta foi a razo que me fez abrir estas reflexes com aquele exemplo levantado por Guattari. Quando um aluno indisciplinado em sala de aula, vamos tentar entender o que se passa com ele, quando simplesmente no o isolamos por completo mas, apenas muito raramente, vamos tentar entender o que se passa conosco, rever nossa metodologia, rever os contedos que estamos ensinando, buscando uma ao pedaggica verdadeiramente significativa, tanto para ns, educadores, como para os alunos. Do mesmo modo, quando um aluno repete de ano, quando abandona a escola e este problema nos toca de forma direta, vamos nos debruar para tentar encontrar e entender o problema do aluno, mas nunca pensamos que o problema possa ser nosso! Ou, como disse o Fernando Henrique em seu pronunciamento, quando alcanamos o ndice de repetncia e de evaso que temos hoje, no pode ser aquele imenso contingente de alunos que est errado, mas a escola que deve estar errada. Mas afirmei que por trs disto est a relao de poder. A equao saber poder bastante conhecida, embora Michel Foucault tenha tido a ousadia de afirmar que o poder produz saber, assim como o inverso tambm verdadeiro, o que, no final das contas, no invalida a equao, apenas a amplia ainda mais. Ora, na sala de aula o professor aquele que sabe; , portanto, a autoridade, o local do poder. Devemos nos lembrar de que, nas antigas salas de aula, o mestre ocupava o plpito; mesmo hoje, ainda 55

temos algumas salas de aula em que o espao do professor um tablado, mais elevado do que o espao dos alunos. Embora explicaes didtico-pedaggicas sejam sempre possveis, inegvel e incontestvel seu carter ideolgico e poltico - no sentido do exerccio do poder. Algumas cenas do filme The Wall, dirigido por Allan Parker e baseado num lbum da banda inglesa Pink Floyd so mais do que emblemticas a esse respeito. As ditas pedagogias novas - escola nova e construtivismo, por exemplo - tentaram e vm tentando esvaziar esse poder do professor, colocando o aluno como centro do processo e o professor como um auxiliar (ou facilitador etc. - os termos variam de autor para autor) do processo de ensinoaprendizagem, o que Rgis de Morais chamou de "revoluo copernicana no ensino". Nossa prtica quotidiana nas escolas mostra, porm, que tal revoluo no vingou. Pode ter diminudo a prepotncia de alguns mestres e certamente diminuiu a ao de todos, mas no esvaziou de poder o professor, devido, sem dvida alguma, surda e calada resistncia dele, que agarrou-se a essa autoridade conferida pelo saber como os ditadores perseguidos agarram-se s suas fortunas depositadas em bancos suos. A questo ganha, hoje, contornos ainda mais complicados. A aguda crise da educao fez com que os professores fossem gradualmente perdendo seus salrios e seu status social. Ser professor hoje ser um pria; vivemos uma situao quase pior do que a do pedagogo grego, que no passava de um escravo. O professor hoje quer e precisa, portanto, assegurar o mnimo que lhe resta de dignidade, e acontece que o que sobra de tal dignidade o fato de ele ser, pretensamente, aquele que sabe. Fao questo de frisar o pretensamente, dado que todos sabemos qual o nvel da formao acadmica de m uitos dos que, por uma razo ou por outra, pretendem ser professores. por isso que dificilmente se aceita discutir, nas salas de professores, a questo da repetncia e da evaso. Parece que esto querendo, uma vez mais, jogar a culpa do fracasso sobre ns, tirando-nos o ltimo trao de dignidade que nos resta. S que, para que sejamos realmente dignos, devemos assumir, sim, a nossa parcela nessa culpa. E temo que ela no seja pequena... A educao tem sempre se valido dos mecanismos de controle. Se existe uma funo manifesta do ensino - a formao/informao do aluno, abrir-lhe acesso ao mundo da cultura sistematizada e formal h tambm funes latentes, como a ideolgica - a insero do aluno no mundo da produo, adaptando-se ao seu lugar na mquina. A educao assume, desta maneira, sua atividade de controle social. E tal controle acontece nas aes mais insuspeitas. Foucault denunciou os mecanismos mais explcitos da escola, quando traou em Vigiar e Punir os paralelos desta instituio social com a priso. Mostrou que a estrutura fsica e arquitetnica da escola est voltada, assim como na priso, para a vigilncia/controle de seus alunos/prisioneiros. So muitos os olhos que sentimos sobre ns, o que introjeta o controle e faz com que ns prprios nos vigiemos. Mas o filsofo francs tambm apontou outros mecanismos da escola muito menos explcitos, como a disciplinarizao. H dzias de argumentos pedaggicos para explicar a razo de o conhecimento estar dividido em disciplinas: facilita o acesso/compreenso do aluno etc. etc. Mas, por detrs disso, paira o controle: compartimentalizando, fragmentando, muito mais fcil de controlar o acesso, o domnio que os alunos tero e tambm de controlar o que eles sabem. Lembremos do sbio conselho do general romano: "dividir para governar". Outro aspecto deste termo ambguo no por acaso, a disciplinarizao, diz respeito mais diretamente questo do poder. A escola o lugar da disciplina, de seu aprendizado e de seu exerccio. No vai longe o tempo em que os alunos faziam, nos ptios das escolas pblicas, antes de entrar em aula, exerccios 56

de ordem unida, como recrutas num quartel, e acredito que em alguns lugares isso ainda seja prtica comum. A disposio de carteiras numa sala de aula, por outro lado, visa tambm disciplinarizao dos alunos e uma melhor possibilidade de controle por parte do professor, que domina geopoliticamente a classe, percebendo seu mapa geogrfico e podendo armar uma estratgia/ttica de aula. Mesmo no caso das pedagogias novas, que rompem com o tradicional enfileiramento das carteiras, permanece uma forma implcita de o general dispor seu exrcito no campo de batalha da sala de aula. Em outras palavras, a sala nunca um caos, com os alunos ocupando o espao desordenadamente, mas h sempre uma ordem implcita que, se visa a possibilitar a ao pedaggica, traz tambm consigo a marca do exerccio do poder, que deve ser sofrido e introjetado pelos alunos. Um terceiro e ltimo aspecto o que nos interessa mais de perto. Para disciplinarizar e controlar a escola faz uso do mecanismo da avaliao, tambm recoberto de mil argumentos didtico-pedaggicos, mas outra marca indelvel do poder e do controle. Ora, diro alguns, como educar se no tivermos um feedback dos alunos, s possvel atravs dos mais diversos mecanismos de avaliao, para reorganizarmos continuamente o processo pedaggico? E tero toda a razo. Mas, por outro lado, tambm no podemos deixar de reconhecer que a nica forma que a burocracia escolar encontrou ao longo dos sculos para materializar os resultados de tais avaliaes foi a sua quantificao em termos de notas e, modernamente, de conceitos que, no fundo, nada mudam, mas continuam classificando e quantificando. Se deixarmos de lado o carter desprezvel desta quantificao em nome de sua absoluta necessidade, no podemos negar que ela acaba servindo como instrumento de poder. O professor aquele que tem o poder de dar a nota e, assim, aprovar ou reprovar o aluno. J no incio deste sculo os pedagogos anarquistas rejeitavam a realizao de provas, exames e a atribuio de notas aos alunos, denunciando o carter eminentemente poltico e dominador desta empreitada. exatamente esta questo que est por trs da resistncia dos professores em aceitar abdicar de seu poder de avaliar. Avaliar decidir. Decidir dominar. Dominar ter poder. No temos um salrio digno, perdemos nosso status e, o que nos resta e ao que nos agarramos com firmeza o nosso poder de decidirmos sobre a vida dos alunos e, assim, domin-los. No importa se minha aula chatssima, se o contedo que "ensino" no nem um pouco significativo. Como vou dar uma nota ao aluno, aprovando-o ou reprovando-o, ele obrigado a assistir a aula. Como se assistir a toda e qualquer aula fosse o critrio absoluto para uma educao de qualidade... Reafirmo que a questo polmica. Num artigo pequeno e brilhante, Gilles Deleuze afirma que estamos transitando das sociedades disciplinares analisadas por Foucault - que deram origem priso e escola como conhecemos hoje - para as sociedades de controle, que certamente engendraro novas instituies, assim como provocaro agudas transformaes nas que conhecemos. Demonstra o filsofo que a caracterstica bsica destas sociedade dar a iluso de uma maior autonomia mas, mesmo por isso, serem muito mais totalitrias que as anteriores. Por exemplo, hoje no preciso ir agncia bancria, pois controlo minha conta por telefone, fax ou microcomputador; pareo, por isso, ter uma autonomia muito maior. Porm, a facilidade do acesso informatizado permite aos governos que eu seja vigiado muito mais de perto, e o que pior, na maioria das vezes sem nem ao menos suspeitar disso! claro que a escola no fica de fora nessa nova onda social. Nesse artigo publicado em 1990 Deleuze aponta rapidamente algumas transformaes pelas quais ela deve passar: "No regime das escolas: as formas de controle contnuo, avaliao contnua, e a ao da formao permanente sobre a escola, o abandono correspondente de qualquer pesquisa na Universidade, a introduo da 'empresa' em todos os nveis da escolaridade." 57

Notaram algo parecido com o discurso de Fernando Henrique citado no incio? No, no mera coincidncia. As reformas propostas pelos governos estadual e federal no so movidas apenas por um desejo e uma necessidade de uma educao de qualidade; ou, dito de outra maneira, o paradigma de qualidade assumido por eles o da qualidade total, este totem do neo-liberalismo que insiste em instaurar uma nova ordem mundial, sob seu absoluto e transparente controle. assim que se prope a avaliao contnua, a formao permanente, a parceria com as empresas e estes mecanismos para melhorar a qualificao do operariado brasileiro, a diminuio dos ndices de reprovao e evaso escolar. preciso que se mostre ao mundo que o Brasil um pas capacitado, apto a andar de mos dadas com a modernidade! Mesmo que a modernidade signifique mais controle, e uma subservincia ainda maior... Sim, este discurso precisa ser denunciado e criticado. Mas simplesmente no podemos faz-lo com as armas velhas! No podemos apontar uma adaga para combater um mssil com ogiva nuclear! Se quisermos fazer uma oposio sria e conseqente ao discurso oficial, continuando na luta por um sistema de ensino srio, competente e verdadeiramente de qualidade, devemos buscar uma nova ttica, que implica em que assumamos nossos erros. Devemos comear por abdicar ao discurso do poder. No podemos defender a rigidez do sistema de notas/avaliao que culmina na reprovao, pois subjaz a ele nosso sdico desejo de poder desptico, que o mesmo que move as aes oficiais. Se a tnica do momento a avaliao contnua, o acompanhamento do aluno sem sua reprovao por entre as sries, podemos fazer dessa ao pedaggica uma ao verdadeiramente educativa, contribuindo de fato para com a formao dos seres humanos que encontram-se quotidianamente conosco em nossas salas de aula. Negar o passado no a melhor forma de encarar o futuro, mas agarrar-se a ele tampouco possibilita um presente satisfatrio. As maiores batalhas foram vencidas pelos exrcitos que souberam aproveitarse das armas do inimigo, voltando-as contra ele prprio. Penso que essa deva ser nosso caminho. Assumindo com humildade nossos erros histricos e a disposio de super-los, podermos construir, de fato, a escola que queremos. O PARADIGMA ANARQUISTA EM EDUCAO * Prof. Dr. Slvio Gallo Artigo publicado em Nuances - Revista do Curso de Pedagogia, Presidente Prudente: FCT UNESP, n 2, 1996 O Anarquismo vem sendo recuperado, pelo menos ao nvel das pesquisas acadmicas, como uma filosofia poltica; tal recuperao ganhou mais razo de ser com a propalada "crise dos paradigmas" nas cincias sociais, intensificada com os acontecimentos polticos nos pases do leste europeu e na exUnio Sovitica, com a queda do socialismo real. Ante a falta de referenciais slidos para uma anlise poltica da realidade cotidiana, o Anarquismo volta cena. Quando estudamos o Anarquismo, porm, vemos que seria muito mais correto falarmos em Anarquismos, e no seriam poucos... Como, ento, falarmos em um paradigma anarquista? Muito rapidamente, gostaria de demonstrar aqui que considerar o Anarquismo uma doutrina poltica um srio problema, tanto prtica quanto conceitualmente. Dada a diversidade de perspectivas assumidas pelos diversos tericos e militantes do movimento anarquista histrico, seria impossvel agrup-las 58

todas numa nica doutrina; por outro lado, a fora do Anarquismo estaria justamente no fato de no caber a ele a solidificao de princpios que impe a constituio de uma doutrina. Se ele pode ser uma teoria poltica aglutinadora de largas parcelas do movimento operrio europeu no sculo passado e se pode ser tambm uma teoria poltica que permite a anlise dos fatos sociais contemporneos justamente porque no se constitui numa doutrina. O PARADIGMA ANARQUISTA Para que entendamos a real dimenso da filosofia poltica do anarquismo, necessrio que o entendamos como constitudo por uma atitude, a de negao de toda e qualquer autoridade e a afirmao da liberdade. O prprio ato de transformar essa atitude radical em um corpo de idias abstratas, eternas e vlidas em qualquer situao seria a negao do princpio bsico da liberdade. Admitir o Anarquismo como uma doutrina poltica provocar o seu sepultamento, negar sua principal fora, a afirmao da liberdade e a negao radical da dominao e da explorao. Devemos, assim, considerar o anarquismo como um princpio gerador, uma atitude bsica que pode e deve assumir as mais diversas caractersticas particulares de acordo com as condies sociais e histricas s quais submetido. O princpio gerador anarquista formado por quatro princpios bsicos de teoria e de ao: autonomia i ndividual, autogesto social, internacionalismo e ao direta. Vejamos brevemente cada um deles. Autonomia individual: o socialismo libertrio v no indivduo a clula fundamental de qualquer grupo ou associao, elemento esse que no pode ser preterido em nome do grupo. A relao indivduo/sociedade, no Anarquismo, essencialmente dialtica: o indivduo, enquanto pessoa humana, s existe se pertencente a um grupo social - a idia de um homem isolado da sociedade absurda -; a sociedade, por sua vez, s existe enquanto agrupamento de indivduos que, ao constitu-la, no perdem sua condio de indivduos autnomos, mas a constroem. A prpria idia de indivduo s possvel enquanto constituinte de uma sociedade. A ao anarquista essencialmente social, mas baseada em cada um dos indivduos que compem a sociedade, e voltada para cada um deles. Autogesto social: em decorrncia do princpio de liberdade individual, o Anarquismo contrrio a todo e qualquer poder institucionalizado, contra qualquer autoridade e hierarquizao e qualquer forma de associao assim constituda. Para os anarquistas a gesto da sociedade deve ser direta, fruto dela prpria, o que ficou conhecido como autogesto. Radicalmente contrrios democracia representativa, onde determinado nmero de representantes eleito para agir em nome da populao, os libertrios propem uma democracia participativa, onde cada pessoa participe ativamente dos destinos polticos de sua comunidade. Internacionalismo: a constituio dos Estados-nao europeus foi um empreendimento poltico ligado ascenso e consolidao do capitalismo, sendo, portanto, expresso de um processo de dominao e explorao; para os anarquistas, inconcebvel que uma luta poltica pela emancipao dos trabalhadores e pela construo de uma sociedade libertria possa se restringir a uma ou a algumas dessas unidades geopolticas s quais chamamos pases. Da a defesa de um internacionalismo da revoluo, que s teria sentido se fosse globalizada. Ao direta: a ttica de luta anarquista a da ao direta; as massas devem construir a revoluo e gerir o processo como obra delas prprias. A ao direta anarquista traduz-se principalmente nas atividades de propaganda e educao, destinadas a despertar nas massas a conscincia das contradies sociais a que esto submetidas, fazendo com que o desejo e a conscincia da necessidade da revoluo surja em 59

cada um dos indivduos. Pode-se dizer que a principal fonte da ao direta foi a da propaganda, atravs dos jornais e revis tas, assim como da literatura e do teatro. Outro veio importante foi o da educao, propriamente dita - formal ou informal - como veremos adiante. Tomando o Anarquismo como princpio gerador, ancorado nesses quatro princpios bsicos, podemos falar nele como um paradigma de anlise poltico-social, pois existiria assim um nico Anarquismo que assumiria diferentes formas e facetas de interpretao da realidade e de ao de acordo com o momento e as condies histricas em que fosse aplicado. nesse sentid o que trataremos, aqui, da aplicao do paradigma anarquista teoria da educao. A EDUCAO LIBERTRIA Os anarquistas sempre deram muita importncia questo da educao ao tratar do problema da transformao social: no apenas educao dita formal, aquela oferecida nas escolas, mas tambm quela dita informal, realizada pelo conjunto social e da sua ao cultural atravs do teatro, da imprensa, seus esforos de alfabetizao e educao dos trabalhadores, seja atravs dos sindicatos seja atravs das associaes operrias. Foi com relao escola, porm, que vimos os maiores desenvolvimentos tericos e prticos no sentido da constituio de uma educao libertria. Os esforos anarquistas nesta rea principiam com uma crtica educao tradicional, oferecida pelo capitalismo, tanto em seu aparelho estatal de educao quanto nas instituies privadas - normalmente mantidas e geridas por ordens religiosas. A principal acusao libertria diz respeito ao carter ideolgico da educao: procuram mostrar que as escolas dedicam-se a reproduzir a estrutura da sociedade de explorao e dominao, ensinando os alunos a ocuparem seus lugares sociais prdeterminados. A educao assumia, assim, uma importncia poltica bastante grande, embora ela se encontrasse devidamente mascarada sob uma aparente e propalada "neutralidade". Os anarquistas assumem de vez tal carter poltico da educao, querendo coloc-la no mais ao servio da manuteno de uma ordem social, mas sim de sua transformao, denunciando a s injustias e desmascarando os sistemas de dominao, despertando nos indivduos a conscincia da necessidade de uma revoluo social. Metodologicamente, a proposta anarquista de educao vai procurar trabalhar com o princpio de liberdade, o que abre duas vertentes de compreenso e de ao diferenciadas: uma que entende que a educao deve ser feita atravs da liberdade e outra que considera que a educao deva ser feita para a liberdade; em outras palavras, uma toma a liberdade como meio, a outra como fim. Tomar a liberdade como meio parece-me um equvoco, pois significa considerar, como Rousseau, que a liberdade seja uma caracterstica natural do indivduo, posio j duramente criticada por Bakunin; por outro lado, equivale tambm metodologia das pedagogias no-diretivas, aliceradas no velho Emlio e consolidadas nos esforos escolanovistas, delas diferenciando-se apenas nos pressupostos polticos, mas sem conseguir diferentes resultados prticos alm daquela suposta liberdade individualizada caracterstica das perspectivas liberais. Tomar, de outro modo, a pedagogia libertria como uma educao que tem na liberdade o seu fim pode levar a resultados bastante diferentes. Se a liberdade, como queria Bakunin conquistada e construda socialmente, a educao no pode partir dela, mas pode chegar a ela. Metodologicamente, a liberdade deixa de ser um princpio, o que afasta a pedagogia anarquista das pedagogias no-diretivas; por mais 60

estranho que possa parecer aos olhos de alguns, a pedagogia anarquista deve partir, isso sim, do princpio de autoridade. A escola no pode ser um espao de liberdade em meio coero social; sua ao seria incua, pois os efeitos da relao do indivduo com as demais instncias sociais seria muito mais forte. Partindo do princpio de autoridade, a escola no se afasta da sociedade, mas insere-se nela. O fato , porm, que uma educao anarquista coerente com seu intento de crtica e transformao social deve partir da autoridade no para tom-la como absoluta e intransponvel, mas para super-la. O processo pedaggico de uma construo coletiva da liberdade um processo de des-construo paulatina da autoridade. Tal processo assumido positivamente pela pedagogia libertria como uma atividade ideolgica; posto que no h educao neutra, posto que toda educao fundamenta-se numa concepo de homem e numa concepo de sociedade, trata-se de definir de qual homem e de qual sociedade estamos falando. Como no faz sentido pensarmos no indivduo livre numa sociedade anarquista, trata-se de educar um homem comprometido no com a manuteno da sociedade de explorao, mas sim com o engajamento na luta e na construo de uma nova sociedade. Trata-se, em outras palavras, de criar um indivduo "desajustado" para os padres sociais capitalistas. A educao libertria constitui-se, assim, numa educao contra o Estado, alheia, portanto, aos sistemas pblicos de ensino. O PARADIGMA ANARQUISTA E A EDUCAO CONTEMPORNEA O mote progressista nas discusses pedaggicas contemporneas a defesa da escola pblica. A atual Constituio brasileira afirma que a educao um "direito do cidado e um dever do Estado", definindo desde o incio a responsabilidade do Estado para com a educao. Ela , porm, um empreendimento bastante dispendioso, como sabemos, e por certo esse interesse do Estado no pode ser gratuito ou meramente filantrpico. A histria nos mostra que os assim chamados sistemas pblicos de ensino so bastante recentes: consolidam-se junto com as revolues burguesas e parecem querer contribuir para transformar o "sdito" em "cidado", operando a transio poltica para as sociedades contemporneas. Outro fator importante a criao, atravs de uma educao "nica", do sentimento de nacionalidade e identidade nacional, fundamental para a constituio do Estado-nao. Os anarquistas, coerentes com sua crtica ao Estado, jamais aceitaram essa educao oferecida e gerida por ele; por um lado, porque o Estado certamente utilizar-se- deste veculo de formao/informao que a educao para disseminar as vises scio-polticas que lhe so interessantes. Nesse ponto a pedagogia anarquista diverge de outras tendncias progressistas da educao, que procuram ver no sistema pblico de ensino "brechas" que permitam uma ao transformadora, subversiva mesmo, que v aos poucos minando por dentro esse sistema estatal e seus interesses. O que nos mostra a aplicao dos princpios anarquistas a essa anlise que existem limites muito estreitos para uma suposta "gesto democrtica" da escola pblica. Ou, para usar palavras mais fortes mas tambm mais precisas, o Estado "permite" uma certa democratizao e mesmo uma ao progressista at o ponto em que essas aes no coloquem em xeque a manuteno de suas instituies e de seu poder; se este risco chega a ser pressentido, o Estado no deixa de utilizar de todas as suas armas para neutralizar as aes "subversivas". por isso que, na perspectiva anarquista, a nica educao revolucionria possvel aquela que d-se fora do contexto definido pelo Estado, sendo esse afastamento mesmo j uma atitude revolucionria. A proposta que a prpria sociedade organize seu sistema de ensino, margem do Estado e sem a sua 61

ingerncia, definindo ela mesma como aplicar seus recursos e fazendo a gesto direta deles, construindo um sistema de ensino que seja o reflexo de seus interesses e desejos. o que os anarquistas chamam de autogesto. CONSIDERAES MANEIRA DE UMA CONCLUSO Tomar os princpios filosfico-polticos do Anarquismo como referencial para pensar a educao contempornea pois uma empresa de movimento; se podemos, por um lado, sistematizar tais princpios a partir dos "clssicos" do sculo passado e do incio deste, traduzindo-os para a contemporaneidade de nossos problemas, no encontramos, ainda, um "solo firme" para nossas respostas - no no sentido de que elas no tenham consistncia, mas sim que apontam sempre para uma realidade em construo que processa a des-construo de nosso cotidiano. Se h um lugar e um sentido para uma escola anarquista hoje, esse o do enfrentamento; uma pedagogia libertria de fato incompatvel com a estrutura do Estado e da sociedade capitalista. Marx j mostrou que uma sociedade s se transforma quando o modo de produo que a sustenta j esgotou todas as suas possibilidades; Deleuze e Guattari mostraram, por outro lado, que o capitalismo apresenta uma "elasticidade", uma capacidade de alargar seu limite de possibilidades. certo, porm, que sua constante de elasticidade no infinita: para uma escola anarquista hoje trata-se, portanto, de testar essa elasticidade, tensionando-a permanentemente, buscando os pontos de ruptura que possibilitariam a emergncia do novo, atravs do desenvolvimento de conscincias e atos que busquem escapar aos limites do capitalismo. No aspecto da formao individual, Henri Arvon j afirmava, em 1979, que para uma sociedade de rpidas transformaes como a nossa, o projeto educativo anarquista parece ser o que melhor responderia s necessidades de uma educao de qualidade. O desenvolvimento cientfico-tecnolgico e especialmente as transformaes geopolticas nesses ltimos quinze anos vieram a confirmar essa necessidade de uma educao dinmica e autnoma, que encontra cada vez maiores possibilidades de realizao com o suporte da informtica e da multimdia. No podemos, entretanto, deixar que a prpria perspectiva libertria da educao seja cooptada pelo capitalismo, neutralizando seu carter poltico transformador, levando-a para um mbito de liberdade individual e desembocando num novo escolanovismo, aparelhado pelas novas tecnologias. O carter poltico da pedagogia libertria deve ser constantemente reafirmado, na tentativa de no permitir o aparecimento de uma nova massa de excludos, tanto do fluxo de informaes quanto das mquinas que permitem o acesso a ele. Por outro lado, o desenvolvimento tecnolgico que leva-nos cada vez mais rpido rumo a uma "Sociedade Informtica", para utilizarmos a expresso de Adam Schaff, define um horizonte de possibilidades de futuro bastante interessantes; numa sociedade que politicamente no se define mais com base nos detentores dos meios de produo, mas sim com base naqueles que tm acesso e controle sobre os meios de informao, encontramos duas possibilidades bsicas: a realizao de um totalitarismo absoluto baseado no controle do fluxo de informaes, como o pensado por Orwell em seu 1984 ou por Huxley em seu Admirvel Mundo Novo, ou ento a realizao da antiga utopia da democracia direta, estando o fluxo de informaes autogerido pelo conjunto da sociedade. Em outras palavras, o desenvolvimento da sociedade informtica parece possibilitar-nos duas sociedades, uma antpoda da outra: a totalitria, com o Estado absoluto, ou a anarquista, absolutamente sem Estado; a escolha estaria fundada obviamente numa opo poltica que s seria possvel atravs da conscincia e da informao, aparecendo ento a figura da educao, formal ou informal, no sentido de sustentar tal conscientizao. 62

Mas a possibilidade de trabalho que parece-me mais prxima no momento o pensar a filosofia da educao no contexto do paradigma anarquista. Se tal filosofia da educao pode servir de suporte terico para a construo deste projeto de educao que tem por meta a autogesto e a verdadeira democracia que a tecnologia informtica pode finalmente tornar possvel atravs de uma rede planetria que imploda as fronteiras dos Estados-nao, ela pode ainda servir -nos como ferramenta de anlise e crtica da sociedade capitalista e da educao por ela pensada, assim como do sistema de ensino por ela constitudo - a sempre ambgua dualidade dos sistemas pblico e privado. No caso especfico do Brasil contemporneo, ela pode constituir-se num interessante referencial para a discusso e anlise dos graves problemas educacionais que enfrentamos, de uma perspectiva bastante singular, como no caso da qualidade do ensino e da publicizao/democratizao da escola, trazendo contribuies criativas diferentes das usuais. No contexto da polarizao da filosofia da educao brasileira entre a tendncia neo-liberal privatizadora - sucessora das tendncias tradicional, escolanovista e tecnicista como expresso ideolgica da manuteno do sistema e uma tendncia dialtica que, por sua vez, encontra-se dividida em vrias propostas de anlise e tem sido - erroneamente - posta em xeque como paradigma devido crise do assim chamado "socialismo real", tomada como a falncia do mtodo dialtico e o triunfo do liberalismo - novo ou velho, no importa - e a instaurao de uma "nova ordem mundial" centrada no paradigma liberal, a tendncia anarquista ou libertria pode apresentar-se como um novo referencial para a anlise, ao mostrar, explicitamente, que , como cantou Caetano Veloso, "alguma coisa est fora da nova ordem mundial". O que tentei aqui foi to somente traz-la para a luz das discusses, buscando sua viabilidade. PEDAGOGIA LIBERTRIA E IDEOLOGIA: VIAS E DESVIOS DA LIBERDADE Slvio Gallo* Artigo publicado na Revista Perspectiva n27, NUP-Universidade Federal de Santa Catarina, 1997 A organizao do poder e da autoridade no processo educacional passa necessariamente pela questo ideolgica; j fato consumado a percepo da escola como um aparelho ideolgico a servio do Estado, como demostrou Louis Althusser em Ideologia e Aparelhos Ideolgicos do Estado. Os anarquistas que se dedicaram questo do ensino, seja na discusso terica seja na prtica pedaggica atravs da elaborao de escolas libertrias experimentais, sempre estiveram sensveis a essa questo. Se por um lado dedicaram-se a fazer uma crtica contundente ao sistema capitalista de ensino que em muitos aspectos antecipou as assim chamadas teorias "crtico-reprodutivistas" do ensino que se desenvolveram em princpios dos anos setenta, por outro tambm foi amplo o debate interno ao movimento sobre se a escola libertria deveria ou no assumir caractersticas de transmisso de ideologia; no a ideologia capitalista, evidente, mas uma ideologia revolucionria comprometida com a emancipao dos trabalhadores. A questo central a seguinte: a pedagogia libertria, como uma educao comprometida com a liberdade tanto de cada indivduo quanto do grupo social como um todo deve assumir -se ou no como um processo de transmisso de uma determinada ideologia? Ou, colocando em outros termos: a educao libertria deve ser neutra ou no? Ferrer i Gurdia e a educao libertria Examinaremos aqui o caso do catalo Francesc Ferrer i Gurdia, idealizador e diretor da Escuela Moderna de Barcelona, provavelmente o mais rico e elucidativo deles para o debate desta questo, 63

alm de ser um dos marcos principais das experincias libertrias de educao, seja por sua profundidade, seja por sua abrangncia . Ferrer, vivendo em fins do sculo passado e princpios deste, foi partidrio de um materialismo positivista que grassava pelos meios socialistas nesta poca, vendo na cincia a grande emancipadora do proletariado, que poderia enfim sair de suas condies de misria e de penria atravs do desenvolvimento tecnolgico e de uma revoluo social que tirasse das mos exclusivistas da burguesia as benesses da cincia e da tecnologia, distribuindo-as por toda a sociedade. Mas, se concordavam com Auguste Comte quanto ao futuro da humanidade proporcionado pelo desenvolvimento cientfico, esses socialistas dele discordavam politicamente, percebendo a necessidade de uma profunda alterao na ordem social para que esse desenvolvimento trouxesse seus frutos para todos e no para alguns, apenas. Coerente com esse ingnuo positivismo empirista, Ferrer no acredita em idias inatas, concebendo a mente da criana como uma tbula rasa que pode ser preenchida atravs da educao tanto por "falsas idias" e "preconceitos" quanto por "verdades cientficas": "Persuadido de que el nio nace sin idea preconcebida, y de que adquiere en el transcurso de su vida las ideas de las primeras personas que le rodean, modificndolas luego por las comparaciones que de ellas hace y segn sus lecturas, observaciones y relaciones que le procura el ambiente que le rodea, es evidente que si se educara el nio con nociones positivas y verdaderas de todas las cosas, y se le previniera que para evitar errores es indispensable que no se crea nada por fe sino por experiencia y por demostracin racional, el nio se hara observador y quedara preparado para toda clase de estudios." Assim, sobre a mente da criana podem ser lanados tanto os rudimentos da cincia e da verdade quanto do preconceito e do erro; nesta perspectiva maniquesta de Ferrer, cada uma delas produz um resultado direto no desenvolvimento do indivduo: "Si las capas de las primeras ideas son grmenes de verdad, semillas de adecuados conocimientos, sembrados en la conciencia del nio por su primer pedagogo, que aspira el ambiente cientifico de su tiempo, entonces lo que se produce en el hogar es una obra integramente buena, sana de todos lados. "Pero si al hombre, en la primera edad de la vida, se le alecciona con fbulas, con errores de toda especie, con lo opuesto a la orientacin de la ciencia, qu cabe esperar de su porvenir? Cuando de nio evolucione en adulto ser un obstculo al progreso. La ciencia del hombre en la edad infantil es de idntica contextura que su naturaleza fisiolgica: es tierna, blanda. Recibe muy fcilmente lo que le viene de afuera. Pero con el tiempo va teniendo conato de rigidez la pasticidad de su ser; se convierte en consistencia relativamente estadiza su primitiva excesiva ductilidad. Desde ese momento tender el sedimento primero que le diera la madre, ms que a incrustarse, a identificarse con la conciencia del joven." Tomando por base esta concepo, Ferrer est convencido de que as instituies sociais que esto em contato direto com as crianas - famlia, igreja, escola etc. - so as responsveis por essa primeira etapa da educao, que servir de alicerce para a tomada de conscincia do indivduo. Est convencido, tambm, de que cada vez mais a escola tem um lugar de destaque entre essas instituies, convertendose paulatinamente no principal "aparelho ideolgico", para usar o termo de Althusser. Ferrer aponta que a escola sempre foi instrumento de legitimao da dominao nas mos dos poderosos; mantendo a maior parcela da populao na mais absoluta ignorncia, garantiam dois mecanismos de defesa: um que seria a falta de conscincia da explorao, impedindo a revolta e, outro, 64

que seria imediata obedincia das massas queles que dominassem o conhecimento. Modernamente, porm - observa Ferrer - a situao tem mudado: o desenvolvimento cientfico-tecnolgico tem revolucionado os sistemas de trabalho e a organizao da produo, exigindo trabalhadores tanto mais hbeis quanto mais instrudos. Tal fato levou a uma nova orientao dos governos em relao educao das massas, com uma conseqente melhoria na qualidade das escolas. No se pense, porm, que tais transformaes foram feitas em nome de uma melhor qualidade de vida para os trabalhadores, mas apenas temendo as graves conseqncias que a ignorncia generalizada pudesse trazer para o progresso do pas. Os governantes, entretanto, cuidaram de proteger-se, como assinala Ferrer: "Grave error sera creer que los directores no hayan previsto los peligros que para ellos trae consigo el desarrollo intelectual de los pueblos, y que, por tanto, necesitaban cambiar de medios de dominacin; y, en efecto, sus mtodos se han adaptado a las nuevas condiciones de vida, trabajando para recabar la direccin de las ideas en evolucin. Esforzndose por conservar las creencias sobre las que antes se basaba la disciplina social, han tratado de dar a las concepciones resultantes del esfuerzo cientifico una significacin que no pudiera perjudicar a las instituciones establecidas, y he ah lo que les han inducido a apoderarse de la escuela. Los governantes, que antes dejaban a los curas el cuidado de la educacin del pueblo, porque su enseanza, al servicio de la autoridad, les era entonces til, han tomado en los pases la direccin de la organizacin escolar." Deste modo, a escola no sistema capitalista tem a funo basicamente ideolgica de manter os trabalhadores, embora recebendo certa educao que lhes necessria para o processo de trabalho, sob o domnio da burguesia. A "fora emancipadora" da cincia moderna nada pode frente a esse poderoso muro levantado pela educao, que trata de tornar os indivduos opacos conscientizao da explorao social. "Del mismo modo que han sabido arreglarse cuando se ha presentado la necesidad de la instruccin, para que esta instruccin no se convertiese en un peligro, as tambin sabrn reorganizar la escuela de conformidad con los nuevos datos de la ciencia para que nada pueda amenazar su supremaca." A advertncia de Ferrer dirige-se explicitamente queles que, confiantes no triunfo da cincia, esperam um futuro de glria para a humanidade, enquanto permanecem de braos cruzados: " Ah! Qu no se ha esperado y se espera an de la instruccin! La mayor parte de los hombres de progreso todo lo esperan de ella, y hasta estes ltimos tiempos algunos no han comenzado a comprender que la instruccin slo produce ilusiones. Cese en la cuenta de la inutilidad positiva de esos conocimientos adquiridos en la escuela por los sistemas de educacin actuamente en prctica; comprndese que se ha esperado en vano, a causa de que la organizacin de la escuela, lejos de responder al ideal que suele crearse, hace de la instruccin en nuestra poca el ms poderoso mdio de servidumbre en mano de sus directores. Sus profesores no son sino instrumentos conscientes o inconcientes de sus voluntades, formados adems ellos mismos segn sus principios; desde su ms tierna edad y con mayor fuerza que nadie han sufrido la disciplina de su autoridad; son muy raros los que hn escapado a la tirana de esa dominacin quedando generalmente impotentes contra ella, porque la organizacin escolar les oprime con tal fuerza que no tienen ms remedio que obedecer. No he de hacer aqu el proceso de esta organizacin, suficientemente conocida para que pueda caracterizrsele con una sola palabra: Violencia. La escuela sujeta a los nios fsica, intelectual y moralmente para dirigir el desarrollo de sus facultades en el sentido que se desea, y les priva del contacto de la naturaleza para modelarles a su manera. He ah la explicacin de cuanto dejo indicado: el cuidado que han tenido los gobiernos en dirigir la educacin de los pueblos y el fracaso de las esperanzas de los hombres de libertad. Educar equivale actualmente domar, adiestrar, domesticar." 65

