Tese

Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
O Caso de Amor dos Jovens pelos Meios de Comunicao Digital Anlise dos usos, valores e competncias desenvolvidas em TIC por jovens do 3 ciclo Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira do ensino bsico, no contexto escolar e familiar: a influncia do contexto e o factor diviso digital na relao dos jovens com a tecnologia.
Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira
O Caso de Amor dos Jovens pelos Meios de Comunicao Digital Anlise dos usos, valores e competncias desenvolvidas em TIC por jovens do 3 ciclo do ensino bsico, no contexto escolar e familiar: a influncia do contexto e o factor diviso digital na relao dos jovens com a tecnologia.
UMinho 2009
Maio de 2009
Universidade do Minho
Instituto de Educao e Psicologia
Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira
O Caso de Amor dos Jovens pelos Meios de Comunicao Digital Anlise dos usos, valores e competncias desenvolvidas em TIC por jovens do 3 ciclo do ensino bsico, no contexto escolar e familiar: a influncia do contexto e o factor diviso digital na relao dos jovens com a tecnologia.
Tese de Mestrado em Educao rea de Especializao em Tecnologia Educativa
Trabalho realizado sob a orientao do Professor Doutor Bento Duarte da Silva
Maio de 2009
AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE APENAS PARA EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE
Universidade do Minho, ___/___/______
Assinatura: ________________________________________________
O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL
Espalhado pelo mundo, existe um apaixonado caso de amor entre crianas e computadores (Papert, 1997).
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Aos meus alunos, meus professores, meus amigos, e meus colegas sem os quais o estudo no teria sido possvel. A todos agradeo o imenso contributo, sob as mais variadas formas, para que este trabalho tenha chegado a bom porto e me terem permitido aprender um pouco do tanto que nunca conhecerei. Aos pais que participaram neste estudo, agradeo a pacincia em responder ao longo questionrio. O seu precioso contributo mostrou que o seu interesse pela participao na educao dos filhos vai muito mais alm dos compromissos escolares formais. A minha gratido. escola e ao agrupamento onde trabalho, pelo acesso a documentao e informao, colaborao e apoio profissional e pessoal em tudo que precisei. Aos elementos do Conselho Executivo e a todos os colegas que sempre me apoiaram. A minha gratido. Por fim, no por menos importantes, mas adiados apenas para me permitir encontrar as palavras certas que mostrem o quanto foram fundamentais. As que escrevo so largamente insuficientes: o inestimvel contributo do meu orientador, Professor Doutor Bento Duarte da Silva, cujas qualidades expressas em palavras ultrapassariam os limites da pgina e sem o qual no teria, com toda a certeza, sido possvel este trabalho. s suas qualidades humanas, cientficas e profissionais. Foi uma honra. minha famlia. Obrigada.
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RESUMO
O presente estudo fundamentado a nvel poltico e econmico, social, tecnolgico e, inevitavelmente, educativo. Estas so as linhas que se cruzam para a compreenso da valorizao, usos, percepes e atitudes de pais e jovens relativamente s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), em contextos educativos formal e informal, e para a identificao de factores que influenciam a relao dos jovens com a tecnologia. Assim, fazem parte do quadro terico as consequncias da evoluo tecnolgica na sociedade actual, em termos de orientaes e polticas educativas, nomeadamente as orientaes europeias, e ao nvel nacional as iniciativas mais recentes para a generalizao do uso das TIC em Portugal. Abordamos, portanto, a globalizao e a decorrente transformao de modelos sociais, culturais e polticos, enquanto causa e consequncia da evoluo tecnolgica, alterando os modelos de organizao social e econmica, ao nvel do trabalho, da comunicao e, inevitavelmente, das polticas e orientaes educativas, sobretudo atravs de mudanas tecnolgicas que tm fortes repercusses nos modos de comunicar e, consequentemente, na comunicao educativa. Em termos educativos, relacionamos o facto de a tecnologia ter proporcionado um conjunto de meios passveis de criar condies para alterar modos de ensinar e aprender, evidenciando as potencialidades da Web e da imerso cibercultural dos jovens. Lanamos alguns desafios para a escola, entre eles a perspectiva da tecnologia educativa enquanto fomentadora de uma aprendizagem construda activa, social e individualmente, contribuindo para a educao dos jovens que sero actores num mundo tecnolgico, mbil e lquido, com exigncias variveis e onde o conhecimento se tem vindo a tornar cada vez mais rpido e mutvel. Uma sociedade que exige tambm flexibilidade e adaptao aos modos de vida e recursos existentes, onde o conhecimento perspectivado enquanto capital, a nvel macro e a nvel individual, tendo a escola papel de responsabilidade pela compreenso da sociedade actual e preparao dos jovens para a mudana. Uma leitura que tenta compreender onde se situa tambm o papel da escola, se predominantemente o da democratizao de acesso a meios passveis de criar conhecimento ou se, por outro lado, pode ignorar o factor diviso digital em contexto informal, ampliando as diferenas entre os jovens, tambm ao nvel escolar. Este estudo tenta, assim, compreender a relao dos jovens com as TIC, o seu grau de imerso na cibercultura e o desenvolvimento de uma literacia digital; as competncias e saberes mais desenvolvidos, expressos pelas actividades desenvolvidas pelos jovens em contexto escolar e extra-escolar. Analisamos esta relao em dois olhares e atravs das percepes de dois dos principais actores educativos, jovens e pais, representativos de dois contextos educativos, o formal e o informal. Trata-se de um estudo descritivo, de carcter exploratrio, com jovens do 3 ciclo do ensino bsico de um Agrupamento de Escolar, de contexto rural, da regio Norte do Pas, onde, como instrumentos principais de investigao, se utilizaram dois questionrios um para os jovens e outro para os pais abordando oito dimenses de anlise: i) Meios tecnolgicos nas habitaes ii) Computadores e Internet; iii) Competncias de utilizao dos meios; iv) Usos formais e informais da tecnologia; v) Meios e aprendizagem; vi) Web social vii) Internet e escola e viii) Valor social dos meios /Internet. As concluses apontam os factores socioeconmicos e os contextos (formal ou informal) como os que mais interferem nos usos, valorizao e aprendizagem. So estes os factores passveis de potenciarem as divises digitais, primria e secundria, assim como os que mais condicionam a heterogeneidade e o grau de literacia dos jovens e, consequentemente, as oportunidades de acesso a conhecimento.
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ABSTRACT
This is a study supported in political, economical, social, technological and educational levels. These perspectives were used in the understanding of the value, use, perceptions and attitudes, of young people and parents, in relation to technology, namely ICT, either in formal and informal context, in order to identify the factors that interfere in young peoples relation to technology. In theoretical terms, we think about the social, cultural and political consequences of the technological evolution, namely about the most recent European guidelines concerning this matter and the resulting national initiatives for ICT mass use in Portugal. We focus on the globalization topic and its transformative capacity of social, cultural and political change, as cause and consequence of technological development, changing the way societies organize and the consequences in terms of work and communication, also causing changes in education as a result of communication global changes and, of course, educational communication. We look at educational technology as enabler of paradigmatic changes in educational communication, namely because of hypertext, Web 2.0 and cibercultural potential of ICT, and its use as contribution for the development of a digital literacy, allowing an active construction of individual knowledge. We see this as a crucial role for education, preparing young people for a liquid and changing society where knowledge is an essential discriminating capital. In this study we also try to understand the schools role, either if it is that of democratizing access or if it contributes to enlarge the existing social divisions, external to school, by evaluating products and not taking into account, or at least reflecting about the young peoples ICT access differences. In this study we try to understand the relation of young people and technology, their level of cibercultural immersion, their digital literacy expressed by the use and activities, in formal and informal context and taking into account the digital divide. The study is based on the perception of young people and parents, representing two fundamental educational contexts: formal and informal. This is a descriptive, exploratory study, targeted for intermediate students aged between 12 and 18, of a rural area in northern Portugal. The data were collected by two questionnaires (students and familys), focusing on eight different dimensions: i) technological context of the families; ii) computers and internet; iii) digital skills; iv) formal and informal use of digital technology; v) ICT and learning; vi) social web; vii) Internet and school, and viii) social value of technology. The findings show socioeconomic factors and the context (either formal or informal) as the ones that most interfere in the way technology is used, valued and in learning. These are also the factors that are more likely to explain digital divide, primary or secondary; the heterogeneity of skill development and digital literacy degree, and, consequently, to limit or expand opportunities of access to knowledge.
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DICE GERAL
Pgina 3 5 9 10 10 11 17 17 27 34 45 47 49 63 68 70 73 91 101 107 109 110 112 116 120 121 122 124 125 126 126 128 129 129 131 133
CAPITULO 1 I TRODUO 1.2. Interesse e relevncia da problemtica 1.1.2. Objectivos do estudo 1.1.3. Motivao inicial 1.1.4. Questo de partida 1.3.Organizao da dissertao CAPITULO 2 GLOBALIZAO, TEC OLOGIA E EDUCAO 2.1.Globalizao e tecnologias da informao e comunicao 2.2.Tecnologia como forma de comunicao educativa 2.3.A tecnologia hipertextual como facilitadora do paradigma socioconstrutivista na educao CAPITULO 3 OS JOVE S E A CIBERCULTURA 3.1.Modos de aprender e comunicar 3.2.A cultura da cibercultura 3.3.O formal e informal 3.4.Implicaes da cibercultura para a escola 3.5.Riscos e oportunidades 3.6.Diviso digital / incluso digital 3.7. Mudanas e desafios para a escola
3.8. Literacia digital e escola

CAPTULO 4 METODOLOGIA DA I VESTIGAO 4.1. Tipo de estudo e suas caractersticas 4.2. Objectivos e questes de investigao 4.3. Populao e amostra 4.4. Instrumentos de investigao: elaborao e validao 4.5. Dimenses e indicadores de anlise dos questionrios 4.5.1. Dimenso de anlise i Meios tecnolgicos em casa 4.5.2. Dimenso de anlise ii Computadores e Internet 4.5.3. Dimenso de anlise iii Competncias e literacia digital dos jovens 4.5.4. Dimenso de anlise iv Usos formais e informais da tecnologia digital 4.5.5. Dimenso de anlise v Meios e aprendizagem 4.5.6. Dimenso de anlise vi Web social 4.5.7. Dimenso de anlise vii Internet e escola 4.5.8. Dimenso de anlise viii Valor social dos meios / internet 4.6. Procedimentos de recolha de dados 4.7. Tratamento dos dados 4.8. Limitaes encontradas
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DICE GERAL
Pgina 137 139 142 144 156 156 170 173 176 185 187 193 200 204 199 208 212 214 218 221 232 233 241 247 247 250 262 268 279 287 301 303 309 318 321 334
CAPTULO 5 APRESE TAO, A LISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS 5.1. Contextualizao do agrupamento 5.2. Caracterizao dos jovens 5.3. Caracterizao das familias 5.4. Dimenso I meios tecnolgicos em casa 5.4.1. Contexto tecnolgico das habitaes 5.4.2. Grau de necessidade dos meios 5.4.3. Influncia dos meios na aprendizagem 5.4.4. Importncia dos meios 5.5. Dimenso II Computadores e Internet 5.5.1. Computador e internet nos lares 5.5.2. Utilizao de internet em casa 5.5.3. Com quem acede internet 5.5.4. Tempo de utilizao do computador e da internet 5.5.5. Competncias e qualidade de acesso 5.5.6. Modos de aprendizagem da internet 5.5.7. Percepo dos graus de competncia de uso da internet 5.5.8. Internet e aprendizagem escolar 5.5.9. Locais de acesso de internet 5.5.10. Actividades dos jovens na internet 5.6. Dimenso III Literacia digital dos jovens 5.6.1. Competncias em TIC 5.6.2. Perfis de utilizador TIC 5.7. Dimenso IV Usos formais e informais da tecnologia digital 5.7.1. Em contexto escolar 5.7.2. Em contexto extra-escolar 5.8. Dimenso V Meios e aprendizagem 5.9. Dimenso VI Web social 5.10. Dimenso VII Internet e escola 5.11. Dimenso VIII Valor social dos meios CAPTULO 6 CO CLUSO 6.1. Linhas tericas orientadoras 6.2. Sntese dos principais resultados 6.3. Estudos futuros BIBLIOGRAFIA REFER CIAS LEGISLATIVAS AP DICES
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DICE DE GRFICOS
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Grfico 1 Escolaridade dos pais, segundo o Projecto Educativo (2005) Grfico 2 Distribuio dos alunos por freguesia (populao vs amostra produtora de dados) Grfico 3 Tipo de profisses desempenhadas pelos pais Grfico 4 Grau de importncia dos meios para os jovens e pais acerca das preferncias dos jovens Grfico 5- Razes de aquisio de tecnologia Grfico 6 Computadores nos lares Grfico 7 Tempo de existncia de computador em casa Grfico 8 Acesso de Internet em casa Grfico 9 Tempo de acesso de Internet Grfico 10 Localizao habitual do acesso de Internet em casa Grfico 11 Actividades mais frequentes na Internet em contexto extra-escolar Grfico 12 Definio de regras para uso da Internet pelos jovens em casa Grfico 13 Definio de regras e escolaridade dos pais Grfico 14 Regras definidas pelos pais para o uso da Internet pelos jovens Grfico 15 Quando utiliza a Internet com quem acede Grfico 16 Relao entre habilitaes dos pais e hbitos de utilizao de Internet Grfico 17 Relao entre profisso e hbitos de uso da Internet Grfico 18 Tempo mdio dirio de uso do computador Grfico 19. Tempo mdio dirio de uso de Internet Grfico 20 - Modo de resoluo de problemas informticos Grfico 21 Modo de aprendizagem do uso da Internet Grfico 22 Percepo das competncias de utilizadores de Internet Grfico 23 Percepo da influncia da Internet na aprendizagem escolar Grfico 24- Locais em que mais utiliza a Internet Grfico 25 - Preferncias dos utilizadores de Internet na Escola Grfico 26 - Aces alguma vez experimentadas pelos jovens na Internet Grfico 27 - Conhecimento dos pais sobre as aces dos jovens na Internet Grfico 28 - Percepo das competncias de utilizador de Internet Grfico 29 Aces que os jovens consideram executar melhor em TIC (computadores e Internet) Grfico 30 Competncias que definem um bom utilizador TIC Grfico 31 Actividades mais frequentes na Internet em contexto escolar Grfico 32 Actividades mais frequentes na Internet em contexto extra-escolar Grfico 33 Actividades em TIC dos jovens no contexto extra-escolar e a percepo dos pais Grfico 34 Actividades em TIC dos jovens no contexto escolar e a percepo dos pais Grfico 35 Actividades de ocupao de tempos livres em contexto extra-escolar Grfico 36 Nmero mdio de horas despendidas por actividades de tempo livre Grfico 37 Distribuio dos tempos livres pelas categorias de actividades Grfico 38 Principais motivos dos pais para aquisio de tecnologia Grfico 39 - Percepo dos jovens e pais sobre a contribuio dos meios para a aprendizagem Grfico 40-Utilidade dos meios na aprendizagem Grfico 41 - Valorizao dos pais quanto ao tipo de influncia dos meios na
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DICE DE GRFICOS
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aprendizagem dos jovens Grfico 42- Preferncias dos meios para comunicar utilizando a Internet Grfico 43- Modos de comunicar dos jovens com diferentes grupos Grfico 44- Uso da Internet por indicao dos professores Grfico 45 Uso da Internet exclusivamente para fins escolares Grfico 46 Modos de pesquisa na Internet Grfico 47 Valorizao dos meios pelos jovens Grfico 49 Valorizao dos meios pelos pais Grfico 50 Valorizao da Internet pelos jovens (grau de concordncia)
DICE DE FIGURAS
Pgina 16 66 74 83
Figura 1 Factores de globalizao Figura 2- Riscos e Oportunidades Figura 3- Desenvolvimento de competncias TIC Figura 4 Distribuio de competncias do uso das TIC
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DICE DE TABELAS
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Tabela 1 Distribuio da populao (universo) do estudo por ano e gnero Tabela 2 Distribuio da amostra convidada do estudo, por ano e gnero Tabela 3 Distribuio da amostra produtora de dados do estudo, por ano de escolaridade e gnero Tabela 4 Dimenso de anlise I Meios tecnolgicos em casa Tabela 5 Dimenso de anlise II Computadores e Internet Tabela 6 Dimenso de anlise III Competncias e literacia digital dos jovens Tabela 7 Dimenso de anlise IV Usos formais e informais da tecnologia digital Tabela 8 Dimenso de anlise V Meios e Aprendizagem Tabela 9 Dimenso de anlise VI Web Social Tabela 10 Dimenso de anlise VII Internet e Escola Tabela 11 Dimenso de anlise VIII Valor social dos meios / Internet Tabela 12 Distribuio dos jovens por gnero Tabela 13 Distribuio dos jovens por idade Tabela 14 Distribuio das idades por anos de escolaridade Tabela 14 Relao de parentesco Tabela 15 Distribuio por idades do pai / me Tabela 16 Escolaridade dos pais, segundo os dados dos questionrios Tabela 17 Qualificaes acadmicas dos pais comparativamente com dados nacionais Tabela 18 Escolarizao dos pais por idade Tabela 19 Enquadramento profissional dos pais Tabela 20 Profisso do adulto inquirido na famlia Tabela 21 Relao entre habilitaes e profisso desempenhada pelos pais Tabela 22 Existncia e quantidade de meios nos lares Tabela 23 Relao entre o acesso de Internet e escolaridade dos pais Tabela 24 Relao entre os meios (Internet) e profisso dos pais Tabela 25 Categorizao tecnolgica das habitaes das famlias Tabela 26 Grau de necessidade dos meios Tabela 27 - Importncia dos meios para a aprendizagem Tabela 28 - Grau de importncia dos meios Tabela 29 Perfil de competncia de utilizao de Internet e o gnero Tabela 30 - Idade dos jovens e influncia da Internet na aprendizagem Tabela 31 - Idade dos pais e influncia da Internet na aprendizagem dos jovens Tabela 32- Habilitaes dos pais e influncia da Internet na aprendizagem dos jovens Tabela 33 - Relao entre acesso domstico e o uso de recursos comunicativos Web Tabela 34 - Relao entre o uso do MSN e o acesso de Internet em casa Tabela 35 - Relao entre o uso do MSN e o gnero dos jovens Tabela 36 - Relao entre o uso do MSN a idade dos jovens Tabela 37 - Relao entre o uso do Hi5 e o acesso de Internet em casa Tabela 38 - Relao entre o uso do Hi5 e o gnero dos jovens Tabela 39 -Relao entre a escolaridade dos pais e a percepo sobre o grau de competncia em TIC dos jovens Tabela 40 - Relao entre o acesso de Internet e a percepo dos pais do grau de competncia em TIC dos jovens Tabela 41 - Relao entre as habilitaes escolares dos pais e percepo de seu grau de competncia TIC
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DICE DE TABELAS
Pgina 229 230 230 231 231 232 232 233 245 246 250 251 253 257 274 288
Tabela 42 - Relao entre as profisses dos pais e percepo de grau de competncia TIC Tabela 43 - Relao entre o acesso de Internet graus de competncia em TIC dos pais Tabela 44- Relao entre os graus de competncia em TIC e o gnero dos jovens Tabela 45- Relao entre os graus de competncia em TIC e o perfil de utilizador Tabela 46 - Relao entre o acesso de Internet e o perfil de utilizador Tabela 47- Relao entre o tempo de acesso dirio e o perfil de utilizador Tabela 48- Relao entre os graus de competncia em TIC e o acesso de Internet em casa Tabela 49- Perfis de utilizador de Internet Tabela 50 Relao entre as actividades mais frequentes em casa e o acesso de Internet Tabela 51 Relao entre os downloads e o acesso de Internet em casa Tabela 52 - Relao entre a TV (actividade de tempo livre), acesso de Internet e Gnero Tabela 53 Ocupao de tempos livres com a Internet e o factor acesso em casa Tabela 54 Relao entre a prtica desportiva, o acesso de Internet em casa Tabela 55 - Graus de importncia do livro e da Internet na aprendizagem Tabela 56 Relao entre o acesso de Internet em casa e o seu uso por indicao dos professores, para fins escolares Tabela 57 Relao entre acesso domstico de Internet e a sua valorizao em termos de resultados escolares e aprendizagem
AP DICES
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Apndice 1 Tabela sntese de resultados Apndice 2 Questionrio dos jovens Apndice 3 Questionrio dos pais Apndice 4 Correspondncia de questes entre os questionrios Apndice 5 - Pedidos de validao aos especialistas Apndice 6 Grelhas para validao pelos especialistas Apndice 7 Indicaes para a aplicao dos questionrios Apndice 8 Pedido de autorizao ao rgo de gesto para a recolha de dados Apndice 9 Instrues para os professores aplicadores dos questionrios Apndice 10 Capa explicativa dos questionrios Apndice 11 Mapa de conceitos das principais concluses
21 33 44 50 51 53
54 55
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CAPTULO 1
INTRODUO
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Interesse e relevncia da problemtica Objectivos do estudo Organizao da dissertao
CAPTULO 1 - INTRODUO
I TRODUO
1.1. I TERESSE E RELEV CIA DA PROBLEMTICA Todo o conhecimento se inicia com sentimentos In Pensieri, Leonardo da Vinci
A emergncia da Sociedade da Informao e do Conhecimento (SIC)1 enquanto consequncia da evoluo tecnolgica originou uma sociedade em que a tecnologia operou mudanas e simultaneamente exige mudanas. Estas mudanas provocam todo um conjunto de novas dinmicas nas estruturas sociais e nas pessoas em particular nas suas formas de agir, comunicar, pensar e aprender. Neste contexto a Escola, enquanto instituio ligada cultura, conhecimento, preparao para a vida activa e democratizao desse mesmo conhecimento, tenta compreender a sociedade sua volta, tendo como objectivos a cultura e conhecimento fazendo-o utilizando pedagogias adaptadas ao mundo actual e ao modo de aprender dos alunos, enquanto elemento fulcral de todo o processo. A evoluo do papel da escola tem sofrido transformaes na medida em que a tecnologia proporciona a abertura de novos espaos de aprendizagem. Na actual sociedade as fronteiras do acesso a informao e ao conhecimento no findam nas paredes das escolas, como em outros tempos aparentava ser. Espaos sociais informais, associados a um conjunto de hbitos comunicativos facilitados pela tecnologia tm vindo a alargar as fronteiras dos locais passveis de se tornarem espaos de aprendizagem e espaos de desenvolvimento de literacias vrias, entre elas as mediticas. Compreender como estes factores se cruzam e se opera esta mltipla interaco com a tecnologia o nosso objectivo, tentando olhar uma realidade especfica e delimitada em termos geogrficos, observando dois contextos: o escolar e o familiar. O presente trabalho pretende ser um olhar sobre dois espaos acerca da relao dos jovens com a tecnologia, em especial as Tecnologias de Informao e
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Ao longo do texto, sempre que entendermos adequado, usaremos a expresso SIC para nos referirmos a Sociedade da Informao e do Conhecimento.
Comunicao (TIC)2, neste aparente caso de amor por estas tecnologias e os jovens, uma relao emotiva com a tecnologia. Nesta investigao abordamos duas perspectivas, tentando compreender onde e de que modo se cruzam. Uma perspectiva que encara a tecnologia enquanto ferramenta cognitiva, ao servio de uma pedagogia construtiva do conhecimento; uma outra que v a tecnologia enquanto instrumento de suporte social e cuja importncia de carcter mais global, social e econmica. Entendemos no serem perspectivas antagnicas, j que a Escola desde sempre tem gerido os interesses da cultura com outros mais amplos e o tem feito tentando manter alguma autonomia e equilbrio entre estes dois factores de tenso. A Escola , como sempre foi, uma instituio que merece especial ateno enquanto viveiro de futuras geraes de cidados activos, que desempenharo papis sociais. Local para a implementao e desenvolvimento das principais orientaes polticas para os pases, no sendo neutros todos os objectivos educativos. A tecnologia operou portanto toda uma reconfigurao dos modos como se trabalha, comunica, sociabiliza e at ao nvel do entretenimento. Mudanas sobretudo nas geraes que durante mais tempo conviveram com tecnologia, especialmente a gerao de jovens actuais. Estes so os principais actores e destinatrios da Educao, se os seus modos de aprender, comunicar e sociabilizar se alteram a Escola tem necessidade de compreender quais essas mudanas e apropriar-se dos meios que vo ao encontro dos novos modos de aprender e agir. O interesse pela tecnologia enquanto instrumento ao servio da pedagogia no assunto novo, da mesma forma que esta convivncia em termos de sociedade em geral tambm no o . O potencial da tecnologia enquanto suporte de comunicao educativa tem sido corroborado pela investigao e a tecnologia encarada como promotora de uma construo activa de conhecimento. A tecnologia enquanto estratgia (Silva, 2001) faz parte do discurso pedaggico actual e para a sobrevivncia na Sociedade da Informao e do Conhecimento (SC). Da tambm o nosso olhar sobre estes aspectos neste momento.
A exemplo da nota anterior, tambm usaremos a expresso TIC para nos referirmos a Tecnologias de Informao e Comunicao.
Estes temas revestem especial interesse neste momento dado todo um conjunto de iniciativas que tm vindo a ser reforadas, em Portugal e na Unio Europeia (UE), no sentido de uma valorizao da tecnologia de informao e comunicao enquanto suporte da Sociedade de Informao e Conhecimento. Este reforo, transposto em iniciativas, orientaes e polticas, reflecte-se em vrias reas da sociedade e em especial na Educao. Todo um conjunto de iniciativas e polticas para a incluso digital e para a integrao plena na Sociedade de Informao e do Conhecimento tm, desde meados dos anos 80 feito parte da realidade educativa nacional. Estas orientaes, no isoladas do nosso pas, compreendem a tecnologia e o conhecimento como potenciadores de competitividade, crescimento e tambm de coeso social. A tecnologia enquanto factor de modernizao e mudana, nesta sociedade em rede (Castells, 2002; 2004). Despertam o nosso interesse todo um conjunto de medidas mais recentes, sobretudo a partir de 2005, data a partir da qual a UE relana um leque de orientaes no sentido de reforar a incluso digital dos cidados dos diferentes pases e o desenvolvimento de uma literacia meditica. Estas orientaes implicaram mudanas sociais e tambm educativas, tendo tido resultados prticos como o aumento de equipamentos nas escolas e acesso de Internet e, simultaneamente, aumento de lares com acesso de computadores e de Internet. Da que o nosso interesse se tenha voltado para dois dos trs principais actores do processo educativo: jovens e famlias. A actual sociedade vive e convive com a tecnologia, estando esta presente em vrias esferas desde o individual ao global. Esta a sociedade da globalizao; a sociedade que vive das dinmicas criadas entre o individual e o global. Que vive da rede e da interactividade gerada nessa rede. Isso implica um conjunto de exigncias das escolas enquanto entidades com a funo de preparar os jovens para o futuro e muni-los de um conjunto de capacidades que lhes permita adaptao a esta sociedade. A actual sociedade suporta o progresso no conhecimento e na facilidade de utilizar esse conhecimento enquanto forma de poder. Portanto o conhecimento pode tambm ser encarado como potencial factor de diviso, dependente da facilidade ou dificuldade com que a informao se transforme em conhecimento. Uma viso 7
crtica sobre estes aspectos podem ajudar-nos a compreender e definir o papel da escola, embora o faamos aqui apenas sob forma de reflexo e no de objectivo fundamental da investigao. As aprendizagens nunca ocorrem apenas na escola, neste sentido esta dinmica (ou compartimentao) entre as aprendizagens formais e informais tambm um dos nossos olhares, no que literacia meditica concerne. A sociedade de informao e o conhecimento enquanto mais-valia na sociedade actual um dos argumentos que nos levou construo desta problemtica. Tentar compreender como as mudanas tecnolgicas interferem na forma como os jovens interagem com o mundo e em simultneo compreender de que forma a escola desenvolve uma efectiva literacia meditica ou apenas valoriza as competncias que alguns jovens trazem de outros espaos educativos informais. Compreender se h e quais so os factores de diviso. Compreender, no contexto escolar e familiar, qual a importncia atribuda por pais e jovens aos meios tecnolgicos; as motivaes para a sua aquisio e utilizao; os modos de utilizao e de aprendizagem e o papel que estes desempenham enquanto promotores de aprendizagem e enquanto meios de sociabilizao e entretenimento. Compreender a importncia das divises geracionais, econmicas ou culturais e do papel que estar podem ter no desenvolvimento de uma literacia meditica e no acesso a oportunidades de aprendizagem. Compreender ainda o papel da escola enquanto instituio com objectivos de democratizao no acesso ao conhecimento, nesta vertente relacionada com a tecnologia e literacia meditica. Quais as utilizaes, motivaes ou interesses que motivam os jovens a usar a tecnologia em contextos escolares e quais as competncias mais promovidas nestes contextos. Compreender aqui de que forma a escola actua enquanto factor de democratizao no acesso a oportunidades oferecidas pelas TIC ou, pelo contrrio, actua enquanto factor de amplificao das divises externas a si.
1.1.2.
OBJECTIVOS DO ESTUDO
O estudo pretende compreender de que forma os jovens integram a tecnologia, em especial as TIC e os media, nas suas vivncias dirias e como feita esta integrao ao nvel das necessidades escolares, comunicativas e de entretenimento. Conhecer os usos e qual o valor atribudo aos meios nestas trs vertentes foi o nosso objectivo deste trabalho. Para a consecuo desse objectivo analisamos neste trabalho oito dimenses de anlise que definem as nossas focalizaes: i) ii) iii) iv) Meios tecnolgicos nos agregados (contexto tecnolgico familiar); Computadores e Internet (acesso, uso e relevncia educativa); Competncias de utilizao; Usos formais e informais da tecnologia digital (usos mais frequentes em
contexto escolar e em contexto familiar); v) vi) Meios e aprendizagem (valorizao dos meios); Web social (formas de comunicar; identidade e comunicao virtual online);
vii) Internet e escola (usos mais frequentes em contexto escolar; modos de pesquisa da informao; objectivos de utilizao e orientaes educativas) viii) Valor social dos meios /Internet. Enquanto principais actores do processo educativo, compreender ainda as perspectivas dos pais relativamente ao valor da tecnologia; compreenso de diferenas e as suas eventuais consequncias em termos de desenvolvimento de competncias e de uma literacia meditica dos jovens. Tendo em conta as condicionantes de uma sociedade globalizada e onde as tecnologias assumem papel de destaque enquanto meios de acesso ao conhecimento; orientaes polticas e iniciativas promotoras das tecnologias de informao e comunicao, sobretudo as orientadas para a escola e para as famlias com crianas em frequncia escolar / pais a frequentar formao escolar; investigao sobre o potencial didctico das TIC; emergncia de orientaes internacionais e europeias no sentido de uma literacia meditica como factor de integrao social e meio de apropriao de conhecimento e o conhecimento enquanto instrumento de poder e moeda de troca nas sociedades actuais foram razes para que o nosso interesse de 9
investigao fosse neste sentido e acreditamos ser um contributo, embora focalizado, para a compreenso no terreno de todos estes elementos.
1.1.3.
MOTIVAO I ICIAL
A motivao inicial prendeu-se sobretudo com a percepo que os jovens parecem ter uma relao diferenciada com a tecnologia e especialmente com as tecnologias de informao e comunicao, comparativamente a geraes anteriores. A esta percepo inicial, acresce todo um conjunto de propostas polticas e sociais que incentivam ao uso destes meios no sentido de flexibilizar as sociedades e no sentido de provocar mudanas ao nvel da educao. Mais ainda, a nossa motivao prende-se com a conscincia que neste mundo globalizado, a urgncia de uma literacia meditica comea a tornar-se uma aprendizagem bsica, tendo em conta todo um conjunto de recomendaes de organismos internacionais nos ltimos anos (UNESCO; OCDE e UE). Sobretudo tentamos compreender como se alteram os modos de aprender dos jovens, onde desenvolvem as suas competncias e literacia meditica e de que forma esta tarefa desenvolvida na escola ou se as competncias, num sentido mais amplo, so desenvolvidas em contextos mais experimentais, livres, informais, embora utilizadas no ensino, sendo uma mais-valia para quem as desenvolveu, validando assim diferenas exteriores escola. Coloca-se a dvida, sero todos os jovens nativos digitais?
1.1.4.
QUESTO DE PARTIDA
A nossa questo de partida , portanto complexa e foi sofrendo a acumulao de novas questes trazidas pelos dados e pelas leituras. No essencial podemos defini-la como Quais os usos, valores e aprendizagens que os jovens fazem no contexto escolar (formal) e no contexto familiar (informal) da tecnologia, em especial das tecnologias de informao e comunicao?. Outras questes associadas se prendem a esta, entre elas: Quais os factores condicionantes e potenciadores de aprendizagens, valores e usos? Haver diferenas de gnero ou geracionais que possam interferir nas aprendizagens, usos e valores
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atribudos aos meios tecnolgicos? De que modo a Escola promove o desenvolvimento de uma literacia meditica integral?
1.2. ORGA IZAO DA DISSERTAO
O presente trabalho divide-se em seis captulos. O primeiro captulo, Introduo, nomeamos os principais assuntos que sero desenvolvidos em captulos posteriores. Este captulo divide-se em duas partes: na primeira fazemos a contextualizao temtica, orientaes e acontecimentos que justificam o interesse de procura de conhecimento nesta rea e que designamos de Interesse e relevncia da problemtica. Na segunda parte sintetizamos os objectivos do estudo e apresentamos as nossas motivaes iniciais e a questo de partida. Alm desta, apresentamos ainda questes secundrias que orientam a busca em diferentes dimenses de anlise. Ainda na segunda parte apresentamos a forma como se organiza a apresentao deste estudo. O segundo captulo divide-se em trs partes, onde apresentamos a contextualizao terica que motivou o estudo, orientou e serviu de apoio leitura dos resultados. Uma contextualizao terica, por razes bvias sempre limitativa, mas o facto de ser limitativa que possibilita o estudo. Tentamos que a teoria fosse abrangente, com linhas crticas que nos permitisse alguma abrangncia e alguma capacidade para realizar uma interpretao crtica. Neste segundo captulo fazemos uma abordagem terico-conceptual sob o lema da globalizao, da tecnologia e das suas consequncias em termos de orientaes nacionais e europeias, mas tambm em termos individuais inerentes a esta convivncia tecnolgica e consequncias para a educao. Uma abordagem terica onde se destacam algumas caractersticas da sociedade actual e do papel da tecnologia enquanto suporte da actual sociedade, denominada de Sociedade de Informao e Conhecimento. Quais as exigncias e deste modelo de sociedade e quais as suas repercusses na vida dos indivduos, sobretudo dos jovens e quais os novos desafios que se exigem Escola. As sociedades e as economias promovem as tecnologias enquanto garante de desenvolvimento e suporte das sociedades da informao e do conhecimento. Mostramos quais os principais esforos, expressos sob forma de polticas, 11
orientaes e iniciativas para a promoo da tecnologia e da alterao dos modelos de ensino no sentido de convergncia com este modelo de sociedades globalizadas. Uma viso ao nvel internacional, mas sobretudo as supra-nacionais (UE) e as que dizem respeito ao nosso pas. Ainda na primeira parte contextualizamos em termos tericos a importncia da tecnologia em diversas esferas sociais, particularmente em termos de alterao de modelos pedaggicos e a alterao nos modos de comunicar e de aprender. Mostramos ainda algumas das principais potencialidades da tecnologia, enquanto ferramentas cognitivas, no processo de comunicao educativa; de que modo se podem ajustar quer s exigncias de integrao plena nas actuais sociedades, quer aos modos de aprender dos jovens nativos digitais (Prensky, 2001). No terceiro captulo, focalizamos a ateno da relao dos jovens com a tecnologia. Este captulo divide-se em oito subcaptulos. Ao longo destes apresentamos algumas teorias e estudos que mostram quais as principais mudanas ao nvel individual e social, especificamente aos modos de comunicar; aprender e viver e agir em sociedade, numa revalorizao da tecnologia. Abordamos ainda os temas da cibercultura; literacia meditica; incluso e diviso digital; riscos e oportunidades e as redes sociais e de que forma estes temas se relacionam com os jovens e que desafios implicam para a educao, nos seus principais contextos: formal e informal. Ensaiamos uma viso crtica, enquanto educadores e sociedade,
relativamente s solicitaes, usos e aprendizagens que a escola faz e desenvolve dos meios digitais e das TIC e dos pressupostos que parte ao nvel do desenvolvimento de competncias para o seu uso, fazendo-o sob a perspectiva dos alunos. No captulo terceiro feita a descrio da metodologia da presente investigao e est dividido em oito subcaptulos. Neles apresentamos de que modo foi construda a anlise desta problemtica, a descrio do mtodo e dos instrumentos utilizados, assim como o seu processo de construo e validao. Descrevemos os procedimentos na recolha e tambm no tratamento dos dados.
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Contextualizamos resumidamente a rea geogrfica onde se desenvolveu o estudo e descrevemos a amostra, quer de pais, quer de jovens. Apresentamos ainda os objectivos e principais questes da investigao, assim como uma descrio mais detalhada das oito dimenses de anlise, com as respectivas correspondncias s questes dos questionrios. No quinto captulo Apresentao, anlise e discusso dos resultados fazemos a apresentao dos dados recolhidos, assim como a sua discusso, tendo em conta as linhas tericas e perspectivas que nos orientaram nesta pesquisa e tendo em conta a contextualizao e caracterizao do agrupamento (social e fsico), dos jovens e das famlias. A apresentao dos resultados feita por dimenso de anlise, com as informaes integradas resultantes de ambos os questionrios realizados (pais e jovens) No sexto e ltimo captulo traamos a sntese dos resultados, mostrando as principais tendncias e orientaes resultantes da sua leitura e discusso. Na concluso, tivemos em conta a literatura e os resultados encontrados, ensaiando algumas possveis implicaes para a escola, apesar de ser um estudo qualitativo, contextualizado e delimitado e sem pretenses de extrapolar qualquer resultado para alm da sua rea de investigao. Do que a delimitao do estudo condicionou e de indcios resultantes dos presentes resultados, deixamos ainda algumas indicaes passveis de serem objecto de investigaes futuras.
A finalizar deixamos algumas notas metodolgicas que tivemos em conta na redaco da dissertao. Uma das principais tem a ver com a designao da expresso pais ao longo do texto da dissertao. Como se descrever no captulo da metodologia, os principais instrumentos de recolha de dados foram dois questionrios. Um deles, aplicado amostra de jovens e um outro para ser respondido por elementos adultos do agregado familiar. Este questionrio poderia ser respondido pelos pais (pai e me), pelo encarregado/a de educao do jovem ou por outro elemento adulto que fizesse parte do mesmo agregado familiar do jovem inquirido. Por questes prticas de redaco, aos participantes que responderam a este questionrio, designaremos de pais. Veremos ainda que a maioria dos questionrios foram respondidos por um dos 13
progenitores (maioritariamente pela me), deixamos, no obstante, esta salvaguarda, relativamente designao utilizada. Muitas das leituras de suporte terico foram efectuadas em outras lnguas, sobretudo na lngua inglesa. Sendo que a leitura deste texto se destina predominantemente a especialistas, optamos por manter nas lnguas originais algumas das citaes, uma vez que entendemos que deste modo se mantm uma maior fidelidade. Aparecem citaes em lngua inglesa e tambm em castelhano. Mantivemos a lngua original, sobretudo, nas citaes de maior grau de importncia, nomeadamente as destacadas do corpo do texto, mas tambm em outras situaes em que julgamos importante respeitar a fidelidade ao original, fazendo-o mesmo quando integradas no corpo do texto. Em menor nmero, foram traduzidas algumas expresses, colocando em rodap para comparao com o original, para salvaguardar eventuais desvios semnticos. Optamos por esta traduo no caso de termos ou conceitos que emprestamos para a nossa prpria interpretao de dados. Sendo este trabalho sobre tecnologia e educao, os termos hipertexto e hipermdia so recorrentes. Este uso pode ser considerado sinnimo, de acordo com Nielsen (1990), sendo que a opo pelo segundo apenas para evitar eventuais ligaes linearidade do texto escrito em outros suportes. Podendo aparecer os dois termos, fazemo-lo no sentido de termos equivalentes, sendo que prevalece at o termo hipertexto como mais frequente, semelhana do uso em Dias (1993; 2000) e em Nielsen (1990). Para as citaes foram seguidas as normas da APA American Psychological Association autor, data. Excepcionalmente, no corpo do texto, indicada tambm a data da primeira edio da obra, j que, em termos de tecnologia e com as evolues permanentes que sofre em curtos espaos de tempo, consideramos importante contextualizar os textos temporalmente. Ainda, no caso de textos de vrios autores, sempre que possvel a referncia a todos eles feita na primeira vez que se trazem ao texto, nas seguintes opta-se pela indicao et al., (e outros); na impossibilidade de os indicar no corpo do texto, aparecem sempre indicados nas referncias bibliogrficas. Nos casos de autores que trabalhem temas similares, com o mesmo apelido como ser o caso de Bento Silva (Silva, B.), Marco Silva (Silva, M.) optou-se por
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excepcionalmente colocar as iniciais do nome prprio para a correcta identificao dos autores. Ocorre ainda no caso de co-autores com o mesmo apelido, em que se opta tambm pela inicial dos nomes prprios. Conscientes da dificuldade semntica para enquadrar, em termos de evoluo tecnolgica, os termos nova tecnologia, ou novos meios ou tradicionais, devemos esclarecer tambm que estes termos foram os que mais dvidas nos colocaram, por receio de ambiguidade. Se, por um lado alguns meios esto j bem integrados nas nossas vivncias e enraizamento nas prticas da nossa sociedade, no sendo, por isso,, novas tecnologias no seu sentido de novidade recente ou inovao relativamente a meios anteriores , no entanto, tambm meios anteriores no tempo, continuam na actualidade, como adio aos digitais, confundindo-se at muito dos antigos e novos meios tecnolgicos. Perante esta dificuldade, por no termos encontrado palavra melhor que nos permita fazer esta distino, optamos por manter estes adjectivos, de algum modo vagos, tentando fazer aqui a clarificao quanto ao modo como os usamos: para distino dos meios ou modos previamente existentes, e menos com o sentido de inovao ou novidade. Por questes de proteco de informao, sobretudo porque se trata de um estudo em contexto escolar, envolvendo menores e tambm as suas famlias, optamos por omitir a designao real do Agrupamento de Escolas, situando-o apenas no distrito e no seu contexto. Deste modo o agrupamento ser identificado como Agrupamento do Sol e todas as referncias a pessoas ou locais sero omissas, incluindo a referncia bibliogrfica ao Projecto Educativo.
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CAPTULO 2
GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO
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Globalizao e Tecnologias de Informao e Comunicao A tecnologia como forma de comunicao educativa A tecnologia hipertextual como facilitadora do paradigma scioconstrutivista da educao
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CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO
GLOBALIZAO, TEC OLOGIA E EDUCAO
2.1. GLOBALIZAO E TEC OLOGIAS DA I FORMAO E COMU ICAO
Tecnologia, Sociedades de Informao e Conhecimento e globalizao so termos que aparecem de mos dadas, nesta terceira Revoluo Industrial3. Os pases encaram-nos como fundamentais para assegurar o desenvolvimento e a Unio Europeia assume-o tambm, assim como o nosso pas. A globalizao acarreta alteraes de modelos sociais, culturais e polticos, sendo consequncia e causa da evoluo tecnolgica, associada a um conjunto de factores sociais que a propiciaram. Aqui salientamos algumas consequncias da globalizao para o modo de funcionamento das sociedades: consequncias prticas, com novos instrumentos comunicativos e as sociedades em rede, e consequncias polticas, nomeadamente para a educao, com um conjunto de mudanas que aproxime a educao aos princpios basilares das sociedades desenvolvidas actuais. Como diz Giddens (2006:17; 23) a globalizao afecta a vida corrente, da mesma forma que afecta os acontecimentos escala planetria. No apenas algo remoto que paira acima das nossas cabeas, mas tambm um fenmeno interior que afecta aspectos ntimos e pessoais das nossas vidas. Desta forma, este novo modelo exige adaptaes e transforma os modos de agir em sociedade, de comunicar e alterando os modelos de ensino, por exigncia dos receptores e da sociedade, nomeadamente na preparao para a vida activa. E parte desta responsabilidade de preparao dos jovens para o futuro destas sociedades pertence escola, sem descurar a responsabilidade das famlias e das polticas postas em prtica nesse sentido.
A UNESCO (2005:73) referindo-se economia do conhecimento e s sociedades em rede diz que as Revolues Industriais se tm caracterizado por uma crescente desmaterializao do trabalho individual, afirmando que dois modelos so [] invocados para descrever a terceira Revoluo Industrial: um que imaterial e outro que diz respeito s redes; defendem ainda que a coincidncia do crescimento da Internet, telefones mveis e tecnologias digitais com a terceira Revoluo Industrial [] tem revolucionado o papel do conhecimento nas nossas sociedades. Castells (2004) aponta trs principais factores para o que opta por designar de Era Informacional: os indivduos, as TIC e o conhecimento, comparando a Internet ao poder da tecnologia e da electricidade nas prvias Revolues Industriais. Outros autores, no entanto, referem-se poca a partir das ltimas dcadas do sculo XX, como Era Ps-Industrial (Afonso & Ramos, 2007).
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Figura 1: Factores da Globalizao
Temos vindo a referir o fenmeno da globalizao como um dos principais responsveis pelas idnticas orientaes polticas polticas, , econmicas e sociais das naes, tendo vindo aqui a encarar a globalizao tambm como responsvel pelas principais polticas para a Educao no nosso pas. Para alm das definies do conceito atrs apontadas, referimos ainda que o que optamos designar por globalizao resultado da conjugao de um conjunto de factores, dos quais destacamos a queda do Muro de Berlim e o declnio do comunismo; a expanso do capitalismo aliado crescente evoluo tecnolgica, mutao dos mercados financeiros, celeridade nos modos de comunicar e adeso s polticas neoliberais baseadas no livre mercado (Antunes 2004; 2008). Atravs deste esquema (Figura 1) pretende pretende-se se sobretudo salientar que as orientaes tm um carcter global (embora seja um global que engloba os pases pase designados como desenvolvidos) e os factores a indicados, sendo apenas os que consideramos mais significativos, no so independentes, mas cumulativos e conjugados entre si, permitindo uma conjuntura que leva a que haja similitudes nas orientaes que regem egem a educao em vrios pases.
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Neste discurso mais ou menos assumido pelos estados globalizados, as polticas educativas so consequncia e motor de promoo destas orientaes neoliberais onde tudo se aproxima das regras da economia de mercado (lei da oferta e procura; iniciativa privada; concorrncia e risco). Neste sentido, o papel dos Estados tende a ser diminuto revestindo apenas um papel (maior ou menor) de regulao. Este tem sido o modelo assumido, em maior ou menor grau, pelos modelos capitalistas democrticos, como o so os dos pases que integram a Unio Europeia. Assim, a definio das Polticas Educativas em Portugal, sobretudo a partir da adeso do nosso pas ento designada Comunidade Econmica Europeia (CEE), passaram a ter marcas claras de orientaes supranacionais. Embora j na dcada anterior sofressem alguma contaminao de estruturas internacionais como a OCDE ou Banco Mundial. De acordo com Afonso (1997:105) embora a Reforma Educativa4 tivesse ainda marcas da Revoluo5 e estivesse revestida de algum voluntarismo para a mudana, se encontram progressivamente marcas de interesses mercantis, prximos de ideologias neoliberais. O factor da entrada na CEE pode ter sido uma das principais motivaes desta via neoliberal, mas Afonso (1997) lembra que j a partir da dcada de 70 as estruturas internacionais atrs referidas eram [] fontes e suportes da hegemonia de uma ordem mundial particular (Stoer & Arajo, 1991, in Afonso, 1997). Assim, nesta agenda para a educao globalmente definida (Antunes, 2008) tambm a UE tem como preocupao veicular um conjunto de orientaes que posteriormente se desenvolvem em polticas nacionais. Focamos neste caso aquelas que s TIC dizem respeito, tendo, no entanto mbitos e objectivos mais alargados de interveno. Tendo presente esta importncia uniformizadora, a Unio Europeia (UE), em Junho de 2005 aprova formalmente (repescando princpios aprovados aquando da Presidncia Portuguesa da UE, no que ficou conhecido como Estratgia de Lisboa) o
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Referimo-nos Reforma na Educao, estudada por este autor, na dcada 1985-1995 (X; XI e XII Governos Constitucionais) Para mais informao consultar Afonso, A. J (1995). Para uma Anlise Sociolgica da Avaliao nas Polticas Educativas. A Reforma Educativa em Portugal e a Avaliao Pedaggica no Ensino Bsico (1985-1985), Braga: Universidade do Minho. Revoluo de 25 de Abril de 1974 em que Portugal passa de um regime ditatorial autoritrio para um regime democrtico.
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Programa i20106- Sociedade de Informao Europeia para o Crescimento e Emprego, cuja finalidade principal a convergncia e a criao de polticas comuns rumo a um espao nico europeu de informao e que vem dar continuidade aos Programas e-Europe.7. O programa i2010 rev-se em quatro aspectos fundamentais: i) incrementar a rede em banda larga no espao europeu para acesso de Internet; ii) promover os servios online; iii) promover plataformas colaborativas e compatveis a nvel europeu e iv) promover uma utilizao segura da Internet. As intenes de incorporar a Sociedade de Informao e Conhecimento na sociedade e na Educao como factor essencial de desenvolvimento faziam j parte da agenda da UE e da UNESCO desde a dcada de 90. Em 1993, com o Livro Branco Crescimento, competitividade e emprego Os desafios e as pistas para entrar no sculo XXI, ou em 1996 no relatrio Educao, um Tesouro a Descobrir. Relatrio para a Unesco da Comisso Internacional sobre a Educao para o sculo XXI, coordenado por Jacques Delors, chamando a ateno para o potencial papel renovador das TIC no Sistema Educativo (Silva, 2001b). Mais tarde, a Iniciativa e-Europe (1999), com o lema Sociedade de Informao para Todos teve o objectivo de acelerar a implantao das tecnologias digitais em toda a Europa encarando as TIC como motor de desenvolvimento e coeso social a nvel europeu e no apenas a empregabilidade e a produtividade. (Silva (2001b), compeendendo a Comisso Europeia que o impacto das TIC deveria ser explorado para alm dos objectivos ligados economia. No nosso pas estes programas de orientao de estruturas internacionais e europeias tiveram traduo em vrias iniciativas. Em 1996, a Sociedade de Informao era encarada por Portugal como elemento de desenvolvimento fundamental, expresso nomeadamente pela na Resoluo do Conselho de Ministros n 16/96 de 21 de Maro, que cria a Misso para a Sociedade da Informao (MSI),
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Informao disponvel em http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/index_en.htm
A Comisso Europeia adoptou dois planos de aco e-Europe 2002 e e-Europe 2005. No primeiro as principais aces destinavam-se a favorecer um acesso Internet mais barato, mais rpido e seguro, a promover o investimento humano e financeiro e incentivar a utilizao da Internet. O e-Europe 2005 era orientado para a implantao de um acesso de banda larga a preos competitivos, a segurana das redes e o desenvolvimento da utilizao das tecnologias da informao pela administrao pblica.
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tendo promovido um debate nacional sobre este tema e que culminou com a elaborao do Livro Verde para a Sociedade de Informao em Portugal (1997). Aqui os princpios revestem uma filosofia abrangente, menos mercantil e visivelmente menos voltados para temas econmicos, com preocupaes de acesso democrtico, critico e abrangendo todos os grupos sociais. Este Livro Verde sugere uma filosofia de facilitar o acesso e uso das tecnologias, ao servio da informao, promoo de igualdade de oportunidades; combate excluso e atitude democrtica, no olvidando que a sociedade de informao tambm uma sociedade de mercado (MSI, 1997:14). O Livro Verde aparece num momento em que decorria j ligao das escolas Internet, atravs de rede RDIS8, com o Programa Internet nas Escolas, onde as bibliotecas escolares passaram a ter um computador com ligao de Internet, inserido na Iniciativa acional para a Sociedade de Informao do Ministrio da Cincia e Tecnologia. Uma das principais medidas deste programa foi equipar as escolas com redes electrnicas de informao atravs da RCTS Rede Cincia, Tecnologia e Sociedade9. Este programa aparece tambm trs anos aps o trmino do projecto MINERVA10 (1985-1994), ou seja, num momento em que j se encarava a tecnologia e as consequentes mudanas para sociedade, sendo a educao vista como motor de mudana, exigindo adaptaes. O carcter mutvel e flexvel das sociedades um dos aspectos que sustenta as novas intenes polticas; mudana at na informao e nas consequncias em termos de modelos educativos, salientando a necessidade de afastamento de modelos baseados na memorizao e no carcter esttico da informao. Aqui os jovens so vistos como elementos activos nesta e desta transformao, assim como fundamentais a implicao dos docentes na promoo da mudana e alteraes de paradigmas pedaggicos. O captulo quarto deste documento debrua-se sobretudo na educao e designado Escola Informada - Aprender na Sociedade de Informao. j abordado o conceito de aprendizagem ao longo da vida, como construo contnua
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RDIS - Rede Digital Integrada de Servios
Uma das principais caractersticas foi a atribuio de um correio electrnico institucional para as escolas (RCTS). MINERVA Meios Informticos no Ensino: Racionalizao, Valorizao, Actualizao
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da pessoa humana, dos seus saberes, aptides, e capacidades de discernir e agir (MSI, 1997:43), onde se atribui escola a funo de preparar os indivduos para a sociedade de informao. A escola aqui definida no como lugar de aprendizagens de carcter transmissivo, mas sim como local onde so proporcionados os meios para construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competncias, s assim a Escola um dos pilares da sociedade do conhecimento. (idem, ibidem). Veicula-se uma viso de escola que deve encarar a educao para alm das fronteiras do espao e do tempo, transversal a todas as aprendizagens, potenciando o factor adaptao ao mundo do trabalho e aprendizagens prolongadas ao longo da vida activa, integrando um mundo tecnolgico e globalizado. Esta noo de escola baseia-se numa ideia de cultura mutvel, onde a leitura individual passiva (dos livros e mass media) passa para uma leitura que necessita da interactividade dos sujeitos: o leitor est a ser substitudo pelo utilizador, o que obriga ao desenvolvimento de uma literacia informtica para a seleco de informao, e onde simultaneamente se deve alterar o papel do professor de apresentador de informao para guia de acesso informao (MSI, 1997:95). Nesta altura o esforo recai na info-alfabetizao e na prioridade de apetrechamento escolar com os meios, assim como no esforo de mudana de atitudes atravs da formao e dinamizao de projectos. Como referimos atrs, o Projecto MINERVA foi a primeira iniciativa nacional financiada pelo Ministrio da Educao, de expresso nacional, para a introduo das novas tecnologias (NTI, assim designadas altura) na educao. Foi lanado em 1985 e durou at 1994 (um ano aps o previsto inicialmente). Os seus objectivos foram sobretudo quatro: i) apetrechamento informtico das escolas; ii) formao de professores e formadores de professores; iii) desenvolvimento de software educativo e iv) promoo da investigao em TIC, (id.ibidem, 1997:45). Decorria todo um conjunto de medidas no sentido de modernizao da educao, entre elas a Comisso de Reforma do Sistema Educativo (CRSE, que toma posse em Maro de 1986), quase em simultneo com a Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), com o objectivo de reformar globalmente o sistema de ensino no nosso pas, atacando problemas e rumo modernizao, apresentando a CRSE propostas formais para a introduo das TIC na Educao (Silva, 2001). 23
Para Silva (2001), tendo por base o relatrio de avaliao de peritos internacionais sobre o projecto MINERVA, uma das principais causas de algum insucesso do MINERVA teve exactamente a ver com o insuficiente apetrechamento das escolas e a falta de investimento na formao de professores. Ponte (1994) indica como uma das falhas o gigantismo do projecto, o que fez com que alguns aspectos no fossem suficientemente desenvolvidos. Apesar de tudo, este projecto teve virtude em ter mostrado uma viso diferente da educao; ter proposto uma filosofia em que as TIC so vistas como um poderoso instrumento educativo, salientando a sua natureza transversal (ideia que continua a manter-se em termos de currculos) e ainda pelo facto de ter tido um desenvolvimento descentralizado, em rede, privilegiando o trabalho colaborativo entre escolas e instituies de ensino superior. Tambm teve a virtude de criar uma cultura MINERVA, ou seja, um conjunto de professores que ficaram motivados para a liderana de alguns projectos de introduo de tecnologia nas escolas. Dando continuidade ao esforo iniciado pelo MINERVA e no sentido de aproximao s exigncias para integrao plena na Sociedade de Informao, em 1996 foi lanado pelo Ministrio da Educao o Programa Nnio Sculo XXI11, com incidncia no domnio das tecnologias multimdia e das redes de comunicao e teve como principais objectivos a criao de novas infraestruturas; novos conhecimentos e novas prticas (Silva & Silva, 2002). Destacamos aqui a concluso do relatrio sobre as escolas apoiadas pelo CCUM (Silva & Silva, 2002) que indicando uma avaliao positiva dos projectos lembram a necessidade de um esforo continuado para que o impacto das TIC no processo educativo possa ser convincente, devendo ser acompanhado de permanente actualizao e desenvolvimento de conhecimentos, competncias, atitudes e valores de alunos e professores (idem, ibidem: 2002). De facto, a permanente actualizao e continuidade das prticas nos contextos educativos, mesmo aps o trmino dos programas (que como sabemos so balizados no tempo), parecem-nos ser um importante factor e indicador que o investimento provoca mudana de atitudes.
O Programa Nnio Sculo XXI foi criado para 3 anos atravs do Despacho 232/ME/96 e posteriormente alargado por mais 3 anos atravs do Despacho 16 126/2000 pelo ME.
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Este esforo de convergncia rumo sociedade do conhecimento para todos os cidados europeus, nem sempre possvel, apesar de as iniciativas e projectos terem linhas de orientao comuns. Os projectos nacionais que daqui resultaram so no sentido da inovao e investimento na investigao, da promoo da melhoria da qualidade de vida, dos servios e coeso social e modernizao da governao, tendo sido avaliada a implementao e desenvolvimento destas orientaes nos diferentes pases da UE. Com enquadramento no Programa i2010, Portugal encara o Plano Tecnolgico do XVII Governo (PT) como resposta portuguesa ao desafio da Estratgia de Lisboa com o objectivo de inovar a economia e promover o crescimento, assumindo a Sociedade do Conhecimento atravs de acesso s TIC e s novas tecnologias como factor crtico de modernizao e desenvolvimento da sociedade portuguesa.12 (PT, 2005:13). O Plano Tecnolgico baseia-se em trs eixos, ou campos de aco: o eixo do Conhecimento; da Tecnologia e o da Inovao. Para o primeiro, o principal objectivo a qualificao dos portugueses para a Sociedade do Conhecimento; o objectivo do segundo vencer o atraso cientfico e tecnolgico e do terceiro, fomentar a inovao (PT, 2005:4). Esta foi a base de um conjunto de estratgias e de iniciativas para o cumprimento dos objectivos aqui definidos, com a Educao como alvo de inmeras iniciativas e posteriormente com o Plano Tecnolgico da Educao (2007)13 Apesar deste conjunto de diligncias rumo plena integrao das TIC na sociedade, especificamente no que concerne a educao, de acordo com o Relatrio Anual da Estratgia i2010 (EC, 2007) Portugal continuava abaixo da mdia europeia no acesso de Internet por banda larga, apesar dos esforos de aproximao. Neste esforo, so salientadas as polticas nacionais para a promoo das TIC14;
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Atravs da Resoluo do Conselho de Ministros n 190/2005, de 16 de Dezembro
Criado atravs da Resoluo de Conselho de Ministros (RCM) n. 137/2007, de 18 de Setembro e onde se enquadram projectos como o Kit Tecnolgico, Internet nas salas de aula, escol@segura, Estgios TIC; Competncias TIC ou Academias TIC. Para mais informao aceder a http://www.escola.gov.pt/eixos-projectos.asp.
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Neste mbito de legislao especfica para as escolas, para alm da RCM n. 137/ 2007, que aprova o Plano Tecnolgico da Educao, lembramos o Despacho 16 793/2005 que cria a Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet nas escolas; o Despacho 14 637/ 2005 que define os recursos
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facilidades para a aquisio de computadores por parte das famlias (a partir de 2005); a formao de professores e a integrao das TIC nos currculos no sentido de desenvolvimento de competncias digitais15. Segundo o relatrio, Portugal apresentava uma utilizao de Internet de 31,4% (dados de 2006) comparados com a mdia europeia (EU 25) de 46,7%. Salientamos que embora as diferenas de utilizao de Internet nos contextos laborais e empresariais no sejam muito significativas, j o so ao nvel dos utilizadores de Internet em contextos domsticos: em Portugal a mdia de utilizadores com acesso domstico situava-se nos 23,2% comparados com os 42,6% da mdia dos 25 pases da EU (dados relativos a 2006). No referido relatrio ainda analisada a situao ao nvel de acesso de banda larga pelas escolas. Neste aspecto Portugal apresenta-se com uma cobertura de 73%, comparado com a mdia europeia (UE25) de 67%; no entanto, um dado relevante, a utilizao das TIC pelos professores em Portugal inferior mdia europeia; 69,5% dos professores portugueses indicam utilizar as TIC na sala de aula, ao passo que a mdia europeia se situa nos 74,3%. De facto, parece necessrio compreender as razes que levam a esta escassa utilizao educativa das TIC pelos professores, no rentabilizando, aparentemente, os recursos que so proporcionados.
humanos para a leccionao da disciplina TIC no 9 e 10 ano em 2005-2006, com carcter transversal; o Despacho 26 691 /2005 que define as condies para a designao do Coordenador TIC nas escolas e suas competncias; e mais recentemente a Portaria 204/2008 (do Ministrio das Finanas e Administrao Pblica e Educao) que disponibiliza verbas de oramento de estado para projectos de acesso e difuso de Banda Larga nas escolas, inscrito no Projecto Internet de Banda Larga de Alta Velocidade, entre outras que temos vindo a elencar neste relatrio, de mbito mais alargado. Mais recentemente a aprovao do Despacho 700/2009, que cria as equipas PTE (Equipas Plano Tecnolgico da Educao), como a estrutura responsvel pela coordenao, execuo e acompanhamento dos projectos do PTE e pela articulao com as estruturas do ME envolvidas na implementao do Plano A ttulo de informao adicional acerca dos esforos governamentais em conjunto com parcerias privadas, sugerimos a leitura do projecto online Literacia Digital O Valor de Uma Cidadania em Pleno, fruto do Memorando de Entendimento assinado entre o Governo portugus e a Microsoft. um projecto que encerra um conjunto de cinco cursos de treino para uma utilizao mais confiante das TIC. Os cursos dividem-se em: i)princpios bsicos sobre computadores; ii) a Internet e a WWW; iii) programas de produtividade; iv) segurana e privacidade no computador; v) estilos de vida digitais. Cada um dos cursos subdividido em um conjunto de lies interactivas. Disponvel em http://www.literaciadigital.pt/main.html (acedido em 2 de Janeiro de 2009).
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2.2. TEC OLOGIA COMO FORMA DE COMU ICAO EDUCATIVA
Falamos de uma relao emotiva dos jovens com os meios digitais e na sua forma de relacionamento com a tecnologia e com as formas de a utilizarem com diferentes objectivos comunicativos; de relao com o outro, mesmo que atravs da informao. Esta posio baseada num conjunto de pressupostos tericos, que a suportam, e que podem ajudar-nos a compreender as novas formas juvenis de apreenso do mundo, a comunicao e novas formas de aprender e at de agir enquanto cidados. McLuhan (1997) refere-se tecnologia como extenso corporal,equiparando-a a algo sensvel como uma extenso muscular, meio de transmisso de sensaes por excelncia; Papert (1997) fala-nos de um apaixonado caso de amor entre as
crianas e os computadores; Turkle (1995) escreve sobre o poder dos computadores e das formas de relacionamento com e atravs da tecnologia, interferindo com aquilo que de forma mais natural nos caracteriza: a identidade. Castells, (2004) fala-nos da sociedade em rede e do poder desta rede na comunicao individual e social, que causa alteraes desde a forma de relacionamento pessoal s economias globais. nossa volta, observamos o apego dos jovens aos meios como o telemvel, que mais do que um meio de comunicao com outros, so a forma de estar em contacto com os outros, transferindo as emoes que sentem pelas pessoas para o objecto fsico que possibilita esse contacto. Estas parecem-nos ser condies para que possamos debruar a nossa ateno nesta emotividade na relao dos jovens com os meios digitais, pensando em possibilidades de nos apropriarmos enquanto educadores dos meios para fins de aprendizagem e para reflectir sobre as diferentes relaes e modos de ver a tecnologia e as suas consequentes alteraes sociais, embora o faamos aqui de forma contextualizada e sem pretender extrapolar significados. A cultura meditica e os media, no sentido mais actual de modernidade, vivem da linguagem audiovisual. Esta forma de linguagem desencadeou formas de pensar e interpretar o mundo, novas formas comunicativas. O mundo de comunicao rpida e imediata vive dos media e da tecnologia e esta forma de comunicao parece ser a mais compatvel com as formas de compreenso humana. Sendo o audiovisual
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baseado nos sentidos tem uma apreenso mais imediata (fsica) e menos mental (construda por abstraco). Isto mesmo defendido por Babin (1991:113) que nos diz que A diferena essencial entre linguagem escrita e linguagem audiovisual reside em que a escrita intermediria do corpo [e] o audiovisual veste o corpo, d-lhe espessura, repercusso, durao e pblico. Uma interpretao que vai no sentido do valor emotivo da imagem, do som e da sua importncia e facilidade de sentir a mensagem:
A emoo a porta de entrada para penetrar no mundo do audiovisual (Babin, 1991:13)
Esta forma de sentir a mensagem audiovisual , de acordo com o autor, a principal forma de compreenso, por ser menos abstracta que a linguagem escrita:
Ao contrrio da linguagem escrita [as imagens e sons] solicitam o auditor no a abstrair nem [] pensar, mas antes de tudo a vibrar. Eis porque o sentir vem em primeiro lugar: sendo a fonte, o mago da linguagem [] necessrio sentir para, verdadeiramente, compreender (Babin, 1991:20)
A tecnologia, enquanto media de comunicao uma das formas privilegiadas do audiovisual, e que em termos histricos acarretou alteraes nos modos sociais e nas formas de comunicar, na vertente dos mass media, dos self media e dos net media (Cloutier, 2001). Como poderemos definir os media? Valemo-nos de uma definio clara que descreve meio (de medium, cujo plural media), neste contexto da comunicao, como o recurso fsico ou tcnico para converter a mensagem num sinal capaz de ser transmitido ao longo de um canal. Quanto a media , habitualmente usado para designar [] os meios tecnolgicos para transportar no tempo e no espao uma determinada mensagem (Silva, 1998: 140). A tecnologia no sinnimo exclusivo desta modernidade, pois cada poca tem a suas prprias tecnologias. Provavelmente nunca pudemos falar de comunicao sem tecnologia, embora esta tenha evoluido desde os primrdios da linguagem at s tecnologias de vanguarda na actualidade. (idem, ibidem).
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Com o desenvolvimento tecnolgico, a sua massificao e presena nas vidas das pessoas, desde espaos mais gerais at intimidade das habitaes no dia a dia, teorias sobre a influncia da tecnologia e dos media foram surgindo ao longo do tempo. Estas influncias podem ter provocado uma alterao dos modos de viver e at de pensar, como alguns autores defenderam, entre eles De Kerckhove (1995). De Kerckhove foi considerado por alguns como o herdeiro de um dos mais conhecidos teorizadores da comunicao, que pelo seu estilo visionrio alertou para a importncia dos media, designadamente do seu papel comunicacional na educao. Falamos de Marshal McLuhan. Este autor defende a teoria que nos meios de comunicao social falando de uma poca especfica, os anos 50 e 60 do sculo XX o meio a mensagem e que esta convivncia com os media acarreta transformaes em diferentes estruturas, sociais e individuais. Silva (1998:139) concorda que () esta perspectiva de McLuhan enfatiza de modo particular as influncias que os meios provocam na configurao comunicativa e, por extenso, nas demais estruturas sociais, alertando em simultneo para o reducionismo da teoria, sobretudo na actual sociedade de informao, defendendo que o contedo ser o centro do processo de comunicao. Concordamos ns que esta teoria, o meio a mensagem, deva ser contextualizada numa poca de efervescncia tecnolgica e acesso aos media. Aceitamos que a natureza dos meios de comunicao social influenciam essa sociedade mais do que os seus contedos, mas dizemos tambm que esta teoria ter sido influenciada pelo fascnio que qualquer novidade provoca. No esqueamos que desde o incio do sculo XX at aos anos 60 ocorreu um boom de tecnologia nos media da comunicao. Com cada inovao tecnolgica os media superam as fronteiras alcanadas pelos anteriores e induzem mudanas nos que lhe seguiro ocorrendo assim a evoluo e alteraes nos modos de comunicar (McQuail, 2003). Os novos media, em particular a Internet, trazem consigo uma nova configurao relativamente aos mass media tradicionais. Segundo McQuail (2003:120) Os `novos media electrnicos` podem em princpio ser vistos mais como adio ao espectro existente do que como uma substituio, mas considera que a digitalizao e a convergncia podem ter consequncias muito mais revolucionrias. Neste sentido, segundo o mesmo autor, os novos media
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distanciam-se dos restantes mass media em trs aspectos fundamentais: a preocupao no s com a divulgao das mensagens, mas tambm com o seu processamento, intercmbio e armazenagem; o funcionamento como forma de comunicao pblica mas tambm privada; e no facto de no serem caracteristicamente profissionais nem burocratizados. Ou seja, so media ao servio dos individuos e das comunidades. Uma das principais alteraes que actualmente todos podem ser simultaneamente receptores e criadores, sobretudo com os
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interfaces Para alm
comunicacionais do que se convencionou designar pela nova Web 2.0.
disso, a Internet rene em si caractersticas de todos os principais mass media que a precedeu: texto, imagem e som; rapidez da informao aliada a uma facilidade de aceder a contedos sob os mais diversos formatos, que caracteriza a modernidade e a alterao da componente espacial e temporal (McQuail, 2003). Para alm de uma reconfigurao social podemos dizer que h uma reconfigurao mental, podendo as mudanas acarretar alteraes nas estruturas de pensamento e aprendizagem. Aplicando as teorias de McQuail sobre os media s situaes de ensinoaprendizagem, sendo ambas aces de comunicao, sobretudo as que ocorrem em contexto formal podemos considerar duas orientaes: o ensino transmissivo mais prximo de algumas caractersticas dos media tradicionais e o ensino construtivista, mais aproximado em termos de circulao de informao s teorias associadas aos novos media com linguagem de base hipertextual. McQuail (2003:131), referindo-se teoria dos novos media, explica o que designa de novos padres do trfego da informao17. Denomina estes padres de alocuo, conversao, consulta e registo. Estes padres no aparecem
isoladamente, mas sim de forma complementar ou adjacente nos diferentes media.

