Você está na página 1de 20

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

LUCY GREEN Instituto de Educao, Universidade de Londres, Reino Unido

l.green@ioe.ac.uk

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula
Popular music education in and for itself, and for other music: current research in the classroom

resumo
Este artigo considera algumas formas em que a sala de aula adentra, modifica e complica os significados musicais, focalizando particularmente o papel da msica popular e sua relao com a msica clssica. Aponto que, ao inserir a msica popular no currculo, os educadores ignoraram amplamente as prticas de aprendizagem informal dos msicos populares. Assim, apesar da msica popular estar presente como contedo curricular, apenas recentemente a sua presena tem afetado nossas estratgias de ensino. Examino como a adaptao de algumas prticas de aprendizagem informal da msica popular para uso em sala de aula pode influir positivamente nas experincias e nos significados musicais dos alunos. Isso se aplica no apenas esfera da msica popular, mas tambm da msica clssica e, por implicao, de outras msicas tambm. Por fim, so discutidas as noes de autonomia musical, autonomia pessoal e autenticidade musical em relao ao significado musical e s prticas de aprendizagem informal em sala de aula. PALAVRAS-CHAVE: Autonomia, autenticidade, msica clssica, aprendizagem informal,

msica em sala de aula, significado musical, msica popular.

abstract
This article considers some ways in which the school classroom enters into, changes and complicates musical meanings, focusing particularly on the role of popular music and how it relates to classical music. I suggest that in bringing popular music into the curriculum, educators have largely ignored the informal learning practices of popular musicians. Popular music has therefore been present as curriculum content, but its presence has only recently begun to affect our teaching strategies. I examine how the adaptation of some informal popular music learning practices for classroom use can positively affect pupils musical meanings and experiences. This applies not only to the sphere of popular music, but also to classical music and, by implication, other musics as well. Finally, the notions of musical autonomy, personal autonomy and musical authenticity in relation to musical meaning and informal learning practices within the classroom are discussed. KEYWORDS: Autonomy, authenticity, classical music, informal learning, music classroom,

musical meaning, popular music.

Traduo: Flvia Motoyama Narita

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

61

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

INTRODUO

sala de aula notoriamente um local para o entrelaamento de significados, valores e experincias musicais; talvez em particular em relao msica dos prprios alunos a rea popular em contraste ao que usualmente eles se referem msica de velho a rea

clssica. Neste artigo, primeiramente examinarei como a prpria sala de aula modifica e complica os significados musicais, tanto em relao msica popular quanto msica clssica. Segundo ponto: a noo de autonomia musical, a ideia de que o verdadeiro significado e valor da msica prevalea sobre consideraes sociais e polticas mundanas, devidamente descartada nos dias atuais (ver, por exemplo, Clayton, Herbert & Middleton, 2003; De Nora, 2000, 2003; Elliott, 1995; Goehr, 1992; Leppert & McClary, 1987; Martin, 1995; Middleton, 1990). Msica parte da vida cotidiana e deve ser entendida como tal. Entretanto, eu argumento que existe um aspecto terico da experincia musical que fica, momentaneamente, virtualmente livre, ou com autonomia em relao aos significados da experincia musical cotidiana. Este aspecto, que transpassa divises e filiaes musicais, pode ser alcanado em sala de aula, particularmente por meio de prticas informais de aprendizagem musical. A pesquisa atual sugere que por meio dessas prticas, os alunos podem re-considerar no s a msica popular, mas tambm a clssica e, por extenso, outras msicas tambm. Terceiro: por vezes, a msica popular tem sido includa nas escolas para satisfazer o gosto dos alunos, na esperana de que isso os leve a algo que valha mais a pena (isto , msica clssica). Tal abordagem implicitamente desvaloriza a msica popular em si e para si mesma (Green, 1988; Vulliamy, 1977a, 1977b). No entanto, argumentarei que essa desvalorizao no um resultado necessrio de tais abordagens. A msica popular pode ser educacionalmente valorizada, tanto por si s quanto por seu potencial de conduzir os alunos a uma esfera mais ampla de apreciao musical. Por ltimo, proponho uma relao entre autonomia musical e a autonomia pessoal do educando. Ao reconhecer tanto a autonomia musical quanto a pessoal, podemos talvez esclarecer alguns assuntos relacionados autenticidade musical, especialmente o papel da autenticidade dentro da educao musical. Recomendarei algumas formas de reconhecer autonomia e autenticidade em sala de aula com o objetivo de abrandar a diviso entre msica clssica e popular, que continua a atormentar a educao musical desde a ascenso dos meios de comunicao de massa.

62

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

Signicado e experincia musical: uma breve viso geral

um indivduo, como associaes de uma cano especfica a um momento memorvel. Toda msica carrega algum significado delineado que surge no apenas de seu contexto original de produo, mas tambm dos contextos de distribuio e recepo. Nenhuma msica pode ser percebida como msica em um vcuo social. Mesmo a msica considerada autnoma traz a noo de sua prpria autonomia como uma de suas principais delineaes. Em toda experincia musical, ambos os aspectos inerentes e delineados do significado musical esto presentes, mesmo que os ouvintes no estejam cientes disso. No podemos notar os significados musicais inerentes sem conceber simultaneamente uma delineao fundamental: que aquilo que estamos ouvindo um objeto cultural que reconhecemos uma pea musical, uma encenao ou algum tipo de apresentao. Do mesmo modo, no podemos imaginar uma pea musical sem atribuir alguns significados inerentes a ela. Podemos negativamente ou delineados. significados responder aos Respostas positiva positivas a ou aos significados tendem inerentes ocorrer

Venho

escrevendo

sobre

significado

musical h muito tempo em outros lugares, variando o foco, desde ideologia musical, valor musical e questes de classe social a gnero e os efeitos reprodutivos da educao musical (Green 1988, 1997; tambm ver 1999, 2005b). Portanto, aqui eu apenas apresentarei de modo sucinto minha posio terica, a qual posteriormente farei referncia para os propsitos deste artigo. Msica tem significado medida que as pessoas a entendem como tal em primeiro lugar; caso contrrio, no conseguiramos distinguir msica de qualquer outra coleo de som e silncio. Podemos imaginar o significado musical envolvendo dois aspectos, que existem em uma relao dialtica. Um aspecto o que denomino significado inerente: as formas em que os materiais que so inerentes msica sons e silncios so organizados em relao a eles mesmos. Isso pode ser pensado como uma sintaxe musical, ou significado inter e intra-musical. isento de conceitos ou contedos relacionados ao mundo fora da msica, mas uma zona puramente lgica ou terica, contida ou incorporada dentro dos materiais musicais (Meyer, 1956). Os significados musicais inerentes so formados por materiais da msica, mas eles advm da capacidade humana de organizar um som em relao a outro; capacidade desenvolvida historicamente atravs da exposio formal e informal msica e a atividades musicais. O outro aspecto o que chamo de significado delineado, referindo-se aos conceitos e conotaes extramusicais que a msica carrega, isto , suas associaes sociais, culturais, religiosas, polticas ou outras. Essas associaes podem ser convenes gerais, tais como as conotaes de um hino nacional, por exemplo; mas podem tambm ser exclusivas a

inerentes

quando temos um alto nvel de familiaridade e compreenso da sintaxe musical. Respostas positivas s delineaes ocorrem quando as delineaes correspondem, no nosso ponto de vista, a assuntos com os quais nos sentimos bem. Temos uma experincia de celebrao musical quando h uma inclinao positiva a ambos significados. Ao contrrio, experincias negativas relacionadas aos significados inerentes surgem quando no estamos familiarizados com o estilo musical, a ponto de no compreender o que est acontecendo na msica e, portanto, considerar a sintaxe musical chata (que como muitas crianas dizem se sentir em relao msica clssica). Respostas negativas s delineaes ocorrem quando a msica no nossa; por exemplo, quando ela pertence a grupos

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

63

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

sociais com os quais no nos identificamos (as crianas frequentemente dizem que msica clssica para gente velha, gente esnobe ou exibidos). A alienao musical ocorre quando respondemos negativamente a ambos os significados inerentes e delineados. Nossas inerentes e respostas aos significados normalmente delineados