No podendo esperar que a cincia sozinha seja o instrumento de emancipao da humanidade, Ferrer v que uma ao pedaggica conscientemente elaborada pode contribuir para essa tarefa, atravs da erradicao da ignorncia e da distribuio dos conselhos cientficos que, se so produzidos com o concurso de toda a sociedade, devem tambm ser divididos por toda a populao: "La verdade es de todos y socialmente se debe a todo el mundo. Ponerle precio, reservala como monopolio de los poderosos, dejar en sistemtica ignorancia a los humildes y, lo que es peor, darles una verdad dogmtica y oficial en contradiccin con la ciencia para que acepten sin protesta su nfimo y deplorable estado, bajo un rgimen poltico democrtico es una indignidad intolerable,y, por mi parte, juzgo que la ms eficaz protesta y la ms positiva accin revolucionaria consiste en dar a los oprimidos, a los deheredados y a cuantos sientam impulsos justicieros esa verdad que se les estafa, determinante de las energas suficientes para la gran obra de la regeneracin de la sociedad." A forma de participao da escola no processo de emancipao social dos trabalhadores na concepo de Ferrer bem explicitada por Jess Palacios: "La labor emancipadora de la Escuela Moderna deba dirigirse, en primer lugar, a la lucha contra la ignorancia y error que, segn lo entenda Ferrer, estaban en la base de las diferencias y los antagonismos de clase. Como el mismo Ferrer lo sealaba en el programa que su escuela se propona en su tercer ao de existencia, la razn y la ciencia, antagnicas del error y la ignorancia, estaban en el corazn de la Escuela Moderna: 'Ni dogmas ni sistemas, moldes que reducen la vitalidad a la estrechez de las exigencias de la sociedad transitoria que aspira a definitiva; soluciones comprobadas por los hechos, teoras aceptadas por la razn, verdades confirmadas por evidencia, esto es lo que constituye nuestra enseanza, encaminada a que cada cerebro sea el motor de una voluntad y a que las verdades brillen por s en abstracto, arraiguen en todo entendimiento y, aplicadas a la prctica, beneficien a la humanidad sin exclusiones indignas ni exclusivismos repugnantes'. La razn y la ciencia contribuiran, as a arrancar, a extirpar de los cerebros de los nios todas las falsas ideas fruto de la 'razn artificial' (religin, patria, familia, falsa idea de la propiedad, etc.), falsas ideas que estaban en los orgenes de las divisiones entre los hombres y cuya desaparicin en manos de la 'razn natural', la de la ciencia, dara lugar a la libertad, la fraternidad y la solidariedad entre los hombres." A proposta pedaggica de Ferrer, implantada na Escuela Moderna de Barcelona, vai constituir-se, pois, numa pedagogia oposta quela implantada nas escolas capitalistas, a servio dos governos que buscam na escola mais um veculo ideolgico para legitimar e garantir o sistema de explorao social. No contexto de seu iderio positivista, Ferrer ingenuamente prope uma escola "no-ideolgica". Seu argumento claro: a revolta dos explorados contra os exploradores justa e necessria; , porm, um assunto de adultos - lembremos da afirmao de Hannah Arendt de que a educao uma ao prpoltica - e no de crianas; no seria correto construir um processo pedaggico que inculcasse nas crianas idias que deveriam ser concluses e resultados de suas futuras observaes da realidade social, interpretada pelas concepes cientficas obtidas na escola. Ferrer faz questo de afirmar claramente que concorda com a revolta dos explorados: "El asunto es delicado y conviene dejarle bien claro: la rebelda contra la opresin es sencillamente cuestin de esttica, de puro equilibrio: entre un hombre y otro hombre parecidamente iguales, como lo consigna la famosa Declaracin revolucionaria en su primera clusula con estas indestructibles palabras: 'los hombres nacem y permanecem libres e iguales en derecho', no puede haber diferencias 66

sociales; si las hay, mientras unos abusan y tiranizan, los otros protestan y odian; la rebelda es una tendencia niveladora, y por tanto, racional, natural, y no quiero decir justa por lo desacreditada que anda la justicia con sus malas compaias: la ley y la religin. "Lo dir bien claro: los oprimidos, los expoliados, los explotados han de ser rebeldes, porque han de recabar sus derechos hasta lograr su completa y perfecta participacin en el patrimonio universal." Essa revolta, porm, como dissemos, deve dar-se no mbito da ao poltica, uma atividade de adultos; o educador catalo v-se, ento, diante de um impasse: se faz uma escola para filhos de burgueses, deve, para ser justo e coerente com sua clientela, ensin-los as tcnicas da explorao social, para que eles sigam dominando a sociedade; se, por outro lado, faz uma escola para filhos de operrios, deve ensin-los a revolta contra essa explorao injusta para com eles. Em qualquer um dos casos, estaria adiantando para as crianas uma ao poltica que elas deveriam ter apenas no futuro. A resposta encontrada por Ferrer a co-educao das classes, isto , juntar numa mesma sala de aula filhos tanto da burguesia quanto do proletariado, representantes de todos os espectros sociais. Acreditava ele que, assim, estaria ensinando apenas aquilo que "verdade objetiva" sobre a sociedade, sem enganar ningum; que no futuro, em conseqncia disso, os filhos de operrios se revoltem e os filhos de burgueses encontrem melhores justificativas para a explorao, se no quiserem juntar-se luta daqueles que buscam a reestruturao da sociedade. Nas palavras do prprio Ferrer, "Pero la Escuela Moderna obra sobre los nios a quienes por la educacin y la instruccin prepara a ser hombres, y no anticipa amores ni odios, adhesiones ni rebeldas, que son deberes y sentimientos propios de los adultos; en otros trminos, no quiere coger el fruto antes de haberle producido por el cultivo, ni quiere atribuir una responsabilidad sin haber dotado a la conciencia de las condiciones que han de constituir su fundamento: Aprendan los nios a ser hombres, y cuando lo sean declrense en buena hora en rebelda. "Una escuela para nios ricos no hay que esforzarse mucho para demostrar que por su exclusivismo no puede ser racional. La fuerza misma de las cosas la inclinara a ensear la conservacin del privilegio y el aprovechamiento de sus ventajas. "La coeducacin de pobres y ricos, que pone e n contacto unos con otros en la inocente igualdad de la infancia, por medio de la sistematica igualdad de la escuela racional, esa es la escuela, buena, necesaria y reparadora." A concepo positivista de Ferrer leva, ento, idia de uma escola que seja "neutra"; no que toda escola seja neutra, como pode querer um positivista clssico, pois a prpria escola capitalista comprovadamente no o , mas sim de uma escola racionalista - fundada na razo positiva da cincia que no esteja baseada na transmisso ideolgica de preconceitos e idias falsas destinadas a preservar a dominao e os privilgios de poucos, mas sim na disseminao dos conceitos cientficos que, por si s, no carregam contedos polticos. Escuela Moderna: neutra? Mas o fato que a escola de Ferrer, apesar de toda a sua desejada neutralidade, despertou imensa polmica j em sua poca, no apenas nos meios conservadores, o que seria de se esperar, mas tambm nos meios progressistas, aos quais explicitamente se dirigia. Um famoso militante libertrio da poca, Ricardo Mella, atacou duramente a proposta de Ferrer e de seus seguidores numa srie de artigos 67

publicada em importantes jornais operrios do perodo. O mais curioso que Mella, ardoroso defensor da neutralidade da escola, criticava a Escuela Moderna pela falta de neutralidade. "O racionalismo neutralismo, por permanecer livre a tendncia, j determinados." variar e varia atualmente segundo as idias dos que o propagam ou praticam. O outro lado, mesmo no sentido relativo que se lhe deve atribuir, est sujeito a e por cima de suas idias e sentimentos. Enquanto ensino e educao se confundirem, que no o propsito, ser modelar a juventude conforme fins particulares e

Para Ricardo Mella, uma educao libertria seria aquela que prescindisse de todo e qualquer diretivismo, que prescindisse de toda e qualquer ideologia; assim como no se deve ter uma educao religiosa, tambm no se deve ter uma educao poltica, seja ela anarquista ou fascista. "Por melhor que sejamos, por mais que estimemos nossa prpria bondade e nossa prpria justia, no temos nem mais nem menos direito do que os da calada da frente para fazer os jovens nossa imagem e semelhana. Se no temos o direito de sugerir, de impor s crianas um dogma religioso qualquer, tambm no temos o de induzi-las a uma opinio poltica, um ideal social, econmico e filosfico. "Por outro lado, evidente que para ensinar as primeiras letras, geometria, gramtica, matemtica, etc., tanto no aspecto til como no puramente artstico ou cientfico, no necessrio amparar-se em doutrinas laicas ou racionalistas que pressupem determinadas tendncias e, portanto, contrrias prpria funo instrutiva. Em termos claros e precisos: a escola no pode e no deve ser nem republicana, nem manica, nem socialista, nem anarquista, da mesma forma que no pode nem deve ser religiosa. "A escola no pode e nem deve ser mais do que o ginsio adequado ao total desenvolvimento dos indivduos. No se deve dar, pois, juventude idias feitas, quaisquer que sejam elas, porque isso implica castrao e atrofia das prprias faculdades que pretendemos excitar." Para crtica to direta, no possvel que no haja um fundamento bastante concreto; tampouco Ricardo Mella, em sua ardorosa defe sa da absoluta neutralidade no ensino, pode estar enganado ao identificar no racionalismo pedaggico de Ferrer uma atitude ideolgica e muito pouco neutra. A verdade que, apesar de todas as consideraes de Ferrer sobre a necessidade da neutralidade na educao, para que apenas no futuro, com a conscincia formada, cada jovem pudesse fazer a sua prpria opo poltica, o ensino racional na Escuela Moderna estava carregado de concepes polticosociais "revolucionrias". Isso pode ser constatado atravs de um olhar sobre os livros publicados pela "Biblioteca de la Escuela Moderna", como "Science et Religion", "Origen del Cristianismo", "Patriotismo y Colonizacin", dentre outros. O comentrio do prprio Ferrer sobre o livro que mais sucesso fez bastante revelador de seu teor: "En resumen, se inaugur la Escuela Moderna antes que la creada biblioteca hubiera producido su primera obra, pero sta, que se public poco despus, fue brillante cracin que ejerci gran influencia sobre la institucin reciente; se trata de Las Aventuras de Nono, por Juan Grave, especie de poema en que se parangona con graciosa ingenuidad y verdad dramatica una fase de las delicias futuras con la triste realidad de la sociedad presente, las dulzuras del pais de Autonoma con los horrores del reino Argirocracia. El genio de Grave ha elevado su obra adonde no pueden llegar las censuras de los escpticos antifuturistas, as como ha presentado los males sociales con toda verdad y sin la menor exageracin. Su lectura encantaba a los nios, y la profundidad de sus pensamientos sugera a los 68

profesores mltiples y oportunsimos comentarios. Los nios en sus recreos reproducan las escenas de Autonoma, y los adultos, en sus afanes y sufrimientos, vean reflejadas su causa en la constitucin de aquella Argirocracia donde imperaba Monadio." O texto de Ferrer fala por si s, e no necessita comentrios; uma nica frase dele pinada, "as como ha presentado los males sociales con toda verdad y sin la menor exageracin", fornece a real dimenso ideolgica dos textos de leitura utilizados na Escuela Moderna, uma escola organizada segundo um racionalismo pedaggico que almejava neutralidade cientfica. Jess Palacios levanta comentrios bastante esclarecedores: "Como lo advierte L.M. Lzaro, 'se nota en todos los textos un cierto aire de catecismo, de catecismo revolucionario si se quiere, pero catecismo al fin y al cabo'. En la misma lnea, y sin referirse abiertamente a Ferrer, Cl. Jacquinet critica a aquellos maestros para los cuales 'todo su saber consiste en inculcar a sus discpulos sus opiniones preferidas a fin de que causen en su cerebro una impressin imborrable, que se implanten en ellos y se extiendan ni ms ni menos que a semejanza de una hierba parsita. Todo lo mejor que han podido encontrar para formar libertarios es obrar al modo de los curas de todas las religiones'. "Por lo que dicen sus crticos, ms que por lo que el mismo Ferrer sostiene, la Escuela Moderna transmita, por tanto, una actitud ideolgica concreta: la de s u fundador y sus colaboradores. La escuela racional y cientfica se converta, por tanto, adems, en una escuela que haca proselitismo libertario a travs de esa confusin entre formacin y propaganda a la que, al decir de Sol, son proclives los anarco-sindicalistas. En consecuencia, 'considerada en su conjunto - escribe J. Mons -, la escuela anarquista fue esencialmente ideolgica. El adoctrinamiento, potenciado desde el sindicato, desde la asociacin libertaria, y, fundamentalmente, desde la escuela, constituy una de las armas del anarquismo militante'." Podemos concluir, assim, que apesar de toda a crtica de Ferrer feio ideolgica da escola capitalista e de sua defesa de uma educao "no-ideolgica", a Escuela Moderna foi to ideolgica quanto a combatida escola capitalista. Qual a razo disso? Podemos encontrar facilmente a resposta no assim chamado "esprito da poca"; apesar de avanar em muitos aspectos, Ferrer foi um homem profundamente identificado com seu tempo, como podemos perceber atravs de seu positivismo. nesse mesmo positivismo que podemos encontrar a soluo para a questo acima levantada. Lembremos que Marx, um pouco mais velho que Ferrer, tambm foi influenciado pelo positivismo, e contrapunha ideologia - por ele definida como um "falseamento da realidade" - a cincia, o socialismo cientfico. Est embutida a a idia de que se a burguesia precisa falsear a idia atravs da ideologia para mascarar a realidade da explorao social, o proletariado, ao contrrio, nada tem a esconder, apenas a revelar, sendo a cincia o mecanismo dessa revelao. Deste modo, quando Ferrer critica a escola capitalista, acusando-a de ideolgica, a est acusando de mascarar a explorao para manter a dominao; por outro lado, quando defende uma escola racional e cientfica, est propondo uma educao que, atravs da cincia - que em si mesma neutra e no tem opes polticas - revele a explorao para possibilitar a conscincia da dominao e a conseqente revolta contra ela. Neste sentido, a E scuela Moderna no era ideolgica e no fazia proselitismo, como atacavam seus crticos, preocupados com uma neutralidade ainda maior, mas apenas "desmascarava" as falsas verdades construdas pela classe dominante no af de justificar as desigualdades sociais. Ideologia e Liberdade no processo educativo 69

Sabemos hoje, porm, que a questo ideolgica e sua relao com a educao muito mais complexa do que permite uma anlise positivista. Neste aspecto, independentemente de sua positividade ou negatividade, de sua justia ou injustia, o ensino desenvolvido por Ferrer com seu racionalismo pedaggico era fundamentalmente ideolgico, assim como experincias libertrias de educao mais recentes assumem sem nenhuma vergonha sua caracterstica essencialmente ideolgica, embora seja uma ideologia revolucionria voltada para a transformao da sociedade. Ricardo Mella, ao defender a absoluta neutralidade da escola est, ao mesmo tempo, engajado no esprito positivista da poca e filiando-se pedagogicamente ao movimento por uma educao negativa iniciado por Rousseau com seu Emlio. No foram poucos os partidrios de uma educao libertria a cerrarem fileiras com Rousseau e seus seguidores. Baseados na crena de que a liberdade uma caracterstica natural de todo indivduo, nada mais coerente do que uma educao negativa ou, para usar uma expresso mais moderna, no-diretiva. Nesta perspectiva, a educao deve respeitar as caractersticas naturais de cada indivduo e organizar-se de modo a possibilitar seu livre desenvolvimento. Qualquer intento de modelar o indivduo atravs da educao deve ser recusado, em nome de sua autonomia. Entretanto, conhecemos o clebre debate que Bakunin trava com Rousseau em Dios y el Estado. Para o anarquista russo, a liberdade no um dom natural de cada um, mas uma construo histrica s possvel coletivamente. Ela deve ser conquistada e construda. O que equivale a dizer que os indivduos precisam aprender a ser livres. Uma escola "neutra", ou negativa, no contribuiria, portanto, para que os indivduos fossem livres. Por mais paradoxal e contraditrio que possa parecer, o indivduo precisa ser modelado, manipulado, para que possa, de fato, tornar-se livre. Tenho afirmado que a aceitao, consciente ou no, deste princpio bakuniniano a "pedra de toque" que diferencia as propostas de uma pedagogia libertria das pedagogias burguesas no-diretivas que vicejaram tambm na mesma poca, estando presentes entre ns at hoje. As pedagogias de orientao burguesa podem fazer o discurso da "neutralidade" - ou, pelo menos, utiliz-lo como capa -, pois sua inteno, velada ou explcita, a formao de indivduos comprometidos com a manuteno da estrutura social capitalista. Na verdade, a neutralidade no da sociedade sobre o processo de formao dos indivduos, mas sim destes indivduos para com a sociedade: eles no comprometer-se-o com sua transformao. Mas uma escola libertria no pode ser neutra: se os indivduos esto sujeitados a uma sociedade de explorao e no so l ivres, necessria uma opo de se educar para a liberdade, que tambm, necessariamente, a superao desta estrutura de dominao. preciso que haja uma intencionalidade explcita no processo pedaggico, seja no sentido da manuteno da sociedade, seja voltada para sua transformao. Assim, se entendemos por ideologia o falseamento intencional da realidade, no conceito marxiano, a escola comprometida com a manuteno da estrutura social essencialmente ideolgica, parte mesmo do mecanismo de reproduo desta estrutura, enquanto que uma escola voltada para um processo de transformao desta estrutura seria, por sua vez, anti-ideolgica ou contra-ideolgica, o que no incio do sculo poderia ser chamada de cientfica ou de racional, como quis Ferrer. Mas se, de outro modo, tomamos a ideologia em uma acepo mais ampla, o que comum mesmo nos marxistas posteriores a Marx - penso em Gramsci, por exemplo -, e mais afinado com o iderio 70

contemporneo, toda educao , necessariamente, ideolgica. Carlos Daz mostra que no h escola neutra; dizer educao - que deriva do latim educere - dizer manipulao. A diferena est entre aqueles que manipulam abertamente e aqueles que manipulam veladamente. Os primeiros no tm o que esconder, e manipulam para que o indivduo possa formar-se e adquirir liberdade e autonomia; os outros, porm, escondem-se, pois sua manipulao indigna: visa a manter os privilgios de alguns em detrimento de muitos. Ferrer, em seu positivismo ingnuo, props uma educao no ideolgica, fundada na razo e na cincia, em contraposio educao ideolgica do capitalismo, baseada na veiculao de erros e preconceitos. No caiu, porm, na ingenuidade naturalista rousseaniana de pensar que um indivduo formado integramente pela escola renovada seria forte o suficiente para enfrentar as presses sociais e, ainda mais, agir sobre esta sociedade de modo a transform-la. Podemos - e, sem dvida, devemos - apontar o carter de catecismo que assumia o ensino da Escuela Moderna, discordando de sua eficcia para a formao de indivduos livres e autnomos e para a contribuio para com um processo de efetiva transformao social. O que no podemos, por outro lado, critic-lo em nome de uma suposta neutralidade que uma educao libertria devesse ter. Nisso Ferrer conseguiu estar alm de seu tempo, mesmo que de forma inconsciente e no intencional: uma educao libertria precisa formar os indivduos para que possam ser coletivamente livres, e assim construir uma sociedade aberta para a multiplicidade de singularidades. PEDAGOGIA LIBERTRIA: PRINCPIOS POLTICO-FILOSFICOS* Prof. Dr. Slvio Gallo Publicado em Educao Libertria: textos de um seminrio, organizado por Maria Oly Pey Rio de Janeiro/Florianpolis: Achiam/Movimento, 1996 Toda Filosofia da Educao est amparada, necessariamente, numa Antropologia Filosfica; isto equivale a dizer que, anterior a todo e qualquer intento de educao, subjaz uma concepo de homem. Kant j se perguntava: "que o homem, para que seja educado?", dando a real dimenso que uma antropologia assume para qualquer processo pedaggico. Se a educao um processo formador de pessoas, de homens, precisamos saber, de antemo, o que e quem esse homem que pretendemos formar. Acontece que ao pensarmos nosso conceito de homem, deparamo-nos com a questo poltica: tal conceito est estreitamente relacionado com a sociedade na qual este homem est ou estar inserido. Abrem-se ento duas possibilidades fundamentais para nosso processo educacional: ou formar homens comprometidos com a manuteno desta sociedade ou formar homens comprometidos com sua transformao. Na histria da filosofia e da educao, podemos identificar duas concepes fundamentais acerca do conceito de homem: a concepo essencialista, segundo a qual aquilo que o homem definido por uma essncia anterior e exterior a ele e a concepo existencialista, segundo a qual o homem define-se apenas a posteriori, atravs de seus atos, construindo paulatinamente a essncia do que ser homem de dentro para fora. A ttulo de exemplo, a primeira perspectiva fundamenta a teoria educacional que Plato apresenta n'A Repblica, base da educao jesuta e de todo o sistema tradicional de ensino; j a perspectiva existencialista inaugurada com Rousseau em seu Emlio, ou da Educao, constituindo o fundamento das teorias e prticas pedaggicas que em Educao chamamos de escola nova. 71

A Educao Anarquista ou Pedagogia Libertria inscreve-se no contexto das teorias modernas da educao. Neste sentido, possui uma fundamentao filosfica e poltica que lhe prpria, embora esta fundamentao esteja relacionada com outras teorias e prticas pedaggicas que lhe so contemporneas. necessrio, portanto, saber distingui-la de outras teorias educacionais. A EDUCAO INTEGRAL O fundamento da educao libertria o conceito de educao integral que, de acordo com Paul Robin, o resultado de um longo processo de evoluo, em que diversos educadores, ao longo do tempo, foram levantando idias e tecendo consideraes que, em pleno sculo dezenove, j amadurecidas, puderam ser sistematizadas numa teoria orgnica: "A idia de educao integral s h pouco tempo alcanou sua completa maturidade. Rabelais, penso eu, o primeiro autor a dizer algo sobre ela; com efeito, lemos em suas obras que Ponocrates ensinava a seu aluno as cincias naturais, a matemtica, fazia-o praticar todos os exerccios corporais e aproveitava os dias de tempo chuvoso 'para faz -lo visitar as oficinas e se pr a trabalhar'. Porm, essa concepo requer um desenvolvimento e que seja aplicada a todos os homens. A este respeito resta ainda muito a dizer, inclusive mais tarde o Emlio, em que o autor consagra todas as faculdades de um homem para educar a um s, num meio preparado artificialmente para este objetivo." O conceito de homem que sustenta tal teoria fica muito claro para Robin: "A idia moderna - de educao integral - nasceu do sentimento profundo de igualdade e do direito que cada homem tem, quaisquer que sejam as circunstncias de seu nascimento, de desenvolver, da forma mais completa possvel, todas as faculdades fsicas e intelectuais. Estas ltimas palavras definem a Educao Integral." A concepo de homem que subjaz teoria da educao integral decorrente do humanismo iluminista do sculo dezenove, percebendo-o como um "ser total"; o homem concebido como resultado de uma multiplicidade de facetas que se articulam harmoniosamente e, por isso, a educao deve estar preocupada com todas estas facetas: a intelectual, a fsica, a moral etc. Ferrer i Gurdia aponta a necessidade de a educao estar atenta a todas elas: "Ademais, no se educa integralmente ao homem disciplinando sua inteligncia, fazendo caso omisso do corao e relegando a vontade. O homem, na unidade de seu funcionalismo cerebral, um complexo; tem vrias facetas fundamentais, uma energia que v, afeto que rechaa ou adere ao concebido e vontade que faz ato o percebido e amado." Politicamente, a educao integral define-se j de sada: baseia-se na igualdade entre os indivduos e no direito de todos a desenvolver suas potencialidades. Se vivemos uma sociedade desigual e na qual nem todos podem desenvolver-se plenamente, a educao integral deve assumir, necessariamente, uma postura de transformao e no de manuteno desta sociedade. O mesmo Ferrer i Gurdia reconhece que: "No tememos diz-lo: queremos homens capazes de destruir, de renovar constantemente os meios e a si mesmos; homens cuja independncia intelectual seja a fora suprema, que jamais sujeitem-se a nada; dispostos sempre a aceitar o melhor, desejosos do triunfo das idias novas e que aspirem a viver mltiplas vidas em uma nica. A sociedade teme tais homens: no se pode, pois, esperar que queira jamais uma educao capaz de produzi-los." 72

Como o socialismo libertrio v no homem alienado um dos pilares da sociedade de explorao, a educao deve ser um instrumento para a superao dessa alienao. A educao integral o caminho para esta superao, e um passo na transformao desta sociedade, pois pretende educar ao homem sem separar o trabalho manual do trabalho intelectual, pretende desenvolver as faculdades intelectuais, mas tambm desenvolver as faculdades fsicas, harmonizando-as. E, alm disso, pretende ainda trabalhar uma educao moral, uma formao para a vida social, uma educao para a vivncia da liberdade individual em meio liberdade de todos, da liberdade social. J em meados do sculo dezenove Proudhon comea a discutir as bases de uma educao integral. Para o filsofo francs, a educao tem a funo de produzir o homem como uma representao das relaes sociais e , portanto, a funo mais importante da sociedade, pois uma das condies bsicas de sua manuteno e da perpetuao de sua existncia: "Toda educao tem por objetivo produzir o homem e o cidado - segundo uma imagem, em miniatura, da sociedade - pelo desenvolvimento metdico das faculdades fsicas, intelectuais e morais das crianas. Noutros termos: a educao criadora de costumes no sujeito humano(...) A educao a funo mais importante da sociedade(...) Aos homens s necessrio o preceito, criana necessria a aprendizagem do prprio dever, o exerccio da conscincia como do corpo e do pensamento." Para Proudhon e para a filosofia poltica anarquista em geral a sociedade no resultado de um contrato que reduz a liberdade dos indivduos com seu consentimento, mas sim de um processo constante de produo coletiva de cultura e humanizao. Assim, a educao, que a transmisso da carga cultural da humanidade, um dos seus pontos centrais de existncia: sem a educao no h transmisso da cultura, no havendo avano, mas retrocesso e, com isso, uma desestruturao da sociedade rumo barbrie. Com essa viso de educao e de sociedade, Proudhon empreende uma anlise crtica da educao fornecida pelo capitalismo. bvio que esta sociedade hierarquizada preconizar uma educao hierarquizada. A classe dominante precisar receber, por intermdio da educao, os meios e os conhecimentos necessrios para dominar todo o processo de produo, circulao e consumo, podendo manter-se em posio de proprietria e gerente dos meios de produo. As classes operrias, por outro lado, devem receber apenas a instruo necessria para a r ealizao das tarefas a que esto destinadas. Em termos de cultura, trata-se de manter as classes dominadas, em sua ignorncia, numa condio de "sub-humanidade", para que no tenham conscincia de seu direito liberdade e igualdade. Para dizer de outra maneira, a educao capitalista sustenta e refora o sistema de diviso social do trabalho, fonte da alienao. A proposta de uma nova educao deve, portanto, ser capaz de superar o fenmeno da alienao. Para Proudhon, o caminho est na defesa intransigente do trabalho artesanal, processo no qual o arteso domina a totalidade do processo do trabalho. Segundo ele, se tomarmos o trabalho manual como um instrumento de aprendizagem teremos uma educao muito mais completa, que no dicotomizar a realidade em duas facetas irreais, se tomadas inarticuladamente: o racional e o fsico. Por outro lado, uma pessoa que domine tanto o conhecimento terico quanto o conhecimento prtico uma pessoa completa, que no deficiente em nenhum dos dois aspectos. "O trabalho(...) resumindo a realidade e a idia, apresenta-se(...) como modo universal de ensino(...) De todos os sistemas de educao, o mais absurdo o que separa a inteligncia da atividade e separa o 73

homem em duas entidades impossveis: um abstraidor e um autmato(...) Se a educao fosse, antes de tudo, experimental e prtica, reservando os discursos somente para explicar, resumir e coordenar o trabalho; se permitissem aprender pelos olhos e pelas mos a quem no pudesse aprender pelos olhos e pela memria, em breve veramos(...) multiplicarem-se as capacidades." neste contexto que Proudhon propor uma aprendizagem politcnica, o ensino das diversas tcnicas de produo manual, aliada formao cultural que privilegie o "desenvolvimento das faculdades fsicas, intelectuais e morais da criana" que consistem na base da educao integral. Mas o que ele ainda no conseguia vislumbrar era o fato de que o sistema artesanal estava definitivamente superado; a revoluo industrial havia j instaurado a diviso de funes de forma irreversvel. Era necessria uma nova fundamentao para a educao integral, que no significasse a defesa de um processo ultrapassado. Bakunin quem vai tornar mais contempornea - em termos de segunda metade do sculo dezenove - a fundamentao desta proposta educacional. Sem abdicar da defesa da articulao entre trabalho manual e trabalho intelectual como possibilidade de superao da alienao, o anarquista russo inovar com sua concepo de homem, fugindo completamente do contexto naturalista da filosofia poltica liberal. Ao tratar o homem como um produto social, Bakunin assume uma perspectiva dialtica que coloca a questo antropolgica para alm da oposio essencialismo/existencialismo que citamos antes; nesse contexto, aquilo que o homem comporta tanto caractersticas a priori quanto caractersticas resultantes de escolhas e atos a posteriori, levando a um conceito de educao integral muito mais complexo e completo. O HOMEM COMO PRODUTO SOCIAL A filosofia poltica de tradio burguesa trabalha com a categoria de um "estado natural"; no caso das desigualdades sociais, comum encontrarmos anlises que colocam-nas como "naturais": todos os homens so naturalmente diferentes, e as diferenas nas condies sociais so nada mais nada menos do que extenses destas diferenas naturais. Sendo assim, o sucesso ou o fracasso, o domnio ou no do saber, a riqueza ou a misria so simplesmente o fruto do trabalho de cada homem, trabalho este que se processa de acordo com as caractersticas e "aptides naturais" deste homem. Naturalmente, ento, a sociedade ser desigual, pois os homens so desiguais: um rico porque teve aptido suficiente para aproveitar as oportunidades que lhe apareceram; outro um miservel operrio porque suas caractersticas naturais assim o determinaram. A sociedade e a cultura so um simples reflexo da natureza. Bakunin insurge-se contra essas afirmaes. Para ele o homem um produto social e no natural. a sociedade que molda os homens, segundo suas necessidades, atravs da educao. E se a sociedade desigual, os homens sero todos diferentes e vivero na desigualdade e na injustia, no por um problema de aptides, mas mais propriamente por uma questo de oportunidade. No podemos mudar a "natureza humana", mas podemos mudar aquilo que o homem faz dela na sociedade: se a desigualdade natural, estamos presos a ela; mas se social, podemos transformar a sociedade, proporcionando uma vida mais justa para todos os seus membros. Bakunin procura mostrar que o homem determinado socialmente: "Tomando a educao no sentido mais amplo desta palavra, incluindo nela no somente a instruo e as lies de moral, mas ainda e sobretudo os exemplos que do s crianas todas as pessoas que as cercam, a influncia de tudo o que ela entende do que ela v, e no somente a cultura de seu esprito, mas ainda o desenvolvimento de seu corpo, pela alimentao, pela higiene, pelo exerccio de seus 74