O termo Web 2.0 atribudo a Tim OReilly e OReillyMedia e foi utilizado em 2004 para distinguir essa Web do modelo inicial (1.0). A Web 2.0 distingue-se ento por permitir (at precisar) da participao dos utilizadores/ criadores, que depende da sua interaco e os utilizadores interferem e controlam a informao. Como diz OReilly a Web enquanto plataforma. (em http://www.oreillynet.com/pub/a/oreilly/tim/news/2005/09/30/what-is-web-20.html) De acordo com Musser & OReilly (2006:4) Web 2.0 is a set of economic ,social, and technology trends that collectively form the basis for the next generation of the Interneta more mature, distinctive medium characterized by user participation, openness, and network effects. (disponvel em http://oreilly.com/catalog/web2report/chapter/web20_report_excerpt.pdf) Para informao mais detalhada sobre padres de trfego de informao nos novos media, ver Bordewijk, J.L & van Kaam, B (1986) Towards a new classification of tele-information services, Intermedia, 14 (1): 1621
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O primeiro, a alocuo, caracteriza-se por uma forma de comunicao unidireccional; uma mensagem e vrios receptores em que o centro (emissor) que define a mensagem, dependendo de condies de tempo e espao simultneos que so determinados pelo emissor. O autor exemplifica com situaes de conferncias, actos religiosos e tambm a rdio e a televiso. A conversao (idem,ibidem:131) refere-se a redes de comunicao
potenciais onde o indivduos interagem mutuamente, embora limitado a grupos reduzidos que permitam esta interaco, (caso isso no acontea j se aproxima do padro discursivo da alocuo). Os indivduos intervenientes fazem as escolhas relativamente ao tempo, espao e ao assunto. Este padro pode ser mediado electronicamente, sendo que neste caso h um intermedirio tecnolgico. Aqui, como exemplo podemos ter as interaces comunicativas presenciais, mas tambm as mediadas por tecnologia (telefone, computador) e dentro destas tambm poderiamos acrescentar os sistemas instantneos de comunicao suportados na Web. (como por exemplo interface de chat, videoconferencia, entre outros.) O terceiro padro designado por McQuail (2003:132) de consulta, aparecendo associado ao que designa de armazm central de informao. Este repositrio de informao pode assumir diferentes formas: base de dados; bibliotecas ou central de informao. Aqui acrescentamos tambem as fontes de informao que a Internet nos coloca disposio. O quarto e ltimo padro, de acordo com o autor, (idem, ibidem: 132) o de registo. Este registo particularmente significativo actualmente com a facilidade proporcionada pelo registo electrnico de informao sobre as aces dos utilizadores / receptores (habitualmente sem que estes tenham esta conscincia) pelas mais variadas razes, sejam elas: de segurana, hbitos dos utilizadores, audincias, publicidade ou at como registo para o melhor funcionamento e vigilncia das organizaes, no seu sentido mais weberiano de arquivo e historial dos indivduos. Um exemplo que nos parece adequado, sobre a relevncia dos registos para uma avaliao e melhoramento de uma organizao a principal caracterstica que fez do Google um dos mais utilizados motores de busca a nvel mundial: a hierarquizao (ranking) baseada na frequncia e modos de pesquisas feitos pelos utilizadores.
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Alguns destes padres de trfego de informao podem ser transpostos para padres educativos. O primeiro padro assemelha-se bastante ao estilo discursivo e transmissivo da comunicao educacional tradicional, de paradigma mais positivista. Tambm aqui uma comunicao predominantemente unidireccional e exigindo pouca ou nenhuma interaco do receptor. No pretendemos dizer, no entanto, que a utilizao de meios tipcos dos media tradicionais (audiovisuais, por exemplo) faam deste ensino tradicional. Alis, pelo contrrio, estes meios podem ser promotores de aprendizagens mais significativas, de ndole mais construtiva. O segundo padro assemelha-se tambm a dinmicas comunicativas do processo de ensino-aprendizagem, j mais construdo em interaco entre os emissores-receptores. Tanto pode ser um estilo adaptado a ensino mais tradicional, positivista, como a uma aprendizagem mais construda atravs da interaco, experimentao e descoberta conjunta. Podemos dizer que, em maior ou menor percentagem, estas dinmicas de conversao so certamente elemento do segundo modo de aprendizagem. Esta diferenciao entre ensino e aprendizagem, aqui usada, no casual mas sim intencional, sendo que consideramos que modos mais transmissivos valorizam a perspectiva do ensino e os modos mais construtivistas valorizam sobretudo a pespectiva da aprendizagem. Miranda (2007:42) defende uma opinio semelhante, quando nos diz que ensinar e aprender so faces da mesma moeda embora nem sempre estejam em sintonia, reforando ainda a ideia que no linear que a alterao de paradigmas educativos ocorra com a simples introduo de tecnologia no ensino. Embora defendendo a ideia desta no linearidade quanto s consequencias da introduo das TIC no ensino, a autora concorda que estas podem ter significativo impacto nos modos de aprender, j que as TIC proporcionam modos de representao de informao diferentes dos convencionais, o que proporciona o desenvolvimento de funes psicolgicas superiores, indo aqui ao encontro das teorias socioculturais de Vygotsky (Miranda, 2007:45). O terceiro padro consulta est novamente mais associado,
predominantemente , a um ensino de cariz tradicional e instrutivo. A ideia de texto linear como fonte predominante de informao e de acesso ao conhecimento atravs dos documentos disponveis e aceites pela comunidade cientfica. Naturalmente, tambm estar na origem de um ensino mais construtivista, onde as fontes de informao so elemento crucial de construo da aprendizagem. Esta diferenciao 32
reside no processo de aceder e pesquisar a informao e a possibilidade de o receptor ser tambm emissor, produtor de contedos j far toda a diferena para nos enquadrarmos num paradigma tradicional ou construtivista. Bartolom, (2002: 22), referindo-se sociedade do conhecimento e escola, indica como fundamental o papel da tomada de decises dos utilizadores na pesquisa de informao, sendo esta uma capacidade que implica seleco, valorizao e incorporao num conjunto de conhecimentos prvios : Buscar la informacin es una destreza [] que, como todas las destrezas, se adquiere a travs de la prctica continuada y reflexiva, mejorada a travs de una autocrtica continua. (idem. ibidem: 23). Ou seja, reforase quer a necessidade da prtica formal de competncias como seleco da
informao, fiabilidade e validade dos contedos, quer o papel cada vez mais activo (autnomo) que os jovens so levados a ter com um ensino em que a Web um dos recursos de informao incontornvel. Ou seja, a evoluo destes padres dos media que contribuem para alterar o modo de circulao de informao parecem, em alguns aspectos, contaminar os modos de aprendizagem, sendo que alguns dos paradigmas educativos actuais foram sendo alterados na medida em que os media tambm o foram. O quarto padro, registo, em termos educativos enquadra-se, por exemplo, em uma das metas para 2010, do Programa Ligar Portugal (integrada no Plano Tecnolgico da Educao) que "[] a generalizao do dossier individual
electrnico (portfolio) do estudante que termina a escolaridade obrigatria, onde se registaro todos os seus trabalhos mais relevantes, se comprovaro as prticas relevantes adquiridas nos diferentes domnios [] e se demonstrar o uso efectivo das tecnologias de informao e comunicao nas diversas disciplinas escolares", ou ainda nos elementos de registo electrnico dos utilizadores inscritos, que no caso de plataformas educativas so elementos passveis de contribuirem para a monitorizao e mesmo avaliao dos participantes. Pela histria, desde o uso mais frequente da tecnologia audiovisual at aos mundos baseados no hipertexto e aos mundos virtuais que nos so proporcionados pela Sociedade de Informao e do Conhecimento, vemos que se foram alterando os modos de comunicar e tambm os contextos comunicativos educacionais.
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A concluir diriamos que esta sociedade comunicativa, por ser comunicativa e utilizar tecnologia, no automaticamente cibercultural. Para o ser h que assumir um conjunto de atitudes que fazem a diferena, e as atitudes no so tecnolgicas mas de envolvncia comunicacional, partindo do indivduo para a interaco com o outro. A tecnologia favorece as mudanas do iderio pedaggico, mas so as atitudes dos agentes educativos que as sustentam que proporcionam ou impedem as mudanas fundamentais.
2.3. A TEC OLOGIA HIPERTEXTUAL COMO FACILITADORA DO PARADIGMA SOCIOCO STRUTIVISTA A EDUCAO
A comunicao cibercultural distingue-se dos modelos comunicacionais anteriores acima referidos porque a cibercultura vai um pouco mais alm. Para uma cibercultura plena h que dominar o aspecto tecnolgico o computador e a Internet e tambm o factor mobilidade, plasticidade de pensamento, familiaridade com os com os conceitos e prticas de partilha, colaborao e interactividade na construo do conhecimento e nas vrias prticas comunicacionais, mesmo as puramente sociais. As diferenas entre os modelos da comunicao de massa e dos net-media (digitais), quando usados apenas com o domnio da tcnica e no da essncia, so diferenciados tambm por Pierre Lvy (1997) na tentativa de definio de inteligncia colectiva, baseada no digital por contraposio ao analgico, no controlo da mensagem. As tecnologias digitais so abertas recombinao de todas as partes da mensagem e ao seu reordenamento; no se limita a uma difuso e posterior reproduo da mensagem, mas a uma reconfigurao aumentada pela contribuio individual, em suma, tem uma matriz dinmicae comum (Lvy, 1997). Silva M. (2008a:70), referindo-se cibercultura enquanto espao de educao, lembra que o computador online difere dos meios transmissivos, como a televiso, por ser um espao de adentramento e manipulao em janelas mveis, plsticas e abertas a mltiplas conexes entre contedos e interagentes geograficamente dispersos. Ou seja, podemos dizer que a riqueza da informao online reside na flexibilidade, multiplicidade de perspectivas, na mutabilidade e na abertura sua transformao atravs da interaco dos sujeitos, contedos e outros sujeitos. Este mesmo autor, (Silva, 2008b:4), define o conceito de interactividade, 34
que considera vago e banalizado pelo frequente uso na actualidade, como o que transmuta as formas de criao, gerao, transmisso, conservao e percepo [] reforando assim a ideia da interactividade como fuso-sujeito-objecto (idem, ibidem). Jenkins (2006: 40-41) associa as formas de movimentao dos jovens no digital como facilitadoras e promotoras do uso desta inteligncia colectiva, e como principal forma de soluo colaborativa e partilhada de problemas e solues. Os jovens so adeptos destas solues colectivas, facilitadas pela Web 2.0, e vemnas como uma forma alternativa de poder. A escola, no entanto, parece continuar a promover e valorizar a soluo individual de problemas e o trabalho autnomo, desvalorizando a partilha e procura comum de solues. Este dinamismo aliado s tecnologias que suportam o hipertexto, os media interactivos, o que para Dias (2000:141) tem vindo a afirmar-se como factor de renovao do pensamento no domnio da comunicao educacional pelos factores que esto associados ao hipertexto, entre eles: a no linearidade, a flexibilidade na aprendizagem, a multiplicidade de representaes ou interactividade que so promotoras de novos processos mentais na construo de conhecimento, exigindo a participao do indivduo para a construo activa de conhecimento. Coutinho (2005b:68) partilha opinio semelhante quando refere que os instrumentos hipermdia se compatibilizam, atravs das ferramentas tecnolgicas que proporcionam, com modelos de aprendizagem construtivista. Esta autora considera mesmo este o modelo mais adequado s exigncias da sociedade de informao e conhecimento, sendo que o mundo da era digital pedia conhecimento activo, flexvel, adaptvel a situaes que se alteravam constantemente (idem, ibidem). Ou seja, os jovens nesta configurao tecnolgica e comunicativa no s se adaptam mais facilmente a esta ecologia comunicacional como demandam uma reconfigurao dos modelos educativos transmissivos para outros de ndole mais activa e construtiva. Tambm Miranda (2007:45) defende que as TIC podem ter impacto nesta reconfigurao da educao e da aprendizagem, podendo contribuir eficazmente para amplificar o desenvolvimento cognitivo dos aprendentes. As formas de representao da informao atravs dos sistemas informticos, em conjunto com
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outros modos de comunicao educativa, podem proporcionar actividades que favoream a aquisio de conhecimentos disciplinares significativos. Ora, este um conceito fundamental nas teorias construtivistas, do desenvolvimento e sobretudo das teorias contextualizadas, e implica encarar a aprendizagem enquanto processo [] (re) construtivo, cumulativo, auto regulado, intencional e colaborativo (idem, ibidem). Ou seja, o conhecimento construdo com base em estruturas j adquiridas, que atravs de envolvimento activo do sujeito reconfigura o conhecimento existente em novo conhecimento; a aprendizagem deve ser intencional e a motivao individual do aprendente um elemento facilitador da construo de conhecimento. Para que este processo ocorra os aprendentes devem desenvolver estratgias de aprendizagem e auto-correco, de forma a ser tornarem progressivamente autnomos. Tambm Cole & Wersch (1996) salientam que para Vygotsky um aspecto central do processo de aprendizagem a interveno activa individual, sendo para isso necessrio que a criana tenha um papel activo e que o ambiente seja tambm activo. A estes dois, individual,e contexto social acrescenta-se o papel da cultura. De acordo com estas perspectivas socioculturais, as funes psicolgicas so cultural, histrica e institucionalmente contextualizadas, tendo os objectos (o material, os artefactos para Vygotsky) o que transforma e modela os processos mentais:
[] objects and contexts arise together as part of a single bio-socio-cultural process of development(Cole & Wersch, 1996:3).
Assim, o papel do professor enquanto moderador deste processo, deve ser de afastamento progressivo. Alis, este um conceito base das abordagens socioculturais da aprendizagem, defendidas por exemplo, por Vygotsky. Segundo esta abordagem, o papel do professor (moderador) deve ser encorajar e apoiar os alunos na auto regulao, mas deve progressivamente afastar-se medida que estas competncias dos aprendentes se desenvolvem (Renshaw, 1992:6). Para Vigotsky o papel do professor dever ser o de motivar e envolver os alunos, de forma a encararem o objecto de aprendizagem como um problema individual, promover o dilogo colaborativo, apoiar nas tarefas, guaindo, direccionando, mantendo o foco de ateno e evitando a frustrao dos alunos, de acordo com Dahms et.al (2007).
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Este processo de aprendizagem, de acordo esta viso construtivista, deve ser tambm contextualizado (situado, situated learning) e colaborativo. Ou seja, encarase a aprendizagem enquanto processo de interaco social. Estes eram considerados aspectos essenciais nas teorias socioculturais da aprendizagem, tendo Vygotsky como um dos seus principais defensores. A perspectiva sociocultural defende que a aprendizagem um processo de apropriao das ferramentas para o pensamento, disponibilizadas pelos agentes sociais, no entanto no so os objectos nem o contacto social com os outros que promovem desenvolvimento, mas sim o processo mental e a apropriao dos mecanismos para a resoluo de problemas (Renshaw, 1992:6). Para Vygotsky a origem da compreenso sobretudo social (e no psicolgica ou sobretudo individual, como para Piaget) em que o ambiente material tem influencia no processo de aprendizagem (Cole & Wersch, 1996:2). Este modelo terico sociocultural envolve conceitos como scadfolding (patamares de conhecimento, que suportam conhecimentos superiores) e ainda o conceito de ensino-recproco, isto , o elemento social e a interaco so essenciais na promoo da aprendizagem (Renshaw, 1992:4). Lembramos ainda que, de acordo com Vygotsky (1978), a aprendizagem o que proporciona o desenvolvimento de ordem superior e a aprendizagem ocorre pela interiorizao cultural, atravs das relaes sociais. Ou seja, uma perspectiva em que os novos conhecimentos so fortemente influenciados pela cultura de cada pessoa e pelos contextos, sejam escolares, familiares ou outros; tendo isto em conta, os tericos socioculturais como Vygotsky, defendem que a diferena e a diversidade cultural tem influncia quer na aprendizagem e devem influenciar as prticas pedaggicas. As teorias socioculturais do relevo aos contextos, cultura, geografia e poca histrica, como factores que influenciam a aprendizagem e devem ser elemento de ateno neste processo (Renshaw, 1992:18). Pode dizer-se que para Vygotsky o desenvolvimento processa-se de uma linha natural para uma linha cultural, onde a ideia de transmisso vinda do exterior triunfa sobre a ideia de transformao a partir do interior (Loureno, 2005:66-67), sendo que o elemento social fundamental no processo de desenvolvimento e aprendizagem.
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Vygotsky (1978:79,84) reflectindo sobre as implicaes educativas do processo mental de construo de conhecimento, defende que aprendizagem desenvolvimento e que ambos no ocorrem em simultneo, nem o desenvolvimento a simples soma das aprendizagens:
Once a child has learned to perform na operation, he thus assimilates some structural principle whose sphere of application is other than the operations of the type [that] was assimilated. Consequently, in making one step in learning, a child makes two steps in development, that is, learning and development do not coincide(Vygotsky, 1978:83-84).
Um
dos
aspectos
fundamentais
para
Vygotsky
na
relao
entre
desenvolvimento e aprendizagem que esta se processa pela sobretudo pela interaco, onde a colaborao e a partilha desempenham papel essencial. Isto porque, para este terico, a capacidade de performance precede a de competncia, ou seja, individuos menos competentes, em conjunto com outros de competncia superior, desenvolvem formas de interagir superiores s que conseguiriam isoladamente, ou seja, interagir alm da sua competncia individual, qual chama zona de desenvolvimento proximal:
[] zone of proximal development [] is the distance between the actual development level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under the adult guidance or in collaboration with more capable peers.(Vygotsky, 1978:86)
Assim, Vygotsky defende que o desenvolvimento individual perspectiva o desenvolvimento de forma retrospectiva e a ZDP caracteriza o desenvolvimento mental de forma prospectiva (Vygotsky, 1978:87). Como dizem Cole & Wersch (1996:4) isso prova que For Vygotsky the social world does have primacy over the individual [world], desta forma alguns aspectos educativos suportados na teoria de Vygotsky so a importncia da interaco, j que as funes mentais elevadas dos sujeitos emergem do social (contexto, cultura), o papel dos artefactos (ferramentas) enquanto instrumentos de mediao e apropriao e ainda que a interaco entre o aprendente e um tutor (professor ou par mais competente) (ZDP) potencia um desenvolvimento cognitivo mais elevado (Fino, 2001:289).
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Para Vigotsky, a educao, e tambm a educao escolar, tem grande importncia para que os agentes sociais possam desempenhar o seu papel, defendendo que as mudanas no contexto educativo teriam profundas consequncias nos processos de desenvolvimento (Dahms et al., 2007:7). Esta viso cada vez mais actual, quando o debate se centra no papel que a tecnologia (TIC) pode desempenhar na alterao dos paradigmas educativos, pelas suas potencialidades de reformar os modos de ensinar e aprender, sob paradigmas mais construtivistas. Deste modo estariamos a falar da tecnologia enquanto artefacto (ferramenta) mediadora de aprendizagem, sabendo que o processo de moderao essencial na teoria de Vygotsky, sendo as formas de apropriao do externo (contexto social e material) para o interno (mental, cognitivo). No entanto, Miranda (2007:42-43), partilhando da opinio que a tecnologia tem essa potencialidade reformadora, diz tambm que no linear que as TIC no ensino se traduzam em melhorias na aprendizagem, apresentando trs razes fundamentais para que as alteraes possam no ocorrer: falta de proficincia dos educadores; necessidade de esforo de reflexo sobre as prticas e para a mudana e a excessiva tecnicidade dos curriculos para as TIC, ou seja, formalmente, ensinar tecnologia ensinar a sua vertente tcnica. Miranda (2007) partilha da opinio de Postman que diz que a educao tecnolgica no uma disciplina tcnica, um ramo das humanidades (Postman, 2002, in Miranda, 2007:44). Apesar disso, a autora defende que as TIC devem ser ensinadas formalmente nas escolas, j que refere que os resultados possam no ser imediatos, mas deixam marcas na organizao mental e cerebral, contribuindo para alterar o modo como aprendem e amplificar o desenvolvimento cognitivo (idem, ibidem:46) De que forma podem ento as TIC modificar o modo como se aprende e de que forma se integra em teorias da aprendizagem mais recentes? Lembramos que as teorias que durante o sculo XX mais estudadas foram as comportamentalistas ou behavioristas (primeira metade do sculo XX); as cognitivas, com o
desenvolvimento da Psicologia (sobretudo a partir da segunda metade do sculo XX) e as construtivistas (com a repescagem da teoria sociocultural de Vigotsky e as teorias do desenvolvimento de Piaget) que voltou a ser debatida sobretudo a partir da dcada de oitenta, com a introduo da tecnologia e posteriormente as Tecnologias de Informao e Comunicao. 39
Ou seja, h trs concepes quanto aos objectivos do acto de ensinar e do que significa aprender. A aquisio de respostas; a aquisio de conhecimentos e a construo de significados. A construo de significados insere-se claramente em pespectivas mais construtivistas, implicando aco, reflexo, interaco, no passividade na recepo da informao, o que leva a que o conhecimento seja uma construo individual, mediante a aco do sujeito, sob influncia do contexto social e dos seus meios (artefactos, ferramentas) (Rosrio & Almeida, 2005:142). Concordamos com Miranda (2007) quando refere que no linear a relao entre tecnologia e mudana para um paradigma construtivista na aprendizagem. Ou seja, parece-nos que embora em teoria aceitemos estas teorias como ideais, sobretudo com o apoio que as TIC, o hipertexto e a Web 2.0 nos podem proporcionar, mas na prtica estes meios so usados sob abordagens cognitivas e em muitos casos sob abordagens behavioristas ainda. Concordamos que as TIC tm um conjunto de potencialidades que podem proporcionar mudanas de paradigma na educao, mas tambm podemos dizer que h um conjunto de alteraes mais alargado que ser necessrio para que a construo activa de conhecimento seja o principal modo de aprender, falamos da organizao curricular, dos objectivos de ensino, dos currculos, orientaes, da formao docente e at dos espaos fsicos. Wertsch (2003:900) relaciona tambm caractersticas do modo construtivo de aprendizagem com as potencialidades colaborativas das TIC, lembrando os contextos socioculturais no se alteram com a mesma rapidez que a tecnologia: culture is much more conservative than technology. Este autor, sendo um estudioso das teorias de Vygotsky, refere que as TIC podem ter um papel de mediao que funciona ao nvel dos dois planos de desenvolvimento cognitivo superios: o social e o psicolgico e estes efeitos sobre a cognio ocorre das novas formas de processos sociais e comunicativos que a tecnologia disponibiliza, que alteram os modos discursivos e moldam o funcionamento psicolgico (Wertsch: 2003:901). Sendo a linguagem o principal modo de interaco para os tericos socioculturais, as TIC, com uma multiplicidade de linguagens e modos de comunicar reunidas num mesmo meio (por exemplo a Internet), so naturalmente potenciadores de alterao de processos cognitivos e logo, passveis de serem usadas intencionalmente enquanto recurso educativo, explorando esta vertente potenciadora de desenvolvimento superior: 40
After having mastered synchronous communicative practices such as those found in face-to-face interaction or in the telephone communication, as well as the assynchronous communicative practices, such as letter writing [snail mail] a host of new challenges [] and possibilities have emerged with computer [] furthermore when these various systems can be mixed in todays ICT environmentWertsch (2003:900).
O impacto das TIC numa mudana de paradigma educativo tem a ver com um conjunto de potencialidades que se adequam e correspondem quase na totalidade a princpios basilares dos defensores de teorias construtivistas e teorias
contextualistas: a multiplicidade de modos de representao da informao (Miranda, 2007: 45); formas de comunicao variadas; as relaes sociais que as TIC podem proporcionar, colaborao e at, no limite, novas concepes de inteligncia e conceitos de comunicar (Wertsch, 2003:902-903); ou ainda para Silva, M. (2008:71,72) a relao entre as TIC e os modos de ensinar e aprender, tem sobretudo a ver com as potencialidades de reconstruo da mensagem no ciberespao, da motivao individual para a soluo de um problema, da aprendizagem pelos e com os pares, nas dinmicas interactivas e comunicativas, nos modos experimentais da aprendizagem, de partilha e da contextualizao. Wertsch (2003:903) refere ainda que os ambientes tecnolgicos actuais, para alm das consequncias comunicativas mais visveis e da informao, podem estar a provocar modificaes mais alargadas a nvel dos gneros discursivos, modos de aprender, facilidade de alterar rapidamente os registos (multitasking) e at levar a uma redefinio do que significa sucesso, inteligncia e outros aspectos do funcionamento humano Wertsch (2003). Nestas abordagens mais construtivistas da aprendizagem, o hipertexto emerge como tecnologia e linguagem essencial. Dias ( 2000:149) isso mesmo nos indica, dizendo que No plano da aprendizagem o hipertexto promove o desenvolvimento da representao multidimensional e flexvel dos contedos, orientada por perspectivas construtivistas, ou seja, os processos cognitivos numa abordagem hipertextual so resultantes de uma concepo da aprendizagem como um fenmeno de envolvimento e participao directa na construo do conhecimento (idem., ibidem).
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No devemos confundir hipertexto com tudo que podemos encontrar na Internet. Quando nos referimos a hipertexto usamos o conceito na perspectiva de Nielsen (1990) que o define por oposio a texto escrito, em suporte de livro ou similar, ou seja que se define por linear e obriga a uma leitura sequencial, sendo que para este autor o que define o hipertexto a no sequencialidade, no linearidade, ausncia de hierarquia e centro na apresentao da informao. Isso implica que o leitor quem determina a ordem de leitura, atravs de opes individuais e criando diferentes alternativas de leitura. O hipertexto combina ainda um conjunto de suportes, escritos, imagem esttica e vdeo ou som, apesar de nem tudo que se designa de multimdia poder ser hipermdia. O hipertexto caracteriza-se por um conjunto de ns e ligaes (links; apontadores). Segundo Nielsen (1990:11), o hipertexto congrega em si trs tecnologias diferenciadas historicamente: a publicao, a computao e a difuso. Podemos dizer que estas dinmicas hipertextuais, necessariamente
desenvolvem competncias que s so possveis atravs da tecnologia e processos mentais de cognio diferenciados dos textuais. O hipertexto ser mais aproximado ao natural processamento mental de informao, mas que ao mesmo tempo exige competncias para a sua utilizao efectiva, de forma a criar conhecimento significativo. Assim, esta nova forma de processamento mental de informao fruto da tecnologia. Em termos educativos, a tecnologia proporciona um conjunto de ferramentas cognitivas que, de acordo com Jonassen (2007: 21), se definem por ferramentas informticas adaptadas para funcionarem como parceiros intelectuais dos alunos, no sentido de estimular e facilitar aprendizagens de ordem superior e que tm como objectivo a ampliao e reestruturao cognitiva (idem, ibidem: 22). Nem todas as ferramentas informticas so, no entanto, ferramentas cognitivas. Ou seja, as ferramentas cognitivas so um conceito que exigem
intencionalidade de aprendizagem e envolvimento activo do aprendente. O autor exemplifica como possveis ferramentas cognitivas: as bases de dados, os mapas conceptuais, os motores de busca, micromundos, ferramentas de representao visual, de publicao multimdia, conferncia ou conversao em tempo real, designando-as de ferramentas de pensamento crtico que suportam (servem de
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andaime) novo conhecimento; e este andaime o gerador de conhecimento significativo. Jonassen (2007) alerta para um facto que nos parece importante: as ferramentas cognitivas so centradas no computador, mas este no
necessariamente uma ferramenta cognitiva. E isto nem sempre assim compreendido, sobretudo no contexto que nos aqui importa: o educativo ou em contextos com objectivos de aprendizagem. Ou seja, nas escolas o computador pode ser usado como ferramenta de produtividade e nunca chegar a ser ferramenta cognitiva. Podemos considerar as primeiras (produtividade) como o uso de um documento em Word ou uma apresentao de diapositivos para apresentao de um trabalho. A educao precisa aprender a utilizar, com intenes de aprendizagem, os instrumentos tecnolgicos e fazer uso das suas potencialidades para desenvolver competncias e promover aprendizagens. Para tal h que alterar e modificar os modelos tradicionais de ensino.
DE
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CAPTULO 3
OS JOVENS E A CIBERCULTURA
______________________________________________________________________
Modos de aprender e comunicar
A cultura da cibercultura
Formal e informal
Implicaes da cibercultura para a escola

Riscos e oportunidades
Diviso digital e Incluso digital Mudanas e desafios para a escola
Literacia digital e escola
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CAPTULO 3 OS JOVENS E A CIBERCULTURA
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OS JOVE S E A CIBERCULTURA
3.1. MODOS DE APRE DER E COMU ICAR
Falamos de jovens e falamos de educao tambm. Falamos das dinmicas comunicativas da informao e construo de conhecimento. Para compreender os caminhos a seguir na educao, parece-nos importante o mapeamento que o uso e dos media, em geral, e dos media digitais, em particular, tm na vida dos jovens. Aos mesmos jovens que Prensky (2001), chama de nativos digitais considerando-os falantes nativos destas Tecnologias de Informao e Comunicao, sendo que aos restantes as geraes anteriores o autor designa de imigrantes digitais e que se caracterizam por manter as pronnciais nativas em maior ou menor grau. De acordo com a viso deste autor com quem no concordamos totalmente por ser uma diviso redutora - os docentes e pais actuais so ainda imigrantes que convivem com os nativos nesta relao digital. Utilizamos esta palavra relao, porque nos parece que a principal diferena na utilizao do digital, neste tempo cibercultural, a emoo e esta o factor de ligao do indivduo cibercultura: mais do que ligao, imerso! Os docentes, nesta viso, no podem pretender ser nativos. Um imigrante nunca o ser, estranhando a tecnologia que desconhece ou no conhece totalmente. Consideramos novamente esta uma viso redutora, sobretudo porque parte de um pressuposto que pelo facto de se pertencer gerao digital, se adquirem imediatamente competncias digitais. Tal no nos parece acontecer desta forma, havendo um conjunto de condicionantes sociais e individuais que podem fazer com que os jovens no possuam nveis de literacia digital que lhes permitam usufruir da informao e dos meios com os quais possam aceder ou contruir conhecimento, mantendo-se como imigrantes digitais tambm. O mesmo aconteceria a muitos de ns, a designada por Prensky (2001) gerao de imigrantes digitais, onde poderemos incluir os docentes. No entanto, consideramos que estes imigrantes podero sempre adaptar as suas prprias 47
vivncias digitais aos ambientes educativos. Utilizando um desenho pedaggico mais flexvel; liderando as discusses e os debates mas assumindo no ser o nico detentor do saber; utilizando esquemas mais colaborativos na aprendizagem e metodologias mais flexveis e adaptveis. Os docentes devem ter a clara noo que importante o domnio tcnico dos meios, que provavelmente no dominaro ao mesmo nvel que muitos dos jovens o fazem em determinados usos, no s porque [os meios digitais] these tools are extension of their brains (Prensky, 2005a:10), mas, dizemos ns, porque alguns usos revestem maior interesse para estes jovens. Concordamos, no entanto, que os jovens com acesso s TIC fazem usos bastante autnomos dos meios digitais, encontrando neles um conjunto de atractivos e interesses. Da que Prensky defenda que esta uma gerao que em grande parte se est a ensinar a si mesma, no sentido que no encontra total reflexo na escola formal, sendo at bastante drstico quando diz que The formal half, school, is becoming a moribund and irrelevant institution (Prensky, 2005a:12), levando ao extremo de dizer que a escola formal apenas tem valor de certificao. Embora concordando que a escola , por vezes, lenta nos processos de mudana e adaptao, discordamos deste radicalismo e descrena na capacidade de adaptao da escola, embora aceitemos tambm que a manipulao e entendimento dos meios digitais feita de forma mais diferenciada pelos jovens do que por geraes mais velhas que utilizam ainda estes meios com algum distanciamento e no com a emotividade que os jovens o fazem. Se a escola ainda se afasta do que interessa os jovens no uso do digital, estes usos so motivadores para os jovens sobretudo em contextos informais. Jenkins (2006:9-10) aponta, por essa razo, os contextos informais de utilizao dos meios digitais como os principais locais de desenvolvimento de competncias, atravs da interaco e imerso no que designa de cultura de participao dos jovens. Os espaos informais18 desenvolvem e estimulam determinadas caractersticas na utilizao, entre elas uma participao mais activa; maior envolvimento com a cultura; equidade na participao (ao nvel da raa,
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Jenkins (2006) refere-se a estes espaos informais de utilizao/experimentao dos meios digitais como affinity spaces, num sentido de identificao e com um uso motivado por interesses e motivaes pessoais.
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idade, gnero), uma participao motivada pelo interesse pessoal, tornando-se assim num poderoso espao de aprendizagem. Os jovens, atravs desta utilizao informal, mesmo que atravs de jogos ou experimentao de outro tipo, desenvolvem competncias que sero teis a longo prazo, de acordo com Jenkins (2006), nomeadamente maior facilidade na interaco electrnica com os outros; maior fluidez ao nvel da navegao hipertextual; maior facilidade no desempenho de tarefas simultneas; maior capacidade de trabalho colaborativo e maior tolerncia diversidade cultural. Na vida dos jovens, o factor comunicativo com suporte no digital algo de incontornvel e isso inevitavelmente ter repercusses nos modos como aprendem, lidam com a informao e repercusses nas formas como comunicam. Os jovens, de facto, tm hbitos comunicativos diferenciados das geraes anteriores, ou seja, h um acumular de meios atravs dos quais possvel comunicar e manter diferentes tipos de relaes de sociabilidade. Como lembra Johnson (2006:112), a Internet e o digital, ao contrrio dos media anteriores, obrigou a aprendermos uma linguagem de comunicao inteiramente nova, a par de um pequeno exrcito de ferramentas de software. Estas ferramentas levam necessariamente a estes diferentes nveis de sociabilidade que contribuem para os modos de pensar e agir em comum dos jovens, nesta dinmica social, informacional e do conhecimento. Como nos diz Prensky (2005a), os jovens no s usam a tecnologia de forma diferente, como se apropriam do mundo de forma diferente, no dia-a-dia, nas atitudes e na forma de comunicar. A prpria forma como se comunica alterou-se rapidamente e o conjunto de meios disponveis aumentou exponencialmente em termos de quantidade, facilidade de acesso e uso, velocidade e at a possibilidade de faz-lo gratuitamente, em muitos casos. Todos estes factores facilitam uma imerso facilitada na cibercultura e alteram os modos de interaco.
3.2. A CULTURA DA CIBERCULTURA
A cibercultura pode ser definida como o conjunto de tcnicas, prticas, de atitudes, de modos de pensamento e de valores que se desenvolvem com a Internet, como novo meio de comunicao que surge com a massificao dos meios informticos (Silva, M., 2008). 49
J Felinto (2008:14) afirma que a definio de cibercultura algo de complexo e muitas vezes tomada como transparente e como sinnimo de cultura contempornea ou ps-moderna. O autor, salvaguardando o que indica como
excessiva simplicidade da definio, refere que a cibercultura um estado de coisas em que a convergncia entre formas culturais e formas tecnolgicas se explicita no grau mximo, concordando que na actualidade Comunicao, cultura e tecnologia formam uma trade inseparvel e indispensvel para o entendimento da nossa situao contempornea, ou seja, a cibercultura como meio que permite interagir na sociedade actual, de acordo com as exigncias dessa sociedade (idem,ibidem). De acordo com Lvy (2000), a cibercultura expressa-se no ciberespao que define como um novo meio de comunicao que surge com a interconexo mundial de computadores", sendo "o principal canal de comunicao e suporte de memria da humanidade a partir do incio do sculo XXI; um espao de comunicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das memrias dos computadores; sendo um novo espao de comunicao, de sociabilidade, de organizao e de transaco, mas tambm o novo mercado da informao e do conhecimento que tende a tornar-se a principal infra-estrutura de produo, transaco e de gerenciamento econmico. Marco Silva (2008a:71), numa perspectiva em que a interactividade a principal forma de construo permanente da cibercultura, define ciberespao como o hipertexto mundial interactivo; um texto vivo [] um ambiente de discusses pluralistas reforando competncias diferenciadas [] em que o conhecimento criado por laos comunitrios. E este conhecimento desenvolve-se no ambiente hipertextual que no tem controle centralizado; multiplicando-se de forma anrquica e extensa [] a partir de diferentes conexes que com diferentes
contribuies formam comunidades (idem, ibidem), ou seja, numa definio onde as palavras-chave so competncias para a partilha e a criao conjunta, participada de informao e conhecimento, atravs da interaco dos vrios intervenientes. Como tambm nos diz Bento Silva esta nossa poca histrica est marcada pelas TIC, da mesma forma que outras pocas estiveram marcadas por outras tecnologias, que condicionaram a nvel educativo, econmico, poltico, social, religioso e cultural (Silva, B.,2008) A tecnologia, em cada poca histrica, configura 50
as relaes comunicativas da sociedade. Ao longo da histria este autor distingue cinco configuraes comunicativas: interpessoal, de elite, de massa, individual e em ambiente virtual. Sendo a educao uma forma especfica de comunicao, tambm afectada por estas diferentes configuraes. A comunicao educativa sempre esteve imbuda de dificuldades e conflitos e algum desajustamento da sociedade. Ao longo do tempo quase se tornou habitual falar da crise da escola e da necessidade de adaptao. Talvez este alerta nunca tenha sido to premente como na actualidade e com o advento desta gerao cibercultural. Na cibercultura, as relaes baseadas em meios informticos e na Internet, convergem naquilo que caracteriza a sociedade global actual: a sociedade em rede. A cibercultura opera nesta teia de ligaes, no s tcnicas, mas sociais, econmicas e humanas, dando origem a um indivduo ligado a milhes de outros, interagindo com eles, simultaneamente acedendo e criando conhecimento; partilhando e recebendo conhecimento; relacionando-se com o outro para aprender, ensinar, relacionar-se. Ultrapassa em muito a troca de informaes, valores ou contedos; o que circula de facto so actos de comunicao onde o mundo privado da experincia pessoal daqueles que os praticam projectado no interior do mundo interpessoal e grupal das interaces (Silva B., 2008). No mesmo sentido de abrangncia proporcionada pela tecnologia deste mundo ps-moderno, Costa (2008:62) descreve que o [] fazer rede tanto a busca de informaes, a construo e partilha de conhecimentos quanto troca afectiva, mostrando que esta compreenso implica a flexibilizaao de mltiplos modos de sentir e interagir para que possam ser considerados ciber-includos; ou seja, a cibercultura gerada e construda por uma mobilizao conjunta de saberes e sentimentos. Nesta gesto do saber e sentir na construo da cibercultura, Felinto (2008:13 ), associando sobretudo as dinmicas da cibercultura, descreve os jovens como no sendo contaminados pelo cepticismo da maturidade , definindo-os como os sujeitos principais da tecnologia: A tecnocultura contempornea seria, portanto, o territrio por excelncia dos jovens, intrinsecamente insubmissos, dos rebeldes, por oposio aos mais velhos, mais renitentes a formas de pensar que impliquem maior risco e experimentao.
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Silva, B. (2008) reflecte ainda acerca das implicaes educativas destes novos modelos comunicativos da cibercultura. Encontra trs principais repercusses: organizativas; de contedo e metodolgicas. As primeiras relacionadas com os factores de centralizao e descentralizao; da flexibilidade espcio-temporal e de adaptao curricular. O modelo organizacional da educao escolar assenta em grupos turma, que se dividem por um conjunto definido de reas do saber (disciplinas), cada uma com um conjunto de contedos curriculares correspondentes. Este modelo assenta ainda na necessidade de partilha simultnea de espao e tempo. No se pretende dizer que este modelo no pode ser desenvolvido sob uma perspectiva scio-construtivista do conhecimento, ou que esta perspectiva s seja possvel com a tecnologia. Alis, em outros momentos, Silva, B.(2001a), defende que a tecnologia pode dar continuidade a processos transmissivos de conhecimento e uma pedagogia construtiva, de saber significativo pode ocorrer sem recurso s tecnologias, defendendo que a tecnologia uma estratgia e no a soluo per se dos problemas educativos. As repercusses da cibercultura ao nvel dos contedos tm a ver sobretudo com o nvel de exposio informao que a gerao da cibercultura dispe na rede. A Web tambm, um reservatrio informativo que cresce diariamente com a possibilidade de todos serem receptores e criadores de contedos em simultneo. Lvy (2000) lembra, no entanto, que o pleno acesso ao conhecimento no deve ser confundido com a totalidade do conhecimento. Tambm a relao entre professores e dos alunos com o conhecimento altera-se. Por um lado, o professor da cibercultura deixa de ser o plo centralizador do conhecimento, passando a partilhar este poder com todo um vasto conjunto de recursos que acedem a informao. Ao mesmo tempo, os alunos tambm tomam um papel mais activo na construo deste conhecimento, procurando diferentes fontes, sob mltiplas perspectivas,
individualmente e em formas partilhadas e colaborativas com o professor, com os pares e com outros que partilhem interesses culturais semelhantes. O papel do professor desloca-se para um papel mais de mediao e orientao na busca e construo do conhecimento; deslocao de um centro de poder em que o conhecimento se concentra na figura do professor-emissor, transmitindo o conhecimento que detm para um grupo sem esse poder, de forma mais ou menos
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passiva por parte dos receptores, a quem se pede que debitem esse conjunto de saberes sem grande necessidade de os reutilizarem. Quanto s repercusses metodolgicas, relacionam-se com o que j expusemos no ponto anterior, a deslocao do papel do professor, passando a ser mais um elemento que contribui na construo de saber, orientador e mediador. Por um lado, perde o poder de detentor de saber, mas ganha em hiptese de melhor aprender a lidar com as especificidades e interesse individuais de cada aluno, criar metodologias singulares e variadas, adaptadas ao perfil de cada aluno e aos contextos de aprendizagem (Silva, 2008). Silva, B. (2000) reflecte ainda sobre os ecos das tecnologias ao nvel da configurao espcio-temporal. Reflecte acerca da dicotomia global-local, que j era visvel com os meios de comunicao em massa, mas que veio a alterar-se com as TIC. Com estas, a difuso da informao globalizada, mas simultaneamente localizada sob o ponto de vista da apropriao e da participao. O autor designa este facto de glocalizao: em que global e local se cruzam e interagem de forma dinmica. (Silva, B. 2000). Tambm Pereira (2008) reflecte tambm acerca do conceito de rede e nas implicaes da tecnologia na educao no processo educativo, considerando este um conceito fundamental para a sustentao de dinmicas em que os que aprendem e os que ensinam se encontram em posies ausentes de hierarquia e a aprendizagem num plano em que o valor o da partilha, colaborao e participao na construo de um conhecimento comum. Lembra Castells (2001), e o seu conceito de sociedade em rede que se interliga entre si numa dinmica comunicativa flexvel e sem centro e que [] a Internet [] uma tecnologia de comunicao livre [] particularmente malevel, susceptvel de sofrer profundas modificaes devido s utilizaes sociais (Castells, 2001:19). Nestas possibilidades de interveno, de modificao e de feedback residem as vantagens da cibercultura. Esta altera o modo de pensar e apreender o mundo, alterando a viso de sociedade e relao com o outro e com o saber. Esta alterao sobretudo visvel nos jovens, que se apropriam das Tecnologias de Informao e Comunicao e as utilizam com naturalidade nos seus mundos comunicativos, que se dividem de forma flexvel entre o presencial, sncrono, assncrono, convergindo
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ou divergindo nos espaos e tempos, sempre com a mesma naturalidade. Estes so os nativos digitais de Prensky (2001). Pereira (2008) refere que esta literacia do sculo XXI facilmente compreendida pelos jovens. Isso acontece no s pela velocidade de comunicao e nas mltiplas variantes comunicativas, adaptando-se a diferentes situaes espaciais e temporais, mas tambm pelas potencialidades de combinar imagem, som, texto, provocando comunicao mais emocional . A comunicao altera-se nos ambientes virtuais, atravs de redes de conhecimento e redes sociais, sendo de facto, para os jovens, uma extenso de si (no sentido McLuhaniano) dos meios como extenso do ser humano. Nesta concepo de McLuhan (1997) podemos encontrar alguma semelhana com o conceito de artefactos enquanto ferramentas de mediao, uma extenso tambm entre o mundo social e cultural (material) e o mundo individual, o seu papel na construo de processos cognitivos de ordem superior, para os tericos socioculturais, construtivistas, entre eles Vygotsky. Os jovens alteram tambm as formas de interaco, sendo que as interfaces da Web 2.0 permitem a participao e a interaco com o outro, de forma virtual, mas to real como qualquer outra forma de interaco presencial. A Web actual , toda ela, social. Esta uma das potencialidades da Web que muito atrai os jovens. As potencialidades de sociabilidade e comunicativas sob diversas formas. A comunicao via Web assume vrias modalidades, podendo distinguir-se em duas formas principais: comunicao sncrona e assncrona. Ambas possibilitam a criao de comunidades, que quase podemos designar de tribos quando nos referimos a certas plataformas ou pginas exclusivamente dedicadas sociabilizao, numa sociedade em que ocorre, como lhe chama Maffesoli (2004), uma tribalizao do mundo ps-moderno. Esta sociedade gregria algo que a Web proporcionou, pelo menos em grande escala, e que vai do mais individual ao global. Castells (2001) lembra que aquando do aparecimento da Internet, esta foi encarada com alguma controvrsia quando a sociedade se referia aos novos padres de interaco social:
Por um lado a formao de comunidades virtuais, baseadas principalmente na comunicao on-line, foi interpretada como o culminar de um processo histrico de dissociao entre localidade e sociabilidade na formao da comunidade: novos
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e selectivos modelos de relaes sociais substituem formas de interaco humana delimitadas territorialmente(Castells, 2001:145).
Esta desterritorializao do texto o que, na acepo de Pierre Lvy, caracteriza a comunicao virtual. Para este terico (Lvy, 2001:44-45) a Web algo que se constri com a contribuio dos seus milhares de utilizadores, individualmente, nesta manuteno constante do hipertexto. Os dispositivos hipertextuais nas redes numricas desterritorializam o texto, fazem surgir um texto sem fronteiras ntidas, sem interioridade definvel. Este espao virtual, que este autor designa tambm de ciberspao, um espao no universo numrico [onde] o original e a cpia perdeu h muito a pertinncia. Para Lvy no se coloca o virtual como oposio ao real, sendo apenas o ciberspao, algo que []acaba com as noes de unidade, identidade e localizao. Esta virtualizao do mundo, conceito que leva mais alm o de McLuhan de mquina como extenso do corpo, dizendo Lvy que, [] mais que uma extenso do corpo, um utenslio uma virtualizao da aco. (Lvy:2001:73). Esta virtualizao de tudo, nesta rede construda pelos sujeitos individualmente no hipertexto, resulta naquilo que este pensador denomina de virtualizao da inteligncia (idem.ibidem:91) ou inteligncia colectiva: uma inteligncia sem conscincia nica. Castells (2001:145), de forma mais terrena, referindo-se aos crticos da Internet, lembra que eram apontadas como principais crticas o facto de esta aparente dependncia do virtual poder levar ao isolamento social e a uma ruptura da vida social e da vida familiar e ainda ao facto de a Internet proporcionar identidades alternativas, criando mundos psicolgicos virtuais e, provavelmente, alienao do real. Sendo que para os crticos da Internet, ao contrrio do que explicamos de Lvy, o virtual opunha-se ao real. Castells, rebate esta argumentao relativamente ao potencial nefasto da Internet. Pelo contrrio, este autor mostra empiricamente que tal no acontece desta forma, explicando a orgnica desta sociedade em rede. Como o autor refere, embora como argumento para provar que a alienao e a experimentao de identidades alternativas virtuais no era o que de mais fundamental a Internet proporcionava, as formas virtuais de sociabilizao so especialmente atractivas aos jovens: [a] interaco online constitui uma parte muito
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reduzida da sociabilidade baseada na Internet, e um tipo de actividade que tende a concentrar-se especialmente em crculos de adolescentes. (idem,ibidem). Castells refere-se ainda a casos extremos pela positiva, entre eles autores que defendiam que com a Internet a promessa de sociabilidade [seria] ilimitada. Em um meio termo, Castells concorda que a influncia que a Internet tem na sociabilidade positivo, nomeadamente no fortalecimento de relaes dbeis (que de outra forma no existiriam pelo esforo de manuteno) e com familiares e amigos afastados em termos geogrficos. Concorda ainda que refora outras atitudes de sociabilidade em situao presencial e pode ser um potenciador de atitudes civicamente mais interventivas, nomeadamente ao nvel das comunidades19, que comprovam que a utilizao da Internet no conduz a uma interaco inferior ou a isolamento social, (Castells, 2001). Idntica viso tem Johnson (2006:117), contrariando as opinies de alguns cpticos que estavam preocupados que [a Internet causasse] o afastamento do espao pblico, apesar das vantagens ao nvel da informao. O que este autor contrape que todos os grandes desenvolvimentos da Internet [] tm sido meios de aumentar a interaco pessoal e no criar redutos de individualismo e isolamento social. Concordamos com estes autores, sendo tambm apologistas que os factores de risco, falando dos jovens, so superados pelas vantagens de sociabilidade alargada, acesso a informao e multiplicidade cultural, actualmente ao dispor de muitos jovens, seja em contextos informais ou formais, atravs da sociedade em rede. Contrapondo-se a estes crticos da Internet como causadora de isolamento social, nesta escolha do virtual pelo real, como opostos, encontramos tambm a opinio de Turkle (1997:350), que se refere a um fenmeno de atomizao da vida social, onde as relaes com as comunidades sociais diminuiu e as pessoas
passaram a preferir espaos mais reservados de convvio, onde o lazer se fazia em