No apenas a qualidade de resposta a um tipo de significado pode contradizer o outro, mas algo mais pode ocorrer (um dos aspectos mais provocantes da msica) que levanta questes interessantes para a educao musical: que a resposta a um dos aspectos do significado pode dominar, influenciar e at modificar o outro. Por exemplo, a experincia de delineao pode se sobrepor e influenciar a do significado inerente. Um crtico de msica escandinava do final do sculo XIX tinha o hbito de escrever crticas muito positivas sobre um determinado compositor. Ento ele descobriu que o compositor era uma mulher. Ele continuou a escrever crticas positivas, mas sua linguagem mudou. Em vez de dizer estridente, viril ou poderoso, ele comeou a utilizar palavras como delicado e sensvel. O gnero da compositora entrou nas delineaes da msica para este ouvinte particular. Suas suposies contemporneas sobre gnero, prtica musical e criatividade composicional foram colocadas em questo. Essa nova delineao, ento, afetou o modo como o crtico ouvia os significados inerentes (Green, 1997). Por outro lado e esta a questo central qual quero me dirigir agora a experincia do significado inerente poder sobrepor e influenciar a da delineao? A ideia pode parecer logicamente impossvel a princpio, pois o significado inerente isento de contedo e no pode ocorrer por si s. Ele existe como um aspecto terico, lgico da experincia musical, que apenas acontece se existir tambm um contedo delineado. Entretanto, argumento que a experincia do significado inerente pode, de fato, modificar e desafiar nossas respostas e pressuposies musicais em relao delineao. Alm disso, neste aspecto terico de uma autonomia virtual da msica em relao aos contextos sociais, surgem algumas das questes mais desafiadoras e possibilidades mais interessantes, em particular para a educao musical.

correspondem, de modo que se desgostamos de um, provavelmente no gostaremos do outro e vice-versa. Entretanto, apesar dos significados inerentes e delineados sempre coexistirem, nem sempre temos a mesma resposta a cada um deles. Uma pessoa pode responder negativamente em relao a um aspecto do significado musical e, ao mesmo tempo, ter uma resposta positiva em relao a outro, gerando o que eu chamo de ambiguidade. Podemos distinguir dois tipos de ambiguidade. Em um tipo, a experincia do significado inerente negativa e a do significado delineado positiva. Por exemplo, uma pessoa pode no estar familiarizada com os significados inerentes de Mozart porque nunca tocou ou cantou Mozart e apenas raramente escuta sua msica. Portanto, relativamente incapaz de reconhecer detalhes sintticos, mudanas formais, harmnicas ou rtmicas, e ouve a msica como suprflua, desinteressante ou superficial. Mas, ao mesmo tempo, essa pessoa aprecia as delineaes em termos da trama operstica, do evento social de sair com amigos para pera e assim por diante. No outro tipo de ambiguidade, a experincia do significado inerente positiva e a do significado delineado negativa. Podemos pensar nos frequentadores de pera de Mozart que esto totalmente familiarizados com os significados inerentes devido sua experincia com msica clssica, tocando ou cantando Mozart por muitos anos. Entretanto, eles criticam os enredos opersticos e no gostam de assistir pera porque acham-na muito pomposa.

64

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

Signicado e experincia musical em sala de aula

ocorreu devido s delineaes dessas msicas que eram, e continuam a ser, associadas a temas como rebeldia adolescente, sexualidade, drogas e assim por diante. Os alunos eram educados com msica clssica ocidental e msica folclrica, principalmente por meio do canto e da audio. Desse modo, eles tiveram que estudar msica com delineaes com as quais no tinham nenhuma identificao. Em segundo lugar, vamos considerar o significado inerente em sala de aula. A tendncia os alunos no estarem familiarizados com os significados inerentes das msicas clssicas e folclricas. Enquanto a msica folclrica tem uma presena forte na vida familiar e social acompanhando geraes em alguns pases (normalmente aqueles que foram colnias), a msica folclrica em muitos outros pases, especialmente aqueles que foram potncias colonizadoras como o Reino Unido ou o Japo, tem mais delineaes negativas no clima social e poltico. Para muitas crianas, e tambm professores, isso tem assumido a funo de uma cultura de museu (por exemplo: Endo, 2004; Green 2002b). De modo geral, escutar msica clssica e/ou folclrica simplesmente no faz parte das prticas culturais da maioria das crianas das escolas. Sem escutar repetidamente, no h como desenvolver familiaridade estilstica, e sem um pouco dessa familiaridade, improvvel que ocorra uma experincia positiva com relao aos significados inerentes. Em geral, no perodo aps a Segunda Guerra Mundial, era comum aos alunos terem uma relao negativa com ambos os significados delineados e inerentes da msica em sala de aula e, portanto, estarem alienados. Como uma resposta, os educadores comeam a introduzir msicas que esperam ser bem vindas aos alunos. Msica popular e jazz, juntamente com o que agora infelizmente conhecida como world music (msica do mundo), foram aceitas vagarosamente no currculo a partir do final da dcada de 1960 at sua incluso formal em um

maioria dos educadores musicais

concordaria que incentivar crianas pequenas a terem experincias com o maior nmero de estilos e peas musicais quanto forem possveis seria legtimo e, na realidade, altamente desejvel. medida que as crianas crescem, e especialmente quelas que continuam a estudar msica no Ensino Superior, ns certamente gostaramos de encorajar uma distncia crtica para que a celebrao ceda lugar a um julgamento mais balanceado, permitindo respostas ponderadas e anlise de diferentes msicas em relao a uma variedade de critrios. Mas tal criticidade ocorre com maior probabilidade se os ouvidos dos alunos j tiverem sido abertos, atravs de experincias positivas de uma variedade de msicas em relao a ambos os significados inerentes e delineados; ou seja, atravs do que me refiro celebrao musical. A maioria dos educadores musicais provavelmente tambm concordaria que a resposta dos alunos msica em sala de aula tristemente indiferente. Os melhores e mais inspiradores professores de msica tendem a estar entre os primeiros a sugerir que a educao musical no atinge todos os alunos. Muitos alunos tm experincias ambguas, ou pior, experincias alienadas, resultantes da negatividade em relao aos significados inerentes e delineados de muitas msicas de sala de aula. As razes no so simples. Primeiro, vamos considerar a delineao em sala de aula. No perodo aps a Segunda Guerra Mundial, era impensvel que msica popular, jazz ou qualquer outra forma vernacular, com exceo da msica folclrica ocidental, pudessem ser levadas para a sala de aula no Reino Unido, Amrica do Norte, Austrlia ou em muitos outros pases em que prevalecia um estilo ocidental de educao musical. Em parte, isso

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

65

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

nmero de pases no final do sculo.1 Atualmente existe uma grande variedade dessas msicas em muitos currculos (por exemplo: Campbell, 1991; Green, 2002b; Lundquist e Szego, 1998; Volk, 1998). Assim, poderamos supor que os alunos no estariam mais particularmente respondendo de modo negativo s delineaes ou aos significados inerentes da msica em sala de aula. Entretanto, os significados musicais so modos de comunicao evasivos. Um ponto para prestarmos ateno que msica popular continua sendo uma categoria ampla. Para crianas em idade escolar, no s a msica popular muda em poucas semanas, mas existe evidncia de que alguns alunos escondem seus gostos musicais reais na escola para parecerem parte dos que escolhem msica da mdia de massa dos Top 40. Isso parece acontecer especialmente no caso de crianas pertencentes minoria cultural.
2

propensas a mudar. De fato, quando a msica popular introduzida em sala de aula, sua prpria presena normalmente significa que ela deixa de ser considerada como msica pop pelos alunos. Eles frequentemente tm me dito que seu currculo tem apenas msica clssica; enquanto que o professor e o Plano de Trabalho do departamento deixam claro que o currculo contm uma variedade de msica popular, jazz, msica tradicional e world music. A maioria dos professores provavelmente concordaria que, de acordo com os alunos, os Beatles pertencem ao domnio clssico. Mesmo os professores que incluem msica popular atual no conseguem modificar razoavelmente os materiais do currculo com a velocidade que reflita as mudanas de afiliaes dos alunos. Assim, msica que carregue delineaes positivas para alunos em sala de aula difcil de aparecer e mais difcil ainda de se sustentar como currculo. Poderamos permitir que os alunos trouxessem sua prpria msica; entretanto, o que devemos fazer com ela, ento? Considere essa questo em relao aos significados inerentes da msica popular em sala de aula. Apesar do crescente entusiasmo com o qual a msica popular tem sido saudada (ver nota 2), uma vez dentro da sala de aula, ela tende a ser tratada pelos professores, pelas bancas examinadoras e pelas demandas do Currculo Nacional, de modo geral, como se seus significados inerentes assegurassem o mesmo tipo de ateno que a msica clssica (Green, 2002a, 2002b). Isso