membros e de sua fora fsica, diremos com plena certeza de no podermos ser seriamente contraditados por ningum: que toda criana, todo adulto, todo jovem e finalmente todo homem maduro o puro produto do mundo que o alimentou e o educou em seu seio, um produto fatal, involuntrio, e consequentemente, irresponsvel." Por outro lado, embora determinadas caractersticas humanas sejam formadas socialmente, no deixa de ser verdade que outras caractersticas do homem so naturais. As caractersticas naturais no podem ser transformadas, mas devem ser plenamente conhecidas, atravs da cincia, para que possam ser dominadas; o fato de se assumir essas caractersticas naturais no significa submisso, escravido: fugir delas seria dispensar a humanidade. Bakunin deixa bastante clara a percepo destas caractersticas naturais em um outro texto: "Ao reagir sobre si mesmo e sobre o meio social de que , como acabo de dizer, o produto imediato, o homem, no o esqueamos nunca, no faz outra coisa do que obedecer todavia a estas leis naturais que lhe so prprias e que operam nele com uma implacvel e irresistvel fatalidade. ltimo produto da natureza sobre a terra, o homem continua, por assim dizer, por seu desenvolvimento individual e social, a obra, a criao, o movimento e a vida. Seus pensamentos e seus atos mais inteligentes e mais abstratos e, como tais, os mais distantes do que se chama comumente de natureza, no so mais do que criaes ou manifestaes novas. Frente a esta natureza universal, o homem no pode ter nenhuma relao exterior nem de escravido nem de luta, porque l eva em si esta natureza e no nada fora dela. Mas ao identificar suas leis, ao identificar-se de certo modo com elas, ao transform-las por um procedimento psicolgico, prprio de seu crebro, em idias e em convices humanas, se emancipa do trplice jugo que lhe impem primeiro a natureza exterior, depois sua prpria natureza individual e, por fim, a sociedade de que produto. "(...) Ao rebelar-se contra ela rebela-se contra si mesmo. evidente que impossvel para o homem conceber somente a veleidade e a necessidade de uma rebelio semelhante, posto que, no existindo fora da natureza universal e carregando-a consigo, achando-se a cada instante de sua vida em plena identidade com ela, no pode considerar-se nem sentir-se ante ela como um escravo. A o contrrio, estudando e apropriando-se, por assim dizer, com o pensamento, das leis naturais dessa natureza - leis que se manifestam igualmente, em tudo o que constitui o seu mundo exterior, e em seu prprio desenvolvimento individual: corporal, intelectual e moral -, como ele chega a sacudir sucessivamente o jugo da natureza exterior, o de suas prprias imperfeies naturais, e, como veremos mais tarde, o de uma organizao social autoritariamente constituda." Dentre as caractersticas naturais do homem no esto, entretanto, outras caractersticas - como a liberdade, por exemplo - que so um produto da vivncia do homem em sociedade. Sendo assim, necessrio que se domine o conhecimento cientfico sobre as leis naturais e sobre os mecanismos e estruturas da sociedade, para que seja possvel a construo de uma nova sociedade e de um novo homem, fundados na liberdade, na justia e na igualdade. A construo da liberdade processo de aprendizado da natureza e da cultura. Mas se o homem , em grande parte, uma construo social, possvel que uma sociedade justa atravs do aprendizado pelo contato direto - produza homens completos, livres e felizes: "Para que os homens sejam morais, isto , homens completos no sentido mais lato do termo, so necessrias trs coisas: um nascimento higinico, uma instruo racional e integral , acompanhada de uma educao baseada no respeito pelo trabalho, pela razo, pela igualdade e pela liberdade, e um meio 75

social em que cada indivduo, gozando de plena liberdade, seja realmente, de direito e de fato, igual a todos os outros." Bakunin reconhece na educao a funo de formar as pessoas de acordo com as necessidades sociais, o que hoje chamamos de dimenso ideolgica do ensino. E isso que ele ataca na educao trabalhada pelo sistema capitalista, cujo objetivo perpetuar a sociedade de explorao: ela ensina os burgueses a explorar, dominando todos os conhecimentos disponveis e no vendo outro modo de vida; e ensina as massas proletrias a permanecerem dceis explorao, no se rebelando contra o sistema social injusto. A escola passa ento por uma instituio perversa, um aparelho de tortura que mutila alguns membros para moldar o homem segundo seus injustos propsitos. A educao capitalista no forma um homem completo, mas um ser parcial, comprometido com princpios definidos a priori e exteriores a ele; em outras palavras, a educao capitalista funda-se na heteronomia. Mas nem por isso ele deixa de reconhecer que a educao tambm pode ser trabalhada de outra maneira, perseguindo um objetivo oposto ao da educao capitalista: "Ser preciso, pois, eliminar da sociedade toda a educao e abolir todas as escolas? No, de modo algum; preciso dispensar a mos cheias a educao nas massas, e transformar todas as igrejas, todos estes templos dedicados gloria de Deus e submisso dos homens, em outras tantas escolas de emancipao humana. Mas, antes de tudo, entendmo-nos: as escolas propriamente ditas, em uma sociedade normal, fundada sobre a igualdade e o respeito liberdade humana, devero existir apenas para as crianas, no para os adultos; e para que se convertam em escolas de emancipao e no de submisso, tero que eliminar toda essa fico de Deus, o eterno e absoluto escravizador, e dever fundamentar toda a educao das crianas e a instruo no desenvolvimento cientfico da razo, e no sobre a f; sobre o desenvolvimento da dignidade e da independncia pessoais, e no o da piedade e da obedincia; sobre o culto verdade e justia, e antes de tudo sobre o respeito humano, que deve substituir em tudo e por tudo o culto divino." A realizao de uma educao com estas caractersticas no , entretanto, imediata e nem um pouco tranqila, e Bakunin est consciente das dificuldades a serem enfrentadas. Por um lado, com toda certeza a reao da sociedade capitalista a tal projeto pedaggico seria radical: tentaria ao mximo resguardar-se, no permitindo que tal sistema educacional pudesse formar pessoas conscientes e crticas, livres e justas, que no poderiam ser cooptadas pela sociedade de explorao, colocando-a em xeque; por outro lado, pelo efeito malfico que esta sociedade exerceria sobre as prprias pessoas egressas das escolas que trabalhassem com essa perspectiva crtica e libertria . E como a educao mo se processa apenas na instituio escola, mas na sociedade como um todo, uma escola revolucionria no lograria alcanar plenamente seus objetivos em uma sociedade reacionria. Aqui vem luz a dialtica social de Bakunin: uma nova educao, somente, no constri a nova sociedade, e nem a nova sociedade possvel sem um novo homem, em cuja formao de extrema importncia uma nova escola. No entanto, fundar uma nova escola no seio da velha sociedade, sem a preocupao de organizar um trabalho revolucionrio para transformar paulatinamente as estruturas sociais, condenar esta escola ao fracasso. Bakunin escreve: "Se no meio existente se conseguissem fundar escolas que dessem aos alunos instruo e uma educao to perfeitas quanto possvel hoje imaginar, conseguiriam elas criar homens justos, livres e morais? No, porque ao sair da escola se encontrariam numa sociedade que dirigida por princpios absolutamente contrrios a essa educao e a essa instruo e, como a sociedade sempre mais forte que os indivduos, no tardaria a domin-los, isto , desmoraliz-los. Mais ainda, a prpria funo de tais escolas impossvel no atual meio social. Porque a vida social abarca tudo, invade as escolas, as vidas das famlias e de todos os indivduos que dela fazem parte." 76

Atravs destas afirmaes, Bakunin procura mostrar que, apesar de ter uma participao fundamental no processo revolucionrio, a escola no faz sozinha a revoluo. A sociedade no mecnica. Se existe explorao porque no h conscincia, no basta que aos poucos eduquemos e conscientizemos as pessoas para que a sociedade se transforme. Os caminhos sociais so mais complexos e obscuros; longe de ser um mecanismo simples e previsvel, a sociedade - como j apontava Proudhon - um frgil e tnue equilbrio entre uma multiplicidade de foras, e o meio social humano muito mais prximo da imprevisibilidade. A educao revolucionria e os trabalhos revolucionrios de base, como a organizao, por exemplo, devem ser articulados, processados simultaneamente, para que se possa ter esperanas de, aos poucos, conseguir dar alguns passos no sentido da revoluo social que destruir as bases da antiga sociedade. A AUTOGESTO PEDAGGICA O conceito de homem que fundamenta e permeia a concepo libertria da educao desemboca, necessariamente, numa posio poltica, como j vimos. Para manter-se fiel a essa perspectiva polticosocial de transformao, a pedagogia anarquista elege como princpio poltico a autogesto. Tal princpio est intimamente relacionado com o conceito de autonomia: trata-se de construir uma comunidade - fbrica, escola, sociedade - na qual a gerncia seja responsabilidade nica e exclusiva dos indivduos que a compem; em outras palavras, a autogesto consiste na constituio de uma sociedade sem Estado, ou pelo menos numa sociedade na qual o Estado no esteja organicamente separado dela, como uma instncia poltico-administrativa heternoma. O princpio da autogesto pode ser aplicado aos mais diversos mbitos: administrao de uma empresa ou de uma coletividade rural, a uma cooperativa de bens e/ou servios, a um sindicato, a uma associao comunitria de bairro etc. Dentre as muitas instituies que podem passar pela experincia da autogesto est a escola, e foi justamente nela que se desenvolveram as mais abrangentes. A aplicao do princpio autogestionrio pedagogia envolve dois nveis especficos do processo de ensino-aprendizagem: primeiro, a auto-organizao dos estudos por parte do grupo, que envolve o conjunto dos alunos mais o(s) professor(es), num nvel primrio e toda a comunidade escolar serventes, secretrios, diretores etc. - num nvel secundrio; alm da formalizao dos estudos, a autogesto pedaggica envolve um segundo nvel de ao, mais geral e menos explcito, que o da aprendizagem scio-poltica que se realiza concomitantemente com o ensino formal propriamente dito. Ao ser anti-autoritria por definio, a educao anarquista sempre teve na autogesto pedaggica seu foco central, implcita ou explicitamente. No foi apenas o anarquismo, porm, que assumiu a tendncia autogestionria na educao; a autogesto cabe a mltiplas interpretaes polticas, do anarquismo mais radical at o liberalismo laissez-faire mais reacionrio. Assim, muitas tendncias pedaggicas acabaram por assumir prticas total ou parcialmente ligadas ao princpio da autogesto, seja de forma consciente, seja na sutil inocncia - ou ignorncia - que tudo permite. A autogesto est presente, pois, de Cempuis a Summerhill, do racionalismo pedaggico de Ferrer i Gurdia ao "escolanovismo" mais liberal, da pedagogia institucional s tcnicas de Freinet. Georges Lapassade define a autogesto pedaggica como sendo a "forma atual de educao negativa" iniciada com Rousseau, pois ela um sistema de educao no qual o professor renuncia sua autoridade de transmissor de mensagens, interagindo com os alunos atravs dos meios de ensino, deixando que eles escolham os programas e os mtodos da aprendizagem. Divide ainda a aplicao da autogesto pedagogia em trs grandes tendncias: uma primeira, que ele denomina "autoritria", pois 77

o professor prope ao grupo de alunos algumas tcnicas de autogesto e que, segundo ele, iniciada pelo pedagogo sovitico A. Makarenko. A segundo ele denomina "tendncia Freinet", pois teria na proposta do professor francs de criao de novos mtodos e tcnicas pedaggicos sua caracterstica central. Nessa tendncia, prxima individualizao do ensino e autoformao, estariam ainda englobadas as experincias norte-americanas de self-government na educao esboadas pelo Plano Dalton e as propostas de uma Pedagogia Institucional, s quais se filia o prprio Lapassade. A terceira tendncia seria a "libertria" e englobaria as experincias pedaggicas anarquistas, caracterizadas, segundo ele, por um processo em que os professores deixam nas mos dos alunos quaisquer orientaes no sentido de instituir um grupo de aprendizagem e limitam-se a ser "consultores" deste grupo. A classificao d e Lapassade sem dvida bastante operacional mas traz, como qualquer classificao, problemas tcnicos, como, no caso, a caracterizao que ele faz da tendncia libertria. Sobre a aplicao do princpio da autogesto na pedagogia libertria podemos distinguir duas perspectivas: uma, a que chamaria "tendncia no-diretiva", assume os princpios metodolgicos rousseanianos da educao, embora com crticas sua perspectiva scio-poltica. Estaria representada na pedagogia antiautoritria que tem em Max Stirner seu terico mais radical e que animou diversas experincias de escolas libertrias. Do ponto de vista metodolgico e psicolgico, estaria muito prxima tendncia escolanovista e tambm da Pedagogia Institucional, se bem que mais voltada para uma perspectiva de educao poltica dos filhos do proletariado. A segunda, que poderia ser denominada de "tendncia mainstream", assume Rousseau negativamente, construindo-se como uma crtica radical de sua filosofia educacional. Essa corrente estaria sustentada teoricamente em Proudhon e Bakunin, apresentando como exemplos prticos as experincias de Robin, Faure e Ferrer i Gurdia. O que diferencia as duas perspectivas de aplicao da autogesto pedaggica no contexto libertrio que enquanto a primeira toma a autogesto como um meio, a segunda a toma por um fim; em outras palavras, na "tendncia no-diretiva" a autogesto tomada como metodologia de ensino, enquanto que na "tendncia mainstream" ela assumida como o objetivo da ao pedaggica. Ou, ainda: educa-se pela liberdade ou para a liberdade. De novo, o fundamento a oposio Rousseau x Bakunin: se assumimos a liberdade como uma caracterstica natural, a criana deve ser educada sem direcionamentos; se, por outro lado, tomamos a liberdade como caracterstica social, como desejava Bakunin, a criana precisa ser educada, dirigida no sentido da construo e conquista da liberdade. Parece-me que a segunda posio mais coerente com os princpios anarquistas, principalmente porque estamos falando do exerccio de uma pedagogia libertria no contexto de uma sociedade capitalista, o que significa afirmar a autogesto em um meio heterogestionrio. Criar escolas em que as crianas vivam na mais absoluta liberdade um grande engodo, pois no essa a situao que elas encontraro no meio social; ao contrrio, estaro imersas num meio em que ou so submetidas ou submetem, onde a liberdade , portanto, impossvel. Politicamente, assumir uma postura no-diretiva na educao significa deixar que a sociedade encarregue-se da formao poltica dos indivduos. Isso o prprio Rousseau j percebia, e da a sua opo por isolar Emlio da sociedade, afastando-o dos efeitos corruptos dela. Pensava o filsofo genebrino que, aps ter a personalidade formada, o indivduo poderia ser introduzido no convvio social, sendo uma influncia positiva para a sociedade corrompida. Hoje sabemos, entretanto, que o indivduo nunca deixa de ser suscetvel s influncias sociais, principalmente com o poder de penetrao que a mdia possui atualmente. A perspectiva no-diretiva advinda de Rousseau e sistematizada pelos escolanovistas, de Dewey a Freinet, de Claparde a Rogers, serve aos interesses polticos do capitalismo, criando indivduos adaptados ao laissez-faire absoluto, que procuraro o desenvolvimento individual sem preocupar-se 78

com o coletivo, com o social. Na melhor das hipteses, uma escola baseada em tal princpio formar indivduos alheios questo poltica, presas fceis da poderosa mdia capitalista. A proposta libertria de uma educao integral, fundada no princpio da autogesto, no pode, portanto, ser confundida com as propostas escolanovistas que lhe so contemporneas. Se h convergncias entre elas, h uma divergncia fundamental, a postura poltica resultante da concepo antropolgica que a sustenta. Assumir o homem como um ser complexo, integral, com direito igualdade e liberdade leva necessariamente a um confronto poltico com a sociedade capitalista, que funciona atravs da alienao. Uma educao anarquista s pode ser a luta contra essa alienao, buscando formar o homem completo, ao mesmo tempo em que confronta-se com o capitalismo, buscando estratgias polticas de transformao social. Abandona, assim, a imobilidade de um passado de tradies para abrir-se ao futuro como um novo horizonte de possibilidades. UNIVERSIDADE LIBERTRIA E UTOPIA Slvio Gallo* Artigo publicado em LetraLivre, Revista de Cultura Libertria, Rio de Janeiro: Ed. Achiam, ano II, n 18, 1997 Sonho que se sonha s/ s um sonho que se sonha s mas sonho que se sonha junto/ realidade Raul Seixas Parafraseando a Pablo Neruda, eu venho para sonhar, e para que sonhes comigo... Por favor, no procure aqui um artigo acadmico; leia como uma crnica da esperana, como um convite para que sonhemos juntos, construindo uma realidade... Convm que eu explicite, de incio, o que entendo por uma universidade libertria. O termo "libertrio" comumente utilizado como um sinnimo para anarquista, e exatamente neste sentido que eu o u so. Desconfianas e pruridos polticos parte, necessrio que fique claro que uma educao que se define como libertria - ou anarquista - uma educao que tem como meio e como objetivo a liberdade. E por universidade libertria entendo, pois, uma universidade calcada no princpio da liberdade; uma universidade onde os estudantes devem ser livres na construo de sua vida acadmica, onde os docentes devem ser livres na construo e na distribuio dos conhecimentos, onde as relaes entre professores e alunos tenham como princpio a liberdade de ambos. No entanto, mais fundamental do que todas estas caractersticas, que esta universidade libertria deva trabalhar socialmente para que o nvel de liberdade da comunidade em que ela est inserida seja cada vez maior, e este um trabalho que s ser possvel com o comprometimento de toda a comunidade universitria. Libertria ser ento uma universidade que trabalhe livremente pela liberdade social. Por outro lado, tratarei a universidade libertria como utopia. Se verdade que a utopia o sonho, o no-lugar, o no-vivido, o que pode levar a uma situao de alienao, de fuga da realidade, no menos verdadeiro que a utopia como sonho e no lugar pode tambm ser encarada como busca de uma nova realidade, como planificao, como planejamento de uma realidade a ser construda. A idia de utopia est ento intimamente ligada s idias de busca, projeto e construo. Nada negativa, portanto. Trabalhar com a idia de uma utopia de universidade libertria essencialmente refletir e discutir as bases de uma educao livre e libertadora, e de como essa educao se comportaria no mbito acadmico, para com isso construir todo um projeto de universidade, delinear os contornos de uma realidade que ser o objetivo de um extenso trabalho social. No ser nenhum devaneio perdido no limbo... 79

Tomo a liberdade de me reportar a dois autores no muito conhecidos no meio acadmico, mas que podem ser considerados clssicos no pensamento libertrio sobre a educao. So eles o francs Paul Robin (1837-1912) e o catalo Francesc Ferrer i Gurdia (1859-1909). Penso que ambos tecem consideraes importantes sobre a educao libertria que podem ser bastante interessantes para o objetivo deste texto. Paul Robin defende a perspectiva de uma educao integral, que se baseia no desejo que tem todo indivduo, independentemente de suas condies sociais, de desenvolver tanto quanto possvel suas faculdades fsicas, intelectuais e morais. Assim ele define suas perspectivas: "No temos a mais remota pretenso de fazer de nossos alunos sbios universais... Pelo nome de educao integral designamos a educao que tende ao desenvolvimento progressivo e bem equilibrado de todo o ser, sem lacunas nem mutilao, sem descuidar de nenhum aspecto da natureza humana, nem sacrific-lo sistematicamente em detrimento de outros. Tanto no conjunto da educao, quanto em cada uma de suas partes consideradas separadamente, tentamos aplicar o mesmo princpio de integridade, de inteireza - se preferirmos esta velha palavra que merc ser rejuvenescida -, de proporo, de harmonia, persuadidos de que dependem disto a felicidade do prprio indivduo e sua aptido para colaborar com a construo da felicidade de todos." verdade que as consideraes levantadas por Robin so dirigidas apara a educao elementar, no para a universitria. No entanto, acredito que estes so pressupostos gerais, aplicveis a qualquer nvel do ensino, mesmo o superior. O primeiro objetivo da educao dever ser pois a formao completa da pessoa, desenvolvendo suas vrias faculdades mentais (imaginao, memria, inteligncia etc.), as fsicas e as morais. Para Robin, esta a condio para a felicidade da pessoa, e para que ela possa contribuir significativamente para a felicidade dos demais, objetivo maior da vida em sociedade. Tambm Ferrer se refere formao integral do indivduo, pois ele v o homem como um complexo, com vrias facetas a serem trabalhadas, no intuito de conseguir uma totalidade harmnica. "Alm do mais, no se educa integralmente o homem disciplinando sua inteligncia e fazendo caso omisso do corao e da vontade", escreveu ele. Paul Robin acredita que todos precisam ter um conhecimento geral cientfico muito bem embasado, e as especialidades seriam definidas partir desta generalidade, atravs das vivncias especficas de cada um: "Ainda que no pretenda fazer de todos poos de cincia, a educao integral contm e rene os trs fatores habituais, a saber: a educao fsica, intelectual e moral. Se esfora por facilitar a ecloso e o desenvolvimento de todas as faculdades da criana, para permitir -lhe o conhecimento de todos os ramos do conhecimento humano e de sua atividade, de modo que ele no faa outras aquisies que no sejam aquelas baseadas na v erdade cientfica. No entanto, depois de haver dado a todos esta base indispensvel de realidade objetivas, deixa a cada um o cuidado de continuar seu desenvolvimento, de lev-lo a fundo, segundo os acontecimentos, as necessidades e das capacidades especiais somente nos ramos dos quais dependa a satisfao de suas necessidades fsicas e psquicas." Para Ferrer i Gurdia, a verdade uma entidade socialmente produzida, mas que se encontra monopolizada por um nico segmento da sociedade, como forma de dominao e manuteno do processo de explorao social. A educao deve ter como princpio a distribuio social da verdade. Educao deve ser o processo de socializao dos conhecimentos produzidos pela humanidade. 80

Socializando o conhecimento, Ferrer acredita vencer uma das barreiras do poder, acredita dar condies a toda a sociedade de autogerir-se. A educao constitui-se, pois, num instrumento de liberdade. Este seu objetivo bsico: auxiliar na formao de homens livres. Em suas prprias palavras: "No tememos dizer: queremos homens capazes de evoluir incessantemente; capazes de destruir, de renovar constantemente os meios e a eles mesmos; homens cuja independncia intelectual seja a fora suprema, que no se sujeitem a mais nada; dispostos sempre a a ceitar o melhor, desejosos do triunfo das idias novas e que aspirem a viver vidas mltiplas em uma s vida." Sistematizando estas diversas idias, penso que podemos dizer que a pedagogia libertria uma tentativa e um esforo no sentido de formar um homem ntegro em si mesmo, aberto para a sociedade, solidrio com os demais, consciente de sua funo social. Educar abrir caminhos para que as pessoas conquistem sua liberdade, no alienados do mundo em que vivem. Educao desalienao, libertao. Mas a conquista da prpria liberdade tambm lutar pela liberdade de todos, pois como dizia Bakunin, "a liberdade do outro eleva a minha ao infinito". Acredito que essas idias e proposies gerais a respeito da educao libertria servem para nortear uma discusso a respeito da universidade, pois so estes mesmos princpios que uma universidade libertria deveria seguir. Em primeiro lugar, para mim fica bastante claro que uma universidade libertria deve basear-se num momento inicial em um ensino integral, nos moldes propostos por Robin, o que para ns hoje e neste nvel de ensino eqivaleria a fornecer uma perspectiva intelectual do panorama do conhecimento humano nos mais diversos aspectos. Dever-se-ia estudar cincia e filosofia, numa perspectiva histrica e crtica, explicitando as condies sociais de produo da cultura e do mundo material. Este estudo, entretanto, no pode ser meramente intelectual: deve haver um contato mais ntimo com as coisas e com o mundo, deve-se fazer com que o aluno aprenda atravs da sua prtica as condies de produo do conhecimento. O segundo momento deve ser o da definio das especialidades, que se daro de acordo com as necessidades e aptides de cada um, garantindo um melhor aproveitamento. Deste modo garante-se que o especialista s seja especialista em determinadas conjunturas e situaes, mas no estando alheio s condies gerais que o levam quela especialidade. Por outro lado, isto tambm garante que o especialismo no seja uma fonte de poder por ser a deteno monopolista de certos saberes, pois estes conhecimentos sero reconhecidos como posse da comunidade como um todo. Coloco a generalizao e a especializao como dois momentos distintos apenas para facilitar a exposio. Acredito que deve ser mais produtivo se os dois estudos forem desenvolvidos simultaneamente, construindo-se pouco a pouco o conhecimento. A universidade libertria dever ser o local da distribuio social da verdade. Assim, no se pode conceber que s tenham acesso a ela alguns poucos privilegiados. Provavelmente tambm no ser possvel que toda a sociedade tenha acesso direto a ela, e por isso devem ser pensadas formas alternativas de contato. "A universidade tem que ir aonde o povo est". Os conhecimentos a produzidos devem ser revertidos para toda comunidade.

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Por fim, o objetivo mais importante da universidade libertria: formar homens livres. Essa ser a funo primordial e principal da universidade, da qual depender a estrutura social. E devemos ter em mente que, como j foi dito mais atrs, formar homens livres significa formar homens que assumam sua liberdade e se dediquem a trabalhar em prol da sociedade, em favor da liberdade de todos. A funo da universidade libertria ser libertar cada homem e a sociedade dos jugos da dominao pelo saber, e auxiliar o trabalho social no sentido de superar qualquer forma de opresso. Quanto organizao, para mim est claro que a universidade dever se autogerir, sendo administrada por toda a comunidade da qual ela parte integrante. Levantei alguns pontos bsicos de uma utopia, que obviamente por ser utopia no tem lugar. Qual seria o lugar - e/ou o tempo - desta universidade? No penso que seria unicamente numa sociedade libertria, mas sim que ela seria muito mais importante aqui e agora, em nossa conturbada sociedade capitalista. No incio deste sculo, tanto na Europa quanto aqui no Brasil, foram feitas tentativas por grupos revolucionrios de constituir "universidades populares", que se no eram concebidas exatamente da maneira que procurei colocar aqui tinham algumas semelhanas bsicas. Universidades deste tipo em nossa sociedade seriam de grande auxlio na formao de homens de viso mais abrangente, e ajudariam na tentativa de construir uma sociedade mais justa e mais fraterna.

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PEDAGOGIA LIBERTRIA por Roberto Freire Nas ditaduras, o poder tomado pelas armas, pela fome e pela morte. O capitalismo se utiliza da democracia para chegar ao poder pela compra dos votos e pela corrupo da Justia. De qualquer modo, sempre autoritarismo e violncia na gnese do poder. Mas a manuteno do poder de Estado nas ditaduras ou nas democracias capitalistas garantida no mais diretamente pelas armas e pelo dinheiro. Vem sendo garantida pela famlia e pela escola, por meio da pedagogia autoritria, apoiada e estimulada pelo Estado autoritrio. Wilhelm Reich dizia que "a famlia burguesa capitalista espelha e reproduz o Estado". O mesmo se pode dizer das escolas onde tambm se pratica a pedagogia autoritria. Educadas dessa maneira, as crianas e os jovens tornam-se obedientes e submissos aos pais, aos professores e ao Estado. Em verdade, tanto a pedagogia domstica quanto a escolar, quando autoritrias, visam reprimir nas crianas e nos jovens o sentimento e a necessidade da liberdade como condio fundamental da existncia. Sem esse sentimento e sem essa necessidade, desaparecem nas pessoas o esprito crtico e o desejo de participao ativa na sociedade. So os dependentes. Desgraadamente, a maioria. Na vida familiar, trs so as armas principais da pedagogia autoritria: primeiro, o ptrio poder (os filhos devem obedecer aos pais, por lei, at a maioridade), o que um abuso e uma violncia tornados legais; segundo, o amor, sentimento natural de beleza e gratido que os pais transformam em instrumento de dominao e de posse sobre os filhos, fazendo com que se submetam as suas vontades chantagsticas, usadas para no sentirem a dor do remorso e do abandono; terceiro, pela dependncia dos filhos ao dinheiro dos pais e pela ameaa, tambm chantagstica, de afast-los de casa sem nenhum recurso financeiro. Crianas que foram educadas sob uma destas trs formas (ou sob todas) de autoritarismo entram na escola j deformadas e facilmente projetam nos professores o poder dos pais sobre si. No conseguem critic-los e, se o fazem, no transformam a crtica em ao, a no ser contra si mesmos, tornando-se indiferentes ao conhecimento e apresentando baixo rendimento escolar. Homens e mulheres criados no ambiente familiar e escolar autoritrios so os que garantem a manuteno das ditaduras e do capitalismo, bem como as falsas democracias. Eles "espelham e reproduzem o Estado", so pessoas neurticas, fracas, despreparadas, incompetentes e impotentes para a vida pessoal plena e social satisfatria. Servem apenas para se submeter, obedecer, entrar em linha de montagem na produo, ser massificadas pela mdia e votar a favor dos poderosos, mostrando-se indiferentes, se conseguem um trabalho que os sustente, misria da maioria. Como conseguiu estudar ou trabalhar no sistema, pode suportar, indiferente, a convivncia com os setenta milhes de conterrneos que vivem na mais completa misria. Diante de um quadro desses, torna-se necessrio, absolutamente indispensvel, refletir sobre a possibilidade de interferncia no sistema poltico burgus capitalista, especialmente sobre a sua pedagogia autoritria. urgente descobrir alguma forma de atuao libertria em todos os nveis, desde as creches, passando pelas escolas primrias e secundrias, chegando, por fim, universidade. A luta contra a pedagogia autoritria praticada pela famlia burguesa capitalista algo que estamos praticando h trinta anos, por meio da Soma, uma prtica pedaggico-teraputica corporal e em grupo, inspirada na obra de Wilhelm Reich e visando tanto a preveno quanto a recuperao de pessoas submetidas represso autoritria. Ela funciona atravs da dinmica de grupo autogestiva, utilizando a Capoeira Angola, tcnicas bioenergticas e gestlticas, em exerccios ldicos e de conscientizao 83

poltica que proporcionam a oposio de uma ideologia do prazer (sade) ideologia do sacrifcio (neurose). Meus livros Soma I, Soma II e Soma III (com Joo da Mata) documentam a teoria, a prtica e a sntese desse trabalho. Hoje temos uma equipe de somaterapeutas trabalhando em sete Estados do Brasil, combatendo a pedagogia autoritria das famlias e das escolas brasileiras. H cinco anos iniciamos na Casa da Soma, em So Paulo, o Curso de Pedagogia Libertria. A ele comparecem as pessoas ligadas Soma de oito Estados. O curso tem a durao de um fim de semana, e trabalham-se de oito a dez horas por dia, com a prtica diria da Capoeira Angola. As frases abaixo foram utilizadas como ponto de partida do primeiro encontro do Curso de Pedagogia Libertria. Foi a partir delas que comeamos a construir um espao de debates, apresentaes e palestras onde podemos exercitar uma aprendizagem que combata o autoritarismo. SE NO FOR LIBERTRIA, TODA A PEDAGOGIA AUTORITRIA NO H EDUCAO LIBERTRIA QUE NO SEJA AUTO-EDUCAO PRECISAMOS APRENDER COM OS OUTROS APENAS O QUE NO NOS FOI POSSVEL APRENDER SOZINHOS A NECESSIDADE DE APRENDER BIOLGICA, ELA SE FAZ SEMPRE DE DENTRO PARA FORA O IMPULSO PELA BUSCA DO CONHECIMENTO MAIS IMPORTANTE DO QUE A COISA CONHECIDA ENSINAR O QUE NO FOI PERGUNTADO, ALM DE INTIL, UMA ESPCIE DE ESTUPRO CULTURAL A NECESSIDADE DE CONHECIMENTO COMPULSIVA, COMO A DE LIBERDADE E A DE OXIGNIO SOMOS TODOS DIFERENTES UNS DOS OUTROS, INCLUSIVE PELO INTERESSE EM CONHECER AS TEORIAS EDUCATIVAS CONSISTEM EM TIRAR ALGUMA COISA ANTES DE DAR, CENSURAR ANTES DE OFERECER MODELOS VLIDOS, PROIBIR E IMPOR NORMAS ANTES DE SOCIALIZAR A EXPERINCIA A CRIANA APRENDE TUDO SOZINHA. BASTA NO IMPED-LA. S PRECISAMOS ENSINAR-LHE DETALHES TECNOLGICOS AS UNIVERSIDADES NORTE-AMERICANAS J PROVARAM: OS UNIVERSITRIOS SAEM COM MENOR QI DO QUE QUANDO ENTRARAM NELAS A PEDAGOGIA LIBERTRIA SE BASEIA NO GOSTO ESPONTNEO DAS CRIANAS PELO CONHECIMENTO E EM SUA CAPACIDADE NATURAL DE CRITICAR O QUE LHES ENSINAM. A PEDAGOGIA AUTORITRIA VISA FUNDAMENTALMENTE DESTRUIR ESSE POTENCIAL CRTICO PERGUNTAR O ATO MAIS ESPONTNEO E O NICO REALMENTE INDISPENSVEL NA FORMAO CULTURAL. NO SE LIVRE PARA PERGUNTAR EM AMBIENTE AUTORITRIO AMOR DE JARDINEIRO, NO DE BOTNICO por Roberto Freire (Extrados do livro "Utopia e Paixao", capitulo 3) "Tambem a pedagogia, isto e', os mecanismos pelos quais se desenvolve a formacao de uma pessoa, deve ser repensada. O ato de ensinar exerce frequentemente o autoritarismo, impoe a vontade de uma 84

pessoa sobre a outra. Se por um lado transmitimos uma informacao historica acumulada quando ensinamos a alguem, ao mesmo tempo restringimos sua espontaneidade. Contraditoriamente, o ato de ensinar e', simultaneamente, enriquecedor e repressor." "(...) E' na primeira infancia que a pedagogia autoritaria se instala e obtem os "melhores" resultados. Tudo o que se faz depois, com pedagogias revolucionarias e psicoterapias libertarias - restituindo `as pessoas a sua propria individualidade - e' principalmente tentar tirar essa rolha reacionaria imposta com violencia amorosa `as criancas" "(...) A implantacao de uma pedagogia libertadora implica entao uma mudanca radical da estrutura familiar(...)"