Para mais informao sobre o desenvolvimento de atitudes de sociabilidade online e offline e interveno na comunidade, ver o estudo desenvolvido no Canad, por investigadores da Universidade de Toronto e do Massachussets Institute of Technology (MIT) e que ficou conhecido por Netville: eighboring in etville: How the Internet Supports Community and Social Capital in a Wired Suburb disponvel online em: (http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/neighboring/neighboring_netville.pdf (Outubro de 2008)
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pequenos redutos domsticos e em circulos reduzidos, nas suas vivncias reais. Segundo a autora, a Internet e as novas formas de comunicao virtual vieram alterar esta tendncia de isolamento dizendo que []os computadores podero inverter parcialmente esta atomizao social, promovendo as experincias e comunidades virtuais como formas de as pessoas alargarem os seus horizontes embora posteriormente alerte para o perigo de deixar que as interaces virtuais possam substituir as presenciais, no sentido de poder distorcer a experincia do real (Turkle, 1997:351),. Para a autora no h tambm a diviso, no sentido de oposio, entre real e virtual; apenas os encara como formas diferenciadas, no incompatveis mas sim complementares, em que o virtual no deve substituir o real e este s tem a ganhar com o aumento, com a extenso proporcionada pelo virtual, viso com a qual concordamos, a de multiplicidade e complementariedade de formas de sociabilizao. Fortalece esta viso tambm Castells (2001) dizendo que a sociedade actual dispe de meios que proporcionam uma multiplicidade de modelos de sociabilidade (op.cit.) em que a sociabilidade virtual uma extenso, quase no sentido usado por McLuhan (1997), de tecnologia como extenso humana das relaes de sociabilidade desenvolvidas de outros modos. Johnson (2006:112) salienta tambm a importncia da Internet na construo de redes de sociabilidade, indicando que as principais vantagens da Internet, comparativamente com outros media, so um desafio nossa mente por trs formas fundamentais e relacionadas entre si: por ser participativa, por obrigar os utilizadores a conhecerem novos interfaces e por criar novos canais de interaco social. Ou seja, assenta numa dupla aprendizagem: utilizar os meios, e os modos de participar e interagir atravs desses meios. Estas utilizaes proporcionadas pela cibercultura so, na sua essncia, interactivas. Para Silva M.(2008a:70), neste contexto cibercultural a interactividade manifesta-se nas prticas comunicacionais como e-mail, listas, blogs, videoblogs, jornalismo online, wikipedia, youtube, MSN Messenger, Orkut, chats, MP3 e novos empreendimentos que aglutinam grupos de interesse []. A cibercultura caracteriza-se, portanto, pela possibilidade (necessidade?) do sujeito adicionar, retirar e modificar contedos [] disparar informaes e no somente receber []
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alimentar laos comunitrios de troca de competncias, colectivizao de saberes e construo colectiva de conhecimento e sociabilidade (idem, ibidem). Uma das formas de sociabilidade suportada pela Web so as comunidades virtuais. Em termos antropolgicos, de acordo com a definio adoptada por Turkle (1997:347), comunidade um [] lugar onde os membros podem reunir-se para desfrurarem os prazeres da companhia fcil, da conversa e do sentimento de pertena e este lugar representa um papel primordial na integrao social dos indivduos na sociedade. O mesmo se poder dizer sobre as principais caractersticas em termos educativos destas comunidades na rede, onde tambm a partilha e sentimento de pertena ao grupo so essenciais para a sua reinveno atravs de cada participao individual., Um sentimento de pertena desenvolvido com um exerccio continuado da interaco e participao conjunta atravs dos vrios interfaces comunicativos na Web, criando a comunidade online que Dias (2004:21) define por redes de afinidades, de interesses partilhados e um espao para a contextualizao e realizao de aprendizagens. Castells (2001:155) parece ser adepto da definio usada por Barry Wellman para quem as comunidades virtuais so []redes de laos interpessoais que proporcionam sociabilidade, apoio, informao, sentido de pertena e uma identidade social. Aqui, parecem-nos da maior importncia os conceitos de sentido de pertena e identidade social, sobretudo quando falamos dos jovens nestas redes quase gregrias , tendo em si integrada a noo de que o virtual um lugar a que pertencem com o outro que partilha interesses comuns aos seus. Um lugar de encontro (agregao) em que so aquele sujeito, com aquele interesse e que cria a uma identidade perante si e perante a restante comunidade. Este sentimento de pertena a comunidades de sociabilidade, desenvolvidas numa rede ligada por computador so, para Castells (2001:161), uma contribuio da Internet []na reestruturao das relaes sociais [e] a sua contribuio na construo de um novo modelo de sociabilidade, baseado no individualismo. Embora se possa dizer que se baseia no individual, e esta forma pode ser caracterstica chave desta sociedade actual, o que facto que Silva (2002:784) contrape que estas redes comunicativas suportadas na Web ajudam a superar o caracterstico individualismo da sociedade de massas. Ou seja, por um lado o
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indivduo isolado, nesta rede de comunicao, abre-se ao mundo e abre o seu mundo aos outros, criando uma nova sociabilizao cumulativa. Tambm Dias (2004:21), mais especificamente referindo-se a comunidades virtuais de aprendizagem, define As comunidades online, com[o] sociabilidades e relaes prprias ao espao virtual, so um meio e suporte para a partilha de informao, o envolvimento na construo colaborativa das aprendizagens e a construo de novo conhecimento. Neste caso, o autor refere-se a uma das potencialidades de utilizao de comunidades na Web, mas com potencialidades educativas com maior ou menor grau formal. Ainda no mbito de comunidades de aprendizagem, Silva (2002:780) defineas como uma nova potencialidade, um territrio do saber, proporcionadas pelas novas formas de comunicao fruto da evoluo tecnolgica. Neste trabalho, o autor explicita estas formas de comunicao comparando-as com as formas comunicativas baseadas na interpessoalidade e na escrita do que designa localismo da educao. Para Silva, como consequncia da sociedade em rede e dos computadores que a suportam, h uma nova reconfigurao comunicativa, que designa de comunicao virtual. Para este autor, esta forma de comunicar significa [] visualizar, manipular informaes e interagir com o mundo atravs de interfaces abertas a conexes novas, tendo a mobilidade como factor privilegiado de atraco e utilidade. Embora sejam uma das muitas potencialidades comunicativas suportadas na Web, as comunidades de aprendizagem virtuais, sendo um desafio de um enorme potencial educativo, no so neste estudo o nosso desafio directo, embora reflictam um dos modos de interaco dos jovens na cibercultura. Neste momento que abordamos a relao dos jovens com os media digitais, no sentido relacional de interaco social podemos dizer que a Web 2.0 encerra em si um conjunto de potencialidades comunicativas que alteraram a paisagem das relaes sociais e das quais os jovens fazem uso de forma natural. Comparando esta nova Web com a verso anterior (Web 1.0), Primo (2007:3) d uma definio original do funcionamento da rede afirmando que enquanto o modelo massivo [idntico Web 1.0] se foca no centro, a Web 2.0
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fortalece as bordas da rede, sendo estas as interaces que, dizemos ns, suportam e se suportam na rede, neste crculo de interactividade(s). O mesmo autor lembra que a interaco no ciberspao tem que ter em conta dois elementos essenciais, num mesmo nvel: os sujeitos participantes e a tecnologia, que denomina de interagentes ou reagentes. Contudo, no se pense que por ser uma rede tecnologicamente mediada, que a tecnologia assume o papel principal na transformao em rede social: a rede social s o porque h interaco de pessoas ou organizaes (Primo, 2007:5). neste sentido que encontramos a centralidade da Web 2.0, no seu aspecto relacional e no simplesmente no cariz tecnolgico ou no contedo. Este cariz relacional da Web, nas suas conhecidas formas de Web social (correio electrnico; comunicao sncrona e assncrona em Mensageiros Instantneos, blogues, Fruns) descrito por Alex Primo de forma simples, mas que ilustra com clareza a interaco social na rede, diferenciando dois nveis de coeso nesta interaco:
Chamar-sede ns o grupo formado por eu e vs. Neste relacionamento todos os participantes se conhecem, em virtude do relacionamento prximo, reconhecem-se como parte de um mesmo grupo que compartilha no apenas interesses mas tambm afectos de maior intensidade; a conversao pode ser conduzida levandose em conta a singularidade dos outros com quem se fala. Porm quando eu interage em um grupo onde nem todos se reconhecem ou mantm um relacionamento prximo, dir-se- que faz parte de ns/todos (Primo, 2007:6).
Sintetizando o pensamento de Primo (2007), a interaco social caracterizase pelo conjunto de trs factores chave: a mensagem trocada entre os sujeitos; os sujeitos na sua contextualizao geogrfica, social, poltica, e temporal e pelo grau de relacionamento que existe entre os sujeitos. Se pudermos adaptar alguns destes conceitos a formas de comunicao suportadas na Web que os jovens utilizam frequentemente, poderiamos dizer que no grau mais alto de intimidade e coeso podero estar as conversas atravs de Mensageiros Instantneos (MSN ou similares); correio electrnico e alguns dos casos dos amigos presentes nas plataformas de sociabilizao do estilo Orkut, Facebook ou Hi5, embora possa haver miscenizao com amigos assim designados como forma de promover a prximidade virtual nas plataformas sociais; alguns dos contactos de email e as restantes comunidades de que os sujeitos fazem parte, em blogues ou fruns, por exemplo. 60
O grau mais afastado de coeso ser quando os sujeitos interagem entre si de forma mais indirecta, por exemplo, fazendo um download atravs de um sistema Peer to Peer (P2P) ou um texto construdo numa wiki disponvel online ou de uma pgina. Basicamente tudo relacional, os graus que sero variveis, fazendo todos parte desta convivncia dos jovens com o digital, transformando-os em sujeitos da cibercultura. Podemos dizer que os jovens, na cibercultura, movem-se pela
experimentao, pela auto-aprendizagem, pela partilha de conhecimento e pela motivaao pessoal. Caractersticas como colaborao, liberdade no acesso ao conhecimento, aprendizagem no linear e experimental bricolage, nas palavras de Papert (1997) , fazem parte das vivncias dos jovens ciberculturalmente includos. De acordo com vrios autores (Ito, Horst, Matteo Bittanti, Lange & Pascoe, 2008:2) referindo-se s relaes entre os jovens e o mundo digital, os jovens lutam pela sua autonomia e identidade, usando para isso os novos mundos comunicativos, amizades e expressando as suas ideias atravs do digital. Este mundo digital o meio que lhes permite estar always on, conectando-se aos seus pares recorrendo a contactos atravs de SMS; Mensageiros Instantneos; telemvel ou Internet. De acordo com os autores deste estudo etnogrfico (2005-2008), este um processo que requer negociao e manuteno pblica (Hi5 ou outras pginas) e privada (telemvel, Mensageiros ou SMS). As formas de participao juvenis podem, segundo os autores, ser motivadas por duas principais razes: as amizades e o interesse; e definem trs gneros ou graus de participao: i) hanging out (sociabilidade; amizade); ii) messing around (experimentar, usar, mexer, personalizar ou aprender a usar os meios); iii) geeking out (intervenes motivadas por interesses pessoais especficos e agindo intencionalmente). (Ito et al.,2008). Qualquer que seja a motivao do online, os jovens adquirem ou treinam sempre competncias, desenvolvendo os seus graus de literacia. Podemos dizer, portanto, que a utilizao do digital facilita a aprendizagem sobretudo nos ambientes ou usos informais e estas aprendizagens processam-se maioritariamente atravs da experimentao e por um processo de tentativa e erro, fazendo-o atravs de prticas de partilha e interaco, neste permanente feedback.
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Esta forma de aprendizagem, proporcionada pela flexibilidade que cada vez mais a informtica oferece, definida por Turkle (1995:211) como o processamento paralelo apresentado de uma forma que ia directamente ao encontro do estilo de aprendizagem do explorador anrquico [que] experimenta o programa, brinca com ele, altera-o, dando a possibilidade de o sujeito se sentir como um cientista sem abandonar o estilo bricolage, usando uma linguagem bsica simples nesta experimentao. Esta forma de aprender, de acordo com Papert (1997) distingue-se dos modos de aprender menos naturais das geraes mais velhas, designando-os de diferenas nos estilos de aprendizagem: a gerao dos pais designa de planificadores e aos jovens chama de adeptos da bricolage experimentao, tentativa e erro (Papert, 1997: 116;124). Quer as intervenes e usos do digital sejam feitas por motivaes de sociabilidade, quer de interesse, a aproximao a cada uma delas processa-se de forma diferente quer ocorram em ambiente escolar ou familiar, sendo que a aprendizagem por pares ocorre sobretudo em ambientes informais (Ito et al.,2008:10). As alteraes das formas de sociabilidade e de aprendizagem trar alteraes aos modos de agir de pais e de professores, nomeadamente porque os jovens aprendem sobretudo atravs de partilha, sociabilidade e no atravs de transmisso directa. De acordo com Ito et al.,(2008:4), os valores e normas na educao, a literacia e as formas de participao pblica esto a mudar com os media digitais, com as formas actuais e modos de comunicao e, sobretudo, tendo os jovens como principais actores. As plataformas sociais e os mensageiros sncronos online contribuem para a formao de uma rede nas vidas juvenis, onde tambm se adquirem literacias e investem os media como elemento de relevo, essencial at, nas suas vidas. Esta ligao pemanente (always on) mantida com os pares, amigos reais e virtuais, tendo as relaes de amizade e at de namoro componentes fortemente tecnolgicas20. As plataformas sociais alteram at conceitos lingusticos como
Ito et al., (2008), exemplifica dizendo que as relaes de namoro se processam mantendo contacto ao longo do dia atravs de SMS; presencialmente; partilhando frases e imagens na web sobre o
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falar ou amigos e estas dinmicas conversacionais online implicam toda uma aprendizagem e uma literacia dos media. Adicionam-se ou apagam-se amigos mediante os seus perfis online; mediante as suas interaces e a sua identidade online. (Ito et al.,2008). Livingstone & Bovill, (2001) concordam tambm que a Internet para os jovens significa essencialmente comunicao; utilizam a Internet para falar e que transpem para o virtual caractersticas do social presencial. Embora os jovens utilizem a Internet para fins escolares, as autoras indicam que os jovens do preferncia a uma utilizao informal (familiar) j que a Internet torna-se mais aprazvel enquanto se trabalha e estuda e tambm se comunica atravs do MSN ou v o e-mail de tempos a tempos. Esta ideia refora o multitasking (multitarefas) e parece caracterizar os jovens. De acordo com Jenkins (2006: 34), o multitasking uma das capacidades que os jovens digitais desenvolvem com o uso dos meios e que frequentemente confundida com falta de ateno. Sendo a ateno um importante elemento na cognio, este autor indica que os jovens apenas a usam de forma diferente, reagindo a mltiplos estmulos em vez de darem ateno exclusiva a um, sendo esta tambm uma alterao nos modos de apreenso da realidade que os jovens parecem ter desenvolvido e que os diferencia de outras geraes.
3.3. O FORMAL E I FORMAL
Para Jenkins (2006), nem sempre a escola vai ao encontro ou compreende estes modos de apreenso dos jovens. Diz at que a escola forma agricultores quando deve adaptar-se a formar tambm caadores. Os primeiros necessitam aprender a completar um conjunto de tarefas que impliquem ateno exclusiva, enquanto os segundos necessitam percorrer rapidamente um vasto campo de sinais, de forma a recolher o mximo de informao possvel num curto espao de tempo. No somos defensores de nenhum destes em particular, sendo que a negociao entre os dois estilos nos parece adequada por fornecer meios mais poderosos para
relacionamento ou estado de alma e quando as relaes terminam, obriga a uma limpeza dos vestgios pblicos, nas pginas Web ao outro que deixa de fazer parte dessa relao.
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que os jovens os possam utilizar conforme as diferentes necessidades e situaes de aprendizagem. Vrios autores apontam mais na perspectiva que as competncias reais da cibercultura se desenvolvem sobretudo em contextos informais. Assim sendo, os ambientes escolares formais, ou famlias com comportamentos demasiado repressivos podem ser condicionantes para o desenvolvimento destas competncias nos jovens. Nos ambientes formais, a utilizao das TIC depende de factores como os equipamentos, a sua disponibilidade, a motivao dos orgos de gesto e o uso feito pelos docentes. Tudo isto, de acordo com Livingstone & Bovill, (2001), no facilita o desenvolvimento pleno de competncias digitais nos jovens, caso estes no as possam adquirir em outros ambientes. Idntica opinio partilha Jenkins (2006: 60) quando diz que os pais podem apoiar o desenvolvimento de competncias nos jovens, atravs do uso informal dos meios digitais, estimulando ao uso, tentando eles prprios aprender com os jovens, em vez de optarem por comportamentos mais repressivos e demasiado protectores. No entanto, nem sempre pacfica esta flexibilidade dos pais em aceitar usos digitais que temem, muitas vezes por no serem fluentes na sua utilizao. Estimular os pais a serem mais interventivos e participativos nesta aprendizagem e uso dos computadores e dos meios digitais com os filhos, nos contextos familiares, tambm argumento de Papert (1997: 115), alertando os pais para verem o computador como meio de coeso familiar e no de diviso: Os pais devem passar menos tempo preocupados com o que os filhos fazem ou no fazem no computador e mais tempo a encontrarem interesses comuns, projectos que possam ser realizados em conjunto, aquilo que o autor chama de cultura familiar de aprendizagem, que simultaneamente apoia a coeso familiar e forte contributo para a aprendizagem e desenvolvimento da fluncia informtica. Os usos, sobretudo os informais, do digital desenvolvem um conjunto alargado de competncias sociais, tendo as vrias formas de comunicao papel fundamental. Livingstone & Bovill (1999) indicavam j sobre uma investigao efectuada no Reino Unido que a comunicao virtual acrescenta uma importante dimenso comunicativa s relaes sociais dos jovens, como nunca ocorrera antes, permitindo conversas em regime de anonimato; alternncia de identidade ou reserva
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pessoal pela situao no presencial, permitindo abordar temas constrangedores em outras situaes comunicativas. A problemtica da identidade, de acordo com Turkle (1995: 387-388), pode assumir interpretao de construo libertadora ou patolgica, de acordo com os utilizadores: Quando as pessoas adoptam uma identidade online, penetram num territrio prenhe de significados e implicaes. Algumas experimentam uma sensao desconfortvel de fragmentao, outras uma sensao de alvio. Algumas pressentem possibilidades de autodescoberta ou at autotransformao. Os jovens, em fase de construo de personalidade e repletos de incertezas e receios podem encontrar nesta transfigurao de identidade um meio libertador e desinibidor, facilitando a interaco com outros. Para Ito et al.,(2008), as prprias plataformas sociais so por si uma expresso da identidade real, desejada ou construda, podemos dizer dos jovens, onde partilham os seus gostos, interesses, modos de pensar ou personalidade, sendo a sua apresentao ao mundo. A adopo de identidades alternativas no uso do digital tambm encarada por Jenkins (2006:28) como tendo potencial positivo, sendo um meio de improvisao e descoberta para os jovens. Pode ser til ao nvel da descoberta individual e do seu papel social, j que se define por ser uma experincia imersiva onde os jovens reflectem os seus valores e escolhas. Estas alternncias de identidade so tambm incurses que se desenvolvem sobretudo em contextos informais, promovendo a confiana dos utilizadores, embora possam traduzir-se em receios por parte de pais e educadores e devam ser assunto de debate entre as diferentes geraes. Santaella (2007:91), encarando a linguagem como aquilo que d significncia cultural aos sujeitos, faz a relao entre a linguagem e o processo de da sua personalidade, dizendo que a cibercultura promove um indivduo com uma identidade instvel, como um processo contnuo de formao de mltiplas identidades, sendo assim que a emergncia da cultura digital e os meios de comunicao mediados electronicamente alteram o modo como se pensam os sujeitos. No entanto, a autora refere que embora seja mais evidente na cibercultura a multiplicidade de identidades, estas nunca so consistentes, tendo sido sempre mltiplas (idem, ibidem: 84)
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Tambm Cardoso, Espanha, & Lapa (2007) indicam que as utilizaes informais da Internet, por serem mais variadas e e ricas promovem maior
desenvolvimento de competncias e promovem a confiana dos utilizadores. Indica ainda que sendo os pais e educadores pertencentes a uma cultura meditica
diferente, tm experiencias mediticas diferentes e tendem a influenciar os jovens com os seus prprios valores individuais, o que nem sempre possibilita um
desenvolvimento de competncias equitativo entre os jovens. A personalizao, modificao, adaptao ou interferncia tambm, de acordo com Ito et al.,(2008), algo que os jovens esperam dos novos media. Esta personalizao pode comear de um simples copiar e colar para o desenvolvimento de competncias criativas mais alargadas. Os jovens, nesta interaco com o digital, desenvolvem competncias mais alargadas, decorrentes de interesses pessoais mais especficos e intencionais. A esta forma de participao Ito et al.,(2008) designam de geeking out. Estes usos mais intencionais ocorrem quando os jovens se envolvem em interaces de forma mais autnoma, criativa e pode ser expressa atravs da participao em fruns especializados; realizao de tarefas que requeiram tcnica e percia, fazendo-o habitualmente em comunidades partilhando informao e sob forma de entreajuda e colaborao para a resoluo de problemas ou descobertas. Nestes usos, prevalece o reconhecimento natural dos pares atravs da percia demonstrada e que lhe lhe confere reputao de especialista. Este reconhecimento feito pelos pares, pelos utilizadores, pela comunidade, sendo este o modo de funcionamento dos jovens nas aprendizagens motivadas pelo interesse
exclusivamente pessoal. A escola precisar talvez de investir no aproveitamento e desenvolvimento destas competncias e agilizar estes modos de aprender e funcionar em rede, em comunidade dos jovens. A escola para alm de investir em ensinar os jovens a utilizar os media, poder potenciar agora a faceta mais criativa dos jovens, atravs dos usos dos media (Ito et al.,2008). Para que isto seja possvel ser necessrio a destruio de barreiras econmicas, sociais e culturais que ainda dominam o pensamento e formas de agir dos educadores e quem pensa a educao.
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Jenkins (2006: 10) , em idntica linha de pensamento, faz tambm a distino entre as aprendizagens em contextos formais (escolares) e informais, alertando para uma necessria adaptao das escolas aos novos modelos de funcionamento em rede dos jovens. Para este autor, a educao formal mais conservadora, esttica, institucionalizada, resistente mudana e burocrtica. J os espaos informais de uso do digital so definidos como mais experimentais tendo maior mobilidade, culturalmente mais abrangentes, inovadores, adaptveis rapidamente mudana e actualizados. Desta forma, so mais estimulantes para os jovens que frequentemente utilizam os meios por motivaes e interesses pessoais, facilmente desenvolvendo um conjunto alargado de competncias. Ou seja, os autores valorizam o espao informal como principal local de desenvolvimento de competncias da cibercultura, como principal meio para a aquisio de uma literacia digital. No entanto, apontam tambm a necessidade de a escola se adaptar, quer aos modos de agir e funcionar em comunidade dos jovens para os motivarem para a aprendizagem em moldes mais atractivos, quer para que a escola possa contribuir activamente para um desenvolvimento consolidado de competncias bsicas que permitam aos jovens agir e formar conhecimento significativo. Em termos de repercusso educativa, os ambientes hipertexto associados a estas caractersticas dos jovens actuais (muito causadas pelos avanos da tecnologia, Internet e sobretudo pela Web Colaborativa), a escola no pode alhear-se desta realidade, sob pena de uma escola ainda transmissiva se tornar obsoleta e ausente de interesse para os jovens da cibercultura. Esta opinio partilhada igualmente por Jenkins (2006:55) que alerta para uma adaptao da escola aos jovens digitais promovendo uma literacia para o sculo XXI onde se promova a participao em comunidade e o funcionamento em rede; usando estratgias como simulao, experimentao, variados suportes de informao, aplicaes informticas e participao em redes sociais.
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3.4. IMPLICAES DA CIBERCULTURA PARA A ESCOLA
Como nos lembra Silva M. (2008), a cibercultura pode significar um novo desafio educao, pelas suas potencialidades flexveis e de interconexo a uma escala mundial. Alerta que a mudana urge j que considera que [] a obsolescncia do modelo tradicional de ensino escolar vem se agravando na cibercultura. Na sala de aula presencial [] prevalece a centralidade do mestre, responsvel pela produo e pela transmisso do conhecimento. Na educao a distncia via Internet, os sites educacionais, os ambientes virtuais de aprendizagem continuam estticos, ainda centrados na transmisso de dados, desprovidos de mecanismos de participao, de criao colectiva, de aprendizagem construda. Ou seja, mesmo em ambientes online prevalece, de acordo com este autor, a viso tradicional de ensino. Ser um utilizador cibercultural diverge de ter as capacidades tcnicas de utilizao dos meios tcnicos. Ou seja, como diz este autor (2008) a incluso meramente tecnolgica no sustenta a cibercidadania. preciso garantir a incluso do sujeito como co-autor. Dada a necessidade de incluso do sujeito aprendente, Coutinho (2005b:68), indica o modelo construtivista da educao como o mais adequado cibercultura, sendo que este se define como um processo activo de construir o conhecimento, sendo o objectivo do processo instrutivo ajudar essa construo, no transmitir conhecimento, com a decorrente alterao do papel dos professores neste processo. Este modelo, segundo a autora, atribui o papel principal ao aluno como construtor de conhecimento; passando a ser o centro do processo, sendo que meios, contedos e professores contribuem na criao de condies para que o conhecimento individualmente construdo pelos alunos possa ocorrer. Esta reconfigurao educativa parte, portanto, de dois aspectos fundamentais: o desenvolvimento tecnolgico e reconfigurao dos modelos comunicativos da sociedade; e da consequente alterao dos modos de aprender, decorrente da convivncia nos ambientes tecnolgicos. A tecnologia pode ser encarada simultaneamente como causadora e impulsionadora de novos processos mentais de construo de conhecimento. No ser por acaso que a psicologia cognitiva tenha sido contempornea do incio das 68
utilizaes mais comuns dos computadores. Como nos indica Coutinho, o desenvolvimento das cincias da computao estudado em analogia com o funcionamento da mente humana; isto , o estudo dos processos cognitivos tendo em conta os estmulos tecnolgicos externos; no fundo O reconhecimento deste estatuto da aprendizagem como processo [] e do aluno como mediador (processador) activo da aprendizagem (Coutinho, 2008:103), sendo isso que marca a diferena com os modelos de ndole behaviorista. Idntica perspectiva tem Jonassen (2007:25) quando refere que as ferramentas cognitivas apoiam o processo de construo activo de conhecimento; ou seja essa construo depende de saberes e experincias prvias e da reorganizao dessa informao, resultando assim em conhecimento significativo. Desta forma, aprendizagens significativas caracterizam-se por serem activas, construtivas (reflexivas), intencionais, contextualizadas e colaborativas. Necessariamente, todos estes processos implicam alteraes pedaggicas. O professor passar a negociador na construo de significados, no sentido de promover pensamento crtico, enquanto o modelo tradicional, transmissivo, resulta frequentemente em conhecimento de ordem inferior, porque suportado em fragmentos de informao (Jonassen, 2007:36). Quando falamos de reconfigurao social, provocada em grande parte pela tecnologia, referimo-nos a toda uma passagem de um mundo de culturas, economias e sociedades compartimentadas para uma sociedade em rede, que na
conceptualizao de Castells (2002; 2001) um conjunto de ns interrelacionados, sem centro, assimtricos e sem hierarquias, onde todos contribuem para o funcionamento em rede. Em rede, a deciso mais complexa entre o online e o offline:
The most critical distinction in this organizational logic is to be or not to be.in the network. Be in the network, and you can share and, over time, increase your chances. Be out of the network, or become switched off, and your chances vanish since everything that counts is organized around a worldwide web of interacting networks. (Castells, 1999:6)
Ou seja, do que se fala aqui de aceder s oportunidades proporcionadas pela rede, quer falemos da globalizao das economias quer falemos de oportunidades de aprendizagem, como o caso que abordamos em contextos educacionais. 69
Para ns, como para Castells, o acesso fundamental para aceder tambm a um conjunto igual de oportunidades. No mundo da sociedade da informao e do conhecimento, o no acesso significa no aceder a uma rede de oportunidades fundamentais para ser bem sucedido social e culturalmente.
3.5. RISCOS E OPORTU IDADES
Devemos definir o que se entende por riscos e oportunidades. Riscos podem opor-se a segurana, mas tambm a oportunidades. Os riscos podem ser potenciados por variantes ao nvel micro, como localizao na casa do computador, dispositivos de acesso, normas definidas e aceites ao nvel familiar, na gesto do uso, ou tambm de variantes macro, como as polticas definidas relativamente tecnologia ou condies scio-econmicas e culturais das pessoas e dos contextos onde estas se inserem. O que entendemos por riscos e por oportunidades quando falamos de acesso digital e de Internet? De acordo com o observatrio europeu EU Kids Online (20062009), em fase de desenvolvimento com colaborao de um conjunto de investigadores europeus e onde se incluem tambm elementos e dados relativos a Portugal, os principais riscos esto relacionados com contedo ilegal ou desajustado a alguns pblicos, contedos descriminatrios e xenfobos, publicidade dissimulada, fiabilidade da informao/ desinformao, explorao de informao pessoal, jogo ou outras actividades ilegais, abusos de privacidade e actividade ilegal, ao nvel da propriedade intelectual. Quanto s oportunidades, de acordo com o ltimo relatrio deste observatrio europeu (Hasebrink, Livingstone, Haddon, Kirwil, & Ponte, 2007: 6) podemos resumir as principais, sendo elas: o acesso informao global, os recursos educativos, redes sociais e recursos de socializao, entretenimento, participao cvica e poltica, criao de contedos, privacidade e expresso individual, envolvimento/participao na comunidade, competncias digitais e literacias, desenvolvimento formativo e profissional e partilha de experiencias, estratgias colaborativas. Como os participantes deste projecto reconhecem, a fronteira entre os riscos e oportunidades de difcil definio, dependendo de um conjunto vasto de 70
variveis. O acesso leva imediatamente a aceder tambm aos riscos e oportunidades, que vo variar dependendo no s da utilizao que feita, mas sobretudo das atitudes e competncias dos utilizadores. Estas, por sua vez, so influenciadas por factores como a idade, o gnero ou todo um conjunto de divises sociais. E estes factores apenas no nvel individual do sujeito e da Internet, j que existem um conjunto de factores exteriores, como o ambiente meditico dos locais, a regulao do uso e a forma como feito ou no, o discurso que veculado (poder, publicidade, senso comum), as atitudes e valores e tambm do sistema educativo e a sua forma de abordar o tema das TIC, interferem nesta relao.
Figura 2 Riscos e Oportunidades
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Ou seja, o acesso fundamental, mas o desenvolvimento de competncias tambm. As tecnologias so uma realidade e o desenvolvimento de uma literacia digital essencial face sociedade em que nos inserimos. Estamos conscientes que as tecnologias assistem uma agenda mais alargada e a sua promoo insere-se numa determinada viso neoliberal da sociedade, que tende a ser uma viso globalmente aceite. Viso social em que tem por principal
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Fonte: Hasebrink, Livingstone, Haddon, Kirwil, & Ponte (2007) - adaptado
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veculo de suporte a Sociedade de Informao e Conhecimento, sendo, por isso, as competncias ela associadas parte da agenda europeia rumo coeso, produtividade e competitividade econmica. No obstante essa agenda ideologicamente predominante e percebendo qual o papel que as tecnologias desempenham na sua consecuo, tambm inegvel o seu potencial educativo ,enquanto ferramenta promotora de aprendizagem e ser til no desenvolvimento de competncias necessrias insero dos jovens numa sociedade em evoluo constante, inevitavelmente inscrita nesta sociedade global. Tendo em conta a realidade actual, a educao enquanto estrutura social e a comunicao educativa especificamente, no devem menosprezar o papel dos media enquanto factor relevante nos processos de aprendizagem e no fomento de
participao dos cidados. O que a UNESCO dizia em 1982 na Declarao sobre os Media na Educao22 parece-nos manter a sua actualidade, pois no nos parece ainda ser exercido plenamente:
The role of communication and media in the process of development should not be underestimated, nor the function of media as instruments for the citizens active participation in society. Political and educational systems need to recognize their obligations to promote in their citizens a critical understanding of the phenomena of communication. (UNESCO,1982).
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Referimo-nos Grunwald Declaration on Media Education, uma declarao assumida pelos representantes de 19 pases na UNESCO no International Symposium on Media Education at Grunwald, Alemanha, em 1982. (Disponvel em http://www.unesco.org/education/pdf/MEDIA_E.PDF)
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3.6. DIVISO DIGITAL / I CLUSO DIGITAL
As
sociedades
ocidentais
desenvolvidas
sob
modelos
econmicos
semelhantes aos que caracterizam os pases pertencentes OCDE23, sociedades e economias que so cada vez mais tecnologicamente suportadas, acabam por contaminar no utilizando aqui o termo com qualquer sentido negativo o funcionamento social a vrios nveis e inevitavelmente a educao. Esta presso, no sentido de uma escola mais tecnolgica, para que desenvolva competncias digitais e outras sociais que lhe esto associadas, como trabalho colaborativo, aprendizagem ao longo da vida ou produtividade e eficcia, uma agenda educativa que est inevitavelmente relacionada com agendas de carcter mais abrangente, sociais e econmicas. Devemos frisar claramente que tal no ser razo para que as TIC ganhem ou percam nenhuma das potencialidades educativas que temos vindo a discutir e nenhuma das potencialidades enquanto instrumento de incluso social nesta sociedade de informao e conhecimento. O factor de igualdade na incluso digital no um debate novo. O Secretrio-geral das Naes Unidas, em 2003 (Annan, 2003), alertava para o facto de a diviso digital ser um factor que poderia acentuar as j grandes diferenas entre os pases e entre as pessoas, e regies dentro dos pases:
A digital divide threatens to exacerbate the already wide gaps between rich and poor, within and among countries []Timely access to news and information can promote trade, education, employment health and wealth. One of the hallmarks of information society openness- is a crucial ingredient to democracy and good governance. Information and knowledge are also the heart of efforts to strengthen tolerance, mutual understanding and respect and diversity (Annan, 2003).
Annan (2003), enquanto representante das Naes Unidas, refora a ideia que a informao e o conhecimento so aspectos essenciais para a tolerncia, democracia e progresso. No entendemos, embora a conferncia fosse sobre a diviso digital, que esta informao e conhecimento se refira apenas a tecnologia, mas sim a informao e conhecimento em sentido amplo, onde obviamente se incluem com grande destaque os meios digitais.
OCDE- Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OECD) uma organizao de pases democrticos e baseados na economia de mercado/ livre mercado, orientados por polticas que podemos designar de neoliberais / neoconservadoras, em maior ou menor grau.
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Como em vrios aspectos das sociedades, tambm o digital no algo que exista e seja utilizado de forma equitativa. Ter essa conscincia o primeiro aspecto que consideramos essencial, no sentido de que o esforo seja o de esbater as diferenas e aumentar as oportunidades. A OCDE (2000), de acordo com o relatrio Learning to Bridge the Digital Divide, lembra-nos que a diviso digital pode estar relacionada com mltiplos factores, que podem no estar relacionados com a tecnologia em si. Estes factores prendem-se com deficincias ou incapacidade individuais; excluso social ou econmica, minorias, factores geogrficos, de gnero ou geracionais. Apesar disso, o facto de se assumir que existem divises digitais, no mina de modo algum as potencialidades das TIC enquanto forma de acesso a informao e ao conhecimento. Partilhamos da mesma opinio que as desigualdades so evidentes em vrias esferas sociais, certamente o expectvel que o sejam tambm ao nvel das literacias tecnolgicas e no prprio acesso a tecnologia. Neste debate podemos optar por ter duas perspectivas: uma mais pessimista e outra mais optimista. A primeira justificaria a no utilizao das TIC como forma de evitar um acentuar de desigualdades; a segunda seria utilizar as TIC para que essas desigualdades sejam esbatidas na sociedade; at porque no pode ser suspensa a evoluo tecnolgica das sociedades e os rumos que estas levam, cada vez mais imersas e estruturadas em redes econmicas, comunicativas e do conhecimento tecnologicamente suportadas. Partilhamos da segunda, embora no o faamos sozinhos. Esta segunda perspectiva encara as TIC, e de forma mais ampla a cibercultura, como um instrumento de incluso, sendo para tal necessrio um esforo em desenvolvimento de competncias TIC, para que a participao social e activismo cvico possa ser uma escolha e uma oportunidade para todos. No esqueamos que a posse deste conjunto de competncias de literacia digital, so o instrumento fundamental para pleno exerccio da democracia e de participao. Podemos falar tambm em divises digitais ao nvel da educao formal, entre escolas e entre zonas geogrficas. Estas so explicadas pelas diferenas de investimento dos diferentes pases, regies ou escolas. Mas tambm diferenas ao nvel da educao no-formal ou informal, j que a OCDE reconhece o papel da 74
educao formal, mas tambm o acesso fora dos contextos formais de educao, na aquisio e consolidao de literacia em TIC. Nos vrios nveis, formal e informal, os autores alertam, no entanto, que o nmero de equipamentos ou as frequncias de uso podem no ser indicadores fiveis de real desenvolvimento em literacia tecnolgica. E esta questo colocada claramente quando se referem aos contextos educativos formais: (Venezky, 2000:54):
The relevant questions concern not just whether ICT is regularly used in educational settings, but how24 it is used
Aqui se levanta a questo da formao dos docentes para a utilizao das TIC com objectivos pedaggicos definidos, com vista a alteraes de paradigmas educacionais e desenvolvimento integrado de literacia digital dos alunos, e no como acessrios tcnicos para continuidade de um ensino transmissivo. Este relatrio alerta para algo que essencial, que o ensino no se faz apenas em contextos formais, mas em outros contextos informais, considerando que um dos factores de diviso digital reside no tanto nos primeiros, mas muito nos segundos. Alertam ainda que muitas das polticas para implementao das TIC voltam as atenes para os contextos educativos formais e ignoram as diferenas preexistentes nos contextos familiares. No esqueamos que muito nos usos informais, em contextos variados, que mesmo em utilizaes espordicas e mais descontradas se adquirem competncias de navegao, pesquisa ou resoluo de problemas que podem ser facilitadores, posteriormente, de utilizaes mais intencionais de pesquisa de informao, na sua relacionao, e na consequente construo do conhecimento. Estes factores de diviso nos contextos informais e as consequentes desigualdades no desenvolvimento de competncias essenciais de aprendizagem e participao plena na sociedade so a principal preocupao que aqui nos trs, sobretudo quando este nivelamento pode correr o risco de no ser esbatido nos contextos formais educativos.
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Negrito nosso.
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Venezky (2000: 63), sobre a diviso digital, refere que apesar de vrios governos, atravs das suas polticas tomarem medidas no sentido de evitar a desigualdade e a diviso digital, esta continua a existir. O autor divide este problema em trs classes de problemas: o primeiro, que designa de missing link, onde inclui os jovens que por viverem em locais remotos, onde o acesso s telecomunicaes caro ou inexistente e /ou os jovens cujas escolas so tambm em locais remotos. A segunda classe designada de wasteland, alertando para o facto de algumas TIC pela sua configurao no apelarem a todos os grupos sociais, minorias e ao gnero feminino. A terceira classe do problema designa de foreign language, incluindo aqui certos grupos sociais perifricos que podendo aceder (como fazem muitos atravs dos meios nas escolas) no conhecem a linguagem para que acedam plenamente s oportunidades e recursos que as TIC oferecem. O autor refere ainda que cada uma destas classes de diviso digital ter diferentes formas de interveno e diferentes solues Venezky (2000:67). Sabemos que o mundo pleno de desigualdades a vrios nveis, pelas configuraes sociais dominantes e talvez at pela natureza humana. O autor lembra algo simples, mas que, a nosso ver, ser o cerne da questo sobretudo em pases semi-perifricos como Portugal:
The digital divide is not exactly about computers per se but about the access to the world of communication and information. (Venezky (2000:64).
Ou seja, o problema da desigualdade no se coloca quanto ao nmero de computadores distribudo de forma equalitria, o problema da diviso coloca-se no seu acesso desigual. Segundo o autor, os computadores so ferramentas de produtividade eficazes, de processamento de texto mas como recurso de informao esse recurso mais limitado. O problema coloca-se na possibilidade de acesso ao mundo ilimitado da informao e comunicao atravs desta rede (aparentemente) global. Com a WWW, o mundo tornou-se mais pequeno, mais prximo e, nas palavras de Friedman (2006), tambm mais plano. Venezky (2000) lembra que as formas de lidar com a informao e comunicar alteraram-se tambm radicalmente, mas 76
refere que apesar de as alteraes serem por demais evidentes e rpidas a nvel social, na educao esse impacto no se revela to evidente:
Its [information revolutions] impact on education has not yet been dramatic but there is little doubt that the web will impact teaching and learning strongly in the near future (Venezky (2000:66).
No nos parece que esse impacto, actualmente, seja ainda claro e tenha implicado radicais mudanas ao nvel educativo. Tambm, de acordo com o autor, os resultados escolares podem reflectir esta diviso digital, penalizando os que no acedem, ou que no acedem usufruindo plenamente das oportunidades da WWW e isso pode acontecer a dois nveis: primeiro, porque as escolas esto cada vez mais a incorporar as tecnologias nas prticas educativas e de aprendizagem, e segundo, porque os que tm acesso Web, acedem tambm a volumes mais amplos de informao e de recursos comunicativos que so facilitadores de novas aprendizagens. Das trs classes de problemas indicados por Venezky (2000), destacamos aquele que nos parece mais adequado ndole do nosso estudo: os foreign language. Esta forma de desigualdade refere-se queles que no dominam a literacia digital (lngua), de forma a permitir igualdade de oportunidades. De entre os aspectos a conhecer para se ser fluente nesta literacia destacamos a seleco de informao e o uso dos recursos comunicativos para a sociabilizao, colaborao e partilha, mas tambm para a participao cvica, numa democratizao da participao individual e ainda uma participao imbuda de pensamento crtico, instrumentos de criatividade e autonomia. Ter estas competncias que permite que os meios de informao e comunicao passem a ser tambm meios de conhecimento. O acesso tcnico no basta a que, por um lado, se adquiram as competncias num grau que possibilite pleno acesso s oportunidades da Web. Da mesma forma que a inundao massiva de TIC em certas reas da sociedade tambm, por si s no garante que ocorra a utilizao das TIC, pelo menos com os objectivos esperados. Isto ocorre porque para muitos destes utilizadores esta lngua no ainda dominada fluentemente. J esta imagem da fluncia nos aparece em (Papert, 1997:156) que nos diz que:
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[] uma das ideias mais poderosas da fluncia digital a de que no existe assunto algum a que no possa ser aplicada [] a competncia, na nossa linguagem natural permite-nos discutir todos os assuntos imaginveis; porque no considerar isto igualmente verdadeiro para a competncia tecnolgica?
Ou seja, os jovens (e adultos) a quem lhes falte esta competncia de fluncia, ou at mais grave, desconhecimento dessa literacia digital, tero dificuldade em lidar com a informao que encontram e est acessvel na Web, de forma a permitir-lhes uma aprendizagem autnoma atravs destes recursos. Sobretudo para estes, o papel da escola, segundo Venezky (2000:72), ser o de ensinar estas capacidades (literacias), de forma a tornar o acesso inteligvel. Uma das competncias essenciais para a utilizao da Web, e a que caracteriza o ciberespao e o acesso/criao de cultura no ciberespao (cibercultura) o facto de a Web requerer a aco do sujeito, de interferir e interagir: de interactividade. inegvel que as TIC podem ser um instrumento fundamental para a aproximao a paradigmas educativos de ndole mais scio-construtivista. No dizemos com isso que o construtivismo na educao no seja possvel sem tecnologias, -o definitivamente; agora a associao entre as TIC e o construtivismo na educao rico, sendo passvel de potenciar aprendizagens activas e mais colaborativas. Isso mesmo nos lembra Venezky (2000), semelhana de Prensky (2001; 2005), Papert, (1997), Jonassen, (2007), Jenkins, (2006), Silva, B. (1998; 2001; 2002; 2007), Silva & Gomes (2003), Dias (2000; 2004), entre outros, dando exemplos dessas potencialidades das TIC, como as simulaes para as aprendizagens mais experienciais e significativas; debates com outras pessoas, de um pas ou de pases distintos, para mltiplas representaes, potenciando o pensamento crtico. No sentido de compreenso da relao entre a diviso digital em termos educativos e as capacidades dos jovens e as polticas educativas de implementao das TIC nas escolas, Venezky (2000) apresenta um esquema que nos adverte que as competncias e as literacias dos jovens dependem de mltiplos factores externos que vo condicionar as suas competncias e o grau de autonomia na aprendizagem.
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Figura 3 Desenvolvimento de competncias TIC nos alunos
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Assim, podemos apurar que a literacia digital dos jovens e a apropriao, em termos de construo de novas aprendizagens de forma crtica e autnoma, est dependente dos equipamentos - recursos materiais, ateriais, em ambiente escolar e em ambiente familiar; da importncia que dada pela escola e pelos professores em particular, na sua utilizao como meios de aprendizagem e no como acessrios de aprendizagem, e ainda das competncias TIC dos professores (que condicionam o uso que feito da tecnologia referida anteriormente). Estes factores escolares e didcticos, conjugados com os ambientes domsticos condicionam as competncias dos jovens em TIC. Este tambm o mapa de causalidades que pretendemos abo abordar, rdar, embora parcialmente, no estudo que neste momento aqui tratamos. Abordamos sobretudo o factor de recursos materiais, em contexto escolar e extra extra-escolar escolar (familiar) e de que forma condicionam as utilizaes e as competncias que os jovens fazem dos nov novos os media digitais, das TIC. Sendo os factores familiares menos passveis de interveno directa, directa a escola desempenha aqui um papel fundamental. Jenkins (2006:56) acredita que a escola no pode continuar afastada desta sua funo de educar mediaticamente, deixando d que os jovens adquiram as suas competncias e fa faam m estas aprendizagens sobretudo
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Fonte: Learning to Bridge the Digital Divide (Venezky, 2000:74)
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em comunidades e numa variedade de contextos informais. At porque estes ltimos podem no ser possveis para todos, como temos vindo a ver. O papel que a escola desempenha na implementao das tecnologias de informao e comunicao essencial. As directivas da escola, nomeadamente atravs da formao interna de professores que pode ser feita, ou das orientaes ao nvel das vrias estruturas directivas e pedaggicas podem definir que o standard de utilizao TIC seja elevado ou, pelo contrrio, mais baixo, interferindo aqui um conjunto forte de motivaes pessoais. Esta diferena motivacional, que promove ou no os usos tambm factor gerador de diferenas na incluso na Sociedade da Informao e Conhecimento. Tambm para a Unio Europeia (UE), a Sociedade de Informao e Conhecimento e a incluso digital tm sido tema fulcral, sobretudo na ltima dcada. Como vimos j, estes dois vectores so fulcrais para o desenvolvimento econmico, coeso social e empregabilidade, elementos de mudana para transformar a UE numa economia competitiva, sendo tambm para a EU, esta incluso digital, uma forma de assegurar a participao social dos cidados na vida democrtica. Os rgos da UE assumem que o capital humano condio essencial para atingir os objectivos desta organizao. Este um elemento expresso de forma mais ou menos clara em vrios documentos da UE; assim como o papel que as polticas nacionais e a educao tm enquanto veculos de transformao, no seguimento de orientaes comuns. A educao (e a formao) assumida como factor de mudana na construo deste capital cultural / humano, principalmente a educao para as TIC, essenciais para a incluso digital: Finally, better digital inclusion will contribute to strengthening the main asset of Europe: its human capital (UE, 2008). Destacamos aqui a palavra asset, um bem, que pode levar a uma leitura de que o indivduo mais o seu conhecimento igual a bem de mercado, transaccionvel e passvel de transformar e ser competitivo dependendo do valor que resulte desta equao (i + c = bm) Tambm Castells (2007:464) nos diz que esta economia global interdependente, que resultou da conjuntura poltica e dos avanos da tecnologia formou uma nova sociedade; nestas novas relaes sociais globais, a produtividade e 80
competitividade so o que determina esta economia e sociedade e com elas a economia informacional global o que marca a diferena. Ou seja, a posse da informao o principal marcador de diferena, quer seja entre economias, pases ou pessoas. Segundo Castells (2007:465) a educao desempenha um papel fundamental, sendo que na economia informacional capitalista o saber um valor transaccionvel: A educao ou instruo [] o processo pelo qual as pessoas, isto , os trabalhadores, adquirem uma capacidade para uma redefinio constante das especialidades necessrias a determinada tarefa e acesso a fontes de aprendizagem. Ou seja, a nfase posta na educao (que sinnimo de formao), e sobretudo na aprendizagem ao longo da vida; i.e., o saber visto como um bem perecvel. Naturalmente que este modo de encarar as sociedades, como tambm diz Castells estas dinmicas do capitalismo informacional distinguem-se pela capacidade de aumentar a desigualdade social e a polarizao(idem, ibidem: 248). Pode dizer-se que estes podem ser considerados os factores de diviso da Era da Informao; a distino entre quem capaz de produzir saber e conhecimento e os que so indiferenciados, substituveis porque no detm capital cultural. A ligao entre a educao e formao, em especial a formao em TIC, e o desenvolvimento destas competncias e de uma literacia digital bastante clara. Estudos da UE26, mostram que a relao entre produtividade, inovao e competitividade est ligada implementao das TIC. Essa implementao dever ocorrer ao nvel organizacional, estrutural e ao nvel das qualificaes, expressas em competncias TIC dos trabalhadores. Salientamos que aqui se coloca no s a nfase nas competncias, mas na qualidade das competncias e na capacidade de aprenderem ao longo da vida, ou seja, na adaptao inovao que caracterstica das TIC, e da tecnologia em geral. O exaustivo acompanhamento e monitorizao que caracteriza as estruturas europeias leva a referncias, em vrios relatrios, que nem em todos pases da UE,
Para mais informao sobre o impacto econmico das TIC, ver i2010 High Level Group The economic impact of ICT: evidence and questions (Abril de 2006), que apresenta estudos comparativos entre a UE e os pases de economias mais competitivas; a relao entre economia e produtividade e as orientaes para a mudana apresentadas pelos especialistas UE disponvel em: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/docs/high_level_group/note_on_economic_im pact_of_ict.pdf
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estas qualificaes e competncias em TIC esto a um nvel que possam permitir alteraes econmicas a par dos principais pases concorrentes (EUA). recorrente tambm que relatrios de especialistas recomendem UE o investimento na educao e formao como forma de adequar as qualificaes e competncias das pessoas aos objectivos econmicos (e sociais) da UE. Ou seja, a nfase do conhecimento cada vez mais colocado no conhecimento associado tecnologia, ao funcionamento em redes e ao conhecimento mutvel que sofre constantes aperfeioamentos e mutaes, e essa nfase tem objectivos ligados competitividade econmica. Da que a estratgia da UE tem claramente, desde a Conferncia de Lisboa (Estratgia de Lisboa, 2000), o objectivo de transformar a UE na economia mais competitiva e dinmica a nvel mundial, apostando muito na formao e desenvolvimento de competncias em TIC. Nesse sentido, todo um conjunto de iniciativas tem decorrido ao longo do tempo, em todos os estados-membros e tambm em Portugal. Lembremos a iniciativa Ligar Portugal (2005) ou Plano Tecnolgico (2005), fazendo com que expresses como A Sociedade do Conhecimento passassem a fazer parte das rotinas, provocando mudanas estruturais profundas a vrios nveis, entre eles na educao, desdobrando-se em vrias iniciativas e misses ao longo do tempo, inscritas no Plano Tecnolgico para a Educao (2007). Estas iniciativas permitiram equipar as escolas de meios que podem, de facto, ajudar a mudar a educao e os modos como se ensina e como se aprende. Este foi alis um dos aspectos fundamentais da reunio do Conselho de Ministros da Europa em Riga tambm em 2006, e deste que aqui referimos, realizado em Viena (2008). A reconhecida importncia da educao e formao e da literacia digital enquanto factor de desenvolvimento d lugar ao aparecimento em Riga da Declaration on e-inclusion27 e posteriormente ao debate e orientaes de Viena (2008) no mbito da iniciativa integrada no programa i2010 designada de einclusion- Be Part of It. Em Riga (2006) para alm das recomendaes para aumento da incluso digital nos diferentes pases da UE, nomeadamente atravs da educao, chama-se
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Ministerial Declaration- ICT for an inclusive society, que teve lugar em 2006, Riga. Designada de Declaration on e-inclusion Disponvel para consulta em: http://ec.europa.eu/information_society/events/ict_riga_2006/doc/declaration_riga.pdf
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ainda a ateno para o desenvolvimento de factores de motivao no sentido de fomentar o interesse pelo uso das TIC; aumentar a confiana e segurana na sua utilizao e estimular a incluso de grupos especficos alvo de excluso (as mulheres, os idosos, os menos escolarizados). Ou seja, o factor de acesso deixa de ser prioridade, focalizando-se a ateno nas competncias e na qualidade de utilizao das TIC. Por razes diferenciadas (sendo as nossas de cariz pedaggico), embora como aqui vemos conexas nas finalidades mais amplas na construo desta sociedade ao nvel do espao europeu comum tendencialmente uniforme a nosso ver, j que a diversidade interessa construo europeia , este tambm uma das razes que aqui nos traz: as competncias digitais dos jovens e tambm a qualidade dessas competncias numa aprendizagem que tem por finalidade uma Literacia Digital, no sentido de criar condies de acesso ao conhecimento mais democrticas, esbatendo estas divises ao nvel mais micro, na escola, salas de aula e nos modos de integrar as TIC e tambm promover estratgias mais adaptadas a estes novos jovens e suas novas formas de aprender. Para a UE, os conceitos de literacia digital e competncias esto portanto ligados ao que atrs explanamos, no sentido de contextualizar a importncia das TIC nos contextos educativos e da sociedade em geral:
Digital Literacy is the skills required to achieve digital competence; the confident and critical use of ICT for leisure, learning and communication [] is one of the eight essential skills in [] competences for lifelong learning (European Comission, 2008:4)
Estes trs aspectos que aqui se salientam so os que abordamos nesta dinmica entre o digital e os jovens: entretenimento, aprendizagem e comunicao. A relao entre os jovens e os media (as TIC em particular) prende-se com estes trs vectores fundamentais que alteram os ambientes onde os jovens se inserem, ao nvel educativo, familiar e relacional. As diferenas entre os diferentes pases so ainda factor de preocupao, no sentido que so consideradas uma barreira integrao social e desenvolvimento pessoal (EC, 2008) e salienta-se nesta data que secondary divides may be emerging in relation to quality of use (id.ibidem). Este facto que aqui analisamos
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tambm, no seguimento de investigadores como David Buckingham e Sonia Livingstone28 que mostram h algum tempo idntica preocupao. Estas divises secundrias so portanto, a qualidade ou por outras palavras, o grau de literacia digital ou ainda ao nvel de determinados grupos. No fazem, no entanto, com que as divises primrias no sejam uma preocupao ainda, sobretudo no nosso pas. Idntica preocupao revela Simes et al., (2008:46) quando refere que as polticas de combate info-excluso se centralizam no acesso, secundarizando a qualidade dos meios (actualidade do computador, dos meios ou do software) e ainda aquilo que chama a barreira das competncias. Tambm estas, entendemos ns, podem ser consideradas divises secundrias. Os autores mencionam que A falta de competncias [] constitui a segunda barreira a ultrapassar no acesso s TIC. Quanto mais reduzidas forem essas competncias, mais restrito ser o uso dessas tecnologias (idem, ibidem.). Ainda, segundo Simes et al., (2008:47), esta clivagem aparece associada a classes mais desfavorecidas, baixa escolaridade, mulheres, minorias e os mais velhos, alertando que importante a existncia de polticas integradoras para estes grupos: [] implica medidas adequadas, especialmente destinadas s geraes mais velhas[], para superar as barreiras que os autores consideram ser sobretudo do foro subjectivo e emocional, devido incompreenso do modo de funcionamento das tecnologias e da sua incapacidade pessoal. Ou seja, podemos dizer que para alm do acesso e dos meios para o fazer, de relativa importncia a ateno ao modo como se compreendem e digerem os recursos do ciberspao, da que medir a info-incluso e excluso pelo acesso tcnico ao ciberspao uma ideia redutora. Pode aceder-se ao ciberspao e no ser ciberculturalmente includo. O ciberspao pode ser utilizado como um simples repositrio de informao, o encar-lo como qualquer outro mass-media, onde no necessria interactividade (Silva et al., 2007); assim sendo, os sujeitos da cibercultura so sobretudo os que acedem, interagem, produzem, alteram ou
Sonia Livingstone e Ellen Helsper publicaram em 2007 os resultados de um estudo que se debrua sobre este tema, o grau de incluso digital: Gradations in digital inclusion: children, young people and Digital Divide, indicado nas referncias bibliogrficas finais deste texto, para informao adicional.
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interferem na produo de conhecimento e que existem em redes sociais, interagindo entre si; so ainda os que, de um conjunto variado de informaes, as seleccionam e reconstroem de forma a que se transforme em conhecimento. Alis, as TIC, sendo condio essencial para a cibercultura, exigem interactividade para que quem acede seja ciberculturalmente includo. Tambm Johnson (2006:113) se refere ao computador e Internet como a tecnologia que nos faz sentar para a frente, ou seja, exigindo a participao do utilizador e a sua interaco. A UNESCO alertando para um conjunto de factores facilitadores para o acesso e incluso efectiva na Sociedade da Informao e Conhecimento destaca a interactividade como factor que distingue a Internet de mass media de sentido nico, sendo este factor essencial para a incluso:
[] se quisermos existir, sobreviver [] teremos de comunicar cada vez mais, e acima de tudo, mais rapidamente. A interactividade caracterstica destes novos meios do conhecimento [] com [a] Internet, as capacidades de comunicao e aptides cognitivas desenvolvem-se em conjunto [] os indivduos no so recepientes passivos [..] (UNESCO, 2007:76,77 ).
No entanto, tambm a diviso primria, a do acesso, um problema no nosso pas e o mesmo se passa na educao, tendo ambos repercusses ao nvel educativo e das aprendizagens. De acordo com o relatrio de diagnstico sobre a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal (GEPE, 2007:5), no que diz respeito a um dos factores, os recursos tecnolgicos, o estudo indica que Portugal apresenta um nvel de dotao reduzido, agravado pela elevada percentagem de computadores com mais de trs anos (56%), sendo necessrio aumentar e requalificar o parque de computadores existente e garantir que so colmatadas as deficincias dos estabelecimentos de ensino mais atrasados. Este factor coloca logo partida, Portugal em desvantagem quer comparativamente com outros pases da Unio Europeia (UE), mas tambm um factor que causa diviso entre escolas do pas. Ao nvel das competncias, de acordo com o mesmo estudo, Portugal est tambm aqum da maioria dos pases da UE, indicando que a alterao das prticas pedaggicas, a passagem de prticas mais tradicionais a outras mais coerentes com a Sociedade da Informao e Conhecimento no tambm evidente. Estas 85
deficincias so apontadas quer ao nvel das competncias TIC dos docentes, quer dos alunos: [] a falta de qualificaes [dos professores em TIC] ainda apontada como uma forte barreira utilizao; [] importante reequacionar o actual modelo de formao de docentes, luz do que se observa nos pases de referncia, estabelecendo metas e mecanismos de certificao de competncias, e desenhando programas de formao modulares, contnuos e progressivos (GEPE, 2007:6). Ainda, o mesmo estudo aponta para a necessidade de esforo no desenvolvimento das competncias TIC dos alunos: [] no que aos alunos diz respeito, importante acelerar a formao em tecnologia, antecipando no tempo o contacto dos alunos com as ferramentas bsicas TIC e assegurando que a utilizao das TIC no est confinada a disciplinas especficas, mas que faz parte do dia-a-dia da escola e do mtodo de aprendizagem de todas as disciplinas (GEPE, 2007:7). O mesmo estudo indica ainda divises entre as diferentes regies do pas, quer no nmero de computadores e equipamentos tecnolgicos nas escolas; quer nos acessos e qualidade de acessos (rapidez, sem fios e capacidades dos servidores). Outras divises so ainda descritas no relatrio29, no s a nvel dos equipamentos escolares, mas tambm comparativamente a dados europeus de acesso nos lares. Segundo estes dados, Portugal situa-se abaixo quer da mdia Europeia, quer (muito) abaixo do pas de referncia (Finlndia), no nmero de computadores nos agregados familiares, ligaes a Internet e banda larga de Internet. Nesta data (2007), os lares com acesso de Internet em Portugal era de 35% enquanto na Finlndia era j de 65%, sendo que a percentagem de acesso por banda larga, neste ltimo, era j cerca do dobro do nosso pas. Vemos, assim que, quer a nvel interno, quer ao nvel da UE, a diviso digital em Portugal mais acentuada. Esta diviso d-se ao nvel dos equipamentos, nas escolas e nas famlias; divises ao nvel dos recursos das escolas dependendo da rea geogrfica e localizao das escolas; e ainda, diviso no que diz respeito s competncias TIC de professores e alunos e, consequentemente, da utilizao em termos pedaggicos que feita. Isto certamente tem implicaes ao nvel do desenvolvimento econmico, social e cultural, cabendo aqui um papel fundamental
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Fonte: EUROSTAT (2007) Survey on ICT use in Households and by Individuals 2002-2006
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escola no sentido de desenvolvimento destas literacias digitais, para que o acesso ao conhecimento seja facilitado e desenvolva competncias efectivamente teis nestas configuraes sociais. Gomes (2008) encara um dos causadores da diviso digital como sendo tambm parte da soluo. Neste caso, esta autora v a aprendizagem online como uma forma integradora de potenciais excludos em outras modalidades de aprendizagem exclusivamente presenciais: Hoje em dia, o combate excluso social, tem que ser contnuo e multifacetado,
[] de cada indivduo mas tambm [] ao nvel do desenvolvimento de competncias transversais entre as quais as relacionadas com as tecnologias da informao e comunicao que suportam os ambientes virtuais em que hoje se desenvolve uma parte significativa das actividades profissionais, culturais, sociais, recreativas [].Gomes (2008:6-7)
Ou seja, fazendo uma leitura relativamente aos jovens actuais, tendo em conta que a tendncia para que a aprendizagem ocorra ao longo da vida e no apenas neste momento inicial de escolarizao, ajud-los a desenvolver competncias TIC muni-los de ferramentas necessrias ao seu desenvolvimento intelectual e profissional ao longo da sua vida activa, ou seja, com a incluso actual evitar tambm eventuais excluses futuras. Gomes (2008), semelhana de outros que temos vindo aqui a abordar, encara os factores econmicos como um potencial elemento causador de excluses, e tambm da digital. Para evitar o acumular destes factores divisores, indica que h dois elementos fundamentais no processo de incluso: o poltico e o educativo, afirmando que a [] excluso uma responsabilidade social e que as instituies de ensino e formao devem procurar assegurar condies idnticas para aceder formao, ao conhecimento. Embora a autora se refira mais educao e formao de adultos, algo que nos recorda o papel da escola enquanto meio de implementao de polticas sociais para a igualdade de oportunidades, para a incluso e participao dentro do esprito democrtico que deve caracterizar as nossas sociedades. Reforamos assim que o papel da escola, de facto essencial para o desenvolvimento de literacia digital. Muito se tem debatido o facto, encarado como natural que os jovens possuem mais competncias dos media ou digitais que as 87
geraes anteriores. Recordamos aqui a polmica designao de Prensky (2001) de nativos digitais e imigrantes digitais. Concordamos que existem de facto diferenas geracionais que se explicam pela convivncia tecnolgica mais intensiva das geraes mais jovens; concordamos que as tecnologias modificaram as formas de os jovens comunicarem, se relacionarem e que tambm abre fronteiras a todo um modo diferenciado de aprender. Mas o grau e o tipo de competncias que os jovens parecem possuir, sobretudo comparando com anteriores geraes, podem no ser aquelas que de facto lhes permitam o desenvolvimento de pensamento crtico e aprendizagens mais autnomas que lhes permitam novas construes de conhecimento e que lhes permitam efectivo acesso a oportunidades e a intervir criativamente. Tambm Cardoso et al (2007:223) apesar de considerarem que a aprendizagem informal, atravs da utilizao e convivncia dos jovens com os media essencial no desenvolvimento de competncias cognitivas complexas, referem que esta convivncia tecnolgica dos jovens com os media pode alimenta[r] a sensao que crianas e jovens j nascem ensinados no que respeita s novas tecnologias; do mesmo modo, pais e professores, tendo crescido numa cultura meditica diferente aparentam menor grau de competncias digitais. De algum modo, concordamos que h que atentar no tipo de competncias que cada um, sobretudo jovens e docentes, podem possuir. Estas sim, que podero medir a eficcia no acesso s oportunidades que os media podem proporcionar: informao, sociabilizao, participao criatividade e sobretudo conhecimento.
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Figura 4 Distribuio de competncias de uso das TIC
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Cerisier, Rizza, Devauchelle, & Nguyen, (2008), na linha do referido anteriormente, discordam tambm do radicalismo de Prensky (2001), tendo demonstrado nesta investigao que as competncias que os jovens mais demonstram possuir so de carcter (tipo) operacional ou funcional e no estratgico ou meta-competncias. As primeiras, sendo as mais bsicas para aceder aos meios; as segundas, implicam alguma literacia para aceder a diferentes funes (comunicao; acesso a informao ou entretenimento); e as ltimas so de planeamento, a nvel estratgico, da utilizao, seleco, relacionamento da informao e dos meios como forma de construo do conhecimento e consecusso dos objectivos propostos. Os autores tomam por base a definio de competncia utilizada por Perrenoud (Perrenoud, 1995 in Cerisier et al., 2008) que a define como : Knowhow at high level, requiring the integration of multiple cognitive resources in dealing with complex situations. Os autores chamam a este facto o paradoxo da gerao Internet, sendo esta uma gerao que conviveu desde sempre, embora em maior ou menor grau, com ambientes tecnolgicos, foi, naturalmente, transformada por estes ambientes e pelos meios. Concordam, por isso que as crianas e jovens aprendem, jogam, comunicam, trabalham e criam de forma diferente (Cerisier et al, 2008:6), no entanto, estas competncias e -vontade podem ser superficiais, j que mostram dificuldades em actividades mais complexas de carcter estratgico. Indicam tambm que as competncias reais dos jovens so inferiores aquelas que os prprios jovens indicam possuir. Tanto os jovens como os professores com poucas competncias digitais podem deixar-se impressionar pela facilidade de utilizao, de nvel tcnico e funcional (transversal), no entanto, uma viso mais aprofundada possivel verificar que os jovens tm dificuldade em conceptualizar, planear e utilizar os meios com objectivos especificos, por forma relacion-los em rede e construir, ou suportar a construo, de novo conhecimento. Ou seja, usando uma diferente terminologia, do que estes autores falam tambm destas divises secundrias (Simes et al., 2008) ou qualidade de
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Fonte: Cerisier, Rizza, Devauchelle, & Nguyen (2008).
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acesso
(Livingstone & Bober, 2004; Livingstone & Bovill, 2001) ou ainda
gradaes na incluso digital (Livingstone & Helsper, 2007). Esta diviso depende, segundo os vrios autores, do grau de literacia digital, sendo essa a principal necessidade de formao. Formao ao nvel macro, quando falamos de polticas nacionais para os vrios sectores, quer ao nvel da educao, seja na formao de professores, quer no trabalho destes nas suas tarefas educativas, desenvolvendo esta literacia, estas competncias nos jovens. Sobretudo com as TIC o conhecimento no de acesso directo, embora a informao o possa ser. No basta o acesso, so necessrias tambm as ferramentas (competncias) que permitam um conhecimento reflexivo e crtico, conseguido atravs da reorganizao e relacionamento individual com outros saberes prvios. Assim, de acordo Wolton (2000), com os novos media o papel de intermediao passa a ser valorizado, sendo o professor (mediador) nos contextos escolares o elemento de mediao privilegiado neste processo (Silva, B., 2001). Neste sentido, o papel da escola fundamental a dois nveis, quando falamos de diviso e incluso digital. A escola o local privilegiado por um lado para a democratizao e, por outro para a eliminao de desigualdades. Ser idealista acreditar que todas as diferenas sociais no se reproduzam nos ambientes escolares, mas o papel da escola ser combater essa funo, historicamente conhecida. Estamos talvez, na actualidade, munidos das ferramentas que mais podem esbater as diferenas sociais, se o fizer deliberadamente e tendo em conta o primeiro passo para a incluso e democratizao: reconhecer que h diviso social, por isso tambm digital, e tomar um conjunto de medidas que activamente permitam equilibrar a balana das desigualdades. A escola de massas caracteriza-se pela sua diversidade e, com toda a certeza, neste aspecto reside a sua maior riqueza, no entanto, esta diversidade obriga necessariamente a um esforo reflexivo constante sobre as prticas pedaggicas, e no caso do uso e das competncias em TIC no ser excepo. Neste sentido, o papel da escola no pode ser o de ampliar desigualdades externas que sempre existiro , mas sim aproveitar de forma positiva a multiplicidade sociocultural que tm todas as escolas, sobretudo as escolas de massas. Para tal no bastar a convico que as escolas so democrticas e de igual acesso para todos. Talvez na igualdade da escola resida a prpria diviso, porque as 90
pessoas que a frequentam so diferentes e de origens sociais diversas.. Ao nvel das tecnologias, o acesso e desenvolvimento de um conjunto de competncias de nvel estratgico, crtico e criativo ser certamente contribuir que os jovens possuam algumas armas para crescerem na sociedade actual.
3.7. MUDA AS E DESAFIOS PARA A ESCOLA
inevitvel que a escola, sejam quais forem as razes que a levem a faz-lo econmicas, estratgicas, culturais ou pedaggicas ou sociais integre a tecnologia, as TIC nos seus espaos. Quando falamos de razes econmicas, referimo-nos por exemplo, presso do mercado, expressa nas orientaes supranacionais e nacionais que se vertem em polticas educativas. Razesestratgicas, porque tm como objectivo a integrao na sociedade de informao e conhecimento, lugar-comum desta globalizao que faz j parte do nosso imaginrio social. Razes culturais, porque do casamento entre tecnologia, economia e sociedades, sobretudo nos pases desenvolvidos, surge a sociedade em rede, que ultrapassa o local, regional e nacional, e actualmente uma realidade. Razes pedaggicas, porque as tecnologias incorporam um conjunto de possibilidades de interveno e modificao de paradigmas educativos, rumo a metodologias mais crticas e construtivistas de conhecimento. Por fim, razes sociais, no s por presso do que se passa no exterior das escolas, nas sociedades suportadas tecnologicamente, mas tambm por presso dos jovens que so fruto de uma gerao que age, comunica e talvez pense a sociedade de forma diferente e, certamente, pensar a Escola de forma diferente. Como vemos, o exterior interfere no interior da escola, apenas com alguma ingenuidade podemos pensar que tal no acontea e nos permita continuar com prticas educativas centenrias. Pensando nestas presses, parece que a escola tem ainda um longo caminho a percorrer, sendo limitado ainda o esforo que tem sido feito. Isso visvel, por exemplo, atravs das competncias TIC que parecem ser as mais desenvolvidas: as competncias funcionais de utilizao das tecnologias, sobretudo por parte dos 91
jovens nos seus usos do digital, a nvel formal e informal. Talvez seja altura de pensar no desenvolvimento intencional, atravs da prtica pedaggica, de competncias participativas, crticas e criativas e no apenas as tcnicas e funcionais. Isso implicaria mudanas estruturais na forma como se pensa e estrutura o ensino que ocorrem apenas esporadicamente e no de forma sistemtica. Semelhante perspectiva expem tambm Silva & Gomes (2003:3), referindose forma limitativa como a integrao e utilizao das TICE31 tem sido feita na Educao, no resultando, de facto, numa reorganizao escolar, que concordamos seja fundamental: Da que consideremos algo limitativos os discursos que parecem valorizar quase exclusivamente a componente instrumental, falando enfaticamente na necessidade de uma alfabetizao digital ou domnio tecnolgico, como
acontece com o discurso orientador das propostas de Reorganizao Curricular do Ensino Bsico e Secundrio. Esta viso crtica j evidente em Silva, B. (2001), que embora defendendo que as TIC encerram potencial estratgico para renovar a estrutura escolar e curricular ao nvel organizao; do currculo e com a metodologia, so ainda muito utilizadas como meros instrumentos de acesso a informao, restringindo assim as suas potencialidades. Uma das razes que Silva & Gomes (2003) encontram para esta morosidade na integrao abrangente das TIC na Educao porque a proposta educativa [tecnolgica] envolve uma mudana radical no s nos modos como se ensina e como se aprende, mas tambm na maneira como se pensa o conhecimento. E talvez aqui resida a maior dificuldade, que aliada a outras de carcter organizacional, nem sempre permite esta mudana de paradigma. A tecnologia tem um papel de apoio a mudanas mais estruturais, no a mudana em si, nem o objectivo ltimo a utilizao das TIC, mas sim as melhorias nos processos de ensino. Silva, B. (2001) afirmava neste sentido que a tecnologia uma estratgia e que no reside aqui a soluo de todos os problemas educativos. O autor, sendo um
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TICE Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao
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optimista quanto s potencialidades educativas das TIC, muito claro ao afirmar que no a soluo dos problemas educativos por si:
[] no existe tecnologia que resolva os problemas. Tal tambm vlido para a escola: se no se reestruturar face s implicaes das tecnologias e no possuir professores competentes, no existe tecnologia alguma que resolva os problemas. [As tecnologias] no podem transformar um mau professor num bom professor (Silva, B., 2001:842).
Ou seja, esta integrao das TIC na educao depende de um conjunto amplo de alteraes atitudinais, organizacionais, formativas e pedaggicas e esta integrao da tecnologia nos contextos escolares, no pode dar-se por exclusivamente por ruptura, mas atravs de um processo cumulativo, com rupturas e continuidades. O prprio termo integrao esclarecido pelo autor, no significando a mera adio ou aplicao das TIC a prticas ou estruturas tradicionais de ensino (Silva, 2001: 840; 852). Idntica opinio partilha Damsio (2007:230) quando se refere aos limites da tecnologia no processo educativo, afirmando que os contextos e a integrao de vrios factores neste processo comunicativo educacional so fundamentais: [] o processo de mediatizao sempre evolutivo e dependente de vrios factores e no apenas do carcter instrumental [] da tecnologia; definindo assim limites ao papel dos artefactos tecnolgicos enquanto mediadores de actos educativos. No pretendendo minimizar o papel dos ambientes hipertexto / hipermdia, com todas as claras vantagens que trazem educao, no podemos pretender implementar um espao onde a tcnica seja demasiado sobrevalorizada. A renovao da escola e dos espaos de aprendizagem tem de promover a integrao e utilizao destes ambientes, no esquecendo, no entanto, que o papel do intermedirio deve ser reforado e reconhecido (Silva, 2001). O professor esse intermedirio fundamental e elemento chave nesta renovao educativa. Aqui, o papel das atitudes dos professores, mas tambm a formao so essenciais. De facto, parece ser nesta falta de incentivo ao nvel da formao que reside o ainda fraco impacto da tecnologia na educao. A principal razo para esta renitente utilizao tecnolgica como meio educativo, na maioria dos casos, parece j no poder atribuir-se a razes materiais, nem aos escassos meios existentes nas 93
escolas. No entanto, este equipar das escolas no tem vindo acompanhado de outras mudanas estruturais, fundamentais para apoiar este processo de mudana. A mudana vem de fora para dentro, quase que imposta s escolas e aos docentes sem se promover antecipadamente uma mudana de perspectivas educacionais, usando para isso a sensibilizao / formao dos docentes e dos gestores. Temos assim, escolas bem equipadas ao nvel tecnolgico, onde a tecnologia serve apenas para optimizar prticas behavioristas instrucionais, tornando estas prticas mais eficientes (Albirini, 2007). O que temos observado so mudanas de forma e no de contedo, uma vez que se continua a ensinar da mesma forma que nos primrdios da educao, salvaguardando os aspectos decorativos/
modernizantes. Isto mesmo tambm refere Jenkins (2006:57), que um acrrimo defensor da tecnologia no ensino mas alerta que we do not want to see media literacy as na add-on subject, sendo necessrio encerrar o modelo ensino essencialmente transmissivo em primeiro lugar, sob pena de a tecnologia ser um elemento acrescentado aos modelos transmissivos e no provocador de mudanas. Como em outros momentos de intervir na educao, verificamos que a mudana tem sido mais imposta do que provocada pelos intervenientes educativos directos, onde as dificuldades tcnicas com as quais os professores tambm se deparam, acabam por ser mais um entrave sua utilizao efectiva e continuada. O paradigma tradicional no pode integrar em si a era digital, com todas as alteraes e potencialidades educativas inerentes, enquanto as contradies ao nvel do enquadramento das mesmas no forem solucionadas. A escola tem de conseguir utilizar os meios, no bastar coexistir com eles, numa aparente modernidade. Salomon e Ben-Zvi (2006:209) reflectem exactamente na questo se este casamento entre educao e tecnologia estar minado e apresentam as suas razes para o insucesso da tecnologia na educao, assim como atitudes potenciadoras de sucesso. Estes autores lembram que as promessas e a esperana depositada na tecnologia como contribuio para uma radical alterao do ensino e dos paradigmas educativos falharam. Este insucesso deve-se ao facto de a tecnologia no ter provado ainda poder ser um contributo educativo de relevo e porque a tecnologia acaba por integrar um 94
modelo de ensino igual ao de sempre, behaviorista. Adicionou-se a tecnologia aos modelos pedaggicos tradicionais. Salomon et al (2006). Algumas das razes apresentadas por estes autores centraram-se, sobretudo, na trivializao das TIC e na atribuio de estatuto de omnipotncia s TIC, que tero contribudo para este estatuto de panaceia atribudo s Tecnologias de Informao e Comunicao. Quanto ao primeiro factor, os autores explicam a trivializao das TIC no sentido em que estas ao invs de virem alterar os modelos de ensino transmissivo em outros de ndole mais construtivistas, vieram apenas integrar-se nos velhos modelos. Ou seja, foram assimilados, integrados e utilizados como um suporte tcnico de transmisso para o professor, que tem por objectivo a acumulao de informao por parte dos alunos. Quanto segunda razo, o estatuto omnipotente das TIC, os autores criticam sobretudo a assuno de que com a utilizao destes meios, resultados milagosos e extraordinrios se lhe seguiriam, trazendo mudanas e progresso educao. Nesta expectativa milagrosa, o domnio da tcnica tornou-se tambm o elemento essencial que se deveria sobrepor ao restante conhecimento, sendo atribudo s TIC estatuto de domnio fundamental que traria todo o restante acesso ao conhecimento e todas as mudanas educativas (Salomon & Ben-Zvi, 2006:212). Podemos dizer que se proclamaram as TIC enquanto finalidade de aprendizagem e no como um meio para promover aprendizagem e desenvolver conhecimento. Parece-nos ainda importante salientar a distino entre conhecimento e informao, clarificando que o segundo pode ser proporcionado pelas tecnologias, mas no o primeiro. Quando falamos de aceder s tecnologias, como forma de aceder a oportunidades, devemos ter em conta isso mesmo, que as tecnologias podem ser facilitadoras de acesso informao, e comunicao, mas no ao conhecimento, sendo este um processo complexo que se processa ao nvel do indivduo, construdo por si, no pelos meios. aqui que o papel do professor fundamental, mas tambm o papel activo dos jovens na relacionao das e com as informaes. Este relacionar s ser possvel com hbitos de aprendizagem activa que dependem das atitudes dos alunos, dos professores, dos meios e de uma organizao escolar propcia e valorizadora da 95
interveno activa dos sujeitos nas aprendizagens. E este um desafio que a escola tem tambm que abraar nesta imerso na Sociedade da Informao e do Conhecimento e na cibercultura. H que manter uma atitude positiva relativamente ao poder das TIC na educao, apesar de as mudanas sistmicas serem ainda tmidas e renitentes. Respondendo pergunta se o casamento entre tecnologia e educao est condenado ao insucesso, h autores que acreditam que no, entre eles Salomon & Ben-Zvi (2006). A tecnologia pode ter efeito positivo na aprendizagem, desde que no utilizada ao servio de objectivos educativos tradicionais: If technology is to have a unique effect on learning, it cannot be trivialized to serve outdated learning goals. (idem,ibidem: 218). J em obra anterior Salomon (2000) fala de domesticaodas TIC, no sentido de estas, nos contextos educativos, terem sido amestradas para servirem o modelo transmissivo. Idntica preocupao mostrou tambm Papert (1997:205), quando referia que a tecnologia transformou as sociedades, no funcionamento e na rapidez, mas o mesmo no aconteceu nas escolas. Designa as escolas de objecto inamovvel que trava a fora irresistvel das tecnologias. Concordamos tambm com o autor quando nos diz que, para que as mudanas possam ser efectivas necessrio uma escala de mudana, que v da micromudana at megamudana32 (idem,ibidem: 209). A sociedade foi profundamente alterada pela tecnologia, como alis sempre aconteceu ao longo da evoluo humana. Neste momento, pela quantidade e rapidez de transformao ser talvez mais evidente e os impactos mais abrangentes. No entanto, Papert (1997: 212) acredita que apesar disso A Escola um caso notvel de uma rea que no sofreu grandes alteraes. Embora este texto tenha mais de uma dcada, outros mais recentes veculam opinio semelhante. Damsio (2007) um deles referindo-se a uma natural submisso da tecnologia aos ditames da pedagogia e dos modelos utilizados, defendendo que nem sempre h elementos concretos que possam explicar as razes que levam a tecnologia a falhar e noutras situaes a ter sucesso:
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Itlico nosso
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Na medida em que estas [TIC] tecnologias so vistas como instrumentos de facilitao do processo de comunicao e interaco inerente a um ambiente educativo [] elas passam a poder funcionar de acordo com uma lgica construtivista de reforo da autonomia do estudante. Mas, na medida que a transmisso de informao se mantm no cerne da actividade educativa, a lgica instrutiva e comportamental que continua a imperar em muitos processos de introduo das TIC em ambientes educativos (Damsio, 2007: 227).
No presente momento, passada uma dcada das opinies atrs expressas por Papert (1997), embora a tecnologia tenha j efectuado repetidas mudanas na sociedade, poderemos manter, no essencial, inalteradas as suas opinies relativamente integrao das TIC nos contextos escolares. As mudanas de fundo so ainda escassas, de pormenor e urge encontrar as razes de resistncia tecnologia enquanto instrumento pedaggico. Enquanto docente, salvaguardando que expresso uma percepo pessoal baseada na observao do quotidiano, embora considere que algumas das explicaes desta resistncia se possam atribur formao docente ou aos meios existentes, estes parecem ser apenas obstculos adicionais. A escola actual, centralizada, tem um desenho que exige produtos, no havendo espao para a reflexo necessria que deve envolver cada aprendizagem. Reflexo sobre a aprendizagem, quer dos alunos, quer dos professores. Tambm para os docentes, a motivao exige formao / aprendizagem, mas esta exige tambm reflexo individual e reflexo colectiva para que a mudana das prticas ocorra, com resultados visveis e eficcia. Ou seja, a eficcia exigida do ensino (em termos de resultados e produtos, numa qualidade quantificvel) e as misses que actualmente existem na escola no se compadecem do tempo que necessrio investir na mudana das prticas individuais e no permitem essa reflexo, para adequar a mudana ao contexto, escola e aos alunos. Parece-nos que um dos problemas fundamentais da resistncia integraao das TIC se deve percepo que os docentes tm que o esforo no compensa os resultados, sendo que naquilo que exigido se pode at confundir as TIC como um elemento causador de menor produtividade de aprendizagem, uma menor eficcia face aos objectivos definidos na prtica, em termos institucionais. Em seminrio acerca dos Saberes Bsicos Para Todos os Cidados no Sculo XXI, cujo relatrio tem publicao do Conselho Nacional de Educao (CNE, 2004:19), a questo do desfasamento da escola com a sociedade, ao nvel das 97
prticas e dos currculos foi o principal debate. Este desafasamento, fruto da alterao das sociedades industriais para as sociedades da informao e conhecimento, obriga a um repensar da escola. Actualmente a sociedade mais mutvel e imprevisvel a sua evoluao. Da a dificuldade em estabelecer um conjunto de saberes contnuos, permanentes e previsveis (CNE, 2004). E esta constatao tem implicaes ao nvel organizativo, obrigando a redefinio de polticas educativas que sejam adequadas Sociedade de Informao e do Conhecimento. De acordo com as orientaes supra-nacionais, a tendncia parece ser o desenvolvimento de competncias em detrimento da transmisso de saberes. Sejam qual forem os objectivos reais desta transformao de orientao educativa33, como educadores h que apropriar as possibilidades para o desenvolvimento de conhecimento. De acordo com o CNE (2004), este conjunto de saberes para o sculo XXI considerados fundamentais, devem ter em conta as mutaes sociais e as actuais conjunturas e so definidas como ferramentas, competncias para agir de forma reflectida, conscinte, informada e regulada por valores, que suportem a dignidade do ser humano, presente na sua diversidade individual, pessoal, cultural e civilizacional. Poderemos dizer que estes podero ser os valores ideais que permitam de facto legitimar esta mudana. de facto difcil pr em prtica o que sabemos serem agendas definidas para a educao, que tm por objectivos principais o mercado das actuais sociedades capitalistas. Sociedades onde os saberes so considerados mercadoria e a distino feita entre os que tm informao, ou acesso
informao, e os que no tm. A escola tendo a obrigao de se enquadrar nos modelos propostos actualmente, no o deve deixar de fazer de um modo crtico, conciliando uma perspectiva educacional, emancipatria e a perspectiva do mercado. Estes saberes bsicos sero, portanto, a alavanca de mudana de um ensino dirigido para uma aprendizagem assistida (CNE, 2004:22). Isto implica uma viso mais integradora, activa, colaborativa e flexvel do ensino; de algum modo,criar condies para que na prtica seja possvel uma maior conexo e
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Sobre este assunto consultar Antunes (2008; 2004), obras referidas na bibliografia.
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interseco de saberes enquadrados em disciplinas estanques, o que obriga a alteraes ao nvel da reorganizao curricular e desmontar dos paradigmas educativos tradicionais. O novo paradigma requer uma centralidade diferente do professor; promove dinmicas auto-participadas; a autonomia e participao do aluno (CNE, 2004:21). Acrescentariamos aqui uma maior responsabilizao do aluno pelas suas aprendizagens. Alis, a responsabilizao na aprendizagem e na formao (sobretudo na aprendizagem ao longo da vida) parece ser uma tnica recorrente das actuais polticas para a educao, no s em Portugal, mas na Unio Europeia (Antunes, 2008). Neste relatrio do CNE so definidos cinco saberes bsicos34 para o sculo XXI, que devem orientar as mudanas na educao: i) aprender a aprender; no sentido da mobilizao de estratgias para procurar, processar, sistematizar e organizar informao sob mltiplas fontes e a sua transformao em conhecimento; ii) comunicar adequadamente; utilizando diferentes suportes e com uso da lngua materna e estrangeiras; iii) cidadania activa, para aco responsvel, democrtica, tolerante e cooperativa; vi) esprito crtico, opinies pessoais fundamentadas em conjuntos multidimensionais de saberes; v) resoluo de problemas, mobilizando conhecimentos, capacidades, atitudes e estratgias para a sua resoluo (CNE, 2004:28), saberes estes luz das propostas da UNESCO (1996), consagrados nos quatro saberes: aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a viver juntos. Embora alguns saberes possam ter uma consecuo mais complexa que outros, as TIC podem e tm necessariamente um papel de relevo na consecuo de todos eles. No entanto, uma vez mais salientamos que este papel das tecnologias na educao significa, no um fim em si, mas um meio, instrumentos de mediao no acesso ao conhecimento. De facto, este um aspecto em que ns, educadores, devemos reflectir; quais as razes da dificuldade de integrao das TIC na escola. Quais as razes que levam a que a tecnologia ou se incorpore nos modelos tradicionais ou nem sequer entre ainda em muitas escolas, para alm desta aparente modernidade. Sendo a educao um processo complexo, e as escolas acorram actualmente a centenas de diferentes misses, a tecnologia dever servir para
Na linha do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional Sobre Educao para o Sculo XXI : Educao: Um Tesouro a Descobrir (1996).
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facilitar as aprendizagens, aument-las e no para ser sentida como mais uma misso, um acumular mais trabalho e com que no se vislumbram resultados. Isto poder acontecer, porque, de facto, a mudana de paradigma educativo no ocorreu ainda, e as TIC s faro sentido num conjunto mais alargado de mudanas. Semelhante opinio transmitida por Jenkins (2006), que afirma que a literacia para os media essencial num mundo multicultural e globalizado, e isso razo para mudanas de paradigmas na educao e considera responsabilidade da escola munir os jovens das ferramentas de apropriao do mundo hipermdia: every school discipline needs to take responsibility for helping students to master the skills and knowledge they need to function in a hypermediated world , mas para isso necessrio o colapso35 do modelo instrucional de ensino. (idem,ibidem: 57) Ao contrrio do nosso modo de pensar, Papert (1997) acredita que a mudana nas escolas se pode dar por influncia dos interesses de mercado, da indstria, criando presses para o uso das tecnologias, quer para a preparao futura dos jovens nos mercados de trabalho, quer por forma mais imediata, que tendo as escolas como clientes. O desafio interferncia dos pais e a exigncia pela modernizao do ensino, para o autor, tambm um factor que pode interferir na mudana das escolas. Embora, como Papert, sejamos crentes nas vantagens educativas das tecnologias, no defendemos a excessiva interferncia do mercado, correndo o risco que o uso que se faa da tecnologia seja igualmente funcional e tecnicista para servir um futuro mercado, vendo a escola como qualificadora de mo-de-obra. necessrio preparar para a vida profissional, mas acima de tudo importante qualificar cidados. E isso significa um conjunto de saberes e competncias tcnicas, mas tambm culturais, crticas, que promovam o gosto pelo saber, o saber como forma de libertao, emprestando aqui o conceito de Paulo Freire. No somos apologistas do conceito gramsciano (Garin, 2005) que advogava a necessidade de educar os trabalhadores para encorajar o surgimento de intelectuais dentro dessa classe, como forma de contra-poder. No entanto, consideramos que os
No original: we cannot cram in any new tasks without the instructional system breaking down altogether (Jenkins, 2006:47) (itlico nosso).
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cidados devem ser crticos, participativos e defensores dos seus direitos, tendo aqui a escola um papel essencial que no deve esquecer, embora ofuscada pela ideologia da produtividade, eficincia e eficcia actuais. Pensar os objectivos no implica esquecer os sujeitos. Estes sujeitos devero aprender a aprender, (utilizando a inspirao do relatrio da UNESCO coordenado por Jacques Delors36), mas acentuamos ns, tambm aprender a ver e
compreender o mundo sua volta, e isso significa observar crtica e multidimensionalmente, nestas sociedades mutveis e lquidas. Sociedades, como diz Bauman (2001), em que cada um procura ser flexvel para se preparar para as incertezas do futuro, num mundo rpido, individualizado, onde tudo imediato, mutvel e fludo. E as ferramentas para o fazerem sero, em grande parte, conseguidas na escola e posteriormente desenvolvidas ao longo da vida, mas dando simultaneamente a capacidade crtica e de reflexo sobre a sociedade em que se inserem e vivem.
3.8. LITERACIA DIGITAL E ESCOLA
Nesta preparao dos
jovens para sociedades fludas, mutveis e
tecnologicamente suportadas em redes de comunicao e informao, residem os desafios para as escolas actuais. Estes desafios consistem em desenvolver as competncias de cidado digital, promover a literacia digital ou meditica nos jovens, j que a aprendizagem com uma sociedade mutvel, onde as linguagens se misturam e a informao circula em velocidades que competem com a luz; informao essa que permite ser reconfigurada em vrias leituras porque no tem centro de gravidade (Santaella, 2007) e a leitura no-linear, o papel da escola cada vez mais ensinar a compreender esta realidade e menos a valorizar um conjunto de informaes como produto final. Esta capacidade de compreenso ser o que designamos de literacia digital. Se h suporte da liquidez que caracteriza a sociedade actual, esse suporte o ciberespao. Como diz Santaella (2007) as actuais linguagens so tambm elas
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Falamos de Rapport l'UNESCO de la Comission Internationale sur l'ducation pour le vingt et unime sicle, prside par Jacques Delors L' ducation, Un Trsor est cach dedans; 1996; traduzido em lngua portuguesa pela editora ASA, com o ttulo Educao, Um Tesouro a Descobrir.(1996). Informao tambm disponvel em http://www.unesco.org/delors/index.html
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lquidas, reconfigurando as linguagens e modos de comunicar em algo deslizante e instvel:

[] linguagens antes consideradas do tempo verbo, som, vdeo espacializamse em cartografias lquidas e invisveis do ciberespao, assim como as linguagens tidas como espaciais imagens, fotos, diagramas flluidificam-se [] Texto, imagem e som j no so o que costumavam ser. Deslizam uns para os outros, sobrepem-se, confraternizam, unem-se, separam-se e entrecruzam-se. Tornaramse leves, preambulantes. Perderam a estabilidade [] (Santaella, 2007:24).
As incertezas da sociedade lquida requerem ferramentas gerais e actualizao constante, j que, ao contrrio das sociedades slidas,tudo temporrio:
Diferentemente da sociedade moderna anterior, que chamo de modernidade slida, que tambm tratava sempre de desmontar a realidade herdada, a de agora no o faz com uma perspectiva de longa durao []. Tudo est agora sendo permanentemente desmontado mas sem perspectiva de alguma permanncia. Tudo temporrio. por isso que sugeri a metfora da liquidezpara caracterizar o estado da sociedade moderna: como os lquidos, ela caracteriza-se pela incapacidade de manter a forma. (Pallares-Burke [Entrevista a Zigmunt Bauman], 2004:322 ).
No entanto, nem o conceito de literacia consensual, nem o a definio dos diferentes tipos de competencia que define os graus de literacia. Cada vez mais os autores se referem a diferentes graus; formas ou nveis de literacia, sobretudo aplicados aos contextos tecnolgicos e s capacidades dos sujeitos os manipularem activamente. Jenkins (2006) define a literacia dos novos media como um conjunto de competncias muito heterogneas. Segundo o autor, a nova literacia engloba: competncias tcnicas, literacia tradicional (leitura, escrita e compreenso de textos, ou imagem), competncias de pesquisa e competncias critcas. Esta literacia est ainda intimamente ligada a competncias sociais como colaborao, partilha e interaco. Ou seja, o autor refora a ideia de mudana do paradigma individual para o colectivo:
[] the new media literacies: a set of cultural competencies and social skills that young people need in the new media landscape. Participatory culture shifts the focus of literacy from one of individual expression to a community involvement [] (Jenkins, 2006:4).
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Segundo o mesmo autor, a literacia digital depende do grau com que se atingem diferentes competncias. Estas competncias so a experimentao37, como forma de resoluo de problemas; o desempenho, pela improvisao e a descoberta atravs da capacidade de adopo de diferentes identidades; simulao, pela capacidade de interpretar e construir modelos dinmicos dos processos reais; apropriao,pelo recodificar de forma significativa o conhecimento recebido em diferentes formatos, tambm designado por Dias (2000) de mltiplas
representaes; mltiplas tarefas (multitasking), pelo percorrer vrios ambientes em simultneo, apreender as suas linhas gerais e ter ateno dividida entre diferentes tarefas; cognio distribuda, tambm referida em Dias (2000) como forma de amplificao das capacidades mentais, atravs da interaco com os meios; inteligncia colectiva, termo recorrente em Lvy (1997) , ou seja, a capacidade de aprender atravs da partilha de conhecimento, no ciberspao; avaliao, pela capacidade crtica para avaliar a fiabilidade das diferentes fontes de informao; navegao hipermdia, usando da no-linearidade do hipertexto, a capacidade de seguir o caminho da informao atravs de mltiplas representaes; trabalho colaborativo, pela capacidade de procurar, sintetizar e partilhar informao; e negociao, pela capacidade de percorrer diversas comunidades, com diferentes perspectivas discernindo e respeitando a diferena. Outras perspectivas, se cruzam com esta, nomeadamente Buckingham et al. (2005) onde se indicam trs principais tipos de literacia digital: funcional; crtica e activa,38 desenvolvendo, cada uma, diferentes competncias. Por funcional, os autores entendem a capacidade de encontrar contedos de acordo com as necessidades do utilizador, ignorando informao em detrimento de seguir outra; manipulando o software e hardware necessrios e reunindo a informao disponvel que considera relevante para os seus propsitos. Por crtica, entende-se, como a palavra indica, a atitude do utilizador perante a informao encontrada, por exemplo, saber avaliar o grau de fiabilidade da informao; usar de
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Traduo livre: No original play; performance; simulation; appropriation; multitasking; distributed cognition; collective intelligence; judgement; transmedia navigation; networking; negotiation (Jenkins, 2006:4).
Traduo livre. No original functional, critical and active literacy Outras designaes equivalentes para estasliteracias so tambm encontradas nesse estudo, designadamente as da OFcom, o organismo regulador de telecomunicaes no Reino Unido: access; understand and create.(Buckingham, et al., 2005:6).
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estratgias para cruzar com diferentes perspectivas ou fontes; distinguir entre publicidade e informao vlida. Finalmente, por activa, entende-se o passar de utilizador a criador de contedos, encerrando em si as capacidades das categorias anteriores. Tambm Damsio (2007:199-200) distingue trs conceitos de literacia. Uma que associa competncia tradicional de leitura e escrita; uma literacia dos media, que designa de [] capacidade de compreenso escrita de mensagens e meios de comunicao de massas e literacia meditica, que utiliza associada aos contextos educativos e define por [] aquisio de competncias, num dado campo ou sistema de comunicao, por forma a permitir a sua integrao no processo educativo, na ordem de adequao do mesmo s novas estruturas de mensagens que os sujeitos esto expostos. Este autor aponta trs tipos de elementos que designa de patamares de evoluo que podem ser aplicveis a qualquer forma de literacia. O primeiro patamar refere-se capacidade de reconhecer informao ou representaes e reconfigurar essa informao em novo conhecimento; o segundo patamar refere-se ao ambiente cultural onde ocorre a mediatizao; e o terceiro aquisio, por parte dos sujeitos, dos mecanismos de expresso tecnolgica, que dependem dos anteriores. (Damsio, 2007:206). Na nossa opinio, esta categorizao no difere na sua essncia dos conceitos utilizados por Buckingham et al. (2005) de funcional e crtica, que corresponderia ao primeiro patamar; e activa, que poderia ter correspondncia ao terceiro patamar em Damsio (2007). No entanto, parece-nos importante que este autor acrescente aqui o factor contexto, ou seja, ambiente cultural, que nos parece ser fundamental, sobretudo quando nos referimos a usos autnomos por parte dos sujeitos. Relembramos aqui o papel fundamental do contexto, enquanto elemento chave nas teorias socioculturais e nos modelos construtivistas da aprendizagem. Embora no radicalmente diferentes, estas diferentes designaes parecem defender a ideia que no h uma forma de literacia meditica, mas vrios graus que dependem de um conjunto de aprendizagens, contextos e usos. Ou seja, o estado da arte neste assunto parece sustentar a existncia de vrias literacias e no apenas uma literacia digital. Podemos dizer que, medida que se 104
evolui neste trajecto ascendente de literacias, evolui tambm a qualidade de acesso de que falamos. Papert (1997) um forte defensor das tecnologias enquanto impulsionadoras de aprendizagens. E acredita que o so por serem meios adaptados aos modos de aprendizagem das crianas e jovens e por terem potencialidades educativas em si. Os computadores podem desempenhar um forte papel na cultura de aprendizagem, tanto em contextos escolares como em contextos familiares. Os contextos familiares, e a relao com as tecnologias, na viso de Papert, podem tambm resultar em mudanas para as escolas. Os jovens esto a alterar os modos como aprendem, muito por fora das tecnologias, e caso a escola no se adapte a estes modos, corre o risco de perder a legitimidade aos olhos dos seus alunos (Papert, 1997: 226). Papert foi alis, segundo Ponte (1994), mentor de iniciativas de promoo das TIC, nomeadamente forte influncia da filosofia do Projecto MINERVA. Ou seja, a escola pode ser vista como um elemento retrgado, pouco desafiante segundo os modos de aprender dos jovens e isso criar a sua passividade. Se os desafios que as escolas lhes propem so a memorizao compartimentada de conceitos e saberes, este formato torna-se enfadonho perante os desafios que diariamente as autoestradas do conhecimento, a rapidez da comunicao e a interactividade lhes podem proporcionar. Como diz Papert (1997), respondendo inrcia e desinteresse actual dos alunos nas aulas: no que os problemas que a escola coloque aos alunos sejam demasiado difceis, no so um desafio suficiente, porque raramente implicam a sua conquista ou descoberta. E na descoberta que reside o prazer da aprendizagem, segundo o autor. Neste sentido, tambm Jenkins (2006: 19) se questiona sobre competncias que
deve a escola desenvolver nos jovens actuais. Considera
fundamentais o desenvolvimento de capacidades tcnicas (acesso, mtodos de pesquisa, uso de programas bsicos ou edio de texto e imagem); capacidades de pesquisa (fiabilidade, cruzamento de informao, distino entre realidade e fico, facto e opinio, modos de argumentar ou leitura de imagem, grfico e mapas); mas tambm considera importante o desenvolvimento de novas competncias. Estas 105
novas competncias da literacia meditica so para Jenkins (2006:20) as competncias sociais. Jenkins (2006) defende que a escola tem papel fundamental no desenvolvimento desta cultura de participao juvenil. Esse papel deve apoiar a ligao social que permite essa participao, valorizando essa mesma participao enquanto cidados. O papel da escola deve centrar-se em trs aspectos essenciais, de acordo com este autor: i) preparar os jovens para as questes cvicas e ticas dos media; ii) apoio nas estratgias de acesso e interpretao da informao e iii) nivelar o acesso e igualdade de oportunidades. A nova literacia digital sobretudo social para os jovens e nesta interaco social que se estabelece a relao com a comunidade substituindo em muitos casos formas de expresso do individual. Estas competncias sociais, no sendo promovidas formalmente em ambiente escolar, tm apenas desenvolvimento e expresso ao nvel dos contextos informais, com todas as desvantagens que estes podem ter, entre eles as desigualdades de acesso aos mesmos meios em idnticas condies. Jenkins (2006) defende que a escola tem um papel fundamental no desenvolvimento desta cultura de participao juvenil. Tambm ns entendemos que a escola, nesta poca actual, deve apoiar a ligao social que permite a participao dos jovens enquanto cidados.
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CAPTULO 4
METODOLOGIA DA INVESTIGAO
______________________________________________________________________
Tipo de estudo e suas caractersticas Objectivos Populao e amostra Elaborao e validao de instrumentos Dimenses de anlise Procedimentos de recolha de dados Tratamento dos dados Limitaes
CAPTULO 4 METODOLOGIA DA INVESTIGAO
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4.1. TIPO DE ESTUDO E SUAS CARACTERSTICAS
Este estudo insere-se num paradigma qualitativo. Esta modalidade pareceu-nos a mais adequada a uma investigao em educao, embora se recorra tambm a instrumentos e tcnicas com caractersticas quantitativas. Este paradigma de investigao fundamental dado que valorizamos como objectos de estudo [] as intenes e situaes, [] investigar ideias, descobrir significados nas aces individuais e nas interaces sociais a partir da perspectiva dos intervenientes (Coutinho, 2005: 89). No presente caso, os principais intervenientes, os jovens e seus pais, nos seus valores, perspectivas e percepes relativamente tecnologia e seus usos; informao que, aliada a dados mais quantitativos, nos parece conferir mais riqueza informao e s interpretaes que aqui trazemos. Podemos dizer que, sendo um estudo qualitativo na sua essncia, a nvel metodolgico o mtodo indutivo foi o que predominou e teve presente a procura de [ ] desvendar a inteno, o propsito da aco , estudando-a na sua prpria posio significativa, isto , [] enquanto inserida nesse contexto (Pacheco, 1993 in Coutinho, 2005). Deste modo, embora trouxssemos algumas questes prvias, da observao e das leituras tericas, estas questes foram naturalmente sofrendo a acumulao de novas questes, atravs de novos indcios trazidos a luz pelos dados e por decorrentes leituras. Ou seja, o plano de investigao, embora naturalmente estruturado, tentou manter-se uma estrutura interna latente, que no planeada mas aberta, emergente no decurso da investigao (Coutinho, 2005:102). Tal espao de abertura foi til, tendo-nos permitido, por exemplo, na vertente de estudo relativa diviso digital, explorar aqui algumas novas questes. Embora a diviso digital fosse um factor inicialmente previsto, sobretudo relativo contextualizao tecnolgica das habitaes dos agregados familiares e inicialmente com uma inteno de anlise que se prendia mais com o acesso vs no acesso, foram-se abrindo novas perspectivas medida que se cruzavam informaes entre dados, sobretudo as relativas a tendncias de divises secundrias, ao nvel dos usos, percepes e valores relativamente tecnologia, mesmo entre jovens e pais com acesso aos meios, nomeadamente a Internet.
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Deste modo, entendemos que a metodologia mais adequada seria de tipo descritiva de explorao, pois tem por objectivo principal descrever e compreender os fenmenos, baseia-se na observao, a qual se realiza no ambiente natural, usando tcnicas quantitativas e qualitativas de recolha de dados (Bisquerra, 1989:129). Sendo uma investigao inscrita num plano descritivo [] o objectivo recolher dados que permitam descrever da melhor maneira possvel
comportamentos, atitudes, valores e situaes [] retratar o que existe hoje em relao a um problema e a um fenmeno, por vezes mesmo descobrir relaes entre fenmenos [] que possam ser teis para estudos mais experimentais posteriores (Coutinho, 2005:197-198). Deste modo, ainda que no seja um survey de grande envergadura, podemos dizer que se inscreve neste domnio, dado que no aprofunda, de forma experimental, um s aspecto em particular do problema, mas antes um conjunto mais abrangente de assuntos, dentro de uma temtica especfica: os jovens e a tecnologia. Sendo uma investigao descritiva, e tendo em conta a especificidade da populao e da amostra, circunscrita a um agrupamento de escolas e ao seu contexto, no se pretende generalizar resultados, mas compreender uma realidade especfica e eventualmente tirar ilaes para realidades equivalentes. Ou seja, a finalidade da investigao no se prende com a resoluo directa de problemas especficos e prticos, mas sim com a identificao, descrio e uma tentativa de compreenso dos fenmenos, de forma mais holstica.
4.2. OBJECTIVOS E QUESTES DE I VESTIGAO
O objectivo geral deste estudo analisar como os jovens utilizam os meios de comunicao digital, principalmente a Internet. nosso interesse compreender qual o acesso aos meios tecnolgicos que os jovens e as famlias possuem, a relao da Internet com a escola, averiguar se os objectivos de utilizao da Internet so diferentes ou similares, quer se trate do seu uso na escola ou fora desta. Pretende-se tambm verificar a que tipo de aprendizagens pode levar esta competncia de
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utilizao da Internet, se trabalhada em ambiente escolar ou se se processa sobretudo em ambiente extra-escolar. A nossa questo de partida , portanto, complexa e foi sofrendo a acumulao de novas questes trazidas pelos dados e pelas leituras. No essencial podemos defini-la como Quais os usos, valores e aprendizagens que os jovens fazem no contexto escolar (formal) e no contexto familiar (informal) da tecnologia39, em especial das tecnologias de informao e comunicao? Outras questes associadas se prendem a esta, entre elas: Quais os factores condicionantes e potenciadores de aprendizagens, valores e usos? Haver diferenas de gnero ou geracionais que possam interferir nas aprendizagens, usos e valores atribudos aos meios tecnolgicos? De que modo a Escola promove o desenvolvimento de uma literacia meditica integral? Deste modo, contribuir a escola para atenuar as diferenas ou, pelo contrrio, para a sua ampliao? Como evidente, no procuramos encontrar respostas cabais a estas questes, mas apenas encontrar indcios e reflectir sobre eles, de modo a que possa ser um contributo para a compreenso desta problemtica, demasiado ampla para uma soluo ou interpretao linear. Para alm da questo central de partida e das questes mais gerais que motivaram a investigao, atrs descritas, tentamos explorar todo um conjunto de questes mais especficas, sob a luz de diferentes dimenses de anlise, e que passamos a enunciar: i) Qual a importncia e valor da tecnologia nos agregados familiares e que factores influenciam os contextos tecnolgicos das famlias? ii)
Na escola, enquanto instituio, podemos encontrar espaos educativos formais, no-formais e informais, sobretudo na actualidade. No presente relatrio, quando nos referimos a formais referimonos a ensino intencional, mas tambm a usos menos direccionados (que poderiam ser designados de no-formais), mas que ocorram em contexto escolar por exemplo, uso autnomo das TIC na biblioteca escolar. Quando nos referimos a informais, falamos de usos que, podendo ser intencionais por parte dos sujeitos, no so com inteno de ensino directo e no ocorram em contexto escolar. Seguimos, embora em termos mais amplos, a terminologia de La Belle (1982) que distingue trs modelos educacionais fundamentais, que raramente so estanques e englobam em si caractersticas que se cruzam. Distingue entre educao formal; no-formal e informal, salientando que no formal so facilmente detectveis expresses das outras duas, no formal e informal. A educao formal associa-se ao sistema educativo, intencional, hierarquizado, formalizado e mais estruturado; a no-formal s actividades organizadas e sistemticas, desenvolvidas para subgrupos de aprendizagem por instituies formais, associativas ou outras; educao ao longo da vida, de cariz processual, alimentada de experincias de vida, acumulao de vivncias e experincias, habitualmente desprovida de intencionalidade (Coombs, 1985).
39
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Qual o valor que as duas geraes (pais e jovens) atribuem tecnologia em geral e s TIC em particular? iii) Qual o impacto que as iniciativas governamentais / da UE de generalizao do acesso s tecnologias de informao e comunicao tiveram no contexto tecnolgico das famlias? iv) Quais os factores que podem interferir nos graus de risco e nos graus de acesso a oportunidades proporcionadas pelos meios, relativamente aos jovens? v) Quais os principais factores que interferem nos usos, valores e competncias TIC? vi) Quais os factores que interferem na percepo de definio de um perfil de competncias individuais em TIC? vii) Quais os factores promotores e condicionantes do desenvolvimento de competncias e de uma literacia digital? viii) Quais os principais valores tecnologia na percepo dos jovens? ix) Quais os factores que interferem nas escolhas comunicativas dos jovens? No nossa pretenso uma resposta cabal a estas questes, to s apenas encontrar alguns indcios para a compreenso, nesta populao em particular e nestas dimenses de anlise do estudo, de forma a compreender as dinmicas dos jovens e da tecnologia, nos contextos extra-escolar e escolar.
4.3. POPULAO E AMOSTRA
O Agrupamento de escolas que serviu de base ao nosso estudo situa-se na regio Norte de Portugal, no Minho, distrito de Braga. Caracteriza-se sobretudo por se enquadrar numa zona marcadamente rural, actualmente constitudo por 25 freguesias, caracteriza-se tambm por alguma disperso geogrfica (cerca de 100 km2), onde a ligao a meios mais urbanos pouco facilitada, dado o escasso servio de transportes pblicos e fracas vias de comunicao em muitos locais, aliada a, em muitos casos, dificuldades econmicas que nem sempre permitem a deslocao em meios privados de transporte. A escola sede, das mais prximas da capital de distrito, dista cerca de 20km desta. A principal actividade econmica da populao situa-se no sector primrio, nomeadamente a agricultura e agro-pastorcia de subsistncia, a maioria assegurada pelas mulheres, com uma incluso das mulheres no mundo de trabalho abaixo da mdia nacional, desempenhando estas habitualmente funes de dona-de-casa e agricultura. Muitas vezes assumido como culturalmente aceitvel a utilizao de
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mo-de-obra
infantil
nestas
actividades.
escolarizao
dos
pais
predominantemente baixa, concentrando 76,6% dos pais com escolaridade at 6 ano, destes, 46% apenas com o 1 CEB e com educao superior 2%. O agrupamento de escolas foi homologado em 2001 e a escola MEA, actualmente sede de agrupamento, foi criada em 1999. O agrupamento engloba escolas com educao pr-escolar, 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB), 2 e 3 CEB, assim como Cursos de Educao e Formao (CEF) e Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA). O 2 e 3 CEB, assim como os CEF e EFA tm lugar na escola sede de agrupamento, escola de onde so provenientes os alunos seleccionados para o presente estudo. No ano lectivo em que se desenvolveu o estudo de campo, o nmero total de alunos do agrupamento rondava os 1400. Assim, a estrutura econmica do agrupamento assenta em sectores tradicionais, fraca produtividade, fraca dotao em infra-estruturas bsicas e equipamentos, disperso e isolamento de populaes, associada escassez de vias de comunicao e deficiente formao escolar e profissional dos seus habitantes e, consequentemente, dos pais dos jovens desse agrupamento, o que aponta para contextos intelectualmente pouco motivantes. Na descrio da amostra utilizaremos as designaes utilizadas em Fox (1981:368) de universo, no sentido de todos os possveis sujeitos ou medidas de um certo tipo; populao, sendo a parte do universo a que o investigador tem acesso, e a amostra. No nosso caso, o universo coincidente com a populao. Seguiremos ainda a nomenclatura utilizada por este autor para referncias amostra: amostra convidada, 40% da populao do 3 ciclo, do Agrupamento do Sol, ou seja, 135 jovens seleccionados pela representatividade quanto s variveis independentes
gnero, ano de escolaridade e idade; amostra aceitante, cujo nmero coincide com a amostra convidada, e a quem foram aplicados os inquritos por questionrio e por fim amostra produtora de dados, os 128 jovens cujos questionrios foram considerados vlidos para produzirem os dados do estudo que aqui apresentamos. Assim sendo, a populao do estudo formada pelos alunos de 3 ciclo do ensino bsico (7, 8 e 9 anos de escolaridade, ensino regular) no ano lectivo de
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2007/2008 e da Escola Bsica MEA, Agrupamento do Sol. O universo total (populao) de 33540 alunos, distribudos da seguinte forma, quanto ao gnero e ano de escolaridade:
Distribuio da populao do estudo (3 Ciclo) Rapazes Raparigas Total
7 Ano
67 51 118 (35,2%)
8 Ano
40 59 99 (29,5%)
9 Ano
54 64 118 (35,2%)
Total
161 - (48,0 %) 174 - (52%) 335
Tabela 1 Distribuio da populao (universo) do estudo por ano e gnero.
A amostra convidada prevista, representativa da populao41, era de 40%, o que daria 135 alunos; sendo 65 rapazes e 70 raparigas Para a constituio da amostra, optamos pelo referido em Coutinho (2005:113-114), que indica devem ser evitadas amostras inferiores a 30, lembrando que [] o tamanho da amostra est directamente relacionado com o problema a investigar, havendo [] critrios [] que podem ajudar o investigador a determinar a dimenso ideal da sua amostra, sendo sugerido, no caso dos survey, um nmero de 100 para cada grande grupo e 2050 para subgrupos menores, nmeros que correspondem aos da nossa amostra produtora de dados. A representatividade foi definida atravs da estratificao dos jovens por anos e gnero, constituindo grupos [] de indivduos respeitando a sua frequncia no universo populacional em diferentes categorias, obedecendo s propores da sua distribuio no universo (Almeida & Freire, 2003:108).
Distribuio da amostra convidada - 40% populao Rapazes Raparigas Total
7 Ano
27 20 47 (34,8%)
8 Ano
16 24 40 (29,6%)
9 Ano
22 26 48 (35,5%)
Total
65 (48%) 70 (52%) 135
Tabela 2 Distribuio da amostra convidada do estudo, por ano e gnero.
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Como vimos j, o total de alunos do 3 ciclo era de 392, no entanto, no nosso estudo no inclumos os alunos dos Cursos de Educao e Formao (CEF - Bsico), onde se encontravam os restantes alunos (para alm dos 335), correspondente a 3 turmas: Carpintaria, Fotografia e Jardinagem. A representatividade aqui referida prende-se com a distribuio proporcional por anos de escolaridade e gnero, tendo tambm em conta a provenincia (freguesias) e a idade dos jovens.
41
114
Estava, portanto, prevista uma amostra probabilstica, conseguida atravs de um mtodo de amostragem estratificada da populao. De acordo com Almeida & Freire (2003:108), a estratificao de uma populao e a sua posterior distribuio numa amostra representativa, tende a assumir-se como o mtodo mais preciso de amostragem. Embora a amostra produtora de dados seja um pouco divergente da amostra convidada, podemos consider-la com um grau de proximidade elevado em relao sua representatividade dos grupos que constituem a populao do estudo, nas suas caractersticas de frequncia de ano de escolaridade, gnero, e tambm da representatividade de provenincia (freguesias) e idade dos jovens. Assim, parece-nos que a populao se encontra reflectida na amostra produtora de dados. Representativa, no s pelos nmeros da amostra (128 jovens, 38,2% da populao) bem como das variveis ano de escolaridade e gnero.
Distribuio da amostra produtora de dados (38,2%) Rapazes Raparigas Total
7 ano 20 25 45 (35,1%)
8 ano 15 20 35 (27,3%)
9 ano 20 28 48 (37,5%)
Total 55 - (43%) 73 - (57%) 128
Tabela 3 Distribuio da amostra produtora de dados do estudo, por ano de escolaridade e gnero.
A amostra convidada dos pais42 correspondeu aos elementos dos agregados familiares dos jovens que integraram a amostra aceitante. Ou seja, a seleco dos pais no foi efectuada com base em elementos que definissem a sua prpria representatividade no estudo, mas antes, em elementos ligados representatividade dos jovens. Nesta vertente familiar do estudo foi definida esta amostra similar dos jovens. A taxa de devoluo devido s condies de aplicao diferenciadas (diferente populao e ambiente de aplicao), foi menor, tendo sido tratados os dados de 92 questionrios vlidos. Os pais previstos para integrar a amostra
Lembramos que a designao de pais, se refere ao elemento adulto do agregado familiar dos jovens, que respondeu ao questionrio, podendo ser o pai, me, encarregado de educao ou outro elemento adulto, fazendo parte do agregado familiar.
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corresponderam, portanto, aos familiares adultos dos jovens inquiridos, que fizessem parte dos seus agregados familiares. As respostas ao questionrio das famlias, por gnero do respondente, foram maioritariamente dadas pelas mes (75%), mas tambm pelos pais (16,3%) e os restantes por outros familiares directos (avs ou tios).
Como j salientamos no ponto inicial deste captulo, tendo em conta a especificidade da amostra, circunscrita a um agrupamento escolar e seu contexto residencial, no se pretende generalizar resultados, mas compreender uma realidade especfica e eventualmente tirar ilaes para realidades equivalentes.
4.4. I STRUME TOS DE I VESTIGAO: ELABORAO E VALIDAO
O principal instrumento de investigao utilizado foi o questionrio, neste caso inquritos por questionrio, auto-administrados, e tambm a anlise documental registos biogrficos dos alunos, registos da sua distribuio por turmas e Projecto Educativo de Agrupamento a par da observao in situ e do contexto da realidade envolvente, que foram suficientes para as intenes e anlise desenvolvida na presente investigao. A possibilidade inicial da entrevista para reforar algumas informaes, caso necessrio, no foi utilizada neste estudo, sendo, no entanto, uma das possibilidades para um desenvolvimento mais aprofundado de algumas questes em eventuais estudos futuros. Foram realizados dois questionrios diferentes, embora abrangendo dimenses de anlise similares: um para os jovens e um outro para as famlias, que foi respondido pelos pais/encarregados de educao dos jovens. Os questionrios foram elaborados de raiz, tendo por inspirao os estudos realizados por: Livingstone & Bovill (2001), nos estudos sobre os jovens e os meios digitais; pelo Groupe de Recherche sur la Relation Enfants Mdias (GRREM), em estudo coordenado por Jacquinot (2002); e ainda no instrumento utilizado pela equipa de investigao
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coordenada por Gustavo Cardoso sobre a Sociedade em Rede em Portugal (Cardoso et. al., 2005). Os questionrios foram sujeitos a uma validao de contedo junto de especialistas em TIC, de instituies de ensino superior nacionais e estrangeiros, seguindo as recomendaes de Almeida e Freire (2000) que aconselham a consulta de especialistas ou profissionais com prtica no domnio. Ao nvel da validao do contedo, feita por trs especialistas docentes de instituies de ensino superior, as suas sugestes e recomendaes em muito contriburam para que o principal instrumento de recolha de dados se tornasse mais eficaz e claro. As principais recomendaes tiveram a ver com questes de clareza do contedo e da mensagem e com estratgias que posteriormente facilitassem o tratamento dos dados, para que tambm a a eficcia fosse melhorada. Muito importantes foram as recomendaes no sentido de evitar que o questionado escreva, como um dos especialistas recomendou, alertando em vrias questes para reduo de questes abertas, o que levaria a um tratamento de dados quase artesanal. Deste modo as questes abertas so mnimas e prendem-se essencialmente com dados sobre a identificao da freguesia ou complementares s de escolha mltipla (Outrasindique quais?). A nica questo realmente aberta, no questionrio dos jovens, a M2 Escreva as razes pelas quais mais usa a Internet, no mximo de trs. Os grupos de questes C (dos jovens) e B (dos pais43), por serem os mais complexos, foram os que mais reconfiguraes sofreram, fruto das diversas recomendaes dos diferentes especialistas. Inicialmente esse grupo estava desdobrado em vrios grupos de questes, no s tornando os questionrios mais longos, como at aparentemente repetitivos para quem responde.
Grupo C (questionrio dos jovens): Indique quais os meios tecnolgicos de comunicao que possui em casa (todos que possui) . Nesta questo os jovens deveriam assinalar a existncia dos meios, a sua quantidade, o grau de necessidade, a sua contribuio, ou no, para a aprendizagem e a indicao dos trs meios mais importantes para si. Na questo B (questionrio dos pais) as indicaes eram idnticas, acrescendo uma coluna em que os pais deveriam indicar tambm os trs meios que consideravam ser os mais importantes para o jovem inquirido.
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Ainda em resultado de recomendaes dos especialistas foram feitas algumas correces ao nvel da semntica das questes, assim como na escrita, nomeadamente quanto terminologia utilizada, tornando os termos mais claros, prximos e passveis de serem compreendidos por todos os possveis destinatrios. Estes so aspectos que um investigador inexperiente em tratamento de dados pode facilmente incorrer e que posteriormente pode complexificar o tratamento de dados, sem que com isso haja uma mais-valia ao nvel da qualidade da informao recolhida; ou ainda o poder receber questionrios que no podem ser validados como bons para anlise, por incorreces ou respostas incompletas, devido a erros de estrutura do instrumento. No obstante, devemos dizer que a posteriori entendemos que haveria ainda aspectos a serem melhorados. Entre eles, claramente, a extenso do questionrio; a clareza de algumas indicaes ou a organizao dos grupos de questes, que embora no impeditivas, poderiam melhorar a forma de recolha e a riqueza destes dados. Uma das consequncias negativas, decorrente de alguma ambiguidade de indicaes, prendeu-se com a elevada ausncia de resposta questo D3.1 (razes de no acesso de Internet), dado que na questo anterior indicava um avano de questo para quem no tinha acesso de Internet, embora pela numerao esta ainda fosse uma questo relativa ao grupo D.3. Neste processo de validao, os questionrios foram ainda aplicados a um grupo de teste, com 16 alunos e idntico nmero de pais. O pr-teste decorreu em Janeiro de 2008 com a aplicao experimental dos questionrios a um grupo de 16 alunos, do mesmo agrupamento de escolas e de caractersticas socioculturais idnticas generalidade da populao estudada. Nenhum dos jovens deste grupo estava includo na amostra final. Este grupo de teste era constitudo por 12 rapazes e 4 raparigas, com idades entre os 14 e os 17 anos, com provenincia das freguesias do Agrupamento, sendo alunos de escolas dessa zona geogrfica. A aplicao do pr-teste foi feito em ambiente de sala de aula pela investigadora e dando as indicaes previstas para o preenchimento individual dos questionrios. Nesse momento a investigadora apontou as principais dvidas e 118
dificuldades que os jovens foram indicando, nomeadamente dvidas quanto compreenso de indicaes ou questes. As principais alteraes que daqui resultaram prenderam-se com correces da numerao das questes; uma maior clareza sobre o que era perguntado em algumas questes, sobretudo a indicao se era uma pergunta a ser respondida por todos ou s por quem tinha Internet; se era para colocar ordens de preferncia ou apenas assinalar uma resposta e ainda algumas correces na indicao de avanos de questo, decorrentes das respostas indicadas pelos inquiridos. A esse mesmo grupo de alunos de pr-teste, foram entregues os questionrios para os pais, nas mesmas condies e com as mesmas indicaes do que posteriormente foi feito no grupo final. Entregues aos alunos, em envelope aberto e com a indicao de ser devolvido em envelope fechado investigadora ou no Conselho Executivo. Estes questionrios tiveram tambm uma taxa de devoluo elevada, sendo que foram entregues 12 questionrios. Muitos pais, mesmo no tendo espao para tal, assinaram o seu nome no local onde se solicitava, caso estivessem disponveis para uma entrevista sobre esse tema, para indicarem o contacto telefnico e o horrio. Decidiu-se ento que, opcionalmente, se colocasse no questionrio espao para assinatura, dando, naturalmente, garantias de anonimato. A ttulo de curiosidade, nos questionrios finais, dos 92 questionrios vlidos dos pais, 22 destes deram-nos indicao da sua disponibilidade para uma eventual entrevista complementar, tendo indicado os seus nomes, contactos telefnicos e muitos deles horrio preferencial de contacto. Outros, mesmo tendo assinalado que no estavam disponveis para entrevista, assinaram igualmente. Este facto, para alm de mostrar o interesse de participao parental, d-nos alguma fiabilidade quanto ao facto de os questionrios terem sido respondidos pelos seus efectivos destinatrios. Os dados desses questionrios foram inseridos no programa de anlise estatstica (SPSS) e no foram includos ou comparados com os dados finais, j que o objectivo deste pr-teste foi unicamente a validao do instrumento e os ajustes da decorrentes.
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4.5. DIME SES E I DICADORES DE A LISE DOS QUESTIO RIOS
O questionrio, por questes prticas, est dividido em oito dimenses de anlise. Com o intuito de facilitar a leitura dos dados, apresentaremos os mesmos compartimentados em dimenses de anlise. excepo de duas delas, todas tm correspondncia no questionrio dos jovens e das famlias, naturalmente sob diferentes perspectivas e com varincias de questo. As dimenses de anlise so as seguintes: i) Meios tecnolgicos em casa, tendo como objectivo fazer a identificao e
contextualizao dos ambientes tecnolgicos dos jovens; ii) Computadores e Internet, para inquirir questes como o acesso, a relevncia
educativa e o tempo de utilizao destes meios; iii) Competncias de utilizao, para averiguar as capacidades associadas a
diferentes nveis de competncia de utilizador e as que associam aos ambientes escolar e extra-escolar; iv) Usos formais e informais da tecnologia digital, com a finalidade de
compreender se as tarefas executadas em ambiente escolar e em ambiente extraescolar diferem; v) Meios e aprendizagem, para averiguar quais os meios que os jovens e famlia
relacionam mais directamente com aprendizagem escolar; vi) Web social, onde procuramos identificar o poder que o virtual tem na vida dos
jovens e de que forma esta utilizao poder desenvolver competncias que modificam os seus modos de aprendizagem; vii) Internet e Escola, onde tentamos apurar as competncias de pesquisa, noes de fiabilidade de informao e as orientaes que os jovens recebem neste sentido por parte dos professores; viii) Valor social dos meios/Internet, pretendendo averiguar a importncia atribuda aos respectivos meios pelo jovens e pais, e quais os que enquadram em contextos educativos e os que associam mais a uma vertente ldica.
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4.5.1. DIME SO DE A LISE I MEIOS TEC OLGICOS EM CASA DIMENSO DE ANLISE I Meios tecnolgicos em casa Temas de reflexo: enquadramento tecnolgico das famlias; graus de importncia e necessidade dos meios. Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Identificao das questes: Grupo C Identificao das questes: Grupo B1; C1
C Aparelhos tecnolgicos / quantidade (Televisor; Consola de videojogos; Mquina fotogrfica; TV por cabo/ satlite; Aparelhagem de som; Cmara de vdeo; Computador de secretria; Computador porttil; Internet; Leitor de DVD;MP3/4 Rdio Telemvel) C Grau de necessidade dos meios B1 Aparelhos tecnolgicos / quantidade (Televisor; Consola de videojogos; Mquina fotogrfica; TV por cabo/ satlite; Aparelhagem de som; Cmara de vdeo; Computador de secretria; Computador porttil; Internet; Leitor de DVD;MP3/4 Rdio Telemvel) B1 Grau de necessidade dos meios
B1 Influncia de cada meio na aprendizagem dos C Influncia de cada meio na aprendizagem jovens C Grau de importncia dos meios para o jovem (3 B1 Grau de importncia dos meios para o adulto favoritos) inquirido (3 favoritos) B1 Grau de importncia dos meios para os jovens, opinio do adulto inquirido. (3 favoritos) C1 principais razes para a aquisio de tecnologia (3 principais)
Tabela 4 Dimenso de anlise I Meios tecnolgicos em casa
Esta dimenso de anlise tem por objectivo o enquadramento das famlias e dos jovens em ambientes tecnolgicos; se so as habitaes ricas em tecnologia ou, pelo contrrio, os objectos tecnolgicos so secundrios. Compreender se o nmero de objectos estar relacionado com questes econmicas, culturais ou sociais e quais as motivaes principais para a aquisio de tecnologia. Pretende-se tambm compreender quais os elementos tecnolgicos mais significativos para os jovens e se o grau de importncia estar relacionado com questes educativas e de aprendizagem ou no, e qual o grau de relevncia dada pelos jovens aos diferentes meios. Compreender, ainda, eventuais diferenas geracionais na importncia atribuda aos meios, atravs de questes especficas no questionrio das famlias.
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4.5.2. DIME SO DE A LISE II COMPUTADORES E I TER ET DIMENSO DE ANLISE II Computadores e Internet Temas de reflexo: Computadores; acesso de Internet; qualidade de acesso; razes de no acesso; tempo de acesso; segurana na Internet (normas, localizao; modo); modos de aprendizagem. Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Questes: D1; D2; D3; D3.1; D4;D5; D6; D.61; D7; Questes: D1; D2; D3; D3.1; D4; D5; D6; D7; D8; D9; D9.1; D8; D9; D1O; D11; D12;D12.1 D13; G; Q D.10; D10.1; D11; D12; D12.1; D13; D14; D15; H
D1 Existncia de computadores D2 Tempo de existncia de computador D3 Acesso de Internet em casa D3.1 Principal razo de no acesso D4 Tempo de acesso de Internet D5 Tipo de acesso de Internet D6 Nmero de computadores de acesso D6.1 Outros dispositivos de acesso de Internet D7 Local na habitao em que habitualmente acede a Internet (quarto, sala) D1 Existncia de computadores D2 Tempo de existncia de computador D3 Acesso de Internet em casa D3.1 Principal razo de no acesso D4 Tempo de acesso de Internet D5 Tipo de acesso de Internet D6 Nmero de computadores de acesso D7 Local na habitao em que habitualmente acedem a Internet (quarto, sala) D8 Designao do local de acesso na habitao D9 Definio de regras para os jovens para o uso de Internet D9.1 Regras definidas para o acesso /uso da Internet pelos jovens D10 Modo de acesso pelos pais / famlia D10.1 Razes de no utilizao de Internet D11 Mais competente na utilizao da Internet (no agregado) D12 Tempo mdio dirio de uso do computador D12.1 - Tempo mdio dirio de uso da Internet D13 Apoio tcnico utilizao de Internet (a mais frequente) D14 Aprendizagem (formal ou informal) de utilizao de Internet
D8 Modo de acesso (sozinho, acompanhado)
D9 Tempo mdio dirio de uso do computador D10 Tempo mdio dirio de uso da Internet D11 Apoio tcnico utilizao de Internet (a mais frequente) D12 Aprendizagem (formal ou informal) de utilizao de Internet D12.1 Aprendizagem escolar (formal) para uso de Internet D13 Influncia da Internet na aprendizagem escolar G Outros locais de acesso habituais (para alm da escola e casa) Q Aces / actividades habituais ou espordicas na Internet
D15 Influncia da Internet na aprendizagem escolar
H Aces / actividades habituais ou espordicas na Internet, que tenha conhecimento que o jovem execute
Tabela 5 Dimenso de anlise II Computadores e Internet
Sendo o acesso Internet ainda efectuado maioritariamente atravs de um computador, pretende-se saber o nmero de jovens que possuem computador em casa e destes quantos tm acesso de Internet. Quais as razes que se prendem com o no acesso: o custo, a irrelevncia educativa, as competncias de utilizao, os problemas fsicos de acesso, ou ainda outras que possam resultar de triangulao com outras dimenses dos questionrios.
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Dos jovens e famlias que possuem acesso de Internet, analisar o grau de antiguidade de acesso e compreender a qualidade tcnica que os jovens possuem, no s ao nvel da sua fluncia tecnolgica individual ou familiar, como tambm qual o tipo de acesso: banda estreita, banda larga mvel e se destes tm acesso a redes sem fios ou no. Quanto tempo os jovens despendem na utilizao do computador, comparando os que tm acesso de Internet em casa com os que no tm, e se divergem as actividades dos jovens com e sem acesso de Internet em casa. Ainda, comparar este tempo com o dedicado a outras actividades. Algumas questes esto especificamente relacionadas com o tipo de utilizao da Internet que feito pelos jovens, assim como com a segurana e acompanhamento parental de superviso nesta utilizao. Esta questo ser analisada conjuntamente com questes especficas no questionrio dos pais aferindo acerca das normas ou regras de utilizao de Internet e do seu grau de alerta para os possveis perigos ou problemas de uso da Internet pelos jovens. No ser, no entanto, objecto de estudo aprofundado neste trabalho. No questionrio dos pais / famlia existe um conjunto de questes especficas, relacionadas com a utilizao de computadores e o acesso de Internet que feito tambm pelos pais; dos seus conhecimentos sobre as diversas potencialidades da Internet, acerca do controlo parental e do seu exerccio. Existindo, de que forma exercido este controlo: se de forma proibitiva / explcita; partilhada, definida conjuntamente ou apenas implcita num conjunto de normas parentais mais abrangente. Ao nvel das competncias de utilizao, compreender o grau de competncia dos pais em termos comparativos com os jovens. Pretende-se saber se as competncias de uso so principalmente dos jovens e at que ponto os pais as tm ou no, e sobretudo, se estas influenciam o uso que os jovens fazem e, consequentemente, as competncias ou oportunidades que os jovens podem desenvolver.
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4.5.3. DIME SO DE A LISE III COMPET CIAS E LITERACIA DIGITAL DOS JOVE S DIMENSO DE ANLISE III Competncias /literacia digital dos jovens Temas de reflexo: Competncias informticas; perfis de utilizador Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Questes: D14; D15; D18; D18.1; F Questes: D16; D17; D18;
D14 Grau de competncia de utilizao de computadores D16 Grau de competncia do jovem como utilizador de computadores D17 Grau de competncia de utilizao de computadores / Internet do adulto inquirido
D15 Competncias de um bom utilizador d (3 principais) D18 Competncias de um bom utilizador (3 principais) D18 Perfil de utilizador de Internet D18.1 Razes de no utilizador (condicionada) F Competncias informticas que melhor executa (3 principais)
Tabela 6 Dimenso de anlise III Competncias e literacia digital dos jovens
Nesta dimenso pretendemos analisar quais as capacidades que os jovens associam a diferentes nveis de competncia, ou seja, o que consideram primordial saber utilizar ou fazer a nvel informtico e da Internet. Naturalmente, associar estas questes utilizao que feita da Internet e dos computadores em ambiente escolar e em outros contextos. Do que os jovens fazem, como fazem e com que finalidades resulta o que actualmente designado por alguns autores de literacia digital. Pretende-se ainda verificar, embora no de forma aprofundada, se a Internet utilizada como recurso directo e como objecto de educao formal no Agrupamento de Escolas onde foram aplicados os questionrios. Especificamente para os pais / famlia pede-se ainda que sejam indicadas quais as competncias informticas que consideram ser as que melhor definem um bom utilizador. Tem como objectivo obter a perspectiva dos familiares relativamente s competncias e se h divergncias relativamente s indicadas pelos jovens. Importa esta anlise, uma vez que as atitudes dos pais podem ser um factor condicionante ou potenciador de acesso a oportunidades e desenvolvimento de competncias.
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4.5.4. DIME SO DE A LISE IV USOS FORMAIS E I FORMAIS DA TEC OLOGIA DIGITAL DIMENSO DE ANLISE IV Usos formais e informais da tecnologia digital Temas de reflexo: utilizao dos meios digitais em contexto escolar e em contextos extra-escolares; actividades de ocupao de tempo livre. Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Questes: D16; D17; I; O Questes: E1; E2;
D16 Actividades na utilizao de Internet em contexto extra-escolar D17 Actividades na utilizao de Internet em contexto escolar D17.1 rea curricular em que mais utiliza a Internet / meios digitais (contexto escolar) I- Ocupao de tempos livres em contexto extra-escolar O- Distribuio do tempo em actividades extraescolares E1 Actividades dos jovens na utilizao de Internet em contexto extra-escolar E2 Actividades dos jovens na utilizao de Internet em contexto escolar
Tabela 7 Dimenso de anlise IV Usos formais e informais da tecnologia digital
No contexto da tecnologia digital, pretende-se conhecer quais as actividades realizadas pelos jovens em ambiente extra-escolar; de que forma e em que actividades os jovens despendem mais o seu tempo. Em termos comparativos, descobrir como os jovens usam o seu tempo, usando as tecnologias digitais em ambiente escolar, quando este utilizando computadores e Internet. O principal objectivo analisar as similitudes e as diferenas, no que se refere s actividades relacionadas com os meios digitais, nos contextos escolares e extra-escolares, tentando compreender as eventuais razes. Duas das questes so de mbito mais geral, integradas nesta dimenso - (I e O), no sendo dirigidas exclusivamente para a utilizao de meios informticos, mas que tm como funo aferir o peso da tecnologia e do digital em termos comparativos com outras actividades no tecnolgicas. Ainda, conhecer a perspectiva dos pais relativamente ao que consideram ser as actividades mais frequentes dos seus jovens na escola e em outros contextos extra escolares, quando utilizam os meios informticos e a Internet.
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4.5.5. DIME SO DE A LISE V MEIOS E APRE DIZAGEM DIMENSO DE ANLISE V Meios e aprendizagem Temas de reflexo: Meios mais teis na aprendizagem formal e informal Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Questo: E; (C) Questes: F; J (B1)
E Grau de utilidade dos meios na aprendizagem J Grau de utilidade dos meios na aprendizagem dos jovens F Meios mais positivos e mais negativos para a aprendizagem dos jovens (B1 Influncia de cada meio na aprendizagem dos jovens)
(C Influncia de cada meio na aprendizagem)
Tabela 8 Dimenso de anlise V Meios e Aprendizagem
Esta dimenso deve ser encarada numa perspectiva transversal com outros grupos de questes (nomeadamente a B1 no questionrios das famlias e com o grupo C no dos jovens). O objectivo conhecer quais os meios que so associados a factores educativos e ao lazer / entretenimento; mais que isso, pretende-se identificar quais os meios que consideram contriburem positiva e negativamente para a aprendizagem dos jovens. Qual a posio ocupada pelo livro e por outros meios tradicionalmente ligados educao formal e acadmica na perspectiva juvenil e na dos pais, verificando se existe alguma diferena geracional neste sentido.
4.5.6. DIME SO DE A LISE VI WEB SOCIAL DIMENSO DE ANLISE VI Web Social Temas de reflexo: comunicao; jovens digitais; comunicao virtual; comunidades; Hi5; correio electrnico; Messenger; telemvel; comunicao presencial. Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Questo: H, H1; H2; H3;H4 J; J1; J2; L Questes: Sem correspondncia
H Internet como meio de comunicao H1 Formas de comunicao virtual H2 Comunicao com os familiares H3 Comunicao com amigos / colegas H4 Comunicao com contactos virtuais J Telemveis pessoais J1 Acesso de Internet no telemvel J2 Tempo de utilizao de telemvel (estado online)
Tabela 9 Dimenso de anlise VI Web Social
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Os jovens e a sociedade em geral utilizam cada vez mais o que se optou por chamar de Web social, uma vez que interaco e participao uma caracterstica base da Web 2.0. O poder da comunicao e partilha imediatas, onde se pode ser simultaneamente receptor e criador de contedos, usando meios que permitem rapidez e uso da imagem e som, sendo a imagem e o movimento factores de atraco para os jovens que sempre conviveram com tecnologia, em maior ou menor grau. A necessidade de comunicar, utilizando meios para alm dos presenciais, num mesmo espao e tempo ou de forma assncrona, parece ser natural para os jovens e utilizado com essa naturalidade. Assim, interessa averiguar quais so os software sociais mais utilizados por estes jovens e se os mesmos meios so utilizados em diferentes contextos ou com diferentes pessoas (amigos; familiares, contactos virtuais). As caractersticas desse software preferencialmente utilizado podem ou no ter a ver com as competncias desenvolvidas e com a forma como estas comunidades virtuais (tribos) nascem e de que forma gerida essa interaco no mundo dos jovens. Os telemveis aparecem nesta dimenso de anlise. Embora o futuro da Web possa estar em tecnologia cada vez mais pequena e assente na mobilidade, no aparecem aqui nesse sentido. As razes prendem-se mais com a forma como os jovens parecem utilizar os telemveis, numa aparente extenso de si. Os telemveis so inegavelmente um meio privilegiado de comunicao, sobretudo na funcionalidade de SMS (Short Message Service). Observando, parecenos que as SMS e a forma como utilizada pelos jovens muito similar a caractersticas do software social da Web; ou seja como um chat ou como os mensageiros instantneos (IM). Esta atraco ter sido compreendida pelas operadoras sendo at que as principais j disponibilizam, a baixo custo, acesso a funcionalidades de chat e acesso, por exemplo, ao Messenger (MSN Mensageiro instantneo; Microsoft etwork).
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4.5.7. DIME SO DE A LISE VII I TER ET E ESCOLA DIMENSO DE ANLISE VII Internet e Escola Temas de reflexo: pesquisa de informao; multitarefas; razes de utilizao; modos de pesquisa. Questionrio dos jovens Questionrio das famlias
Questo: M; M1; M2; N M Internet mediante indicao escolar (fora da sala de aula) M1 Internet com fins escolares M2 Razes de utilizao da Internet (questo aberta) N Modos de pesquisa de informao Questes: Sem correspondncia
Tabela 10 Dimenso de anlise VII Internet e Escola
Podemos observar diariamente no contexto educativo que os jovens usam a Internet para pesquisa de informao, muitas vezes at utilizando-a como fonte exclusiva. Pretendemos verificar como os jovens procedem avaliao do grau de fiabilidade das fontes, se o fazem e se haver uma pedagogia promotora do uso eficaz da informao digital. Nesta dimenso tambm pretendemos averiguar quais as competncias de pesquisa que os jovens tm e como feita essa pesquisa: se atravs de orientaes prvias; navegando entre hiperligaes (links) no mundo do hipertexto ou simplesmente procura atravs de um motor de busca, naquilo que podemos designar como gerao Google; quando realizada, se esta pesquisa feita voluntariamente ou por directiva dos educadores e se estes daro informaes ou orientaes quanto aos procedimentos nas pesquisas. ainda objectivo desta dimenso verificar se a Internet utilizada para fins relacionados prioritariamente com a escola ou utilizada com outros fins (ldicos; comunicativos e de participao); ou ainda se utilizada com fins simultneos, dependendo das janelas que normalmente os jovens mantero abertas num mesmo tempo, abordando a questo que alguns autores referem de que os jovens so cada vez mais multitarefas, com ateno distribuda.
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4.5.8. DIME SO DE A LISE VIII VALOR SOCIAL DOS MEIOS / I TER ET DIMENSO DE ANLISE VIII Valor social dos meios Temas de reflexo: escola versus entretenimento; meios associados educao e ao lazer Questionrio dos jovens Questionrio das famlias Questo: P; R; Questes: G; I
P Valor social dos meios (aprendizagem, lazer, comunicao) R Valores sociais associados Internet G Valor social dos meios (aprendizagem, lazer, comunicao) I Valores sociais associados Internet
Tabela 11 Dimenso de anlise VIII Valor social dos meios / Internet
O peso cultural que atribumos aos meios transforma-se, altera-se na forma como os apreendemos, e isso acontece devido sua evoluo ou devido ao aparecimento de novos meios. Certamente que o que h cem anos se valorizava como elemento cultural e educativo no ser o mesmo que valorizado hoje. Ter o valor social e educativo do livro sido alterado com a presena de um conjunto de outros meios audiovisuais e do hipertexto? Pretendemos perceber o peso cultural dos meios e verificar os que so mais associados a entretenimento e os associados a educao. Compreender como as concepes de cultura de diferentes geraes podero influenciar os valores tradicionalmente ligados aos meios de aprendizagem e aos meios ligados ao lazer, fazendo esse contraponto com as respostas no questionrio dos pais.
4.6. PROCEDIME TOS DE RECOLHA DE DADOS
A aplicao final dos questionrios decorreu nos meses de Maro e Abril de 2008, sendo o questionrio dos jovens aplicado em ambiente de sala de aula e o dos pais/ encarregados de educao respondido em casa. Previamente havia sido solicitada autorizao por escrito ao rgo de gesto do Agrupamento (cpia em anexo), assim como o acesso aos dados do programa informtico de alunos, para a seleco da amostra e caracterizao da populao de alunos. Todas as autorizaes foram dadas e o rgo de gesto, na pessoa do seu Presidente e Vice-Presidentes, sempre se mostraram disponveis para todas as informaes e apoio.
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Aos alunos das turmas que a investigadora leccionava os questionrios foram aplicados nas suas aulas (turmas de 7 ano). Quanto s restantes turmas /anos foram encetados contactos com outros docentes para essa aplicao. Sempre nos pareceu fundamental que a aplicao decorresse em contexto de sala de aula, preferencialmente em aulas de Formao Cvica, rea Projecto ou Estudo Acompanhado, de forma a interferir o mnimo possvel com contedos curriculares disciplinares, sendo que este poderia ser um factor condicionante da disponibilidade temporal dos docentes colaboradores. Foram oralmente explicados os propsitos da investigao e os procedimentos da aplicao, assim como o mnimo tempo necessrio para essa tarefa. Para alm disso, aos professores que colaboraram foram entregues instrues escritas, assim como os questionrios dos jovens e os dos pais, nos respectivos envelopes. Foi ainda entregue uma folha para registo de eventuais ocorrncias. Foram devolvidas, no entanto, sem quaisquer registos. Sempre que possvel a investigadora esteve presente, em tempo total ou parcial, durante a aplicao nestas turmas, e esteve na sua maioria pelo menos na parte inicial. Este clima favorvel foi sempre propcio a que as condies de recolha de dados fossem por ns consideradas bastante positivas. Houve disponibilidade quer da gesto, quer dos docentes a quem foi solicitada colaborao, que embora com autorizao da gesto, o fizeram sem ter sido necessrio dar essa indicao, mostrando a sua disponibilidade individual. Cabe-me dizer, alis, que considero que este factor de disponibilidade dos docentes que colaboraram, a tranquilidade e o empenho que depositaram nessa tarefa de aplicao dos questionrios em sala de aula, usando do tempo necessrio e seguindo as indicaes comuns, foram elementos decisivos que contriburam para anular eventuais aspectos passveis de serem negativos, entre eles os associados extenso do questionrio e ao tempo necessrio ao seu preenchimento pelos alunos (no mnimo entre 20 a 30 minutos). Parece-nos que a escolha do modo de aplicao dos questionrios, neste caso, foi a mais adequada. Pela sua extenso e complexidade, em outra situao, a taxa de
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devoluo certamente seria menor, assim como o nmero de questionrios invalidados ou incompletos poderia ser mais elevado tambm. A escolha das reas no disciplinares para esta aplicao parece-nos ter sido adequada, dando provavelmente maior espao de manobra aos professores e ao tempo que poderiam disponibilizar, criando um ambiente mais descontrado pela ausncia de constrangimentos de tempo. Isso no significa, no entanto, que em algumas questes o grau de respostas ficasse um pouco aqum do desejado e que, no presente momento, o questionrio no fosse ajustado em alguns pontos. Este procedimento ainda teve a vantagem, como alguns professores relataram, no final da recolha dos questionrios, de o tema ter sido utilizado para um pequeno debate nas turmas, tendo a tecnologia e os usos pelos jovens servido tambm, em termos imediatos, objectivos pedaggicos e educativos. Os questionrios destinados aos pais foram entregues via alunos, em envelopes com um questionrio, com indicaes e respectiva identificao do estudo em causa e da investigadora. A sua devoluo foi em mo, no mesmo envelope, atravs dos alunos e da entrega ao professor/a colaborante na aplicao ou investigadora. Foi solicitada a devoluo no envelope fechado, no sentido de evitar eventuais adulteraes de resposta.
4.7. TRATAME TO DOS DADOS
No total foram considerados vlidos 92 questionrios dos pais e 128 questionrios dos jovens e os dados foram inseridos no programa informtico de anlise estatstica SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) (v.16;SPSS). A definio das variveis e a respectiva codificao foi feita pela investigadora. A insero de dados foi tambm feita pela investigadora, contando com apoio de trs alunas de licenciatura em educao para essa tarefa. A estas ltimas, foram fornecidas todas as informaes, inclusive por escrito, em reunies presenciais e constante contacto via Web, para esclarecimento de dvidas, de modo que a insero de dados obedecesse a idnticos critrios. Por questes prticas, no sentido de evitar a disperso de respostas, foi feita recodificao de algumas variveis, de acordo com as dimenses e indicadores de 131
anlise. Sendo variveis usadas frequentemente para cruzamento de informao, teve por objectivo torn-las mais fiveis estatisticamente. Estas variveis independentes mais utilizadas para anlise relacional foram as relativas idade de alunos e dos pais, profisses e habilitaes dos pais. . Na varivel inicial da idade dos jovens existiam 6 possibilidades de resposta, uma para cada idade, e aps o reagrupar dos dados, reduzimos a 2 grandes grupos: jovens entre 12-14 anos e 15-17 anos; nas profisses dos pais, para cada um, inicialmente as possibilidades de resposta eram 8, tendo sido reduzidas para 2 grandes grupos: profisses qualificadas e profisses pouco qualificadas. Nas primeiras incluem-se os tcnicos intermdios, administrativos, tcnicos intelectuais e cientficos e os empresrios; no segundo grupo incluem-se os agricultores, operrios, vendedores e domsticas/donas de casa). Quanto s habilitaes, das 9 possibilidades de resposta iniciais, os dados foram reagrupados em 3 grupos de respostas, relativas posio scio-educacional: Menos de 4 - 6 ano (baixa); 9 - 12 ano (mdia) e Ensino superior ou ps graduado (elevada), incluindo apenas como marcador os finais de ciclos de estudos e no as frequncias, por exemplo, 7, 8 10 ou 11 anos. Para este questionrio foi utilizada uma adaptao da Classificao Nacional de Profisses (CNP-94), similar utilizada tambm em Cardoso (2005). Pareceu-nos a forma mais objectiva de tentar enquadrar a sua distribuio por empregos e profisses, no entanto, aquando da anlise dos dados e mesmo durante a fase de aplicao, os jovens apresentaram alguma dificuldade de interpretao ao nvel da nomenclatura utilizada e resultou alguma desorientao para enquadrarem a actividade profissional dos pais, visvel, por exemplo, na ausncia de respostas.
Foram ainda recodificados dados, dando origem a variveis dependentes, constitudas por diferentes itens do questionrio, agrupados em campos de anlise, sobre a relao que os jovens tm com as tecnologias: o acesso e no acesso de Internet; as competncias de utilizador (principiante, mdio, avanado e perito); tempos de utilizao da Internet: tempo de utilizao prolongado (mais de 3 horas a Internet sempre ligada diariamente); tempo de utilizao intermdio (entre 1 a 3
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horas) e tempos de utilizao pouco prolongados (de raramente, a menos de 1 hora diria), podendo aparecer, sempre que entendemos relevante para a apresentao de resultados, utilizadas as variveis originais. A forma mais utilizada para a leitura de dados, foi simplesmente a anlise de tabelas de frequncias simples (descriptive statistics, frequencies) e sempre que se justificava, a apresentao em grficos de barras e, menos comuns, grficos tipo pie charts. A maioria dos grficos foram elaborados em tabelas de Excel, dado que nem sempre a forma como os dados estavam codificados nos permitia juntar vrias informaes num s grfico feito em SPSS. Para alm das tabelas simples de frequncias, a outra forma mais utilizada de anlise estatstica dos dados foi a anlise relacional de tabelas (crosstabs). Nesta anlise de tipo relacional, sempre que os valores o permitiam, era feito o teste de significncia estatstica das associaes verificadas pela aplicao do c2 (teste quiquadrado de independncia). Mantivemos os valores de significncia estatstica em 0.05 (95%). Quando esta era vlida, os dados apresentados tm a indicao de estatisticamente significativo, em outros casos a semntica do texto d indicao que h tendncia ou parecem apontar para. Nestes casos, os dados que em tabelas de frequncias simples mostravam tendncias que nos pareceram de relevo, nomeadamente as assinaladas significativamente acima da mdia esperada, tiveram esta leitura. Embora, naturalmente, nestes casos a relevncia no seja estatstica no desprezamos esta informao, sobretudo considerando a essncia qualitativa que pretendemos dar ao estudo, visto que tambm entraram em linha de conta aspectos de observao natural e o conhecimento que temos dos comportamentos dos alunos, efectivando, deste modo, alguma triangulao de fontes de dados.
4.8. LIMITAES E CO TRADAS
Ao nvel da disponibilizao de todos os dados existentes no Agrupamento de escolas onde incidiu o estudo no houve qualquer limitao. Tambm no encontramos entraves de relevo ao nvel material de acesso aos elementos, como ao nvel de cooperao individual, quer do rgo de gesto quer dos docentes.
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Ao nvel da disponibilidade dos alunos, mas sobretudo dos pais que colaboraram, no houve impedimentos de maior, tendo havido uma taxa de devoluo dos questionrios dos pais bastante aprecivel (80%). O voluntarismo dos participantes, aliado s condies que foram proporcionadas para a aplicao dos questionrios, em muito nos parecem ter contribudo para esta aplicao tenha sido satisfatria e cumprido os objectivos. O facto de a investigadora desempenhar, altura, funes no rgo de gesto, sobretudo para os pais, pode ter tido alguma influncia na taxa de devoluo, sobretudo porque se tratava de um cargo que implicava amide contactos com os encarregados de educao. Naturalmente que houve limitaes no estudo. A primeira de todas a temporal. Apercebemo-nos talvez tardiamente que a gula de informao impede que em alguns aspectos o estudo no possa ser desenvolvido em maior profundidade. medida que recolhamos os dados, novas informaes foram surgindo e deparamonos muitas vezes com a necessidade de no explorar mais reas, por muito interessantes e tentadoras que nos pudessem parecer, dada a j abrangncia de aspectos que tratvamos Esse duplo impedimento, por um lado de ter sido demasiado ambicioso num conjunto de assuntos impediu-nos de aprofundar todas as dimenses de anlise em idntica profundidade. Certamente muito haver a desvendar, descobrir, inclusive com exploraes em pormenor de aspectos dos questionrios analisados. Sendo um estudo inserido num plano descritivo, de explorao, o facto de ser abrangente no nos parece desenquadrado. Sentimos, apesar disso, que esta abrangncia nos limita a necessidade de conhecer um pouco mais. . Manter a focalizao no objecto de estudo foi uma tarefa constante, contnua e, mesmo assim, cumprida com dificuldade. O facto de ser um estudo abrangente, a partida, talvez tenha criado uma outra limitao, a extenso do principal instrumento de recolha de dados, o questionrio. Este aspecto poderia, acreditamos, ter tido um impacto mais negativo at e ter sido uma forte limitao na recolha de dados, dos jovens e sobretudo dos pais. Trata-se de um questionrio complexo, de 12 pginas e que implica cerca de 30 minutos para o seu correcto preenchimento. Embora tenhamos noo que este
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um tema actual e em debate, o que poderia despertar alguma ateno e curiosidade no preenchimento, de facto extenso e implica ateno prolongada dos participantes. Esta poder ser uma das razes que alguns questionrios tenham, uma ou mais questes incompletas, sobretudo as finais. No caso dos pais, questes cuja redaco ou solicitaes eram mais complexas (Grupo B, por exemplo) apareceram com respostas em branco ou com incorreces. No caso do questionrio dos pais, estes nem sempre pareceram compreender alguns termos especificamente ligados tecnologia (Mp3; Chats/ salas de conversao; Messenger/ mensageiro instantneo), entre outros. Estes termos eram, no entanto, inevitveis e dado que foi solicitado aos pais que respondessem sem a ajuda dos jovens, naturalmente que esta terminologia tecnolgica no faz parte do universo de muitos pais. Entendemos, no obstante, que este desconhecimento dos pais tambm um dado a ter em conta e a incluir na leitura de dados, embora possa ser tambm uma limitao por no estarmos seguros da razo da ausncia de resposta. Ainda no caso dos questionrios dos pais, as questes que tinham a opo no tenho conhecimento (H) foram muitas vezes escolhidas; da mesma forma que as opes centrais nas escalas de Likert no concordo nem discordo, os jovens, mas sobretudo os pais, mostraram inclinao para assinalarem essas opes neutras. A aplicao de um questionrio por entrevista estando prevista essa possibilidade, caso houvesse necessidade de esclarecer alguns aspectos do estudo no foi utilizada, uma vez que para o presente estudo os dados utilizados foram suficientes. A entrevista ser um instrumento interessante, para eventuais estudos futuros, mais aprofundados, desta temtica ou destes dados. O aprofundamento estatstico de alguns dados, atravs de clculos e anlises mais complexas, tambm uma possibilidade para um estudo futuro, numa vertente mais quantitativa. Podendo resultar em diferentes perspectivas da mesma informao. no optamos, neste momento, por essa via dado no ser essa a perspectiva de anlise que pretendamos para este estudo.
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Parece-nos, no entanto, que os obstculos ou limitaes que aqui referimos foram superados com a forma como os dados foram recolhidos e analisados, estando de acordo com a perspectiva, objectivos e os objectos de estudo propostos.
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CAPTULO 5
APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
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Caracterizao do agrupamento, jovens e famlias Dimenso I Meios tecnolgicos em casa Dimenso II Computadores e Internet Dimenso III Literacia digital dos jovens Dimenso IV Usos formais e informais da tecnologia digital Dimenso V Meios e aprendizagem Dimenso VI Web social Dimenso VII Internet e escola Dimenso VIII Valor social dos meios
CAPTULO 5 APRESENTAO, ANLISE E DISCUSSO DOS RESULTADOS
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5.1. CO TEXTUALIZAO DO AGRUPAME TO
O Agrupamento de Escolas do Sol, onde o nosso estudo se baseia, situa-se no Norte do pas, na regio do Minho, distrito de Braga. A sua rea de influncia estende-se por um territrio abrangente e de cariz rural. Engloba escolas com educao pr-escolar, 1 Ciclo do Ensino Bsico (1 CEB), 2 e 3 CEB, assim como Cursos de Educao e Formao (CEF) e Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA). O 2 e 3 CEB, assim como os CEF e EFA tm lugar na escola sede de agrupamento, a Escola MEA. A Escola MEA foi criada em 1999 e o Agrupamento de Escolas teve homologao em 2001. O agrupamento de escolas, de acordo com o Projecto Educativo de Agrupamento (PEA, 2005) situa-se numa rea rural, com uma populao residente de cerca de 10300 habitantes, estendendo-se, altura, por 95km2 e 23 freguesias, sendo que actualmente excede os 100km2 e j totaliza 25 freguesias44. actualmente constitudo por 23 estabelecimentos de ensino, sendo 11 Jardins-de-infncia (JI), 6 Escolas 1 CEB (EB1), 6 estabelecimentos que agregam JI e EB145, para alm da escola sede, Escola Bsica Integrada (EBI) MEA, O 2 e 3 CEB, assim como os CEF e EFA tm lugar na escola sede de agrupamento, escola de onde so provenientes os alunos seleccionados para o presente estudo. No ano lectivo de 2007/2008 o total de alunos da Educao pr-escolar era de 300; do 1 CEB, 499 alunos; do 2 CEB, 212 e do 3 CEB, 39246, um total de 1403 alunos. Nos ltimos anos tem havido um decrscimo da populao estudantil do 2 e 3 CEB, em cerca de 100 alunos comparativamente com o ano lectivo de incio de agrupamento, 2001/2002, que no verificvel no 1 CEB, mas cuja explicao se prende com a incluso de mais freguesias no Agrupamento, j que mostrava tambm algum
44
Dados da pgina Web oficial do Agrupamento e constantes no MISI (Gabinete Coordenador do Sistema de Informao do Ministrio da Educao em Abril de 2009)
Embora em termos de populao estudantil no tenha havido diferenas significativas, sobretudo devido incluso de novas freguesias no Agrupamento, apesar de algum decrscimo de alunos ao longo dos anos, o nmero de estabelecimentos em 2005 era de 45 (17 JI; 27 EB1 e 1 EB2,3). A diminuio deve-se sobretudo s polticas de reformulao da rede escolar, concentrando alunos em alguns estabelecimentos / centros escolares, em detrimento de vrias escolas com reduzido nmero de alunos ou turmas. 46 Da populao do nosso estudo o total do 3 ciclo (3CEB) de 335 j que no se incluem aqui os alunos dos 3 Cursos de Educao e Formao de nvel bsico (equivalncia ao 3 ciclo do ensino bsico): Carpintaria, Jardinagem e Fotografia, em 2007/2008.
45
139
decrscimo at 2006/2007. A ruralidade, baixa taxa de emprego e a diminuio do nmero de crianas por agregado justificam esse decrscimo de alunos. Na EBI MEA ltima concentra-se ainda a gesto do agrupamento, e tambm um conjunto de recursos, nomeadamente a Biblioteca, apesar da existncia de pequenas bibliotecas, em 4 EB1. Como vemos, em termos geogrficos uma rea dispersa e abrangente, de acordo com o PEA (2005). A escola sede, sendo a mais prxima de reas mais urbanas, em termos de distncia e vias de transportes, situa-se a cerca de 5 km da sede concelhia e a cerca de 20 km da capital de distrito. Fracas vias de comunicao, habitantes sem meios de transporte prprio, aliado ao escasso servio de transportes pblicos inexistente em alguns locais de difcil acesso47 mantm grande ruralidade em muitas localidades. A estes factores alia-se, ao nvel socioeconmico, o predomnio do sector primrio, numa agro-pastorcia e agricultura de subsistncia. De acordo com o PEA, nestas actividades, 84% dos activos so trabalhadores familiares, em tempo parcial e particularmente mo-de-obra feminina. 34% da populao agrcola tem idade inferior a 50 anos e existe uma forte utilizao de mo-de-obra infantil (PEA, 2005:8). Esta tendncia, tem obrigado a que a escola tenha especial ateno s possibilidades de abandono escolar, assim como dar ateno a um nmero significativo (10%) de alunos com muitas dificuldades de aprendizagem, razo que justifica um ncleo de apoios educativos muito activo e gabinete de apoio de psicologia e orientao escolar. Deste modo, a estrutura econmica do agrupamento assenta em sectores tradicionais de [] fraca produtividade, fraca dotao em infra-estruturas bsicas e equipamentos, disperso e isolamento de populaes, associada escassez de vias de comunicao e deficiente formao escolar e profissional dos activos (PEA, 2005:9), o que aponta para contextos intelectualmente pouco motivantes. Para alm da escolaridade da populao e dos pais, a que adiante aludiremos, de acordo com o estudo que fundamentou a caracterizao do agrupamento de
Para a sua deslocao s escolas, nomeadamente escola sede, alguns jovens percorrem a p distncias significativas, seguem de txi at paragem prxima e aps isso seguem de autocarro at a escola. Mesmo que assim no ocorra, apenas de autocarro escolar, podem demorar mais de 45 minutos de viagem, em cada percurso.
47
140
escolas48, as famlias consomem habitualmente bebidas alcolicas (75%), mais de 6% das crianas e jovens afirmam beber lcool diariamente, 10,8% muitas vezes, 18,6 frequentemente e 30,2% algumas vezes e apenas 34% das crianas e jovens afirmam nunca beber. Deste modo, os padres de consumo alcolico so elevados, na populao em geral e na estudantil. Aliado a esta dependncia, entre outros factores, h contextos familiares de risco, e ainda problemas ao nvel do relacionamento interpessoal e afectiva (agressividade fsica e verbal), que configura, em muitos casos, interesse divergente da cultura de escola e a valorizao da aprendizagem como factor de mobilidade social ascendente. Em relao escolarizao da populao em geral da rea de interveno do Agrupamento do Sol, dados retirados do Projecto Educativo de Agrupamento (PEA, 200549), verificava-se que at 2004/2005, 11,9% no tinha instruo bsica, cerca de 61% possua o 4 ano de escolaridade; 24,1% concluiu o ensino bsico (6 e ou 9 ano de escolaridade); 2,1% o ensino secundrio ou profissional e 0,9% possua o ensino mdio e ou superior. A escolaridade dos pais e encarregados de educao, de acordo com o mesmo documento, apenas ligeiramente superior, sobretudo nos valores que se referem ausncia de escolarizao. Comparativamente com os dados do nosso estudo, o nvel de escolarizao dos pais parece deslocar-se ligeiramente para nveis superiores aos indicados no PEA (2005), mas mantendo-se apenas no cumprimento da escolaridade mais bsica.
Relativamente ao nvel de escolaridade dos pais e encarregados de educao, constitudos por agregados familiares com idades compreendidas entre os 28 e 50 anos, verifica-se que cerca de 5,3% no tm instruo bsica, 62,9% possui o 4 ano de escolaridade, 27,8% conclui o ensino bsico (6 ou 9 ano de escolaridade), cerca de 2,8% o ensino secundrio e ou profissional e 1,2% o ensino mdio ou superior. Neste quadro de referncias, importante sublinhar que as mes superam os pais no que ao nvel de escolaridade se refere, quer no que diz respeito concluso do ensino bsico e secundrio, onde atingem nveis de 28,6% e 2,9%, respectivamente, quer relativamente ao ensino mdio e ao superior com ndices de 2%. (PEA, 2005:07)
48 49
750 agregados familiares e 1500 jovens com idades entre os 6 e os 18 anos (PEA, 2005).
O PEA aqui referido o documento que vigorou entre 2005 e 2008, actualmente em fase de reformulao. Os dados estatsticos a indicados datam, portanto, de 2005.
141
Grfico 1 Escolaridade dos pais, segundo o Projecto Educativo (2005)
. De salientar que a rea geogrfica onde se insere o agrupamento, conforme descrito no Projecto Educativo (PEA, 2005) e Projecto Curricular (PCA, 2008), tem um elevado nmero de alunos com dificuldades ao nvel cognitivo cognit e de aprendizagem que, e, aliados contextualizao so sociocultural ciocultural e econmica destes jovens, podem ser factores explicativos de alguns percursos escolares menos regulares. Os jovens da que frequentam a Escola MEA pertencem s freguesias que integram o Agrupamento rupamento do Sol, com uma distribuio de populao irregular. As mais prximas da escola sede de agrupamento tm uma maior concentrao de populao e, no lado oposto, as zonas mais rurais e as maiores freguesias que integram o Agrupamento. Tendo em conta os factores atrs expostos, caracterizando os contextos mais abrangentes, a seguir caracterizaremos os jovens e suas famlias, de acordo com os resultados provenientes da nossa amostra.
5.2. CARACTERIZAO DOS JOVE S
O grupo inicial de questes no ques questionrio tionrio tratava da identificao e caracterizao dos sujeitos e do agregado familiar que integram: A) gnero, idade, ano de escolaridade e localidade de residncia; B1) informaes familiares: idade dos pais; B2) habilitaes dos pais e B3) profisso dos pais. Quanto ao gnero, temos uma maior percentagem de raparigas (57%), (57%) para 43% de rapazes, num total de 128 respostas. 142
Gnero Masculino Feminino Total
Frequncia 55 73 128
Percentagem - % 43,0 57,0 100
Tabela 12 Distribuio dos jovens por gnero
Quanto s idades, estes jovens situam-se entre os 12 e os 17 anos, sendo que apenas um jovem tem a idade mxima. O maior nmero de jovens (33,6%) situa-se nos 14 anos. Estas idades so consistentes com percursos regulares no terceiro ciclo do ensino bsico. Agrupando em dois grandes grupos, conforme passaremos a utilizar na apresentao de resultados, entre os 12-14 anos somam a maioria dos jovens (70,3%) e os restantes entre os 15-17 anos.
Idade 12 Anos 13 Anos 14 Anos 15 Anos 16 Anos 17 Anos Total (N=) Frequncia 20 27 43 30 7 1 128 Percentagem % 15,6 21,1 33,6 23,4 5,5 0,8 100,0 Grupos recodificados 12-14 anos 70,3%
15-17 anos 29,7%
Tabela 13 Distribuio dos jovens por idade
Podemos dizer que a idade e a frequncia do ano de escolaridade so consistentes com percursos normais dos jovens, excepo de 19 alunos. Sendo 8 com 16 e 17 anos que frequentavam ainda o 9 ano; 3 alunos com 15 anos que frequentavam ainda o 7 ano e de 8 alunos com a mesma idade que frequentavam o 8 ano. A distribuio por idade, pelos diferentes anos de escolaridade a que se segue:
Idade 12 anos 13 anos 14 anos 15 anos 16 anos 17 anos Total (N=) 7 ano 20 10 12 3 0 0 45 Ano de escolaridade 8 ano 9 ano 0 0 17 0 10 21 8 19 0 7 0 1 35 48 Total 20 (15,6%) 27 (21%) 43 (33,6%) 30 (23,4%) 7 (5,5%) 1 (0,8%) 128
Tabela 14 Distribuio das idades por anos de escolaridade
Como dissemos na caracterizao do agrupamento, os jovens que frequentam a Escola MEA pertencem a vinte e trs freguesias e os resultados do nosso estudo mostram uma proximidade a esta diversidade geogrfica, conforme se pode verificar 143
no grfico seguinte, aspecto que refora a representatividade da amostra produtora de resultados.
Grfico 2 Distribuio dos alunos por freguesia (populao vs amostra produtora de dados)
5.3. CARACTERIZAO DAS FAMILIAS
A contextualizao dos ambientes familiares, uma varivel essencial essencia a ter em conta, havendo vrios estudos que nos mostram que as condies socioeconmicas e a escolarizao / formao dos pais podem ser facilitadores ou bloqueadores de um acesso tecnologia (em especial digital, Internet), fazendo toda a diferena no desenvolvimento de competncias dos jovens e os benefcios que os jovens podem usufruir (Livingstone, 200550). Por exemplo, o estudo comparativo a nvel europeu, divulgado pelo observatrio EU Kids Online51 (2007), fazendo a caracterizao do contexto nacional aponta como razes para a baixa taxa de penetrao de Internet em Portugal, o factor econmico e os baixos nveis de escolarizao e educao, educao facto que agravado pela diferena geracional, ou seja, quanto mais velhos menor meno a escolarizao e menor a adeso tecnologia. (2007:76) (2007:76).
50
Para mais informao consultar Inequalities and the Digital Divide in Childrens and Young Peoples Internet Use UK Children Go Online Project (Livingstone & Bober, 2005).
51
www.eukidsonline.net Comparing Childrens Online Activities and Risks Across Europe / A Preliminary Report Comparing Findings for Poland, Portugal and the UK (Junho de 2007)
144
Deste modo, caracterizar as famlias ajuda-nos no s a enquadrar os jovens nos seus contextos, concretamente para este estudo o contexto tecnolgico dos agregados familiares, como tambm a reunir um conjunto de variveis que podero contribuir para explicar alguns comportamentos juvenis relacionados com a tecnologia: as suas formas de conviver com a tecnologia qual tm acesso, o seu eventual acesso a oportunidades e a riscos atravs das TIC, assim como a definir o grau de literacia digital dos diferentes grupos de jovens. Vrios estudos referem que jovens pertencentes a famlias com um estatuto socioeconmico e cultural mais elevado tm acesso a um conjunto mais alargado de oportunidades e desenvolvem mais competncias no uso das TIC e da Internet, do que jovens pertencentes a famlias com menos recursos (Livingstone, 2005; Cardoso, 2007). Deste modo, sabendo que o desenvolvimento de competncias em TIC ocorre muito em contextos informais, e sabendo tambm que os espaos educativos escolares formais e informais se entrecruzam, havendo uma diluio dos limites de cada um deles, importa caracterizar os contextos materiais familiares, mas tambm as atitudes e valores, no contexto familiar, relativamente a esses meios materiais (tecnologia), de modo a compreender a relao dos jovens com as TIC, nos dois principais espaos de educao. A presente caracterizao do contexto familiar foi feita quer atravs do questionrio respondido pelos jovens e tambm pelos pais que responderam ao questionrio especfico das famlias. Ao comparar estes dados, sob estas duas perspectivas, pretendemos dar consistncia aos mesmos. Contudo, antes de apresentarmos esta caracterizao interessa indicar a forma de resposta ao questionrio das famlias, aspecto que, de alguma forma, nos permite aferir algo sobre a morfologia familiar. Conforme referimos, foram enviados, atravs dos jovens, exemplares do questionrio das famlias para ser respondido por um elemento adulto do agregado familiar. Os questionrios produtores de dados totalizaram 92. Devemos comear por indicar que na sua maioria os questionrios da famlia foram respondidos pelas mes o que se coaduna com a natureza das actividades femininas nesta rea geogrfica onde fizemos este trabalho de pesquisa. So as mes que desempenham maioritariamente a funo de encarregadas de educao dos
145
jovens, sendo as que mais frequentemente no desempenham profisso remunerada, tendo, partida, maior disponibilidade para o acompanhamento dos jovens. Aliamos a este factor um contexto eminentemente rural, em grande parte dos casos ainda culturalmente fechado, assumindo ainda aqui as mulheres um papel bastante tradicional de cuidadoras da famlia. No obstante, esta no ser uma caracterstica geograficamente relevante, uma vez que, como refere Cardoso (2005), que apesar dos processos de emancipao feminina, as prticas no seio da famlia do continuidade a modelos tradicionais de relao entre os sexos, cabendo a gesto familiar, mulher. De um total de 92 questionrios, 69 (75%) deles foram respondidos pela me. Da nossa observao no local de trabalho, enquanto docentes e directores de turma, apercebemo-nos claramente que a me, na quase totalidade dos casos, a encarregada de educao dos jovens em idade escolar.
Relao de parentesco com o jovem Frequncia % Pai 15 16,3 Me Av Av Tio Tia Total (N=) 69 2 1 3 2 92 75,0 2,2 1,1 3,3 2,2 100%
Tabela 14 Relao de parentesco (jovem / inquirido na famlia)
Apesar de o contexto em que se centra o nosso estudo, em alguns aspectos, parecer distanciado temporalmente de prticas sociais que se aplicam generalidade da populao nacional, ao nvel do nmero de elementos que compem o agregado familiar tal parece assemelhar-se tendncia actual das nossas sociedades. Assim, quanto morfologia familiar, nesta amostra o nmero mdio de filhos situa-se entre os dois e os trs. O nmero de elementos do agregado familiar oscila entre os trs e os quatro. Encontramos ainda famlias em que co-habitam mais do que duas geraes. Sendo este um ambiente rural, com oferta escassa de habitao em alguns locais e fracos rendimentos das famlias, ainda relativamente frequente a existncia da figura dos avs e at de tios partilhando uma mesma habitao.
146
A idade dos pais / encarregados de educao que responderam ao questionrio situa-se tendencialmente nos escales intermdios, entre os 30-40 anos (31,5%) e os 41 e 50 anos (51,1%); com menos de 30 anos encontramos 5,4% e 7,6% com mais de 50 anos. A existncia ou no de mais jovens, e de jovens em idade escolar, poder ter influncia na riqueza tecnolgica das habitaes e dos recursos que os jovens tero disponveis e partilhar. Nestes agregados familiares, 51,1% dos pais indicaram que para alm do jovem inquirido existem mais jovens (filhos). Quando existem, as idades so bastante variadas, indo desde 1 ano de idade at aos 17 anos, no entanto a maioria so adolescentes em idade escolar. O mximo de filhos que os agregados indicam ter quatro, sendo que o mais comum serem o jovem inquirido e um outro jovem. Iremos ento abordar as trs dimenses de caracterizao do contexto familiar: idade, escolaridade e profisso. No que respeita s idades, os resultados mostram que as mes so ligeiramente mais jovens que os pais, situando-se nos dois escales, entre 41-50 anos e 30-40 anos, sendo que a maioria dos progenitores tem entre 41 e 50 anos.
Idade da me Menos de 30 anos Entre 30 e 40 anos Entre 41 e 50 anos Mais de 50 anos Total (N=)
Frequncia
% 1,6 40,7 48,8 8,9 100
Idade do pai Menos de 30 anos Entre 30 e 40 anos Entre 41 e 50 anos Mais de 50 anos Total (N=)
Frequncia
% 0 33,6 54,1 12,3 100
2 50 60 11 123
0 41 66 15 122
Tabela 15 Distribuio por idades do pai / me (questionrio dos alunos)
No que respeita escolaridade, as famlias desta rea de interveno, de acordo com os resultados do estudo, corroborados pela nossa observao e anlise da informao do PEA (2005), caracterizam-se por uma baixa escolaridade dos pais e profisses pouco qualificadas. Esta caracterizao tambm confirmada pelos dados recolhidos em ambos os questionrios.
147
Habilitaes do pai Menor que 4 ano 4 ano 6 ano 9 ano 12 ano Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Missing -7
Frequncia 5 65 35 12 2 0 1 0 1 (N=) 121
% 4,1 53,7 28,9 9,9 1,7 0 0,8 0 0,8 100%
Habilitaes da me Menor que 4 ano 4 ano 6 ano 9 ano 12 ano Bacharelato Licenciatura Mestrado Doutoramento Missing -5
Frequncia 1 53 43 16 3 2 5 0 0 (N=) 123
% 0,8 43,1 35 13 2,4 1,6 4,1 0 0 100%
Tabela 16 Escolaridade dos pais, segundo os dados dos questionrios (questionrio dos alunos)
Os dados recolhidos atravs do nosso questionrio, indicam-nos que o contexto scio educacional, no que se refere s habilitaes literrias dos pais, se caracteriza por numa baixa escolaridade o que poder favorecer ambientes culturalmente pouco estimulantes para os jovens. Embora no totalmente comprovado empiricamente neste estudo, parece-nos poder dizer que h fortes indcios que este no nos parece ser o caso das classes baixas e mdias do nosso estudo, sobretudo quando relacionadas com o contexto geogrfico, a baixa oferta de produtos culturais e o baixo nvel de habilitaes e profissional, podendo assim indicar que, na maioria, estes ambientes socioculturais sero, de facto, culturalmente pouco estimulantes. Comparativamente com os dados existentes sobre o Agrupamento, verificase que a escolaridade das mes, no geral, continua a ser superior dos pais, principalmente na educao mdia e superior. A sociologia mostra muitas vezes que a habilitao das mes um forte preditor para a habilitao e escolaridade dos filhos, da a ter este dado em conta52, j que so as mes tambm que acompanham mais estes jovens, enquanto respondentes do questionrio e encarregadas de educao. Apesar de ser superior dos pais, a escolaridade das mes continua a ser, maioritariamente, baixa. Quanto escolaridade mdia de ambos, comparando com os dados do PEA (2005), poderemos dizer que o grau de escolaridade, neste momento e de acordo
Sticht, T. G., & McDonald, B.A. (1990), Teach the Mother and Reach the Child: Literacy Across Generations. Literacy Lessons. Geneva: International Bureau of Education (UNESCO)
52
148
com a nossa amostra, mostra um ligeiro decrscimo dos pais que possuam o 4 ano, mantendo-se os nveis, no entanto, nas escolaridades mnimas impostas por lei. Temos a noo que a amostra apresenta de facto um baixo nvel de escolarizao. Se compararmos com alguns dados oficiais do Inqurito Sociedade em Rede em Portugal, realizado em 2003, (CIES; Cardoso, 2005); mesmo que eliminemos as diferenas geracionais que a so referidas, que mostram que indivduos mais jovens (nascidos aps 1974) tm nveis de escolaridade superiores, e utilizemos comparativamente apenas valores prvios a 197453, as percentagens de escolarizao da nossa amostra, embora mostrem ndices de escolarizao ligeiramente mais altos no 1 e 2CEB54, muito por imposio da escolaridade obrigatria at ao 6 ano, no que se refere educao superior os valores so significativamente inferiores aos nacionais, para essa gerao. De acordo com Cardoso (2005:49), estes dados do CIES55 indicavam j um dfice educacional nacional, comparativamente com dados internacionais, o que mostra a debilidade portuguesa quanto aos nveis de escolarizao da populao em geral, e no caso da presente amostra, uma debilidade mais acentuada ainda, relativamente a escolaridade de nvel mdio e superior, tendo em conta o hiato temporal entre estas duas datas (1974 e 2008) e a actual importncia do conhecimento, ainda fortemente associado certificao formal escolar.
Qualificao acadmica dos pais, comparando com dados nacionais CIES, 2003 (valores pr 1974) Sem qualificao acadmica 1 CEB 2 CEB 3 CEB Ensino Secundrio Ensino Superior 13,9% 38,3% 15,7% 11,9% 10,3% 9,9% Dados da Amostra 2,3% 46,1% 30,5% 11% 2% 3,2%
Tabela 17 Qualificaes acadmicas dos pais comparativamente com dados nacionais (Fonte CIES: A Sociedade em Rede em Portugal, Cardoso, 2005:49 adaptado)
Ainda quanto s habilitaes escolares dos pais, os resultados do nosso estudo, parece confirmar que quanto mais jovens os pais so maior o grau de escolarizao do
53 54 55
Todos os pais da amostra que tinham 34 anos ou mais altura deste estudo nasceram aps 1974. CEB- Ciclo do Ensino Bsico CIES Centro de Investigao e Estudos de Sociologia
149
nvel mdio, podendo estar relacionado com a alterao dos graus de escolaridade obrigatria, de seis para nove anos, conforme se pode verificar na tabela seguinte, resultante dos tratamento dos dados do questionrio dos pais.
Escolarizao dos pais por idades 30-40 anos (%) 41-50 anos (%) Menor que 4 ano 0 2,1 4 ano 41,4 57,4 6 ano 27 19,1 20,7 8,5 9 ano 10 2,1 12 ano Bacharelato 0 4,3 4,3 Licenciatura 0 Total (N=29) (N=47)
Tabela 18 Escolarizao dos pais por idade (questionrio dos pais)
Esta relao entre pais mais jovens corresponderem a pais com escolaridades mdias (9 e 12 anos) serem mais elevadas, matizada pelo facto de se encontrar tambm o oposto na faixa etria de 41-50 anos onde encontramos as quatro pessoas com formao de nvel superior, da que o anterior parece estar mais relacionado com o aumento da escolaridade obrigatria do que com outros factores. Isto poder significar, por parte destes pais que permaneceram mais tempo em ambiente escolar nos seus percursos, um diferente acompanhamento dos seus filhos, uma vez que eles prprios tero desenvolvido competncias de estudo, mesmo ao nvel da tecnologia.56 Sabe-se que o grau de escolarizao, assim como a idade, tm influncia na utilizao pelos pais da tecnologia, em especial das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), o que pode interferir na gesto dos ambientes tecnolgicos em casa e consequentes usos diferenciados por parte dos jovens. Tal opinio tambm partilhada pelos autores do relatrio final E-Generation (Cardoso, Espanha, & Lapa, 2007), levantando at a questo de que este factor poder ter influncia ao nvel das relaes de poder e transmisso de conhecimento, uma vez que considera que os pais so menos competentes tecnologicamente, sobretudo os mais velhos e os menos escolarizados.
Embora possam no ter desenvolvido competncias ao nvel das TIC, digitais, podero t-las ao nvel do audiovisual, por exemplo, sendo j prtica comum a sua utilizao em termos pedaggicos aquando da sua frequncia escolar.
56
150
No que respeita s profisses desempenhadas pelos pais, de acordo com as respostas dos questionrios dos jovens, podemos verificar que os pais desempenham profisses pouco especializadas e com baixa qualificao, dados confirmados com o referido tambm no PEA (2005) distribuindo-se entre os sectores agrcola e da produo, pelo comrcio e servios; pequena indstria artesanal, txtil e construo civil, como trabalhadores por conta de outrem e independentes. No caso das mes, na sua maioria no exercem profisso declarada. No entanto, pela observao directa e conhecimento da rea geogrfica, sabemos que tradicionalmente as mulheres desempenham tarefas ligadas pequena explorao agrcola ou de cuidados domsticos, a ttulo familiar e tambm sob forma remunerada. Conforme explicamos na metodologia, Para este questionrio foi utilizada uma adaptao da Classificao Nacional de Profisses (CNP-94). A distribuio pelas diferentes profisses parece configurar ambientes socioeconmicos e culturais pouco estimulantes. Salvaguardamos, no entanto que, na actualidade, a associao entre capital cultural e econmico e classe social podem nem sempre estar linearmente associados. Na viso de Bourdieu (1996), as classes/grupos sociais podem estar ligadas a padres de consumo diferentes, nomeadamente condicionar at os gostos. Estes factores de consumo, e consumo cultural tambm, podem fazer com que alguns grupos de baixo capital econmico possuam elevado capital cultural. Da mesma forma que a relao entre elevado capital econmico esteja automaticamente relacionada com elevados padres culturais. (Bourdieu, 1986, in Giddens, 2001:298). No obstante, pelo exposto de seguida e tambm comprovado pela observao e conhecimento da rea estudada em questo, no parece ser o caso, havendo todo um conjunto de factores57 que faz com que, na sua maioria, os ambientes familiares, sejam pouco propcios ao desenvolvimento intelectual e cultural.
57
Os factores tidos em conta so a caracterizao geogrfica meios e vias de comunicao de reduzida qualidade, causando algum isolamento; bibliotecas e /ou recursos disponveis de acesso a cultura e informao; a baixa escolarizao dos elementos dos agregados familiares e da populao em geral e o desempenho de profisses pouco qualificadas, e at os fracos rendimentos econmicos, visveis por exemplo, na elevada quantidade de alunos com atribuio de subsdios escolares (mais de 50%).
151
Profisso do pai Dirigentes / empresrios Profissionais intelectuais e cientficos Empregados administrativos Vendedores e empregados de servios Agricultores e trabalhadores agrcolas Operrios, operadores e artfices Trabalhadores no qualificados Ausncia de resposta - 15
Frequncia 18 1 3 6 6 65 14 (N=) 113
%
15,9 0,9 2,7 5,3 5,3 57,5 12,4 100 %
Profisso da me Dirigentes / empresrios Profissionais intelectuais e cientficos Empregados administrativos Vendedores e empregados de servios Agricultores e trabalhadores agrcolas Operrios, operadores e artfices Trabalhadores no qualificados Ausncia de resposta - 13
Frequncia 4 3 2 5 7 17 77 (N=) 115
%
3,5 2,6 1,7 4,3 6,1 14,8 67 100%
Tabela 19 Enquadramento profissional dos pais (questionrio dos jovens)
No que respeita actividade profissional esta difere grandemente entre ambos os progenitores. A esmagadora maioria das mes aparece enquadrada em trabalhadores no qualificados, sendo donas-de-casa, sem ocupao profissional para alm das tarefas familiares, e habitualmente desempenhando tarefas na agricultura de subsistncia, remunerado ou no58, sendo ambas as modalidades um contributo fundamental para o reforo dos oramentos familiares. Estes resultados tambm aparecem reflectidos no questionrio dos pais, sendo que este foi preenchido sobretudo pelas mes (75%) e se solicitava ao respondente que indicasse a sua profisso. Verifica-se assim, conforme resultados na tabela n. 19 que a maioria dos pais inquiridos insere-se na categoria de trabalhador no qualificado, ou seja, no tm profisso oficial, sendo as mes sobretudo donas de -casa. No obstante, h ainda um nmero significativo de mulheres envolvidas no mundo do trabalho, o que contribuir para um aumento do rendimento familiar, e poder reflectir-se no ambiente tecnolgico familiar e na disponibilidade financeira que permita o acesso s tecnologias de informao e comunicao por parte das famlias.
58
Mesmo no sendo remunerado monetariamente, h ainda algum esprito de entreajuda solidria, assente em princpios de algum modo comunitrios, em que se ajudam os vizinhos nas tarefas agrcolas sazonais, tendo como contrapartida, assumida implicitamente, a sua ajuda tambm para a execuo de outras similares, acabando estas tarefas por ser tambm um contributo econmico para os agregados familiares.
152
Profisso do adulto inquirido / encarregado de educao (Pais) Dirigentes / empresrios Profissionais intelectuais e cientficos Empregados administrativos Vendedores e empregados de servios Agricultores e trabalhadores agrcolas Operrios, operadores e artfices Trabalhadores no qualificados Total
Frequncia 7 3 2 4 5 19 45 92
%
7,6 3,3 2,2 4,3 5,4 20,7 48,9 100%
Tabela 20 Profisso do adulto inquirido na famlia (questionrios dos pais)
Quanto aos pais (gnero masculino), o maior nmero enquadra-se em Operrios, operadores e artfices o que nos parece consistente com o nvel de qualificaes acadmicas e profissionais que indicam. A baixa escolarizao desta populao, aliada escassez de oferta de emprego, leva a que uma elevada percentagem de homens se dedique construo civil, indstria txtil e agricultura de subsistncia, sendo habitualmente trabalhadores por conta de outrem. Encontramos ainda uma percentagem significativa de empresrios ou dirigentes (15,9%). A escassez de ofertas de emprego poder levar em alguns casos criao de prprio emprego (empresrios em nome individual). Sabemos por observao e dados do PEA (2005) que so pequenas empresas, com muito poucos empregados e com baixas qualificaes acadmicas e profissionais, habitualmente ligados prestao de servios e pequena indstria. De acordo com o que indica tambm Cardoso (2005:60) Os profissionais intelectuais e cientficos, e em larga medida tambm os tcnicos intermdios, so os grupos ocupacionais em que a presena de ambos os sexos mais equilibrada []. Tambm aqui, embora em percentagens bastante reduzidas e at estatisticamente pouco significativas, a rea profissional onde encontramos um maior equilbrio entre gneros, com ligeira prevalncia feminina (sendo que elas so tambm as mais habilitadas em termos acadmicos). Como dissemos na metodologia, no sentido de conferir maior fiabilidade estatstica aos dados em caso de cruzamento de variveis, optamos por uma recodificao das profisses em dois grandes grupos: profisses qualificadas e profisses pouco qualificadas. No primeiro, inclumos as profisses de dirigentes / empresrios, intelectuais e cientficas, e administrativos; no segundo grupo foram 153
includas as restantes profisses: vendedores, agricultores, operrios e trabalhadores no qualificados. De acordo com este reagrupamento das profisses, os resultados indicam que a grande maioria dos pais tem profisses pouco qualificadas (conferir grfico seguinte).
Grfico 3 Tipo de profisses desempenhadas pelos pais
H ainda factores que se relacionam, de forma estatisticamente significativa59, entre o grau de habilitaes e o desempenho de profisses mais qualificadas: os pais que t tm m mais habilitaes assinalam em mdia mais o desempenho de profisses mais qualificadas, o que coerente com teorias sociais.
Profisso do pai ESCOLARIDADE DO PAI Baixa (<4 ao 6 ano) Mdia (9 a 12 ano) Total Frequncia requncia % Frequncia % Frequncia Profisses qualificadas 15 15,5% 7 50% 22 Profisses pouco qualificadas 82 84,5% 7 50% 89 Total 97 100,0% 14 100,0% 111
Tabela 21 Relao entre habilitaes e profisso desempenhada pelos pais (questionrio dos jovens)
Este conjunto de factores, , contextualizao do agrupamento e familiar, incidindo na idade, escolarizao e profisso dos pais podem influir nas condies de aprendizagem e no desenvolvimento de competncias diferenciadas nos jovens. A exposio dos jovens a ambientes esti estimulantes mulantes pode influenciar o seu
59
2= 9,182 Significativo para p <0,01 (valor crtico de 2= 6,64)