Portanto,

razovel sugerir que a msica de massa oferece um espao cultural seguro, mesmo que nem sempre autntico, em que os alunos podem habitar, e atrs do qual podem encobrir identidades culturais pessoais. Mas a situao ainda mais complexa. Vamos considerar a delineao. Como sugeri anteriormente (tambm Green 2005a, 2005c), o contexto social j forma uma parte das delineaes da msica. Portanto, assim que qualquer msica trazida para um novo contexto de recepo, suas delineaes ficam

1. A esse respeito, os pases escandinavos esto provavelmente entre os primeiros e mais avanados. Para informaes, histria, relatos e argumentos crticos em relao entrada da msica popular no currculo no Reino Unido, ver, por exemplo, Gammon (1999); Green (1988); Shepherd & Vulliamy (1994); Swanwick (1968, 1992); Vulliamy (1977a, 1977b); Vulliamy & Lee (1976, 1982); e para as perspectivas australianas, americanas, de Hong Kong e tailandesas, ver respectivamente, Dunbar-Hall (1996); Dunbar-Hall & Wemyss (2000); Ho (1999); Maryprasith (1999); Rodriguez (2004); Wemyss (1999). 2. Por exemplo, ver Bennett (2000) sobre as complexidades de globalizao e localizao em relao s identidades tnicas e de classe social e ao gosto musical entre jovens; ver tambm Alden (1998) com relao a crianas pequenas, gosto musical e etnia; existem obviamente questes de gnero relativas ao fato das crianas esconderem ou revelarem o gosto musical; para isso, ver Green (1997).

66

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

no apenas musicologicamente dbio (ver, por exemplo, Middleton, 1990), mas, como Vulliamy observou muitos anos atrs, analisar msica popular e trat-la como conhecimento curricular vai contra os gostos dos alunos (Vulliamy, 1977a, 1977b). De acordo com um estudante do 9 ano, em recente pesquisa de doutorado de Paula Jackson, Torna-se como se fosse msica clssica quando fazemos na escola (Jackson, 2005). Alm disso, no apenas o contexto de sala de aula pode modificar a delineao, mas, como sugeri, a delineao pode influenciar nossa experincia com significados inerentes. Isso aconteceu com o crtico escandinavo mencionado anteriormente, uma vez que soube que a msica havia sido composta por uma mulher. Assim, uma suposta familiaridade dos alunos com relao aos significados inerentes da msica popular de massa, por si s, no suficiente para engendrar uma experincia positiva desses significados em aula. A msica capaz de criar delineaes novas e problemticas dentro da sala de aula; o que por sua vez pode afetar negativamente as respostas aos seus significados inerentes. Alm disso, a familiaridade dos alunos com os significados inerentes da msica popular pode tornar-se desgostosa caso esses significados sejam abordados de maneiras educacionais formais. Em resumo, mesmo a msica popular tendo estado presente em sala de aula por muitos anos, a identificao com suas delineaes e familiaridade com seus significados inerentes no tem levado a experincias de celebrao musical para um esmagador nmero de crianas nas escolas. Portanto, muitos alunos tendem a se encontrar em uma relao ambgua ou mesmo alienada com muita msica de sala de aula, mesmo quando uma msica celebrada fora da escola.

Msica popular, signicado e prtica em sala de aula

Ns

deixamos de lado alguma coisa

muito importante. Uma das mais fortes, e talvez implcitas delineaes transmitidas pela msica popular, a noo de que os seus msicos adquirem habilidades e conhecimentos sem qualquer necessidade aparente de formao prvia! Tem sido uma parte central da ideologia musical, desde o rock ao hiphop, do soul ao reggae, a msica ser uma expresso direta de sentimentos, sem mediaes e autntica, livre das imposies de convenes, e vindo naturalmente da alma dos msicos. Em minha pesquisa atual, quando alunos entre 13 e 14 anos so perguntados como os msicos populares adquirem suas habilidades e conhecimentos, duas respostas exemplares so: (1) Eles s tocam o que sentem e isso a; e (2) Eles pegam um violo e sobem para os seus quartos. Alguns jovens tambm sugeriram que, por exemplo, Eles praticam e Eles fazem aulas. No entanto, nenhum deles demonstrou conscincia sobre prticas mais fundamentais e essenciais de aprendizagem da msica popular. Mesmo sendo cada vez mais verdade que os msicos populares fazem aulas formais e at se graduam em msica popular hoje em dia, todos os msicos populares se envolvem no que se tornou conhecido como prticas de aprendizagem informal. Essas prticas diferenciam-se enormemente dos procedimentos educacionais musicais formais e dos modos como as habilidades e conhecimentos da msica clssica tm sido adquiridos e transmitidos, pelo menos durante os dois ltimos sculos (Green, 2002a). Podemos identificar cinco principais caractersticas das prticas de aprendizagem musical informal, e como elas se distinguem da educao musical formal. Primeiro, os prprios alunos na aprendizagem informal escolhem a msica, msica que j lhes familiar, que eles gostam e tm uma forte identificao.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

67

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

Em

contraste,

na

educao

formal,

os

popular. Assim como o crtico escandinavo, pode-se sugerir que os musiclogos, durante grande parte do sculo XX, permitiram que sua compreenso sobre as delineaes da msica popular influenciasse sua percepo de seus significados inerentes. Novos musiclogos vm desenvolvendo novos critrios analticos que so mais adequados aos significados inerentes de msicas vernaculares (por exemplo Brackett, 1995; Ford, 1997; Middleton, 1990; Moore, 2002; Walser, 1993), e tais abordagens podem agora estar comeando a entrar nas escolas. Mas para reiterar: a anlise de msica popular provavelmente no engajar os alunos em sala de aula; e, de qualquer forma, anlise no tem nenhuma semelhana com o modo como os msicos populares na realidade aprendem, eles prprios, a produzir sua msica. Como podemos levar uma forma cultural para dentro de um sistema educacional quando esta forma cultural proclama fortemente sua prpria independncia da educao? E no s como, mas para qu? At recentemente, a presena da msica popular em sala de aula era restrita a uma mudana de contedo curricular. Ao desenvolver este novo contedo, focalizamos principalmente na prpria msica o produto e falhamos amplamente em no perceber os processos pelos quais este produto transmitido no mundo fora da escola. Desse modo, para as modificaes que fizemos em nosso contedo curricular faltavam modificaes correspondentes em nossas estratgias de ensino. Este ponto crucial, pois os modos como a msica produzida e transmitida do origem natureza de seus significados inerentes, bem como s suas diferentes delineaes. Se suas prticas autnticas de produo e transmisso esto ausentes do currculo, e se ns no formos capazes de incorpor-las em nossas estratgias de ensino, estaremos lidando com um simulacro, ou com um espectro da msica popular em sala de aula, e no com a coisa em si. Assim, deixaremos passar a chance de que

professores normalmente selecionam a msica com a inteno de introduzir os alunos a reas com as quais ainda no esto familiarizados. Em segundo lugar, a principal prtica de aprendizagem informal envolve tirar as gravaes de ouvido, diferenciando-se de responder a notaes ou outro tipo de instrues e exerccios escritos ou verbais. Em terceiro lugar, no s o aluno na aprendizagem informal autodidata, mas um ponto crucial que a aprendizagem acontece em grupos. Isso ocorre consciente e inconscientemente por meio de aprendizagem entre pares envolvendo discusso, observao, escuta e imitao uns dos outros. Isso bem diferente do contexto formal, que envolve a superviso de um adulto e orientao de um especialista com maiores habilidades e conhecimento. Quarta caracterstica: a aprendizagem informal envolve a assimilao de habilidades e conhecimentos de modo pessoal, frequentemente desordenado, de acordo com as preferncias musicais, partindo de peas musicais completas, do mundo real. No domnio formal, os alunos seguem uma progresso do simples ao complexo, que quase sempre envolve um currculo, um programa do curso, exames com notas, peas ou exerccios especialmente compostos. Por fim, durante todo o processo de aprendizagem informal, existe uma integrao entre apreciao, execuo, improvisao e composio, com nfase na criatividade. Dentro do contexto formal, existe uma maior separao das habilidades com nfase na reproduo. Assim, a produo dos significados inerentes msica popular parece isenta dos tipos de habilidades e conhecimentos normalmente associados ao longo e rduo estudo prprio da educao musical na esfera clssica. Talvez seja isto que no passado tenha ensurdecido muitos educadores musicais e musiclogos diante das propriedades especficas dos significados inerentes msica