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A INSTRUO INTEGRAL por Mikhail Bakunin A primeira questo que temos de considerar hoje esta: Poder ser completa a emancipao das massas operrias enquanto recebam uma instruo inferior dos burgueses ou enquanto haja, em geral, uma classe qualquer, numerosa ou no, mas que por nascimento tenha os privilgios de uma educao superior e mais completa? Propor esta questo no comear a resolv-la No evidente que entre dois homens dotados de uma inteligncia natural mais ou menos igual, o que for mais instrudo, cujo conhecimento se tenha ampliado pela cincia e que compreendendo melhor o encadeamento dos factos naturais e sociais, compreender com mais facilidade e mais amplamente o carcter do meio em que se encontra, que se sentir mais livre, que ser mais hbil e forte que o outro Quem souber mais dominar naturalmente a quem menos sabe e no existindo em princpio entre duas classes sociais mais que esta s diferena de instruo e de educao, essa diferena produzir em pouco tempo todas as demais e o mundo voltar a encontrar-se em sua situao actual, isto , dividido numa massa de escravos e num pequeno nmero de dominadores, os primeiros trabalhando, como hoje em dia, para os segundos. Entende-se agora porque os socialistas burgueses no pedem mais que 'instruo' para o povo, um pouco mais que agora, e porque ns, democratas socialistas, pedimos para o povo 'instruo integral', toda a instruo, to completa quanto requer a fora intelectual do sculo, a fim de que por cima da classe operria no haja de agora em diante nenhuma classe que possa saber mais e que precisamente por isto possa explor-la e domin-la. Os socialistas burgueses querem a manuteno das classes, pois cada uma deve, segundo eles, representar uma funo social diferente. Eles queriam, conservando-as, aliviar, minorar e dissimular as bases histricas da sociedade actual, a desigualdade e a injustia, que ns queremos destruir. Do que resulta que entre os socialistas burgueses e ns no possvel acordo, conciliao nem coalizo alguma. Mas, se dir - e este o princpio a que se nos ope e que os senhores doutrinrios de todas as cores consideram irresistvel - que impossvel que a humanidade inteira se dedique cincia: morreria de fome. preciso, portanto, que enquanto uns estudam, outros trabalhem para produzir os objectos necessrios para viverem em primeiro lugar e depois para os homens que se dedicam exclusivamente a trabalhos intelectuais; pois estes homens no trabalham s para eles: seus descobrimentos cientficos, alm de ampliar o conhecimento humano, no melhoram a condio de todos os seres humanos, sem excepes, ao aplic-los na indstria e na agricultura e, em geral, na vida poltica e social? Suas criaes artsticas, no enobrecem a vida de todo mundo? Mas no. No de todo mundo. E o repdio maior que teramos que dirigir cincia e s artes precisamente no estender seus benefcios e no exercer sua influncia til mais que sobre uma mnima parte da sociedade, excluindo e por conseguinte prejudicando a imensa maioria. Hoje pode-se afirmar acerca do progresso da cincia e das artes o que se diz, e com razo, nos pases mais civilizados do mundo, acerca do prodigioso desenvolvimento da indstria, do comrcio, do crdito, da riqueza social, em uma palavra. Esta riqueza totalmente exclusiva e tende a ser cada dia mais, ao concentrar-se sempre em mos de uns poucos e lanar a pequena burguesia, as capas inferiores da classe mdia, em direco ao proletariado, de maneira que o desenvolvimento e o progresso est em razo directa com a misria crescente das massas operrias. Assim resulta que se abre cada dia mais o abismo que separa a minoria feliz e privilegiada dos milhes de trabalhadores que vivem com o trabalho de suas mos, e que enquanto mais felizes so os felizes exploradores do trabalho popular, mais infortunados so os trabalhadores. Que se recorde, frente a fabulosa opulncia do grande mundo aristocrtico, financeiro, comercial e industrial da Inglaterra, a situao miservel dos operrios deste mesmo pas. Que se leia e releia a carta, to ingnua e dilaceradora, escrita faz pouco tempo por um inteligente e honesto ourives em Londres, Walter Dugan, que se envenenou 'voluntariamente' com sua 86

mulher e seus filhos para escapar s humilhaes da misria e as torturas da fome; ento haver que confessar que esta civilizao to glorificada no significa, desde o ponto de vista material, mais que opresso e runa para o povo. E o mesmo ocorre com os modernos avanos da cincia e das artes. So imensos estes progressos, verdade. Mas, quanto mais extraordinrios so, mais se convertem em causas de escravido intelectual e, portanto, material; origem de misria e inferioridade para o povo, pois tambm elas alargam a distncia que j separa a inteligncia popular da das classes privilegiadas. A primeira, desde o ponto de vista da capacidade natural, est hoje evidentemente menos usada, menos sofisticada e menos corrompida pela necessidade de defender interesses injustos e , por conseguinte, mais forte que a inteligncia burguesa; mas, por outro lado, esta ltima possui todas as armas da cincia e estas armas so formidveis. Sucede a princpio que um operrio muito inteligente se v obriga do a emudecer ante um erudito tonto, que lhe faz calar no por maior finura de esprito, da qual carece, mas por instruo, da qual o operrio privado e que o outro pde receber, pois enquanto sua estupidez se desenvolvia cientificamente nas escolas, o trabalho do operrio lhe vestia, lhe dava casa, o alimentava e lhe proporcionava tudo, os professores e os livros necessrios a sua instruo.

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DUCAO E LIBERDADE por Edson Passetti Educar uma atividade do dia a dia. instruo, escola, boas maneiras, comportamento, obedincia, silncio, limpeza. tudo isso e seu reverso. Educar a maneira mais abrangente que temos para designar as relaes sociais. Podemos escolher entre educar para a liberdade ou educar com autoridade. Educar para a liberdade antes de mais nada saber que a autoridade se esgota no seu prprio conhecimento. um acontecimento de vida que envolve a criana, seus pais, parentes, vizinhos, amigos e at professores, criando em funo do talento, atravs de relaes horizontalizadas. Os superiores hierrquicos desaparecem para que predomine a amistosidade. Abandona-se a esperana no comportamento estandartizado para se potencializar liberdades exercidas por pessoas livres. Educar para a liberdade no uma utopia. uma realidade possvel que acontece uma vez que se deseje liberdade. Pais, professores, estudiosos e todos os educadores podem desej-lo em nome da liberdade da criana. Educar para a liberdade a maneira pela qual pode ser contida a violncia, valorizando-se a ajuda mtua. PAULO FREIRE, O ANDARILHO DO BVIO por Edson Passetti "Eu no fao nada por obrigao: o que os outros fazem por obrigao eu fao por um impulso de vida." Walt Whitman "A pedagogia que me toca a pedagogia que escuta, provoca e vive a difcil experincia da liberdade, reconhcendo que h uma distoro, o autoritarismo. Minha opo por uma pedagogia livre para a liberdade, brigando contra a concepo autoritria de Estado, de sociedade." Paulo Freire O final do sculo XX surpreendeu os mais eloqentes profetas mostrando que os homens no esto destinados iluminao de elites ou vanguardas que se pensam criadoras de uma conscincia garantidora da sua perpetuao no Estado. Vivemos um sculo demarcado por uma falsa oposio entre socialismo e capitalismo, como se a historia tivesse registrado essas duas nicas alternativas. Sob este signo edificou-se um dos mais sangrentos e destruidores momentos da humanidade, apesar de todos os desenvolvimentos tecnolgicos. Foi um sculo de guerras planetrias, regionais e locais, marcadas pela reproduo desta dicotomia numa rocambolesca guerra fria. Nem o capitalismo conseguiu atingir, com sua poltica keynesiana do pleno emprego, solues para misrias, nem tampouco o socialismo autoritrio atingiu com a estatizao dos meios de produo a superao da pobreza, o alto grau de desenvolvimento das foras produtivas e a extino do Estado. Guerras, exploses demogrficas, racismos, fanatismos religiosos, preconceitos, fome e sofisticaes tecnolgicas encurtaram distncias e aumentaram lucros convivendo com Estados cada vez mais ampliados, gerenciando as vidas e emitindo dados estatsticos sobre indivduos fragmentados pelos bancos de dados.

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A democracia representativa transformou-se, com a instaurao do controle ciberntico, num espetculo eleitoral e o socialismo autoritrio instituiu o mais prolongado, ainda que breve, domnio burocratico-militar. Nem o internacionalismo liberal e muito menos o dos socialistas marxistas ultrapassou os limites dos nacionalismos guerreiros circunstancialmente pacificados por novos tratados. Tanto o capitalismo como o socialismo autoritrio viveram o processo continuo de intervenes estatais que levou atual crise onde as dicotomias falharam e os conservadores parecem querer mandar sossegadamente. Proudhon j demonstrara no sculo XIX que os homens preferem os regimes de mais liberdade aos fundados na autoridade, e Bakunin reiterara esta tese insistentemente a Marx e Engels mostrando que a ditadura do partido comunista no se diferenciaria de qualquer outra ditadura. William Godwin insistira no final do sculo XVIII sobre os efeitos disciplinares e a reproduo da propriedade privada como elementos indissociveis do Estado, gerando miserabilidades fundamentadas em idias norteadoras de uma prtica violenta. Para eles o Estado liberal j era o Estado acabado e contra ele investiram suas analises criticas. tinne De La Botie, no sculo XVI, deixara claro que a sociedade no se deslocava do mundo da liberdade para o da autoridade quando afirmava que a servido voluntria no podia ser demarcada em um determinado acontecimento original. Esses pensadores, verdadeiramente libertrios, diziam-nos que o homem um ser pacifico por natureza e que nunca haveria um mundo de liberdade absoluta, mesmo porque a nica autoridade inquestionvel, a dos pais em relao aos filhos, no tem como ser suprimida, pois atravs dela que se realiza a insero amistosa da criana no mundo, introduzindo a linguagem acompanhada de regras de trocas. A educao o tema fundante do pensamento libertrio enquanto processo de formao de um indivduo no presente. No se espera pelo futuro, nem se rejubila com o passado. Ela envolve tanto as afetividades como o discernimento das regras de autoridade vigentes exigindo, quando voltada para a potencializao da liberdade, a existncia efmera da autoridade paterna que cessa a partir do discernimento do sujeito em torno de sua desterritorializao. a educao ultrapassando as territorialidades da autoridade; a educao crtica artificialidade da pacificao da violncia pelo Estado, propagada modernamente desde os contratualistas. Nela no ha lugar para pensarmos o homem como egosta ou altrusta, pois por ambas as partes ele se torna um agente ou um servo da caridade. A providncia divina, ao ser substituda pela providncia da razo, como no intervencionismo-cujo objetivo estatizar todos os meios de produo e que apareceu, neste sculo, sob diversas formas de Estado como welfarestate, fascismo, nazismo, social-democracia ou socialismo-, no superou mas reafirmou religies, nacionalismos, misrias, corrupes e pretendeu transformar a educao, confundida com instruo, em propriedade estatal. O final do sculo XX apresenta-se possvel para retomarmos a luta contra o Um, um senhor para o qual voluntariamente servimos (chame-se pai, chefe, Ider, patro ou Estado), atravs de um processo educativo fundado no dialogo que ensina a conviver com a necessidade de se dizer SIM, evitando-se os sangrentos conflitos sempre iminentes. Paulo Freire foi um educador que se aproximou muito da concepo de Godwin sobre a educao. Ele no acreditava em revolues radicais e sangrentas como Bakunin. Concordava, ao seu modo, com a afirmao de Proudhon que a propriedade um roubo. Deixava-se perpassar pelas inquietaes de um adolescente como La Botie mesmo aos setenta e alguns anos. Foi, em suma, um educador desejoso por conversas que prezassem a liberdade como o valor mais precioso. 89

Ele foi um dos mais expressivos intelectuais latino-americanos, no s pela importncia suscitada pelo mtodo dialtico, mas principalmente pelo papel de educador como instigador poltico que o levou aos mais distantes pontos do planeta, engajando-se em diversas lutas e reafirmando sua vocao humanista. No mbito dos que pensam a educao para um mundo livre de desigualdades, ele expressa a idia que a fronteira uma linha imaginaria que nos convida a ser ultrapassada e que, ao faz-lo, suprimimos as distines que nos levam a uma convivncia pacfica e mais igualitria. Paulo no foi um anarquista no sentido amplo das aes, mas criou com sua obra um legado libertrio que deve ser lido, estudado e experimentado por um anarquista livre de preconceitos e sabedor dos impactos histricos de cada poca sobre os indivduos. No Brasil o anarquismo foi, no incio do sculo, o mais importante movimento de ao e contestao em torno da desigualdade. Os anarquistas, italianos principalmente, chegaram a So Paulo onde uma incipiente indstria buscava se firmar a partir de uma economia agrario-exportadora de herana oligrquica e escravagista. Foram eles que trouxeram uma novidade histrica para o pas em que a emergncia jurdica do trabalhador Iivre ocorrera somente no final do sculo XIX. Mostraram que o possvel depende das pessoas audazes e no de negociaes polticas. O efeito da novidade anarquista foi a conquista de direitos elementares pelos trabalhadores, cujo preo foi a represso com exlios e deportaes, simultaneamente a uma estratgia de controle estatizante de inspirao fascista, levada a cabo pela ditadura de Getulio Vargas nos anos 30 e 40. Paulo nasceu em Pernambuco, no nordeste brasileiro, uma regio predominantemente agrria, governada com paternalismo pelos proprietrios dos engenhos de acar. Sua populao, na grande maioria, era composta por trabalhadores analfabetos submetidos a uma secular relao de compadrio com os proprietrios de terra e influncia do poder catlico tradicional. Paulo descobriu, desde a infncia, que antes de aes polticas supostamente conscientes, como pretendiam os comunistas desde a fundao do Partido Comunista Brasileiro na dcada de 1920, as coisas mudam a partir de um outro principio, aquele que diz respeito ao ver e viver o mundo desde a infncia: uma forma de ser educado que depende, antes de tudo, de afetividade para se conviver e superar a vida como ela se apresenta. O brasileiro um povo alegre, como Freire, no s durante o carnaval. O brasileiro um indivduo profundamente religioso, no s nos feriados cristos, que no so poucos. um povo que acredita nos polticos patriarcais, apesar de se dizer descrente. E uma mistura de ndios que sobreviveram descoberta, expropriao de suas terras, mulheres e linguagens; de negros que para c foram trazidos como escravos para substituir a mo-de-obra indgena, inicialmente, na plantao de cana-de-acar; dos imigrantes de diversas procedncias que aqui chegaram como trabalhadores livres, atravs de acordos estatais, para substiturem os negros aps a libertao dos escravos no final do sculo XIX. O brasileiro uma mistura de raas, culturas e misticismos religiosos em festas profanas. O brasileiro no to bonito como se espera, porque no h como apolinizar a pobreza. Ele vive num pas de estrangeiros e um pouco estrangeiro na Amrica Latina de herana espanhola: sob a mscara h outra mscara, a mscara do rosto.

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A beleza do brasileiro vem do rosto sem mscara que chora e ri simultaneamente, que reza a Deus, faz oferenda a deuses africanos, medita com os orientais, lota as assemblias de crentes e pragueja contra Deus; uma mscara inconstante de indecises, sinalizando que tudo possvel entre o sagrado e o dionisaco. O brasileiro ainda um povo que se v tutelado pelo grande pai, o Estado. Foi por isso que nos anos 60 Paulo Freire, acreditando numa possvel reverso do populismo graas s aes contestadoras na cidade e no campo, aderiu ao governo Goulart que substitua o de Jnio Quadros renunciante, para implementar a campanha de combate ao analfabetismo a partir da realidade do prprio trabalhador. Paulo Freire procurou redimensionar o tradicional catolicismo brasileiro. Influenciado pela ousadia de um bispo conterrneo, Dom Helder Cmara, contribuiu, indiretamente, para a estruturao da Teologia da Libertao, uma reforma do pensamento catico de grande importncia para Amrica Latina dos anos 70/80, e ainda pouco avaliada, questionando, a seu modo, a vida dos homens divididos. Paulo Freire exilou-se durante o perodo ditatorial militar iniciado em 1964, graas perspiccia de sua mulher Elza, enfrentando o ressoante romantismo que o movia a permanecer em territrio brasileiro, como mais um provvel heri dizimado pela ira militar. Sua mulher teve uma ao decisiva no s pelo sentido de preservao da vida de quem amava, mas principalmente por ter a certeza de que as idias do marido poderiam contribuir para outros movimentos de busca pela liberdade em qualquer lugar d o planeta. Ela o levou pelas mos ao exlio, num outro centro onde, posteriormente, a represso se instalou de maneira ainda mais sanginria que no Brasil. Passou a morar no Chile, pas tambm de tradio catlica marcante, como toda a Amrica Latina. Mas o deslocamento para l foi tambm a possibilidade de conhecer os Estados Unidos conturbados pelo questionamento da juventude, morar em Genebra para presenciar o descontentamento da Europa com sua histria anci e atingir a frica e a ndia de mltiplas invases brancas. Enfim, Paulo Freire comeou a acontecer como pensador influente no final dos anos 6O, quando o planeta, atravs das diversas contestaes vindas dos jovens, quis gritar um basta a qualquer forma de autoritarismo, fosse ele capitalista ou socialista. E claro, neste movimento, novamente as aes e os ideais libertrios, e os anarquistas em especial, ressurgiram para gestar novas lutas e expectativas. Paulo Freire se afirmou cada vez mais como um democrata que, levando o cristianismo a extremos, nos revela os limites da prpria democracia e do prprio cristianismo. Isto faz de Freire um pensador fundamental para se escapar dos comodismos democrticos de conservadores e social-democratas de planto. No incio dos anos 70 um compositor popular nordestino, exilado em Londres, escrevia uma carta sob a forma de poema musicado a sua irm, uma famosa cantora popular, recomendando que ela aprendesse ingls e muito "I love you". De certa maneira indicava o processo de globalizao da cultura e que saber ingls no era adeso mas uma forma a mais para resistir. Dizia aos brasileiros, atravs dela, que deveramos saber sobre todos os povos porque os povos colonizadores no sabiam, como no sabem at hoje, onde ns estamos. Falava da necessidade de ser cosmopolita sem perder nossas referncias fundantes, da quebra das fronteiras sem subordinao, da possibilidade de uma federalizao do planeta. O tempo passou rapidamente como quer o processo de globalizao, mas trouxe tambm novos sinais ainda pouco decodificados pelas redes de comunicao e pelo mundo ciberntico do controle, que no unilateral como se diz por ai e como bem o sabia Paulo Freire. O que passa a ser irreversvel aprender a lidar com o desenvolvimento das foras produtivas desconsiderando seu alegado maquiavelismo. Se a nica certeza da finitude a morte, no h porque sonhar com fantasmas do passado ou aparies 91

futuristas. Existe sim o que passou, muitas vezes porque tinha de passar e por isso no se pode pensar a globalizao apenas como espetculo alienante localizado no adro. O adeus centralidade pode ser possvel. Sabemos que a proposta liberalizante dos conservadores ainda no ultrapassou o nvel da critica ao intervencionismo e que a democracia nunca foi preferencial no pensamento filosfico moderno, nem um valor universal: ela apenas o medo dos conservadores e o refgio dos social-democratas. Para ambos somos massa, indivduos sem vontade e independncia. A educao libertaria , e sempre foi, a afirmao de princpios de sociabilidades negadoras de elites e vanguardas, princpio filosfico de dissoluo do individualismo, da massa e da propriedade privada dos meios de produo. Mesmo querendo encontrar no Estado uma possibilidade como meio para afirmar uma nova socia bilidade, Paulo Freire nos leva a ultrapassar esse limite chamando-nos para o dia-a-dia frente s emotividades infantis e a vida na escola. Lembra, a seu modo, que o anarquismo no uma proposta alternativa conivente com a estrutura centralizadora de poder, mas como dizia o compositor sua irm e a todos ns atravs do poema-carta, j sabemos que devemos aprender falar ingls, decodificar o que se quer de ns e que o muito que queremos muito pouco. A democracia, para Paulo Freire, no apenas uma cristalizao da representao sob a forma de terapias sociais, o outro lado do fracasso intervencionista na economia proposto pelos socialdemocratas. Sua viso e prtica educativas democrticas supem o exerccio da democracia direta mais detalhada na estrutura escolar do ensino formal, antes de tudo como meio obstruidor do autoritarismo do que defensor de cristalizaes democrtico-representativas: ele desejava relaes horizontais a partir da organizao sob a forma de conselhos. Mesmo no tendo sido adepto do fim da escola, como Ivan Illich, a quem respeitava pela radicalidade, o pedagogo Paulo Freire no se escusou em aceitar escolas autogestionrias com programas totalmente contrrios aos preconizados pelo monoplio da educao estatal que ele ainda considerava necessria em pases miserveis, quando sob a direo pluralista de trabalhadores. Freire no se posicionou como um afirmador inconteste de sua pedagogia, mas a viu como um meio possvel, convivendo e dialogando com outras pedagogias entendidas por ele como democrticas, um sinnimo muitas vezes de prtica libertria. O respeito que obteve no Brasil, em especial, onde a intelectualidade vem de uma formao hbrida de comunismo e catolicismo ainda um respeito de bocas-tortas. Sua maior influncia se encontra junto s populaes mais pobres da zona rural, das periferias das grandes cidades e em parte da intelectualidade catlica inspirada na Teologia da Libertao. Como um homem de mnimas vaidades, isso nunca afetou Paulo Freire. Ao assumir a Secretaria da Educao da cidade de So Paulo por dois anos, na virada da dcada de 9O, na surpreendente vitria de uma candidata prefeitura da cidade, contou mais com a simplicidade da prefeita do que com o apoio dos intelectuais e do prprio partido. Isso no o abalou. Procurou introduzir uma descentralizao administrativa e uma liberdade de ao a professores, estudantes, funcionrios e pais de alunos sobressaltando a direo do Partido dos Trabalhadores que ajudou a fundar. Paulo Freire continuou s endo professor na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo e um homem gil, muitas vezes lrico, andando por qualquer parte do planeta para dialogar com pessoas interessadas em liberdade. Foi como um andarilho do bvio que percorreu diversos espaos d efendendo o princpio 92

da educao livre desde a infncia, sem sonegar da criana as possibilidades da vida longe das desigualdades. Foi um antiprofeta e um no-dogmtico; no foi um idealista. Ele foi avesso idealizao dos pensadores prpria dos dogmticos e dos religiosos em geral, seja como sacerdotes da cincia ou como idolatras. Mais do que regozijarem-se como guardies de escrituras, os idealistas so sempre pessoas que temem arranhar a aura de seus mestres, porque mantendo-as como esto, mantm tambm seu poder de apostolo do divino ou da razo. Eles querem sempre posturas exemplares; so os escolares para quem apenas o que sabem e dizem verdadeiro, uma verdade absoluta e inspida. Eles querem pacificar no as relaes sociais, mas antes de tudo, a forma possvel da sua instalao no Estado suprimindo verdades insuportveis. Os que idolatram pensadores, credos ou doutrinas cientificas nada mais so, frente aos dilemas histricos, que apstolos, papel que Paulo Freire se recusou a desempenhar e que nunca esperou daqueles que se aproximam de suas idias. De que vale pensar um planeta igualitrio a partir de um nico ponto de vista? Os comunistas, com toda a sua poderosa verdade fundada na filosofia da transformao de Karl Marx, a perfeita traduo da pacificao artificial da violncia levada a cabo por Hegel, pensavam ser capazes, enquanto vanguarda, de interpretar o inconsciente que portava as mais diversas foras sociais. No tardou para que descobrssemos que a vanguarda hoje no poder se transforma em grupelho amanh e, depois de amanh, encontra no ditador a sua perfeita encarnao. Stalin, Mao e Fidel no so efeitos ou desvios, mas os correlatos de papas e ditadores como Hitler, Khomeini, Hussein, Vargas, Somoza ou qualquer outro, que por qualquer efeito se transveste de senhor do Estado. Mas do que vale pensar num planeta igualitrio a partir de diversos pontos de vista? Os democratas juramentados acreditam na inevitabilidade do Estado como soluo de conflitos. Os intervencionistas social-democratas acreditam no maior ou menor bem-estar social, custa da estatizao gradativa dos meios de produo ou das continuas polticas sociais com funes teraputicas. Outros acreditam que a soluo possvel com total privatizao, restaurando, no mbito histrico, o que o liberalismo sempre props no plano terico,-a inevitabilidade de Estado como monoplio da fora fsica-, deixando o restante para a prpria sociedade dos instintos pacificados por ele. Se os comunistas queriam a vida estatizada, os social-democratas querem-na controlada e os liberais pacificada na continuidade da propriedade privada dos meios de produo. Restam ainda os conservadores, disfarados de liberais e democratas afirmando-se como a nica verdade possvel no final do sculo capaz de restaurar a paz desviada pelo estatismo sob qualquer regime, querendo nos dizer que no so patrioteiros e tentando nos fazer acreditar que no devemos nos preocupar com as novas conformaes como a Comunidade Europia ou o Mercosul porque so supresses dos Estados nacionais. No permitem que se toque na questo se estas novas comunidades se conformarem em novos Estados corporativos. No fundo, para eles, a democracia desnecessria ante a iminente ao tcnica que deve ser posta prova por uma elite clarividente cuja tarefa deve ser concluda sem rudos ou questionamentos. Assemelham-se aos comunistas justamente por se colocarem como o oposto, no querendo que percebamos ser este o outro lado da moeda. Os liberais, assustados em seus gabinetes refrigerados, reiteram o poder de crtica de seu pensamento, mas parecem exigir que a histeria finalmente os aceite. So tambm o outro lado dos comunistas. Enquanto estes ltimos refugiam-se na idia de que o que se passou neste sculo XX foi o "socialismo real" e no o socialismo propriamente dito, um estertor de poltica, os liberais tambm esperam pelo exato momento em que todos corram em busca do "liberalismo real". Enquanto isso, tudo parece confluir para a continuidade conservadora com os terapeutas de planto tentando obstruir possibilidades libertrias de configurao.

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No h como deixar de interrogar o significado da pacificao artificial da violncia pelo Estado que se encontra num campo propicio do pensar libertrio que se chama educao, uma educao que se funda em sociabilidade libertria voltada para os fluxos desejantes e capaz de nos levar a praticas sociais de resistncias e contrapoderes. Enfim, as perguntas a serem feitas no se resumem ao ponto de vista. Desde William Godwin sabe-se que a intransigncia leva o populacho a aes sanguinolentas sem qualquer finalidade objetiva. No h por que assumir o ar desolador de herdeiros da razo iluminista frente proliferao de neonazistas, skinheads, narcotraficantes, terroristas religiosos, serial killers, que matam sozinhos ou em grupos sem saber bem por que ou por uma boa reportagem, como forma para suportar sua condenao ao anonimato. Como se diz, a coisa se encontra noutro lugar; ento, est fora das sadas democrticas, conservadoras ou comunistas. Exigem que o anarquismo saiba responder a elas, com tenacidade e velocidade, considerando sua histria mas sabendo atualizar seus princpios. Todos precisam saber que os princpios da anlise crtica permanecem slidos para se interpretar e viver os tempos de agora e o principal deles continua sendo o principio educativo. Devemos saber ser radicais, atualizando as radicalidades no presente a partir de anlises criticas que, ao seguirem os princpios libertrios, no se transformem em reiteraes do passado. Freire gostava de futebol como todo brasileiro , de andar pela rua com seus netos, de apreciar as pessoas bonitas, de sorrir at chegar a uma gargalhada, de atender, carinhosamente, passagem de sua mulher, interrompendo a conversao. No bebia mais a tradicional pinga, mas defendia com intransigncia a liberdade do indivduo de usar os estimulantes que desejar como responsabilidade pessoal intransfervel. maneira de Baudelaire, acreditava que ningum ficava mais ou menos inteligente usando drogas. Para ele estava claro que a proibio uma necessidade econmica e militarista. Acreditava no conhecimento racional e na cincia como afirmaes de certezas temporrias e histricas, mas resguardava para si sua relao com o sobre-humano, com uma f que afirmava um caos inicial. Paulo no se atreveu a formular a pergunta que o jovem Epicuro disparou a seu mestre, deixando-o atnito: "E quem inventou o caos?" Paulo Freire lembrava personagens de Guimares Rosa: um compadre, um sbio do serto que vagueia sem destino, um delicado Diadorim, um formoso Riobaldo. Outras vezes parecia sair, simultaneamente, da literatura de Mario Vargas Llosa e Garcia Marques. Podia ser um paciente homem dos romances de Jorge Amado, capaz de entender o significado da autoridade patriarcal redimensionada pela anarquia dos desejos. Era um poeta recifense como Manoel Bandeira ou um embaixador como Joo Cabral de Mello Neto. Paulo Freire viveu em So Paulo, na Rua Valena, 170, prximo ao espigo da Avenida Paulista, o ponto mais alto da cidade. Tinha comprado recentemente um apartamento numa praia na cidade do Recife, para os dias de descanso. Foi um homem que enfrentou diversas surpresas desagradveis propiciadas pelo seu corpo, mas que bravamente quase as superou. Isso deu ao seu rosto emoldurado por uma grisalha barba e culos um disfarce de dores num misto de sorrisos e atenes; deu s suas mos a delicadeza do toque que quer proximidade. Sentado na poltrona, com a perna direita cruzada sobre a esquerda compunha com as mos sempre aladas ao ar uma fala caracterstica do jeito brasileiro de conversar. Ele assumiu a conversao como um parceiro que queria saber de ns, do que pensvamos sobre os acontecimentos recentes, do que pesquisvamos, enfim, do que podamos aproveitar juntos durante cada uma das treze sesses de duas horas que realizamos entre 1994 e 1995. Ao final, cansado, mas pronto para continuar noutro momento, nos despedamos cordialmente, mesmo quando ultrapassvamos limites, propsito que desde o in cio ficou acertado entre nos. Ao concluirmos as sesses previstas, nos perguntou quando voltaramos para revermos as transcries e cortes para a 94

edio ao leitor italiano. Voltamos para as sesses de leitura dos originais. No saberia dizer se cortamos algo que ele no desejasse, mas ele ouviu a verso final procurando contribuir para clarear algumas passagens e emocionou-se conosco ao final da leitura. Aprendemos muito, ns e ele, nessas conversas, atravs da brincadeira dialtica que parametrou as conversaes. No perodo compreendido entre o final dos anos 60 at sua morte, Paulo Freire construiu uma obra antiautoritria, em muitos pontos libertria, aproximando-se, por diversas vezes, do anarquismo cristo dos escritores Ernesto Sabato e Leon Tolstoi. Paulo casou com Elza, teve filhos, netos, ficou viuvo e casou com Nita. Passou a vida como um andarilho do bvio, um libertrio pela estrela azulada que navega no Nada. Paulo Freire morreu no final de abril de 1997. Ele desejava ter visto nossa conversao libertria editada em portugus; e ela aqui est. Mantive a introduo ao livro praticamente inalterada a no ser pela tristeza de passar, algumas vezes, o tempo verbal do presente para o passado. Edson Passetti PASSETTI, Edson "Conversao Libertria com Paulo Freire", Imaginrio, So Paulo, 1998

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EDUCAO LIBERTRIA por Maria Oly Pey Por Educao Libertria entendemos todas as prticas educativas pautadas pela no hierarquia nas relaes educando - educador, pelas formas de organizao autogestionadas, e por considerar o saber numa tica no-disciplinar. Na histria da Educao Libertria no Brasil preponderam as iniciativas culturais de indivduos e grupos de ndole no-autoritria, como tem sido o Centro de Cultura Social de So Paulo, cujo o incentivador, Jaime Cuberos, devotou uma vida a divulgao do iderio anarquista entre ns. Considerada por alguns pesquisadores em Educao e Cincias Sociais como uma vertente frtil de estudos e prticas, a Educao Libertria tem mobilizado Ncleos de Investigao como o NU-SOL na PUC/SP e o NAT na UFSC. Livros e artigos vm sendo publicados recuperando o empreendimento educativo libertrio mundial e novas prticas pedaggicas produzem uma abordagem pedaggica orientada no questionamento dos limites do conhecimento disciplinar e nas possibilidades dos saberes no legitimados.