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desenvolvimento, sendo, por sua vez facilitadores de outras aprendizagens em patamares superiores. As diversas dimenses da relao dos jovens com as tecnologias tero em conta estes factores, que sero abordados nos pontos seguintes.
155
5.4. DIME SO I MEIOS TEC OLGICOS EM CASA

5.4.1. CO TEXTO TEC OLGICO DAS HABITAES
Os meios tecnolgicos que constituem as designadas Tecnologias de Informao e Comunicao

60
antigos e mais recentes, acompanham os jovens nos
seus contextos familiares. Os prprios meios remodelam a configurao das habitaes e to ou mais importante, tambm as relaes familiares e sociais. Uma viso geral das respostas aos questionrios pelos jovens e pelos pais mostra que os lares so tecnologicamente ricos, salientando-se o predomnio de alguns meios; os audiovisuais so uma constante, os computadores e os telemveis encontram-se no s entre os mais comuns como os que existem em maior quantidade. A literatura diz-nos que o acesso a equipamentos audiovisuais, informticos e de telecomunicaes tende a ser, em mdia, superior nas famlias em que existem crianas, comparativamente aos ndices globais dos agregados familiares, segundo nos dizem estudos realizados sobre o Reino Unido (Livingstone & Bober, 2004a; Livingstone & Bovill, 2001). No devemos esquecer ainda, conforme j nos indicava Porcher (1976:11) que, [] os media dependem das condies econmicas, sociais, polticas e histricas que caracterizam determinado pas ou determinada populao.
60
Na apresentao de resultados, sempre que nos referirmos a TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao), usamos a expresso como equivalente a meios digitais usados pelos jovens /tecnologia como a Internet, computador ou telemvel, entre outros.
156
Meios tecnolgicos Amostra (1) / quantidade (%) Tem 1 Tem mais que 1 Tem mais que 2 No tem Total que tm Total 128 Total 92 Jovens Pais Jovens Pais Jovens Pais Jovens Pais Jovens Pais Jovens Pais
TV
VIDEO JOGOS
MAQ. FOTO
TV POR CAM. CABO/ AP.SOM VIDEO SAT
COMP. COMP INTERN Secretria Porttil ET
DVD
MP3/4
RADIO
TLM Telemvel
12,3 20,7 27,0 20,7 58,2 55,2 2,5 3,4 97,5 96,6 N=87
34,4 32,1 5,7 5,7 4,2 2,4 55,7 59,8 44,3 40,2 N=84
47,1 47,6 16,5 13,1 3,3 2,4 33,1 36,9 66,9 63,1 N=84
26,7 20,2 1,7 4,8 0,8 1,2 70,8 73,8 29,2 26,2 N=84
52,8 60,7 17,9 11,9 8,1 4,8 21,2 22,6 78,8 77,4 N=87
27,0 22,6 4,1 3,6 0 0 68,9 73,8 31,1 26,2 N=84
71,3 75,6 2,5 3,5 1,6 1,2 24,6 19,7 75,4 80,3 N=122 N=86
22,3 18,5 2,5 6,0 0 0 75,3 73,5 24,8 24,5 N=83
34,5 38,1 N.A N.A N.A N.A 65,5 61,9 34,5 38,1 N=84
54,9 64,3 19,7 16,7 2,5 3,6 22,9 15,5 77,1 84,6 N=84
56,1 40,5 13,0 16,7 1,6 6,0 29,3 36,1 70,7 63,2 N=84
35,8 54,7 22,0 15,1 31,7 19,7 10,5 10,5 89,5 89,5 N=86
32,0 23,8 14,8 14,3 50,0 59,6 3,2 2,4 96,8 97,7 N=84
N=122 N=122 N=121 N=120 N=123 N=122
N=121 N=120 N=122 N=123 N=123 N=122
(1)- A linha superior, em cada item, corresponde aos resultados do questionrio dos jovens e a inferior aos resultados dos questionrios dos pais. S foram contabilizadas as respostas, da que o N (nmero de respostas) tenha algumas variaes, ainda que bastante ligeiras em relao ao tamanho da amostra.
Tabela 22 Existncia e quantidade de meios nos lares
A tecnologia, actualmente tende a congregar num s dispositivo vrias funcionalidades, o que permite, com um s aparelho, comunicar, ouvir msica, tirar fotografias, vdeo e armazenar/ler/criar/partilhar informao e, no caso da Internet, agregar em si funcionalidades de todos os outros meios. Este facto leva a que no sejam to lineares as interpretaes que se possam fazer quanto ao facto de os jovens e as famlias acederem ou no determinados meios, num conceito de unimdia61 (Lvy, 2000) para aparelhos (ou documentos) que congregam em si diferentes media. Salvaguardando este aspecto, analisemos a riqueza tecnolgica destes jovens, no contexto familiar. As habitaes das famlias, de acordo com os questionrios dos jovens, so tecnologicamente preenchidas. A televiso continua a ter uma presena bastante assdua nas famlias, sendo assinalado como um dos meios mais frequentes nas habitaes (jovens, 97,5% e pais, 96,6%); tambm o telemvel o que apresenta
Lvy (2000:69) defende que quando diferentes formatos surgem num mesmo documento, numa rede digital integrada, deve ser usada a designao unimdia, evidenciando que um mesmo suporte integra diferentes meios, numa infra-estrutura de comunicao integrada, digital e interactiva. No entanto, Carvalho (2002:250) refere que esta especificidade do conceito unimdia, do ponto de vista da sua prpria composio (vrios media num mesmo suporte), em nada iria contribuir para um esclarecimento relativamente ao multimdia que [] na ltima fase da evoluo do conceito, significa um documento (digital) interactivo que integra diferentes formatos.. Usaremos, portanto, a designao multimdia para nos referirmos a dispositivos ou documentos integrando diferentes meios e no unimdia.
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uma percentagem das mais elevadas, salientando que apenas 3,2% dos jovens e 2,4% dos pais indicam no ter nenhum aparelho. Estes dois meios, TV e telemvel, para alm dos mais frequentes, so tambm os mais assinalados como existentes em maiores quantidades: mais que dois televisores so assinalados por 58,2% dos jovens e 55,2% dos pais e mais que dois telemveis, por 59,6% dos pais e 50% dos jovens, o que nos indica que so meios bastante valorizados no seio familiar. Estes valores acompanham aqueles que so indicados no relatrio E-Generation (Cardoso et al., 2007), tendo em conta os dados do questionrio nacional62, que indicam que uma percentagem de 95,3% possuem televisores em casa, sendo que a maioria tem dois ou mais que dois aparelhos. Sem entrar nas potencialidades educativas, ao nvel formal e informal, do audiovisual, neste caso da televiso, um facto por demais evidente que um dos meios favoritos nas habitaes. Vrias condies podem contribuir para explicar este facto, por um lado, as melhorias tcnicas dos aparelhos associadas a uma banalizao no mercado de oferta; variedade de canais de televiso e baixo custo dos aparelhos, que fazem com que haja menor esforo ao nvel do oramento familiar para a sua aquisio. Para alm do abaixamento de preo de custo, este meio parece ser til na manuteno das relaes familiares, ou seja, a existncia de vrios receptores de TV parece ser uma via fcil para evitar conflitos familiares relativamente s preferncias de programao e para que se possa ver TV com maior comodidade (Pinto, 2002). O que o mesmo autor denomina de dupla privatizao do consumo de televiso, explicando a abundncia de televisores pelas habitaes:
A generalizao do acesso televiso, aliada vulgarizao do consumo, levou a uma primeira privatizao do uso da TV, aquela que consistiu na sua confinao ao espao domstico, consumida predominantemente por membros da mesma famlia. Uma segunda privatizao, [] consistiu na multiplicao de pontos de consumo, pela existncia de mais que um aparelho em casa. (Pinto, 2002:28)
Este relatrio, coordenado por Gustavo Cardoso, apresenta resultados obtidos atravs de um questionrio online e dados de um questionrio nacional, presencial, a uma amostra representativa da populao entre os 8 e os 18 anos. Optamos aqui por comparar com dados do questionrio nacional, por serem mais prximos da realidade da nossa amostra. (disponvel para mais informao em http://www2fcsh.unl.pt/eukidsonline/)
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158
A atraco pela televiso um facto incontestvel, embora actualmente no se veja televiso da mesma forma que as geraes anteriores. A ateno em exclusividade ao que se passa no ecr acontece raramente, uma vez que poucos so os jovens que apenas vem TV, havendo uma tendncia emergente para integrarem vrias actividades em simultneo, tendo a televiso como pano de fundo: A televiso [] para muitos jovens deixou de ser o centro das atenes. muitas vezes vista em regime de multitarefa e divide a ateno com outros meios e com outras actividades dirias. (Cardoso et al., 2007:123). O leitor de DVD tambm presena assdua nos lares (77,1%, jovens e 84,6%, pais), no entanto, lembramos que poder aparecer aqui assinalado pela existncia em outros aparelhos (consolas de videojogos e computadores com leitores de DVD integrados) e no apenas como aparelho, isolado, apenas com esta funo, assim como os aparelhos de rdio, assinalados por 89,5% dos jovens e igual percentagem de pais, o que configura uma valorizao assinalvel de meios ligados ao audiovisual nas habitaes familiares. Quanto ao DVD, o fcil acesso, em termos econmicos, nos ltimos anos, a este tipo de aparelhos e a facilidade de encontrar tambm a preos acessveis filmes e jogos interactivos pode ter contribudo para que grande nmero de lares tenha este dispositivo meditico. Para quem tem crianas pequenas ou adolescentes, e o caso da nossa amostra de participantes, mant-las ocupadas usando da atraco natural pela imagem e pelo movimento que estes meios proporcionam ser uma receita fcil para os pais e agradvel para as crianas. J sem falar nas potencialidades educativas que se podem conjugar em simultneo, embora estas nem sempre sejam a prioridade, de acordo com as respostas dos inquiridos. Ainda neste conjunto de tecnologia mais ligada ao audiovisual tradicional, neste caso apresentando uma percentagem mais reduzida, encontramos a TV em sinal codificado (cabo) ou por satlite. No questionrio, 70,8% (jovens) e 73,8% (pais) indicam no possurem acesso a servios pagos de TV ou, pelo menos, aquisio do equipamento para aceder aos canais por satlite de acesso gratuito. Comparando com dados nacionais, encontramos uma percentagem de 46,6%63 de populao que tambm no tem este acesso (Cardoso, 2007). De acordo com
Dados do relatrio relativos ao questionrio online (Cardoso et al., (2007), que revela ambientes mais favorveis existncia de tecnologia.
63
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estatsticas da ANACOM64, em Setembro de 2007, os subscritores do servio de distribuio de televiso por cabo representavam cerca de 26,6% do total dos alojamentos portugueses, nmero que correspondia a cerca de 4 milhes. No entanto, estes dados so apenas uma referncia, j que os dados do questionrio do nosso estudo se referem no apenas a TV por cabo, mas tambm satlite (com e sem assinatura paga), embora as percentagens totais se situem em valores reduzidos e aproximados (por defeito) aos nacionais de TV por cabo (25% no questionrio dos jovens e 18,5% no questionrio das famlias). A existncia de acesso a TV por cabo interfere no tempo despendido a ver TV. Um dado que a literatura comprova que o visionamento de televiso em lares que possuem TV por cabo / satlite mais elevado do que aqueles que apenas dispem dos canais de sinal aberto, que so a larga maioria da nossa amostra (Livingstone, 1999:5): Children with access to cable or sattelite watch at least a quarter of an hour longer each day65 Uma das razes que podemos associar a estes ambientes tecnologicamente ricos, mesmo em famlias que se enquadram em meios socioeconmicos mais baixos e com pais que desempenham profisses menos qualificadas, ser o facto de encararem a tecnologia como um entretenimento acessvel, no descurando tambm, como factor impulsionador de aquisio de meios, os crescentes receios dos pais relativamente ao ambiente exterior, com potenciais perigos, associado ainda falta de tempo para acompanhamento dos filhos uma grande parte do dia. Isso poder tambm levar a que a riqueza tecnolgica das habitaes tenha vindo a aumentar, sendo uma forma de manter as crianas e jovens em casa, partida, num ambiente mais seguro sob o ponto de vista paternal, sendo a tecnologia uma forma de compensao: Possibly, by a way of compensation, (of not doing outdoors leisure activities) increasing numbers of young people are provided with a media rich environment at home (Livingstone, 1999:5). Idnticas razes de controlo e acompanhamento podero justificar a divulgao dos telemveis pela populao em geral e juvenil em particular. As razes dos pais para a aquisio dos telemveis no sero as mesmas dos jovens:
ANACOM Agncia acional de Comunicaes. Dados disponveis em http://www.anacom.pt/render.jsp?contentId=537070 65 Itlico no original: As crianas com acesso a TV por cabo ou satlite vem, pelo menos, mais 15 minutos por dia traduo livre.
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enquanto para os primeiros ser uma forma de criar proximidade e controlar as actividades dos jovens, para estes uma forma de se manterem sempre contactveis no mbito das suas redes sociais66, interagindo entre si. Uma das vrias formas de estar online67, ligado. Na nossa amostra de participantes, logo a seguir televiso, a percentagem de posse de telemveis a mais elevada, 96,8% de acordo com o questionrio dos jovens e de 97,7% segundo o questionrio das famlias. Mais interessante ainda ser a quantidade de aparelhos existente nas famlias, tendo em conta o facto de os elementos dos agregados familiares possurem um ou mais telemveis cada elemento. Assim, 47,7% dos jovens indicam ter mais que dois aparelhos de telemvel e 59,6% dos pais indicam o mesmo68. Alis, os portugueses so, no conjunto dos 27 pases da UE dos que mais usam o telemvel em vez do telefone fixo: a mdia da UE de 24% e em Portugal de 48%, s atrs da Finlndia (61%)69, dados de 2008. O telemvel parece importar, no s pelas potencialidades de manter os jovens permanentemente contactveis, mas rene tambm um conjunto de atractivos comunicativos como as SMS70 e tambm de imagem e som. Cada vez mais os jovens utilizam telemveis como um multimdia por si: msica, fotografia, partilha e comunicao. Este interesse detectado, obviamente, pelas empresas de telemveis e pelas de telecomunicaes, actualizando os aparelhos frequentemente
Como diz Bauman (2003:82,87), com os telemveis [] permanece-se conectado ainda que em constante movimento, ainda que os remetentes ou destinatrios invisveis [] estejam tambm em movimento []. Quando se est com o telemvel, nunca se est fora ou longe. Encontra-se sempre dentro.. De acordo com o mesmo autor, no entanto, apesar da enorme frequncia de contactos, mesmo entre jovens e suas famlias, tal proximidade virtual no resulta em proximidade comunicativa, relacional. A conexo virtual no prepara terreno para interaces e laos presenciais, existem como fim em si: Que essas conversas [ entre jovens e pais, via telemvel, para dar os seus paradeiros a pais invisveis] no estavam a preparar terreno para a coisa real, mas, elas prprias [eram] a coisa real e logo que chegassem a casa, trancar-se-iam nos seus quartos, como sempre fizeram a maioria dos adolescentes. Usamos aqui este termo online num contexto amplo de se manter contactvel e ligado a uma rede social de interaco (nas relaes de amizade) e no no sentido de ligao a Internet. 68 Embora nos dados inseridos no aparea esse valor (termina em mais que dois), a indicao nos questionrios era numrica, encontrando frequentemente a indicao de sete e oito telemveis por agregados de quatro elementos. 69 Internet phone calls getting popular in European homes Press Release da UE, disponvel para consulta em http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/1049 (acedido em Dezembro 2008). 70 SMS- Short Message Service Servio de mensagens escritas (habitualmente limitadas a 160 caracteres por mensagem).
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com novas potencialidades comunicativas e novas funes dos aparelhos. Este facto ajuda existncia de muitos telemveis, pela sua rpida substituio, por modelos mais actualizados. No presente estudo no foi feita recolha de dados relativamente ao nmero de SMS enviadas pelos jovens da amostra, no entanto, o barmetro de telecomunicaes da Marktest71 de Janeiro de 2007, indica que em mdia, por semana, so enviadas 52 mensagens, o que corresponde a cerca de sete por dia/pessoa. Uma anlise deste indicador mostra tambm comportamentos muito diferenciados de utilizao, sobretudo entre os jovens. Os maiores utilizadores do servio de SMS so os jovens dos 15 aos 24 anos (69.5% enviam mais de 10 SMS por semana e para 36,8% esse nmero superior a 50), logo seguidos dos jovens entre os 10 e 14 anos. Tambm estudos europeus mostram que em Portugal os jovens indicam que o telemvel utilizado sobretudo para comunicao atravs de SMS, com os seus pares e menos utilizado para MMS ou para aceder a Internet, sendo as principais razo o seu custo. (European Comission, 2007:15) Mais ainda, segundo dados da ANACOM72, de 2007, nessa data registava-se um aumento claro (de 11,2%) do nmero de mensagens escritas enviadas para 5,1 mil milhes de mensagens. Segundo a mesma fonte, o nmero mdio de mensagens enviadas por assinante foi, nesse perodo, de 132 por ms, mais de 4 mensagens por dia, em termos mdios. Cardoso et al. (2007), referindo-se a uma cultura da mobilidade, indica que o telemvel uma realidade das novas geraes, instalada nos quotidianos e nas prticas do dia-a-dia. Um acessrio quase obrigatrio no ambiente familiar, escolar e restantes interaces sociais, que observvel na cultura de certas camadas sociais e bastante marcada nas vidas comunicativas dos jovens. De facto, tal se comprova em relatrios da ANACOM, at ao 3 trimestre de 2007, indicavam que existiam em Portugal 12,9 milhes de assinantes do Servio Telefnico Mvel, e que a taxa de penetrao do servio ascendia a 122,1 por 100 habitantes. Ou seja, utilizadores que possuam mais do que um carto. De acordo
Dados para consulta em http://www.marktest.pt/produtos_servicos/Barometro/default.asp?c=1024&n=1645 (Dezembro de 2008) 72 Relatrio de 2007 disponvel em: http://www.anacom.pt/render.jsp?contentId=535415
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com um inqurito ao consumo de comunicaes electrnicas da mesma agncia, cerca de 14,9% dos utilizadores possuem dois cartes activos, enquanto 2,5% dos utilizadores dispem de trs ou mais cartes. Nos participantes do nosso estudo, a existncia de telemveis, e at de vrios telemveis, uma constante praticamente na totalidade dos agregados familiares. A sua utilizao transversal faixa etria e classe social. Neste sentido, pode considerar-se que existe uma democratizao do uso de telemvel. Menos democrtica ser a percentagem dos jovens com computadores, principalmente computadores portteis. Havendo uma dimenso especfica onde trataremos de computadores e Internet, salientamos aqui que apesar de uma percentagem significativa indicar ter computador 75,4% dos jovens e 80,3% dos pais apenas 24,8% dos jovens e 24,5% dos pais indicam ter computadores portteis. J no que diz respeito a acesso de Internet, os valores destacam-se sobretudo pela negativa, quando 65,5% dos jovens e 61,9% dos pais indicam no terem qualquer acesso de Internet. Estes valores confirmam-se em questes do grupo D, onde se pergunta claramente se possuem computador e Internet. Aqui, 75,4% dos jovens e 80,3% dos pais indicam terem computador em casa e 34,5% dos jovens e 38,1% dos pais terem acesso a Internet. Estes dados so prximos da taxa mdia de acesso a Internet para Portugal (cerca de 40% em 2007), embora bastante aqum da mdia nos vinte e sete pases da EU, sendo que a mdia de acesso de Internet domstica em 2007 era de 54%. Tambm, segundo o relatrio da UMIC Agncia para a Sociedade de Informao e Conhecimento73, dados de 2006, o computador estava presente em 45,4% dos agregados domsticos e a Internet em 35,2%. primeira vista poder parecer que os lares destes jovens, dispondo de computador, se equiparam tecnologicamente, no entanto, como veremos na dimenso de anlise II, a rpida desactualizao dos equipamentos informticos e electrnicos poder transformar alguns dos computadores destes jovens em equipamentos com pouca adaptabilidade a novos programas, para alm de tarefas bsicas como programas de escrita, sendo que alguns computadores tm j vrios
A UMIC Agncia para a Sociedade do Conhecimento, o organismo pblico portugus com a misso de coordenar as polticas para a sociedade da informao e mobiliz-la atravs da promoo de actividades de divulgao, qualificao e investigao. (http://www.umic.pt/)
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anos de existncia. A este facto acresce que cerca de 60% dos jovens no acedem Internet em casa, o que um dado a ter em conta, j que, j que a importncia do computador, para os jovens, parece ser muito associada ao acesso de Internet. No que diz respeito aos videojogos, a maioria dos participantes indica no os possuir: 55,7% dos jovens e 59,8% dos pais H, contudo ainda, um nmero significativo, de mais de 40%, que os possui. Percentagens muito reduzidas indicam terem mais que um (5,7%) e que dois (4,2 dos jovens e 2,4 dos pais%). Este facto leva-nos a concluir que, embora haja motivao para a aquisio deste equipamento, no h uma prtica de aquisio/ actualizao frequente dos jogos, o que poder estar relacionado com os custos dos mesmos, ou porque os jovens acedem aos jogos de outros modos (emprstimo, trocas entre jovens ou at atravs de meios menos lcitos, como programas com licenas pirateadas), como se verifica atravs da nossa observao diria das interaces dos jovens no contexto escolar. Os dispositivos de armazenamento de dados so tambm frequentes na vida dos jovens. A mobilidade um factor necessrio para a informao guardada digitalmente. Poder faz-lo, para guardar ficheiros de texto ou imagem; da escola; de trabalhos ou lazer e ao mesmo tempo armazenar e ouvir as suas msicas favoritas, uma mais-valia destes pequenos dispositivos. Aqui encontramos uma ligeira divergncia nos dados dos pais e dos jovens. Segundo estes ltimos, 70,7% indicam possuir Mp3 ou Mp474. Segundo os pais, estes valores descem para 63,2%. Esta diferena, por si, poder estar relacionada com as caractersticas socioculturais das famlias e pouca familiarizao dos pais com a tecnologia, associada a baixa escolaridade e profisses pouco qualificadas), poder indicar, algum
desconhecimento sobre dispositivos digitais, ou pelo menos da sua designao. Com a existncia de dispositivos que proporcionam a audio de msica e das rdios online, as percentagens de aparelhagens de som ou de rdios continuam a ter uma presena elevada nos lares, as primeiras prximas dos 80% e a rdio, prxima dos 90% Tal poder levar a distintas leituras: ou no h acessos atravs de
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MP3 (MPEG-1/2 Audio Layer 3) foi um dos primeiros tipos de compresso de udio com perdas quase imperceptveis ao ouvido humano (Moving Picture Experts Group MPEG) Mp4 refere-se especificamente a MPEG-4 Part 14. Para udio e vdeo que parte da especificao MPEG-4. Em decorrncia da similaridade dos nomes pensa-se que MP4 a evoluo do j popular MP3, mas, na verdade, trata-se de tecnologias diferentes, embora ambos para ficheiros de media (fonte: http://www.mpeg.org/)
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outros dispositivos (telemvel, Mp3, Internet), pelo menos que possam ser utilizados por todos os elementos dos agregados ou simplesmente a audio de msica e rdio continuam a ser das privilegiadas para ocupao de tempos livres, havendo um acumular de dispositivos, onde os novos no substituem os velhos meios, sobretudo quando a audio de msica continua a ter um papel importante na ocupao dos tempos livres dos jovens, como adiante veremos. As aparelhagens de som tambm predominam tambm nas habitaes destes jovens, sendo que 78,8 % as possuem, embora a maioria indique existir apenas um aparelho. O poder da imagem cada vez mais um fascnio, sobretudo como forma de partilhar experincias, da forma mais imediata possvel, mais do que como forma de guardar memrias. As mquinas fotogrficas, para alm de terem preos cada vez mais acessveis, esto tambm disponveis na maioria dos aparelhos de telemvel, o que proporciona fcil acesso a estes aparelhos. Os dispositivos de gravao de imagem so especialmente importantes para os jovens. No nos so estranhas, por parte de jovens, as frequentes actualizaes de perfil e fotografias das pginas pessoais de Hi575 ou similares. Os jovens designam j certo tipo de fotografias como fotografias Hi5, fotos suas tiradas a si, ou pequenos grupos de amigos, onde um brao estendido tira as fotos. A imagem, em termos de fotografia, parece ter adquirido uma condio perecvel, j que vive mais da actualizao, do mostrar o que aconteceu ontem do que como um instrumento de guardar momentos ou memrias para os anos vindouros. O experimentalismo fotogrfico, sobretudo para os jovens, mais desenvolvido, devido facilidade do digital em tirar vrias fotografias e apagar; aos programas de tratamento de imagem muitos deles gratuitos e disponveis na Internet ou no software das mquinas fotogrficas. Em grupo, nos momentos
Embora no criada com o intuito de recolha de dados para o presente estudo, mas podendo contribuir com informao como observao emprica, alguns alunos e ex-alunos do mesmo contexto geogrfico e Agrupamento fazem parte da pgina de Hi5 da investigadora, onde so visveis estas dinmicas de interaco, actualizao e partilha de novidades, sendo praticamente dirias, assim como a quase permanente alterao de imagens e actualizaes de perfis, parecendo estar investidas de um valor, uma importncia, que no comum a utilizadores mais velhos, existentes tambm nas nossas pginas.
75
165
fotogrficos, h tambm um conjunto de novas atitudes sociais que s apareceram porque h o digital. Uma criana de poucos anos de idade no imagina que h poucos anos havia que esperar para saber o resultado uma fotografia. Os jovens tm por hbito juntarem-se volta do telemvel e das mquinas fotogrficas, para verem e comentarem imediatamente os resultados, fazendo-o quase instintivamente, e estas dinmicas so facilmente observveis no contexto escolar tambm, nos intervalos ou nas actividades extra-curriculares. A maneira como se tiram fotografias alterou-se tambm, com as possibilidades digitais, criando assim tambm no s um desenvolvimento de competncias tcnicas associadas como tambm novas atitudes nas relaes sociais. Como nos dizia Babin (1991) relativamente linguagem e cultura dos media, a imagem, o audiovisual, tem poder emotivo, factor que funciona especialmente neste mundo juvenil, agora catalisado pelo digital:
O sentir vem primeiro [] A emoo a porta de entrada para penetrar no mundo do audiovisual [] sentir o filtro de toda a compreenso das mensagens audiovisuais. (Babin, 1991:14)
Quanto s cmaras de vdeo, a aquisio destes aparelhos reduzida, j que 65,6% dos jovens e 67,4% dos pais indicam no possurem cmaras de vdeo. Se tivermos em conta o custo destes aparelhos, estes no sero uma prioridade para a maioria das famlias, sobretudo de ambientes socioeconmicos como o que caracteriza a nossa amostra. A parca utilizao destes aparelhos no justificar este tipo de investimento. Ressalvamos ainda que algumas das respostas afirmativas a esta questo podero incluir aparelhos de telemvel e das mquinas fotogrficas digitais que tm a funo de captao e gravao de filme. Tentamos saber se haver diferenas entre as habilitaes, profisso e idade dos pais e os meios de que dispem nas suas habitaes. Embora nem sempre em termos em estatsticos haja diferenas muito significativas, parecem existir algumas tendncias que ser importante salientar. Um facto a salientar que a profisso e escolarizao do pai influenciam os meios que a famlia dispe. Ao nvel dos meios tradicionais, no parece haver diferenas de relevo ao nvel da idade, habilitaes e profisso desempenhada pelos pais, excepo dos pais mais jovens que tendem a ter habitaes mais ricas tecnologicamente (maior 166
variedade de meios e quantidade). Encontramos alguma diferena no que diz respeito aos meios digitais como Internet, computador (no tanto na existncia deste meio, mas sobretudo, tendncia para os mais habilitados e com profisses mais qualificadas possurem mais computadores e tenderem a ter mais portteis) e meios acessrios e relacionados com estes como o MP3, assim como acesso a meios mais restritos como TV por cabo. Tendo em conta o principal meio que demarca a diferena entre os lares tecnologicamente ricos e as restantes categorias, a Internet, verifica-se essa associao sociocultural, ao nvel das habilitaes e nvel de escolaridade dos pais.
D3- Em casa, tem acesso de Internet? ESCOLARIDADE DO PAI Baixa (< 4 -6 ano) Mdia e Superior (9 a 12 ano) Total
76
SIM 27 30,3% 12 75% 41 37,1%
NO 62 69,7% 4 25% 66 62,9%
Total 89 100,0% 16 100,0% 105 100,0%