68

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

os alunos tenham uma experincia positiva de ambos os significados musicais delineados e inerentes em sala de aula, e teremos perdido uma oportunidade de engajar os alunos, no apenas em msica popular, mas na msica por si mesma.

estratgias de ensino e aprendizagem, cada uma delas procurando replicar duas ou mais das caractersticas da aprendizagem informal de msica popular sugerida anteriormente; isto : (1) permitindo que os educandos escolham a msica; (2) aprendendo por meio da audio e cpia de gravaes5; (3) aprendendo em grupos de amigos com o mnimo de orientao de um adulto; (4) aprendendo de maneira pessoal, frequentemente desordenada; (5) integrando a audio, a execuo (tocar, cantar), a improvisao e a composio. O primeiro estgio do projeto, que contm a essncia da abordagem, utiliza as primeiras quatro caractersticas acima. Os alunos foram solicitados a trazer seus prprios CDs, a formar pequenos grupos de amigos, a levar os CDs para o espao de prtica e a escolher uma cano (cano foi o nico gnero musical que os alunos levaram). Eles, ento, em grupo, tiveram de tirar de ouvido a partir da gravao, utilizando os instrumentos de sua escolha. O professor despendeu muito menos tempo ensinando do que normalmente e ficou mais tempo afastado. Os professores observaram e tentaram ter empatia com os objetivos que os alunos estipularam para eles prprios; assim, os professores diagnosticaram problemas e s ento ofereceram orientao para os alunos observarem e imitarem, se assim desejassem. O que acontece quando dizemos a um grupo de 13 e 14 anos que eles podem ir para uma sala levando vrios de seus prprios CDs, um toca-CDs, uma seleo de instrumentos e

Prticas de aprendizagem musical informal em sala de aula: algumas pesquisas atuais

Os

principais

objetivos

de

minha

pesquisa atual so investigar os problemas e possibilidades de levar alguns aspectos das prticas de aprendizagem musical informal para a aula de msica no ensino secundrio3 . Esse trabalho, ainda em andamento, tem o apoio de um grande nmero de organizaes e indivduos, com os quais tenho uma enorme dvida de reconhecimento e agradecimento. Detalhes sobre como o trabalho foi feito, materiais pedaggicos e um exame adicional de nossas descobertas at agora podem ser encontrados em outras publicaes, apesar de ainda ter muito a se fazer.4 O projeto ocorreu, e vem ocorrendo, em 21 escolas at o momento, apesar dos dados aqui serem de apenas oito dessas escolas: uma escola pr-piloto e trs escolas piloto em Londres, e quatro escolas do estudo principal em Hertfordshire. Em cada escola, focalizamos uma turma do 9 Ano (idade entre 13-14 anos). O projeto envolve uma srie de

3. Nota da traduo: A faixa etria dos alunos corresponde aos ltimos anos do Ensino Fundamental e Ensino Mdio, no atual sistema educacional brasileiro (11-18 anos). 4. Mais informaes, exemplos dos produtos musicais das crianas em udio e atualizaes sobre o projeto nacional que engloba este trabalho esto disponveis no endereo [www.musicalfutures.org]. Uma prvia dos materiais pedaggicos est disponvel em Green & Walmsley (2006a); os materiais propriamente ditos esto disponveis em Green with Walmsley (2006b). Alguns dos dados relatados aqui tambm so considerados em Green (2005b). 5. Nota da traduo: A autora utiliza o termo copy referindo-se no apenas habilidade de se tirar uma msica de ouvido, mas tambm fazendo uso de outras habilidades para se tirar/copiar uma msica. Por exemplo, ao assistirmos a um vdeo, alm de nossa audio, podemos tirar a msica copiando os gestos dos msicos, observando a posio dos dedos para montar um acorde em um violo etc.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

69

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

tirarem uma cano escolhida da forma como quiserem? Todos os professores, eu e outros membros do projeto estvamos apreensivos. Mas fomos surpreendidos consistentemente de forma agradvel. Aqui, por exemplo, temos uma anotao sobre uma gravao de um grupo de cinco garotos de uma escola em uma rea carente de Londres em sua segunda aula. No havia nenhum professor na sala e os garotos no sabiam que estavam sendo gravados. (Posteriormente, eles deram permisso para a gravao ser utilizada na pesquisa).
O grupo de David e John est aparentemente brincando. Soa como caos. Algum est tocando algo no piano, nada a ver com a cano escolhida. O rdio ligado. Tem um batuque desordenado e conversa. [Grupo de David e John 10 minutos mais tarde, ainda sem interveno do professor] Alguma coisa est emergindo; John est encontrando as notas da cano no piano (r mi r mi r mi r mi num ritmo sincopado na mo direita, com um baixo em movimento descendente respondendo a melodia superior na mo esquerda). Algum est tocando a caixa clara, tentando manter o mesmo ritmo que John. Est havendo discusso. Algum est cantando as notas tocadas ao piano. [20 minutos mais tarde] Podemos agora ouvir o violo, e o incio foi organizado. Tem um pulso usando as baquetas no aro da caixa. Audio e contagem esto evidentemente ocorrendo: John So quantas batidas? [discusso inaudvel] David Olhem s, caras, t tocando isso agora. [Mais conversa inaudvel] Rahul John Apresse. Quantas batidas, so quantas batidas? Rahul John Dezesseis. Ou 16 ou 32.

Ao final da aula, o grupo fez uma apresentao para o restante da classe. A bateria fez uma abertura com um ritmo de 16 batidas em um estilo quase rock, finalizando com um golpe no prato de conduo. Junto com a bateria, o violo tocou uma melodia com as notas da abertura como indicado anteriormente. No momento em que se golpeia o prato de conduo, o piano entra repetindo a melodia, agora tocada em unssono com o violo. Tinha percusso de mo com pausas em momentos estruturais apropriados. Havia um senso de vitalidade na execuo, e observamos um ar de sria concentrao nos rostos dos garotos, que posteriormente expressaram considervel orgulho no que alcanaram. Como esses alunos passaram de um aparente caos para algo musicalmente organizado e celebrado, com muito pouca orientao ou superviso? Muitas respostas emergiram e escolhi apresentar trs aqui. Primeiro, gostaria de considerar a noo de processo natural de aprendizagem. No primeiro momento, ao tentar tirar a cano escolhida, em diversos grupos, inclusive naquele descrito, a percusso tocava o ritmo da linha vocal ou da melodia principal, em vez de tocar o ritmo da percusso. Por exemplo, em uma outra gravao de um grupo de cinco garotas de uma escola diferente, que tambm no sabiam estar sendo gravadas, a baterista pode ser ouvida tentando tocar o ritmo da linha vocal principal do hit My Love Dont Cost A Thing, de Jennifer Lopez. Durante a segunda aula, um pulso explcito emerge e depois desaparece. Em um determinado instante, h alguma discusso se a bateria deveria tocar uma batida. Gradualmente, algo parecido com uma batida de rock emerge. Ao final da terceira aula, a baterista est tocando uma batida bsica de rock inserindo ocasionalmente um ritmo de habaera. Ela toca com sensibilidade, marcando momentos estruturais com uma figurao com anacruse e aumentando momentos de clmax ocasionais com um golpe no prato de conduo. A ideia da

70

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

batida da bateria para marcar as caractersticas estruturais, surgiu naturalmente e sem ensino algum neste grupo e, na realidade, na maioria dos grupos. Isso levanta diversas questes, inclusive se as crianas em geral tendem a ouvir a relao entre percusso, melodia, pulso e estrutura em uma progresso similar. Segundo: temos questes de agrupamento do conjunto e escuta uns dos outros. Temos vrios exemplos de crianas tocando juntas, no tempo, seguindo uma pulsao comum, mas uma delas tocando em outra parte do compasso por exemplo, tocando um tempo fora dos demais. Tambm temos exemplos de crianas tocando juntas, mas com uma ou mais pessoas simplesmente em uma zona temporal diferente das demais. Se isso acontecesse, msicos eruditos seriam obrigados a parar e comear de novo. Mas nessa situao informal em sala de aula os alunos continuam. Na verdade, eles continuam sem parar, por vrios minutos de uma vez. Esta tendncia de continuar e de evitar corrigir levanta diversos tipos de questes em relao aos conceitos de fluxo e prazer, cooperao, os tipos de objetivos que essa espcie de fazer musical envolve, e suas diferenas em relao aos mundos da educao formal e da msica clssica. Terceiro: o projeto levanta questes referentes ao papel do professor. Em diversos grupos, as crianas iniciam a primeira aula tocando e cantando juntas com razovel preciso e no tempo, mas em muitos casos parece haver um declnio l pela segunda ou terceira aula, quando elas pioram em vrios aspectos. Em tais situaes, nosso dever convencional de professor seria oferecer ajuda. Entretanto, o papel dos professores desse projeto era o de se afastar e observar. Para a surpresa de todos os professores do projeto, aps um declnio, os alunos se corrigem sem nossa contribuio. Eles tambm progridem muito alm do esperado. Como um chefe de departamento de msica disse: Em uma aula normal, eu trabalho to duro e fao tanto esforo!