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PEDAGOGIA LIBERTRIA "VERSUS" PEDAGOGIA AUTORITRIA por Jos Maria Carvalho Ferreira - Questes de ndole metodolgica e epistemolgica - Pressupostos da pedagogia autoritria capitalista - Pressupostos da pedagogia libertria - Atualidade da pedagogia autoritria e hipteses histricas para a pedagogia libertria 1. Questes de ndole metodolgica e epistemolgica No discurso narrativo dos especialistas da pedagogia, na generalidade dos casos, esta aparece quase sempre associada a uma viso circunscrita utilizao de um conjunto de mtodos e tcnicas relacionadas com o sistema educacional. interpretada e aplicada como meio de aperfeioamento do comportamento humano, nos domnios fsico e cognitivo, de forma a potenciar a sua capacidade de assimilao do conhecimento. Inscrita num modelo educacional racional-instrumental, a pedagogia serve fundamentalmente para melhorar os processos de aprendizagem cultural e socializar os indivduos e grupos que vivem nas instituies escolares. Hoje, no entanto, a pedagogia tornou-se num fim em si mesmo. Como conjunto de tcnicas e mtodos de aco e interveno sobre o comportamento humano, revela-se, cada vez mais, uma disciplina com um objecto cientfico e um objecto de observao autnoma e especfica. Esta evoluo leva a que os pedagogos e especialistas afins transformem a pedagogia num objecto de compra e venda, com conceitos e metodologias prprias. Embora mantenha laos de indissolubilidade com o ser humano e a sociedade, tende a funcionar como um mero instrumento de adaptao racional dos seres humanos aos desgnios das instituies escolares, do Estado e do mercado. Estamos, sem dvida, em presena de um fenmeno complexo, cujos contornos cientficos e metodolgicos, por vezes, difcil determinar. Em primeiro lugar, porque temos dificuldade em discernir com exactido as fronteiras e autonomia especfica do objecto cientfico e do objecto de observao da pedagogia. Em segundo lugar, porque enquanto conjunto de tcnicas e mtodos aplicados ao comportamento humano, difcil circunscrever a sua funo exclusivamente no indivduo, prescindindo de a relacionar com toda a envolvncia cultural, poltica, social e econmica. Desse modo, no podemos restringir a anlise unidade focal professor/aluno, sem analisarmos a instituio escolar no seu todo. Mas, ao faz-lo, somos constrangidos a perceber a instituio escolar como um sistema aberto e, logicamente, como uma realidade interdependente e em interaco com a sociedade global. Em terceiro lugar, essas relaes entre a instituio escolar e a sociedade global obrigam-nos a pensar e analisar a racionalidade que est subjacente pedagogia vigente, tendo presente os contedos e as formas da assuno estruturante que releva do instituinte e do institudo. Finalmente, contemporaneamente, persiste uma grande dificuldade em descortinar o sentido e a lgica de uma pedagogia que se ideologiza como espontnea, criativa e livre, quando, na maioria dos casos, ela no mais do que um fenmeno de castrao do ser humano ao servio da racionalidade instrumental do mercado e do Estado. O facto de estarmos em presena de um fenmeno complexo, de forma alguma devemos inibir-nos perante o mesmo. Ao tentar confrontar a essncia das teorias e experincias pedaggicas de caractersticas libertrias com a pedagogia vigente de natureza autoritria, conseguimos clarificar esse dilema. Por serem duas pedagogias contrastantes, ao analisar o contedo e as formas mais representativas da pedagogia libertria que procuraram e/ou procuram superar a natureza negativa da pedagogia autoritria capitalista, isso permitir-me- perceb-la e analis-la de forma dicotmica: de um 97

lado, a individualidade, a liberdade, a espontaneidade e a criatividade do indivduo a constituir-se num projecto de vida integrado, do outro, a instrumentalidade da racionalidade do mercado, do Estado, do poder e da autoridade a agirem e a intervirem sobre o comportamento do indivduo de forma tutelar e separada . Para evitar cair em generalizaes fceis e abusivas, vejo-me constrangido a restringir o meu objecto de anlise ao contexto geogrfico da Europa ocidental, onde o capitalismo atingiu maior desenvolvimento. Se bem que o modelo pedaggico de caractersticas autoritrias esteja disseminado escala mundial, no possvel visualiz-lo de forma padronizada e consistente, j que temos que ter presente o carcter discrepante dos nveis de desenvolvimento econmico, poltico, cultural e social dos diferentes pases. Pela homogeneidade civilizacional e grau de estruturao histrica da instituio escolar e da pedagogia, parece-nos mais aconselhvel essa opo metodolgica. Da mesma forma que delimitmos a amplitude geogrfica do objecto de anlise, somos tambm obrigados a reduzir a sua dimenso histrica. O fenmeno pedaggico, nesse sentido, no ser analisado desde os primrdios histricos da humanidade, mas a partir do momento a que se assiste a uma correlao estreita entre o advento histrico do processo de laicizao, industrializao e urbanizao das sociedades da Europa ocidental e a institucionalizao do ensino enquanto actividade autnoma separada dos meios tradicionais que o ministravam: famlia, igreja e corporao . Uma vez estabelecido o quadro epistemolgico e metodolgico do texto, importa, agora, referir que numa primeira fase abordarei sumariamente os contedos e formas mais representativas das teorias e experincias pedaggicas de caractersticas autoritria e libertria que emergiram desde a 1 revoluo industrial. De seguida, tentarei formular as tendncias contemporneas do fenmeno pedaggico que se observam no quadro das sociedades capitalistas mais desenvolvidas da Europa ocidental. Finalmente, como concluso, procurarei construir um conjunto de hipteses virtuais e reais que se apresentam pedagogia libertria. 3. Pressupostos da pedagogia autoritria capitalista Fnelon (1) personifica com alguma expressividade as caractersticas da pedagogia autoritria que prevalecia na Europa ocidental no perodo histrico da reforma e do renascentismo. O seu Tratado da Educao das Meninas permite-nos no s compreender o peso histrico da influncia da religio crist no processo de aculturao das crianas e dos adultos, como, ainda, perceber a funo de uma pedagogia autoritria baseada na discricionaridade da autoridade do clero e dos perceptores sobre as crianas. As tcnicas e mtodos pedaggicos utilizados para ensinar as crianas no s permitiam a utilizao de violncias fsicas (vergastadas, rguadas, castigos corporais e psquicos diferenciados, etc.,), como tambm funcionavam no sentido da omisso e a castrao da intelectualidade e sexualidade da criana atravs da reduo da pedagogia aos desgnios de uma ordem social fundamentada nos condicionalismos do poder divino. Para Fnelon "todas as crianas gostam de histrias. necessrio tirar partido dessas disposies naturais. Mas que se tenha cuidado em s lhes contar histrias instrutivas. As da Biblia so as melhores, porque a par do interesse que despertam, formam as bases da religio (.). O ensino religioso, mas histrico, deve comear pela distino entre a alma e o corpo e o conhecimento dum Deus todopoderoso, criador e conservador do Universo (.). Por esse meio preparam-se as crianas para a leitura do Evangelo e da palavra de Deus" (2). uma pedagogia autoritria no sentido em que a razo, a liberdade e a espontaneidade criativa das crianas so coarctadas desde a infncia. Por outro lado, as tipologias relacionais da transmisso de conhecimentos polarizavam-se em formas de autoridade e dominao arbitrrias do clero, pais e perceptores sobre as crianas e at sobre os adultos. 98

Quando em meados do sculo XVIII irrompe o processo de industrializao e de urbanizao das sociedades situadas na Europa ocidental, o ensino e, logicamente, a pedagogia so objecto de uma reestruturao progressiva. Os mltiplos saberes - saber fazer, saber viver e saber ser - so constrangidos a um processo de adaptao funcional sob efeito da laicizao e do individualismo fomentados pelo progresso e a razo. O incremento das funes e tarefas ligados gesto e governao do Estado e dos grandes aglomerados urbanos, a proliferao de actividades socio-econmicas relacionadas com os sectores industrial, comercial, agricola, assim como os transportes e as comunicaes, desenvolveram de forma gigantesca as necessidades de qualificao da mo-de-obra dos diferentes grupos scio-profissionais. Dessa realidade emerge uma nova racionalidade instrumental baseada num novo tipo de ensino e pedagogia. Tratava-se, desde de ento, de deixar o ensino escolstico e livresco sem articulaes com a razo, a cincia, a tecnologia e o mundo do trabalho. Os processos de aprendizagem dos mltiplos saberes passaram a ser determinados progressivamente pelos ditames da racionalidade empresarial e estatal . O mundo da produo, consumo e distribuio de mercadorias exigia um tipo de conhecimentos que no se adequava mais a um saber contemplativo da ordem divina. Rousseau ao escrever a seu livro Emlio (3) enunciava j algumas das premissas que a educao e a pedagogia devia assumir no sentido de uma adaptao da actividade espiritual e intelectual dos seres humanos s experincias da vida e aos diferentes ofcios. Para ele, a pedagogia e a educao deveria transformar as crianas em adultos a partir de um processo de aculturao naturalista e cientfico. As diferentes fases evolutivas da criana at atingir a idade adulta passavam, previamente, por um conhecimento das virtualidades fsicas do corpo humano, de seguida, por um conhecimento baseado na razo, para, finalmente, instrumentalizar-se na aquisio de conhecimentos ligados s exigncias de execuo de tarefas e funes correlacionados com a actividade econmica de ento. Com Durkheim (4), a educao e a pedagogia assumiam fundamentalmente uma funo de cientificidade. A aprendizagem de um conhecimento cientfico e laico deveria estar em consonncia perfeita com as exigncias da diviso do trabalho social das sociedades industrializadas e urbanizadas. As implicaes da organizao cientfica das empresas, das novas tecnologias, dos novos materiais e energias potenciaram no s exigncias de conhecimentos humanos ao nvel dos procedimentos operatrios das tarefas e funes, como inclusiv traduziu-se em novas exigncias de conhecimentos no plano da adaptao fsica e ergonmica dos seres humanos em relao ao mundo do trabalho. Acresce a esses factos, a crescente complexidade do tecido scio-cultural e poltico das sociedades de ento em termos da presso demogrfica, migraes populacionais, anomia social, gesto e governao dos grandes aglomerados urbanos e do Estado. A socializao desta realidade levou a um processo de institucionalizao e organizao das relaes sociais baseados num sistema de representatividade formal. Por esta via, a socializao do comportamento humano traduziu-se tambm na proliferao da exigncia de novos conhecimentos. Desde os finais do sculo XIX assistiu-se a um desenvolvimento progressivo desse tipo de conhecimentos em paralelo com a criao de outros que, entretanto, emergiram. Depreende-se desse contexto histrico, a assuno da evoluo das caractersticas da educao e da pedagogia de tipo autoritrio capitalista. Se no tempo de Rousseau (1712-1778) o advento da laicizao e do individualismo tinham permitido que a educao e a pedagogia evoluissem no sentido naturalista e racional, no tempo de Durkheim (1858-1917), a industrializao e urbanizao das sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa ocidental deram origem transformao da educao e da pedagogia autoritria num sentido racional99

instrumental e laico. O Estado passa a assumir uma funo de legitimidade cientfica para ministrar os diferentes graus de ensino (bsico, secundrio e universitrio) e simultaneamente tutela a sua institucionalizao pelas diferentes instituies e organizaes de carcter privado e pblico. A institucionalizao progressiva da escolarizao do sistema social, nos diferentes graus de ensino de forma a corresponder s novas necessidades do conhecimento humano, introduziu uma srie de dilemas aos sistema educacional e pedaggico autoritrio. Em primeiro lugar, o tipo de educao e pedagogia ministrada pela Igreja, famlia e corporao no consegue satisfazer a procura agregada de conhecimentos de carcter cientfico e tcnico que as novas qualificaes do factor trabalho e o desenvolvimento cultural do ser humano exigiam(5). O ensino de massa, conforme a exigncia dos valores da cidadania nos parmetros da democracia burguesa, conjugados com a descodificao de linguagens complexas de carcter tecnolgico e cientfico no se coadunavam mais com os conhecimentos humanos ministrados pela Igreja, a famlia e as corporaes. Por esses motivos, as relaes polares entre pais/filhos na famlia, telogos/leigos na Igreja e mestres/aprendizes nas corporaes, que serviam de suporte a todo o sistema educacional e pedaggico tradicional, vo ser objecto de uma desintegrao progressiva. O carcter secular e pblico da instituio escolar ao evoluir para uma crescente dependncia do Estado e do mercado, obrigou a uma reestruturao dos fenmenos educacional e pedaggico de caractersticas autoritrias. A partir de ento tratava-se no de instruir e socializar a criana de forma a transform-la num adulto e de a identificar com a ordem social vigente e o poder divino subjacente, mas de desenvolver sobretudo um tipo de ensino que possibilitasse transformar radicalmente as virtualidades fsicas e cognitivas do ser humano numa funo de produo e de consumo de bens e servios de natureza mercantil capitalista. esta racionalidade instrumental e utilitarista baseada no interesse e na competitividade pela apropriao de riqueza que as expectativas racionais dos indivduos vo ser objecto de uma estruturao ontolgica especfica. No domnio da pedagogia desenvolvem-se mtodos e tcnicas que potenciem a percepo do conhecimento num sentido competitivo e hierrquico. A relao entre professor/aluno pressupe uma autoridade desigual relativamente s virtualidades de criatividade e liberdade de acesso ao conhecimento. O processo de aprendizagem de conhecimentos passa, desse modo, por formas de dominao nas relaes estabelecidas entre professor/aluno. A essncia ontolgica dos alunos, nos planos cognitivo, psquico e fsico, reduzida a uma funo de passividade e subalternidade criativa, na medida em que a dinamizao da criatividade e da espontaneidade relacionados com os mltiplos saberes determinada hierarquicamente por aqueles que tm o poder e a autoridade sobre as questes pedaggicas: Estado, instituies escolares, professores e diferentes especialistas da pedagogia. Doravante o corpo, o esprito e a mente dos alunos e dos professores so objecto de experincias laboratoriais, de aprendizagens scio-cognitivas e formao cientfica no sentido de um aperfeioamento crescente das suas virtualidades, de forma a potenciarem relaes hierrquicas de dominao do professor sobre os alunos no processo de aprendizagem de conhecimentos. Esta pedagogia passa a estar articulada com uma educao que obedece a uma lgica de estratificao e de mobilidade social confinada aos ditames do Estado e do mercado. No quadro da sociedade capitalista, o rendimento, a propriedade, o "status", o poder, etc., no so usufruidos e apropriados de igual modo pelos diferentes grupos e classes sociais que constituem essa sociedade. Pela dominao e hierarquizao que essa realidade encerra, os diferentes grupos sociais e classes sociais passam a dispr de capacidades e possibilidades pedaggicas e educacionais reguladas pela competividade e concorrncia do mercado, pela legitimidade institucional imposta pelo Estado e o constrangimento das relaes sociais de produo capitalistas. Neste quadro, os estratos sociais desfavorecidos, em funo das suas capacidades e possibilidades econmicas, sociais, polticas e culturais, tendem a reproduzir a 100

sua condio-funo, o que leva a serem preteridos no acesso ao desenvolvimento educacional e pedaggico de caractersticas autoritrias. Em ltima instncia, o modelo educacional e pedaggico autoritrio que se desenvolve durante o sculo XX serve fundamentalmente para reproduzir a estratificao social e a mobilidade social baseada na desigualdade econmica, social, poltica e cultural (6). No mbito das teorias autoritrias h, no entanto, uma outra perspectiva que tende a analisar os indivduos como funo de racionalidade a optimizar no mercado (7). Nesta assuno, os constrangimentos estruturais e institucionais do Estado e do mercado capitalista nunca podero inviabilizar, em absoluto, as expectativas racionais dos indivduos no campo educacional e pedaggico. Integrados numa lgica de aco social pautada pela percepo da anlise de custo-benefcio, os indivduos so capazes, por si s, de desenvolver o seu potencial fsico e cognitivo de forma a melhorarem as suas "perfomances" no quadro da mobilidade e da estratificao social . A ideologia burguesa da plena cidadania e a funo positiva da democracia representativa optimizam-se plenamente, j que, nesta perspectiva, pode-se passar de burgus a operrio, de ministro a sacerdote, etc., e "vice-versa", bastando somente que os indivduos maximizem as suas expectativas racionais nos sistemas educacional e pedaggico vigentes. No fundo, todas as experincias e as teorias identificadas com as caractersticas da educao e pedagogia autoritria capitalista apontam para uma condio-funo homolgica do ser humano em termos das suas capacidades e possibilidades scio-cognitivas e fsicas. Baseiam-se numa educao e pedagogia que procura formar, treinar, domesticar, desenvolver e aperfeioar o indivduo desde o seu nascimento at morte (8), permitindo-lhe funcionar como objecto de aperfeioamento sistemtico no acesso ao conhecimento, mas constrangindo-o sempre a assumir um carcter competitivo, concorrencial, hierrquico e castrador. Obedece a uma racionalidade instrumental que bem visvel nas interdependncias e complementaridades que as instituies escolares mantm com o Estado ,o mercado e os mltiplos locais de trabalho e vida quotidiana em geral. Ou seja, o indivduo forma e treina o seu fsico e a sua mente nas instituies escolares de maneira a evoluirem posteriormente como padro de comportamento tipificado de papis e profisses que a sociedade e o mercado lhes permitem exercer. Todo o periodo histrico do sculo XIX at dcada de sessenta do sculo XX fundamentou-se na difuso de uma racionalidade instrumental do ser humano, enquanto "homo educandus," integrado e funcionalizado prioritariamente nos parmetros da ordem econmica burguesa autoritria. No entanto, no podemos deixar de observar e analisar as tipologias de saber fazer, de saber viver e saber ser que se reportam aos sistemas cultural. poltico e social. Nestes domnios, a educao e a pedagogia limitaramse a socializar e a modelar as funes cognitivas e fsicas dos indivduos de forma a codificarem e descodificarem as linguagens que emergem nas instituies escolares em termos das relaes entre grupos sociais e relaes interpessoais confinadas aos processos de socializao dos indivduos, aos conflitos de poder e aprendizagem de conhecimentos. Em sntese, a educao e pedagogia autoritria capitalista assumem formas e contedos, cuja homologia espacio-temporal muito representativa nos "modus vivendi" das instituies escolares, da famlia, do Estado, dos locais de lazer, da fbrica , do campo, do escritrio e da praa pblica, etc. Trata-se sobretudo de relaes e de interaces sociais orientadas e presididas sempre por bases desiguais e hierrquicas, onde predomina, por um lado, a dominao, a explorao do homem pelo homem e, por outro, a mutilao da liberdade, da espontaneidade, da responsabilidade e criatividade dos indivduos. Uma relao e uma interaco social estruturada entre os que sabem e os que no sabem (professor/aluno); entre os que decidem e os que acatam as decises sobre as questes educacionais e pedaggicas (funcionrios/professores/alunos); entre os que detm o poder de emitir ordens, controlar e punir e os que obedecem, so controlados e punidos sobre questes relacionadas 101

com a espontaneidade e liberdade criativa do corpo e da mente dos indivduos (professores/funcionrios/alunos); entre os que orientam e institucionalizam valores, ideias, ideologias e crenas e os que so coagidos a assumi-los (sociedade/Estado; organizaes/instituies; professores/funcionrios/alunos); e, enfim, entre os grupos sociais dominantes que detm o poder, o prestgio e a riqueza e os grupos sociais dominados que deles so desprovidos (classes e grupos sociais /professores/funcionrios/alunos). Toda a educao autoritria se baseia na difuso de um conhecimento cuja eficincia e eficcia se mede por dar corpo e forma a essa realidade social estratificada desigualmente. Toda a pedagogia autoritria tem por objectivo nuclear desenvolver e aplicar um conjunto de tcnicas e de mtodos capazes de aperfeioar, treinar e formar as virtualidades scio-cognitivas e fsicas do ser humano como funo de produo e de reproduo da sociedade vigente. A pedagogia autoritria , desse modo, uma funo de adaptao dos indivduos que se enquadra no processo de aculturao dos indivduos em relao assimilao dos mltiplos saberes que relevam dos imperativos educacionais da evoluo da sociedade capitalista no contexto geogrfico da Europa ocidental e no resto do mundo. 3. Pressupostos da pedagogia libertria Como fenmeno de reaco s contradies e limitaes do modelo autoritrio capitalista, no perodo histrico em anlise, desenvolveram-se na Europa ocidental experincias e teorias libertrias no campo educacional e pedaggico. Essas experincias e teorias, embora tenham uma abrangncia geogrfica e social muito reduzidas, demonstram, no entanto, um conjunto de virtualidades potenciadoras de uma educao e de uma pedagogia que pretende ser, em princpio, a negao do modelo precedentemente analisado. Importa, pois, compreender e explicitar a pedagogia e a educao de caracctersticas libertrias enquadradas em prticas sociais e humanas presididas pelos valores da solidariedadade, da liberdade, da autogesto, da espontaneidade e da criatividade integradas num todo social harmnico. Estes so os denominadores comuns das experincias e teorias mais representativas que se enquadram na educao e pedagogia libertria. Os fundamentos desta perspectiva, em primeiro lugar, radicam no facto de que as experincias e as teorias mais representativas no separam arbitrariamente a educao e a pedagogia do todo social em que se integram. Subsiste entre a pedagogia, a educao e a sociedade uma relao de interdependncia e de complementaridade sistemtica, o que implica correlacionar as funes de adaptao e de integrao entre as partes (pedagogia e educao) e o todo (a sociedade). Em segundo lugar, essas experincias e teorias emergiram enquanto fenmenos de crtica radical da sociedade vigente e visualizavam a implementao de um modelo de sociedade libertria, na qual a educao e a pedagogia subentendiam relaes sociais e prticas humanas identitrias entre indivduos e grupos que interagem nas instituies escolares. Os objectivos so a extino d as relaes de dominao e de explorao que subsistem entre professores, alunos e funcionrios e que trabalham e vivem nas instituies escolares, de forma a permitir que a espontaneidade, a liberdade, a criatividade e a responsabilidade natural dos indivduos pudessem emergir para configuraes sociais integradas num modelo autogestionrio de caractersticas libertrias. A educao e a pedagogia no se separam da vida no sentido estrito do termo e dessa forma o acesso aos processos de aprendizagem de conhecimentos no tinham limites de qualquer espcie, quer aqueles relacionados com o organismo humano nas suas mltiplas dimenses, quer aqueles relacionados com o conhecimento da natureza e da sociedade. Na Europa ocidental, as experincias histricas e as teorias que emergiram desde os finais do sculo XVIII at aos nossos dias foram vrias. Por questes de sntese no mbito deste texto, limitar-me-ei a enunciar os postulados tericos centrais que foram comuns maioria dos autores anarquistas - William 102

Godwin (1756-1836), Max Stirner (1800-1856), Pierre-Joseph Proudhon (1809-1865), Miguel Bakounine (1814-1876), Paul Robin (1837-1912), Pedro Kropotkine (1842-1921), Sebastien Faure (1859-1909) (9) - e a sumariar as experincias histricas mais representativas que ocorreram nesse perodo at aos nossos dias. A questo da liberdade como expresso genuina da criatividade e de espontaneidade dos indivduos no processo de aprendizagem dos conhecimentos sempre teve e tem uma grande relevncia para a maioria dos autores anarquistas. William Godwin ao escrever Investigaes sobre a Justia Poltica em 1793 e o Investigador em 1797 d-nos uma viso crucial para compreender a essncia de uma pedagogia e de uma educao alicerada na liberdade dos indivduos. Para Godwin o problema central da pedagogia e da educao no se confina transformao do aluno num adulto sujeito aos desgnios autoritrios do Estado e do professor. A liberdade do indivduo no deve ser sujeita a nenhuma restrio, salvo aquelas que vo no sentido da mutilao da criatividade e espontaneidade natural dos indivduos. A experincia da vida nas suas mltiplas manifestaes comportamentais dever servir como base essencial para um desenvolvimento livre e espontneo dos indivduos no processo de aprendizagem cultural (10). Nenhum Estado ou outro tipo de autoridade moral (professor, Deus, etc.,) poderia pedagogicamente sobrepr-se aos desgnios soberanos do aluno como ser essencialmente livre e criador. Para conquistar essa liberdade e felicidade criadora preciso que o ser humano, desde criana, ganhe o hbito e o mtodo de aprender por si mesmo, sem depender de quaisquer tutela moral, poltica ou religiosa. Para Godwin, qualquer projecto de educao nacional revelava -se contraproducente. A escola pblica (to cara a muitos socialistas e republicanos laicos) sob tutela de um governo nacional e do Estado encarregar-se-ia, em todas as circunstncias, de difundir um tipo de ensino e de pedagogia que cerceava inevitavelmente a liberdade e a criatividade dos indivduos e reforava, simultaneamente, o poder do Estado e das suas instituies. Max Stirner, embora no tivesse uma viso to globalista e integrada como Godwin, pensou a educao e a pedagogia como um hino de criatividade e liberdade circunscritos soberania absoluta do indivduo face a todos os poderes ou autoridades exteriores ao mesmo (11). Nesta assuno, o indivduo, ao assumir-se como uma funo de soberania relativamente ao outro ou aos outros instituidos em instituies de diferentes tipos e no Estado, s assume a criatividade e espontaneidade plena nos planos educacional e pedaggico, quando usufrui do mximo de liberdade e de individualidade. A figura do pedagogo, do professor e/ou do funcionrio administrativo das instituies escolares revelam-se, por tais motivos, instrumentos de negao da liberdade e da individualidade dos seres humanos. A existncia de um processo de aprendizagem de conhecimentos de incidncia social , nestes termos, s poderia estruturar-se numa sintese nica e indivsvel: a emergncia de uma sociedade hipoteticamente anarquista. S o ser humano, enquanto entidade ontolgica nica,poderia evoluir para uma soberania de indivduos livres que construiam e desenvolviam pedagogias e educaes mltiplas, mas simultaneamente passveis de se integrarem numa mesma sntese societria anarquista. Um dos outros elementos centrais das teorias anarquistas reporta-se perspectiva autogestionria e integrada da pedagogia e da educao. Por um lado, o fenmeno da educao e da pedagogia s passvel de entendimento se o contextualizarmos no mbito da sociedade global, por outro, s atravs do desenvolvimento de uma sociabilidade e socializao de carcter fraternal e solidrio permitir-nos-ia falar verdadeiramente de uma educao e de uma pedagogia libertria. A auto-organizao e autoresponsabilizao dos indivduos no processo de aprendizagem de conhecimentos no somente deveria enquadrar-se numa aco social criativa e espontnea, mas tambm tendo presente os valores e as finalidades ltimas da emancipao dos indivduos numa perspectiva autogestionria e integrada. 103

Proudhon foi um dos autores que maior preocupao teve relativamente a esta questo central. Esse facto deriva, em parte, das suas anlises sobre o federalismo, o mutualismo, o sindicalismo revolucionrio e a autogesto. A ordem social e econmica que defendia num sentido de uma sociedade libertria construia-se basicamente a partir do trabalho e dos trabalhadores livres e emancipados. A educao e a pedagogia inscrevia-se nesta orientao primacial e funcionavam como o motor de aprendizagem dos conhecimentos necessrios a toda actividade econmica, profisses, ofcios e vida cultural e social em geral. Este carcter integrado da educao passava por um processo de socializao fundamentado na autogesto. A partir dos mltiplos locais de trabalho, das escolas de diferentes tipos e graus de ensino, etc., os indivduos deveriam auto-organizar-se de forma a que o processo de aprendizagem de conhecimentos estivesse correlacionado com a sua vida quotidiana e estivesse identificado com os processos de deciso e transmisso de conhecimentos baseados em relaes sociais fraternas e solidrias . Para Proudhon, o ensino ministrado pelo sistema de educao burgus limitava -se a reproduzir um tipo de conhecimentos que embrutecia e desenvolvia atavismos comportamentais nos trabalhadores, transformando-os em mquinas obedientes e escravas da lgica exploradora e opressiva do Estado e da burguesia. Na medida em que considerava o trabalho como fonte criadora da ordem social e econmica da sociedade futura, o seu projecto educacional e pedaggico est muito ligado ao mundo do trabalho. Para libertar o trabalho do jugo da opresso e da explorao capitalista e estatal, numa sociedade libertria, a instruo e a educao dos trabalhadores assumia uma importncia capital. Na perspectiva de Proudhon, as diferentes escolas pblicas e privadas no deveriam estar desligadas da experincia, do raciocnio cientfico, dos locais de trabalho e da vida quotidiana em geral (12). A integrao do ensino intelectual e manual numa sntese criativa humana permitiria a sua insero espacio-temporal em todas as actividades sociais, econmicas, polticas e culturais. Para a consecuo desse objectivo, haveria trs modalidades para ministrar a instruo e a educao: pelos pais nas suas famlias e domiclios, pelas escolas privadas em obedincia aos seus particularismos, profissionais, ideolgicos e geogrficos e, ainda, as escolas pblicas com uma abrangncia social alargada e baseada em pressupostos federalistas. As relaes entre professores e alunos inscreviam-se num quadro estrutural autogestionrio, mutualista e federativo. A auto-organizao da educao e da pedagogia baseava-se em pressupostos de solidariedade e fraternidade o que, em princpio, inviabilizaria todo o tipo de relaes hierrquicas traduzidas em tipos de autoritarismo e de dominao entre professores e alunos. Os professores dependiam das comunas ou federaes distribuidas por departamentos e provincias. A escola pblica, nas suas mltiplas funes de instruo e de educao, enquadrava-se organicamente numa sociedade global descentralizada e federalista, opondo-se, dessa forma, s concepes centralistas e monopolistas do ensino tutelado pelo Estado. Pedagogicamente, a escola modelo para Proudhon a "escola-oficina" que permitia um processo de aprendizagem de conhecimentos politcnicos. A politecnia era uma pedagogia que permitia um acesso ao conhecimento dos diferentes ofcios, atravs da experincia e da racionalidade cientfica e simultaneamente de relaes sociais espontneas e simples, sem hierarquias e autoridades morais exteriores ao indivduo e ao colectivo a que pertencia. Bakounine no foi de forma alguma um autor profcuo na anlise do fenmeno educacional. A razo fundamental dessa assuno radica na expressividade da sua luta pela transformao radical da sociedade capitalista e, ainda, devido ao facto de analisar a questo da educao e da pedagogia no quadro da sociedade libertria futura. Neste sentido, a sua viso colectivista do anarquismo embora estivesse pautada pela liberdade, a criatividade e espontaneidade dos indivduos, a sua insero nos parmetros da sociabilidade e socializao humana transcritas em tipologias interactivas e relacionais de caractersticas solidrias e fraternas, leva-nos a interpretar o fenmeno educacional e pedaggico 104

como algo que se integra e adapta aos desgnios de emancipao social, econmica, poltica e cultural da sociedade libertria. Assim sendo, a criatividade e espontaneidade dos indivduos como a sua liberdade e responsabilidade transcende o quadro de aprendizagem de conhecimentos na qual se inscreve o fenmeno pedaggico e educacional (13). Mais do que privilegiar a anlise das relaes polares professor/aluno, para Bakounine haveria que abolir o Estado e as relaes sociais capitalistas a nvel de toda a sociedade e, logicamente, o tipo de autoridade hierrquica e dominao que emerge na instituio escolar,. Neste amplo sentido, a tipologia das relaes sociais anarquistas encarregar-se-iam de estruturar de uma forma livre, espontnea, responsvel e criativa a insero dos indivduos na sociedade e nas suas unidades constituintes. A educao, tal como a pedagogia, inscrevia -se neste quadro tpico relacional e interactivo dos indivduos, da que em termos de processo de aculturao scio-cognitivo e fsico dos indivduos no pudesse ser objecto de uma aprendizagem de conhecimentos diferente daquela que ocorria em toda a sociedade libertria. Kropotkine sempre viu o fenmeno educacional e pedaggico como uma funo crucial na formao dos jovens, como tambm o conceptualizou no sentido da emancipao dos trabalhadores (14). O conhecimento da vida, da natureza e da sociedade esteve sempre no centro das suas preocupaes . Esse conhecimento permitiria destruir os factores que condicionavam a inteligncia humana de percepcionar e interpretar cientfica e racionalmente os fenmenos que observava, mas tambm permitiria ao ser humano construir-se como ser individual e ser social emancipado de poderes e autoridades exteriores sua identidade intrnseca. A educao e a pedagogia libertria, nesse sentido, diferentemente da pedagogia e educao burguesa, deveria actuar de forma a que subsistisse sempre uma identidade entre tudo aquilo que se aprende e os requisitos inquestionveis da emancipao individual e social: isto , a aprendizagem de um conhecimento traduzido na potenciao da liberdade, da criatividade, da espontaneidade, da fraternidade e solidariedade humana . Assim, tal como era importante formar jovens de forma a torn-los responsveis e activos enquanto agentes de transformao radical da sociedade capitalista, para Kropotkine , a pedagogia e a educao libertria deveria desenvolver-se em sintonia com a assimilao de um conhecimento compatvel com as necessidades de produo, de distribuio e consumo de bens e servios inerentes ao funcionamento de uma sociedade libertria. A aprendizagem desse conhecimento deveria basear-se na realidade experimental dos mltiplos aspectos da vida quotidiana e do trabalho e fundamentar-se num equilbrio ecolgico de caractersticas identitrias com a natureza e seus elementos constitutivos. Nestes parmetros, as comunidades pedaggicas e educacionais de Kropotkine enquadravam-se numa perspectiva de relaes sociais fraternas e solidrias entre professores e alunos, eliminando-se os fenmenos relacionais interpessoais presididos pela dominao e explorao do homem pelo homem. As experincias pedaggicas e educacionais libertrias que consideramos mais representativas, e que passamos de seguida a descrever, no devem ser vistas como qualquer prova de desvalorizao em relao a todas as outras que omito. Esta omisso decorre, em primeiro lugar de opes metodolgicas e epistemolgicas, como enunciei logo de incio neste texto e tambm porque h que referenciar aquelas que assumiram maior fora simbolica no quadro da perspectiva libertria. No campo das experincias libertrias, aquela que f oi realizada por Paul Robin no orfanato de Cempuis (Frana), entre 1880 e 1894, foi dinamizada no sentido de dar uma formao integral s crianas nos domnios psquico, fsico e mental (15). Esta experincia, embora estivessse denquadrada institucionalmente no sistema escolar pblico da Frana, fundamentou-se numa perspectiva educacional e pedaggica libertria que Paul Robin protagonizou durante toda sua vida de professor. 105