77
Frequncia % Frequncia % Frequncia %
Tabela 23 Relao entre o acesso de Internet e escolaridade dos pais (questionrio dos jovens)
Acesso de Internet em casa PROFISSO DO PAI Profisses qualificadas Profisses pouco qualificadas Total Frequncia % Frequncia % Frequncia % SIM 12 63,2% 26 32,1% 38 38,0% NO 7 36,8% 55 67,9% 62 62,0% Total 19 100,0% 81 100,0% 100 100,0%
78
Tabela 24. Relao entre os meios (Internet) e profisso dos pais (Jovens)
Famlias com pais mais jovens (inferior a 30 e entre 31-40 anos) tendem a ter mais videojogos, mais computadores portteis e mais acesso de Internet que famlias com pais mais velhos. A valorizao e compreenso da importncia ou interesse destes meios ser provavelmente mais elevada, assim como a importncia atribuda
Para reforo estatstico foram reagrupadas as respostas dos pais com educao superior no grupo mais prximo educao mdia , tendo aqui uma frequncia de 2 respostas (2 pais que se enquadravam em educao superior).
76
2= 11,587 Significativo para p <0,001 (valor crtico de 2 = 10,83) 78 2= 6,301 Significativo para p <0,02 (valor crtico de 2 = 5,41)
77
167
ao factor mobilidade no acesso informao (portteis). Da mesma forma, as famlias cujos pais tm mais habilitaes e/ou profisses mais qualificadas79 mostram maior acesso de Internet (aqui os pais que se situam numa escolaridade intermdia, 9 ao 12 ano, mostram relativa distncia comparativamente aos que tm escolaridade at 6 ano), assim como maior presena de telemveis, em termos de nmero por agregado (mais de 4); mais computadores portteis em detrimento de computadores de secretria e tambm maior frequncia de videojogos. As famlias cujos pais tm profisses mais qualificadas, para alm do que j foi referido, tendem ainda a ter mais meios complementares como MP3/4, j que claramente tm mais acesso de Internet e mais portteis, e tm tambm maior acesso a televiso por cabo. Embora de maneira mais informal, os jovens que fazem parte destas famlias tecnologicamente mais favorecidas podero, partida, desenvolver competncias e tomar conhecimento com um conjunto de mltiplas representaes e acesso a informao que outros menos favorecidos podero no ter. A ttulo exemplificativo, estudos de autores como Prensky (2001, 2005) ou Papert (1997), entre muitos outros mostram que os videojogos, assim como o hipertexto, alteram e desenvolvem nos jovens capacidades cognitivas, sobretudo aps utilizao prolongada. Ora, partida, os jovens de famlias que possuem e convivem mais com estes meios tero competncias especficas mais desenvolvidas e oportunidades de aprendizagem mais variadas. Podemos tipificar aqui trs grandes categorias tecnolgicas das habitaes, de acordo com o que pais e jovens indicam. Na categoria tecnologicamente pobres80, consideramos os lares que possuem apenas os meios mais tradicionais, (como o televisor, rdio, telemvel ou aparelhagem de som), dada a sua transversalidade social; na categoria tradicionais, devem obrigatoriamente ter computador (de secretria ou porttil), para alm dos da categoria anterior. A categoria tecnologicamente ricos, para alm de possuir os meios anteriores, distingue-se por ter acesso de Internet em casa.
No so variveis cumulativas, ou seja, so tendncia tanto nas famlias com pais com mais habilitaes como nas famlias com pais que desempenham profisses mais qualificadas. No apenas nos que renem as duas condies em simultneo, embora sabendo que estas variveis esto relacionadas entre si.
80 79
No pretendemos qualquer associao com a conotao social do adjectivo pobre; aqui usado apenas para definir tecnologicamente as habitaes. Esta tipologia foi inspirada na usada nos estudos de Livingstone e Bovil, embora as autoras faam ainda subdivises entre media digital e audiovisuais e media impresso (1999; 2001)
168
Os lares tecnologicamente pobres, so, portanto, aqueles que no tm computador. Este ser o elemento fundamental para a distino da categoria seguinte. Tomamos ainda como referncia complementar a ausncia de meios bastante tradicionais, como a rdio ou aparelhagem de som. Do total, 21% indica no possuir computador (secretria, por ser este o mais comum nesta amostra) e 20,4% do total dos jovens e pais assinalam tambm no possuir aparelhagem de som. Diremos que cerca de 20% destes agregados podem ser definidos como tecnologicamente pobres. Na categoria habitaes tecnologicamente tradicionais, o grupo ser o maior, cerca de 45%. Por um lado a existncia de computador foi um importante indicador, no entanto, a diferena definiu-se pelo acesso ou no de Internet e, de forma complementar, o acesso de TV por cabo. Sendo as oportunidades na actual sociedade de informao muito divididas no acesso a meios audiovisuais, com um leque maior de opes de escolha, tivemos em conta cumulativamente estes valores de no acesso a TV por cabo (33,1%) e de no acesso a Internet (35%). Se as tradicionais rondam os 45%, as habitaes tecnologicamente ricas tero estes valores (prximos dos 35%).
Categorizao tecnolgica das habitaes Tecnologicamente pobres Tecnologicamente tradicionais Tecnologicamente ricos
Percentagem mdia 20% 45%
Principal indicador
Indicadores secundrios
No possuir computador, nem acesso de Internet Possuir computador/es, mas no ter acesso de Internet. Ter acesso de Internet
Ter apenas meios socialmente mais transversais, como TV, rdio e similares. Ter os meios comuns, TV, rdio, aparelhagem, e ter maior riqueza de meios, como DVD, telemveis ou mquinas fotogrficas. Um ou mais computadores, ou portteis, maior nmero de meios e acessrios, como Mp3 e acesso a outros meios de elite, como TV por cabo.
35%
Tabela 25 Categorizao tecnolgica das habitaes das famlias
Pelo que acabamos de referir, visvel que a tecnologia ocupa lugar de relevo na ecologia domstica e os jovens so o alvo dessa aquisio e sero os maiores utilizadores, quer pela necessidade escolar, quer social, quer de entretenimento. Todos os aparelhos que acabamos de referir mostram que os jovens sero aqueles que mais encontraro reflexo no que De Kerckhove (1995) escreve relativamente tecnologia como sendo uma extenso corporal, fundindo-se com sentidos naturais 169
como audio ou viso, e provocando reaces mentais, amplificando-as. Mais do que em outras geraes, os actuais jovens usaro a tecnologia como extenso de si. Ou seja, os graus de necessidade dos meios, pelas variadas razes, podem ser diferenciados de acordo com a gerao a que nos referimos. Disso mesmo trata o ponto seguinte.
5.4.2. GRAU DE ECESSIDADE DOS MEIOS
Em ambientes tecnologicamente preenchidos, como os que descrevemos atrs, no significa que todos tenham o mesmo grau de importncia e necessidade, quer para os jovens como para os pais. Mais ainda, para compreendermos eventuais divergncias geracionais veremos se estas existem quanto ao valor atribudo a cada um dos meios, em contexto familiar.
Grau de necessidade dos meios %
Meios tecnolgicos
Amostra Imprescindvel
Desejvel
Dispensvel
Total 128 (jovens) 92 (pais) N= 124 N= 82 N= 109 N= 63 N= 114 N= 70 N= 102 N= 56 N= 119 N= 75 N= 102 N= 55 N= 120 N= 73 N= 104 N= 59 N= 107 N= 61 N= 115 N= 73 N= 109 N= 65 N= 117 N= 77 N= 116 N= 79
Jovens Pais Jovens Consola de videojogos Pais Jovens Mquina fotogrfica Pais Jovens TV por cabo ou satlite Pais Jovens Aparelhagem de som Pais Jovens Cmara de vdeo Pais Jovens Computador de secretria Pais Jovens Computador porttil Pais Jovens Internet Pais Jovens Leitor de DVD Pais Jovens Mp3 / Mp4 Pais Jovens Rdio Pais Jovens Telemvel Pais Televisor
40,3 26,8 22,9 11,1 18,4 18,6 20,6 10,7 26,9 13,3 7,8 7,3 55,0 46,6 26,0 28,8 46,7 37,7 26,1 9,6 28,4 7,7 19,7 15,6 62,1 49,4
52,4 61,0 33,9 20,6 43,9 52,9 48,0 48,2 47,9 54,7 40,2 47,3 34,2 38,4 49,0 45,8 44,9 47,5 54,8 65,8 50,5 55,4 55,6 68,8 31,0 38,0
7,3 12,2 43,1 68,3 37,7 28,6 31,4 41,1 25,2 32,0 52,0 45,5 10,8 15,1 25,0 25,4 8,4 14,8 19,1 24,7 21,1 36,9 24,8 15,6 6,9 12,7
Tabela 26 Grau de necessidade dos meios
170
Analisando esta tabela salientamos alguns aspectos que nos parecem mais relevantes: os meios mais indicados pelos jovens como imprescindveis so o telemvel (62,1%); o computador de secretria (55%), a Internet (46,7%) e a Televiso com 40,3%. De facto, so sempre estes os meios que, falando dos trs aspectos de uso mais centrais (entretenimento, sociabilidade e
informao/aprendizagem), que se mantm consistentes na vida dos jovens, na importncia que lhes atribuda. Observando as respostas dos pais, no sentido de aferir similitudes ou divergncias geracionais, verificamos, antes de mais, que estes so mais moderados nas suas respostas, uma vez que tendem a indicar menos meios nesta categoria (imprescindvel), dando preferncia a respostas menos comprometedoras do centro (desejvel). Mesmo assim, as respostas vo ao encontro das dos jovens, embora com percentagens menos significativas. Continuamos a encontrar indicados como necessrios, em primeiro lugar o telemvel com 49,4%, o computador de secretria (46,6%) e a Internet (37,7%)81 Poderemos, embora com nmeros diferentes, considerar coincidentes as respostas para ambas as geraes nas suas preferncias. Sendo os extremos mais interessantes, optamos por indicar os meios assinalados como dispensveis. Nesta opo, os jovens designaram mais frequentemente a cmara de vdeo (52%); os videojogos (43,1%) e a mquina fotogrfica como as menos essenciais. Quanto aos pais indicam nesta categoria em primeiro lugar, as consolas de videojogos (68,3%), a cmara de vdeo (45,5%), o Mp3 /4 (36,9%) e a aparelhagem de som (32%). Verificamos assim duas coincidncias entre as respostas dos pais e as dos jovens, revelando que neste aspecto parece no haver diferenas geracionais ao nvel da preferncia dos meios, excepo da maior necessidade da tecnologia para os jovens assinalando menos os meios como dispensveis e do favoritismo dos jovens pela Internet, onde 46,7%, percentagem que, para os pais, se desloca para desejvel (47,5%), apesar de os pais assumirem tambm um elevado grau de necessidade da Internet.
81
Sobretudo no caso dos pais, devemos salientar que o nmero de respostas ausente em muitos casos (da que tenhamos optado por inserir os N=), parecendo-nos que as no respostas tendem a coincidir com meios menos frequentes nas habitaes, que, portanto, no tero em casa ou no utilizam, no tendo opinio formada sobre esses meios. o caso da Internet, dos videojogos ou de computadores portteis.
171
Parece-nos, no entanto, que os jovens tm preferncias mais prximas dos pais, e no o contrrio, fazendo tendencialmente opes dos meios tradicionais, mais transparentes82 (Papert, 1997) como so certos meios audiovisuais aqui assinalados, o que pode ser explicado pela no existncia de meios digitais e de Internet em todos os agregados, mas tambm pela influncia das atitudes dos pais, preferindo estes tambm os meios mais tradicionais. A opo desejvel pode ser considerada a resposta moderada, e nesta que os pais renem mais respostas. Para os jovens, os meios mais indicados como desejvel so novamente a televiso e aparelho de rdio, com idnticos valores (cerca de 50%) o leitor de DVD (54,8%) e a aparelhagem de som com 47,9% de respostas. Respostas que so coincidentes com as do questionrio das famlias, embora em diferentes graus percentuais. Os pais indicam como os mais desejveis a rdio e o leitor de DVD (68,8% e 65,5% respectivamente), seguido da TV (61%) . Optam aqui, tanto as famlias como os jovens por meios ligados ao audiovisual e, neste caso, meios mais tradicionais83. As maiores divergncias que encontramos, para alm da j referida relativamente Internet, so em relao ao Mp3/4 em que 28,4% dos jovens assinala como imprescindvel para os 7,7% dos pais que o faz e tambm relativamente ao leitor de DVD (indispensvel para 26,1% dos jovens e apenas para 9,6% dos pais). Parece-nos que aqui os pais respondero por algum desconhecimento relativamente s funcionalidades destes pequenos dispositivos, como Mp3, e naturalmente, no lhes daro a mesma importncia de outros aparelhos que conhecem melhor. Os pais parecem mostrar maior preferncia pelos meios que melhor conhecem melhor e com os quais conviveram de forma mais prolongada. Havendo algum desconhecimento do meio, no lhe atribuem um to elevado grau de importncia.
Embora Papert (1996) no utilize a designao transparente por oposio a tecnologia opaca neste sentido, fazemo-lo aqui para designar a tecnologia que j nos mais familiar. Este autor designa a tecnologia analgica, mais antiga, como transparente (compreende-se o funcionamento bsico, olhando-a ou desmontando-a em peas) e os aparelhos electrnicos e digitais (onde inclui os computadores; software e chips) como opacos. Salientamos, novamente, que h tambm em alguns aparelhos um elevado nmero de no-respostas (da termos optado pela indicao dos N=) que altera os valores de referncia da amostra, devendo, portanto ser tido esse factor em conta. A ausncia de resposta parece estar associada aos meios que as famlias podero no possuir, no tendo opinio sobre esses meios ou terem assumido que no seria para responder, por no os possurem (nomeadamente a cmara de vdeo, porttil, Mp3, DVD ou TV por cabo).
83
82
172
Essa valorizao poder influenciar quer o acesso, quer a utilizao dos jovens de meios menos familiares aos pais e at condicionar a sua existncia nos lares. Poder ainda acontecer que a aquisio de certos meios ocorra mais por presso dos jovens e at do marketing, do que pelas preferncias, valorizao ou necessidade dos pais.
5.4.3. I FLU CIA DOS MEIOS A APRE DIZAGEM
O presente levantamento sobre o grau de riqueza tecnolgica das famlias foi feito tambm com o objectivo de compreender at que ponto os meios interferem nas aprendizagens. No entendemos apenas a aprendizagem como aquela que feita em contexto escolar (formal) embora esta associao seja usual nos nossos imaginrios e seja frequentemente assim entendida, at nas respostas a estes questionrios.
Contribuio dos meios para a aprendizagem
JOVENS Meios Televisor Consola de videojogos Mquina fotogrfica TV por cabo ou satlite Aparelhagem de som Cmara de vdeo Computador de secretria Computador porttil Internet DVD Mp3 / Mp4 Rdio Telemvel Sim % 87,2 20,2 38,1 64,9 39,8 24,3 93,3 85,3 94,6 43,1 26,9 57,1 52,5 No % 12,8 79,8 61,9 35,1 60,2 75,7 6,7 14,7 5,4 56,9 73,1 42,9 47,5
(Total:128)
JOVENS N= 125 114 118 111 118 111 120 109 111 116 119 119 118 Meios Televisor Consola de videojogos Mquina fotogrfica TV por cabo ou satlite Aparelhagem de som Cmara de vdeo Computador de secretria Computador porttil Internet DVD Mp3 / Mp4 Rdio Telemvel Sim % 68,3 16,9 30,0 37,7 25,0 25,9 97,3 70,7 84,4 35,8 17,2 44,9 29,6 No % 31,7 83,1 70,0 62,3 75,0 74,1 2,7 29,3 15,6 64,2 82,8 55,1 70,4
84
(Total:92)
N= 82 65 70 61 72 58 75 58 64 67 64 69 71
Tabela 27 - Importncia dos meios para a aprendizagem (questionrio dos jovens )
Quando inquiridos acerca dos meios que mais contribuem para a aprendizagem, jovens e pais tm opinies muito similares. Atendendo aos meios com percentagens mais significativas, os jovens indicam a Internet (94,6%) seguido pelo computador de secretria (93,3%) e pelo televisor (87,2%9, muito prximo indicam tambm o computador porttil (85,3%), ao passo que os pais indicam o
84
Grupo C de questes
173
computador de secretria (97,3%), a Internet (84,4%) e o computador porttil (70,7%) embora prximo da televiso (68,3%). As opinies no convergem da mesma forma quando indicam os meios que consideram no contribuir para a aprendizagem. Em ambos os questionrios as consolas de videojogos so as mais indicadas como um meio no essencial aprendizagem. Nos restantes meios h algumas diferenas de valorizao efectuada pelos jovens e pelos pais, sendo que a principal diferena est no telemvel, h 47,5% dos jovens que afirmam que este meio no contribui para a aprendizagem, mas o nmero dos pais sobe para 70,4%, e embora no sendo um dos meios mais assinalados, destaca-se pela diferena de perspectivas de pais e jovens, relativamente ao seu potencial educativo. Possivelmente porque os jovens fazem uma maior explorao ao nvel das potencialidades destes aparelhos, armazenamento e partilha de informao e ficheiros de som ou imagem, jogos, SMS, MMS, e experimentalismo fotogrfico. Idntica diferena de perspectivas ocorre com a televiso por cabo, quando 64,9% dos jovens indica contribuir para a aprendizagem e esses valores invertem-se na percepo dos pais (62,3% indicam no contribuir), o que coerente com uma maior valorizao educativa, em geral, do audiovisual para os jovens, enquanto os pais parecem associar mais exclusivamente a entretenimento. Os jogos no so, de todo, encarados com potencial educativo, parecendo ser totalmente associado ao lazer e no a um momento de aprendizagem, como se ambos fossem mundos incompatveis. A escola, regra geral, no tende a promover os videojogos como um instrumento de ensino-aprendizagem, de contedos, mas sobretudo de destrezas e competncias, como vrios estudos j demonstraram. Lembramos aqui autores como Seymour Papert, que defende exaustivamente o papel educativo dos computadores e tambm dos jogos, ou a programao como modo de estimular e desafiar as mentes juvenis e, desse modo, potenciar aprendizagens mais significativas; ou ainda Steven Johnson (2006), sobretudo com o polmico livro Tudo Que Mau Faz Bem, afirmando que os jogos, a televiso e a Internet nos esto a tornar mais inteligentes. Sendo os jogos, para este autor, desafios cognitivos fundamentais para o desenvolvimento , destreza manual e visual, como tambm na resoluo de problemas e treino para a inteligncia, justificando os medos e a negatividade que normalmente associada aos jogos, em termos educativos ou de valores atitude visvel tambm no nosso estudo pelo facto de as pessoas 174
tenderem a ver [] as novas formas emergentes salientando os seus defeitos e imperfeies[] dizendo que Os jogos tm sofrido cronicamente deste sndroma [] sobretudo quando postos em confronto com outras actividades socialmente mais enrazadas, como a leitura. (Johnson, 2006:28). Numa perspectiva um pouco diferente, tambm Rovira & Trilla (2000:146) defendem que as aprendizagens, mesmo em contexto escolar, no tendo que ser equiparadas a cio (embora seja a origem da palavra escola, por estranho que nos parea hoje), no tm que ser aprendizagens dolorosas para serem consideradas escolares, dizendo que: [] no pensamos que el tiempo escolar haya de ser necesariamente desagradable e alienante para los jvenes., alertando at que a escola deve tambm colaborar en la formacin para el ocio. Por parte dos jovens, consideramos um facto interessante a indicao do telemvel como um meio que contribui directamente para a aprendizagem. Este facto mostra-nos a especial importncia que este aparelho possui nas suas vidas. Se observarmos os dados do relatrio de (Cardoso et al.,, 2007) encontramos algumas das razes que mostram a importncia dos telemveis na vida dos jovens. De acordo com este estudo, os jovens indicam sentir-se mais tranquilos e acompanhados com o telemvel; mantendo-o ligado grande parte do tempo, e indicam que as suas vidas mudariam para pior sem os telemveis. Indica-nos, portanto, uma relao forte deste meio ao nvel da sociabilidade e, vemos tambm que, alm destes aspectos sociais, o telemvel tem implicaes na aprendizagem, de acordo com a percepo e usos dos jovens De alguma forma, compreendemos esta viso dos jovens de que o telemvel importante para a aprendizagem, uma vez que usado com tal naturalidade nas suas relaes sociais, sendo quase uma extenso de si, sendo quase to importante como uma parte de si. a sua forma de se manterem contactveis a todos os momentos; de estarem ligados aos outros, em rede (mesmo que nas suas prprias redes sociais). Possivelmente os jovens j exploram mais as potencialidades do telemvel, nesta sociedade em que a mobilidade se est a afirmar, cada vez um instrumento comunicativo mais poderoso, e uma possibilidade educativa poderia ser, ao invs de o proibir nas nossas escolas, utiliz-lo como dispositivo educativo. Como defende Prensky (2005:2) [] Like all communication and computer devices,
175
cell phones can be used to learn.85 , Sendo que os jovens j descobriram de que modo, cabe-nos a ns, educadores, aprender com eles. Apesar de a histria da educao nos ter mostrado j o potencial dos audiovisuais como elemento educativo, parece-nos haver ainda alguma indeciso em indicar estes meios como contribuindo para aprender, o que nos pode dar indicaes quanto aos usos que os jovens, famlia e tambm a escola faro destes meios, continuando a dissociar-se aprendizagem e entretenimento, como se de opostos se tratasse. O (pr) conceito de que a aprendizagem formal implica apenas esforo algo que se nunca fez sentido, far menos ainda na actualidade, quando os jovens esto cada vez mais habituados a desafios mentais, muito at fruto dos videojogos, dos mais simples aos complexos, estimulantes em termos cognitivos, de tomadas de deciso, de raciocnio e de destreza fsica e mental. No confundamos conceitos no entanto: falta de esforo no equiparado a penosidade na aprendizagem e no se traduz em facilitismo ou simplificao daquilo que ns, enquanto escola, queremos que seja o objectivo de aprendizagem. Aqui residem muitas vezes os nossos erros, apoiados nos nossos receios enquanto educadores. No se trata de simplificar, mas sim, criar desafios de aprendizagem utilizando as formas que parecem mais prximas dos jovens actuais; aprendizagens encaradas como desafios complexos; com os instrumentos que os jovens reconheam como seus: no-lineares, hipertextuais, mltiplas tarefas, rapidez de aceder diversidade de informao sob os mais diversos formatos, aprender experimentando e procurando por si, sendo cada aprendizagem um desafio pessoal e uma conquista. Isto diz-nos j Papert (1997) referindo que muitas crianas no gostam da escola, no porque seja difcil, mas porque as aprendizagens escolares no constituem para elas um desafio
5.4.4. IMPORT CIA DOS MEIOS
A importncia que cada um atribui s coisas, neste caso s tecnologias, algo pessoal e subjectivo que tem a ver com os gostos, interesses e vivncias de cada um, constituindo as nossas percepes. Neste grupo de questes foi pedido aos jovens e aos pais que indicassem as trs principais preferncias relativamente aos meios
Disponvel para leitura em http://www.marcprensky.com/writing/ - Mobile Phone Imagination Using Devices Kids Love for Their Education Prensky (2005).
85
176
tecnolgicos. No questionrio dos pais e encarregados de educao, acrescenta-se uma questo para ver qual o grau de conhecimento dos pais sobre as preferncias dos jovens. Sem grandes surpresas, tendo em conta os dados que j fomos reunindo, verificamos o seguinte quanto s escolhas por preferncia de jovens e pais:
Importncia dos meios Meios

No Pref.
Questionrio aos jovens

1 Pref 29,1 4,2 3,2 1,0 2,1 0 23,0 6,2 9,7 1,0 1,0 2,0 18,6 2 Pref 19,4 7,3 0 3,1 2,1 0 19,0 9,3 18,4 2,1 1,0 3,1 9,8 3 Pref 15,5 8,3 1,1 7,2 5,3 1,1 10,0 10,3 16,5 4,1 8,2 3,1 11,8
Total 128 N= N=103 N=96 N=95 N=97 N=94 N=94 N=100 N=97 N=103 N=97 N=98 N=98 N=102
Questionrio aos pais

No Pref 16,0 91,8 89,6 87,5 93,8 89,6 54,2 87,5 70,8 85,4 95,8 77,1 64,6 1 Pref 68,0 2,0 4,2 0 0 4,2 12,5 8,3 8,3 2,1 0 0 8,3 2 Pref 6,0 2,0 0 10,4 6,2 0 29,2 4,2 0 2,1 0 10,4 14,6 3 Pref 10,0 4,1 6,2 2,1 0 6,2 4,2 0 20,8 10,4 4,2 12,5 12,5
Questionrio aos pais sobre as preferncias dos jovens

No Pref 45,1 90,0 90,0 90,0 88,0 96,0 52,0 77,6 53,1 91,8 87,8 93,9 50,0 1 Pref 31,4 6,0 0 0 0 0 28,0 6,1 14,3 2,0 0 0 12,5 2 Pref 15,7 0 8,0 4,0 6,0 0 18,0 10,2 20,4 2,0 4,1 2,0 8,3 3 Pref 7,8 4,0 2,0 6,0 6,0 4,0 2,0 6,1 12,2 4,1 8,2 4,1 29,2
Televisor Consola de videojogos Mquina fotogrfica TV por cabo ou satlite Aparelhagem de som Cmara de vdeo Comp. de secretria Computador porttil Internet DVD Mp3 / Mp4 Rdio Telemvel
35,9 80,2 95,8 88,7 90.4 98,9 48,0 74,2 55,3 92,8 89,8 91,5 59,8
Tabela 28 - Grau de importncia dos meios
Analisando estes resultados verifica-se que, tanto para os jovens como para os pais, a primeira preferncia pela televiso consensual, mas comeando a dividir atenes com os computadores e tambm os telemveis. Para as famlias, os meios tecnolgicos mais tradicionais, com os quais tero convivido desde sempre sem outros para dividir atenes, so inequivocamente as suas escolhas, aparecendo a televiso com 68% na primeira opo como preferncia. No obstante, os pais mostram que os computadores tm tambm alguma importncia para si, quando quase 41,7% dos pais os assinalam em 1 e 2 preferncia, muito prximo dos jovens (42%), embora estes o faam sobretudo em 1 preferncia. Os jovens, embora em menor percentagem sendo muito menos frequentes nas habitaes mostram interesse pela mobilidade dos computadores portteis. Sobretudo no caso dos pais, mas tambm dos jovens, h um nmero elevado de no-respostas, o que pode indicar alguma indeciso relativamente aos graus de
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preferncia dos meios86, embora os resultados sejam coerentes, havendo fortes tendncias de preferncia: televiso, computador, Internet e telemveis. Os pais mostram ainda que, de uma maneira geral, reconhecem quais os meios mais importantes para os jovens, sendo que os valores nesta coluna se aproximam mais do dos jovens do que os indicados nas suas prprias preferncias, o que parece indicar alguma compreenso do mundo de preferncias juvenil, podendo isso ser criar ambientes favorveis utilizao dos meios pelos jovens. Explorando um pouco mais, tentamos saber se, neste grupo de participantes, h divergncias geracionais significativas, mas sobretudo se por parte dos pais haver uma compreenso dos interesses dos jovens neste contexto tecnolgico. Para tal analisamos os totais por preferncias totais nas trs perspectivas: dos jovens; dos pais e na viso destes ltimos sobre o que consideram ser as preferncias dos jovens. Como vimos, os meios tradicionais so os mais indicados pelos pais, mais concretamente a televiso onde se verificam diferenas significativas comparando com os meios mais importantes para os jovens. Quanto televiso, embora os pais saibam que a importncia atribuda pelos jovens seja menor do que a importncia que eles prprios lhe atribuem, indicam valores mais baixos de preferncia do que aqueles que de facto os jovens lhe atribuem. Uma das explicaes possveis para este facto, na nossa viso, ter a ver com a forma diferente como os jovens vem TV que poder ser lida pelos pais como desinteresse. Actualmente, sobretudo os mais jovens, do uma ateno dividida TV (como a outros media), ou seja, o visionamento de televiso no em exclusividade mas repartida com outras tarefas, habitualmente com outros meios tecnolgicos tambm (multitasking ou se quisermos evitar o estrangeirismo, multitarefas). Como dizem Cardoso et al. (2007) a TV est em pano de fundo e isso pode dar a mensagem aos pais que a TV ter menor importncia para os jovens:
Ver televiso para um jovem de hoje em dia pode no significar o mesmo para outras geraes. Isto , o visionamento dos programas de televiso muitas vezes repartido simultaneamente com outras actividades ou, em especial, com a utilizao de outros media e pode no significar um visionamento atento ou exclusivo(Cardoso et al., 2007).
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Tambm a extenso deste grupo de questes e a ateno exigida possa ter tido influncia na ausncia de respostas, sobretudo para os pais, que responderam em condies diferenciadas das dos jovens.
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O CASO DE AM AMOR OR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL
Grfico 4 Grau de importncia dos meios para os jovens e pais acerca das preferncias dos jovens jove
Nesta esta comparao de importncia entre meios e geraes, salientamos o facto de no haver diferenas geracionais muito elevadas quanto importncia do computador. De facto, os valores so bastante prximos, havendo uma diferena de seis pontos percentuais uais entre jovens e pais. No nos surpreender tanto nos jovens, mas os pais mostram que as tecnologias tambm lhes despertam interesse. Embora haja outras razes que possam explicar este interesse, uma delas poder prender-se prender com a idade dos pais: perto d de e 30% dos que respondem ao questionrio so ainda relativamente jovens (menos de 40 anos) anos). . Tambm o facto de verem o computador como um importante meio de aprendizagem poder contribuir para a apreciao positiva ao nvel do interesse, sendo que 97,3% dos pais indica o computador como importante para a aprendizagem (ver grfico n. 4) 4). Igual importncia no atribuda pelos pais Internet. Embora mostrem tambm algum interesse aqui encontramos j diferenas significativas entre a importncia atribuda pelos los jovens (44,7%) e pelos pais (29,2%). Lembramos ainda que o facto de os pais mostrarem interesse pelos meios, tal poder no significar que os saibam utilizar ou os usem habitualmente. Contudo os pais sabem do apreo que os jovens tm por este meio, j que 46,9% dos pais indica a Internet como um dos meios que consideram ser os preferidos dos jovens. Provavelmente, para os pais, a Internet representa valor e perigo em simultneo87, e esta ambiguidade, a par com
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Quanto ao valor social dos meios (Dimenso VIII), de acordo com os resultados no presente estudo, lembramos que os 69,8% dos pais qualifica a Internet como um meio potencialmente pot
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o desconhecimento que os pais revelam sobre este meio em termos de utilizao individual pode levar a alguma renitncia em a considerarem importante. Tanto o desconhecimento como o receio relativamente Internet podem condicionar a utilizao feita pelos jovens em ambiente familiar: tanto para os que tm acesso de Internet, como adiando ou no incentivando o acesso aos que no tm, no sendo esta a principal razo de no acesso, obviamente, como adiante se ver. A riqueza tecnolgica das habitaes pode prender prender-se se com a acessibilidade em termos tecnolgicos (maior oferta e diversidade) e econmicos (com a oferta e actualizao, embaratecendo a tecnologia menos recente). Sendo o factor custo importante, haver outros, nomeadamente nomeadamente: interesse (real ou criado) em melhorar a aprendizagem dos jovens; como forma de compensar os jovens pelo facto de cada vez mais lhes estarem vedadas as actividades ao ar livre; compensar de forma material a presena menos assdua dos pais no acompanhamento dos jovens; jovens e tambm pelo conforto familiar e alguma presso do marketing em geral e em particular o marketing sobre os jovens que vo por sua vez pressionar os pais e famlia. Vrias sero tambm as razes que os pais assinalam para a aquisio de tecnologia, sendo que a aprendizagem dos filhos o principal motivo:
Grfico 5- Razes de aquisio de tecnologia (Pais N=85)
perigoso ao mesmo tempo que 65,1% assinalam tambm a Internet como um meio que ajuda a aprender mais e melhor.
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De acordo com as respostas dadas pelos participantes no estudo as principais razes para aquisio de tecnologia no so tanto pessoais ou como sinal exterior de bem-estar econmico. Os pais assinalam como principais razes as ligadas escola e, sobretudo aprendizagem dos jovens. Quando se fala de tecnologia, sobretudo em famlias cujos pais desempenham profisses pouco qualificadas em que, partida, no necessitam de computadores nas suas tarefas profissionais, as razes de aquisio parecem ser mais a crena que a tecnologia e os computadores so incentivo e um facilitador de aprendizagem e um apoio educativo. Ou seja, as razes de compra so educacionais. Esta atitude coerente com a literatura desta rea, onde Livingstone (1999) tambm refere que os pais (principalmente das classes mais baixas) tm elevadas expectativas relativamente tecnologia como mais-valia educativa, mas que, no entanto, os pais que fazem parte destes grupos socioeconmicos menos favorecidos tm menos probabilidade de poderem apoiar os jovens e de eles prprios terem competncias para usar essa tecnologia, sendo os jovens os peritos em tecnologia na e da famlia. Este facto, de (alguma) incompreenso por parte de muitos pais acerca do mundo tecnolgico, associado a uma ideia generalizada de que a tecnologia s traz vantagens educacionais88 poder levar a que a utilizao que efectivamente feita pelos jovens, embora os pais no tenham essa conscincia, no seja directamente ligado com tarefas escolares, embora estas se possam associar tambm com um conjunto de outras que ocorrem em simultneo, podendo at incorrer em desnecessrios riscos. Podemos dizer que os pais tm bem presente a noo de que a aprendizagem ocorre no apenas na escola e que o espao de aprendizagem, trabalho e lazer se
Embora as polticas de educao com recurso tecnologia tenham sido muito importante nesta alterao de paradigmas, a associao de um marketing agressivo com o objectivo de massificao dos recursos digitais, pode acabar por criar a ideia generalizada que a tecnologia no acarreta qualquer perigo podendo levar a que pais menos familiarizados com estes recursos s a associem a factores positivos educativos. Pelo contrrio, o desconhecimento poder ter o efeito oposto, criando receios exacerbados e estes serem uma barreira utilizao dos meios pelos jovens, da a importncia de programas de segurana na Internet (SeguraNet). Este programa tem o objectivo de promover uma utilizao esclarecida, crtica e segura da Internet, quer pelas crianas e jovens, quer pelas famlias, trabalhadores e cidados no geral. uma iniciativa da Agncia para a Sociedade do Conhecimento, IP (UMIC), a Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular/ Equipa de Misso Computadores, Redes e Internet na Escolas (DGIDC/CRIE), a Fundao para a Computao Cientifica Nacional (FCCN) e a Microsoft Portugal, no mbito do programa Europeu Safer Internet Plus.
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misturam e perdem cada vez mais contornos definidos e essa viso manifesta sendo a aprendizagem a principal razo de aquisio dos meios, seguida do entretenimento. Assim sendo, a principal razo apontada pelos pais para adquirirem tecnologia porque acreditam que esta contribui para a aprendizagem dos filhos (80% assinalaram esta opo); a segunda opo mais assinalada (70,6%) que a tecnologia e os meios digitais so necessrios para a realizao de trabalhos da escola. Sendo as razes escolares as mais importantes, uma grande parte dos pais que responde considera tambm importante a tecnologia como forma de entretenimento, apontando 42,4% que para as crianas se divertirem. O conforto pessoal tambm assinalvel, embora em valores bastante menos significativos (27,1%). A vida moderna leva a que habitualmente os pais disponham de menos tempo para acompanhamento dos jovens e a sociedade actual cada vez aumenta mais sentimentos de insegurana no exterior das habitaes. Fosse este questionrio aplicado em contexto geogrfico diferente e talvez as respostas fossem diversas. O que facto que a opo para evitar que os jovens andem na rua e para manter as crianas em casa ocupadas foram pouco escolhidas pelos pais. No esqueamos que grande parte das mes dos jovens que pertencem a esta amostra no tm uma profisso a tempo inteiro, podendo dar maior acompanhamento aos filhos e o ambiente que contextualiza o nosso estudo rural, onde alguns dos perigos associados a uma vida urbana so menos evidentes e frequentes, criando uma sensao de maior segurana s famlias. Como pudemos analisar, estas famlias so moderadamente ricas em termos de meios tecnolgicos, sendo que predominante o peso dos meios tradicionais, quer em percentagem quer em nmero de aparelhos. Destes os audiovisuais (televiso, DVD) e os meios musicais (rdio, aparelhagens) so os mais constantes. Outros meios j esto associados a outras variveis, como a condio scio econmica, como a TV por cabo/satlite ou os acessos de Internet, mais escassos em termos percentuais. As preferncias tanto de jovens como dos pais recaem muito nos meios audiovisuais, mas tambm nos informticos (computadores, Internet). Sendo estes
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tambm os mais indicados como passveis de contriburem mais facilmente para a aprendizagem. A aprendizagem e o sucesso escolar uma das principais razes apontadas para a aquisio de tecnologia por parte dos pais destes agregados familiares. Nos ltimos anos as famlias e a populao em geral tm vindo a ser pressionadas pelo mercado o chamado marketing da inovao e tambm pelos governos nacionais, que alinham em medidas imediatistas de promover o acesso Sociedade de Informao e Conhecimento, rumo a uma certa globalizao. Vejam-se as inmeras iniciativas de promoo e implementao tecnolgica na educao e em vrias reas da sociedade (e-government; a tecnologia da administrao pblica ou sade.) Este tipo de medidas, directa e indirectamente, acaba por criar uma forte consciencializao que os meios digitais so um forte recurso educativo e uma maisvalia poderosa em termos de aprendizagem. Na verdade a prpria UNESCO considera que o acesso tecnologia de informao e comunicao um bem essencial equiparado a outros como electricidade ou gua e saneamento, como elementos associados ao desenvolvimento, designando-a de Internet de rede pblica (UNESCO, 2007: 21). Alguns estudos (Holloway et al, 2003; Livingstone, 1999) indicam que as habitaes com jovens tm maior probabilidade de serem tecnologicamente melhor equipadas. Os jovens do nosso estudo, se compararmos com dados a nvel nacional (Cardoso, 2005, 2007) na sua maioria esto aqum dos nmeros nacionais e
internacionais, no que riqueza tecnolgica diz respeito. De acordo os autores referidos, as famlias mais confortveis
economicamente e com maior formao acadmica tm em mdia mais meios tecnolgicos e digitais, mostrando preferncia pelo computador, Internet e audiovisuais (Livingstone, 1999), assim Tambm aqui mostrada idntica tendncia, nomeadamente no acesso a Internet ou meios que sejam pagos, como TV por cabo, havendo uma clara relao aos pais que tm maior escolaridade e desempenham profisses mais qualificadas. O que facto, que quase a totalidade das famlias fazem um esforo de aquisio dos meios, encarando-os como compensadores a vrios nveis: de aprendizagem, trabalho, comunicao e entretenimento. No assim de estranhar
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que um telemvel ou um novo computador, nova consola de videojogos, ou televisor seja sempre um presente de relevo, encarado muitas vezes como uma recompensa positiva, num mundo onde as recompensas tendem a ser cada vez mais materiais. Os meios instalaram-se definitivamente na configurao familiar, que por um lado se deixa atrair pelas potencialidades que a tecnologia traz mas por outro leva a que as famlias reconfigurem os seus ambientes e at as relaes familiares. Esta permeabilizao das famlias em relao aos media traz consigo novas formas de interaco entre pais e filhos, mas tambm poder trazer novos focos de conflito, controlo, vigilncia e negociao em torno do uso e consumo de tecnologia. Devemos lembrar que os condicionamentos tecnolgicos no ocorrem apenas na actualidade, desde sempre as sociedades em geral, e com ela naturalmente as famlias, foram sofrendo reconfiguraes e ajustamentos decorrentes da evoluo tecnolgica. O que verdade que a tecnologia nos tem invadido desde a psrevoluo industrial e sobretudo durante o sculo XX, no entanto, nunca como actualmente, integra e suporta as nossas sociedades e condiciona as formas de interaco desde o nvel macro (globalizao) at ao nvel das relaes sociais, pessoais e familiares.
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5.5. DIME SO II COMPUTADORES E I TER ET
A Internet, actualmente, tem vrias formas de difuso e o acesso proporcionado numa srie de dispositivos cada vez mais mveis e pequenos. Apesar disso, est ainda inevitavelmente ligada ao acesso por computador e atravs deste que a maioria das pessoas o faz. Mesmo quem dispe de acesso de Internet atravs de PDA (Personal Digital Assistants); telemvel ou consolas de jogos, possui muitas vezes um acesso atravs de computador, seja ele porttil ou fixo. O aparecimento das tecnologias electrnicas e digitais tiveram consequncias ao nvel das configuraes sociais, da economia, da cultura, da educao, mas tambm das estruturas de pensamento. Uma nova realidade surgiu principalmente com o incio da massificao dos computadores pessoais. Estes objectos, at cerca dos anos 70 do sculo XX, eram mquinas fixas e de dimenses que no fariam pensar que dcadas mais tarde estariam nas casas de grande parte da populao mundial. Nesta altura, o computador era um instrumento reservado a especialistas e s grandes empresas. O progresso tecnolgico foi transformando cada vez mais mquinas de grandes dimenses com pequenas capacidades em mquinas diminutas com grandes capacidades. A evoluo da tecnologia, associada a maiores funcionalidades, preos mais baixos e programas cada vez mais amigos do utilizador, exigindo poucos conhecimentos tcnicos para uma utilizao quase instintiva e funcional que acabam por convencer todos os utilizadores e conquistar novos diariamente. O advento da Internet permitiu uma revoluo ainda maior desta paixo das novas geraes pelos meios tecnolgicos da informao e comunicao. Desde o advento da ARPANET89 nos anos 60 at actual WWW a evoluo deu-se a passos largos. Actualmente, a World Wide Web90 uma aplicao, quase sinnima de Internet, que permitiu tornar a Internet mais fcil de utilizar e de raiz hipertextual. Da nasce o conceito de rede, esta teia que une as pessoas e as economias neste
ARPA ET, uma rede de computadores estabelecida pela ARPA (Advanced Research Projects Agency) em Setembro de 1969, uma agncia de projectos do Ministrio da Defesa dos EUA (Castells, 2001:26) 90 A World Wide Web uma aplicao para partilhar informao, apresentada em 13 de Maro de 1989 por Tim Berners-Lee, cientista do CERN, (Conseil Europen pour la Recherche uclaire) em Genebra, com uma proposta intitulada Information Management: a Proposal.
89
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mundo cada vez mais globalizado. Encontrem-se maioritariamente vantagens ou desvantagens, o facto que j ningum pode escusar-se de fazer parte desta rede, sejam as mega empresas que suportam as economias mundiais, sejam os jovens que discutem um assunto num qualquer blogue, pesquisam para um trabalho escolar ou combinam um jantar de amigos. As Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) continuam a ser um dos principais motores da modernizao econmica e social, sendo uma das vertentes que a os pases em geral pretendem continuar a desenvolver, como veculo de desenvolvimento econmico e suporte das estruturas sociais. A Unio Europeia desenvolve iniciativas no sentido de implementar, de forma equalitria, o acesso s TIC e acompanha o desenvolvimento da sua implementao pelos diferentes governos nacionais. No caso do nosso pas, um conjunto de medidas tm sido implementadas, nas diferentes reas sociais e econmicas. Pese embora que, quando falamos de fazer parte desta rede global, devemos lembrar que, segundo nmeros de 2005 da UNESCO (UNESCO,2007:46) apenas 11% da populao mundial acede Internet e quando falamos de estar nesta rede global nos referimos aos 90% da populao que tem este acesso e que vive nos chamados pases industrializados. Diversos pases da Unio Europeia e entre eles tambm Portugal, tm assumido a generalizao do acesso Internet e s TIC como um dos alvos fundamentais das suas polticas, em sequncia do que a Comisso Europeia definiu no i2010 Sociedade de Informao Europeia para o Crescimento e Emprego:
A generalizao do acesso Internet e s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) um factor crtico para a modernizao e desenvolvimento da sociedade portuguesa. Implica a ampla apropriao social destas tecnologias, a sua difuso nos vrios sectores de actividade, o combate infoexcluso, explorao de novos produtos e servios, o desenvolvimento de capacidades de investigao e formao em domnios emergentes [] Justifica-se para isso uma nova aco poltica de mobilizao para a Sociedade de Informao em Portugal(Ligar Portugal, 2005:5)
Assim, nasce no nosso pas a iniciativa Ligar Portugal como documento que define as linhas de aco do Plano Tecnolgico do XVII Governo, assumindo-se o Estado como principal impulsionador de uma Sociedade da Informao e Conhecimento. No analisaremos aqui se as iniciativas oferecem aquilo que o mais importante neste momento, embora as iniciativas educativas no possam distanciar186
se das orientaes poltico poltico-ideolgicas, nacionais e supra-nacionais. O que facto que, ao nvel da populao em geral e ao nv nvel el da educao, estas iniciativas parecem ter tido impacto positivo, pelo menos no que diz respeito ao nmero de computadores com acesso de Internet na populao, sobretudo os estudantes e o acesso em contexto escolar. Como vimos na reviso de literatura, os meios no implicam acesso informao e este, por sua vez, pode no significar acesso a conhecimento.
5.5.1 COMPUTADOR E I TER ET OS LARES
Quanto aos resultados do nosso estudo, estes demonstram que o impacto da tecnologia tambm se faz sentir na aquisio e presena de computadores e acesso de Internet nas famlias. Nas famlias do nosso estudo, tendo jove jovens ns em idade escolar, o computador um dos meios frequente, quando menos de 20% indica no os possuir. possuir
Grfico 6 Computadores nos lares
Esta dupla democratizao da Internet tem o seu fascnio. Dupla, porque em termos tericos cada vez mais o acesso equalitrio, parecendo a escola cumprir a sua funo niveladora ao facilitar acesso a quem est socialmente em desvantagem; desvantagem a outra vertente democrtica ser no que diz respeito cultura aberta de participao e construo que a Internet pode permitir, sendo por excelncia uma estrutura contrria s hierarquizadas que, bem ou mal, definem as estruturas sociais. A Internet tem por suporte principal os seus utilizadores que so simultaneamente os
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seus construtores, nesta permanente dinmica. Este tambm o fascnio desta Web 2.091 Sabendo que a utilizao de computadores e de acesso de Internet quase generalizado a perto de 100% da populao em idade escolar, vejamos os valores da rea de estudo que fundamentou a nossa investigao. Mais do que uma questo tem por objectivo reunir indicadores neste sentido, por isso relembremos que na questo relativa aos meios tecnolgicos em casa92, cerca de 80% (pais e jovens) indicavam ter computador de secretria, sendo que o mesmo no se aplicava aos portteis, com uma mdia de percentagens na ordem dos 25% (24,8%, jovens) e 24,5%, pais) e idnticas percentagens de acesso de Internet (34,5% jovens e 38,1%, pais). Nesta questo (Grupo D) a percentagem que indica ter computador, seja porttil ou de secretria, na ordem dos 84% no total e os que no possuem computador perfazem uma mdia de cerca de 16% no total dos pais e dos jovens.
Este um termo utilizado por Tim OReilly (OReilly Media) em 2004 para designar uma segunda gerao de comunidades e servios baseados na plataforma Web, redes colaborativas e redes sociais. Este no um conceito consensual, havendo perspectivas divergentes quanto a esta nova rede, dado que a Web actual uma evoluo e no uma ruptura com aquilo que a suportou anteriormente (Web 1.0). Referimo-nos s indicaes dos grupos C, do questionrio dos jovens e grupo B1 dos questionrios dos pais, onde era solicitada a quantidade de um conjunto de meios, onde tambm se incluam computadores e Internet, entre outros. As questes do grupo D, sendo especficas sobre computadores e acesso de Internet, embora os valores mostrem ligeiras divergncias, mantm-se acima dos 80% para os computadores e abaixo dos 40% (, em mdia), para o acesso de Internet. De qualquer forma, por ser especfica, consideraremos como mais fiveis as respostas do Grupo D, no impedindo de fazer triangulao com outros grupos, at para identificar eventuais diferenas ou similitudes, no sentido de maior fiabilidade.
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50
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Grfico 7 Tempo de existncia de computador em casa
A aquisio de computador nestes agregados aconteceu h mais de 3 anos (mdia de jovens e pais, 38,8%), %), embora esta aquisio esteja diluda no tempo, tempo salientando que a maioria das aquisies mais recente, o que pode ter sido coincidente com a entrada dos jovens no 3 CEB e/ou com as Iniciativas governamentais (no mbito do Plano Tecnolgico) para acesso a computadores e Internet93. Uma grande percentagem, sobretudo de pais, no responde a esta questo, podendo dar-nos nos indicao de que o computador no ser um objecto que envolve para si grande significado, e que a sua compra no te ter r sido um marco importante, ao contrrio do que acontecer com os jovens. Deste modo, os resultados parecem indicar que existe alguma associao entre a data de aquisio do computador e a entrada dos jovens (pelo menos dos inquiridos) no 2 ou 3 ciclo do ensino bsico. Talvez se possa depreender que h uma associao, por parte dos pais, da necessidade deste meio em fases mais avanadas do percurso escolar dos jovens, reforando a ideia de que os pais entendem estes meios como um precioso instrumento fa facilitador cilitador de aprendizagem.
93
Embora as iniciativas e-escolas escolas promovam a aquisio de computadores portteis e, de acordo com o Grupo C (jovens) /B1 (pais) de questes a existncia de portteis situa situa-se se nos 24,8% (jovens) e 24,5% (pais). No entanto h iniciativas governamentais que se prendem c com om benefcios fiscais, onde a escolha do tipo de computador depender das famlias, podendo ser o caso, conforme referimos na reviso de literatura.
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Grfico 8 Acesso de Internet em casa
Quanto ao acesso de Internet, os valores so inversos, ou seja seja, , a menor parte tem acesso de Internet em casa, e os que acedem fazem fazem-no no quase exclusivamente atravs de computador e no d de e outros dispositivos. Sobretudo os jovens do essa indicao, j que 63,6% % indica no ter acesso. Quanto a acesso de Internet atravs de outros dispositivos, embora 38,2% indique no saber outros tantos (38,2%) indicam que no tm m acesso por outros dispos dispositivos, sendo que 23,5% indica ter possibilidade (atravs dos telemveis, por exemplo) sabendo que o custo ainda elevado. Dos que tm Internet, e semelhana dos dados nacionais, os principais acessos so disponibilizados atravs de redes ADSL ou Cabo ( (30,8%) 30,8%) e o acesso atravs de dispositivos de banda larga mvel (13,8%), que pode estar associada s recentes iniciativas governamentais e oferta mais variada das operadoras mveis, nomeadamente com o e e-escolas, e-oportunidades e e-escolinhas, escolinhas, que tm como objectivo principal a massificao do uso de computadores com acesso de Internet, sendo que o acesso feito atravs de banda larga mvel. Com incio em 2005 estes programas tm possibilitado ado o acesso a equipamentos e ligao de Internet atravs de banda larga arga aos alunos matriculados no 7 ao 12 ano, aos e aos trabalhadores em formao, inscritos nas Novas Oportunidades Oportunidades, aliado a dedues de IRS94 mais significativas, parece ter impulsionado a aquisio por muitas famlias destes equipamentos informticos.
94
IRS - Imposto Sobre o Rendimento das Pessoas Singulares / Benefcios fiscais em 2008: 50% dos montantes dispendidos ispendidos com a aquisio de computadores de uso pessoal.
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Grfico 9 Tempo de acesso de Internet
O acesso de Internet, mesmo nestes valores reduzidos e inferiores s mdias nacionais, relativamente recente e parece estar relacionado com estes esforos polticos95. Podemos verificar que uma parte signific significativa ativa dos participantes (30% dos jovens e 40,6% dos pais) indica ter acesso h menos de 1 ano; valores logo seguidos de entre 1 e 2 anos. Destacamos apenas que na coluna o sabe/ o Responde
esto tambm incluidos os jovens que no tm acesso de Internet. Os que indicam possuir acesso de Internet em casa, fazem-no fazem maioritariamente atravs de um nico computador (81,2% dos pais e 77,8% dos jovens), computador esse que ser partilhado entre os restantes membros do agregado familiar em caso de utilizao por vrios membros. Esta gesto ser mais um dos problemas de organizao e gesto dos ambientes familiares, sobretudo em famlias que, como a maioria da nossa amostra, tm mais que um jovem nos agregados familiares. Da que 10 dos 45 jovens que respondem a esta e questo96 indicam 2 ou mais pontos de acesso (7 jovens indicam dois pontos de acesso e 3 indicam trs pontos de acesso).
Salvaguardamos aqui o reduzido nmero de respostas, que poder indicar desconhecimento da data precisa.
96
95
N=45 (Questo para os que indicam ter acesso de Internet, o que resulta em 22,2% de jovens joven com mais que um ponto de acesso.)
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Apesar de a utilizao de computador e Internet pela populao estudantil, nos espaos escolares ser bastante elevada, ao nvel das famlias tal no se processa da mesma forma. Embora as razes possam ser bastante abrangentes, associadas a circunstncias socioeconmicas entre outras, as razes assinaladas pelos pais e jovens para o no acesso de Internet em casa foram sobretudo o preo/ preo custo do servio Havendo tambm alguns jovens e pais indicam tambm dificuldades tcnicas; falta de tempo ou por no terem computador. Como vimos na existncia de meios tecnolgicos em casa (ver ponto 5.4.1) h uma correlao significativa entre as profisses desempenhadas pelos pais, bem como as suas habilitaes escolares, e o acesso de Internet em casa. As profisses e habilitaes mais qualificadas correspondem uma maior probabilidade de terem Internet em casa. Este factor, naturalmente estar assoc associado iado a outros, entre eles o facto de estas profisses terem tambm, regra geral, maiores exigncias em termos de habilitaes acadmicas; diferentes contextos sociais e diferentes meios tcnicos para desempenhar as suas funes laborais, mais exigentes em termos de competncias tecnolgicas. partida, no desempenho de profisses mais qualificadas a familiaridade com a tecnologia digital ser mais elevada, ou pelo menos, as expectativas em relao a estes meios sero mais positivas e informadas.
Grfico 10 Localizao habitual do acesso de Internet em casa
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A geografia familiar altera-se com a introduo de tecnologia, mas sobretudo altera-se com a forma como esta utilizada nestes contextos familiares. A utilizao dos meios tecnolgicos, as pessoas que a utilizam e os modos de utilizao, determinam a sua localizao. Mas tambm poderamos dizer o contrrio, a localizao poder modelar os usos. Este factor localizao, quando se fala de jovens e de TIC, poder no estar a ter a ateno devida, sobretudo quando associada a discursos tendencialmente optimistas quanto s vantagens da tecnologia e associada a pais para quem a tecnologia significa toda uma linguagem distinta e que dominam com dificuldade. No caso do nosso estudo, do total de respostas dos jovens 27,4% faz uso da Internet a partir dos quartos, sendo este o local mais utilizado. A variabilidade dos locais, permitida pelas redes sem fios, tambm j bastante vsivel, sendo que a actual oferta dos fornecedores de Internet tm cada vez mais esta opo. De acordo com os dados tratados, a utilizao em locais mais privados (quartos dos filhos) transversal e no parece ser foco de ateno paternal, no entanto parece haver ligeira tendncia para pais menos escolarizados facilitarem mais a utilizao da Internet nestes espaos privados. O que devemos salientar que o computador, sobretudo com Internet, um meio de uso individual (self media) e no como inicialmente foi a TV, um meio de sociabilizao, nomeadamente familiar. Uma leitura qualitativa dos resultados parece indicar isso mesmo: o uso da Internet pelos jovens uma actividade muito pessoal e individualizada. Essa leitura feita atravs de indicadores, como as actividades realizadas, mas tambm atravs da localizao e esta o quarto, de acordo com os principais utilizadores (os jovens). Associamos este a um dos espaos de ndole mais privada e individual das habitaes e a preferida dos jovens adolescentes. As razes podem prender-se com o factor de liberdade que as TIC parecem proporcionar aos jovens, apesar de confinados nos seus espaos, mas tambm poder prender-se com uma actividade de estudo e pesquisa, exigente de concentrao que um espao comum poder no proporcionar.
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5.5.2. UTILIZAO DE I TER ET EM CASA
Os resultados most mostram ram que as utilizaes da Internet em contexto familiar so bastante hbridas, dividindo dividindo-se se de modo equitativo em actividades ligadas ao estudo /aprendizagem e actividades de carcter socializante, como o so as pginas mais ligadas Web Social (Hi5) e a utilizao de Mensageiros Instantneos (MSN) para conversao sncrona (conferir grfico n 11). Para alm de mistas, entre o trabalho e o lazer, sabemos pela literatura que so, muitas vezes, simultneas simultnea (Cardoso, Espanha, & Lapa, 2007; Livingstone & Bovi Bovill, ll, 2001; Prensky, 2005, 2001).
Grfico 11 Actividades mais frequentes na Internet em contexto extra extra-escolar escolar (Jovens N=104)
Esta balana que pende entre o lazer e o trabalho, numa navegao simultnea e com poucas fronteiras fronteiras, tambm bastante livre e ausente de regras. Na verdade, em termos de competncias, os jovens so regra geral mais qualificados que os pais, o que lhes dar alguma legitimao de poder quanto ao uso dos mdia digitais. Os prprios pais aceitam com relativa naturalidade esta liberdade, libe usando os jovens de poder de deciso quanto localizao do computador e fazendo uma utilizao dos meios bastante permissiva por parte dos pais. Os pais que respondem ao questionrio indicam em 61,3% dos casos que foram eles quem definiu a localiz localizao ao inicial do computador de acesso. Uma vez que foram sobretudo as mes que participaram no inqurito, referem que apenas tomaram essa deciso 9,7% dos seus cnjuges/ companheiros. No pretendemos 194
formar qualquer juzo de valor relativamente localiza localizao o dos meios digitais, parece, no entanto, que esta deciso dever merecer especial ateno por parte dos pais, uma vez que por si pode trazer utilizaes diferenciadas da Internet. Agora, esta definio depende de vrios factores, nomeadamente dos valores dos pais, os interesses dos jovens e do papel que o computador e a Internet desempenham no seio das relaes familiares. De acordo com um estudo comparativo a nvel europeu sobre os riscos na utilizao da Internet, os pais britnicos so os que mais confiam confi em estranhos e os portugueses so os que assinalam confiar menos (11%), apesar de de acordo com este relatrio em Portugal as medidas promotoras de um uso seguro da Internet, quer a nvel de legislao, atitudes dos pais e das escolas, tenham menor r visibilidade (Hasebrink, et al, 2007:42). Este aspecto visvel visvel, nomeadamente, na deciso de localizao do computador de acesso de Internet, uma vez que 22,2% foram tomadas pelos jovens da casa, de acordo com as respostas dos prprios pais (9,7% o jovem jove inquirido e 12,9% outro jovem do agregado). Para alm lm do factor localizao, os modos de utilizao e o tipo de controlo que feito pelos pais, nomeadamente a definio de regras de uso de Internet, podem influenciar os usos e as competncias desenvolv desenvolvidas idas pelos jovens. A definio de regras para a utilizao da Internet pelos jovens algo que ainda no est enraizado nesta cultura familiar. A utilizao dos meios digitais pelos jovens parece ser relativamente permissiva, uma vez que a maioria dos pais que respondem a esta questo (58%) indica claramente que no definem regras de utilizao da Internet para os jovens do agregado familiar
Grfico 12 Definio de regras para uso da Internet pelos jovens em casa
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O tratamento dos dados, na relao da qualificao escolar e a definio de regras veio evidenciar que quanto mais elevada a habilitao acadmica dos pais maior a probabilidade de serem definidas regras para utilizao da Internet.
Grfico 13 Definio de regras e escolaridade dos pais (questionrio dos pais)
97
No entanto, como Livingstone & Bovill (2001, 2004) alertam, h que ponderar com bom senso como feita esta definio de regras, j que pais demasiado temerosos relativamente aos perigos da Internet podem significar uma barreira e menos oportunidades para os jovens. Tambm vrios relatrios resultantes do projecto UKCGO (UK Children Go Online (idem, ibidem, 2001;2004) indicam que formas de controlo sobre as actividades dos jovens na Internet que so demasiado restritivas e punitivas podem criar barreiras que levem a uma utilizao menos rica da Internet, em termos de competncias, oportunidades e acesso ao conhecimento. Livingstone & Bovill (2001)98 concluram que a regulao do uso da Internet, de acordo com estudos feitos em jovens e famlias no contexto do Reino Unido, , regra geral, efectuado de duas formas: pela localizao do computador e atravs das normas definidas.
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2= 2,954 Significativo para p <0,10 (valor crtico de 2 = 2,71)
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Para mais informao, consultar Families, Schols and The Internet (2001) (LSE London School of Economics and Political Science) - Relatrio resultante de um estudo para BTexact Technologies feito pela LSE, coordenado por Sonia Livingstone e Moira Bovill (Mediatize) disponvel para consulta em www.ukchildrengoonline.net
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Poderemos dizer que a primeira forma (localizao do computador de acesso) a maneira mais informal de regulao do uso. Contudo, actualmente, a existncia de mais computadores portteis e a mobilidade proporcionada pelas redes sem fios torna mais complexa a eficcia desta forma de regular o uso. Da que um modo complementar de controlo ser o uso de software de filtro de contedos ou a verificao dos histricos de Internet pelos pais. A questo aqui prende-se com o facto de os jovens, frequentemente serem mais competentes a nvel informtico do que os pais, tendo capacidade, muitos deles, de contornar os programas quando o controlo exclusivamente feito desta forma. No nos sustentamos apenas no nosso estudo para fazermos esta afirmao, mas o mesmo nos diz, por exemplo, o relatrio sobre as actividades e riscos online a nvel europeu (Hasebrink et al., 2007:82): que o grau de literacia digital est relacionado com a baixa escolarizao dos pais e esta pode estar relacionada a riscos na utilizao da Internet, sobretudo se associada a escassas polticas pblicas de preveno dos riscos. A segunda forma de controlo (definindo normas de utilizao) depender do grau de literacia meditica dos pais e das suas prprias atitudes face Internet. Os valores e atitudes dos pais definem o tipo de normas e estas condicionam as formas de utilizao da Internet por parte dos jovens. Estes graus de literacia variam de acordo com as idades dos utilizadores, designado de as diferentes idades dos media, de acordo com Cardoso (2006), autor que tambm define literacia informacional como o conjunto de capacidades reconhecidas aos indivduos [para] localizar, avaliar e utilizar eficientemente [os meios e a informao] (idem,ibidem, 2006:401). Os pais do presente estudo parecem renitentes em definir regras para o uso da Internet. Esta dificuldade na definio de regras poder prender-se com a reduzida literacia que muitos pais parecem ter relativamente aos novos media, sendo que na maioria dos casos as competncias digitais dos jovens so mais abrangentes que as dos seus pais. De acordo com o relatrio elaborado por Hasebrink et al. (2007:22), as famlias portuguesas definem normas para meios mais tradicionais como a televiso, mas apenas 9% as definem para a Internet. Os investigadores justificam com facto de a Internet ser ainda uma tecnologia recente em Portugal; com a literacia digital dos adultos, uma vez que este factor se relaciona com a definio de normas, e at 197
com o tipo de normas que so definidas j que estas servem de indicador da noo que as famlias tm de risco digital. A nvel europeu, a segurana na Internet tem sido alvo de preocupao, nomeadamente atravs de observatrios como UKCGO, coordenado por Sonia Livingstone, integrados em iniciativas de mbito comunitrio como o Safer Internet Action Plan ou o Safer Internet plus Programme, que tiveram a sua expresso em iniciativas nacionais como o projecto SeguraNet (GIASE)99 e posteriormente coordenado pelo projecto CRIE100 (Dias, 2007). Actualmente, em 2008 (Outubro), sob proposta da Comisso Europeia, o Parlamento Europeu adoptou um novo programa de segurana na Internet designado The ew Safer Internet Programme101, a implementar e desenvolver entre 2009 e
2013. De acordo com os dados da investigao neste campo, que so coerentes com os do nosso estudo, parece que a segurana na Internet e a literacia dos media so dois factores, que relacionados entre si, carecem de maior ateno por parte da sociedade, que poder ser expressa atravs de legislao especfica, mas sobretudo atravs de uma pedagogia activa neste sentido. Este factor conhecimento (ou literacia) por si s, poder ser inibidor para os pais, podendo haver aqui alguma delegao de poderes de autonomia no uso dos meios pelos jovens. Outra das hipteses que podemos avanar ser uma certa ambivalncia por parte dos pais em definirem regras, porque estas podem ser um impedimento e uma barreira a uma utilizao mais rica dos meios, restringindo oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento de competncias a vrios nveis. Dos 33 pais que indicaram terem definido regras explcitas para a utilizao da Internet em contexto familiar, 22 deles indicaram quais as normas que foram determinadas. As normas assinaladas no questionrio so de cariz mais proibitivo, e apesar de existir a opo Outras, apenas dois dos respondentes a assinalaram, no tendo, no entanto, utilizado a caixa de texto para indicar quais.
GIASE Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo CRIE Computadores, Redes e Internet na Escola (Despacho n. 16 793/2005) 101 Para mais informao consultar http://ec.europa.eu/information_society/activities/sip/index_en.htm (acedido em Outubro de 2008)
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Grfico 14 Regras definidas pelos pais para o uso da Internet pelos jovens
No queremos fazer qualquer juzo de valor relativamente definio ou no de normas de uso da Internet, at porque h tamb tambm m estudos que demonstram que prticas de controlo demasiado restritivas por parte dos pais levam a uma explorao mais ansiosa e limitada por parte dos jovens, para alm de serem ser prticas de controlo pouco eficazes (Livingstone & Bober, 2004). Embora salvaguardando estas leituras, parece-nos nos importante analisar at que ponto estes aspectos so ou no importantes nos contextos familiares, na regulao do uso de Internet. Os pais que definem regras esto alerta sobretudo para trs aspectos fundamentais: as compras na Internet, a definio de pginas que podem ser acedidas e a proibio explicita de acesso a contedos de cariz pornogrfico ou ertico. Sabemos que as normas se adquirem pela via formal, mas tambm socialmente, seguindo aqueles que consider consideramos amos modelos. Os pais e os educadores assumem um papel de inquestionvel responsabilidade em vrios aspectos educativos e de convivncia em sociedade, e tambm nesta relao com as TIC, atravs da aquisio do que (Papert, 1997) designa de fluncia. Aprender er e ensinar atravs de elencar de normas possvel, mas a histria mostra ser um meio pouco eficaz, mantido apenas atravs da fiscalizao atenta e por via penalizadora. Ser um meio que, pelas caractersticas exploratrias dos jovens, pode mostrar-se se fa facilmente cilmente ineficaz, sendo o quebrar das normas um desafio natural dos mais novos.
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5.5.3. COM QUEM ACEDE I TER ET
A aprendizagem tambm (talvez maioritariamente) algo que se faz vivendo, de maneira mais informal. Esta regulao da Internet pode tambm fazer-se de modo natural e partilhando receios e descobrindo a tecnologia em conjunto, atribuindo responsabilidade aos jovens e apoiando a sua curiosidade de uma maneira mais informada e atenta. Esta ser talvez a forma mais difcil de ensinar, em contexto escolar ou familiar, mas que parece ser eficaz, tendo em conta os interesses e modos de aprender dos jovens, atravs de prticas mais experimentais. A questo ser se a utilizao da tecnologia partilhada e utilizada de forma desmistificada no seio da famlia ou se ser uma tarefa mais solitria e individual. Poderemos dizer que os resultados nos indicam as duas principais perspectivas e das diferentes leituras que so feitas por estas duas geraes: pais e jovens. Para os jovens, a utilizao da Internet sobretudo uma actividade individual de explorao solitria: o jovem e a sua janela para o mundo, nesta globalizao privada. Para os pais, ser algo mais instrumental que no dominam com facilidade e nem sempre compreendem, ou pelo menos, compreendem de forma diversa da dos jovens, que encaram como algo que inerente a si, enquanto a gerao adulta parece continuar a encarar como exterior a si. Poderemos at arriscar dizer que para os jovens, estar na Internet com os pais no significar utilizar a Internet em conjunto. Talvez estarem com os pais signifique apoiar os pais na utilizao e no navegarem conjuntamente. Isto porque um elevado nmero de pais indica aceder Internet com os filhos, no entanto, um reduzidssimo nmero de jovens indica faz-lo em conjunto com os pais. Colocamos a questo de saber se, para os pais, estar com os filhos em frente ao computador acedendo Internet significa aceder conjuntamente e para os filhos, esta mesma aco, significa estarem apenas a apoiar os pais para que eles usem a Internet. Os resultados mostram que a maioria dos jovens indica aceder Internet sozinho (85,7%) e apenas 4,8% assinala aceder com os pais; j metade dos pais (50%) indicam utilizar a Internet juntamente com os filhos. 21,1% indicam utilizar a Internet sozinhos e igual percentagem indica nunca utilizar.
200
Grfico 15 Quando utiliza a Internet com quem acede
No h diferenas de relevo entre o gnero e o modo de acesso, se este sozinho ou com outros. Apenas uma ligeira diferena de idade e modos de aceder, sendo que os jovens de 15 e 14 anos indicam mais que acedem sozinhos Internet. As principais razes que os pais que assinalaram nesta questo nunca utilizo a Internet (N=16) foram foram: no saber utilizar / no ter apoio (18,8%); igual percentagem rcentagem indica porque frustrante e no estar interessado, logo seguido de simplesmente no terem acesso de Internet (12,5%). Outras razes para no utilizarem a Web com os filhos so ainda o preo e a falta de tempo.
Grfico 16 Relao entre habili habilitaes taes dos pais e hbitos de utilizao de Internet
201
Tentamos compreender estas diferenas relativas s habilitaes escolares dos pais e estas, como as profisses que desempenham, interferem nos modos de utilizao da Internet. Os pais que tm maiores habilitaes tendem a utilizar mais a Internet sozinhos, pelo contrrio, os que tm fracas habilitaes (at 6 ano) tendem a utilizar menos a Internet de forma autnoma. Este facto poder prender-se com dois factores: querer ou ter preferncia para aceder em conjunto com os filhos, ou porque no tm competncias para saber utilizar a Internet sem o apoio dos jovens. Os pais que tm habilitaes entre o 9 e 12 ano j tm usos mais homogneos, sendo de destacar uma maioria (58%) que navega conjuntamente com os filhos e de forma equilibrada uma diviso entre os opostos: usar autonomamente e nunca usar a Internet. Os pais mais habilitados em termos escolares, nomeadamente educao superior, so os que menos indicam aceder a Internet na companhia dos jovens, utilizando a Internet autonomamente. Este facto ajuda-nos a fundamentar a opinio de que o uso conjunto se far mais por ausncia de competncias digitais dos pais do que por tarefa em famlia. O mesmo se poder dizer quanto s profisses. Os pais que desempenham profisses mais qualificadas usam a Internet sozinhos mais frequentemente que os pais que desempenham profisses menos qualificadas. Estes, pelo contrrio, mostram que a principal forma de utilizao da Internet feita conjuntamente com os jovens da casa. Neste grupo encontram-se claramente mais pais que no usam a Internet. De qualquer modo, lembramos que estas duas variveis j se relacionam partida: ou seja, as qualificaes mais altas tendem a corresponder a profisses mais qualificadas.
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Grfico 17 Relao entre profisso e hbitos de uso da Internet
Assim, podemos dizer que os modos de utilizao, competncias digitais e frequncia de utilizao dos meios digitais, especialmente da Internet, so factores que se inter-relacionam. Os jovens so utilizadores mais autnomos que os seus pais e usam com maior facilidade e durante mais tempo os computadores e a Internet. Isto indica que o grau de literacia digital diferente e as competncias digitais so mais elevadas. Este facto d-nos uma percepo do contexto e das atitudes dos pais relativamente ao uso da Internet, que poder influenciar os riscos e as oportunidades online dos seus filhos. Da anlise dos resultados fica-nos tambm a percepo que o acompanhamento da maioria dos pais no uso de Internet pelos filhos no parece ser feito para controlo parental, mas para sua prprio apoio / aprendizagem, face baixa autonomia que possuem no uso da Internet. Esta diviso geracional, relativamente ao interesse pelos meios e pelas TIC, j abordada por Cardoso (2006:415), quando nos diz que [] quando questionados sobre o interesse que associam a diferentes tecnologias de informao e comunicao, diferentes geraes partilham entre si alguns pontos, mas fornecem tambm respostas diferenciadas [] e possvel dividir as geraes em dois grupos: aquelas que conheceram os computadores pessoais na infncia e [] aquelas que no tendo lidado com as tecnologias pessoais informatizadas [] do preferncia a outros meios.
203
5.5.4. TEMPO DE UTILIZAO DO COMPUTADOR E DA I TER ET
De acordo com a literatura de investigao realizada pelos autores que temos vindo a referir, os jovens so os que mais utilizam tanto o computador como os que mais acedem Internet, em termos de tempo mdio dirio. Para o acesso de Internet, a questo foi colocada a todos os inquiridos, mesmo os que no tm acesso de internet em casa. O tempo de utilizao diria destes meios, poder significar que j possuem e/ou que desenvolvem mais as suas competncias digitais, digitais no sendo impeditivo ditivo que jovens sem acesso em casa no possam aceder em outros contextos extra-escolares.
Grfico 18 Tempo mdio dirio de uso do computador
De acordo com os nossos resultados, t tambm aqui h evidncias relativas a diviso geracional, mostrando qu que os hbitos itos de ligao ao digital so diferenciados no mesmo contexto familiar. Apesar disso, no valor de uso dirio menos de 1 hora e entre 1 a 3 horas, aparece um nmero significativo de pais que utiliza o computador, embora em percentagens bastante inf inferiores eriores s que os jovens assinalam. Poderemos dividir estes tempos de utilizao em algumas categorias: no utilizadores; utilizadores pouco prolongados (raramente/ menos de 1 hora); utilizadores intermdios, , (1-3 horas) e utilizadores prolongados (mais de d 3 horas/ 204
sempre ligado). Assim, a maioria dos pais incluir incluir-se-ia ia na categoria de utilizadores pouco prolongados, logo seguida de no utilizadores totalizando cerca de 60%. Quanto aos jovens dividem dividem-se equitativamente entre utilizadores pouco prolongados (40,1%) e utilizadores intermdios (45,1%), no entanto nos jovens aparece j uma percentagem de 9,7% que se inclui em utilizadores prolongados (sempre ligada/ mais de 3 horas). No encontramos diferenas significativas de gnero, e apenas ligeira tendncia para os adolescentes de 15 e 14 anos serem utilizadores mais frequentes, sendo estes que indicam acima da mdia esperada que tm a Internet sempre ligada. Esta diviso geracional mais evidente ainda quando se trata de utilizar um meio que conjuga compe competncias tncias tcnicas e competncias de navegao e orientao na Web. Como seria de esperar, as percentagens de utilizadores da Internet so inferiores s do uso do computador, pela razo bvia que os computadores so mais frequentes nos lares do que o acesso de Internet e, provavelmente, , tambm pela ausncia de competncias, sobretudo dos pais e geraes mais velhas, para um uso eficaz da Internet.
Grfico 19. Tempo mdio dirio de uso de Internet
As duas principais categorias onde se incluem os pais so a de no utilizadores, com 51,4% 51,4%, seguido de utilizadores pouco prolongados de Internet (36,1%). Os jovens j se dividem pelas categorias utilizador pouco prolongados (52,7%) mas tambm h percentagens significativas de 19,4 e 28,0 ,0 em utilizador intermdio e utilizador prolongado respectivamente. Salientamos que os pais, 205
embora utilizadores de computador no utilizam as tecnologias mais recentes. Os valores de utilizao, para os pais, so prximos aos de posse desse meio (cerca de 80% possuem PC e so utilizadores; e acima de 50% no possui Internet e no utilizador). Isto mostra que, sobretudo, geraes que no frequentam locais que permitam acesso (escola, trabalho), regra geral, tendem a no aprender / utilizar esse meio. Da a importncia da presena fsica com os meios, e importncia da oferta que a escola proporciona a jovens e, perguntamos ns, por que no aos pais? para que a utilizao dos meios ocorra e ocorra tambm a consequente aprendizagem. Na comparao por gnero, as raparigas tendem a indicar mais serem utilizadoras prolongadas de Internet (mais de 3 horas) enquanto os rapazes se mostram acima da mdia esperada tempos de utilizao intermdios (1 a 3 horas). De salientar que esta questo questionava sobre o tempo mdio de uso de Internet, mesmo para os que no tivessem acesso em casa. Tal facto pode estar relacionado com o uso relacionado com a escola (na escola ou em casa) para a realizao de trabalhos ou pesquisas, j que so tambm as raparigas que mais indicam este objectivo de uso, como adiante veremos.
5.5.5. COMPET CIAS E QUALIDADE DE ACESSO
Dizer que um determinado nmero de pessoas tem acesso de internet, pode ter diferentes significados. O acesso, mais importante do que em termos quantitativos, pode medir-se em termos de qualidade. A utilizao e o apoio utilizao um dos aspectos a ter em conta, assim como a funcionalidade/ actualidade da tecnologia (actualizaes de software ou perifricos) e a prpria localizao (Buckingham et al., 2005). Este um enfoque que poder ser alvo de mais investigao, numa poca em que o acesso, por si, uma realidade j bastante abrangente, focar mais a ateno ao nvel das competncias, dos meios fsicos e do utilizador, ou seja, estudar mais a qualidade do acesso. Em pontos anteriores analisamos j alguns aspectos desta temtica da qualidade, embora no de forma aprofundada, nomeadamente os relacionados com a localizao e o tempo de vida (idade/actualidade) dos meios usados, assim como a capacidade de resoluo de problemas, que podem ser factores com influncia na qualidade e eficcia de utilizao dos meios. 206
Quem nunca teve problemas em que uma rede sem fios funcionasse bem? bem Falta alta de ligao a uma impressora que teima em no funcionar funcionar? Mensagens ensagens de erro que aparecem nos ecrs e no se sabe o significado, ou coisas mais simples como gravar ou abrir diferentes formatos de documentos documentos? Ou mesmo baixar um anexo de uma mensagem electrnica? Talvez outros entraves que para ns (os tecnologicamente fluentes que lemos este trabalho) no sero um obstculo impeditivo, mas podero s s-lo lo para quem a tecnologia um objecto estranho e demasiado complexo porque no o compreendem. No o caso da maioria dos jovens, mas -o o no caso de muitos dos seus pais. Tambm no devemos ser simplistas ao ponto de dizer que todos os jovens so tecnologicamente competentes, podero s s-lo, lo, mas em diferentes graus, embora o paream ser mais que geraes anteriores, pelas razes j abordadas ao longo deste trabalho. Essas competncias, ou as oportunidades como lhe chama c Sonia Livingstone, variam conforme os contextos e ambientes familiares, mais ou menos familiarizados com o digital. Interessa ento saber a quem recorrem os jovens e pais quando se deparam com problemas informticos.
Grfico 20 - Modo de resol resoluo uo de problemas informticos (perspectiva dos jovens e dos pais)
Os resultados mostram que para a resoluo de problemas informticos na utilizao dos meios jovens e pais recorrem a diferentes formas. No apoio resoluo dos problemas as pessoas que f fazem azem parte do agregado e o utilizador so 207
os mais solicitados. Os pais, no entanto, so poucas vezes solicitados para apoiar, mostrando que este domnio de poder pertena dos jovens (20% dos pais indicam que recorrem ao filho / jovem para resolver problemas). Os jovens parecem ser quem detm mais conhecimento informtico no agregado familiar, j que 29,2% resolvem os problemas (inquirido ou irmos). Salientamos que uma percentagem considervel necessita de apoio especializado para a resoluo de problemas (25,3% e 37,3% dos pais). Independentemente do tipo de dificuldades, parece-nos ser um nmero elevado de jovens que solicita apoio tcnico especializado, o que poder indicar pouca destreza tcnica de hardware, o que entendemos normal, j que os jovens tm uma perspectiva do utilizador no uso. Estes factores de contexto, onde a oferta de apoio reduzida pelas fracas competncias nos crculos familiares ou de amigos so considerados um entrave, uma barreira (Livingstone & Bober, 2004; Livingstone & Bovill, 2001; Cardoso 2005; Cardoso et al. 2007). Um apoio acessvel, em crculos de proximidade, um elemento facilitador de acesso, uma mais-valia utilizao levando a um acesso de maior qualidade e, consequentemente, a maiores oportunidades de aprendizagem e destreza informacional e comunicativa. Os jovens cujos pais se classificam como empresrios /dirigentes tendem mais a indicar que recorrem a tcnicos especializados na resoluo de problemas, possivelmente para material informtico relacionado com o trabalho tambm; pelo contrrio os jovens de agregados cujos pais se inserem em categorias profissionais menos qualificadas (operrios ou artfices) tendem mais a indicar que resolvem sozinhos, o que at poder proporcionar uma maior aprendizagem individual, pela experimentao, e maior autonomia na resoluo de problemas informticos posteriores.
5.5.6. MODOS DE APRE DIZAGEM DA I TER ET
Dos jovens participantes, 53,4% assinala que tiveram aulas formais sobre Internet na escola enquanto 46,6% assinala que no tiveram. O que nos poder dizer que, por um lado, a abordagem formal deste tema embora fazendo parte dos currculos do percurso do ensino bsico depender do professor que lecciona e do modo de abordagem do tema. 208
A percentagem eleva elevada da de alunos que assinala que no tiveram aulas formais, dado o conhecimento da realidade escolar em causa, merece merece-nos nos uma explicao cuidada. Pode ensinar-se se formalmente sem dar a indicao que se est a fazer com que se aprenda a utilizar a Internet, sen sendo este alis o esprito da transversalidade das TIC nos curricula. Os alunos alunos, no entanto, podem entender esta pedagogia como no sendo aprendizagem forma formal; ; pode acontecer ainda que os meios tcnicos, materiais da escola no o tenham permitido permitido, e que no fosse leccionado esse tema, o que nos parece improvvel; ou podem ainda os alunos entender que a aprendizagem de uso da Internet no ocorre formalmente mas sim atravs da experimentao, experimentao aprendendo conforme o que necessitam saber fazer fazer, de acordo com os interesses nteresses pessoais. pessoais A distribuio das respostas idntica t tanto para os jovens que tm acesso em casa como os que no tm, no sendo este um factor que interfira. Os modos de aprender parecem diferir conforme as geraes e a poca em que os sujeitos se encontram, decorrente das alteraes dos contextos e dos meios tecnolgicos. Mas no que diz respeito a esta gerao de jovens, que convive e cresceu, em maior ou menor nmero, rodeada de tecnologia e num mundo digital, os modos de aprender a conviver com a tecnologia so diversos dos modos de aprender mais ligados a suportes textuais .
Grfico 21 Modo de aprendizagem do uso da Internet
Os jovens, nesta convivncia digital, parecem cada vez mais adeptos de estilos de aprendizagem prximos do bricolage (Turkle, 1995, Papert, 1997) ou do modo experimental, por tentativa e erro (Papert, 1997) para aprenderem a prpria tecnologia. Dificilmente vemos um jovem a ler o livro de instrues antes de usar o 209
seu telemvel, o seu computador ou como utilizar um programa. Os adultos, mais facilmente lem sobre um meio, assunto, previamente execuo da tarefa, mais adeptos de um conhecimento textual e construdo antes de uma implementao prtica (emprestando as palavras de Papert, estes so os Planificadores, que se opem aos adeptos da bricolage); os jovens parecem preferir processos de aprendizagem passo a passo e atravs da descoberta por etapas e mediante experimentao. Ora, quando nos referimos aos modos de aprendizagem, neste caso aprendizagem sobre meios digitais, podemos verificar que h uma diferena significativa entre os mtodos utilizados pela gerao dos pais, talvez aquela que muitos educadores tambm pertencem, e os jovens. A forma de aprender de geraes anteriores parece estar ligada a um modelo de escola mais formal e livresca, por definio mais compartimentada em diferentes domnios de saber, onde a tecnologia principal era a linguagem e o suporte verbal (escrito e oral). Claramente, o principal modo na aprendizagem da Internet pelos jovens, mas que talvez possa ser transposta para o digital em geral, SOZINHOS (52,3%). Comparando com a gerao dos seus progenitores, o seu modo de aprendizagem situa-me mais no que Papert (1997) chama de planificadores, sendo que sozinhos apenas indicado por 14,5% dos pais. No encontramos diferenas significativas de gnero nem idade quanto ao modo de aprendizagem, excepto que as raparigas assinalam ligeiramente mais que aprenderam em curso de informtica, assim como aprendizagem de um modo mais diversificado (amigos, famlia). Tambm a formalizao da aprendizagem parece agradar mais aos pais, uma vez que 23,2% indica ter aprendido a usar a Internet num curso de informtica; pelo contrrio, apenas 11,9% dos jovens indica t-lo feito dessa forma. Quer se concorde ou no com a designao de imigrantes digitais (Prensky, 2001), o que facto que a aprendizagem e a utilizao por parte dos adultos (onde se incluem pais e educadores) parece ser diferenciada, uma vez que toda uma socializao (ao nvel dos contextos fsicos e estilos de aprendizagem formal) foi tambm ela diferenciada. Esta viso perceptivel nos indicadores que retiramos deste estudo. Para alm do claro destaque de aprendizagem individual indicada pelos jovens, chamamos ateno para a importncia do nmero de pais que indica no saber
210
utilizar a Internet (44,9%). Este factor, como nos dizem Livingstone & Bovil (2001), poder interferir na qualidade de acesso feito pelos jovens, uma vez que no so ambientes propcios a uma explorao aberta das oportunidades de aprendizagem, colaborativas, comunicativas e participativas que a rede pode oferecer. Os pais parecem ter noo da sua comparativa inferioridade ao nvel de competncias informticas, o que nos d indicao que admitem que o poder de utilizao da tecnologia digital recai nos jovens, com todas as implicaes ao nvel da reconfigurao de algumas relaes de poder familiar tradicionais. As geraes menos familiarizadas com os computadores e com a tecnologia parecem ser mais resistentes inovao e integrao nos seus hbitos de trabalho, aprendizagem ou sociabilizao. Isso mesmo nos diz o relatrio sobre a Sociedade de Informao da UNESCO: A inovao requer algum tempo at atingir total sucesso: por exemplo a utilizao generalizada de computadores foi inicialmente obstruda pelos receios psicolgicos dos adultos, enquanto crianas e jovens j estavam a utiliz-los naturalmente [] (UNESCO, 2007:96).Tambm no presente relatrio esta diferena geracional se reflecte ao nvel de hbitos de utilizao das TIC pelos pais, nas suas rotinas de uso e no valor atribudo aos meios, em termos sociais e de aprendizagem. Papert (1997) tem exactamente por subttulo da obra em referncia Ultrapassando a barreira digital entre geraes, onde sugere que os pais faam uma aprendizagem comum com os jovens, sendo que o principal conselho assumir que no sabem e que querem aprender; assumir a sua desvantagem cognitiva sobre computadores e [] criar mecanismos de explorao autnoma, caso contrrio no conseguiro acompanhar os ritmos de aprendizagem dos filhos (idem ibidem:29). E para este autor, os pais como os professores ao invs de se resignarem a este lugar-comum de que os jovens so superiores na utilizao das tecnologias, devem sim adaptar os seus modos de aprendizagem e torn-los mais prximos dos modos de aprender dos jovens: por experimentao, sem temer o erro. Assim sendo, as vantagens desta aproximao sero inmeras, quer ao nvel de uma reconfigurao de papis na famlia, de forma mais pacfica, quer ao nvel de um acompanhamento mais atento, por parte dos pais, da aprendizagem dos filhos e at, para os pais, um abrir portas a novas oportunidades de aprendizagem para si.
211
5.5.7. PERCEPO DOS GRAUS DE COMPET CIA DE USO DA I TER ET
No seguimento das questes desta dimenso do estudo, interessou-nos averiguar sobre o grau de competncia no uso da Internet pelos pais e pelos jovens. Quando se pede aos pais para indicarem quem melhor a usar a Internet, apenas 3,2% se indica a si prprio/a, enquanto 85,5% indica ser o jovem inquirido ou outro jovem do agregado. Novamente aqui os pais reforam o perfil de no utilizadores (34%), mantendo este distanciamento em relao a Web. A relao entre idade e o facto de assumirem um maior ou menor grau de competncia no significativa, embora saibamos que a utilizao de tecnologia proporcionalmente inversa a factores como idade ou instruo. Apenas os pais que tm maior escolarizao mais facilmente se categorizam em mdio. Os resultados das percepes dos pais e jovens sobre as competncias do uso da Internet apresentados no grfico n. 22. As categorizaes aqui utilizadas foram inspiradas nos trabalhos de Livingstone (Livingstone & Bober, 2004; Livingstone & Bovill, 2001) e o grau de competncia a assinalar divide-se em no utilizador; principiante; mdio, avanado e perito. Clarificando,de acordo com as autoras, os principiantes sero aqueles utilizadores que fazem uma utilizao mnima e habitualmente com apoio de outro mais competente; mdio ser o utilizador que realiza um conjunto bsico de operaes, como fazer uma pesquisa atravs de um motor de busca predefinido ou consultar uma conta de e-mail; avanado ser o utilizador que j capaz de fazer as operaes anteriores e utilizar de forma integrada um conjunto de funcionalidades oferecidas ela internet: comunicativas, sociais, participativas, pesquisas mais especficas com capacidade de orientao na sua navegao. Os peritos, naturalmente, sero aqueles que efectuam as aces referidas, tendo j uma atitude mais crtica e participativa, quer ao nvel do uso da Internet como receptor mas tambm como autor de contedos (construir pginas/sites; blogues; participar em comunidades; construo de contedos ou publicao diversa).
212
Grfico 22 Percepo das competncias de utilizadores de Internet
Existe alguma diferenciao de gnero na categorizao das competncias informticas. Os rapazes tendem mais facilmente a assumirem graus de competncia avanado/perito, enquanto as raparigas a assinalam mais graus mdios de competncia. No verificamos diferenas significativas ao nvel da competncia informtica e as idades dos jovens.
Perfil de competncias de utilizao de Internet Gnero Masculino Frequncia % Feminino Frequncia % Total Frequncia % No sabe/ Principiante Avanado NR / mdio / perito 4 8,2% 8 12,7% 12 10,7% 26 53,1% 40 63,5% 66 58,9% 19 38,8% 15 23,8% 34 30,4% Total 49 100,0% 63 100,0% 112 100,0%
Tabela 29 Perfil de competncia de utilizao de Internet e o g gnero nero
A literatura, nomeadamente Livingstone & Bovill, (2001) e Livingstone & Bober, (2004), indicam que o local onde os jovens mais usam a Internet em casa e no na escola102. Isso s verdade para os que tm acesso domstico. Da que no nos surpreenda a que no nosso estudo os jovens que tm acesso de internet em casa se assumam em graus mais elevados de competncia do que os jovens que no tm
102
Os estudos referem-se se ao contexto do Reino Unido Unido.
213
acesso. Estes ltimos tambm se inclinam mais a responder no sabe, tendo mais dificuldade em reconhecer qual o seu grau de competncia. Nem a totalidade dos pais tem a percepo que os jovens podem utilizar meios informticos e Internet em outros contextos e na escola, j que 5,8% define os jovens como no utilizadores. Naturalmente, nenhum jovem se define como tal, dando indicadores que, independentemente da qualidade como que poder faz-lo, a escola em termos de acesso a Internet estar a cumprir uma funo equalizadora do acesso. Quanto aos pais, os resultados apontam que as suas competncias so inferiores s dos jovens, segundo a sua prpria opinio. Quando classificam os jovens, as mes tendem a valorizar mais positivamente o grau de competncia do jovem (em mdio ou avanado) e pelo contrrio, a classificar-se em categorias de competncia inferiores ou mesmo como no utilizadoras. Ao contrrio dos homens que se enquadram mais em principiante e mdio, sobretudo os que tm entre 30-40 anos (os pais mais jovens). No geral, os que desempenham profisses menos qualificadas e tm menor escolaridade tambm se enquadram nas duas categorizaes mais baixas de competncia informtica. Pais menos competentes informaticamente podem ser uma barreira explorao das potencialidades da Internet, quer porque sejam demasiado facilitadores ou facilmente lubidriados pelos jovens, propiciando assim os riscos; quer tendo a atitude inversa, demasiado ansiosa e protectora e serem uma barreira explorao de todo um conjunto de oportunidades que a Internet pode propiciar. De acordo com Livingstone & Bober (2004), o acesso por si no significativo, ou seja, h um conjunto de atitudes e contextos que definem a qualidade do acesso, e essa uma variavel que faz toda a diferena, e sobre a qual tambm nos debruamos. Desta forma, podemos dizer que no h dois extremos na diviso digital (ter e no ter acesso) mas um terceiro: a qualidade do acesso numa gradao de competncias adquiridas (Livingstone & Helsper, 2007).
5.5.8. I TER ET E APRE DIZAGEM ESCOLAR
Os jovens, sendo favorveis tecnologia so tambm relativamente s suas potencialidades como instrumento facilitador das aprendizagens. Aqui utilizamos 214
especificamente a expresso aprendizagem escolar para nos referirmos relao com a escola formal e no ao nvel das aprendizagens informais. Os resultados do nosso estudo mos mostram que quanto uanto influncia das TIC nas aprendizagens escolares, a percentagem de jovens que indicam no melhora no est relacionada com o facto de terem ou no acesso de internet em casa, como alis no h diferenas de relevo nas respostas a esta ques questo to entre os que tm acesso e os que no tm. De salientar que os jovens valorizam mais positivamente a Internet na aprendizagem que os seus pais, havendo alguma diviso geracional, sobretudo na categoria mais positiva melhora muito. Tambm muitos pais no sabem definir at que ponto pode a Internet influenciar as aprendizagens (23,9%). Papert (1997:116(1997:116 117), apesar de admitir que os jovens dominam o computador e o usam como ferramenta de aprendizagem, afirma tambm que a cultura e a aprendizagem est ligada ada a factores os valores ou a tradio e com a forma como pais e jovens definem os seus modos de aprendizagem, e estes factores podem tambm aqui influenciar as respostas quanto ao papel das TIC nas aprendizagens escolares, na opinio dos jovens, mas possivelmente ssivelmente sobretudo na opinio dos pais.
Grfico 23 Percepo da influncia da Internet na aprendizagem escolar
No encontramos diferenas entre gnero e o grau de importncia da Internet na aprendizagem escolar. No entanto, no que respeita idade os jovens entre os 1515 17 anos so mais optimistas quanto influncia positiva da Internet na aprendizagem escolar, do que os jovens entre os 12 12-14 anos. 215
A internet melhora a aprendizagem escolar? IDADE DOS JOVENS 12 a 14 anos Frequncia % 15 a 17 anos Frequncia % Total Frequncia
No Melhora melhora pouco Melhora Melhora medianamente muito No sabe Total
0 , 0% 3 3,6% 3
8 40,0% 5 6,0% 13
3 15,0% 30 36,1% 33
6 30,0% 37 44,6% 43
3 15,0% 8 9,6% 11
20 100,0% 83 100,0% 103
Tabela 30 - Idade dos jovens e influncia da Internet na aprendizagem (questionrio jovens)
Este facto pode dever-se a diferentes factores, nomeadamente rotinas de pesquisa individual mais estimuladas em estdios mais avanados de escolaridade ou porque a implementao da tecnologia como suporte do processo de ensino tenha vindo a aumentar ao longo do percurso escolar dos mais velhos e tenham termo de comparao, vendo que foi uma evoluo positiva, valorizando-a desse modo. Apesar de o factor de os jovens terem ou no acesso de Internet em casa se relacionar com o grau de competncias em que se inserem, no encontramos diferenas quando respondem sobre a influncia da Internet nas suas aprendizagens escolares. Isso poder ter alguma leitura, no muito encorajadora, sobre a importncia que ser dada tecnologia e Internet na escola e sua utilizao, ou pelo menos percepo que os jovens tero da importncia e da valorizao que dada a este recurso em termos de aprendizagem formal. Podemos arriscar dizer, embora o faamos apenas no plano das hipteses, que as competncias dos jovens na utilizao dos recursos da Internet no so tidos em conta em termos escolares, nem suficientemente explorados de forma intencional, um tema que poderia ser aprofundado em estudos futuros. Isto poder colocar a ns, educadores, questes ao nvel crtico e tico. Por um lado, se devemos valorizar positivamente o conhecimento e as competncias que podem ser desenvolvidas e proporcionadas pela Internet quando os alunos no partem do mesmo p de igualdade? Ou se devemos ignorar desvalorizando claramente a aprendizagem que exterior escola. Ora, esta segunda hiptese parece inconcebvel uma vez que a aprendizagem no se processa apenas em termos formais . Talvez se processe at, cada vez mais, em termos informais e no-formais. Ns, educadores e escola, poderemos estar vigilantes para que os que no tm acesso no possam ser penalizados por esse facto que os ultrapassa. Para isso ser 216
fundamental que os educadores desenvolvam uma atitude crtica e realista e compreendam que os alunos so de facto diferentes, provenientes de contextos bem diferenciados. Competir escola, enquanto instituio, promover a procura de mecanismos que proporcionem maior igualdade de oportunidades, em vrias reas, neste caso na tecnolgica. Uma possibilidade poder ser a promoo de um uso informal da Internet, mesmo que em ambiente escolar, incentivado utilizaes livres e promovendo o desenvolvimento de competncias habitualmente no estimuladas em contextos mais formais. Como veremos adiante, neste trabalho, o modo de utilizao da Internet em contexto escolar varia com a utilizao em outros contextos. E esta uma diferena fulcral. As oportunidades que os jovens com acesso tm distanciam-se significativamente dos restantes jovens. Ou seja, parece-nos que, de todo, o papel da escola no ser ignorar as diferenas, mas sim desenvolver estratgias que as anulem, criando condies para que possam contribuir para uma sociedade mais democrtica. Ao ignorar as competncias digitais de todos os jovens, num pseudo equalitarismo, est cada vez mais a afastar-se das realidades desses jovens, tornando-se cada vez menos significativa para estes, o que explica muito do desinteresse que actualmente j vo mostrando pela aprendizagem escolar. Sobre a influncia da Internet na aprendizagem escolar, os pais que desempenham profisses mais qualificadas, assim como os que tm escolaridades intermdias (entre 9 e 12 ano) e pais mais jovens (menos de 30 at 40) tm expectativas um pouco mais positivas relativamente ao impacto da Internet na aprendizagem dos jovens, uma vez que estes grupos tendem a assinalar que a Internet melhora muito a aprendizagem enquanto outras grupos (menor escolaridade que 6 ano, profisses pouco qualificadas e os mais velhos) tendem mais a responder melhora medianamente e melhora pouco.
217
A internet melhora a aprendizagem escolar do jovem inquirido?
IDADE DOS PAIS