Eles esto longe de trabalhar tanto quanto eu. Nessa aula, eles esto fazendo o trabalho, esto aprendendo. Desse modo, o projeto tanto aumentou as expectativas de muitos professores em relao s capacidades de seus alunos quanto questionou se a progresso envolve o que pode ser um processo natural de piorar antes de melhorar. Ao final das atividades, entrevistamos grupos de alunos das trs escolas piloto e das quatro do estudo principal. Uma das respostas mais fortes relacionava-se motivao, prazer e relevncia. Aqui esto alguns comentrios:
Eu preferiria msica se fosse assim para, tipo, a escola toda. Dessa forma ns podemos de fato aprender sobre msica. Esse mais o tipo de coisa que voc vai precisar quando for mais velho tipo, como tocar um instrumento em vez de apenas saber ler notas e essas coisas. Eu achei que foi bom, foi divertido, foi um desafio e curti, eu realmente curti. bem divertido provavelmente nossa melhor aula at agora. diferente de qualquer outra aula que j tivemos antes.

Perguntamos aos alunos o que acharam do fato de serem jogados na fogueira sem nenhuma ajuda dos professores. Quase todos concordaram que parte da diverso era no ser ensinado. Alguns disseram que teria sido legal se tivessem recebido mais ajuda dos professores. No entanto, investigaes mais detalhadas revelaram que muitos deles queriam dizer que seria legal ter ajuda apenas quando fosse preciso:
John ... digamos que esteja aprendendo, digamos que voc esteja em uma banda e tenha de fazer o que fizemos ou criar uma cano,

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

71

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

[inaudvel] leva-nos para uma sala de ensaio e nos d alguns instrumentos e a gente mesmo se vira. Depois, se tivermos qualquer problema, ele poderia nos dizer como resolver as coisas. Podemos aprender dessa forma. Por tentativa e erro... Pesquisadora E voc sente que essa uma boa maneira de aprender? John Bem, sim. Pois voc pode aprender quais erros cometeu. Wesley Eu acho que uma maneira melhor. Assim, tentamos lidar ns mesmos, mas se no conseguirmos, algum nos ajudar.

Muitos alunos identificaram melhora em suas habilidades auditivas. Ns perguntamos: Desde que voc comeou a participar do projeto, voc notou alguma diferena nas maneiras que voc escuta msica, digamos, se voc est assistindo TV ou alguma coisa em casa? Alguns pareceram perplexos e negaram com a cabea (apesar de haver algumas razes interessantes para isso que no cabem ser examinadas neste espao). Outros, imediata e vigorosamente disseram sim. Por exemplo:
Tenho escutado msica recentemente e tenho tido uma noo dos diferentes ritmos e tal. Acho que agora eu escuto mais os

instrumentos do que as palavras em si. Escuto mais a batida do que a letra ... eu acho [inaudvel] ns estvamos realmente nos concentrando no, tipo, ritmo e na batida daquela cano, e agora, para mim, tipo, em canes, o ritmo e aquilo sobressaem mais do que ... Eu no presto muita ateno nas palavras. Eu escuto os instrumentos que ficam tocando ao fundo. Antes eu costumava observar os msicos, ver como eles danam [risadas]. Agora, medida que escuto isso os instrumentos, como eles so tocados ao fundo eu tento descobrir que instrumento eles usam.

Muitos outros sugeriram que no ser ensinado era educacionalmente benfico. Por exemplo:
Voc consegue aprender mais sozinho; voc pode experimentar; no tem ningum dizendo que est errado; voc no pode fazer nada errado. Isso ensina que voc pode aprender msica sozinho, no precisa de um professor te dizendo o que fazer. Se voc ensina voc mesmo, voc se sente melhor, pois voc percebe que, tipo, voc fez tudo sozinho. Aprendi que se no houver nenhuma meta estabelecida para voc, voc mesmo deve encontrar alguma. Aprendi mais nisso do que no ano todo passado em msica.

Entre outros resultados, diversos alunos identificaram a cooperao como um efeito da aprendizagem.
Josh Eu acho que aprendi a, tipo, trabalhar mais como um time, tipo escutar uns aos outros,enquanto que antes, tipo, eu costumava sempre falar por cima dos outros, esse tipo de coisa

72

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

Pesquisadora Josh

Srio? , mas, tipo, eu me acostumei a trabalhar melhor como um grupo agora.

separados para que cada riff pudesse ser ouvido e acompanhado independentemente, deixando a tarefa de escutar e copiar muito mais fcil. Em seus grupos, os alunos poderiam, ento, combinar os riffs para formar sua prpria verso da cano. Em seguida, os alunos (apenas os das escolas do estudo principal) tiveram uma segunda oportunidade de escolher uma cano para copiar. Depois, durante o restante do trimestre, em suas bandas, eles escreveram suas prprias canes, com contribuio ocasional de msicos visitantes.

Sam

... antes, tipo, diziam-nos o que fazer; dessa vez, no; fizemos do nosso modo

Muhammed Sam Muhammed

Ns mesmos fizemos . Nem tnhamos professor conosco.

Josh

E ns escolhemos ir para o grupo, sem sermos mandados, ento provavelmente curtimos mais e escutamos uns aos outros.

Prticas de aprendizagem informal e msica clssica: o teste decisivo

Isso nos levou ao prximo grande desafio:


a introduo da msica clssica. Queramos aproveitar a maior motivao e as habilidades adquiridas at ento para continuar a prtica de aprendizagem informal de escutar e tirar a msica em grupos de amigos, mas agora afastando os alunos do que eles j conheciam e penetrando em um mundo mais amplo da msica. Minha hiptese era que por meio de um envolvimento direto e positivo com os significados inerentes da msica cujas delineaes eram negativas, os alunos teriam a experincia do potencial da autonomia da msica que coloquei no incio deste artigo: aquele aspecto terico do significado musical, no qual o significado inerente liberta-se das amarras estreitas das delineaes previamente inquestionveis; podendo, assim, revelar-se como contingente e capaz de se modificar. Foi solicitado que os alunos escutassem, escolhessem e copiassem uma pea musical de um CD com uma seleo representando os principais cnones da msica clssica peas de Bach, Handel, Brahms, Clara Schumann, Puccini, Strauss, Borodin, Satie, e uma pea

Os professores unanimemente identificaram a audio musical como a principal habilidade desenvolvida, juntamente com a prtica de conjunto e as habilidades instrumentais e rtmicas. Tambm foram unnimes em concordar que a motivao e o prazer eram significativamente acima do normal, e ficaram surpresos em achar a cooperao em grupo melhor que o usual. Eles estimam que a maioria dos alunos, notadamente aqueles indiferentes, dedicou-se tarefa durante todo ou quase todo o tempo. Um professor disse estar chocado com os altos nveis de cooperao e envolvimento. Sentiu-se que um grande fator disso tudo foi a maior liberdade e responsabilidade investidas nos alunos. Os professores tambm concordaram que, apesar de no incio acharem difcil se afastar, ao fazer isso, eles aprenderam sobre as habilidades e caractersticas de seus alunos. Durante as quatro ou seis aulas seguintes, os alunos continuaram a escutar e a tirar msicas - primeiramente utilizando materiais estruturados retirados da cano funk Word Up, de Cameo. A cano foi dividida em riffs