Os constrangimentos estruturais e institucionais impostos pelo meio ambiente dessa experincia no impediu que o orfanato de Cempuis reorientasse a educao e a pedagogia no sentido das crianas viverem o espao-tempo da escola num clima de liberdade, de criatividade e de espontaneidade. A educao fsica, intelectual e moral constituiam as bases de formao das crianas, desde a infncia at adolescncia. O corpo era sujeito e objecto de uma aprendizagem baseada em conhecimentos naturais e espontneos e eram conjugados com jogos ldicos. A alimentao fundamentava-se em prticas naturalistas e actividades de lazer acompanhados de um dilogo de aproximao e de identidade com a natureza. A educao intelectual estava intimamente relacionada com a vida quotidiana dos alunos e professores, evitando-se o abuso de um ensino livresco e escolstico. No plano da educao moral estimulava-se, no aluno, a defesa de valores que se orientavam por princpios humanistas e emancipalistas, procurando-se incutir no esprito das crianas o sentido lgico da liberdade e da fraternidade entre os indivduos. A relao entre professores e alunos inseria-se num esquema pedaggico de igualdade na discusso e explicao de todos os fenmenos estudados. A coeducao e a relao de liberdade e de igualdade entre rapazes e raparigas foi tambm estimulada. A experincia educacional e pedaggica de Paul Robin, em Cempuis, teve o seu eplogo em 1894, porque, em ltima instncia, era demasiada radical para a poca e punha em perigo a essncia da educao e pedagogia burguesa de carcter autoritrio. No admira, portant o, que tivesse soobrado perante os ataques difamatrios que sofreu da Igreja e do sistema escolar vigente. Sebastien Faure pode ser enquadrado no campo das experincias educacionais e pedaggicas mais representativas no meio libertrio, pese embora a sua obra e vida estar muito ligada aos meios anarquistas mais como intelectual e militante de grande envergadura. Na sua perspectiva de luta por uma sociedade anarquista, a educao e a pedagogia assumiam uma funo estruturante de crucial importncia para a emancipao das massas trabalhadoras. O projecto educacional e pedaggico de Sebastien Faure, por esse motivo, no podia circunscrever-se nos parmetros e condicionalismos da educao e pedagogia burguesa, mas integrar-se plenamente nos objectivos e estratgias da revoluo social (16). Embora seguindo, em grande parte, os passos de uma educao integral preconizada por Paul Robin nos planos intelectual, moral e fsico, diferentemente deste, no entanto, fundamentou a construo de uma escola libertria a poiada em princpios e prticas autogestionrias, sem depender da tutela institucional e pedaggica estatal. Nestes termos, em 1904, sob auspcios de Sebastien Faure criada uma escola denominada A Colmeia, em Rambouillet (Frana). Em Rambouillet, no s foi dinamizado uma aprendizagem de conhecimentos manuais e intelectuais numa perspectiva integrada, como, ainda, todo esse conhecimento estava harmonicamente correlacionado com as necessidades de produo, de consumo e de educao da cooperativa integral A Colmeia. Na medida em que persistia uma interligao entre produo, consumo e educao, os aspectos organizacionais e pedaggicos eram estabelecidos mediante decises e relaes sociais de caractersticas autogestionrias e libertrias. A criatividade, liberdade e espontaneidade dos alunos e professores permitia-lhes uma auto-organizao e uma autoresponsabilizao no processo de aprendizagem dos mltiplos saberes que estavam intimamente associados e, simultaneamente, orientavam o comportamento dos diferentes cooperantes no sentido da aprendizagem de conhecimentos integrados, opondo-se separao entre trabalho manual e intelectual e descontinuidade espacio-temporal entre os momentos de aprender e os de trabalhar. Para os anarquistas e sindicalistas revolucionrios que aspiravam libertar as massas trabalhadoras da explorao e a opresso exercida pelo Estado e a burguesia, ao criarem uma cooperativa estruturada em princpios e prticas autogestionrias e libertrias, significava criar as condies b sicas para educ-las, 106

de forma a extinguir essa realidade negativa e desenvolveram a sua luta no sentido da revoluo social. Estava-se, portanto, a desenvolver uma experincia autogestionria em que as massas trabalhadoras tinham um espao de manobra estratgica para dinamizarem um projecto educacional e pedaggico de caractersticas populares. A liberdade, a criatividade e a espontaneidade existentes entre alunos, professores e restantes cooperantes ao permitirem uma aprendizagem de conhecimentos numa perspectiva integral, desenvolviam profecientemente o intelecto, o fsico e a moral das crianas. Em termos pedaggicos acentuava-se a autonomia e a liberdade das crianas, privilegiava-se o estudo das diferentes cincias numa perspectiva racionalista e prescindia-se da classificao dos alunos em moldes hierarquizados. A cooeducao fundamentava-se numa base igualitria nas relaes sociais estabelecidas entre rapazes e raparigas. Na medida em que esta experincia decorria, em grande parte, das capacidades e possibilidades humanas e financeiras de Sebastien Faure e do sindicalismo revolucionrio francs da poca, com a crise social e econmica proveniente das mazelas da primeira guerra mundial, A Colmeia teve que fechar as suas portas em princpios de 1917. Francisco Ferrer foi sem dvida alguma uma figura proeminente no domnio da luta por uma educao e pedagogia de essncia libertria. Atravs da sua aco persistente criou um modelo de Escola Moderna que teve grandes repercusses histricas na Espanha e, em menor grau, noutras partes do mundo: Brasil, Portugal, Suissa, Holanda, etc. Com intenes explcitas de lutar contra a ignorncia e o analfabetismo endmico que perpassava a Espanha, Francisco Ferrer ao desenvolver a sua perspectiva racionalista e laica de ensino, depressa encontrou grandes resistncias e oposio por parte da Igreja Catlica que tinha uma influncia clerical hegemnica sobre o sistema educacional e pedaggico espanhol. Propriamente dito, a experincia da Escola Moderna teve o seu incio, em Barcelona, no ano de 1904, e generalizou-se de seguida em outros locais na Espanha. Para alm de seguir alguns dos passos educacionais e pedaggicos que Paul Robin tinha j desenvolvido em Cempuis, a estratgia e os objectivos da Escola Moderna enquadravam-se num regime de coeducao de crianas,com rapazes e raparigas em situao de igualdade , e na alfabetizao de adultos. Sem pr em causa a sua essncia libertria, o que singularizava, porm, a fora da aco da Escola Moderna era o seu carcter laico e racional (17). Em uma sociedade, como era o caso da Espanha de ento, modelada espiritual e fsicamente pelo poder desptico do ensino clerical da Igreja Catlica, criar e dinamizar um projecto educacional e pedaggico libertrio por todas as regies de Espanha, revelava-se, no mnimo, um perigo e uma afronta para todos os poderes institudos: Estado, burguesia e Igreja. No fundo, era um tipo de escola que procurava fazer da educao e da pedagogia um instrumento de desenvolvimento humano das crianas e dos adultos numa perspectiva racionalista e ateia e simultaneamente criar as bases emancipalistas das classes trabalhadoras e do povo em geral. Pelos constrangimentos em que decorria, a integrao da educao moral e fsica no atingiram o mesmo nvel de desenvolvimento das experncias que ocorreram em Cempuis e Rambouillet. Dever, ainda, sublinhar-se que os seus objectivos de educao popular foram custeados pelos pais dos alunos e/ou pelos prprios alunos adultos, mas sempre em funo das suas capacidades financeiras especficas. Com o fusilamento de Francisco Ferrer em 1909, em Barcelona, sob as ordens de Afonso XIII, a experincia libertria da Escola Moderna sofreu um rude golpe nas suas aspiraes de expanso. Aps esse acontecimento trgico, o projecto de Francisco Ferrer foi-se desintegrando progressivamente. Porm, isso no impediu que a sua fora simblica no campo das experincias pedaggicas e educacionais libertrias deixasse rastos para sempre no imaginrio colectivo anarquista, quer em Espanha, quer no resto do Mundo.

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A revoluo espanhola, de 1936-1939, revelou-se uma experincia no campo pedaggico e educacional libertrio que no podemos desprezar. Em primeiro lugar, porque ela foi realizada no quadro das contingncias de uma transformao radical da sociedade capitalista espanhola. Em segundo lugar, porque os constrangimentos e os condicionalismos da sociedade global em relao ao funcionamento interno das instituies escolares eram menos relevantes. O projecto educacional e pedaggico apresentado pela CNT (Confederao Nacional do Trabalho) no Congresso de Saragoza, em Maio de 1936, bastante elucidativo a esse respeito. certo que o projecto educacional e pedaggico consubstanciado na Escola Nova Unificada s foi implementado aps o incio da revoluo espanhola, em Julho de 1936, e, em grande medida, no teve os efeitos prticos que o Congreso de Saragossa pretendia. Isso, porm, no invalida que, na regio da Catalunha e outras regies onde a CNT tinha uma certa influncia, fosse implementado um processo de aprendizagem de conhecimentos pautado pela fora estruturante da liberdade, da criatividade e espontaneidade dos alunos, professores e restantes pessoas que estavam integrados no projecto autogestionrio de educao e pedagogia libertria (18). O insucesso relativo desta experincia, em grande medida, deve-se ao eplogo da revoluo espanhola em 1939 e tambm porque o funcionamento quotidiano da Escola Nova Unificada foi perpassado por um conjunto de contradies e conflitos resultantes das alianas realizadas pela CNT com os diferentes sindicatos que estavam sob tutela dos partidos socialista, comunista e republicano. Mesmo sabendo que existiram e existem um conjunto de experincias libertrias no campo da educao e da pedagogia, pelas diferentes partes do planeta, no gostaria porm de fazer uma pequena referncia a alguns exemplos que se enquadram, de certo modo, nas suas virtualidades. Refiro-me, concretamente, s experincias de Alexander Sutherland Neil, iniciada em 1921, Summerhill (Inglaterra) (19), s Comunidades Escolares de Hamburgo (20), iniciadas em 1919 na Alemanha, durante a vigncia da Republica de Weimar e, finalmente, ao projecto educacional e pedaggico desenvolvido pelo Colectivo Paideia em Mrida (Espanha) desde h vrios anos (21). No obstante saber das diferenas subsitentes entre essas experincias que foram objecto de anlise, todas elas, no entanto, procuraram e procuram extinguir ou superar os factores que esto na base dos constrangimentos e na negao da emergncia de um projecto educacional e pedaggico fundamentado na liberdade, espontaneidade, criatividade e responsabilidade dos indivduos, sem que para tal haja necessidade de amos ou senhores ou de qualquer poder ou autoridade exteriores a esse projecto. 4. Actualidade da pedagogia autoritria e hipteses histricas para a pedagogia libertria Como enunciei no incio do texto, a pedagogia e a educao so impossveis de separar mecanicamente do contexto global de que fazem parte e onde ocorrem: a sociedade global. Este carcter de interdependncia e de complementaridade sistemtica entre as diferentes realidades permite-nos compreender e interpretar, com maior rigor e verdade, os contedos e formas que a pedagogia e a educao autoritria capitalista assume, nos nossos dias, na Europa ocidental. Se fizermos da instituio escolar o nosso objecto de observao cientfico, somos constrangidos, inevitavelmente, a analisar trs aspectos essenciais: 1) que tipo de ensino ministrado pelas instituies escolares?; 2) que relaes sociais e tipologias interactivas emergem no quadro do funcionamento interno das instituies escolares?; 3) que tipos de articulaes e adaptaes existem entre a instituio escolar, o Estado, o mercado, empresas e outras instituies que fazem parte da sociedade?

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Asim quando, hoje, tentamos descortinar o tipo de ensino que ministrado pelas diferentes instituies escolares, torna-se, quase impossvel, analis-lo exclusivamente como expresso genuina dos interesses e necessidades dos indivduos e grupos que o asssimilam, nem conseguimos viv-lo e pens-lo como algo neutral ou abstracto. Na generalidade dos casos, o tipo de ensino ministrado reflecte as necessidades de desenvolvimento cultural dos indivduos que compem uma dada sociedade e, por outro lado, serve de padro de instruo e de veiculao de saberes mltiplos que se adequam produo e reproduo da sociedade em que o mesmo se insere. Em face desta realidade, existe um tipo de educao que tem por funo o d esenvolvimento pessoal e social dos indivduos e, por outro lado, a funo de aprendizagem scio-cultural, poltica e econmica no quadro de uma sociedade especfica. No entanto, quando nos reportamos esssncia racional e instrumental da educao relacionada com um tipo de ensino que ministrado nas escolas, liceus e universidades dos pases capitalistas desenvolvidos da Europa ocidental, depressa nos apercebemos que estamos a referenciar uma educao bem especfica. Nesta ptica, o que persiste como modelo educacional est basicamente identificado como o desenvolvimento dos indivduos nos domnios scio-profissional, do poder, do "status", da propriedade e da apropriao e usufruto de bens e servios sob as mais variadas formas. O ensino nos seus diferentes graus hierarquiza e legitima institucionalmente todos os indivduos que se integraro numa funo de saber em determinado grupo scio-profissional, ao mesmo tempo que isso lhes possibilita uma contrapartida do exerccio desse saber corporizado num sistema de recompensas polticas, sociais, econmicas e culturais. Por essa via podem mobilizar-se e integrar-se na escala hierrquica da estratificao social da sociedade . Esta identidade racional-instrumental, que existe entre o tipo de ensino ministrado x=saber do indduo x=profisso x= lugar na escala da estratificao social x, est, no entanto, a sofrer uma grande transformao. Nem o tipo de ensino coincide exactamente com as necessidades funcionais e de regulao do mercado, do Estado e da sociedade em geral, como inclusiv o que se aprende nas escolas, liceus e universidades no se identifica com a maioria das expectativas racionais e instrumentais dos indivduos nos mltiplos domnios da sua articulao com vida de todos os dias na sociedade. No funcionando plenamente este tipo de ensino racional-instrumental, assiste-se ao desenvolvimento de fenmenos que originam a desintegrao social . A desedequaco persiste com cerca de 30 milhes de desempregados na Comunidade Econmica Europeia que, entretanto, tinham sido alfabetizados pelo sistema escolar mas no encontraram aplicabilidade prtica no mundo do mercado do trabalho . Esta tendncia do modelo educacional autoritrio capitalista demonstra-nos que nem o Estado, nem o mercado, nem a sociedade capitalista conseguem socializar e regular com a eficcia requerida o tipo de ensino que dinamizado pelas diferentes instituies escolares pblicas e privadas. Estas, em contrapartida, so, cada vez mais, meros reservatrios para estruturar a integrao social de indivduos marginalizados e desocupados. Mais do que ministrar um tipo de ensino para promover e desenvolver culturalmente os indivduos, trata-se antes de socializar e controlar indivduos em espaos fechados, durante um certo nmero de horas, de forma a impedir que se tornam agentes de marginalidade e de desintegrao social. Para agravar a disfuncionalidade da racionalidade instrumental da educao autoritria capitalista, com a emergncia de novos desafios ao sistema educacional vigente impostos pelas novas tecnologias, a crise ambiental, a presso demogrfica, a marginalidade social e a desintegrao social, etc., assiste-se exigncia de novos conhecimentos cujas linguagens complexas e sofisticadas so muito difceis de descodificar. Os mltiplos saberes que esto correlacionados com essas novas exigncias de conhecimento humano so, no entanto, paradoxais para o sistema educacional autoritrio capitalista. 109

Isso ocorre porque, em grande medida, muitas das manifestaes crticas que a sociedade capitalista atravessa so o resultado lgico da aplicabilidade concreta da educaco racional-instrumental subsistente. Nas circunstncias, dinamizar novos conhecimentos ao ser humano de forma a superar a actual crise corporizada no ambiente, marginalidade social, desintegrao social e presso demogrfica, etc., revela-se paradoxal, j que foi o processo de aculturao racional-instrumental dos indivduos que est na base dessa crise. A partir do momento que nos situamos na anlise da educao e da pedagogia, estamos, quase sempre, a compreender e interpretar as instituies escolares na lgica do seu funcionamento interno. Em termos scio-culturais e polticos, essa realidade interna fundamentalmente um espao de interaco social e de significados simblicos para os professores, alunos e funcionrios. uma realidade atravessada por uma interveno social de significados simblicos que se consubstancia em tipologias interactivas e relaes sociais padronizadas que pem em aco, jogos e formas de poder, atitudes, valores e conflitos diferenciados. Desse contexto emergem relaes sociais padronizadas que so legitimadas institucionalmente pela sociedade e o Estado em que as instituies escolares operam. Os valores e as ideologias da sociedade traduzem-se, por outro lado, em normas e regras prescritivas que orientam e sancionam um comportamento humano padronizado de todos aqueles que integram as instituies escolares. Desse modo, toda a pedagogia e a educao objecto de uma socializao traduzida em papis e funes especficas do professor, do aluno e do funcionrio que foram, na ocorrncia, legitimados e formalizados previamente pelas instituies tutelares do Estado e da sociedade. H, portanto, nveis hierrquicos de autoridade formal que determinam partida quem pode e deve exercer o poder dentro da instituio escolar. As tarefas e funes do professor, a partir do momento que obedecem a uma lgica normativa e prescritiva, leva a que o seu papel se traduza numa funo de discricionaridade pedaggica e educacional de tipo autoritrio nas relaes que tm com oa alunos. Embora inscritos num outro plano relacional, o mesmo poderemos afirmar em relao aos papis que decorrem da autoridade formal dos quadros administrativos superiores, os professores e os funcionrios subalternos das instituies escolares. Mesmo sendo relaes sociais vinculadas por diferenas de estatutio scioprofissional, entre os vrios grupos subsistem modalidades de aco e de interveno mediatizadas pela autoridade hierrquica formal legitimada pela instituio escolar. As relaes sociais entre alunos e funcionrios tambm passam por mecanismos relacionais de poder. no poder de deciso burocrtico-administrativo que se observa expressivamente o poder dos funcionrios sobre os alunos e, muitas vezes, sobre os prprios professores. As relaes de poder entre professores, alunos e funcionrios, na medida em que so atravessados por fenmenos de dominao, geram um conjunto de conflitos quando os processos comunicacionais e de deciso relacionados com a aprendizagem de conhecimentos ocorrem nas instituies escolares. evidente que o exerccio do poder formal legitima um tipo de autoridade que se manifesta na aplicao de uma pedagogia autoritria. A codificao e a descodificao das linguagens inerentes aos mltiplos saberes veiculados pelos professores, e que so objecto de percepo por parte dos alunos, no permitem que as potencialidades cognitivas e fsicas dos alunos se exprimam num clima de liberdade, criatividade, espontaneidade e responsabilidade. Por outro lado, a emergncia de fenmenos de contestao e de avaliao do contedo e formas das mensagens transmitidas pelo professor dificilmente ocorrero porque no lhes permitido reequacionar ou sequer reformular erros ou distorses durante o processo de aprendizagem de conhecimentos. A fora constrangedora da autoridade formal do professor observa -se tambm nas atitudes e valores que veiculam. Nestes aspectos, a funo do professor resume-se a ministrar uma educao que decorre e prescrita por um conjunto de ideias, crenas e valores institucionalizados pelo Estado e a sociedade. Os mltiplos saberes veiculados pelo sistema educacional so orientados por um conjunto de ideologias 110

e valores dominantes que se traduzem em atitudes inquestionveis e intransigentes por parte do professor em relao a qualquer constestao ou interrogao dos alunos sobre o contedo e as formas como as matrias so ministradas. Os fenmenos de reaco contra esta pedagogia autoritria capitalista implicou a emergncia de conflitos intragrupais e intergrupais e, logicamente, o aparecimento de grupos informais nas instituies escolares. Esses grupos embora no sejam legitimados pela estrutura da autoridade formal das escolas, vo, no entanto, buscar a sua razo de ser a opes de aco colectiva confinadas a interesses especificos e a reivindicaes junto daqueles que detm a autoridade e o poder formal. Professores, alunos e funcionrios podem, desse modo, interagir num sentido de exerccio de uma autoridade e poder que legitimado pela forma como se estabelecem as relaes de poder entre as estruturas formais e informais e a fora estruturante das relaes sociais de tipo informal em relao s relaes sociais de tipo formal nas instituies escolares. Depreendemos as razes da emergncia de conflitos e de relaes sociais de tipo informal como formas de reaco e de adaptao ao funcionamento interno das instituies escolares baseadas numa pedagogia e educao autoritria. Pelo facto de nunca questionarem essa realidade negativa em profundidade, no admira que ao longo da histria, e mais recentemente, tenham surgido um conjunto de pedagogias com a finalidade de superar as contradies da pedagogia autoritria capitalista. A antipedagogia, a pedagogia institucional, a pedagogia teraputica e a dinmica de grupo, entre outras, como pedagogias inovadoras, at agora, mais no tm feito do que tentar aperfeioar essa pedagogia e essa educao, sem todavia prem em causa a sua essncia autoritria e opressiva e a prpria sociedade e Estado que lhes do corpo e forma (22). Em presena das diferentes tendncias que estruturam as sociedades capitalistas desenvolvidas da Europa ocidental, denota-se que o processo de aculturao dos indivduos, com a emergncia histrica das novas tecnologias no campo da informtica, electrnica, rdio, televiso, rdio e imprensa, foi drasticamente modificado. A aprendizagem de conhecimentos e da cultura em geral pulverizou-se e estrutura-se numa polivalncia funcional que no mais passvel de organizar e institucionalizar nos estritos limites e fronteiras das instituies escolares clssicas. As capacidades e possibilidades de transmitir informao gigantesca e os processos de inovao no que toca a aprendizagem de conhecimentos modificou-se substancialmente. O processo de aculturao dos indivduos num sentido mais global, por esta via, vai tambm ser objecto de grandes mudanas, na medida em que o contedo e as formas de codificao e descodificao das linguagens deixam de ser personificados por linguagens corporizadas em observaes e comunicaes humanas directas e passam a ser mediatizadas por artefactos tecnolgicos sofisticados, o que subverte os processos cognitivos de aprendizagem de conhecimentos nos planos educacional e pedaggico. A mediao funcional dos novos meios de comunicao que podem ser objecto de utilizao no acesso informao e ao conhecimento relacionado com os mltiplos saberes potenciou e transformou as capacidades e possibilidades relacionais dos indivduos a todos nveis: gesto e controlo das mensagens recebidas e emitidas; velocidade e distncias espacio-temporais e seus significados simblicos atravs das mensagens recebidas e emitidas; heterogeneidade e snteses scio-culturais das mensagens transmitidas; mudanas no processo de percepo cognitiva e adaptaes diferenciadas do corpo e da mente humana, etc. Em funo destas tendncias, o processo de aculturao dos indivduos ultrapassou as fronteiras do quadro institucional e funcional das instituies escolares clssicas e transformam as prprias funes de controlo e de regulao do Estado e do mercado em relao ao fenmeno pedaggico e educacional. As tendncias actuais constrangem ao aparecimento de novas instituies e organizaes, cuja funo 111

crucial consiste em protagonizar uma difuso importante do conhecimento racional-instrumental autoritrio capitalista: televiso, imprensa, rdio, empresas de formao, instituies e organizaes de produo e difuso cultural, de lazer, etc. Este facto, leva a que as relaes e as interaces sociais ligadas aos fenmenos educacional e pedaggico reestruturem o poder e a autoridade daqueles que ensinam e daqueles que so ensinados. As relaes clssicas polares professor/aluno, embora ainda sejam importantes, vo sendo progressivamente substituidas por relaes multipolares inscritas em cdigos de linguagens com significados diferenciados e mltiplas qualificaes scio-profissionais. Em presena deste quadro tendencial da pedagogia e educao autoritria capitalista, as hipteses histricas de uma perspectiva libertria so sempre passveis de equacionar a duas dimenses: 1)como funo integrada numa sociedade hipoteticamente anarquista e; 2) como hiptese de desenvolvimento de experincias radicais no prprio contexto da evoluo da sociedade capitalista. Pela sua natureza tendencial e virtualidades reais, interessa-nos mais construir as alternativas mais credveis a partir da segunda dimenso. Nestes termos, em primeiro lugar, as virtualidades da pedagogia e da educao libertria tm um valor simblico no imaginrio colectivo dos seres humanos que em si prprio, inquestionvel em qualquer tipo de sociedade. Como escolha radical, ao alicerar uma sociedade baseada num processo de aculturao dos indivduos, tendo como base os pressupostos da liberdade, espontaneidade, criatividade e responsabilidade humana, sempre houve e haver pessoas que vo integrar aces individuais e colectivas que se inscrevero numa luta pela emancipao social e individual em termos integrados e autogestionrios. Em segundo lugar, as prprias contradies e condicionalismos da pedagogia e educao autoritria capitalista tendem a evoluir para uma desintegrao social, cuja crise assumir propores inauditas. As contingncias e constrangimentos dessa crise levaro a uma necessidade de encontrar solues credveis para a sua superao. Em confronto com as mltiplas alternativas pedaggicas e educacionais de caractersticas autoritrias e me smo daquelas que se inscrevam em pressupostos de nodirectividade e na dinmica de grupo, a pedagogia e a educao libertria tem grandes possibilidades, porque as outras tm extrema dificuldade em superar a crise do modelo educacional e pedaggico vigente. Ora, neste domnio, pela originalidade que personifica nos domnios da auto-reflexo e da auto-organizao, a perspectiva libertria pode ser estruturada com viabilidade em contextos autogestionrios e cooperativos, desde que tenha em ateno os fenmenos de adaptao e de reaco impostos pelas outras realidades institucionais e organizacionais escolares e pela prpria sociedade global. Finalmente, o projecto educacional e pedaggico libertrio pode ser visto como uma base de alternativa mais ampla face realidade de anomia e de desintegrao social que subsiste na articulao das comunidades locais e regionais com os sistemas de representatividade formal corporizadas na centralizao e burocratizao do Estado, nos grandes aglomerados urbanos e na prpria sociedade. Enquanto projecto de vida autogestionrio e comunitrio integrado, a possibilidade de construir projectos educacionais e pedaggicos numa perspectiva libertria nos espaos comunidades locais e regionais, seria sem dvida um bom antdoto para comear a superar as contradies e antagonismos que persistem no modelo educacional e pedaggia autoritrio capitalista. * Jos Maria Carvalho Ferreira Professor do ISEG-Universidade Tcnica de Lisboa 112

EDUCAO E REDENO (Uma proposta educacional libertria) por Lzaro Curvlo Chaves I - Visitando o ventre do monstro Vivemos numa sociedade injusta em grau superlativo, haja visto que cerca de 10% da parcela mais privilegiada da populao detm cerca de 70% da renda nacional, enquanto vemos cerca de 60% da populao brasileira a viver muito abaixo da linha da pobreza, segundo dados da FIBGE de 1995 (o processo concentracionista de rendas, sem dvida, agudizou seriamente este quadro, j catico, de 1995 para c). Em recente reportagem da "Folha de So Paulo" percebemos um grande acrscimo no consumo de bens de altssimo luxo, como automveis e outros bens importados, tudo levando a crer que, para aqueles que se situam no topo da pirmide de distribuio de rendas no Brasil as condies de vida em poucos momentos histricos lhes foram to favorveis, felizes e plenas como agora. Segundo relato acurado do padre John Drexel e da professora Leila Rentria Iannone, 1% da populao do Brasil detm mais de 50% da renda nacional. A dupla coletou estes dados no relatrio do Banco Mundial de 1985 enquanto elaborava um libelo humanista em prol das crianas carentes e abandonadas no terceiro mundo, intitulado Criana e Misria, Vida ou Morte?, ed. Moderna. Ainda neste riqussimo libelo, somos informados de que o Brasil o quarto produtor mundial de alimentos mas, como proprietrios de animais domsticos do primeiro mundo pagam melhor preo pela comida que produzimos, nosso pas acaba sendo o 6 do mundo em subnutrio, ao lado de Bangladesh, por exemplo. Cerca de 1.000 crianas por ano so assassinadas no Brasil de formas variadas - o Capital tem se mostrado particularmente criativo neste tipo especfico de crueldade - fome, doenas infectocontagiosas, violncia policial ou paramilitar de "esquadres da morte" etc. O sistema cria o problema e providencia o seu extermnio, literalmente falando. A recesso a ns imposta pela poltica econmica internacional, Estados Unidos frente, afeta de maneira desigual a populao, como se percebe nas dobras dos discursos das autoridades ou mesmo em dados como os relatados acima. Ainda assim, proliferam discursos de empresrios e investidores "se queixando" da recesso. Dada a crueza da situao concreta em que vivemos, a deduo bvia que tais discursos no passam de pea de propaganda voltada a que todos pensem - a despeito do testemunho dos fatos e dados estatsticos - estarmos todos sofrendo, embora em gradaes diferentes numa sociedade como a nossa, com a recesso programada, na verdade, para agudizar este processo concentracionista absurdamente perverso, inapelavelmente imoral e totalmente injustificvel. Ao fatual acima um dado mais recente, publicado na "Folha de So Paulo" de 11/02/98, baseado na Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad) de 96: de cada 1 .000 alunos que iniciam a 1 srie nas escolas pblicas, apenas 43 chegam a formar-se em oito anos, ou seja, 4,3% apenas dos alunos que se matriculam em escolas pblicas concluem o 1 grau... H mais, ainda segundo o Pnad, cerca de 750.000 estudantes na faixa dos 8 aos 12 anos no sabem ler. Fica no ar a pergunta: o qu aprendem nas escolas? Os casos de prostituio infanto-juvenil (havendo no raros casos de escravido sexual, particularmente em reas fronteirias e de garimpo) envergonham a Nao diante do mundo. H mirades de menores famintos abandonados por pais desesperados, morrendo mngua de po, vestimenta, educao bsica (sem mencionar o amor, o afeto, o carinho da famlia...). Torna-se comum e h at um certo nvel de complacncia para com a toxicomania como fuga a uma realidade absolutamente insuportvel; os ndices de criminalidade esto assustadores. Por outro lado h abundncia, fartura, den e cornucpia no topo da pirmide social, com direito a importao de produtos de alto luxo, como vimos acima; 113

investimentos de recursos sociais em obras no-prioritrias (NB: No so "obras desnecessrias", so simplesmente "no prioritrias" dada a crueza da situao existencial atual e exemplifico: se ao invs de construir novas escolas e hospitais se valorizasse salarialmente o trabalho dos profissionais de ensino e da sade as verbas estariam seguramente melhor empregadas!). Outra questo a das privatizaes. No h como recusar que muitas coisas funcionam melhor nas mos da iniciativa privada, mas preciso reconhecer que, em muitos casos, os servios prestados pelo poder pblico so primorosos e lucrativos - estes, que esto passando por processo de privatizao tambm, precisam ser mantidos na esfera estatal ou pelo menos o processo todo repensado. Ofende a Razo perceber a devastao perpetrada contra a Natureza: florestas seculares sendo abatidas por industrias madeireiras; o plantio da cana em "terra roxa" quase um crime, pois ali se poderia plantar vegetais vitais ao consumo humano, deixando o fabrico do lcool combustvel para um outro plano. O Brasil se mostra, efetivamente, como observava muito bem Roger Bastide, uma Terra de Contrastes. Contrastes. Com trastes a dirigir e orientar os rumos que a Nao deve seguir, mantendo o concentracionismo de rendas e todas as mazelas dele decorrentes. Aguarda-se o momento em que uma tempestade varra estes trastes e os contrastes deles decorrentes. Como dizia Andr Breton em A Lmpada no Relgio: "Do seio da terrvel misria fsica e moral deste tempo, espera-se sem desesperar ainda que energias rebeldes a toda a domesticao retomem pela base a tarefa da emancipao humana!" A leitura dos jornais dirios, nos proporciona uma indignao cruel e um forte sentimento de injustia! Lado a lado notcias de infelicidade humana daqueles que esto na base da pirmide social brasileira (morticnio, latrocnio, prostituio, desemprego, inadimplncia e desespero) com as de abundncia e plenitude dos sempre e permanentemente privilegiados (desfiles de moda de alta costura internacional, anncios de vestimentas sunturias, colunas sociais desprovidas de eticidade num pas com to severos problemas sociais etc). Sendo, como de fato, uma sociedade injusta - insisto aqui no adjetivo: superlativamente injusta - urge remanej-la, transformar a organizao social em algo que venha a promover, efetivamente, a vida, a plenitude requerida por todos os seres humanos, por todos, sem exceo, sem excluso. O grande prrequisito para tanto, claro, a abolio da propriedade privada dos meios materiais e espirituais de produo - e como difcil falar sobre isso no momento de mais severo retrocesso histrico do mundo, com o colapso do socialismo dito real e a proliferao modista do neoliberalismo com todo o seu cortejo de retrocessos nos direitos trabalhistas fundamentais! preciso criar condies ao livre desabrochar da autogesto, de uma justa e equnime distribuio da riqueza por todos produzida mas apropriada por pouqussimos, como nos informam as estatsticas mais recentes. O irracionalismo, a pseudo-racionalidade que rege o sistema, esta orientao scio-econmica aviltante, cujas regras favorecem sempre os mais fortes, j detentores do poder poltico e econmico, no havendo - e quando as h, dificilmente so cumpridas - leis que protejam os menos favorecidos, tem sido o corrente na sociedade afluente. necessrio e urgente lutar em todos os campos possveis e imaginveis para que seja fundada uma nova organizao social, voltada agora promoo da vida dos s eres humanos, transformar o mundo, enfim, na morada do homem. Para isso: 1 - Submeter a realidade irracional da organizao social existente a um julgamento a partir de um critrio maior, a Razo Radical! 114