Pais mais jovens Frequncia (at 40) % Pais mais velhos Frequncia (mais de 40) % Total Frequncia %
No melhora 1 3,8% 1 2,3% 2 2,9%
Melhora pouco 1 3,8% 6 14,0% 7 10,1%
Melhora medianamente 9 34,6% 19 44,2% 28 40,6%
Melhora muito 10 38,5% 6 14,0% 16 23,2%
No sabe 5 19,2% 11 25,6% 16 23,2%
Total 26 100,0% 43 100,0% 69 100,0%
Tabela 31 - Idade dos pais e influncia da Internet na aprendizagem dos jovens (Questionrio pais)
Curiosamente, os pais com habilitao superior tambm assinalam de forma menos optimista, no entanto provavelmente f-lo-o por razes diferentes, embora o nmero de pais neste grupo seja pouco representativo para tirar ilaes. Alguns indcios que as mes tendem a ser um pouco mais pessimistas, tendendo a assinalar mais melhora pouco ou medianamente comparativamente aos homens, neste aspecto mais favorveis tecnologia. Isto possivelmente porque so tambm os homens (pais) que mais facilmente indicam serem utilizadores de Internet.
A internet melhora a aprendizagem escolar do jovem inquirido?
ESCOLARIDADE DOS PAIS

Baixa (4-6 ano) Mdia (9-12 ano) Superior Total Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia %
No melhora 1 2,8% 1 3,2% 0 0% 2 2,8%
Melhora pouco 4 11,1% 3 9,7% 0 0% 7 9,9%
Melhora Melhora medianamente muito No sabe 13 36,1% 12 38,7% 3 75,0% 28 39,4% 5 13,9% 11 35,5% 1 25,0% 17 23,9% 13 36,1% 4 12,9% 0 0% 17 23,9%
Total 36 100,0% 31 100,0% 4 100,0% 71 100,0%
Tabela 32- Habilitaes dos pais e influncia da Internet na aprendizagem dos jovens
5.5.9. LOCAIS DE ACESSO DE I TER ET
A escola como elo de acesso Internet, tanto para os que tm outros locais de acesso, nomeadamente em casa, como para os que no tm acesso domstico um dos locais previligiados para os jovens acederem e se movimentarem no mundo do hipertexto proporcionado pela Web. Embora a literatura mostre que o principal acesso de Internet dos jovens seja feito em contexto domstico (Livingstone & Bober, 2004), h grupos que pelas mais diversas razes econmicas, sociais, culturais e at tcnicas no tm essa 218
possibilidade em casa, recaindo na escola uma das poucas alternativas dos jovens, esbatendo assim esta diviso, j tradicional em estudos sociolgicos. No contexto do noss nosso estudo, onde a percentagem centagem dos que tm Internet em casa ronda os 40%, as estruturas mais ligadas comunidade , sendo de proximidade, podero ter um papel importante nesta diviso social. Apesar disso, verificamos que as alternativas instituio escolar para acesso altern alternativo de Internet, nternet, so bastante reduzidas, ou pelo menos reduzida a sua utilizao pelos jovens.
Grfico 24- Locais em que mais utiliza a Internet
O grfico representa o total das indicaes dos trs locais em que os jovens responderam mais utiliza utilizar r a Internet. Verificamos facilmente que a escola um dos principais locais para o acesso de Internet feito pelos jovens, muitos deles porque no tero um leque maior de alternativas. Estas parecem ser escassas se atentarmos nas reduzidas percentagens que indicam aceder em locais como associaes ou Juntas de Freguesia. reguesia. As bibliotecas municipais /pblicas tm obviamente um papel importante em termos de proporcionar acesso cultura e informao, sob vrios suportes, incluindo acesso de Internet. Apesar d disso isso apenas 20% dos jovens indica ser este um dos trs principais locais de acesso/utilizao. Neste contexto, a explicao poder ter a ver com disperso geogrfica e escassos transportes (rede pblica e transporte privado) aliada a uma tradicional falta de hbito de frequncia de bibliotecas e a uma imagem de elite destes espaos, mesmo que tal no corresponda realidade. 219
Uma alternativa seria que as estruturas mais prximas, pudessem ser reforadas, sendo pequenos plos dinamizadores de cultura, onde o acesso de Internet tambm se incluiria. Verificamos que parece no existir uma sensibilidade para esta facto, j que percentagens muito pequenas indicam aceder em espaos como associaes culturais, Juntas de Freguesia ou outros mais de proximidade s populaes. Lembramos que esta foi uma das sugestes expressas no Livro Verde para a Sociedade de Informao (MSI, 1997), de promover o equipamento das bibliotecas pblicas, assim como as escolares com meios informticos, lembrando o Programa Internet na Escola (1997) que promovia um posto de acesso de Internet localizado nas Bibliotecas Escolares. Espaos alternativos so, por um lado, uma variante de acesso para os que tm Internet em casa e uma alternativa para os que no o tm. Casa de amigos e familiares mostram ser uma preferncia dos jovens, no entanto assinalada sobretudo em 2 ou 3 preferncias. Ao nvel de espaos pblicos de acesso, a preferncia recai indubitavelmente na instituio escolar, sendo a restante oferta, ou pelo menos utilizao, pouco assinalada pelos jovens.
Grfico 25 - Preferncias dos utilizadores de Internet na Escola (Jovens)
Para os que tm Internet em casa, esse o local onde mais acedem e o indicado como 1 preferncia103 para acesso e o 2 mais indicado a escola. Ordem
103
Preferncia aqui no sentido de ser o 1, 2 ou 3 local onde habitualmente mais acede Internet.
220
que, sem grande surpresa, a inversa para os que no tm acesso em casa, sendo a escola a mais indicada em 1 preferncia. Mesmo para os que tm acesso em casa, a escola assume lugar de relevo sendo indicada como 2 lugar onde mais acedem. Para os que no tm Internet em casa, a escola o principal local de acesso, sendo as restantes alternativas mais indicadas por este grupo, mas mesmo assim, em percentagens reduzidas e como 2 e 3 preferncia.
5.5.10 ACTIVIDADES DOS JOVE S A I TER ET
As actividades que se realizam utilizando a Internet so a principal forma de aquisio de competncias e aceder a oportunidades que este meio digital em si encerra. Os riscos e as oportunidades andam a par, se concordarmos com a viso de Livingstone & Bober (2004). Os jovens reconhecem alguns riscos na Internet, pelo menos em termos tericos, embora seja uma faceta ainda pouco explorada, falando ao nvel da educao formal, escolar. Como vimos atrs, em maior ou menor escala os diferentes jovens acedem tecnologia. Todos so utilizadores e consumidores de Internet, embora de diferentes modos, tempos e contextos. Este acesso a esta tecnologia acarreta consigo facetas positivas e outras negativas que alguns autores denominam de oportunidades e riscos. (Cardoso, et al, 2007; Buckingham, et al., 2005; Livingstone & Bober, 2004). Riscos e oportunidades andam a par e esto interligados com um conjunto de factores que ultrapassa o simples acesso. Focamos j alguns ao longo deste trabalho como a qualidade de acesso, atitude dos pais, dinmicas familiares e escolares, assim como os contextos socioculturais dos jovens e dos seus pais. Centrar-nos-emos, agora sobretudo na utilizao que feita da Internet. Como agem os jovens e o que fazem na Internet? Qual a percepo que os pais e famlias tm das aces dos seus jovens, enquanto consumidores de Internet? Abordaremos neste ponto em particular, algumas das utilizaes que podem, embora no esgotando o leque de opes, levar a algum risco de utilizao. Falamos essencialmente de prticas comunicativas e de interaco pessoal.
221
Grfico 26 - Aces alguma vez experimentadas pelos jovens na Internet (Jovens)
Para uma viso mais agrupada, optamos por recategorizar em diferentes dimenses as aces aqui indicadas. Entendendo q que ue no so categorias fechadas, o maior grupo tem a designao de Sociabilidade, Comunicao e Experimentao, j que a maioria das aces aqui enumeradas se relacionam com estas finalidades. Ou seja, em maior ou menor grau dependendo da aco especfica todas elas so aces ligadas sociabilidade, comunicao e experimentao, em simultneo, proporcionadas pelas TIC. Optamos ainda, nesta categoria aglutinadora, pela distino em trs subcategorias : uma rea de actividades mais ligadas sociabi sociabilizao lizao e a amizades virtuais inclundo extrapolao do virtual, como telefonemas ou encontros ; rea de interaces comunicativas / sociabilizao, seja verbalmente (oral ou escrito, sncrono ou assncrono) ou atravs da imagem e ainda a experimentao, associada, por exemplo, ao uso de identidades alternativas ou acesso a contedos ou conversas de carcter ertico. excepo das de carcter mais tcnico e funcional, uma categoria mais independente, as restantes esto envolvidas em processos de sociabilizao, izao, comunicao e experimentao digital. As actividades ligadas comunicao mediada pela Internet e pelo digital so efectivamente uma prtica enrazada j em todos os jovens. Esta comunicao transposta em aces atravs da transmisso de mensagens ens sncronas e assncronas. 222
As favoritas, por ordem de utilizao so os mensageiros sncronos, onde se inclui o MSN Messenger, Skype ou similares (62,6%). No questionamos sobre o modo de utilizao, se s por texto/escrita, voz ou imagem/vdeo, mas estudos mostram favoritismo, de momento, dos jovens pelo primeiro (escrita), apesar de ser frequentemente uma actividades desenvolvida em simultaneo com outras (voz e vdeo). Estas prticas comunicacionais so utilizadas pelos jovens como complemento natural a outras prticas comunicacionais com pessoas do seu crculo de relaes sociais (presenciais), mas so tambm uma forma de alargar o leque de prticas comunicacionais e relacionais a outras pessoas, habitualmente designadas por virtuais (online), por oposio ao presencial, no tanto ao real, mas antes naquilo que Castells (2004) chama de virtualidade do real. Giddens (2001) refere-se a opinies diversas dos socilogos actuais relativamente a emergncia destas formas de interaco e comunicao virtuais. Enquanto uns as encaram como um espao de criao de novas formas de relacionamento electrnico que realam e complementam as interaces face-a-face (2001:475), outros h mais pessimistas que auguram um agravar do individualismo e do isolamento social, roubando tempo de qualidade s relaes sociais quotidianas reais. Qualquer que seja a leitura dos investigadores e o rumo da sociedade, o que facto que a tecnologia nos rodeia e com ela surgem novas formas de comunicao que se enrazam nos nossos hbitos dirios, e mais ainda nos dos jovens.
D3Em casa, tem acesso de Internet?

SIM
H- Utiliza a Internet para comunicar com outras pessoas? Sim No

33 94,3% 45 72,6% 78 80,4% 2 5,7% 17 27,4% 19 19,6%
Total
35 100,0% 62 100,0% 97 100,0%
NO
Total
Tabela 33 - Relao entre acesso domstico e o uso de recursos comunicativos Web (Jovens)
104
Para os jovens, a comunicao no ciberspao to real como a realizada no recreio da escola. No entendem o ciberspao na concepo de Baudrillard (1991) de
104
2= 6,619 Significativo para p <0,02 (valor crtico de 2 = 5,41)

223
simulao do real, ou um espao onde deixamos de ser pessoas, mas de mensagens em ecrs. Os jovens parecem utilizar os meios virtuais de comunicao, de forma complementar a outras formas de comunicao, numa alternncia que depende sobretudo do contexto e do tipo de interaco e naturalmente dos meios disponveis. O factor de acesso domstico de Internet parece favorecer esta maior variedade de formas de comunicao, adicionando os meios online ao espectro existente. Com valores claros acima dos 50% encontramos as actividades ligadas comunicao e s pginas que criam redes sociais, como o Hi5 (62,6%) e tambm o descarregar de contedos (50%) (software, msicas, imagem, videos entre outros). Estes ltimos, so tambm muitas vezes utilizados pelos jovens como impulsionador de relaces sociais, quer na procura virtual (fruns, comunidades virtuais especializadas, peer to peer105), quer na partilha com os amigos reais. Na utilizao de salas de chat (63,7%) no encontramos diferenas significativas nas respostas dos que tm ou no acesso de Internet em casa, e apenas ligeiras diferenas de gnero, sendo os chats mais usados pelos rapazes e tambm mais utilizados quando a localizao dos computadores de acesso um dos quartos da habitao (nos que tm acesso em casa). Os que mais utilizam esta modalidade comunicativa virtual tendem a ser os jovens mais velhos (entre 15 e 17 anos). Parece, portanto, que espaos mais privados podero promover este tipo de comunicao virtual, habitualmente formas individuais de interaco. Outra forma de comunicao com suporte na Web so os mensageiros instantneos, instrumentos sncronos de comunicao entre utilizadores. Exemplos de um dos mais populares entre os nossos jovens o MSN106 (ou Windows Live Messenger), mas so exemplos tambm o Skype ou o Google Talk. No caso de comunicao sncrona, os que tm Internet em casa apresentam maior probabilidade de serem utilizadores do que os que no tm acesso de Internet em casa. A comunicao sncrona, que exige que os interlocutores estejam em simultneo a usar o sistema, favorece quem tem acesso disponvel em casa. No entanto, em termos totais, no h diferena de idade, sendo um modelo enrazado de
105
P2P so programas de partilha entre dois ou mais utilizadores para uma troca de informao e/ou contedos em diferentes formatos que se encontra armazenada nos computadores dos utilizadores do mesmo sistema P2P. uma forma fivel, profissional e restrita para partilha porque cada utilizador conhece e autoriza outros a partilhar dos seus contedos. MSN- Microsoft Network.
106
224
comunicao quer entre os mais novos (12-14 anos), quer nos jovens entre 15-17 anos, embora os primeiros mostrem preferncias mais elevadas para esta forma de comunicao, o que pode mostrar que geraes mais jovens tero uma maior adaptabilidade a formas virtuais de comunicao, possivelmente porque estes jovens tero convivido com maior disponibilidade destes modos de comunicar. As
raparigas parecem apontar para uma probabilidade ligeiramente mais elevada de serem utilizadoras de MSN ou similares, assim como os utilizadores domsticos que tm um ponto de acesso de Internet nos quartos tendem a assinalar mais que so utilizadores de Mensageiros Instantneos, possivelmente motivados pela privacidade do espao.
D3- Em casa, tem acesso de Internet?
SIM NO Total Frequncia % Frequncia % Frequncia % Comunicar usando a Internet: MSN No 1 2 3 preferncia Preferncia Preferncia Preferncia Total
2 5,6% 16 27,6% 18 19,1% 25 69,4% 24 41,4% 49 52,1% 5 13,9% 14 24,1% 19 20,2% 4 11,1% 4 6,9% 8 8,5% 36 100,0% 58 100,0% 94 100,0%
Tabela 34 - Relao entre o uso do MSN e o acesso de Internet em casa

Comunicar usando a Internet: MSN No 1 preferncia Preferncia
11 23,4% 11 17,7% 22 20,2% 17 36,2% 38 61,3% 55 50,5%
D3- Gnero
Masculino Feminino Total Frequncia % Frequncia % Frequncia %
2 Preferncia
12 25,5% 12 19,4% 24 22,0%
3 Preferncia
7 14,9% 1 1,6% 8 7,3%
Total
47 100,0% 62 100,0% 109 100,0%
Tabela 35 - Relao entre o uso do MSN e o gnero dos jovens

Comunicar usando a Internet: MSN No 1 2 3 preferncia Preferncia Preferncia Preferncia
1 6,7% 18 20,9% 19 18,8% 12 80,0% 40 46,5% 52 51,5% 1 6,7% 22 25,6% 23 22,8% 1 6,7% 6 7,0% 7 6,9%
IDADE DOS JOVENS

12-14 15-17 Total Frequncia % Frequncia % Frequncia %
Total
15 100,0% 86 100,0% 101 100,0%
Tabela 36 - Relao entre o uso do MSN a idade dos jovens
225
A comunicao online favorece a criao de laos entre os utilizadores que frequentam as mesmas comunidades ou sitios online. Perguntado aos jovens se j conheceram amigos online, enquanto utilizadores de Internet, 44% responde
afirmativamente. H clara tendncia para os jovens com acesso a Internet em casa assinalarem mais que conheceram pessoas deste modo. No encontramos divergncia de gnero nesta questo, mas os jovens entre 15 e 17 anos e os jovens que tm acesso de Internet nos quartos tendem a assinalar mais que conhecem amigos nas suas interaces online. Podemos dizer que, no que a oportunidades de socializao / comunicao concerne, os jovens com acesso domstico tm um leque bastante mais mais alargado de opes e de formas comunicativas usadas, patente atravs das suas respostas. Como verificamos, a interaco mediada por computador leva a que os jovens encetem contactos com pessoas que conhecem em diferentes comunidades online. Frequentemente podero encontrar motivos e interesses comuns para que os contactos continuem, saindo desta hiper-realidade, usando a terminologia de Baudrillard (1991), para a fase de encontros pessoais. Observamos que encontros reais no so uma prtica frequente, talvez muito pela contextualizao geogrfica da nossa amostra, pouco propcia a deslocaes facilitadas, pelos meios e vias de transporte e pela configurao predominantemente rural. Parece-nos at elevada (23,4%), podendo levar-nos a duvidar da semntica da questo. Podem os jovens ter compreendido encontro pessoal com todos com quem comunicam online (sob a forma virtual) e no apenas de amizades construdas exclusivamente online, e ainda, marcar encontros pode no corresponder a encontrar-se de facto. Feita esta salvaguarda, os resultados indiciam que quem no possui acesso de Internet em casa, mostra alguma tendncia para indicar mais que marca encontros com contactos virtuais, da mesma forma que mais facilmente estabelece contacto telefnico com contactos virtuais do que os que tm Internet em casa. Nesta perspectiva talvez possamos dizer que correro mais riscos os jovens que no tm acesso de Internet em casa do que os que o tm. Os jovens que acedem a Internet em ambientes mais privados (no meu quarto; em outro quarto), assim como rapazes e os jovens mais velhos (15-17 anos) tendem tambm a assinalar mais que marcam encontros e contactos telefnicos com amigos virtuais. Logo, um ambiente neutro 226
(fora de casa) ou privado (nos quartos) parece ser mais propcio a esta passagem do virtual ao real. O mundo do virtual associado s mutaes caractersticas de construo da personalidade dos jovens, pode levar a experimentaes vrias, onde a alterao de identidade virtualmente pode ser uma forma de aprendizagem. O anonimato da rede pode dar esta sensao de liberdade e extrapolao da sua personalidade. Pode trazer consigo alguns perigos (todos podem ter igualmente mltiplas personalidades tambm) mas, ao mesmo tempo ajudar o jovem ao autoconhecimento e descoberta individual. Como diz Turkle (1995:388) As identidades virtuais so objectospropiciadores-do-pensamento.107. A adopo de identidades alternativas online (31,7%), assinalada sem grandes divergncias entre os que tm acesso de Internet em casa e os que no tm, gnero e localizao do computador. Os jovens entre 15-17 anos parecem mais adeptos desta experimentao de identidades, embora no em valores muito significativos. A vida dos jovens e a imagem, sobretudo a Internet e a imagem, vivem a par e so um dos muitos atractivos dos novos media. Vimos atrs que os jovens tm pginas pessoais de Hi5 (57,3%) e este modo de interaco social, embora do agrado de uma maioria de jovens, favorvel aos que no tm acesso de Internet em casa, dado o seu assincronismo na comunicao. Estas pginas vivem de pura interaco social muito baseada na imagem. As imagens dos autores, dos seus amigos, dos seus interesses e das suas actividades ldicas ou gostos pessoais so muito do que motiva a valorizao que estas pginas tm nas interaces sociais dos jovens. Estas pginas vivem da imagem e da troca de comentrios motivada por elas. Da mesma forma que os jovens que acedem a Web em casa tm frequentemente pginas Hi5, tambm assinalam mais que publicam imagens na Internet. Mas no podemos limitar a publicao de imagens a estas pginas. Actualmente h a necessidade de personalizar os ambientes, nomeadamente na participao em comunidades vrias (blogues, plataformas, fruns ou
107
Refere-se a autora experimentao de prticas de mltiplas identidades online.
227
mensageiros instantneos, entre outros), o que incentiva a uma divulgao da imagem, na tentativa de criar maiores laos de proximidade na comunicao virtual, aproximando-a o mais possivel das relaes presenciais de comunicao. A publicao de imagens parece agradar mais aos rapazes e aos jovens entre 15-17 anos, embora seja uma actividade generalizada, sem divergncias estatsticas muito significativas.
Comunicar usando a Internet: Hi5
D3- Em casa, tem acesso de Internet?

SIM NO Total Frequncia % Frequncia % Frequncia %
No 1 preferncia Preferncia
6 16,7% 8 13,8% 14 14,9% 5 13,9% 20 34,5% 25 26,6%
2 3 Preferncia Preferncia
14 38,9% 20 34,5% 34 36,2% 11 30,6% 10 17,2% 21 22,3%
Total
36 100,0% 58 100,0% 94 100,0%
Tabela 37 - Relao entre o uso do Hi5 e o acesso de Internet em casa
Comunicar usando a Internet: Hi5
Gnero
Masculino Frequncia % Feminino Total Frequncia % Frequncia %
No 1 2 3 preferncia Preferncia Preferncia Preferncia 8 17,0% 9 14,5% 17 15,6% 14 29,8% 15 24,2% 29 26,6% 10 21,3% 29 46,8% 39 35,8% 15 31,9% 9 14,5% 24 22,0%
Total 47 100,0% 62 100,0% 109 100,0%
Tabela 38 - Relao entre o uso do Hi5 e o gnero dos jovens
Assumir que frequentam sites com contedos pornogrfico ou desenvolvem conversas online de carcter sexual ou ertico complexo para as pessoas, e s-lo- para estes jovens tambm. Os rapazes assumem com mais facilidade que o fazem, sobretudo os de 15-17 anos. As conversas de ndole sexual parecem ser ligeiramente mais frequentes em quem acede Internet em casa (da mesma forma que as conversas online em geral, como vimos atrs). Os jovens que acedem em ambientes mais privados (no meu quarto; em outro quarto) mostram maior tendncia para acederem a estes contedos ou conversas. As compras so das actividades com menor expresso neste grupo, apenas indicadas por 8,9% dos jovens que indica fazer compras online. Tambm em termos 228
gerais de hbito social no existe ainda esta tendncia na populao, e no grupo concreto em estudo esta actividade uma das normas mais proibidas pelos pais na utilizao de Internet. Os jovens que tm Internet em casa apontam para maior propenso a efectuar downloads de contedos, embora no sejam estatisticamente significativas as diferenas de idade ou gnero nesta actividade. Quando acedem Internet em ambientes mais privados, os jovens tendem a assinalar mais esta modalidade de descarregar (baixar) contedos, o que pode significar que no pretendem que seja pblico o tipo de contedos retirados ou que pode haver algum tipo de restrio familiar a esta actividade, dado que podem ser contedos ilcitos ou danificar os meios com virs ou outros problemas informticos. Como vimos, a localizao e o controlo parental associado, parece condicionar a forma de utilizao e o tipo de actividade que desenvolvida pelos jovens. Outros factores mais independentes tambm o fazem, como a idade e o gnero, mas a localizao e a definio de regras podem ser factores de alguma delimitao mais clara entre as oportunidades e os riscos. Da mesma forma que o que podemos considerar oportunidades, facilmente podem tornar-se riscos, sendo esta fronteira muito tnue no mundo online. Quanto aos pais, questionados relativamente noo que tm da natureza das aces dos jovens na Internet, em termos de percentagem as diferenas so significativas, quando comparadas com as dadas pelos jovens (ver grfico n. 27). No questionrio dos pais existia a opo no tenho conhecimento, sendo esta opo a mais utilizada pelos pais em actividades, partida, mais privadas e que os jovens no faro na presena dos pais, por terem a noo que ao nvel moral ou tico sero atitudes socialmente reprovveis. Assim, os pais assinalaram mais no terem conhecimento de aces como frequncia de salas de conversao (37%), downloads de contedos (30,4%) (imagens, msicas, vdeos ou software), utilizao de
identidades alternativas na comunicao online (24,4%) ou actividades online de ndole sexual (21,5%). Parece haver alguma tendncia para que os pais menos escolarizados (at 6 ano), que desempenham profisses menos qualificadas e pais com mais de 50 anos assinalarem , em termos de contagem acima do esperado, no tenho conhecimento, o que coincide tambm com o grupo de pais que menos acesso domstico de Internet tm e quando tm so os que menos acompanham os jovens 229
menos definio de regras, locais mais privados de acesso, maior acesso sozinho dos jovens Internet - como vimos. Como veremos, tambm este grupo tem percepes mais distantes acerca das actividades que os jovens, de facto, assinalam realizar na Internet, revelando tambm, assim, desconhecimento sobre o tipo de actividades realizadas pelos jovens. Dos pais que assinalam terem conhecimento, as divergncias entre o que acreditam conhecer e o que os jovens indicam significativa, principalmente na conversao em sala de chats (42,7 de diferena na resposta afirmativa); downloads (diferena de 25,9) e conhecer amigos atravs da Internet (diferena de 22 pontos relativamente resposta dos jovens, indicando que as repostas afirmativas se deslocaram, no questionrio dos pais, para a opo no tenho conhecimento. Pais que desempenham profisses menos qualificadas, que tm habilitaes entre 4 e 6 ano e pais mais velhos (41-50 e mais de 50 anos) tendem a assinalar, acima da mdia, respostas mais divergentes das efectivamente indicadas pelos jovens. Pelo contrrio, os pais que do indicadores de terem melhor conhecimento sobre as actividades dos jovens na Internet pelo menos assinalam valores mais prximos dos dos jovens sobretudo as relacionadas com a Web social e
downloads, so os pais mais jovens (31-40 anos, principalmente) e os que tm entre o 9 e 12 ano de escolaridade. Este grupo de pais com mdia escolaridade e os mais jovens coincidem tambm com os que mais acesso domstico de Internet tm, mais acedem conjuntamente com os jovens (assim como autonomamente) e mais tendem a definir regras para uso de Internet pelos jovens. Uma vez mais, parece haver indicadores que a fronteira entre oportunidades e riscos muito frgil e condicionada por vrios factores para alm da idade, gnero e estrato social, sendo que estas podero parcialmente ajudar a explicar outras variveis como o grau de literacia digital dos pais ou das suas atitudes em relao ao digital e Internet. Estas atitudes, por sua vez, podero condicionar as competncias e o grau de risco e oportunidade dos jovens nos seus acessos e utilizao de Internet.
230
Grfico 27 - Conhecimento dos pais sobre as aces dos jovens na Internet
231
5.6. DIME SO III LITERACIA DIGITAL DOS JOVE S
Numa sociedade onde o termo competncias aparece frequentemente, urge clarificar este conceito. Em termos lingusticos, uma competncia uma capacidade ou aptido que permite a compreenso de enunciados. No mundo dos novos media estes enunciados so cada vez mais complexos, convergindo em simultneo a imagem esttica ou em movimento, som e texto, aliados a capacidades tcnicas para aceder atravs do intermedirio tecnolgico. Cada vez mais utilizando modelos hipertextuais, no lineares que obrigam a uma reconfigurao de pensamento e a uma aprendizagem diferente da que se processa por formas de transmisso mais lineares e compartimentadas. Jenkins (2006) define a literacia dos novos media como um conjunto de competncias muito heterogneas. Segundo o autor, a nova literacia engloba competncias tcnicas, literacia tradicional (leitura, escrita e compreenso de textos, ou imagem), competncias de pesquisa e competncias crticas e est tambm ligada a competncias sociais como colaborao, partilha e interaco. Ainda, para Jenkins (2006:4) a literacia digital depende do grau com que se atingem diferentes competncias108, entre elas a experimentao109, como forma de resoluo de problemas; desempenho, a improvisao e a descoberta atravs da capacidade de adopo de diferentes identidades; simulao, a capacidade de interpretar e construir modelos dinmicos dos processos reais; apropriao, recodificar de forma significativa o conhecimento recebido em diferentes formatos. Como podemos ver, so competncias que ultrapassam em muito aquelas que podem designar-se de funcionais, as que permitem o acesso aos meios e a sua utilizao mais simplista. Outras perspectivas se cruzam com esta, nomeadamente Buckingham et al. (2005) onde se indicam trs principais tipos de literacia digital: funcional; crtica e activa110, desenvolvendo, cada uma, diferentes competncias.
Traduo livre dos termos. No original play; performance; simulation; appropriation; multitasking; distributed cognition; collective intelligence; judgement; transmedia navigation; networking; negotiation (Jenkins, 2006:4) 109 Traduo livre dos termos. No original play; performance; simulation; appropriation; multitasking; distributed cognition; collective intelligence; judgement; transmedia navigation; networking; negotiation (Jenkins, 2006:4) 110 Traduo livre. No original functional, critical and active literacy Outras designaes equivalentes para estasliteracias so tambm encontradas nesse estudo, designadamente as da
108
232
Usaremos mais frequentemente esta ltima categorizao, pelo carcter mais geral de cada um dos conceitos. Por funcional, os autores entendem a capacidade de encontrar os contedos pretendidos, fazendo seleco de informao pela manipulao dos meios necessrios e reunio de informao disponvel que se considere relevante para os propsitos pretendidos. Por crtica, entende-se a atitude do utilizador perante a informao encontrada, nomeadamente avaliar o seu grau de fiabilidade e usar de estratgias para cruzar com diferentes perspectivas ou fontes. Finalmente, por activa entende-se o passar de utilizador a criador de contedos, dependendo das competncias anteriores. Tambm Damsio (2007:206) distingue trs patamares de evoluo das literacias: tradicionais, dos media ou mediticas111. O primeiro o reconhecimento de informao e sua reconfigurao em novo conhecimento; o segundo o ambiente cultural onde ocorre a mediatizao (contexto) e o terceiro patamar a aquisio de mecanismos de expresso tecnolgica por parte dos sujeitos e que podemos
designar equivalente s competncias de ndole mais criativa.
5.6.1. COMPET CIAS EM TIC
Como vimos, o estado da arte parece sustentar a existncia de vrias literacias e no apenas uma literacia digital. Podemos dizer que, medida que se evolui neste trajecto ascendente de literacias, evolui tambm a qualidade de acesso de que falamos. Com uma gradao entre o no utilizador e o perito foi pedido aos jovens e aos pais que assinalassem o seu grau de competncia enquanto utilizador TIC. Aos pais, foi ainda pedida a sua percepo sobre o enquadramento dos jovens, para alm das suas prprias competncias em TIC. Podemos ver no grfico seguinte que os nveis intermdios (mdio e avanado) so os mais assinalados, quer na percepo dos jovens quer dos pais sobre os jovens.
OFcom, o organismo regulador de telecomunicaes no Reino Unido: acess; understand and create (Buckingham, et al., 2005:6). 111 Este autor distingue entre literacia dos media, que se refere s competncias para a compreenso das mensagens dos meios de comunicao de massa; e literacia meditica, associada a contextos educativos e que define por aquisio de competncias num dado campo ou sistema de comunicao, de forma a permitir a integrao no processo educativo (Damsio, 2007:199-200).
233
Grfico 28 - Percepo das competncias de utilizador de Internet ernet
Como vemos, os jovens tm uma percepo das suas competncias entre os graus mdio e avanado. J os pais situam situam-se se em nveis inferiores, sobretudo nas categorias no utilizador e principiante. Assim, os pais claramente se enquadram nas categorias d de e competncia mais baixas, comparativamente com as que atribuem ao jovem e comparativamente aquelas em que o jovem se enquadra. Os graus de competncia atribudos pelos pais ao aos jovens so, em todas as categorias, inferiores aqueles que os jovens assinala assinalam m relativamente a si. Caracterstica ainda a salientar o grau de desconhecimento revelado pelos pais relativamente s competncias dos jovens. Este facto parece ir ao encontro de uma das questes de investigao, que as competncias dos pais so inferiores inferior dos jovens e de que no h envolvimento familiar na utilizao dos meios digitais, especialmente da Internet. Este facto, relaciona relaciona-se se tambm, de forma indirecta, com o objectivo de procurar saber se as atitudes dos pais se relacionam com os riscos e as oportunidades que os jovens obtm usando a Internet. Ou seja, este ste afastamento dos pais do mundo digital da Internet ter sobretudo a ver com a ausncia de competncias de utilizao utilizao, com desconhecimento deste mundo e das
potencialidades e todas as din dinmicas que envolve.
234
Como classificaria o jovem enquanto utilizador de Internet? (Pais) Escolaridade dos pais
Baixa
(<4 -6 ano)
No Perito/ Utilizador Principiante Mdio Avanado Expert

3 6,5% 2 5,6% 0 0% 5 5,8% 2 4,3% 5 13,9% 0 0% 7 8,1% 20 43,5% 17 47,2% 3 75,0% 40 46,5% 6 13,0% 8 22,2% 1 25,0% 15 17,4% 2 4,3% 2 5,6% 0 0% 4 4,7%
No sabe
13 28,3% 2 5,6% 0 0% 15 17,4%
Total
46 100,0% 36 100,0% 4 100,0% 86 100,0%
Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia %
Mdia
(9- 12 ano)
Superior
Total
Tabela 39 -Relao entre a escolaridade dos pais e a percepo sobre o grau de competncia em TIC dos jovens
Sendo o nvel de competncia digital e as atitudes da famlia factores promotores ou condicionantes das oportunidades que os jovem pode aceder utilizando a Internet e as TIC, mais uma vez as competncias digitais dos pais parecem estar relacionadas com factores de carcter socioeconmicas e culturais. Pelos resultados, no que categorizao das competncias dos jovens concerne, parece haver tendncia para que os pais com menores habilitaes no saberem definir o grau de competncia dos jovens. A faixa etria de pais que mais aponta para classificar os jovens como peritos a dos pais mais novos, entre os 30-40 anos, por oposio aos de 41-50 que os tendem a qualificar tendencialmente em mdio. Os pais que tm acesso de Internet em casa mostram tambm maior tendncia em classificar os jovens como mdio. Pelo contrrio, os pais que no tm acesso em casa tendem a assinalar mais os jovens no nvel avanado.
Como classificaria o jovem enquanto utilizador de Internet? (Pais) Em casa, tem acesso de Internet? SIM NO Total Frequncia % Frequncia % Frequncia %
No Utilizador Principiante Mdio Avanado Perito/ Expert No sabe Total
2 5,6% 3 6,0% 5 5,8%
3 8,3% 4 8,0% 7 8,1%
22 61,1% 18 36,0% 40 46,5%
4 11,1% 11 22,0% 15 17,4%
2 5,6% 2 4,0% 4 4,7%
3 12 15
36 50 86
8,3% 100,0% 24,0% 100,0% 17,4% 100,0%
Tabela 40-Relao entre o acesso de Internet e a percepo dos pais do grau de competncia em TIC dos jovens
235
Uma possvel explicao, meramente terica, poder ser estes pais no acompanharem a utilizao dos jovens e confiarem no que possam compreender como conhecimentos avanados por parte dos jovens, relativizando com o seu prprio conhecimento digital, reduzido na maioria dos casos, como vimos. No entanto, devemos observar as relaes entre os dados indicados com alguma reserva, uma vez que no so estatisticamente significativos, mas sim tendncias de resposta, vlidas em termos qualitativos. A relao entre o factor ter/no ter Internet e o grau de categorizao dos jovens, ou seja, os pais que tm acesso de Internet enquadram mais os jovens num grau de competncia mdio, enquanto os restantes indicam no sei. Os pais, como seria expectvel, tm menos dvidas quanto classificao do seu prprio grau de competncias digitais, no obstante 12,5% ter indicado no sabe. O maior nmero de pais classifica-se nas categorias mais baixas: no utilizador (34,1%) e quando so utilizadores, enquadram-se sobretudo como principiantes (30,7%). Estes dados so coerentes com a percentagem que anteriormente indicava no possuir Internet em casa (50% de acordo com o questionrio dos pais e 58,2% de acordo com os jovens). Ainda, pais que assinalam ter Internet em casa enquadram-se acima da mdia em categorias de principiante ou mdio, comparativamente aos que no tm Internet em casa que indicam no sabe ou se classificam como no utilizador.
Como se classificaria enquanto utilizador de Internet? (Pais) Escolaridade dos pais Baixa Mdia
(9 a 12 ano)
No Utilizador Principiante
20 42,6% 10 27,0% 0 0% 30 34,1% 10 21,3% 15 40,5% 2 50,0% 27 30,7%
Mdio
7 14,9% 7 18,9% 2 50,0% 16 18,2%
Avanado
0 0% 3 8,1% 0 0% 3 3,4%
Perito/ Expert
0 0% 1 2,7% 0 0% 1 1,1%
No sabe
10 21,3% 1 2,7% 0 0% 11 12,5%
Total
47 100,0% 37 100,0% 4 100,0% 88 100,0%
Frequncia Frequncia % Frequncia % Frequncia %
( <4 ao 6 ano) %
Superior Total
Tabela 41 - Relao entre as habilitaes escolares dos pais e percepo de seu grau de competncia TIC (questionrio dos pais)
236
Como se classificaria enquanto utilizador de Internet? (Pais) Profisso dos pais

Profisses Qualificadas Frequncia %
No Utilizador Principiante
1 9,1% 27 38,0% 28 34,1% 5 45,5% 20 28,2% 25 30,5%
Mdio
4 36,4% 12 16,9% 16 19,5%
Perito/ Avanado Expert

1 9,1% 1 1,4% 2 2,4% 0 0% 0 0% 0 0%
No sabe
0 0% 11 15,5% 11 13,4%
Total
11 100,0% 71 100,0% 82 100,0%
Profisses Frequncia Pouco qualificadas % Total Frequncia %
Tabela 42 - Relao entre as profisses dos pais e percepo de grau de competncia TIC (questionrio dos pais)
Ou seja, podemos concluir que a Internet em casa um elemento facilitador para a utilizao dos pais e esta pode ter influncia nas suas prprias atitudes relativamente utilizao que feita pelos jovens.
Como se classificaria enquanto utilizador de Internet? (Pais)
Em casa, tem acesso No de Internet? Utilizador Principiante Mdio Avanado

SIM
Perito/ Expert
1 2,8% 0 0% 1 1,1%
No sabe
1 10
Total
36
8 22,2% 22 42,3% 30 34,1%
17 47,2% 10 19,2% 27 30,7%
8 22,2% 8 15,4% 16 18,2%
1 2,8% 2 3,8% 3 3,4%
2,8% 100,0% 52 88 19,2% 100,0% 11
NO
Total
12,5% 100,0%
Tabela 43 - Relao entre o acesso de Internet graus de competncia em TIC dos pais (questionrio dos pais)
A percepo que os jovens tm das suas competncias pode enquadrar-se num nvel entre o mdio e o avanado A maioria (56,2%) insere-se num nvel mdio de competncias, apesar de a percentagem de jovens que se enquadra no nvel avanado nos parecer significativa (29,5%). No esqueamos, no entanto, que esta a noo que os jovens tm das suas prprias competncias, e que, de acordo com a literatura, a percepo que os jovens tm frequentemente superior s suas competncias reais, j que apenas consideram aquilo que sabem efectivamente fazer, sobretudo quando as suas competncias so essencialmente tcnicas e menos de ambito criativo e crtico (Buckingham, et al., 2005). Os jovens que tendem a enquadrar-se mais em mdio so sobretudo raparigas; jovens entre 15- 17 anos; os utilizadores intermdios, entre 1 a 3 horas dirias e os utilizadores constantes (que utilizam pelo menos uma vez por dia a internet).
237
Os rapazes tendem a assinalar a resposta em avanado, assim como os que tm Internet em casa; os que indicam tempos de utilizao de Internet dirios entre 3 horas e Internet sempre ligada (utilizadores prolongados) mostram maior probabilidade de se classificarem como avanados, enquanto que os que no tm acesso de Internet em casa apontam um recuo nas respostas para um enquadramento tendencialmente em mdio.
Como se classificaria enquanto utilizador de Internet? (Jovens) Gnero Masculino Frequncia % Feminino Frequncia % Total Frequncia % No responde Principiante 1 2,0% 1 1,6% 2 1,8% 2 4,1% 1 1,6% 3 2,7% Mdio 24 49,0% 39 61,9% 63 56,2% Avanado 19 38,8% 14 22,2% 33 29,5% Perito /expert 0 0% 1 1,6% 1 0,9% No sabe 3 7 10 Total 49 63 112
6,1% 100,0% 11,1% 100,0% 8,9% 100,0%
Tabela 44- Relao entre os graus de competncia em TIC e o gnero dos jovens (questionrio dos jovens)
Como se classificaria enquanto utilizador de Internet? (Jovens) Perfil de utilizador de Internet