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

73

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

contempornea

tocada

com

instrumentos

inerentes da msica clssica, por meio da prtica de aprendizagem informal de escutar e copiar.
Pesquisadora ... como vocs descreveriam suas vises sobre msica clssica antes de fazer isso? Bobby Eu no gostava de jeito nenhum. Joe David Bobby David Ahmed David No muito meu tipo. bem chata. . Msica clssica tipo Gente velha. , essa coisa outra vez; voc fica tipo ... chato mesmo. Di meu ouvido. Matthew Fica s repetindo, repetindo. David Pesquisadora , basicamente. Certo, OK. Ento, qual foi sua resposta quando escutou os CDs pela primeira vez? Matthew David Ah, no! Bem chato. No queria saber disso porque como msica clssica, tipo, [boceja] eu podia muito bem cair no sono ... Pesquisadora Mm, como vocs se sentem sobre a msica que escolheram e trabalharam?

clssicos pela Penguin Caf Orchestra. Seis das dez peas eram provavelmente familiares aos alunos devido a anncios atuais de televiso ou conhecimento geral (tais como Assim Falou Zarathustra, de Strauss, veiculada em um comercial de Cornflakes da Kelloggs ou Fr Elise, de Beethoven, cujo incio normalmente tocado em instrumentos de teclado por milhares de crianas nas escolas todo trimestre, pelo menos no Reino Unido). As outras quatro peas eram completamente desconhecidas dos alunos (tais como o ltimo movimento da primeira sinfonia de Brahms). Os alunos fizeram o exerccio duas vezes por trs aulas cada vez. A primeira vez eles receberam cinco peas, todas de comerciais de TV, e foi solicitado que escolhessem uma e a copiassem sem orientao estruturada. A segunda vez eles receberam Fr Elise e outras quatro das peas menos conhecidas. Dessa vez, eles tiveram um CD de apoio no qual a gravao original de cada uma das peas era seguida de uma verso simplificada em duas partes, e depois por repetio de seguimentos independentes de 4 a 8 compassos das partes da melodia e do baixo, como foi com a cano funk no incio do ano. Professora, podemos pegar um outro CD? Este todo clssico! e Professora, por que todas as msicas so lentas? foram algumas das primeiras respostas. Os alunos tinham nos deixado um pouco em dvida sobre suas vises a respeito da msica clssica, ou pelo menos as vises de que estavam preparados a expressar na escola e em frente a seus pares. Isso no para menosprezar a importncia desse contexto e desses pares, pois precisamente pelo contexto social e pela interao que as delineaes musicais adquirem contedo e importncia. Abaixo temos um trecho de uma entrevista realizada no final do exerccio. Ela ilustra as vises dos alunos sobre msica clssica e tambm como, para esses e muitos outros alunos, suas vises comeam a mudar na medida em que trabalham com os significados

74

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

David

Bom, porque a gente no a conhecia, a gente no sabia muito sobre o que era e foi bem chato. Mas agora, eu progredi e sei como tocar um pouco, o que bem legal.

Alguns outros exemplos, extrados de diferentes entrevistas em grupo:


Talvez a gente no goste de escutar, mas na medida em que voc mesmo faz, voc fica realmente orgulhoso de si mesmo, dizendo: , eu consigo fazer msica clssica. Mm, talvez eu no v escut-la no rdio ou coisa do tipo, mas eu ainda vou fazer algo com ela. Antes de fazermos isso, eu no gostava muito de msica clssica. Eu ainda a escutaria, mas no por muito tempo. E tipo, como, eu acho que minhas vises mudaram porque, tipo, eu posso ter um pouco de alegria ao toc-la agora que eu sei como fazer a coisa. Se voc no gosta muito de msica clssica, voc pode chegar a gostar mesmo, pois voc pode experimentar fazendo. Antes de comearmos o projeto de msica clssica, no achava atrativo escutar msica clssica, mas na medida em que continuamos com o projeto ns vimos que as pessoas devem ter muito talento, muita prtica para serem capazes de tocar as peas. Ento, muito mais atraente do que era anteriormente. Sim, como... como originalmente ns pensssemos, pessoalmente, que as pessoas que tocavam a msica eram como, sem ofensa, mas um bando de exibidos mesmo, pois tipo elas tocavam todas as partes realmente complicadas. Mas com o tempo, e na medida em que voc mesmo tenta tocar, voc tipo, oh, voc deve ter talento para conseguir tocar algo como aquilo. Agora que eu escutei um pouco mais, posso ver que d muito mais trabalho tentar e fazer msica clssica do que msica pop, pois a maioria da msica pop, todas elas tm tipo a mesma batida e coisas assim, enquanto que a msica clssica totalmente diferente. Normalmente, se eu escutasse clssico eu simplesmente desligaria o rdio na hora, mas agora eu provavelmente a escutaria de verdade se estivesse no rdio.

Pesquisadora

Ento voc no acha to chato agora, isso que est dizendo?

David Matthew

No no momento. chato quando voc no sabe tocar as melodias, mas uma vez que voc sabe tocar as melodias, tipo

Bobby David Matthew

bom. legal. Pois voc consegue realmente fazer.

Bobby

Eu no diria que to legal quanto uma msica normal.

David

No, no to autntico como rap ou hip hop ...

Matthew

Antes eu achava um lixo porque nossos avs escutavam isso.

Pesquisadora Bobby

Ento, o que mudou? Bem, aprendemos a tocar esse tipo de coisa.

Matthew

Ns acrescentamos nosso prprio pedao.

Bobby Ahmed

E melhoramos ela. E voc se acostuma com ela.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

75

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

A diviso pop/clssico: signicado, autonomia e autenticidade da msica em sala de aula

e que as delineaes da msica popular no se enquadram bem em sala de aula. Alm disso, os significados inerentes da msica popular tm sido bem distorcidos por uma pedagogia que tem sido lenta em reconhecer as demandas das prticas de aprendizagem informal da msica popular. Em contraste, as delineaes da msica clssica encaixam-se muito bem s associaes que os alunos fazem da msica clssica com trabalho, aplicao ao estudo, chatice, pessoas velhas (leia-se: professores), irrelevncia e alienao da vida cotidiana. Mas essas delineaes no param a; elas tambm afetam as percepes dos alunos em relao aos significados inerentes da msica clssica confirmando que eles tambm so mesmo to chatos como parecem! Este o ponto em que desejo retomar na noo de autonomia musical. Prestando ateno em como as crianas aprendem informalmente em msica, seja msica popular ou clssica ou qualquer outra msica, eu gostaria de sugerir que ns permitssemos um engajamento com os significados musicais inerentes como um aspecto terico com virtual autonomia musical em relao aos contextos sociais. Quando os alunos se envolvem com os prprios materiais da msica, especialmente por meio de prticas auditivas, de aprendizagem informal, eles esto tocando em um aspecto do significado inerente que, por um momento, est virtualmente livre do contexto social. Eles esto criando significados inerentes e podem imbuir a msica com um novo contedo delineado por eles mesmos. Eles tocam em uma qualidade da experincia musical que, precisamente devido momentnea ausncia de delineao, expe, ao mesmo tempo, a inevitabilidade da delineao. Suposies anteriores a respeito da msica clssica como sendo, digamos, velha e chata, ou a respeito de qualquer outra delineao musical podem, ento, aflorar. As delineaes se fazem audveis como contingncias histricas, em vez de partes fixas e imutveis da prpria msica. Ento, novas delineaes, novas concepes tornamse possveis. por meio dessas experincias de

A teoria do significado e experincia musical


que expressei anteriormente pode iluminar os resultados do projeto? Argumentei que a distino entre os aspectos inerentes e delineados do significado musical puramente terica. Quando engajamos de fato com a msica, os dois aspectos do significado nos vm, na prtica, como um todo unificado. Normalmente, ns no os distinguimos e frequentemente no podemos distingui-los. Tal entrelaamento no de modo algum exclusivo experincia musical. Por exemplo, teoricamente podemos distinguir entre diferentes tipos de amor: amor sexual, amor materno e paterno, amor filial, amor entre irmos, amor entre amigos e assim por diante. Tambm podemos fazer distino entre outras reas correlatas, por exemplo: gosto, desejo, luxria. Mas na prtica no sempre fcil separar um sentimento do outro e, na verdade, essa dificuldade cria grande confuso e complexidade em nossas vidas. Entretanto, isso no significa que desistimos da ideia de fazer as distines teoricamente, pois h muitos casos em que elas so claras e teis. Devido dificuldade de distinguir, na prtica, entre os dois aspectos do significado musical, eles parecem estar entrelaados. Assim, os significados delineados parecem ser parte dos significados inerentes da prpria msica. Nossas respostas s delineaes, portanto, parecem inquestionveis. Os significados inerentes aparentam conter as delineaes, como se as delineaes realmente residissem imutavelmente dentro da msica. As delineaes parecem ser imediatas, isto , no mediadas por histria e convenes, no construdas, mas naturais, inquestionveis e verdadeiras. Eu indiquei que o contexto de sala de aula tem uma tendncia de modificar as percepes dos alunos com relao s delineaes da msica,