2 - Atuar em conjunto e mesmo isoladamente com o mnimo possvel de submisso s "normas" vigentes, irracionais porm hegemnicas, visando a quebra da espinha dorsal desta estrutura social aviltante. Uma submisso prtico-pragmtica em sua plenitude ao irracionalismo que rege o todo inviabilizaria a luta por transformaes sociais radicais reificando, portanto, a estrutura social atualmente vigente. Os anarquistas, humanistas radicais, de Gandhi a Thoureau, de Buber a Kropotkin, passando pelos marxistas heterodoxos, de linhagem humanista como Ernst Bloch, Leon Trotski, Rosa Luxemburgo, Roger Garaudy, Herbert Marcuse, Jos Carlos Maritegui, Camilo Torres, Che Guevara, entre milhares de outros diferem radicalmente dos liberais e mesmo dos marxistas filo -liberais num ponto nodal: os primeiros rompem claramente com as normas vigentes, entendendo ser impossvel criar o novo a partir da velha e ossificada "ordem" ou mesmo mentalidade tradicional, entendendo, por fim, ser vital banir a possibilidade de composies com o necrosado, com o moribundo, particularmente onde a realidade social de tal sorte anmica, de tal forma assimtrica e desigual que no h mesmo como ceder espaos sem que com isso se acabe por preservar o existente. Os segundos (liberais e filo-liberais) consideram ser possvel aperfeioar gradualmente a sociedade sem qualquer tipo de ruptura ou transformao social sbita, aceitando composies de ocasio com a chamada "ordem" em alguns aspectos, visando pequenos e pfios "avanos" que pouco mais fazem no fundo que arrefecer, amortecer o conflito de classes, trabalhando assim, em ltima anlise, em prol da preservao do existente - isto em sua vertente, digamos, "otimista" que, involuntariamente qui, trabalha em prol da perpetuao da "ordem" injusta em que vivemos enquanto em seu discurso (e possivelmente em sua vontade) haja uma pliade de propostas bem-intencionadas de chegar a uma sociedade com novas caractersticas. A vertente "realista" deste grupo ocupa-se mais, no campo intelectual, em "provar" que "no tem jeito", "tudo ser como est, sempre foi assim e assim sempre ser", "chegamos ao fim da histria e das utopias" e outros pseudo-alegatos reificadores do Modo de Produo Capitalista, que existe h no mais de 400 anos em cerca de 5.000 anos de histria humana no mundo. absurdo, ilgico, cruel do ponto de vista do humano que nossa espcie consiga enviar sondas ao Cosmo ou s profundezas abissais dos oceanos, viajar com velocidade inacreditvel a distncias enormes e tenha, em sntese, atingido tantas conquistas na rea da tecnologia por um lado e, por outro, esteja lidando com condies to srdidas ao nvel mais bsico da sobrevivncia material. Tornou-se lugar-comum nos meios radicais, mas nunca demais enfatizar, que balas de fuzil so muito mais caras que o leite, granadas so incrivelmente mais dispendiosas que livros, tanques custam mais que escolas... Mas no mundo no h falta de balas, granadas, tanques ou fuzis; falta leite, falta po, faltam escolas, falta fazer o que os surrealistas vm verberando e reverberando h dcadas: RECONHECER E VALORIZAR O AMOR COMO PRINCIPAL MOTOR TICO DA HUMANIDADE! Quem ama est, por princpio, plantado numa agonstica humanista radical. Aquele que de fato ama, quer o melhor para si e os seus. Como posso ser feliz se h irmos meus morrendo de fome noite, abandonados, sem lar nem carinho? Como que posso estar em paz com a "ordem" se esta "ordem" condena arbitrariamente, "por nascena", milhares de seres humanos misria material e afetiva, com requintes de cru-eldade, onde se percebe que milhares de menininhas so submetidas, anualmente, a formas diversas de brutalidade na esfera mais bela e sublime de suas vidas? Quem pode ousar erguer-se em defesa desta "ordem"? Uma "ordem" que consegue banir a satisfao dos anseios mais bsicos e seus primeiros derivados, uma "ordem", como diz nosso querido dominicano Frei Betto, que deixa a maioria dos seres humanos "faminta de po e de beleza"... No! Uma tal "ordem" total e absolutamente indefensvel! Nem um minuto de descanso! Guerra "ordem". necessrio quebrar a cadeia do Mal, cortar a garganta do diabo do Capital, parafraseando aqui Nikos Kazantzakis em A ltima Tentao de Cristo. 115

A Grande Recusa que aqui se prope s vivel se universal. Passo a palavra, neste ponto, a Herbert Marcuse, que defende este ponto de vista em seu prefcio poltico a Eros e Civilizao: "...Hoje, a recusa organizada dos cientistas, matemticos, tcnicos, psiclogos industriais e pesquisadores de opinio pblica poder muito bem consumar o que uma greve, mesmo em grande escala, j no pode conseguir, mas conseguia noutros tempos, isto , o comeo da reverso, a preparao do terreno para a atuao poltica. Que a idia parea profundamente irrealista no reduz a responsabilidade poltica subentendida na posio e na funo do intelectual na sociedade industrial contempornea. A recusa do intelectual pode encontrar apoio noutro catalisador, a recusa instintiva entre jovens em protesto. a vida deles que est em jogo e, se no a deles, pelo menos a sade mental e a capacidade de funcionamento deles como seres humanos livres de mutilaes. O protesto dos jovens continuar porque uma necessidade biolgica. "Por natureza", a juventude est na primeira linha dos que vivem e lutam por Eros contra a Morte e contra uma civilizao que se esfora por encurtar o atalho para a morte, embora controlando os meios capazes de alongar esse percurso. Mas, na sociedade administrativa, a necessidade biolgica no redunda imediatamente em ao; a organizao exige contra-organizao. Hoje, a luta pela vida, a luta por Eros, a luta poltica." Esta Grande Recusa, esta ruptura poltica, precisa ter a fora sugerida por Maurice Blanchot, citado tambm por Marcuse, desta vez em A Ideologia da Sociedade Industrial, ed. Zahar: "Ce que nous refusons n'est pas sans valeur ni sans importance. C'est bien cause de cela que le refus est ncessaire. Il y a une raison que nous n'acceptarons plus, il y a une apparence de sagesse qui nous fait horreur, il y a une offre d'accord et de conciliation que nous n'entendrons pas. Une rupture s'est produite. Nous avons t ramens cette franchise qui ne tolre plus la complicit. " "O que ns recusamos no destitudo de valor ou de importncia. Precisamente por isso a recusa necessria. H uma razo que no aceitaremos mais, h uma aparncia de sabedoria que nos causa horror, h um apelo de acordo e de conciliao a que no mais atenderemos. Ocorreu uma ruptura. Fomos reduzidos quela franqueza que no tolera mais a cumplicidade". Maurice Blanchot Nenhuma conciliao possvel com as propostas dos idelogos da sociedade afluente. Devemos lutar pelo fim da opresso, da represso, da explorao do homem pelo homem. queremos um mundo no qual as pessoas possam viver mais felizes. Um mundo, enfim, mais bonito. A primeira providncia a se tomar, perfeitamente realizvel na era de abundncia econmica em que vivemos em termos planetrios, que haja alimento, moradia e vestimenta garantidos a todos os seres humanos vivos. Ver a cessao das hostilidades entre os seres humanos na esfera da mera sobrevivncia material j seria um grande passo! Em O Capital, captulo VIII, Marx informa ser este o vampiro da vida humana; textualmente: "O Capital trabalho morto que como um vampiro se reanima sugando o trabalho vivo e quanto mais o suga mais forte se torna". E ns nascemos num tempo em que a autoridade tornou-se difusa, ou, como diz Erich Fromm em O Medo Liberdade, annima, invisvel, o lucro, a opinio pblica, o mercado o senso-comum... Se este tipo de autoridade promovesse o humano de alguma forma, seria tolervel, mas acontece precisamente o oposto, trata-se de uma autoridade irracional, tolhedora, inibidora, fator de limitao do humano. E as pessoas nascidas e criadas em sociedades com as caractersticas aqui descritas tornam-se, via-de-regra, inseguras, subnutridas, acuadas, esfarrapadas, em suma, transformadas em seres ablicos pelo vampiro da vida. Que tipo de educao se pode oferecer dentro de uma tal "organizao" social?

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Estou persuadido de que chegamos sempre - s vezes com alguma dificuldade - a bom porto se sabemos para onde nos dirigimos, se temos uma meta ou, como o dizem sabiamente os surrealistas, um graal a conquistar. Se no sabemos sequer para onde nos encaminhamos, a chegada, evidentemente, ser muito mais difcil... Neste sentido, mencionando palavras de Ernst Bloch, citadas por Pierre Furter em Dialtica da Esperana: "O filsofo um militante especializado na interpretao dos sinais do nosso tempo. Tem como tarefa especfica distinguir onde est a esperana dos homens e para onde estes conduzem o nosso tempo (...) Um revolucionrio, portanto, um sonhador, um amante, um poeta, porque no se pode ser revolucionrio sem lgrimas nos olhos, sem ternura nas mos. Os poetas de hoje, os verdadeiros poetas de hoje, so os que desenham o amanh, os artistas esto construindo com palavras, com argila, com aquarelas, as maquetes que vo servir de base Sociedade do Futuro." Este o mote principal destas notas: a partir da cons tatao emprica da inadivel necessidade de um movimento multitudinrio que transforme o mundo, efetivamente, na morada do homem, sero traados alguns esboos do que se tem proposto em termos educacionais para a sociedade crata que, estou seguro, ser a tnica no mundo em algumas dcadas. II - Educao para a Esperana: Programa Educacional Libertrio Tendo uma viso peculiar da necessria e impostergvel revoluo social, os anarquistas lutam pelo fim do Estado, pelo fim da velha ordem ao mesmo tempo em que se constri - sem forma alguma de ditadura intermediria - a ordem social libertria. Ou seja, a "revoluo da esperana" por eles proposta um ato de destruio de tal ordem que traz j dentro de si a nova sociedade. Nada mais distante do pensamento libertrio, antiautoritrio por definio, que a instituio de alguma forma de governo revolucionrio provisrio. Seria ilusrio supor - e a histria o tem comprovado - que um governo revolucionrio, fosse de que natureza fosse, se satisfizesse com a interinidade. Ao contrrio o poder, onde existe, busca sua perpetuao e precisamente contra isso que se insurgem os defensores da sociedade crata. "O caminho que conduz liberdade, s pode ser a prpria liberdade", reza antigo ditado anarquista. No somos "inversivos", caso em que desejaramos a tomada do poder poltico e econmico para um partido ou classe social, somos antes subversivos, ou seja, queremos atingir o fim do Estado, do poder e da dominao poltica, econmica ou de qualquer natureza preservando apenas e unicamente aquela Autoridade natural, emancipatria, estimuladora do crescimento e realizao humanas. A temtica da educao, de resto presente em praticamente todas as correntes do pensamento social, privilegiadssima nos clssicos do pensamento anarquista como Kropotkin, Bakunin, Proudhon, Buber, Landauer, Robin e Malatesta, principalmente porque sem uma real modificao na mentalidade das pessoas - e a educao cumpre papel crucial, basilar neste ponto - a revoluo social poderia no alcanar o xito desejado. Cumpre fazer aqui uma breve digresso acerca do xito da Revoluo, a partir do pensamento de Maritegui, bem como de Ernst Bloch, ambos marxistas heterodoxos, de linhagem humanista. O revolucionrio peruano, citando Sorel, fala do vigor inesgotvel dos lutadores por justia social no mundo informando que nunca se abatem: "A cada experincia frustrada, recomeam. No encontraram a soluo: a encontraro! Jamais lhes assalta a idia de que a soluo no exista. Eis a sua fora!" J o Filsofo da Esperana compara o niilista ao revolucionrio nos seguintes termos: "Enquanto o niilista 117

conclui do No ao Nunca, o revolucionrio ascende do No ao Ainda-no. ("NOCH-NICHT-SEIN"). No vamos, contudo, ficar de braos cruzados espera da inevitvel vitria da revoluo social, pois somos ns mesmos os seus protagonistas. Mas a certeza da vitria final renova, a cada recuo histrico de resto dialeticamente inevitvel - a nossa fora e, por que no diz-lo, a nossa F! A elaborao de um Programa Educacional Libertrio foi precedida por uma crtica feroz educao burguesa e teve lugar na Europa em meados do sculo passado. Sendo a grande meta comum a todos os combatentes em prol da Justia Social no mundo o fim da luta de classes, como dizia Errico Malatesta: "...Anarquia, este sonho de justia e de amor entre os homens..." Outra crtica importante ao sistema educacional burgus era dirigida educao religiosa, cada vez mais conflitante com as descobertas das cincias naturais da poca, alm de desviar a ateno dos educandos dos problemas deste mundo **. Tambm a falta de unidade no ensino era ferozmente combatida pelos anarquistas; a diviso formal entre "educao cientfica" e "educao profissional", entre "ensino" e "a prendizagem", segundo Proudhon s servia para manter a diviso da sociedade de classes, perpetuando a condio existente entre subalternos e trabalhadores. Hoje, por compreendermos a verdadeira religiosidade como elemento importantssimo no apenas da emancipao humana, como tambm de sua elevao intelectual e moral, pensamos que a educao religiosa deve ocorrer, sim, mas de maneira obrigatoriamente no-dogmtica! Nosso combate, passe a redundncia, deve dar-se, isso sim, contra todas as formas de dogmatismo, seja ele religioso, cientfico, filosfico ou de qualquer natureza (Esta temtica ser devidamente aprofundada no captulo III - Da metodologia). Bakunin, insurgindo-se contra a existncia de dois tipos de educao, uma mais aprimorada, para a burguesia, outra bastante simplificada, limitada e limitadora dirigida aos trabalhadores, j neste momento influenciado pelas teorias educacionais de Paul Robin, propor a criao de uma educao integral. Em 1882 o Comit Para o Ensino Anarquista rene-se e prepara seu Programa Educacional que centraliza -se, num primeiro momento, na supresso de trs prticas, muito habituais nos estabelecimentos de ensino mas sem dvida execrveis; so elas: 1. A disciplina artificial, coativa, margem da vida. Esta precisa ser suprimida pois causa dispersividade e medo, alm de fomentar mentiras e delaes entre professores e alunos. Mais tarde os Anarquistas proporo uma disciplina conciliada com a naturalidade humana, uma disciplina em nome da esponteinade humana que, com base na Autoridade Natural, possa promover o humano, conduzir e despertar, EDUCAR no sentido mais elevado e sublime desta expresso: possibilitar a cada um o desenvolvimento daquilo que cada um tem de melhor em si mesmo em termos de espontaneidade e humanidade. Esta proposta tem a vantagem suplementar de possibilitar ao educador libertrio crescer intelectual e humanamente tambm, como bem o enfatiza Mrio Lodi, quando fala da "Criatividade Liberada", na coletnea de textos Educao e Liberdade, inicialmente publicado no volume 1/87 da revista italiana Volont, traduzido e publicado no Brasil por Nelson Canabarro, ed. Imaginrio, 1990. 2. Os programas apriorsticos e genrico-formais, tambm margem da vida, onde no se d voz ou vez aos interessados, os educandos. Numa etapa posterior, os anarquistas proporo a implantao de programas srios, voltados a auscultar as particularidades, onde no mais haver o culto do indivduo em favor do social. Ai do social que no possa contar com indivduos sazonados! Os programas apriorsticos, genrico-formais, tm de ser suprimidos pois tolhem a liberdade dos educandos, sua originalidade, sua capacidade de iniciativa e mesmo inibem a sua responsabilidade fazendo com que 118

pensem que s "de cima" podem vir verdades a cerca das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. 3. As classificaes, finalmente, deveriam ter o mesmo destino (a lata de lixo da histria), por serem fonte de comportamentos baseados na rivalidade, na inveja e no rancor, alm de provocar distines dos educandos entre si com base exclusivamente na avaliao subjetiva do professor. Tambm neste item, em etapa posterior, os Anarquistas passam a pensar em classificaes sim, mas nunca de maneira apriorstica, sempre suscetveis de modificaes, onde o respeito s particularidades subjetivas seja o centro das consideraes. Vale ressaltar ainda uma vez que o indivduo pleno, sazonado, decisivo para a perspectiva anarquista. S podemos ter o coletivo salvo se tivermos salvo o particular. Qualquer forma de classificao que no contemple a dimenso da promoo intelectual e moral do humano ser permanente antema para a perspectiva anarquista! Reformuladas estas prticas nocivas, o ensino, segundo o Programa Educacional Anarquista, poder ser verdadeiramente integral, racional, misto e libertrio. Integral, porque poder "favorecer o desenvolvimento harmonioso de todo o indivduo e fornecer um conjunto completo, coerente, sinttico e paralelamente progressivo em todos os domnios do conhecimento intelectual, fsico, manual e profissional, sendo as crianas exercitadas nesse sentido desde os primeiros anos" Flvio Luizetto, Utopias Anarquistas, Brasiliense, 1992. Racional, porque liberto do dogmatismo religioso ou mesmo cientfico (hoje em dia mais pernicioso e perigoso este ltimo), fundamentado na Razo e de acordo com os princpios da dignidade e independncia do homem, no mais na obedincia cega a qualquer forma de orientao exterior ao humano ou ao racional. Misto, ou seja, voltado a favorecer a co-educao sexual, onde a figura da discriminao nesta esfera no passe de triste recordao de um tempo sombrio - h que se reconhecer que muito se avanou nesta rea especfica do sculo XIX s margens que estamos do sculo XXI. Libertrio ou, "numa palavra, consagrar em proveito da liberdade o sacrifcio da autoridade repressora, uma vez que o objetivo final da educao formar seres humanos livres que respeitem e amem a liberdade alheia!" Flvio Luizetto, op. cit. Traar, a este ponto, mais que um esboo, alm de extrapolar em muito os modestos conhecimentos e habilidades de quem assina estas notas, encontra ainda a dificuldade suplementar de serem planos e programas anarquistas consideravelemente incompletos, o que perfeitamente compreensvel, traar mais que um esboo do que se prope ultrapassaria tambm os limites dialticos recomendveis; a construo da Sociedade do Futuro tarefa eminentemente social, coletiva, da dever dar-se com o assentimento e o entendimento de todos os interessados no processo ensino-aprendizagem (pais, professores e alunos, fundamentalmente) de modo livre, evidentemente. Liberdade a palavra-chave em todo o processo ensino-aprendizagem. Assim como inimaginvel, em relacionamentos amorosos que algum diga a outrem por quem se interesse: "me ame!" como numa ordem, ridiculamente ilgico ordenar ou coagir as pessoas a estudar o que quer que seja. Assim como na conquista amorosa, tambm nesta esfera tudo deve dar-se em termos de persuaso, de conquista mesmo!

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Tambm os professores que, em sua esmagadora maioria, ministram aulas em condies to aviltantes (baixos salrios, classes abarrotadas, excessiva carga horria etc) sendo at levados muitas vezes a exercer atividade to nobre como o magistrio por imperativo categrico de necessidade financeira, inexistindo a vocao, propriamente dita, para ensinar e aprender, caminhar junto com os educandos rumo ao saber com amor e alegria precisam ser trabalhados, persuadidos, conquistados s propostas libertrias... Uma grande campanha de elucidao e persuaso, a nvel federal - diria mesmo que internacional atravs dos meios de comunicao fundamental ao sucesso de tal empreitada. Trata-se aqui, nem mais nem menos, que de uma guinada radical forma como a educao vem sendo encaminhada h sculos. Plato, discpulo de Scrates, ministrava suas aulas na famosa Academia, residncia do heri ateniense Academo. Aristteles, "a inteligncia", discpulo mais eminente de Plato, no Bosque dos Lobos ( Lukeion em grego arcaico), em aulas peripatticas, criou o Liceu. Tempos depois, j por ocasio do domnio macednico sobre o mundo grego, Epicuro criou o Jardim, onde se cultuava acima de tudo o amor, a liberdade e a alegria. Hoje em dia percebemos haver muitos "liceus" e "academias" pelo mundo afora, numa clarssima manifestao do tipo de comprometimento daquelas instituies com o pensamento socrtico, platnico e mesmo aristotlico, em grande medida autoritrio. O "jardim" at pouco tempo existia somente para crianas, eram famosos e agradabilssimos os "Jardins da Infncia". Hoje, nem isso, a tendncia mundial a de se preparar a criana desde a mais tenra idade para o que encontrar pela frente nos nveis mais avanados, ou seja, vo desaparecendo do cenrio os "jardins-de-infncia", substitudos pela chamada "pr-escola"... Sem problemas, avanos e recuos so comuns na histria da humanidade e, se vivemos um tempo de recuo na direo autoritria do platonismo ou do aristotelismo (sem demrito algum grande riqueza intelectual e erudio daqueles gnios da humanidade, menos ainda a seus ricos aportes filosofia) por um lado e um recuo do epicurismo tico, tempo chegar em que se assistir e vivenciar uma inverso tambm provisria, ou estaramos exorbitando a dimenso da dialtica - de todo este quadro. III - Da Metodologia Em primeiro lugar, necessrio enfatizar a diferena entre o saber cientfico e aquele do senso-comum. Aquilo que Erich Fromm chama em O Medo Liberdade de "validao consensual", ou seja a opinio da maioria acerca de um dado fato, quase nunca bom comeo pesquisa cientfica, embora seja til ao dia-a-dia das pessoas. Todos "percebem" a solidez da Terra e como o Sol segue o seu caminho nos cus no perodo que vai da aurora ao crepsculo, mas a pesquisa cientfica sria e aprofundada demonstra que a Terra tem vrios movimentos, como rotao, translao etc, e precisamente o movimento de rotao que nos d a percepo de "nascer e por-do-sol", alm disso, em relao Terra, o Sol est imvel no cu, mas tambm esta estrela de sexta grandeza tem um movimento em torno da Via Lctea que, por sua vez, desloca-se em grande velocidade tambm, como estilhaos da grande exploso que especula-se ter dado incio a tudo, o "Big Bang". Tais descobertas cientficas, num tempo em que o dogmatismo religioso detinha todo o poder, por pouco no custou cabeas privilegiadssimas como a de Galileu Galilei, que precisou retratar-se diante do Tribunal do Santo Ofcio para salvar-se mas si muove... Ocorre que a verdade da constatao cientfica emprica se impe finalmente e hoje no se encontra mais quem conteste seriamente o movimento dos astros no universo. 120

O segundo passo perceber as diferenas cruciais entre a metodologia das cincias humanas e aquela das cincias naturais. O filsofo romeno-francs Lucien Goldmann em Cincias Humanas e Filosofia, Difel, 1986, s pg. 31 e seguintes coloca: "Na realidade, sabemos hoje que a diferena entre as condies de trabalho dos "fisilogos, fsicos e qumicos" e a dos socilogos e dos historiadores no de grau, mas de natureza; no ponto de partida da investigao fsica ou qumica h um acordo real e implcito entre todas as classes que constituem a sociedade atual a respeito do valor, da natureza e do fim da pesquisa. O conhecimento mais adequado e mais eficaz da realidade fsica e qumica um ideal que hoje (a situao no era a mesma nos sculos XVI e XVII) no choca nem os interesses nem os valores de qualquer classe social (...) Nas cincias humanas, ao contrrio, a situao diferente. Pois se o conhecimento adequado no funda logicamente a validade dos juzos de valor, certo porm que favorece ou desfavorece psicologicamente essa validade na conscincia dos homens. A assimilao do r evolucionrio ao criminoso, por exemplo, de natureza a afastar o leitor do primeiro (...) em tudo o que respeita aos principais problemas que se colocam para as cincias humanas, os interesses e os valores sociais divergem totalmente. Em lugar da unanimidade implcita ou explcita nos juzos de valor sobre a pesquisa e o conhecimento que est na base das cincias natu- rais, encontramos nas cincias humanas diferenas radicais de atitude, que se situam no incio, antes do trabalho de pesquisa, permanecendo muitas vezes implcitas e inconscientes (...) Nas cincias humanas no basta, pois, como o queria Durkheim, aplicar o mtodo cartesiano, por em dvida verdades adquiridas e abrir-se inteiramente aos fatos, pois o pesquisador aborda muitas vezes fatos com categorias e pr-noes implcitas mas no conscientes que lhe fecham de antemo o caminho da compreenso objetiva." Como se percebe, em cincias humanas encontra-se uma produo de conhecimento comprometida com a manuteno do statu quo ante ou, para utilizar expresso prpria, com a manuteno da "ordem" como a conhecemos e uma outra produo de conhecimento voltada transformao radical deste mesmo statu quo ante a partir da constatao emprica de que esta "ordem" est transformando nosso mundo num verdadeiro inferno. Neste pequeno trabalho, parto da constatao da existncia da propriedade privada dos meios materiais e espirituais de produo e, num juzo de valor voltado emancipao do homem de toda e qualquer forma de opresso ou tolhimento da liberdade, proponho um reordenamento social, para longe da opresso e do tolhimento da liberdade em todas as esferas. Neste caso especfico, na esfera das relaes profissionais, no processo ensino/aprendizagem. Aqui passo a mais uma breve citao, agora de Errico Malatesta em Escritos Revolucionrios, Novos Tempos Editora, 1989 que no escrito "Um pouco de teoria", pg. 39 em diante informa: "Ns desejamos a liberdade e o bem-estar de todos os homens, de todos sem exceo. Queremos que cada ser humano possa se desenvolver e viver do modo mais feliz possvel. E acreditamos que esta liberdade e este bem-estar no podero ser dados por um homem ou por um partido, mas todos devero descobrir neles mesmos suas condies, e conquist-las. Consideramos que somente a mais completa aplicao do princpio da solidariedade pode destruir a luta, a opresso e a explorao, e a solidariedade s pode nascer do livre acordo, da harmonizao espontnea e desejada de todos os interessados (...) Evidentemente, no queremos tocar sequer num fio de cabelo de ningum, enxugando as lgrimas de todos, sem fazer verter nenhuma. Mas necessrio combater no mundo tal qual , sob pena de permanecermos sonhadores estreis (...) por amor aos homens que somos revolucionrios; no nossa culpa se a histria nos obriga a esta dolorosa necessidade." Quanto questo religiosa, ainda uma vez, percebe-se na citao do revolucionrio italiano que muitas das metas dos anarquistas so comuns s metas mais elevadas de correntes religiosas srias como o 121

cristianismo, por exemplo. Combatendo num tempo em que o dogmatismo religioso aliava-se ao Capital em prol da manuteno do statu quo ante, da "ordem", socialistas autoritrios (os que pregam a ditadura do partido nico), assim como socialistas libertrios, que propem uma caminhada de lutas sem cessar rumo anarquia, sociedade crata, sem classes, no contemplando ditadura de qualquer natureza entre os dois instantes, estes socialistas todos, ao se contrapor ao dogmatismo religioso "prordem", acabam por criticar e propor mesmo a erradicao do fenmeno religioso in totum. No mundo atual, contudo, ao percebermos haver cientistas da rea de humanas a fazer profisso de f socialista, por vezes, caindo em outras formas de dogmatismo ainda mais nefandas que aquelas encontradas pelos primeiros socialistas nos religiosos de outros tempos, percebemos que o combate no mais ao fenmeno religioso, mas ao dogmatismo, seja ele de que natureza for. Nossa perspectiva aquela do humanismo radical, queremos a emancipao do homem de todos os entraves sua liberdade, por conseguinte, sua felicidade e sade plenas. Hoje em dia encontramos entre os mais srios e abnegados religiosos, homens de elevada f e amor ao humano, grandes aliados causa libertria. Roger Garaudy, por exemplo, em Apelo aos Vivos, Nova Fronteira, 1979, pg. 248 coloca: "Nossa longa busca atravs da sabedoria e do profetismo de trs mundos revelou-nos que podemos viver de outro modo. Viver de outro modo as relaes com a natureza, quer dizer, as relaes econmicas. Viver de outro modo as relaes do homem com a sociedade, quer dizer, as relaes polticas. Viver de outro modo as relaes do homem consigo mesmo e com o divino, isto , as relaes da sabedoria e da f. Como conceber, realizar, nestes trs nveis, o projeto necessrio sobrevivncia da vida da espcie? O projeto necessrio para passar de um crescimento cego, sem finalidade humana e suicida para o mundo, a um desenvolvimento do homem e do desabrochar daquilo q ue nele divino. Ele exige radical inverso em nossas relaes com a natureza, com a sociedade, conosco mesmos e com o divino (...) Compreender a vida , em primeiro lugar, perceb-la em sua unidade. Restaurar a unidade perdida no Ocidente entre o homem e a natureza, o senso da comunho com o Todo. Tomar conscincia de que pertencemos ao real e de que toda a realidade se resume e se mira em ns." Como fica bem claro, no se faz aqui apologia da metodologia cientfica exclusivamente, embora a sua aplicao seja consideravelmente necessria ao mundo contemporneo. fundamental encontrar os aportes do que h de mais elevado e avanado nas cincias humanas (mais em seu aspecto humano que em seu aspecto cientfico), na filosofia portanto e no fenmeno religioso ou proftico em seu sentido mais amplo. H finalmente uma questo terminolgica, a incomodar alguns espritos mais sensveis, o que compreensvel dado o poder da mquina propagandstica que trabalha para a "ordem" impedindo a clara viso dos fatos em cincias humanas, como se percebe na citao supra de Lucien Goldmann. Que a Revoluo Francesa tanto quanto a Revoluo Americana foram fatores de avano para o Ocidente, no se questiona, mas a expresso "revoluo" ou "revolucionrio" tida, lida e vista com preconceitos infundados, ou melhor, fundados apenas na mencionada mquina de propaganda, o que Adorno e Horkheimer chamam de Indstria Cultural. Outra expresso que precisa ser lida, vista e tratada com mais respeito, a despeito da indstria cultural, aquela que fala de "subverso". Chamamos de aos defensores da "ordem" tal qual est de "versivos". Aqueles que almejam alcanar o poder para impor coercitivamente sua mundividncia a outros sem alterar as estruturas existentes em qualquer ponto, so os "inversivos". "Subversivos" somos os que propomos a cessao das hostilidades entre os homens, o fim da luta de classes, os que lutamos por um mundo de Paz, Harmonia, Plenitude e Fartura, um mundo no qual todos os seres humanos, "todos sem exceo", possam viver livres do medo e do 122

dio, possam ter enfim plenificados seus anseios por FELICIDADE. Lamentavelmente, todos os subversivos da histria tm sido por ela muito maltratados em vida, como j nos informa Wilhelm Reich em O Assassinato de Cristo: numa sociedade fundada em falsidades e hipocrisias, que elegeu o blefe e a fraude como "bezerros de ouro", todo o subversivo sofre os ataques constantes da Peste Emocional, que leva seres humanos encouraados a suprimir (no raro fisicamente mesmo) aquele que luta por Amor, Liberdade, Fraternidade... Mario Lodi, em sua entrevista no trabalho j mencionado, tem de se haver com estas dificuldades. Colegas professores, pais encouraados, portadores de verdadeiras blindagens por vezes, alunos aprisionados nas malhas da "ordem", vem o quo humanisticamente BOM (bom cidado, bom profissional, bom familiar, bom cristo, bom ser humano, enfim) se pode ser. No conseguindo fazer ou mesmo ou verem-se retratados ou espelhados naquele exemplo, faro de tudo, de acordo com a atuao neles da Peste Emocional, para perseguir, buscar afastar ou, no limite, levar supresso fsica mesmo se possvel lhes for, o subversivo inovador. Claro, depois de morto e bem morto o revolucionrio inovador, a sociedade afluente hipcrita lhe erguer esttuas ou mesmo templos, que tempos... doloroso perceber que todos os que tiveram como objeto privilegiado de anlise a alma humana, colocando em prtica suas descobertas e ino vaes, em suas mltiplas manifestaes, foram negligenciados - freqentemente sepultados - em favor dos que privilegiaram a coisa, o Capital, o produto inerte, a materialidade mercadolgica, o tecnicismo cientificista, como eixo de seu pensamento. O mercado pode contar como uma de suas realizaes mais representativas o haver podido fundar a legenda, to disseminada, do tcnico superior ao humanista. IV - Proposta educacional libertria Urge revolucionar toda a sociedade, subvert-la recolocando o ser humano no cerne de todas as consideraes polticas, sociais e econmicas, isto j est claro. Vejamos agora o que pode fazer o educador libertrio em sua profisso para aperfeioar o homem e o mundo a caminho da sociedade crata que, estou seguro, ser a tnica do terceiro milnio. Tomemos inicialmente a experincia de A. S. Neil em Summerhill. Ao contrrio do que muitos pensam, no indita, nem se trata de "um lugar em que se brinca ao invs de estudar" menos ainda fracassou. Os jovens so recebidos naquele estabelecimento de ensino aos cinco ou seis anos de idade, ali podendo permanecer at os dezesseis ou dezessete e tm total liberdade para escolher os rumos a dar sua prpria educao. Neil deixa claro l haver sempre professores gabaritados a preparar os jovens a todo e qualquer exame a que porventura deseje submeter-se na sociedade afluente, sendo seu desempenho naqueles casos, muitas vezes superior ao de jovens egressos de outros estabelecimentos de ensino autoritrios. A impresso que se tem, ao travar contato com relatos acerca daquela "repblica de crianas" a de que, por no haver ali qualquer forma de coero, os jovens dela saem com enorme erudio nos campos de saber de seu livre interesse e, o que mais importante, delas saem livres do medo! O processo pedaggico, com amor e como o amor precisa contemplar amplamente as esferas ertica * , ldica e onrica de todos os envolvidos. Ora, todo o tipo de coero antittico tanto ao ertico, quanto ao ldico, quanto ao onrico, antittico ao amor portanto, assim como a todo o verdadeiro e srio trabalho pedaggico. Educao sem coero no pouca coisa, como * - Deve-se ter por base ainda que todo o agir humano no mundo est impregnado de erotismo, em suas acepes cientfica e psicanaltica. Sublimao da erotizao bsica na erudio por exemplo muito comum. H mesmo, dentre os libertrios e surrealistas quem fale em "eros-dio" em adio estril erudio... se percebe. 123

Inclusive pela sua raridade no mundo atual. Talvez nisso, na abolio da gide do medo na Instituio, para os jovens tanto quanto para seus educadores, resida o sucesso deles em sua vida profissional e, o que mais importante, em sua vida afetiva - pelo menos at que a sociedade afluente acabe por fagocit-los tambm. Mas Summerhill, com toda a sua beleza, est bem longe de ns no espao e, o que mais grave, na ideologia. Passo portanto, a falar de minha experincia como professor de histria, filosofia e sociologia a jovens e adultos nas redes secundria e de terceiro grau, tanto pblicas quanto privadas nos estados de So Paulo, Rio de Janeiro e Minas Gerais. Descrevo o quadro catico-enlouquecedor que encontro e passo a fazer propostas emergenciais, embora utpicas (lembrando aqui e sempre que utopia algo possvel e atingvel; trata-se, numa definio clara, de "local ou situao que no existe", AINDA. No de uma proibio ontolgica definitiva). O professor v -se, em geral, diante do seguinte quadro: _ Salrios da ordem de US$ 250 por estabelecimento em que trabalha. _ Precisa trabalhar, ministrar aulas mesmo, em p elo menos quatro estabelecimentos de ensino onde d uma ddiva quase que literal mesmo - aulas em cada um a cerca de dez turmas diferentes para que possa auferir rendimentos compatveis pelo menos com sua sobrevida material. _ Cada turma tem, em mdia, cinqenta alunos, sendo freqente encontrar estabelecimentos de formao (uma deformao, isso sim!) secundria ou mesmo de terceiro grau com at cento e vinte alunos por classe! _ Os estabelecimentos de ensino, em geral, tm sua filosofia prpria, sendo enormemente refratrios a qualquer tipo de inovao no-ortodoxa. Percebe-se que o professor precisa lidar com mais de mil seres humanos por ano letivo, em sua maioria carentes material e/ou afetivamente nestes tempos de crise interminvel, muitas veze s trazidos a estudar de maneira coercitiva, sem persuaso ou convencimento minimamente diplomtico. Via-de-regra vem-se compelidos a expressar a insatisfao para com a represso a que se vem submetidos pelos pais e/ou pelo estabelecimento de ensino em classe, seja fazendo estardalhao, seja "fugindo" da situao em desenhos, rabiscos, poemas e atividades paralelas congneres. O educador se v, portanto, face a uma situao que, para ser classificada como meramente catica teria de melhorar muito: onde conseguir memria suficiente para gravar os nomes de mais de mil seres humanos por ano letivo que esto, em sua maioria, passando pela fase em que mais precisam de carinho e ateno para que possam adequadamente auto-afirmar-se na vida? De que forma conseguir tempo para reciclar-se, auto-aprimorar-se e aperfeioar seus mtodos e contedos se precisa trabalhar em classe freqentemente mais de 50 (cinqenta) horas semanais, alm do tempo que fica, em casa, corrigindo e preparando aulas trabalhos e testes? De onde tirar o bom estado de nimo que permita o transe emptico, VITAL a qualquer processo pedaggico, com quarenta turmas diferentes, quase sempre abarrotadas de jovens, alguns dos quais expressando ruidosamente sua insatisfao, seu justificado inconformismo ou mesmo necessidade de auto-afirmao? Como conjugar a arte de transmitir e receber conhecimentos no processo ensino/aprendizagem entabulando interlocues fecundas com os jovens represso, quase sempre necessria para conter aqueles que se manifestam de maneira inadequada? De que maneira manter permanente concentrao e elevado nvel intelectual e 124

moral em classe com os diversos compromissos sociais dele exigidos por uma sociedade assim to desequilibrada? Minha prtica pedaggica, que data a de uns doze anos quando reescrevo estas linhas, tem permitido algumas solues emergenciais, embora esteja bem claro que o problema muito mais amplo do que comporta este breve estudo. H que considerar a permanente luta por melhorias salariais, atravs da unio sindical, embora limitada e dificlima - o medo perpassa coraes e mentes de colegas em situao profissional precria, a compaixo para com a situao dos educandos, que em nada ou quase nada so culpados pela situao a que os professores foram jogados - uma das mais severas armas patronais e por a vai - traz, contudo pequenssimos resultados positivos no sentido de sensibilizar as autoridades governamentais para com a questo. Como trabalho com matrias bastante flexveis em termos programticos e as consigo tornar interessantes por si mesmas, optei por no ser nada rgido quanto a cobrana de presenas nem mesmo impor qualquer tipo de coero nos estudos das matrias que ministro. Quem se esmera mais tem nota mxima e aqueles menos dedicados - guardados os limites impostos pelas instituies em si - recebem pelo menos o grau mnimo aprovao, com as gradaes justas entre aqueles e estes ltimos. Entre meus pares, s vezes encontro incompreenso, uma vez ser quase de praxe o controle disciplinar atravs da avaliao, ocorrendo mesmo de a "disciplina em classe" freqentemente constar dos itens de avaliao dos alunos, o que deploro. Em certos casos, mais severos, admoestaes como "cuidado, sua atitude, no sendo voc quem , pode ser interpretada como simples descaso para com a educao..." Fato que o ndice de absentesmo de minhas aulas jamais foi superior a 2%, sendo freqentes os casos de jovens que trazem colegas de outras turmas ou mesmo familiares para ouvir minhas prdicas. Paralelamente a isso, os trabalhos que solicito em carter opcional, os alunos podem ser avaliados apenas "por participao", so apresentados em profuso e, no raro, tm elevadssimo nvel intelectual, alguns at chegando mesmo a ser publicados! Sentindo-se livres os jovens produzem mais e melhor, participando sempre com grande entusiasmo e motivao. O que vou relatar no deveria ser motivo de surpresa, mas muitas vezes me pego verdadeiramente estupidificado diante da dedicao e esmero de alguns. Uma jovem a com seus quinze anos de idade apresentou um bom trabalho, todavia com pequenas imprecises que me impossibilitavam de conceder-lhe nota mxima. Atribu o segundo melhor conceito possvel e recomendei maior ateno para com as pequenas imprecises que encontrei. A jovem decidiu-se a reelaborar o trabalho inteiro - e era longo - enriquecendo-o com novos aportes e me senti obrigado a atribuir-lhe a ento justa e merecida nota mxima. Aos que no compreendem bem esta postura, argumento: no estaria eu, com esta atitude, sendo um repressor moral num nvel ainda mais profundo que o trivial e grosseiro? Os jovens ficam tristes, envergonhados mesmo quando no so aquinhoados com uma nota ou conceito elevado, o que faz com que estudem mesmo e elaborem trabalhos cada vez melhores. Difcil expressar em palavras o quo compensador se mostra esse retorno dos alunos, podendo aqui repetir as palavras do j citado Mrio Lodi naquele mesmo trabalho: "Das crianas um professor antiautoritrio recebe muito!" Pura verdade! Vamos agora arrolar algumas propostas srias e emergenciais para a educao no Brasil - aproveitemse as idias; fica aos detentores de poder decisrio o "dever de casa" de encontrar os meios mais adequados de coloc-las em prtica: 125

1. Limitao no nmero de alunos por turma, para que o educador possa melhor acompanhar o desenvolvimento de cada um de seus pupilos e para que tambm no se veja lanado numa situao em que, por no haver espao temporal livre manifestao e criatividade de cada educando, acabe reduzido condio de palestrante ou, no limite, repressor em seu sentido mais grosseiro mesmo. Um educador pode acompanhar bem, de perto, o desenvolvimento intelectual, moral, humano, enfim, de cada um de seus alunos em turmas de, no mximo, vinte alunos. Fica claro que qualquer intelectual competente capaz de proferir palestras a verdadeiras multides. A situao, evidentemente, bem outra no cotidiano dos jovens estudantes. Aula para formar, palestra, para informar. 2. Limitao na quantidade de turmas em que o educador deve exercer suas atividades. Lidar com um mximo de cinco turmas com vinte alunos em cada uma por ano permitir ao educador acompanhar de perto, com toda a seriedade, gravidade e ateno o desenvolvimento de cada um dos cem jovens cujos nomes e caractersticas pode memorizar tranqilamente, com rapidez e facilidade at. Este ponto fala do respeito humano que possa permitir aos alunos terem suas identidades particulares reconhecidas, ponto tambm fundamental numa proposta pedaggica sria. 3. Autonomia pedaggica, melhor aceitao de metodologias alternativas. No concebvel que se trate seres humanos como mquinas. Que as instituies educacionais tenham suas prprias filosofias compreensvel. Acolher com urbanidade, reconhecimento e respeito idias diferentes, contudo operacionais, diria mesmo que ainda mais operacionais que as anteriores, o mnimo que a prtica democrtica pede s vsperas do terceiro milnio. Seguir com prticas medievais s margens do 21 sculo um disparate! 4. Pondervel aumento salarial. isso mesmo, chegamos a uma situao to absurda que somente com propostas aparentemente "loucas" se pode reverter o quadro. Estou propondo uma diminuio na jornada de trabalho de 50 aulas semanais para no mximo 25 e uma contrapartida salarial condigna ao respeito que merece o profissional formador de seres humanos para a vida. Com salrios melhores e mais tempo livre, o profissional do ensino poder dedicar-se com maior empenho a seu auto-aperfeioamento, exercendo um trabalho cada vez melhor. O que est aqui proposto, com todas as letras, em sntese, que se coloque a nfase no ser humano, na atividade pedaggica em si, no mais na lucratividade da "empresa" escola ou mesmo nas regras draconianas do mercado. Discutir a situao do mercado, a "corrida de lobos" da sociedade industrial , qui, tema para outro trabalho. Aqui digo que mercado uma coisa e atividade educacional outra totalmente diferente. Dentro das atuais regras colocadas pelo mercado - da a expresso "emergenciais" que apodo s medidas propostas - o professor precisa resgatar o seu valor mesmo. Caso se prefira um linguajar diferente, enquanto o mercado ditar suas regras, a "mercadoria" professor precisa ser melhor valorizada! Expondo estas idias em seminrios a colegas professores, obtive muita solidariedade e a crtica solitria: "trata-se de um sonho, de um delrio", mas ocorre o contrrio! A realidade que se transformou num pesadelo macabro e irracional, s crvel porque existente de forma material, s por esse motivo falar no racional soa como sonho ou delrio.

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De todo o modo, enquanto nosso modelo educacional estiver, como est, distanciado da Razo embora obedea a algum tipo de lgica que me escapa - estaremos assistindo e vivenciando o inferno dantesco da deteriorao assombrosa das condies intelectuais e morais de nossa gente. Urge reverter este quadro!

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EDUCAO E CULTURA LIBERTRIA por Edgar Rodrigues (Extrado do livro "AN-ARQUIA: Uma viso da histria do movimento libertrio em portugal") Os anarquistas tinham em seus projetos de se educar libertariamente. Para tanto fundaram escolas dentro dos mtodos da Escola Moderna de Francisco Ferrer (Espanha), de La Ruche de Sebastio Faure (Frana), formaram grupos de teatro social, populares, proferiam conferncias, publicaram jornais, revistas e opsculos; deram a seus filhos nomes de anarquistas mundialmente conhecidos, no os batizavam pela igreja, e o sepultamento de seus familiares no tinha a presena do padre, era civil. Os anarquistas pretendiam testar seus mtodos reeducando e desbloqueando as mentes embrutecidas por condicionamentos milenares, aplicados ao longo de muitas geraes humanas,. Na Espanha, Francisco Ferrer y Guardia por fundar a Escola Moderna em 1901, esteve preso, acusado de autor intelectual do movimento grevista com o qual nada tinha e acabou condenado morte e fuzilado no Castelo de Montjuich, em Barcelona. Contrariando os inquisidores espanhis, as ideias de Ferrer voavam como uma revoada de pssaros invadindo naes, atingindo sorrateiramente as camadas mais evoludas, intelectuais e operrios, tocando-lhes a sensibilidade, penetrando em seus crebros. O proletariado portugus recebeu os ensinamentos de Ferrer com entusiasmo. Pela primeira vez era-lhe apresentado um autntico hino de Amor e de Paz, em forma de ensino, partindo dos bancos escolares, com explicaes como estas: "No se educa integralmente o homem disciplinando a sua inteligncia, esquecendo seus sentimentos e desprezando sua vontade. O homem na unidade do seu funcionamento cerebral, complexo, tem vrias facetas fundamentais, uma energia que v, afeto que repele ou recebe, concebendo voluntriamente e tornando em actos as leis do organismo do homem, que abre um abismo onde precisa existir, uma saudvel e bela continuidade. E sem dvida, elemento favorvel ao divrcio entre o pensar e o sentir. Muitos deles sero, indubitavelmente, potentes em suas faculdades mentais, possuindo riqueza de ideias, at compreendem a orientao real, dentro de um conceito formoso, que prepara a cincia da vida, do indivduo e dos povos. Mas, com todas as suas desatenes egostas, e as prprias convenincias dos seus fins... tudo isto mesclado com uma levedura de sentimentos tradicionais, formam uma camada impermevel em volta de seus coraes, para que no se infiltrem neles ideias progressistas, e no se convertam num jogo de sentimentos propulsores, imediato determinante da conduta do homem". Estas ideias fizeram desabar sobre a cabea de Ferrer todas as maldies da Igreja, todo o rancor da burguesia, todo o dio de Maura! Em 1908, em vrios pontos de Portugal, funcionavam escolas baseadas nos mtodos de Ferrer. As ideias de Ferrer vie ram alertar professores, contagiar estudantes e intelectuais, suscitar discusses e debates. nem todos aceitavam integralmente suas ideias pedaggicas, mas todos foram sacudidos por essa nova aurora! Uns contestavam, outros defendiam os mtodos da Escola Moderna. As deformaes seculares e os ensinamentos "oficiais" opunham-se sua total aceitao, mas atingidos e contagiados pelas ideias do professor anarquista, muitos comearam a pedir a renovao do ensino da escola. 128

Jovens intelectuais, alinharam-se na defesa do ensino renovado e vieram colaborar na imprensa anarquista, Deolinda Lopes Vieira, escrevendo sobre "educao integral". E o Dr. Egas Muniz afirmando: "A Escola Moderna, h-de ser o tipo para que ho-de tender as escolas do futuro". So ainda da imprensa da primeira dcada do nosso sculo, as linhas seguintes: "Inspirada nos princpios da Liga Internacional de Educao Racional de Infncia, a que presidiu Ferrer, acaba de formar-se em Lisboa uma associao que se prope criar e manter uma ou m ais escolas em Lisboa e demais pontos do Pas, com base nos seguintes itens: 1 - Organizar e pr a funcionar qualquer escola, aula ou simples disciplina, separadamente; 2 - A formar planos de estudo pelo mtodo racional, j para escolas integrais, j para determinadas aulas ou disciplinas; 3 - A indicar ou subministrar a qualquer escola ou indivduo, professores ensinando pelo referido mtodo, que expliquem em algumas lies durante as horas ordinrias do ensino da respectiva disciplina. 4 - A fornecer cadernos, notas, quadros exemplificativos e orientadores do mtodo racional para os professores seguirem e puderem executar mais facilmente esse mtodo; 5 - A dar quaisquer informaes que lhe sejam pedidas acerca do mtodo a seguir numa determinada disciplina; 6 - E, finalmente, tendo em vista que a educao profissional o melhor factor de desenvolvimento econmico dos povos e a fornecer s associaes de classe, sindicatos ou ncleos operrios, planos de cursos profissionais de qualquer indstria". "Secretrio Geral, Raul Pires; secretrio tcnico, Jos Simes Coelho". As ideias do pioneiro, do idealizador e fundador da Escola Moderna, afetavam a "segurana do Estado", abalavam as velhas estruturas, punham em "perigo "as mistificaes da Igr eja e derrubavam a f! E, baseadas nesses interesses mesquinhos, o governo espanhol chamou seus escribas e ordenou-lhes que encontrassem "meios legais" para matar Francisco Ferrer! Em Portugal, a exemplo de outros pases, a imprensa libertria promoveu a divulgao das ideias de Ferrer e as manifestaes de protesto contra os carrascos espanhis, contra Dom Maura e o governo a quem servia de olhos fechados e ouvidos entupidos! A VIDA, semanrio anarquista do Porto, conclama os portugueses a manifestar-se e sua voz teve eco, foi ouvida, atendida, e de norte a sul do pas, o proletariado repudiou a medida vingativa, o gesto mesquinho e reacionrio. Em Setbal, os anarquistas do Ncleo Propaganda Livre, dirigido pelos militantes Gernimo Favas, Alexandre das Neves e Luiz Bernardino da Associao dos Martimos, promovem manifestaes pblicas, tendo como oradores: Bartolomeu Constantino (pelo Ncleo), Martins dos Santos (pelo Germinal), Ferno Botto Machado, Xavier Correia, Francisco de Souza e o republicano Paulino de Oliveira. Os oradores colocaram em votao publica, moo de repdio ao governo e ao clero espanhol. No Porto, a campanha em favor de Ferrer foi iniciada pelos anarquistas, aderindo alguns intelectuais e estudantes.

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No comcio de 7 de Abril de 1907 falaram os seguintes oradores: Serafim Cardoso Lucena, Jaime Corteso, Francisco Santos, Campos Lima, Pdua Correia, Amadeu da Silva, Leonardo Coimbra, Mem Vidal, Vasco Jos Moreira, Diamantino Leite, Deolindo Castro, Maneca Ferreira. Ao final foi aprovada esta breve moo: Considerando que o caso Ferrer e Nekeus sintetiza toda a Espanha autoritria e jesutica; Considerando que o ato de Nekeus no seno a revelao dum esprito superior que se coloca fora da lei para se no colocar fora da Humanidade; Considerando que Ferrer praticou apenas o nefando crime de propagar uma instruo racional e livre, e que todo o processo que lhe movem s uma instigao dos clericais para inutilizar a Escola Moderna; Os cidados portugueses, reunidos em comcio pblico, protestam contra a inquisio espanhola, saudando nesses dois homens a Espanha consciente e livre". Para os semeadores do anarquismo, o atraso do trabalhador representava um grande mal. Mal, que principiava na pobreza econmica e terminava na pobreza de raciocnio. Tinha razes muito profundas, seculares, com efeitos negativos na formao e desenvolvimento das personalidades operrias, no povo humilde em geral, sobre quem recaiam todas as desgraas, inclusiv a de no saber ler. Atrasados intencionalmente por condicionamentos fsicos e psquicos, tinha dificuldades em perceber as mentiras patronais e eclesisticas, governamentais e divinas! Boa parte aceitava com naturalidade a sua prpria misria e sua ignorncia. Partindo dessa calamidade pblica, desse atraso mental transformado em praga de efeitos anestsicos, o elemento libertrio principiou a fundar escolas livres com vistas a alfabetizar e a despertar o raciocnio do aluno, oferecendo-lhe um Mundo Novo que no podia conhecer, confinado como estava dentro dos estreitos limites das convivncias da burguesia reinante. Neste sentido, o jovem anarquista, Campos Lima, que acabava de formar-se em Direito, aps uma visita Comuna Escolar La Ruche, em Rambonillet, Paris (Frana), dirigida pelo anarquista Sebastio Faure, funda com alguns professores, um grupo para pr em prtica, na terra lusa, os mtodos libertrios de ensino. Assim o grupo passou a usar o nome de Escola Livre de Coimbra, e esboou o plano de educao e solidariedade que foi publicado nos jornais anarquistas da poca, baseado nestas premissas: A Escola Livre, que se destina educao de crianas pobres, procurar evitar quanto possvel os efeitos por que o ensino gratuito ministrado em Portugal pelo estado. As crianas admitidas pela Escola Livre ficaro inteiramente a cargo do grupo que se prope cri-las, recebendo gratuitamente no s o ensino como alimentao, vesturio e alojamento, procurando-se sempre por cuidados que as famlias pobres no poderiam ter, evitar o desequilbrio entre o seu desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento fsico. Todas as crianas alm duma instruo geral, aprendero pelo menos um dos ofcios que mais estejam de harmonia com as suas aptides e robustez.". E, conclu: "A Escola Livre, esforar-se- por que cada criana fique com um conhecimento o mais completo de si prprio e da vida 130

em geral, habilitando-a a procurar os meios indispensveis conservao da existncia: despertar em todos os sentimentos de independncia e liberdade; desenvolver entre elas o princpio do auxlio mtuo, base de toda a solidariedade, e no tendo a pretenso de formar sbios, dar-nos por satisfeita e cumpridora da misso, se conseguir formar homens de carcter". A iniciativa do anarquista Campos Lima seguida pela jovem professora Ilda Adelina Jorge, que organizara um grupo de professoras e escritoras para fundar a Escola Maternal, cujo plano era "receber as crianas de ambos os sexos desde os trs at aos sete anos. As mes ao sarem de manda para as suas ocupaes, a colocaro os seus filhos, onde, a par de uma prtica de educao, segundo o sistema Froebel, encontraro alimento, vesturio e em cada professora, em cada pessoa que a dirija, uma me carinhosa. A noite voltaro para suas casas. Ao completarem seis anos, passam as crianas para as aulas anexas s Escolas Maternais, aprendendo a ler e a escrever pelo mtodo de Joo de Deus, o imortal amigo dos pequeninos. tendo sete anos, sairo da escola, ficando esta, sempre que possa a proteg-las". A VIDA lembra que "imensa legio" v na educao a mais possante alavanca do progresso e regista o Ncleo de Educao Anarquista que acabava de formar-se publicando a "Questo Social" de Campos Lima. A VIDA - volta e meia trazia discusso a educao e o ensino visto e analisado pela tica libertaria. Em Junho de 1906, artigo da responsabilidade da direo do jornal evoca H. Spencer para dizer com ele: "Seria preciso dizer criana o menos possvel, e faz-la achar o mais possvel". A escola libertria atravessou dificuldades financeiras, inconstncia de apoio, mas assim mesmo deixou marcas inapagveis neste final da Monarquia. Ainda no final de 1909, nascia o Grmio de Educao Racional com a participao de Adolfo Lima, Emlio Costa, Afonso Manaas, Csar porto, Antnio Lima, Simes Coelho, Antnio Evaristo, Arajo Pereira, Delfim Guimares, Jaime Sabrosa, Jorge Fernandes, Raul Pires, Severino de Carvalho, A. Francisco dos Santos, Bernardo S Viana, Bento Faria, Carlos Antunes, Jaime Corteso, Leonardo Coimbra, Todi Gonalves, Garibaldi Freire, Lucinda Tavares, cujos estatutos foram publicados na poca. O Grmio tinha como meta maior ajudar na ramificao de Escolas Modernas em Lisboa e arredores, o que levou adiante, apesar das alteraes que a Repblica introduziu no ensino a partir de 1910. A MANH depois de se dirigir Ao Leitor sada a todos os professores e propagandistas, a todas as associaes e publicaes peridicas que se interessam, advogam e patrocinam a causa da educao e instruo populares, afirmando a adeso a todas as iniciativas que tenham por fim a completa emancipao intelectual do povo". E mais, entra no terreno da ortografia que os acadmicos insistiam em atualizar, simplificar e uniformizar a fim de eliminar o analfabetismo. Neno Vasco comeou essa campanha em 1904-1905 em S. Paulo, Brasil, nas pginas de "O AMIGO DO POVO", continuou em "A TERRA LIVRE", 19071908, adotando inclusive uma simplificao ortogrfica que "A MANH" defenderia em 1909. Engajada nesta campanha de educao integral, Deolinda Lopes Vieira, escreveu em A MANH: "As questes pedaggicas, pois, merecem e precisam de estudo, de desvelo e do dedicado amor de todos os homens e de todas as mulheres. 131

Neste imenso oceano de maldade e hipocrisia, de violncias e injustias, de devassido e de crimes em que a humanidade, a pouco e pouco, se vai submergindo e esforadamente se debate, a educao da infncia ser, sem dvida, a sua nica tbua de salvao. Para que assim acontea, torna-se indispensvel e urgente uma profunda remodelao no ensino: uma revoluo na maneira de ensinar presentemente. A fim de que a educao seja til e benfica, preciso que ela vise conjuntamente o crebro, o corao e a sade e vigor fsico da criana, isto , que ela tenda a desenvolver normalmente as suas faculdades fsicas, intelectuais e morais". E concluia: "Eduquemos as novas geraes integral, racional e cientificamente, e uma humanidade nova composta de organismos robustos, de crebros ilustrados, de coraes afetuosos, de caracteres dignos, suceder a esta humanidade de raquticos, de egostas, de seres sem dignidade e sem energia". Num trabalho paralelo ao das Escolas Livres, os libertrios adotavam o Esperanto como sua lngua universal, agilizavam o l ivre pensamento, a formao de ateneus, grupos naturalistas e de teatro social. Por este meio faziam propaganda de suas ideias ao vivo para as famlias proletrias e outros, bem como instruam, treinavam na arte do dilogo social e ainda conseguiam recursos financeiros para prestar solidariedade humana e publicar jornais, revistas e brochuras anarquistas. O teatro social comeou com os socialistas que no tardaram a deix-lo de lado na medida em que no rendia dividendos eleitorais. Ao contrrio, os acratas davam-lhe amplo apoio: formaram grupos, escreviam peas e/ou traduziam para encenar e levar aos palcos das associaes operrias e aos sales tradicionais. No emaranhado de escolas dramticas que se formavam e desapareciam depois da representao de algumas peas, at ao final da Monarquia duas se destacaram: a Sociedade de Teatro Livre e a EscolaTeatro Arajo Pereira. Estas duas agrupaes chegaram "profissionalizao" e o ltimo deu at aulas de arte de representar. Para os libertrios, todos os meios honestos eram vlidos para fazer de cada indivduo, um cidado capaz de usar os braos e o crebro, autogovernar-se. Proferiam centenas e centenas de conferncias e palestras, publicaram opsculos, jornais, revistas, e "mobilizaram" todos os seus militantes na sementeira anarquista. Para uma melhor compreenso da coerncia dessa tarefa, vamos recuar no tempo e alinhar alguns factos. A REVOLTA divulgou textos valiosos e A VIDA publicou em folhetim: In Limine; Nem Deus nem Ptria, do brasileiro Benjamim Mota; Anarquia e Comunismo, de C. Malato; Reflexes acerca do Individualismo de A VIDA; Humanitrios, de A VIDA; Propaganda e Crtica, de A VIDA; Antes do Momento, de C. Malato; Na Sociedade Anarquista, de A. Vida; No Caf, de E. Malatesta; Autoridade e Anarquia, de Eduardo Maio; Os Crimes de Deus, de S. Faure; e O Salariato, de Pedro Kropotkine. Recebeu ainda Enciclopdia Teatral, Amor e Ouro (teatro social), de Agostinho Guizardi; Os Esmagados (drama social), Rothem; A Humanidade, os jornais ANTORCHA (Argentina), 132

DESPERTAR, A OBRA, O CONSTRUTOR CIVIL, a revista de TRABAJO, e os Boletins da Escola Moderna. Esta imprensa revolucionria produziu a figura do autodidata, militante consciente e culto que tinha em sua moradia (quando a polcia no os levava, nas constantes buscas) obras dos grandes escritores liberais, livres pensadores, filsofos e anarquistas como: A Conquista do Po, de P. Kropotkine; Um Sculo de Espectativa, P. Kropotkine; Evoluo, Revoluo e Ideal Anarquista, Elise Reclus; A Sociedade Futura, Jean Grave; A Psicologia do Militar Profissional, Y. Prat; Porque Somos Anarquistas, S. F. Merline; Minha Defesa, Etievant; Entre Camponeses, E. Malatesta; Escravido Antiga e Moderna, E. Area; O Trabalho, E. Zola; Germinal, E. Zola; Judeus Cristos e Maometanos, Felizardo Lima; A Religio ao Alcance de Todos, Ibarreta; Da Responsabilidade Campos Lima; Anarquismo e Comunismo, C. Cafiero; Os Crimes de Deus, S. Faure; Evangelho de um Seminarista, Toms da Fonseca; O Cristianismo e a Razo, Py y Margal; Peste Religiosa, J. Most; Anarquia, E. Malatesta; Ptria e Internacionalismo, A. Hamon; Determinismo e Responsabilidade, A. Hamon; Educao e Autoridade Paternal, Gerard; Na Sociedade Anarquista, Federico Urales; Humanidade del Porvenir, Henrique Liuria; Boletins da Escola Moderna; O Auxlio Mtuo, P. Kropotkine; Em Volta de Uma Vida, P. Kropotkine; A Propriedade do Socialismo, C. de L.; Um Sculo de Expectativa, P. Kropotkine; Anarquia e a Igreja, E. Reclus; A Velhice do Padre Eterno, Guerra Junqueiro; Os Sermes da Montanha e Ftima, Toms da Fonseca e obras de Oliveira Martins, Alexandre Herculano, Heliodoro Salgado, Gomes Leal, Victor Hugo, Jos Ingenieres, Eugen Relgis, George Nicolai, Bertand Russel, Darwin, E. Heckel e trocava conhecimentos com companheiros do Brasil, da Espanha, da Frana, da Itlia, da Argentina, da Rssia da Inglaterra, dos Estados Unidos, da Alemanha, do Uruguai, do Japo e da Blgica.

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UM DEBATE SOBRE EDUCAO LIBERTRIA por Carlos Baqueiro De que nos serviria uma Educao Anarquista numa sociedade ainda capitalista ? Poderamos simplificar e reduzir a duas respostas. Uma delas diria que muito pouco, a outra sua anttese. No primeiro caso se considera que a dificuldade de se colocar a pedagogia libertria em prtica seria tanta, e tantas seriam as presses, dentro de uma sociedade capitalista que as foras que a desejassem se retrairiam e se daria continuidade ao processo comum de educao. Isto , um processo autogestionrio parcial no conseguiria sobreviver s foras culturais que carrega o homem, acostumado ao cotidiano infestado de autoritarismo. Como frisa Slvio Gallo: "De antemo, concordamos com o filsofo e educador espanhol Carlos Daz, quando afirma que a autogesto, no contexto do capitalismo, impossvel. Como gerir diretamente uma escola, um condomnio, uma fbrica, quando a prpria essncia da sociedade a heterogesto? Como afirmvamos anteriormente que a democratizao do ensino pblico encontra limites muito estreitos quando realmente comea a fazer frente ao poder do Estado, podemos tambm afirmar que a autogesto no capitalismo encontra limites extremamente rgidos, que impedem a sua verdadeira realizao"i. uma discusso antiga dentro dos debates entre anarquistas. Em todas as reas de atuao dos anarquistas. Havia aqueles que se negavam a participar dos sindicatos temendo que ali dentro os prprios trabalhadores se transformassem em defensores do capitalismo, ou se no defensores, passivos perante ele, e isso se tornou uma realidade. E ento, esperar por uma Revoluo Social ? Para, assim, por em prtica as idias de Bakunin, Robin, Mella, etc ? Muita gente acha que podemos fazer uma Revoluo com os instrumentos e mecanismos capitalistas ainda funcionando. E da destru-los (em uma espcie de transio). Foi assim com o caso de amor entre Lnin e o taylorismo, entre outras coisas, na Rssia de 1917. O prprio Lenin o defendia como instrumento neutro e necessrio ao crescimento do comunismo. Deve haver muita gente por ai, ainda hoje, querendo o mais breve possvel uma Revoluo. E ento se manteria a mesma forma autoritria da educao atual no intuito de controle social, ou melhor dizendo, manter as rdeas sobre o povo. Mas esta no deve ser a inteno da maioria dos anarquistas, espero eu. Mas possvel perceber que Silvio Gallo no est to convencido daquilo que disse anteriormente, pois em outro texto seu afirma o contrrio do primeiro. Para ele o tipo de educao defendida pelos anarquistas dentro do sistema capitalista deve instrumentalizar a luta pelo desmantelamento dos mecanismos de poder, se situando junto a ps-estruturalistas como Foucault. "Trata-se de dissolver o poder, de pulveriz-lo por toda a sociedade; quando o poder estiver totalmente diludo, quando cada indivduo detiver a mesma parcela de poder que qualquer um dos outros indivduos, o poder deixar de existir, pois um conceito que s adquire sentido na desigualdade, quando est concentrado em alguns poucos que, atravs dele, dominam outros tantos. A construo da liberdade significa, pois, a completa dissoluo do poder, e seu conseqente desaparecimento"ii. E o poder e a doutrinao ideolgica esto, tambm, no cotidiano. E este cotidiano que precisamos analisar. E modificar a partir do momento em que se percebe o que est errado. O que est errado no cotidiano da relao entre professores e educandos ? "Que vemos ? Rostos com expresses endurecidas; olhares que se impem do alto e no escondem a impacincia com o riso e a averso a tudo que ldico; mos vidas em pr em evidncia o erro sobre o trao vermelho, rabiscado no sem forte dose de irritao; corpos enrijecidos, de postura quase militar, ( a dar exemplo de ordem e disciplina; falas lacnicas, em tonalidade severa, a anunciar a autoridade e a esconder a pessoa do professor. Tudo em nome do rigor das formas, do respeito aos prazos, da obedincia aos passos e prrequisitos!iii. 134

a este tipo de comportamento, principalmente por parte dos educadores, que precisamos transformar. Se pensando ou no numa futura Revoluo Social, problema de cada um. Quando nos juntarmos com outros para tentarmos mudar este estado de coisa na educao, nem todos devem estar pensando em uma possvel Revoluo futura. E devemos ser transparentes nisso, uns com os outros. Todos devem conhecer pelo que o outro est lutando. obvio que ns, anarquistas, desejamos a mudana de toda a sociedade, e por isto acreditamos que a pedagogia libertria trabalha para isso. Mesmo no sendo anarquistas muitos dos educadores esto aceitando os caminhos da liberdade e da solidariedade. E com estes que devemos contar. Afinal de contas o que todos queremos um final feliz, se no for possvel para toda a humanidade, para ns e os que esto mais prximos a ns. Os que podem nos dar e recebem nosso respeito. "No fiquem pensando no amanh, se no sabem se ainda estaro vivos nesse dia. Tenho horror dessas educaes que preparam para a vida. O preparar para a vida parece profetizar que ela s vai comear daqui a dez ou vinte anos quando terminar a faculdade. A vida hoje. Hoje o momento de alegria. A felicidade tem de ser hoje. Se a escola no for um lugar de alegria e felicidade, ela merece ser destruda, porque a coisa mais importante, a nica que vale a pena nesta vida a felicidade. A educao, portanto, deve ser tambm voltada para ela" iv Ncleo de Ao Direta Anarquista carlo27@hotmail.com Caixa Postal 053 CEP 40001-970 Salvador - Bahia Dezembro de 1999 1 GALLO, Slvio. Educao Anarquista. Edt. Unimep. 1995. Pag 213. 1 GALLO, Slvio. Pedagogia do Risco. Papirus Edit. 1995. Pag 166 1 ROSA, Sanny S. da. Construtivismo e Mudana. Cortez Edt. 1994. Pag 21 1 MARTINS, Neda Lian Branco. Em Busca da Escola Ideal. Edt. Escuta. Pag 22

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