76

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

significados inerentes teoricamente separados da delineao e, desse modo, abertos a qualquer contedo, que novos horizontes musicais e sociais podem surgir. Descobre-se, assim, a potencial liberdade, ou autonomia, de tal contedo em relao a pressupostos e definies aceitas anteriormente. Nesse momento, vislumbramos uma leitura alternativa. No caso da msica popular, qual os alunos j esto, de modo geral, positivamente inclinados, tal experincia simplesmente deixa os significados inerentes disponveis a eles Olhe, eu consigo fazer isso!. menos provvel, ento, que as imposies da sala de aula neguem as delineaes, que podem, ento, pertencer novamente aos alunos. Mas o teste decisivo dessa teoria so as respostas dos alunos a uma msica cujas delineaes eles execram. Ao trabalhar diretamente com os significados inerentes da msica clssica em prticas de aprendizagem informal, muitos alunos de nosso projeto tiveram uma experincia de mudanas positivas em suas respostas musicais. As prticas de aprendizagem informal, agora empregadas de alguma forma aos significados inerentes da msica clssica, resultaram, atravs do aspecto terico de virtual autonomia musical, na modificao do entendimento dos alunos no s dos significados inerentes da msica, mas tambm de suas delineaes. Assim, para dar uma resposta curta questo que levantei anteriormente: A experincia do significado inerente pode sobrepor e influenciar a da delineao? Sim, acredito que sim.

msica popular fosse problemtica. Eles tambm achavam que a dificuldade tcnica de replicar msicas produzidas profissionalmente seria desmotivadora; os alunos considerariam seus produtos inferiores e, portanto, inautnticos. Mas no houve indcio de que os alunos estivessem preocupados com a autenticidade de seus produtos musicais como os adultos esperavam. Eu me pergunto se o problema de autenticidade em sala de aula no uma construo dos adultos, criada pelo foco exagerado no produto e, como Christopher Small (1980) argumentou tempos atrs, no focalizando o suficiente no processo do fazer musical. Talvez devssemos ter como objetivo, no a autenticidade do produto musical, mas a autenticidade da prtica de aprendizagem musical; em outras palavras, no a autenticidade musical, mas a autenticidade da aprendizagem musical. No caso da msica popular, isso envolveria mudar a prtica pedaggica para abordar os significados inerentes da msica popular, de maneira que sejam mais autnticos ao modo de como a msica criada na realidade. Mas sempre houve um problema de autenticidade em sala de aula com relao msica clssica tambm. Na realidade, provavelmente nenhuma sala com crianas com nveis de habilidades diversificados poderia tocar qualquer tipo de msica de maneira que fosse musicalmente autntica. De novo, as prticas de aprendizagem dos msicos eruditos tambm foram removidas, ao longo dos anos, de seus contextos originais. Essas prticas tambm costumavam ser muito mais informais, profundamente localizadas dentro de redes de famlia de msicos ou nas

Autonomia e autenticidade da msica em sala de aula

relaes entre mestres e aprendizes, por meio das quais os jovens adquiriam suas habilidades e conhecimentos imersos em uma comunidade de vrios prtica adulta. Talvez tenhamos ido muito longe ao deslocar essas prticas para um territrio inautntico de princpios e procedimentos educacionais formais. Por fim, gostaria de conectar os dois conceitos de autonomia musical e

Antes

do

projeto

ter

incio,

professores estavam preocupados com questes de autenticidade musical em sala de aula, particularmente em relao prpria cultura dos alunos sobre msica popular. Os professores temiam que a falta de instrumentos autnticos da

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

77

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

autenticidade de aprendizagem musical ao conceito de autonomia pessoal do educando. Isto porque se dermos ateno s prticas de aprendizagem informal na educao musical poderemos oferecer aos alunos um nvel de autonomia em relao a seus professores, o que aumentaria a capacidade dos alunos continuarem sua aprendizagem independentemente. Assim, isso os encorajaria a uma maior participao em fazeres musicais, tanto formais quanto informais, alm da escola. Ademais, como nossos resultados sugerem, o envolvimento prtico com os significados musicais inerentes ao tirar msica de ouvido naturalmente leva a uma melhora na habilidade de escutar msica. Uma vez que os ouvidos so abertos, eles podem escutar mais. Quando escutam mais, apreciam e entendem mais. Como argumentei anteriormente, quanto maior a familiaridade, mais positiva a experincia em relao aos significados inerentes da msica, e no h melhor maneira de aumentar a familiaridade com a msica do que a prpria pessoa tocar ou cantar. Os alunos, ento, podem celebrar a msica em sala de aula, por meio de experincias positivas de ambos os significados inerentes e delineados, acessados via um engajamento autntico em relao s prticas auditivas do mundo real dos msicos, e em relao s maneiras que crianas e jovens aprendem msica fora dos contextos formais. Iniciando com a msica que os prprios alunos escolhem e utilizando prticas de aprendizagem que ocorrem relativamente de modo natural, os alunos podem ser conduzidos a transcender: e-ducar.6 Em resumo, empregar prticas de aprendizagem musical informal em sala de aula, pelo menos por algum tempo, pode nos ajudar a melhorar a autenticidade da experincia de aprendizagem, permitindo que os alunos adentrem os significados inerentes da msica,

libertando-se por um momento de delineaes especficas e, portanto, limitantes. Os alunos podem preencher a msica com suas prprias delineaes alternativas. As delineaes da msica aparentemente imutveis, fixas e verdadeiras sobre a natureza da prpria msica, sobre as pessoas que fizeram a msica, sobre as pessoas que as escutam, seus valores, crenas e aes sociais, polticas ou religiosas so colocadas em questo. Precisamente ao reconhecer o aspecto terico da msica de virtual autonomia em relao aos contextos sociais, ns podemos apreciar quo rapidamente a msica se torna repleta de contedo e significao social. Ao possibilitar uma autonomia pessoal dos alunos para explorar autenticamente esse aspecto da autonomia musical, ns podemos abrir seus ouvidos para a possibilidade de incutir msica com uma variedade muito mais ampla de delineaes do que as crianas e jovens normalmente percebem que esto disponveis. Ao fazer isso, ns tambm disponibilizamos uma nova riqueza de respostas no s msica, mas aos significados sociais, culturais, polticos e ideolgicos que a msica carrega.

Nota sobre o texto

Este artigo uma verso reduzida e com


algumas diferenas de minha palestra inaugural de Professora Titular intitulada Significado, autonomia e autenticidade na msica em sala de aula, 2005, Instituto de Educao, Universidade de Londres e foi originalmente publicado na Edio Especial sobre Msica Popular do International Journal of Music Education (Vol. 24, n 2, p. 101-118, 2006). Os resultados descritos aqui continuam to relevantes quanto na poca, mas meu livro Music, Informal Learning and the School lanado em 2008, contm uma discusso mais detalhada. Alm disso, com a continuao

6. Nota da traduo: do latim educere, formado pelo prefixo ex (fora) + ducere (conduzir).

78

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

Ensino da msica popular em si, para si mesma e para outra msica: uma pesquisa atual em sala de aula

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

do projeto Musical Futures, como mencionado no prprio artigo, e outras iniciativas, as estratgias de ensino e aprendizagem continuaram a crescer e se espalhar. Cerca de metade das escolas secundrias na Inglaterra esto atualmente utilizando essas estratgias ou usando ideias pedaggicas derivadas delas; e as estratgias esto sendo adotadas em partes da Esccia, Pas de Gales, Irlanda do Norte, Austrlia, EUA e Canad, com planos de implementao em outros pases, incluindo Singapura. Minha pesquisa atual leva essas prticas para a aula de instrumento. Informaes podem ser encontradas em <http://earplaying. ioe.ac.uk>. Eu fico muito orgulhosa que a Associao Brasileira de Educao Musical tenha demonstrado interesse no trabalho discutido neste artigo e espero continuar os debates com meus colegas brasileiros.

Referencias bibliogrcas
ALDEN, A. What does it all mean? The National Curriculum for Music in a multi-cultural society. Unpublished MA dissertation, Institute of Education, University of London, 1998. BENNETT, A. Popular music and youth culture: Music, identity and place. London: Macmillan, 2000. BRACKETT, D. Interpreting popular music. Cambridge: Cambridge University Press, 1995. CAMPBELL, P . S. Lessons from the world: A crosscultural guide to music teaching and learning. New York: Schirmer Books, 1991. CLAYTON, M., HERBERT, T., & MIDDLETON, R. The cultural study of music: A critical introduction. New York: Routledge, 2003. DE NORA, T. Music in everyday life. Cambridge: Cambridge University Press, 2000. DE NORA, T. After Adorno: Rethinking music sociology. Cambridge: Cambridge University Press, 2003. DUNBAR-HALL, P . Designing a teaching model for popular music. In: SPRUCE, G. (Ed.), Teaching music. London: Routledge (in association with the Open University), 1996. DUNBAR-HALL, P ., & WEMYSS, K. The effects of the study of popular music on music education. International Journal of Music Education, v. 36, n. 1, p. 2335, 2000. ELLIOTT, D. J. Music matters: A new philosophy of music education. Oxford: Oxford University Press, 1995. ENDO, Y. Japanese identity formation through Japanese traditional instrumental music. Unpublished MA dissertation, Institute of Education, University of London, 2004. FORD, C. Robert Johnsons rhythms. Popular Music, v. 17, n. 1, p. 7193, 1997. GAMMON, V. Cultural politics of the English National Curriculum for Music, 19911992. Journal of Educational Administration and History, v. 31, n. 2, p. 130147, 1999. GOEHR, L. The imaginary museum of musical works: An essay in the philosophy of music. Oxford: Clarendon Press, 1992. GREEN, L. Music on deaf ears: Musical meaning, ideology and education. Manchester: Manchester University Press, 1988. GREEN, L. Music, gender, education. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. GREEN, L. Research in the sociology of music education: some fundamental concepts. Music Education Research, v. 1, n. 2, p. 159169, 1999. GREEN, L. How popular musicians learn: A way ahead for music education. London: Ashgate Press, 2002a. GREEN, L. From the Western classics to the world: secondary music teachers changing perceptions of musical styles, 1982 and 1998. British Journal of Music Education, v. 19, n.1, p. 530, 2002b.

Agradecimentos
Entre muitos outros, gostaria de agradecer Abigail Walmsley, nossa pesquisadora e gerente do projeto, por sua inestimvel, perspicaz e ampla contribuio a esta pesquisa; John Witchell por ter me convidado a trabalhar com a Hertfordshire Music Service e por seu entusiasmo e apoio durante todo o tempo; David Price e a Fundao Paul Hamlyn por incluir o trabalho no projeto nacional Musical Futures e por seu constante apoio; Hilary Hodgson e a Fundao Esme Fairbairn por acreditar no trabalho em seus estgios iniciais e por seu apoio contnuo; a Unidade de Skills Innovation do Departamento de Educao pelo apoio; os chefes dos departamentos de msica e muitos outros professores em Hertfordshire e em Londres, que se dedicaram de corao e alma ao experimentar as estratgias de ensino em suas aulas; e, obviamente, s crianas por serem to inspiradoras e gratificantes.

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012

79

NMERO ESPECIAL

20

ANOS

GREEN, Lucy

GREEN, L. Musical meaning and social reproduction: A case for retrieving autonomy. Educational Philosophy and Theory, v. 37, n.1, p. 7792, 2005a. GREEN, L. The music curriculum as lived experience: Childrens natural music learning processes, Music Educators Journal, v. 91, n. 4, p. 2732, 2005b. GREEN, L. Meaning, autonomy and authenticity in the music classroom, (an inaugural professorial lecture). Institute of Education, University of London, 2005c. GREEN, L., & WALMSLEY, A. KS3: Musical futures. Classroom Music, v. 2, n.3, p.1925, 2006a. GREEN, L., with WALMSLEY, A. Classroom resources for informal music at Key Stage 3. Paul Hamlyn Foundation, London; www.musicalfutures.org. 2006b. HO, W. Political transition and politicization of Hong Kong secondary music education. Music Education Research, v. 1, n. 2, p. 171189, 1999. JACKSON, P . Secondary school pupils conceptions of music in and out of school: Conforming or conflicting meanings? Unpublished PhD thesis, Institute of Education, University of London, 2005. LEPPERT, R., & MCCLARY, S. (Eds.) Music and society: The politics of composition, performance and reception. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. LUNDQUIST, B., & SZEGO, C. K. Music of the worlds cultures: A source book for music educators. Perth: International Society for Music Education, 1998. MARTIN, P . Sounds and society: Themes in the sociology of music. Manchester: Manchester University Press, 1995. MARYPRASITH, P . The effects of globalisation and localisation on the status of music in Thailand. Unpublished Ph.D. thesis, Institute of Education, University of London, 1999. MEYER, L. B. Emotion and meaning in music. Chicago: University of Chicago Press, 1956. MIDDLETON, R. Studying popular music. Milton Keynes: Open University Press, 1990. MOORE, A. Rock: The primary text: Developing a musicology of rock (2nd ed.). London: Ashgate Press, 2002.

RODRIGUEZ, C. (Ed.). Popular music and education. Reston, VA: MENC, 2004. SHEPHERD, J., & VULLIAMY, G. The struggle for culture: A sociological case study of the development of a national music curriculum. British Journal of the Sociology of Education, v. 15, n. 1, p. 2740, 1994. SMALL, C. Music society education. London: John Calder, 1980. SWANWICK, K. Popular music and the teacher. Oxford: Pergamon Press, 1968. SWANWICK, K. Music education and the national curriculum. The London File: Papers from the Institute of Education, London: The Tufnell Press, 1992. VOLK, T. Music, education, and multiculturalism: Foundations and principles. New York: Oxford University Press, 1998. VULLIAMY, G. Music and the mass culture debate. In: SHEPHERD, J.; VIRDEN, P .; WISHART, T. & VULLIAMY, G. (Eds.), Whose music: A sociology of musical language. London: Latimer New Dimensions, 1977a. VULLIAMY, G. Music as a case study in the new sociology of education. In: SHEPHERD, J.; VIRDEN, P .; WISHART, T. & VULLIAMY, G. (Eds.), Whose music: A sociology of musical languages. London: Latimer New Dimensions, 1977b. VULLIAMY, G., & LEE, E. (Eds.). Pop music in school. Cambridge: Cambridge University Press, 1976. VULLIAMY, G., & LEE, E. Pop, rock and ethnic music in school. Cambridge: Cambridge University Press, 1982. VULLIAMY, G., & SHEPHERD, J. The application of a critical sociology to music education. British Journal of Music Education, v. 1, n. 3, p. 247266, 1984a. WALSER, R. Running with the devil: Power, gender and madness in heavy metal music. Hanover, NH: Wesleyan University Press, 1993. WEMYSS, K. L. From T. I. to Tasmania: Australian indigenous popular music in the curriculum. Research Studies in Music Education, v. 13 (December), p. 226 240, 1999.

Nota
Lucy Green (DipRSM, LRAM, BEd, MA, DPhil) Professora Titular de Educao Musical no Instituto de Educao, Universidade de Londres, Reino Unido. Sua linha de pesquisa na rea da sociologia da educao musical, especializando-se em questes de significado, ideologia, gnero, msica popular, aprendizagem informal e novas pedagogias. autora de Music on Deaf Ears: Musical Meaning, Ideology and Education (1988/2008), Music, Gender, Education (1997), How Popular Musicians Learn: A Way Ahead For Music Education (2001) e Music, Informal Learning and the School: A New Classroom Pedagogy (2008), alm de inmeros artigos e captulos de livros. Deu palestras em muitos pases e participa de conselhos editoriais de onze revistas acadmicas. Lucy liderou o projeto de pesquisa e desenvolvimento intitulado Informal Learning in the Music Classroom dentro do projeto britnico Musical Futures <<www.musicalfutures.org.uk>>, que atualmente est sendo implementado na Austrlia, nos EUA, em Singapura, no Brasil e em outros pases. Sua pesquisa atual leva essas prticas para a aula de instrumento <http://earplaying.ioe.ac.uk>. Endereo: School of Arts and Humanities, Institute of Education, 20 Bedford Way, London WC1H 0AL, UK. [email: l.green@ioe.ac.uk <mailto: l.green@ioe.ac.uk>]

80

REVISTA DA ABEM

| Londrina | v.20 | n.28 | 61-80 | 2012