Utilizador constante
(sempre ligada/ 1 vez a + dia) Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia %
No responde Principiante
Mdio
Avanado
Perito /expert
No sabe
Total
2 4,3% 0 0% 0 0% 0 0% 2 1,8%
0 0% 2 6,7% 1 3,4% 0 0% 3 2,7%
22 47,8% 18 60,0% 19 65,5% 3 60,0% 62 56,4%
18 39,1% 7 23,3% 6 20,7% 1 20,0% 32 29,1%
0 0% 0 0% 1 3,4% 0 0% 1 0,9%
4 3 2 1 10
46 30 29 5 110
8,7% 100,0% 10,0% 100,0% 6,9% 100,0% 20,0% 100,0% 9,1% 100,0%
Utilizador habitual
(2-3 vezes por semana)
Utilizador espordico (1 vez por semana a 2/3 vezes

ms)
Raramente (uma vez ms ou menos) Total
Tabela 45- Relao entre os graus de competncia em TIC e o perfil de utilizador (questionrio dos jovens)
Quanto ao perfil de utilizador de meios informticos / Internet, claramente os jovens que tm Internet em casa so utilizadores mais frequentes. Sabemos tambm que os utilizadores constantes (acesso dirio), se assumem com um mais elevado grau de competncias (tendem mais a enquadrar-se em avanado), ou seja, a frequncia de utilizao parece estar directamente relacionada com as gradaes mais elevadas de competncia e com uma maior segurana quanto percepo do seu grau de competencia em TIC. 238
Perfil de utilizador Acesso de Internet em Constante (sempre ligada/ casa vrias vezes dia)
SIM
Habitual
(2-3 vezes por semana)
Espordico
Raramente Total
40 100,0% 66 100,0% 106 100,0%
(1 vez por semana a (uma vez ms ou 2/3 vezes ms) menos)
31 77,5% 15 22,7% 46 43,4%
7 17,5% 19 28,8% 26 24,5%
2 5,0% 27 40,9% 29 27,4%
0 0% 5 7,6% 5 4,7%
NO
Total
Tabela 46 - Relao entre o acesso de Internet e o perfil de utilizador (questionrio dos jovens)
Perfil de utilizador Tempo de utilizao de Internet Constante Habitual (1 vez por (sempre ligada/ (2-3 vezes por semana a 2/3 (horas/dia)
1 vez a + dia) Prolongado (mais 3 h/dia) Intermdio (1-3 h dia) Pouco Prolongado (raramente a menos 1h) Total Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia % 18 69,2% 10 55,6% 14 29,8% 42 46,2% semana) 4 15,4% 2 11,1% 18 38,3% 24 26,4% vezes ms) 4 15,4% 12 25,5% 5 27,8% 21 23,1%
Espordico Raramente (uma vez

ms ou menos) 0 0% 1 5,6% 3 6,4% 4 4,4%
Total
26 100,0% 18 100,0% 47 100,0% 91 100,0%
Tabela 47- Relao entre o tempo de acesso dirio e o perfil de utilizador(questionrio dos jovens)
Como se classificaria enquanto utilizador de Internet? (Jovens) Acesso de Internet em No Perito No casa responde Principiante Mdio Avanado /expert sabe Total SIM NO Total
Frequncia % Frequncia % Frequncia % 2 5,0% 0 0% 2 1,9% 2 5,0% 1 1,6% 3 2,9% 19 47,5% 38 59,4% 57 54,8% 15 37,5% 18 28,1% 33 31,7% 0 0% 1 1,6% 1 1,0% 2 5,0% 6 9,4% 8 7,7% 40 100,0% 64 100,0% 104 100,0%
Tabela 48- Relao entre os graus de competncia em TIC e o acesso de Internet em casa (questionrio dos jovens)
Como temos vindo a ver, o perfil de utilizador e o tempo de utilizao de Internet relacionam-se com o grau de competncia em TIC, e essas duas variveis (tempo e perfil) esto relacionadas directamente com o factor acesso de Internet em casa. Observamos que o nmero de utilizadores dirios / vrias vezes por dia (constantes) so os que apresentam a mais alta percentagem (38,7%); havendo tambm 28,2% dos jovens que acedem Internet entre 2 ou 3 vezes por semana. 239
Sendo que a categorizao de raramente se refere a uma utilizao de uma vez por ms (ou inferior), parece-nos que a percentagem bastante alta (28,2%), tentamos compreender quem so os utilizadores mais frequentes e os factores que lhes esto associados.
Perfil de utilizador Internet

Utilizador constante (sempre ligada/ vrias vezes dia) Utilizador habitual (2-3 vezes por semana) Utilizador espordico (1 vez por semana a 2/3 vezes ms) Raramente (uma vez ms ou menos) Total (N=)
Frequncia 48 35 35 6 124
Percentagem 38,7 28,2 28,2 4,8 100,0
Totais 67% 33%
100
Tabela 49- Perfis de utilizador de Internet (questionrio dos jovens)
Se dividirmos esta tabela em apenas dois grandes grupos, os mais frequentes na utilizao de Internet totalizam 67% (cerca de dois teros do total) e os menos frequentes nessa utilizao 33% (um tero do total). Tendo em conta que os que no possuem Internet em casa totalizam 58,2%, sabendo ns que o acesso de Internet feito sobretudo em dois espaos (em casa e na escola), podemos deduzir que nessa percentagem restante (8,7%) a diviso de acesso eliminada pelo factor escola, pemitindo a esses alunos serem tambm utilizadores constantes ou habituais. No entanto, termos de qualidade de acesso sendo disso que aqui falamos talvez estes sejam valores largamente insuficientes, sobretudo tendo em conta a escassez de alternativas (em outros contextos informais e no-formais) que permitam aos jovens aceder Internet de forma que possam efectivamente desenvolver competncias, e aceder a um leque de oportunidades mais alargado. Embora esta leitura seja bastante generalista, pode dar-nos uma perspectiva que de facto o papel da escola e de outras estruturas de apoio possam ser alvo que de maior reflexo no sentido de esbater esta diferenas, uma diferena j pensada em termos de qualidade de acesso e no o simples aceder material, que pode ser espordico, no deixando de estatisticamente ser contabilizado como acesso.Estas diferenas podem revestir uma importncia muito significativa numa sociedade que tenta evoluir e sustentar-se como uma sociedade de informao e do conhecimento. Se a frequncia de utilizao est relacionada com o grau de competncia que os jovens se enquadram, como vimos, a frequncia est tambm relacionada com outros factores, como veremos a seguir. 240
Os resultados levam-nos a concluir que os jovens com acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de serem utilizadores muito frequentes (constantes). Tambm os jovens, sobretudo as raparigas, entre os 15-17 anos tendem a ser utilizadores mais frequentes que os restantes (da mesma forma que os que frequentam o 9 ano, j que tambm se inserem maioritariamente nesta faixa etria). O perfil de utilizador do jovem parece estar relacionado no s com as questes de acesso, mas com outras mais abrangentes das quais dependem tambm o acesso, como o estatuto socioeconmico a que a famlia pertence. Verificamos que jovens, filhos de pais com profisses mais qualificadas tm maior probabilidade de serem utilizadores constantes (acesso dirio/ vrias vezes por dia), sendo estes que asseguram um conjunto de factores socioeconmicos mais favorveis,
nomeadamente habilitaes mais elevadas. Estudos sobre o factor socioeconmico e as oportunidades escolares indicam que as classes de origem socioeconmica mais baixa tendem a ser mal sucedidas na escola j que os estmulos que recebem em contexto familiar so menores112, sendo crianas menos curiosas e menos bem informadas sobre assuntos que tambm fazem parte dos percursos escolares; so crianas com dificuldades de ajustamento linguagem abstracta e no emotiva que se usa no ensino formal e consequentemente, dificuldade em entender as distines conceptuais e abstraces (Giddens, 2001:515). Podemos dizer que os jovens do nosso estudo, maioritariamente pertencentes a um grupo socioeconmico baixo, pelo facto de tambm no terem acesso a Internet em casa, podem estar a ser duplamente distantes de um conjunto de oportunidades de aprendizagem, impedindo que muitos deles possam ter expectativas culturalmente elevadas.
5.6.2. PERFIS DE UTILIZADOR TIC
Os resultados mostram ainda que os jovens so mais competentes numa utilizao funcional de computadores e Internet e menos competetentes em usos mais criativos ou tcnicos, havendo factores que tambm aqui interferem, nomeadamente o acesso de Internet em casa.
112
Para mais informao sobre este tema ver Bernstein, (1975), Class, Codes and Control, London, Routledge, salvaguardando a diferena temporal deste estudo e a actualidade.
241
Considerando pesquisar informao e utilizar processador de texto como competncias mais bsicas de acesso, funcionais, estas so no s as mais indicadas in pelos jovens em termos totais, como as duas mais indicadas como a 1 no grau de importncia (1 preferncia) preferncia), , sendo tambm estas as mais requeridas pela escola, nomeadamente para trabalhos para casa (TPC).
Grfico 29 Aces es que os jovens consideram executar melhor em TIC (computadores e Internet)
A distribuio por competncias parece relacionar relacionar-se se com determinados grupos. Saber que jovens mais assinalam as competncias de carcter funcional, funcional comunicativo-sociais e tcnico tcnico-criativas ajudou-nos nos a compreender de que forma se distribuem as diferentes literacias e a qualidade do acesso aos meios digitais, digitais em especial Internet. Encontramos algumas tendncias nas respostas assinaladas pelos jovens como trs das princip principais ais aces que consideravam saber executar melhor enquanto utilizadores de computadores e Internet. A competncia funcional de processamento de texto tende a ser mais assinalada pelas raparigas; tambm pelos jovens que no possuem acesso de
Internet em casa e com os que tm tempos de utilizao dirios de Internet pouco prolongados (raramente/ inferiores a 1 hora). Os que tm estes tempos de uso dirio de Internet pouco prolongados tendem ainda a assinalar mais que os restantes o pesquisar informao com como uma das aces que melhor executa.
242
Quanto s competncias comunicativo-sociais, os jovens mais novos, entre os 12-14 anos e as raparigas tendem a assinalar acima da mdia a utilizao de mensageiros instantneos (MSN) (conferir tabela n. 35) como uma das principais competncias que executam. tendncia tambm dos que tm acesso de Internet em casa, sobretudo utilizadores com perfil constante (dirio/ vrias vezes por dia). Parece haver tendncia para os jovens com Internet em casa assinalarem mais como uma das trs aces que melhor executam o uso do Mensageiro Instantneo (MSN). Ainda nesta categoria de utilizadores de perfil constante para a criao de conta de e-mail, mais assinalada pelos jovens que indicam tempos dirios de utilizao de Internet prolongados (mais de 3 horas/dia). Curiosamente, h uma tendncia qualitativa, em termos de contagem esperada e nmero de respostas, para os jovens que no tm acesso de Internet em casa assinalarem mais a criao de conta de email como uma das competncias principais. As expectativas poderiam indicar para o inverso, no entanto podemos apontar como uma possvel explicao o facto de a criao de conta de e-mail ser um dos contedos curriculares da disciplina TIC no ensino, e assim ser mais valorizada em termos formais esta aco pelos jovens que no tm Internet em casa do que pelos que tm, que valorizam outras por terem um leque mais alargado de opes. As competncias tcnico-criativas, as que podemos considerar de grau mais avanado por serem mais complexas, implicando uma gesto de capacidades de pesquisa, seleco, navegao, aliadas a competncias tcnicas de utilizao de software e a criatividade para a elaborao de contedos ou simplesmente personalizao de pginas, so as menos desenvolvidas pelos participantes do nosso estudo. Para as competncias mais tcnicas, embora no haja diferenas muito marcadas em termos estatsticos, visvel uma tendncia para que os rapazes indiquem mais frequentemente que instalar programas e fazer downloads de contedos da Internet uma das aces em que consideram ser mais competentes (indicada tambm pelo gnero masculino em 1 preferncia). Embora a indicao de criao de pginas Web seja bastante reduzida, no geral, dos que indicam, parece haver alguma tendncia de resposta dos mais novos, entre os 12-14 anos, o que poder ser compreensvel j que esta gerao ter convivido desde sempre com uma Web mais acessvel criao de contedos e pginas.
243
Entendemos que um bom utilizador de Internet no se define apenas ape pelos usos que faz deste meio, mas tambm pela percepo do que se consideram ser as competncias. Deste modo, foi importante para ns saber que competncias, jovens e pais, valorizam para uma utilizao da Internet.
Grfico 30 Compet Competncias que definem um bom utilizador TIC
Os resultados mostram que n novamente ovamente se verifica que as competncias funcionais como a facilidade em encontrar informao e o processamento de texto so das mais valorizadas, s, sobretudo se tivermos em conta que estas so tambm as mais indicadas em 1 preferncia. Jovens e pais, embora em graus diferentes, valorizam muito estas competncias mais funcionais, de acesso. Sobretudo os pais, que indicam a capacidade de processar texto como a principal, assinalando-a assinaland em 64,9% dos casos como a mais importante (1 preferncia), logo seguida de encontrar informao, onde 61% indica 1 preferncia tambm. Esta preferncia parece p indicar que a Internet vista com os olhos de quem valoriza a cultura do texto, do homem tipogrfico. ipogrfico. Sendo que a escola valoriza tambm estas funes, como aqui vemos, coerente que sejam tambm valorizadas pelos jovens. Deste modo, os s jovens so utilizadores que valorizam estas competncias menos complexas, funcionais. Fazem-no, no entanto, em menor grau que os seus pais, , distribuindo j as respostas por outras competncias, , sobretudo dando relevo a competncias comunicativo comunicativo-sociais. As competncias mais assinaladas pelos jovens em 1 grau de importncia so tambm o processamento de texto (43,1% em 1 preferncia) e a procura de 244
informao (44,1% em 1 preferncia). Logo de seguida, as mais assinaladas j pertencem s competncias comunicativo-sociais, assinalando 34,3% dos jovens que o mensageiro instantneo era uma competncia essencial, sendo que 16,7% a assinala em 1 lugar de importncia. Caindo talvez em desuso, em termos comunicativos continuados, aparece o chat sendo pouco valorizado (11,8% assinala como uma das competncias preferenciais). Isto pode indicar-nos que os jovens preferem falar, mesmo em termos de comunicao virtual, com pessoas que fazem parte da sua rede de amigos (seja na acepo real ou virtual). O MSN, sendo este o preferido dos jovens deste estudo, como os modelos de comunicao simultnea mediada por computador, so particularmente atractivos, parecendo fazer parte da sua cultura de sociabilidade, estes jovens, ao contrrio dos seus pais, que no atribuem o mesmo grau de relevo a esta competncia (14,3% no total e em 1 preferncia apenas 2,3% dos pais). As competncias funcionais de processamento de texto e pesquisa de informao so mais valorizadas pelos jovens que no tm Internet em casa e tambm pelas raparigas. As raparigas assinalam tambm mais esta competncia e fazem-no tambm mais em 1 preferncia, o que poder ter a ver com os hbitos de estudo mais caractersticos do gnero feminino. Os jovens que no tm Internet valorizam estas duas competncias funcionais. Quanto primeira, pesquisar informao, provavelmente porque tm que ter utilizaes de Internet mais especficas e direccionadas a um fim, dispondo de pouco tempo e recursos para navegar mais livremente e quanto segunda, valorizar o processamento de texto, porque tero um leque menos alargado de aces mediadas por computador para assinalar e porque a maioria destes jovens, em casa, possuem computador, embora apenas uma parte tenha Internet. As competncias mais tcnicas e criativas, como os downloads so mais assinalados pelo grupo de jovens que tm Internet em casa, da mesma forma que o so pelos jovens que se enquadram num nvel de competncias de avanado/perito. As competncias tcnicas, de novo, so mais valorizadas pelo gnero masculino. A competncia comunicativo-social de utilizao de e-mail parece ser valorizada por quem tem Internet em casa, pelos que tm tempos dirios de acesso prolongados (Internet sempre ligada ou acima de 3 horas) e pelos que se enquadram num nvel de competencia entre o avanado/perito. No entanto, estes 245
jovens apesar de tendencialmente assinalarem mais o e-mail como comptencia fundamental, fazem-no menos em 1 preferncia. Uma possvel explicao poder ser o facto de os jovens verem estes elementos comunicativos como um dado adquirido, disponvel em permanncia e utilizado em regime de simultaneidade com outras tarefas, o que poder desviar a ateno do grau de importncia que atribudo. Poderemos dizer o mesmo relativamente ao MSN, onde os jovens com Internet e com tempos de utilizao dirios prolongados, embora assinalem tambm muito em 1 preferncia, o fazem menos que os que tm tempos mdios de utilizao inferior e perfis de utilizadores pouco frequentes. Os que tm este recurso menos disponvel tendem, portanto, a coloc-lo num grau superior de importncia. Este, sem dvida, um modo de comunicao de agrado dos jovens, mas que parece favorecer os que dispem dos recursos disponveis para exercitar esta forma de sociabilizao, que exige disponibilidade e depende da simultaneidade dos interlocutores, o que nem sempre ser possvel em contextos escolares. Os jovens entre os 12-14 anos tendem tambm a assinalar o MSN em graus de importncia superiores do que os jovens mais velhos (15-17 anos). Provavelmente, o MSN para este ltimo grupo uma forma de sociabilidade que encaram com maior naturalidade e realizada como complemento a outras (reais e virtuais), possivelmente dividindo a ateno com outras tarefas de trabalho ou de lazer. Uma diferena significativa encontrada em termos de gnero. As raparigas valorizam mais em termos frequncia e de grau de importncia, as competncias comunicativo-sociais, principalmente as relativas utilizao do MSN (ver tabela n. 35). Pelo contrrio, os rapazes parecem valorizar mais as competncias tcnicocriativas, especialmente visvel nas suas tendncias de resposta relativamente aos downloads e aos jogos.
246
5.7. DIME SO IV USOS FORMAIS E I FORMAIS DA TEC OLOGIA DIGITAL
A aprendizagem processa-se em termos formais, habitualmente associada escola, mas muito tambm em outros contextos, sejam eles informais (redes de amigos e famlia) e no-formais (centros de estudo, actividades promovidas por associaes ou outras estruturas similares, incluindo os meios de comunicao social). Mesmo dentro do espao escolar, podemos encontrar espaos de aprendizagem informal e no-formal (em actividades extra-curriculares e de enriquecimento curricular, projectos e interaco entre pares). Apesar das orientaes curriculares para promoo das competncias em Tecnologias de Informao e Comunicao em contexto escolar, como referimos na introduo a este dissertao, ser efectiva, a literatura mostra que a utilizao que os jovens fazem dos meios, especialmente da Internet, diferenciado em termos de contextos escolares formais e em contextos informais / no formais, sendo esta uma questo de investigao. tambm questo de investigao se estes usos so marcados pelo factores de diviso digital, pela contextualizao tecnolgica dos lares e pelas atitudes em contexto familiar, promovendo utilizaes e desenvolvimento de competncias, tambm elas, diferenciadas. Analisar quais as actividades mais frequentes que os jovens realizam, em contexto escolar (formal) e em contexto extra-escolar (informal) poder ajudar-nos a compreender o que privilegiado e que competncias/ oportunidades esto inerentes aos usos dos jovens e que factores lhes subjazem.
5.7.1. EM CO TEXTO ESCOLAR
O primeiro dado importante que o factor escola fundamental para o
nivelamento de acesso a Internet, sendo que todos os inquiridos indicam que utilizam a Internet em contexto escolar. Os jovens que frequentam o 7 e 8113 ano de escolaridade indicam rea de Projecto como sendo a que mais utilizam a Internet,
113
De acordo com o Despacho 16/149 de 2007 um dos tempos lectivos de rea de Projecto dever ser destinado ao desenvolvimento de competncias TIC: 1 o 8.o ano, na carga horria relativa s reas curriculares no disciplinares, preferencialmente na rea de Projecto, um tempo lectivo (noventa minutos) dever ser destinado utilizao das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) para atingir os objectivos destas reas no curriculares.
247
enquanto os jovens que frequentam o 9 ano de escolaridade indicam ser a disciplina de TIC. Como podemos observar no grfico n 31, em contexto escolar as actividades so maioritariamente orientadas no sentido de uma utilizao e desenvolvimento de competncias funcionais de pesquisa de informao e realizao de trabalhos escolares, ambas referidas acima de 73% pelos jovens como sendo, no s, as actividades mais frequentes, mas tambm as mais importantes neste contexto (35,9% e 32,8% indicados em 1 preferncia pelos jovens). As competncias scio-comunicativas so tambm do agrado dos jovens e tambm seria importante a sua utilizao mais alargada em contexto escolar. Mesmo sendo uma actividade paralela do ponto de vista da relao tradicional que as TIC desempenham no contexto escolar, de acordo com o que vimos na dimenso de anlise anterior, os jovens ainda visitam com alguma frequncia, sobretudo as pginas de Hi5114. Como referimos, no visvel, em termos de estratgia educativa o uso de pginas de Web Social, no entanto, trabalhos mostram j, por parte dos alunos, alguma disponibilidade para que o ciberespao e o modelo das pginas sociais possa ser utilizado como estratgia educativa (Marques, 2008). Tambm o MSN um dos meios do agrado dos jovens enquanto recurso de comunicao e estabelecimento de contacto. No entanto, o carcter simultneo desta forma de comunicao nem sempre se coadunar com a oportunidade de utilizao em contexto escolar, mais definido em espaos e tempos menos livres de utilizao. Quanto ao correio electrnico, no algo que faa parte das utilizaes mais frequentes, ou pelo menos ser visto com um carcter mais complementar da utilizao da Internet. Embora no questionrio tenhamos colocado outras plataformas de carcter social, como o Myspace115, SecondLife116 e sistemas de comunicao como o
O Hi5 uma rede social baseada na Web, criada por Ramu Yalamanchi, muito divulgada na cultura juvenil de alguns pases. A origem do nome pode relacionar-se com a expresso High Five, uma forma de cumprimento entre amigos, que consiste num bater das palmas da mo dos dois indivduos, elevadas no ar, que pode ser traduzida pela expresso idiomtica D c mais cinco!, num jogo de palavras associada rede de amigos que se juntam nesta comunidade virtual. 115 www.myspace.com/ - uma plataforma Web de redes sociais, que, como no Hi5, se baseia em criao de pginas dos utilizadores, dos seus perfis e da interaco social entre os utilizadores dessas comunidades. 116 secondlife.com/ - Esta plataforma define-se como mundo virtual; rene em si, uma sociedade construda pela comunidade desta rede, sendo uma plataforma social na Web.
114
248
Skype117 as utilizaes so muito residuais. No entanto, em outros pases estas plataformas sociais so mais utilizadas em detrimento das que os jovens nesta amostra preferem, mais semelhana das preferncias dos jovens em Portugal.118
Grfico 31 Actividades ma mais is frequentes na Internet em contexto escolar (questionrio dos jovens)
Quanto s actividades que so realizadas com enquadramento nas competncias tcnico-criativas criativas, novamente se verifica que, em contexto escolar, no so actividades muito frequentes de acordo com o indicado pelos jovens. Destas, os jogos foram os mais assinalados como actividade frequente (25,2%), no entanto no mais baixo grau de importncia (3 preferncia). O potencial didctico dos jogos est j estudado119, no parecendo ser uma estra estratgia tgia consolidada na prtica educativa em contextos mais formais (escolares) (escolares), , apresentando contudo resultados de aprendizagem bastante significativos (Marques, 2006). As s restantes actividades de carcter mais tcnico ou criativo, neste contexto, mantm-se em nveis menos explorados, nomeadamente a criao de
117
www.skype.com/ - Mais vocacionada para a realizao de chamadas de voz na Internet, mas tambm com potencialidades similares s do Microsoft Network (MSN), mensageiro instantneo (conversao sncrona) Por or exemplo, no Brasil no ser o Hi5, mas o Orkut; nos EUA o Facebook, entre outros exemplos. exemplos A escolha ser feita, no pel pelas as potencialidades comunicativas ou opes de cada uma das plataformas, que so basicamente semelhantes, mas pela rede em si e pela comunidade dos seus utilizadores, que se alarga em termos virtuais virtuais. H tambm plataformas de redes sociais mais especficas a certos nichos, ser o caso, por exemplo, do Myspace que agrada aos amantes de msica. 119 Sobre este tema ver os estudos de Seymour Papert, Steven Johnson ou Marc Prensky ou a nvel nacional Natlia Marques.
118
249
contedos atravs de elaborao de pginas de Internet. Este facto poder dever-se escassez de recursos materiais ou tcnicos (computadores e/ou largura de banda que permita uma navegao fluda), mas tambm a outros factores como as atitudes dos professores perante a Web, ainda muito valorizada na sua importncia como repositrio de informao e menos como um meio que permite passar da leitura escrita de contedos, com todos os factores de aprendizagem que temos vindo a chamar de literacias que esse processo envolve.
5.7.2. EM CO TEXTO EXTRA-ESCOLAR
As diferenas mais expressivas entre os usos da Internet pelos jovens em contexto escolar e extra-escolar prendem-se, sobretudo, com um acrscimo das actividades de carcter comunicativo em contexto extra-escolar e um decrscimo das funcionais, como as pesquisas e trabalhos escolares. Nestas ltimas, o decrscimo ocorre em termos de frequncia e tambm de grau de importncia. A utilizao do mensageiro instantneo MSN tem a subida mais visvel (passando de 16,3% para 36,9%) e invertendo o grau de importncia, apresentando um aumento para 1 preferncia. As actividades em contexto extra-escolar parecem apontar para um ligeiro decrscimo da utilizao do correio electrnico, que poder prender-se com algum fomento de uso em contexto escolar, embora tambm no contexto escolar tambm no seja muito elevado. Contudo, neste agrupamento o e-mail institucional algo em franca promoo no sentido de flexibilizar a comunicao entre as estruturas escolares, muito embora os alunos ainda no possuam um mail institucional120, possuem contas de mail pessoais (criadas na escola) e 10,6% dos docentes indicam utilizar o mail regularmente para comunicar com os alunos (Flores, Pereira e Rodrigues, 2008). A criao e utilizao do correio electrnico tambm um dos contedos curriculares das TIC, sendo esta tambm uma possvel explicao para a utilizao ligeiramente mais elevada em contexto escolar.
250
Grfico 32 Actividades mais frequentes na Internet em context contexto extra-escolar escolar (questionrio dos jovens)
Algumas das relaes mais significativas com as actividades mais frequentes em contexto extra-escolar escolar prendem prendem-se se com o factor de acesso em casa, e as que lhe esto associadas como os tempos de utilizao diria diria, o perfil de utilizador ou o grau de percia do jovem. Relaes ainda com o gnero e menos significativas ao nvel da idade ou ano de escolaridade. As actividades que os jovens assinalam em contexto extra extra-escolar escolar so, no geral, mais heterogneas do que as realizadas em contexto escolar. Nestas actividades diferencia-se se ainda o subgrupo que tem acesso de Internet em casa, verificando-se, se, por exemplo, que estes tendem a assinalar mais mais, e em mais alto grau de preferncia, actividades de ambito scio-comunicativo e tcnico-criativo criativo. Os que tm Internet em casa assinalam significativamente mais como actividade frequente fre a utilizao do MSN,e tambm, embora com menor significado estatstico e em terceiro grau de preferncia, as pginas de Hi5. Os jovens com acesso domstico de Internet indicam tambm fazer mais pesquisas em contexto extra extra-escolar, escolar, o que pode significar uma mais-valia valia em termos de aceder a oportunidades de aprendizagem a adicionar ao restante desenvolvimento de competncias permitido pelo factor acesso. cesso. Este aspecto em particular, por poder estar directamente ligado s aprendizagens escolares, valorizando valorizando-as, as, pode ser um factor de diviso em termos de acesso ao conhecimento, podendo contribuir para colocar os jovens sem acesso em desvantagem cognitiva tiva e, eventualmente, em termos de sucesso escolar.
251
Por outro lado, os jovens que no tm acesso de Internet em casa mostram ligeira tendncia para serem mais utilizadores de jogos em contexto extra-escolar, o que poder potenciar tambm desenvolvimento de competncias a outros nveis (racocnio, destreza mental), compensando deste modo o facto de no possuirem em casa ligao Internet.
Em casa tem acesso de Internet?
Actividades mais Actividades mais Actividades mais Actividades mais frequentes fora da escola: frequentes fora da escola: frequentes fora da escola: frequentes fora da escola: MSN Hi5 Pesquisas Jogos
No pref. Pref. (1+2+3) Total No Pref. Pref. (1+2+3) Total No pref. Pref. (1+2+3) Total No pref Pref. (1+2+3) Total
SIM
Frequncia %
17 47,2% 39 70,9%
19 16
36 55
14 37,8% 30 54,5%
23 25
37 55
16 43,2% 31 56,3%
21 24
37 55
29 78,4% 37 67,3
8 18
37 55
52,8% 100% 29,1% 100%
62,2% 100% 45,5% 100%
56,7% 100% 43,6% 100%
21,6% 100% 32,7% 100%
NO Frequncia
%
Tabela 50 Relao entre as actividades mais frequentes em casa e o acesso de Internet (questionrio dos jovens)
As actividades relacionadas com pginas de Hi5 so as que mantm uma utilizao mais homognea, sem grandes interferncias de variveis, embora ainda estas se verifiquem. Vimos j que o grau de importncia destas pginas para todos os jovens similar. Uma das razes poder ser a caracterstica da plataforma desta rede social permitir que a assiduidade dos utilizadores possa no ser constante, possibilitando que a manuteno e actualizao das pginas seja flexvel e adaptvel a diferentes perfis de utilizadores. Tambm o factor de assincronismo favorece os que no possuem acesso de Internet em casa, tornando-se este mais um motivo de atraco por esta rede social. Para alm destes factores, os jovens parecem sentir-se atrados por serem plataformas baseadas na imagem, na dinmica de interaco atravs de comentrios e de outros elementos promotores de participao activa dos utilizadores - comentando perfis dos inscritos na comunidade identificados como amigos. Nesta transposio para o virtual de uma linguagem similar das relao sociais presenciais, aliada ao factor imagem, interaco e divulgao das vidas sociais em diferentes contextos parece residir tambm o factor de atraco. As potencialidades de personalizao das pginas e criao de uma persona online ser particularmente significativa para os jovens em construo da sua identidade. Todos estes factores ajudam a explicar esta relao de atraco que os jovens tm com o Hi5. 252
O grupo com acesso de Internet em casa tende ainda a assinalar ligeiramente mais a realizao de downloads como actividade frequente, embora talvez de forma menos significativa do que poderia ser esperado, o que pode indicar que esta no seja uma actividade de elevado relevo para os jovens, ou, por outro lado, os jovens tenham algum constrangimento por dar essa indicao de resposta, tendo em conta que alguns contedos podem no ser autorizados, nomeadamente por direitos de autor, ou at que no o faam por no possuirem as competncias que podem ser associadas a estas tarefas e ao tratamento dos contedos acedidos (msica, vdeos, software, entre outros)
Acesso de Internet em casa Actividades mais frequentes fora da escola: downloads
No preferncia Preferncia (1+2+3)
Total 7 37 100% 55 100%
SIM NO
Frequncia % Frequncia %
30 81% 50 91%
19% 5 9%
Tabela 51 Relao entre os downloads e o acesso de Internet em casa
Algumas diferenas de gnero, j referidas anteriormente, voltam a confirmar-se tambm ao nvel das actividades em contexto extra-escolar, nomeadamente a preferncia das raparigas pela utilizao do MSN e pelo Hi5 (ver tabela n. 35) (frequncia e grau de importncia mais elevados nas raparigas) e alguma tendncia ainda para assinalarem acima da mdia a utilizao do correio electrnico (e-mail). Os rapazes tendem mais para a indicao de actividades de carcter tcnico, designadamente a instalao de programas (no s em frequncia como em grau de importncia) e ainda indicam maior frequncia de downloads e de jogos do que as raparigas. Como se referiu previamente, as actividades em contexto escolar so menos permeveis interferncia de variveis. Este facto pode indicar-nos que o uso de Internet em contexto escolar mais formalizado, em virtude de condicionantes vrias curriculares, tcnicas, atitudinais ou simplesmente de disponibilidade que fazem com que estes usos sejam mais formatados, com objectivos e estratgias pedaggicas mais definidas, traduzindo-se em tendncias de resposta mais uniformes. Apesar disso, mantm-se algumas diferenas, nomeadamente de gnero, havendo a tendncia das raparigas valorizarem mais (quer em termos de frequncia 253
e grau de importncia importncia) actividades scio-comunicativas como a utilizao de quer de pginas de Hi5 e de actividades de carcter mais funcional como a realizao de pesquisas e trabalhos escolares. Nos jogos verificada ainda uma significativa tendncia a ser assinalada pelos jovens que apresentam perfis de utilizao utiliza de Internet pouco prolongados, facto que poder ser explicado pela inacessibilidade em contextos extra-escolares escolares, j que, como atrs referimos, os jovens que no tm acesso em casa de Internet tendem mais a ser utilizadores de jogos. Este grupo de utilizadores, com perfis de uso de Internet pouco prolongados, mostra tambm uma tendncia a aceder menos a pginas de Hi5 em contexto escol escolar, ar, que poderemos explicar pelo facto de, nestes jovens, no existir de forma to consolidada este est modo de interaco social, que exige alguma actualizao e interveno regular dos utilizadores. No geral, os jovens sem acesso a Internet em contexto extra-escolar, extra menor grau de competncia, perfil de utilizador e tempos de utilizao diria mais baixos parecem desvalorizar estas rotinas de interaco de carcter sciocomunicativo, at porque as oportunidades de acesso, sendo mais escassas, podem ser mais dirigidas irigidas a tarefas relacionadas com as escolares.
Grfico 33 Actividades em TIC dos jovens no contexto extra extra-escolar escolar e a percepo dos pais
254
Grfico 34 Actividades em TIC dos jovens no contexto escolar e a percepo dos pais
A percepo que os pais tm das actividades realizadas pelos jovens, jovens quer em contexto escolar quer extra extra-escolar, escolar, tende a valorizar as competncias funcionais baseadas em trabalhos escolares e pesquisa de informao informao, ou seja, uma utilizao mais utilitria. Quanto s actividades de ndole mais social ou comunicativo, os pais reconhecem o grau de importncia que estas revestem no universo juvenil. juvenil No entanto, a sua percepo de utilizao do MSN em contextos extra extra-escolares escolares mais elevada do que aquela que ocorre de facto, ao passo que a percepo da frequncia de utilizao do Hi5 inferio inferior que os jovens indicam, o que nos poder dar alguns indcios que os pais, de algum modo, desconhe desconhecem m o uso e o funcionamento destas pginas de cariz social. A diferena entre as respostas dos jovens e a percepo dos pais distancia-se, distancia tanto em contexto o escolar, como extra extra-escolar, em alguns casos em cerca de 20%. 20% Os pais com profisses menos qualificadas qualificadas, menores habilitaes, sem acesso de Internet e eles prprios enquadrados em competncias digitais mais baixas ou inexistentes, tendem a assinalar a r realizao ealizao de mais actividades de carcter funcional (nos dois contextos) e a desvalorizarem em termos de frequncia e grau de importncia a utilizao de competncias mais sociais e comunicativas (Hi5 e tambm MSN). A forma como os jovens ocupam os seus t tempos empos livres, em contexto extraextra escolar, pode ajudar-nos nos a compreender a extenso e a importncia relativa que atribuda aos meios digitais, neste aparente caso de amor. 255
O mundo dos jovens faz faz-se se muito em ambiente escolar formal, mas faz-se faz tambm de um conjunto de vivncias e actividades de ocupao de tempo livre, em ambientes vrios. Estes ambientes mais informais dar dar-se-o o predominantemente em espaos extra-escolares e foi tambm sobre este espao que incidiu a direco das nossas questes aos jovens jovens. No o entanto, h que ter em conta que o espao escolar est tambm imbudo de muitos espaos informais que permitem aos jovens a realizao de actividades de ocupao de tempos livres, que pela especificidade deste estudo, no esto aqui includos. Atentando do no grfico seguinte, agrupamos as 13 actividades de ocupao de tempos livres em 4 grupos relacionados com: meios audiovisuais; meios digitais/ TIC; convvio e desportivas; e actividades tradicionais de lazer e outras, como tarefas domsticas. Fazendo uma primeira leitura visvel que a importncia atribuda componente tecnolgica , em termos comparativos, significativa no apoio ao lazer e entretenimento, com o destaque que se mantm nas trs principais: TV; telemvel e Internet.
Grfico 35 Actividades de ocupao de tempos livres em contexto extra extra-escolar (jovens)
Das actividades de ocupao de tempo livre relacionadas com as tecnologias de comunicao, os meios audiovisuais em especial a TV destacam-se destacam das restantes. Lembramos que a TV, a par com os telemveis, dos meios mais frequentes e em maior nmero nas habitaes dos jovens. As actividades no associadas a tecnologias tm menor expressividade, embora a prtica desportiva, o 256
convvio com amigos e a leitura sejam assinaladas em nveis prximos dos videojogos, por exemplo, o que nos indica alguma diversificao do tipo de actividades mais frequentes e demonstra que, embora importantes para os jovens, os meios tecnolgicos no parecem causar isolamento social. Algumas tendncias de resposta surgem aqui, nomeadamente algumas diferenas de gnero. As raparigas tendem a assinalar mais o visionamento de TV, ler livros, ouvir msica e utilizar o telemvel e tambm alguma inclinao para indicar mais apoio em tarefas domsticas. J os rapazes mostram tendncia assinalar a preferncia por videojogos e tambm pela prtica desportiva na ocupao de tempo livre. O factor acesso de Internet tambm parece influenciar algumas das respostas, sendo que a mais significativa ser a aparente transferncia de utilizadores de TV para utilizadores de Internet, quando dispem deste acesso, ou seja, os jovens que tm acesso de Internet em casa assinalam menos que a TV uma forma de ocupao de tempos livres, confirmada tambm pelas respostas dos utilizadores de Internet que se enquadram em tempos de utilizao pouco prolongado que assinalam mais o visionamento de TV e tendem a faz-lo em 1 preferncia.
Extra-escolar - ocupao do tempo livre: TV No Frequncia Preferncia % 1 Frequncia Preferncia % 2 Frequncia Preferncia % 3 Frequncia Preferncia % Total Frequncia %
Acesso de Internet em casa SIM 20 9 2 4 35 NO 14 30 13 5 62 Total 34 100,0% 39 100,0% 15 100,0% 9 100,0% 97 100,0% 21 53,8% 21 43,8% 3 18,8% 4 36,4% 49 43,0%
Gnero Masculino Feminino 18 46,2% 27 56,2% 13 81,2% 7 63,6% 65 57,0% Total 39 100,0% 48 100,0% 16 100,0% 11 100,0% 114 100,0%
58,8% 41,2% 23,1% 76,9% 13,3% 86,7% 44,4% 55,6% 36,1% 63,9%
Tabela 52 - Relao entre a TV (actividade de tempo livre), acesso de Internet e Gnero
Como nos pareceria expectvel, o factor acesso de Internet favorece o seu uso tambm como forma de lazer dos jovens, da que seja coerente a explicao que h transferncia do meio mais atractivo para ocupao de tempo livre, a TV, para a Internet, como vimos.
257
Fora da escola - ocupao do tempo livre: Internet

No preferncia 1 Preferncia 2 Preferncia ncia 3 Preferncia Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia %
Em casa, tem acesso de Internet? Sim

12 18,5% 5 100% 12 60% 6 85,7%
No
53 81,5% 0 0% 8 40% 1 14,3%
Total
65 100% 5 100% 20 20,0 7 7,0
Tabela 53 Ocupao de tempos livres com a Internet e o factor acesso em casa
Ao nvel vel da idade, no encontramos diferenas muito significativas na ocupao de tempo livre, excepo dos jovens entre 15-17 anos que tendem mais a assinalar actividades ao ar livre (desporto e convvio), assim como a assinalarem maior preferncia pela Internet. Tendo em conta o nmero de horas despendido nas diversas actividades (ver grfico n. 36), podemos dizer que a Internet e as prticas comunicativas dos jovens com suporte digital ital parecem no interferir nas vidas sociais de convivncia em contextos reais , continuando a valorizar de forma bastante idntica o convvio com amigos e famlia e em actividades desportivas/fsicas.
Grfico 36 Nmero mdio de horas despendidas por actividades de tempo livre (Jovens)
Nas suas actividades de tempo livre, os jovens distribuem os seus interesses em trs grupos de actividades fundamentais, de acordo com o tempo semanal despendido nas mesmas: audio audiovisuais, visuais, digitais/TIC e de ar livre (desportivas, 258
convvio). excepo dos videojogos, o tempo mais assinalado para cada actividade at 2 horas e verifica-se que a tecnologia , de facto, parte integrante e significativa das vivncias dos jovens. Destes, a televiso , os telemveis e tambm a Internet ocupam lugar de destaque, no s pela indicao de serem actividades habituais de tempo livre, mas tambm pelo nmero de horas que os jovens despendem com estes meios. Apesar disso, a Internet tambm o meio que menos jovens assinalam acima de 5 horas, possivelmente porque podemos design-la um meio de elite, no acessivel a todos, que pode implicar gastos adicionais conforme os usos e/ou tempos de uso. No sentido de uma melhor compreenso analisamos o tempo que os jovens indicam empregar em cada um dos grupos de actividades. O que os resultados parecem indicar que o mundo juvenil parece funcionar numa ateno dividida entre uma natureza tecnolgica e uma natural que j no distinguem, sendo o telemvel exemplo paradigmtico dessa ligao, assumindo todas elas lugar idntico no universo juvenil. Optando por tipificar conjuntos de actividades de cariz audiovisual, digital e ao ar livre, podemos ver que no primeiro grupo esto includas as actividades relacionadas com o visionamento de televiso, videojogos e DVD, sries ou filmes; no digital incluem-se as actividades em computador, Internet e telemvel (incluindo SMS); nas de ar livre, as actividades desportiva, de convvio ou fsicas, no geral. O que podemos verificar que nesta diviso tripartida a distribuio das actividades de tempo livre dos jovens equilibrada, embora o maior peso pertena ao conjunto das actividades tecnolgicas: audiovisuais e digitais. Os tempos totais mais prolongados de utilizao tambm esto neste grupo mais tecnolgico (tempos entre cinco ou seis horas e superiores a seis horas).
259
Grfico 37 Distribuio dos tempos livres pelas categorias de actividades (questionrio dos jovens)
Os rapazes tendem a indicar novamente maior preferncia pelos videojogos do que ue as raparigas, enquanto estas indicam tempos de utilizao de telemvel / SMS muito superiores ao dos rapazes (6 horas e superiores), sendo coincidente com diversas actividades e competncias comunicativas que mostram esta tendncia para o gnero feminino. Verificamos ainda que os jovens que tm acesso de Internet em casa indicam-na como actividade preferencial de tempos livres, no entanto, so tambm os jovens que tm acesso de Internet em casa que indicam mais prtica de desporto e tempos mais longos de prtica desportiva (acima da mdia na resposta em seis horas ou mais).
Extra-escolar: Tempo despendido em actividades de ar livre (desportivas, convvio presencial, etc.)
No despende Tempo 1-3 Horas/dia 3-6 Horas/dia Total
Frequncia % Frequncia % Frequncia % Frequncia %
Acesso de Internet em casa
Tempo de utilizao de Internet (horas/dia)

Pouco Prolongado Prolongado Intermdio (raramente a (mais 3 h/dia) (1-3 h dia) menos 1h) 1 7,7% 14 25,5% 10 47,6% 25 28,1% 5 38,5% 8 14,5% 5 23,8% 18 20,2% 7 53,8% 33 60,0% 6 28,6% 46 51,7%
SIM 5 33,3% 21 31,3% 14 60,9% 40 38,1%
NO 10 66,7% 46 68,7% 9 39,1% 65 61,9%
Total 15 100,0% 67 100,0% 23 100,0% 105 100,0%
Total 13 100,0% 55 100,0% 21 100,0% 89 100,0%
Tabela 54 Relao entre a prtica desportiva, o acesso de Internet em casa (questionrio dos jovens)
260
Esta concluso poder parecer contraditria, quando todo um senso comum parece querer indicar que os jovens passam demasiado tempo na Internet, deixando para segundo plano a convivncia e hbitos de vida fisicamente mais activos. Tal parece no acontecer segundo as respostas no nosso estudo. H indcios claros que nos indicam que os jovens que tm Internet e tambm os jovens que assumem graus de competncia mais avanados tendem a assinalar mais a prtica desportiva e que o fazem mais horas por semana, do que os que no tm acesso. Ou seja, por um lado no se acumula tempo de audiovisual, parecendo haver uma certa transferncia entre o visionamento de TV e a Internet. No obstante, a TV continua a ser fortemente assinalada pelos jovens que tm Internet, o que nos pode dar indicaes que podero ser frequentemente actividades simultneas, ou mesmo alguma tendncia de ver TV na Internet. Se na ocupao de tempos livres, os meios tecnolgicos assumem papel de relevo, na dimenso seguinte veremos a importncia dos meios em termos de aprendizagem.
261
5.8. DIME SO V MEIOS E APRE DIZAGEM
A evoluo para esta actual Sociedade da Informao e do Conhecimento, C conceito to habitual na redifinio desta nova sociedade global, em que pessoas e economia funcionam velocidade dos bits e dependem desta rede universal complexa, altera todo um conjunto de hbitos sociais e comunicativos. Sendo a educao um acto comunicativo por excelncia, estas alteraes sociais e at mentais121 interferem tambm nos processos pedaggicos. A importncia cia da tecnologia na aprendizagem um dos factores que, de acordo com o indicado pelos pais destes jovens, tem maior importncia na aquisio dos meios. Como j referimos referimos, as principais razes que os pais apontam para a aquisio de tecnologia, prendem prendem-se com a aprendizagem, quer directamente, quer proporcionando tecnologia de apoio s solicitaes escolares, como podemos ver sintetizado na figura seguinte, sendo as trs motivaes a aprendizagem, trabalhos escolares e entretenimento dos jovens.
Grfico 38 Principais motivos dos pais para aquisio de tecnologia (questionrio dos pais)
Dos meios indicados acima dos 50%, por pais ou jovens, a incidncia recai nos audiovisuais tradicionais e nos meios digitais ligados s TIC. As atitudes dos pais e jovens ns relativamen relativamente influncia na aprendizagem diferem, sobretudo sobretud quanto aos meios audiovisuais que so assinalados mais positivamente pelos jovens como
121
Para mais informao sobre as alteraes de processamento mental da informao com exposies prolongadas aos media ver Prensky (2001)
262
meio que influencia a sua aprendizagem. Difere ainda a importncia atribuda associao entre computador e Internet. Enquanto para os pais o meio mais importante desta dupla o computador, para os jovens o inverso, o que parece confirmar que, cada vez mais, que um e outro so indissociveis. Apesar disso, quanto influncia das TIC na aprendizagem, os pais revelam tambm uma atitude positiva, valorizando significativamente o potencial educativo de computadores e da Internet. Dois aspectos nos parecem divergentes na percepo sobre a importncia dos meios na aprendizagem: a mobilidade e a multiplicidade de recursos passveis de contribur na construo de saber, na perspectiva dos jovens. A primeira visvel nas diferenas de resposta relativamente ao telemvel (22,9% de diferena) e tambm aos portteis embora em menor grau, (12%) e a segunda , no facto de os jovens considerarem os audiovisuais como meios de aprendizagem, parecendo dar tambm ateno a programao de TV mais especializada, j que os canais por cabo so significativamente mais valorizados pelos jovens. O facto de haver apenas uma relativa diferena geracional relativamente s TIC, no obstante os graus de competncia dos pais, bem divergentes do dos jovens, o actual discurso da influncia positiva da tecnologia informtica no processo de aprendizagem dos jovens algo que faz parte das construes mentais da sociedade actual, pode tambm influir nesta assumpo da importncia educativa de uns meios em detrimento de outros. Este facto pode ter influncia quer na motivao para aquisio dos meios por parte dos pais, quer dos usos que so feitos em contexto familiar desses mesmos meios, podendo, fazer com que a balana crtica dos pais se incline mais para os benefcios do que para os riscos, ou pelo menos no tenham capacidade de reconhecer esses riscos.
263
Grfico 39 - Percepo dos jovens e pais sobre a contribuio dos meios para a aprendizagem
Quanto importncia ncia dos meios na aprendizagem, aprendizagem,como como se pode ver no grfico seguinte, verificamos apenas alguma divergncia no que diz respeito aos paradigmas educativos dos pais e dos jovens. Por um lado h uma aproximao nos valores atribudos aos meios audiovisuais (T (TV V e Vdeo), quer na percentagem, quer no grau de importncia que lhes foi atribudo, visvel algum distanciamento de opinio quanto importncia de um meio considerado suporte de um modelo de ensino mais tradicional: o livro. No entanto somente uma di diferente ferente gradao de importncia e no tanto dos nmeros totais, sendo que estes diferem cerca de 11% , sendo os livros mais valorizados pelos pais, concentrando-se se no primeiro grau de importncia para estes, enquanto para os jovens, o livro menos importante importa e o grau de importncia mais distribudo pela segunda e terceira preferncias.
Jovens: Internet Pais: Internet Jovens: Livros Pais: Livros
Os meios mais teis para a aprendizagem escolar
% No preferncia 1 Preferncia 2 Preferncia 3 Preferncia Total 12,7 29,7 38,1 19,5 100,0
% 16,9 14,5 37,3 31,3 100,0
% 14,4 54,2 16,9 14,4 100,0
% 3,6 81,9 8,4 6,0 100,0
Tabela 55 - Graus de importncia do livro e da Internet na aprendizagem (Jovens e Pais)
264
De qualquer forma forma, o poder do livro vro enquanto tecnologia de suporte aprendizagem continua a ser privilegiado pelos jovens, numa sociedade que encara ainda o livro, pelo menos em termos conceptuais, como um baluarte de conhecimento e cultura, e tambm a escola valoriza muito o conhecimento conhecimen livresco, embora tal no se reflicta grandemente nos hbitos de leitura exteriores educao formal. Quando a questo colocada de um ponto de vista mais prtico, na sua efectiva utilidade relativamente aprendizagem, reforada a ideia dos dois principais: ncipais: Internet e Livros, pela ordem dos jovens e na ordem inversa embora com diferena pouco significativa na ordem dos pais.
Grfico 40-Utilidade dos meios na aprendizagem
Outra das diferenas de atitude perante a importncia dos meios na aprendizagem ndizagem encontrada entre os pais e os jovens quanto Internet. Embora em termos percentuais seja pouco divergente -o o no grau de importncia atribuda. H uma inverso de resposta, entre pais e jovens, quanto ao grau de importncia da Internet na aprendizagem. dizagem. A maior percentagem de respostas dos pais recai na 3 preferncia e nos jovens, pelo contrrio, recai na 1. Isto coerente com a percepo e o uso que os pais fazem relativamente aos meios, parecendo ajustarem-se ajustarem melhor a meios e princpios cara caractersticos ctersticos de modelos de ensino mais tradicionais, 265
transmissivos e lineares enquanto os jovens, pelo menos no que diz respeito atitude, j tendem a utilizar e preferir meios que se afastam deste paradigma, embora no possamos afirmar que o faam intenci intencionalmente no sentido ido de construo de saberes, numa acepo de apren aprendizagem dizagem de cariz construtivista, dominando todo um conjunto de saberes que os possam qualificar de jovens imersos na cibercultura.
Grfico 41 - Valorizao dos pais quanto ao tipo de in influncia fluncia dos meios na aprendizagem dos jovens
De e acordo com outros estudos neste mbito122
as atitudes dos pais
influenciam os usos que os jovens fazem dos meios em contexto familiar. A valorizao dos meios pode ser tendencialmente positiva ou negativa, em termos de influncia na aprendizagem e foi isso que pretendemos saber, na perspectiva dos pais. Os dois extremos, mais positivo e negativo, so para o primeiro, o livro e para o segundo os vdeojogos. Tal como na utilidade para a aprendizagem, o livro tambm o meio com influncia mais positiva nessa aprendizagem. A valorizao da Internet, em termos de influncia positiva, bastante relevante, o que mostra ser um meio no qual os pais parecem depositar grandes expectativas em termos de contributo para a aprendizagem dos jovens, mesmo sendo um meio que, na sua maioria, os pais no dominam ou, muitas vezes, nem utilizam.
122
A este respeito vejam-se se os vrios relatrios que abordam a importncia das atitudes parentais na utilizao dos meios digitais, nomeadamente de Sonia Livingstone e Magdalena Bober, no Reino Unido, resultado da plataforma UKCGO; a investigao em Buckingham et al., (2005); a nvel nacional, os estudos de Cardoso (2005; 2006) e o relatrio E E-Generation (Cardoso et al., 2007).
266
Estas valorizaes diferenciadas podero ter reflexo nas atitudes no seio familiar que podem, por exemplo valorizar que os jovens utilizem o livro como meio privilegiado; reduzam os tempos de utilizao de Internet e at proibam o uso de videojogos se no lhe reconhecem fins educacionais. No geral, tendo em conta tambm que a Internet o segundo meio assinalado pelos pais como positivo para a aprendizagem, a haver restries, mais facilmente estas se podero prender com factores externos, como o acesso ou factores econmicos. Devemos salientar que, enquanto investigadores, no fazemos aqui a apologia de qualquer um dos meios. Entendemos que a heterogeneidade dos meios e as formas de os utilizar que poder traduzir-se numa mais-valia educativa, constituindo uma multiplicidade de fontes e representaes da realidade, que pode contribuir para uma aprendizagem significativa e um pensamento mais crtico e criativo.
267
5.9. DIME SO VI WEB SOCIAL
A Web actual , toda ela, social. As potencialidades de sociabilidade e comunicativas da Web, sob diversas formas, muito atraem os jovens. A comunicao via Web assume vrias modalidades, podendo distinguir-se duas principais: comunicao sncrona e assncrona. Ambas possibilitam a criao de comunidades, que quase podemos designar de tribos quando observamos as dinmicas dos jovens e os elos de ligao criados em plataformas ou pginas exclusivamente dedicadas sociabilizao. Esta parece ser uma nova sociedade gregria, distribuda por interesses e motivaes individuais, sendo algo que a Web proporcionou, permitindo tribos em grande escala, do individual ao global. Do mesmo modo, Castells (2001:155;167) associa a importncia dos conceitos de sentido de pertena e identidade social, sobretudo quando falamos dos jovens nestas redes quase gregrias, tendo em si integrada a noo de que o virtual um lugar a que pertencem com o outro que partilha interesses comuns aos seus. Assumindo assim, a Internet, papel fundamental [] na reestruturao das relaes sociais [e] a sua contribuio na construo de um novo modelo de sociabilidade, baseado no individualismo. Tambm Turkle (1997:350) refere que a Internet e as novas formas de comunicao virtual vieram alterar uma tendncia de isolamento dizendo que []os computadores podero inverter parcialmente esta atomizao social, promovendo as experincias e comunidades virtuais como formas de as pessoas alargarem os seus horizontes embora alertando para o perigo de deixar que as interaces virtuais possam substituir as presenciais, no sentido de poder distorcer a experincia do real (idem,ibidem). Castells (2001) considera que a rede online, sendo especialmente reduto dos jovens na sua apropriao, refora atitudes de sociabilidade em situao presencial e pode ser um potenciador de atitudes civicamente mais interventivas, nomeadamente ao nvel das comunidades123, que comprovam que a utilizao da Internet no
Para mais informao sobre o desenvolvimento de atitudes de sociabilidade online e offline e interveno na comunidade, ver o estudo desenvolvido no Canad, por investigadores da Universidade de Toronto e do Massachussets Institute of Technology (MIT) e que ficou conhecido por Netville: eighboring in etville: How the Internet Supports Community and Social Capital in a Wired Suburb disponvel online em Outubro de 2008 em:
123
268
conduz a uma interaco inferior ou a isolamento social (Castells, 2001). Idntica viso tem Johnson (2006:117) que defende que a Internet no causa isolamento e que os grandes progressos da Internet esto relacionados com as suas formas comunicativas e de incremento da interaco. Partilhamos as perspectivas destes autores, sendo tambm apologistas que os factores de risco, mesmo falando de jovens, so superados pelas vantagens de sociabilidade alargada que esto actualmente ao dispr de todos e muito utilizados pelos jovens, em maior ou menor grau dependendo do acesso, sendo que pelo menos a populao em idade escolar o afirma ter. Neste momento que abordamos a relao dos jovens com os media digitais, no sentido relacional de interaco social, podemos facilmente dizer que a Web 2.0 encerra em si um conjunto de potencialidades comunicativas que alteraram a paisagem das relaes sociais, contribuindo at para alterar configuraes culturais relacionadas com os modos de sociabilidade (conceito de amigos, relacionamentos virtuais, e at a a flexibilizao e temporalidade dos laos entre pessoas), como nos refere Bauman (2003), a fragilidade dos laos desta ps modernidade. Falamos de jovens e falamos de educao tambm. Para compreender os caminhos possveis na educao, parece-nos importante efectuar o mapeamento que o uso dos media, em geral, e dos meios digitais em particular, tm na vida dos jovens. Prensky chama de nativos digitais (2001) aos falantes naturais destas Tecnologias de Informao e Comunicao, sendo que aos restantes as geraes anteriores designa de imigrantes digitais. Nesta viso, os docentes no podem pretender ser nativos. Um imigrante nunca o ser. Embora considerando esta uma viso redutora, pois parte de um pressuposto que por se ser da gerao digital se tem imediatamente competncias digitais, parece-nos um exemplo claro desta diviso que aqui tambm analisamos. Na vida dos jovens, o factor comunicativo com suporte no digital algo de incontornvel. Como os resultados deste estudo tm mostrado, os jovens, de facto, tm hbitos comunicativos diferenciados das geraes anteriores, ou seja, h um acumular de meios atravs dos quais possvel comunicar e manter diferentes tipos de relaes de sociabilidade.
http://www.chass.utoronto.ca/~wellman/publications/neighboring/neighboring_netville.pdf
269
Os hbitos comunicativos de muitos jovens, tendo em conta as divises digitais124 ainda existentes, e que aqui j abordamos, so sustentados por um conjunto alargado de formas de comunicar e aos quais as pedagogias escolares devem adaptar-se. Atendendo apenas aos associados Web, so-nos familiares o correio electrnico, o chat, os mensageiros instantneos ou as plataformas sociais. Actualmente os jovens contactam atravs de comunicao sncrona ou assncrona com familiares e amigos, mas tambm com pessoas que apenas conhecem online; comunicam, usando estes meios, com familiares com quem vivem e com quem vive nos antpodas do planeta; amigos prximos ou afastados e amigos virtuais,
membros de comunidades online vrias. E a naturalidade desta miscenizao de sociabilidades que faz, tambm, dos jovens, nativos digitais. A este factor, associamos a necessidade e a vontade de estar contactvel e contactar em permanncia, atravs, por exemplo, dos mensageiros instantneos, enquanto em simultneo se abre o mail e fazem trabalhos de pesquisa escolares; a emergncia em olhar o telemvel aguardando/recebendo/respondendo s mensagens (SMS) quase com carcter de instantaneidade; ou a necessidade de actualizao com as mais recentes novidades sobre si nas pginas pessoais em plataformas sociais como o Hi5, Orkut, Facebook, Myspace, para referir apenas as mais populares, e interagindo sob a forma de comentrios, alimentando as pginas dos outros membros destas plataformas. Estes jovens, para quem virtual extenso do real ou at um novo real, convivem com toda uma linguagem prpria. Esta linguagem a das abreviaes de escrita e da utilizao de emoticons125 para substituio da ausncia da linguagem corporal, ausente na escrita online. tambm a linguagem da colaborao, da partilha e do tornar pblico. Estivemos a falar ontem, pode assumir um conjunto de significados: que trocaram SMS; um telefonema; um encontro na rua; que trocaram um mail ou mantiveram uma conversa no MSN tudo com igual peso para o verbo falar.
Utilizamos aqui propositadamente o plural, para indicar que nos referimos a um conceito mais alargado de diviso ou excluso, no sentido de no ser apenas o acesso fsico mas tambm ao nvel da qualidade de acesso (tcnico, competncias e literacias). Esta palavra tem origem nas expresses inglesas emotion e icon = emoticon. Ou seja, so representaes grficas que simbolizam emoes dos interlocutores; os emoticons tornaram-se populares na comunicao online, pela necessidade de colmatar a ausncia de expresso corporal da linguagem presencial.
125 124
270
Prensky (2004) destaca alguns aspectos em que acredita que os jovens esto a distinguir-se dos restantes no digitais ou imigrantes digitais. Destes, salientamos aqui alguns mais pertinentes para a nossa anlise. Este autor, afirma que os jovens esto diferentes na forma de comunicar, utilizando o mail, mensageiros em tempo real ou chat; partilhar, utilizando com naturalidade as mquinas fotogrficas dos telemveis, mostrando, enviando ou postando as imagens na Web e cmaras Web para amplificar a comunicao online; nos modos de intercmbio, de msicas, imagens, vdeos ou emails humoristicos; na criatividade, o desejo de criar atravs de mundos virtuais, nos jogos e nas simulaes virtuais usando avatars126, ou criando /personalizando pginas pessoais na Internet; colaborar, utilizando recursos variados como fruns, listas de discusso, projectos comuns online; jogar , principalmente online, com um ou vrios jogadores em maratonas interminveis, com mltiplos sistemas de comunicao em simultneo; aprender sabendo o que querem aprender e sentindo interesse por isso, pelo desafio e complexidade da descoberta; socializar, porque o anonimato e a proteco que os olhares crticos dos pares nas vidas sociais offline d-lhes liberdade, desligando-se de algumas convenes e esteretipos das vidas reais, construindo uma identidade mais prxima de si, online. Resumindo, os jovens esto a crescer, socializar-se, aprender e evoluir de forma diferente das geraes anteriores. Prensky (2004) lembra ainda emergem novos modos de agir, e que os jovens digitais trazem consigo novas formas de viver em mltiplas tarefas e actividades; mltiplos modos de sociabilizao e diferentes comportamentos relativamente partilha comum do conhecimento e da informao. Esta problemtica foi analisada nesta dimenso do estudo que designamos de Web Social e que traa um conjunto de objectivos para averiguar como comunicam os jovens nos diferentes contextos, escolar e extra-escolar; que uso fazem da comunicao possibilitada pela Web e pelos dispositivos mveis e qual a influncia nas suas relaes sociais com familiares, amigos e contactos virtuais. Esta dimenso especfica do questionrios dos jovens, interessando-nos observar algumas das dinmicas comunicativas dos jovens, sobretudo fora dos contextos da escola formal.
Um avatar a representao do utilizador, atravs de desenho tridimensional e frequentemente personalizado, o alter-ego do utilizador no seu formato virtual. Muito utilizado em jogos para a identidade virtuais ou em espaos como o SecondLife, por exemplo.
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Os resultados mostram que a importncia que os jovens atribuem a possuir e utilizar uma diversidade de meios paradigmtica das vidas comunicativas dos jovens. Estes meios no so usados da mesma forma, antes dependem dos objectivos de comunicao e, sobretudo, dos seus destinatrios, ou seja, o meio parece diferir consoante os receptores. Existem dois meios que parecem ser essenciais para os jovens: o telemvel e a Internet. Nesta ltima, duas formas de comunicar tambm merecem destaque: os mensageiros instantneos (MSN) e as interaces sociais no Hi5, o primeiro um sistema que possibilita comunicao sncrona e o segundo uma comunicao assncrona. Verifica-se ainda haver conjuntos de meios preferenciais e combinaes de meios. Estas combinaes diferem, tambm, conforme o destinatrio e conforme os meios disponveis. O telemvel, provavelmente pela mobilidade que oferece, um dos meios mais favoritos dos jovens, para quem o factor de estar contactvel em permanncia (estar online) parece ser fundamental. Como vimos na caracterizao tecnolgica das famlias, o telemvel tambm elemento privilegiado nos agregados deste estudo, como alis da populao portuguesa. A elevada taxa de penetrao do telemvel na sociedade portuguesa faz tambm com que os jovens vejam instalados estes aparelhos nas suas vidas quotidianas e nas sua prticas. Como refere Cardoso (Cardoso et al., 2007:167-198), o telemvel tornou-se um acessrio quase obrigatrio e usado numa srie de situaes dirias, aulas, tempo ldico, com a famlia e amigos [] os jovens tm dificuldade em imaginar a sua vida sem telemvel. No presente estudo, dos 125 jovens que responderam a esta questo, 96% indicam possuir pelo menos um telemvel pessoal. Destes, 36,8% tm dispositivos com capacidade tcnica que lhes permite aceder Internet. A necessidade de estar contactvel cria o hbito de manter o telemvel ligado em permanncia, ao longo do dia e mesmo da noite: 65,9% indica ter o telemvel sempre ligado, mesmo durante a noite e 28,5% indica que habitualmente tem o telemvel ligado durante o dia. Apenas uma percentagem de 5,7% d menos importncia a este meio, indicando que raramente liga.
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O telemvel para os jovens parece ser a sua permanente ligao com o outro, atravs de telefone e/ou SMS (mensagens de texto) sendo usado em diferentes situaes comunicativas. As formas de comunicao direc directa ta atravs da Internet so tambm assinaladas por uma significativa percentagem de 78,4% que responde utilizar a Internet para comunicar com outras pessoas. Devemos lembrar que apenas cerca de 40% dispe de acesso de Internet em casa e que para os restante restantes s o principal local de acesso a escola. Assim, tambm ao nvel da sociabilidade a escola parece nivelar as oportunidades, ao proporcionar acesso acesso, , j que todos os jovens indicam utilizar recursos de comunicao suportados na Web, como podemos observar no grfico seguinte.
Grfico 42- Preferncias dos meios para comunicar utilizando a Internet (questionrio dos jovens)
O meio preferencialmente assinalado pelos jovens para comunicar na Internet a plataforma social Hi5, logo seguido do sistema sncrono d de e comunicao MSN, sendo que este o mais assinalado em primeiro lugar no grau de importncia (50,5%). O correio electrnico bastante assinalado, mas sobretudo em terceiro grau de preferncia. Os jovens parecem preferir maior imediatismo nas suas formas de comunicar e modos de comunicao que propiciem a conversa com pessoas que j conhecem, real ou virtualmente, j que a preferncia por salas de conversao menor e assinalada em graus inferiores de preferncia. A comunicao em sistemas
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de voz127 na Internet parece ser preterida, parecendo mais atractivas as mensagens instantneas sob a forma escrita (habitualmente abreviada e repleta de emoticons). Esta tendncia observvel tambm nas vivncias dirias dos jovens, onde as mensagens de telemvel quase assumem este carcter de imediatismo, usando-as de forma bastante prxima dos mensageiros instantneos. A forma escrita pode ser mais atractiva talvez por ser mais protectora para os jovens, no sentido que est despida de marcas de oralidade e ausente de linguagem corporal, o que pode acarretar receios, inseguranas ou timidez, sobretudo em fases de construo de identidade, opinio partilhada por Turkle (1995)128. Como seria expectvel, os jovens que tm acesso de Internet em casa do clara preferncia comunicao utilizando o MSN e fazendo-o como primeira preferncia, ao contrrio dos que no tm Internet em casa que mostram maior preferncia pela comunicao assncrona, dando preferncia ao Hi5. Uma possvel explicao o facto de os que no tm acesso domstico no terem rotinas de utilizao de Internet to assduas e disponveis em contextos extra-escolares e os contextos escolares no permitem ambientes propcios a comunicao sncrona de carcter puramente social, de conversao. Encontramos algumas diferenas de gnero, designadamente as raparigas preferem o MSN como forma de comunicar e tendem claramente a assinalar como primeira preferncia; pelo contrrio, os rapazes no s assinalam menos esta forma comunicativa como o fazem em graus de importncia inferiores. Tambm os jovens que se inserem na categoria de tempo de utilizao de Internet prolongado, assinalam acima da mdia o MSN e indicam-no no primeiro grau de importncia. O MSN tambm mais assinalado em primeiro grau de importncia pelos jovens entre 12-14 anos, embora no haja diferenas significativas no total dos jovens destas idades que assinalam este modo de comunicao. As dinmicas do Hi5 parecem ser mais do agrado dos jovens mais velhos, entre 15-17 anos, possivelmente porque esta faixa etria j realiza mais actividades sociais, de grupo ou individuais, que podem ser usadas para partilhar posteriormente as experincias, as novidades atravs desta plataforma que vive da partilha de
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VoIP Voice by IP (Internet Protocol)
Salvaguardamos a diferena temporal, de mais de uma dcada, da obra referida, no entanto, embora a tecnologia tenha evoludo bastante, parece-nos ainda adequado esta associao terica quanto aos modos de comunicar dos jovens e a sua construo de identidade.
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experincias, frequentemente atravs da imagem e dos respectivos comentrios dos utilizadores. O MSN e o Hi5, possivelmente pelo maior dinamismo conversacional com a pessoa com quem querem interagir, parecem ter preferncia, quer em frequncia e grau de preferncia, relativamente ao e e-mail apesar de este ste ser assinalado por um grande nmero de jovens, como podemos ver no grfico anterior. De qualquer modo, os que mais assinalam o mail como meio frequente de comunicar so jovens com acesso de Internet em casa casa, os rapazes e, destes, os que tm entre 15-17 15 anos. Ou seja, as dinmicas comunicativas tero a ver com a facilidade de acesso s mesmas, com as necessidades comunicativas dos jovens e com as finalidades da comunicao, j que os meios ou formas de comunicar no parecem ser utilizados de forma indiferenciada erenciada pelos jovens. No grfico seguinte, parece verificar verificar-se se de forma mais clara que, de facto, os meios no so utilizados de forma indiferenciada pelos jovens, havendo meios privilegiados para determinados grupos , nomeadamente os grupos de familiares familiar e o de amigos. O meio que se destaca, novamente, o telemvel, no s pela mobilidade, mas pela flexibilidade de uso. Assim, o telefone fixo e tambm o telemvel so meios familiares aos jovens e so sobretudo utilizados para contacto com os familiares, , neste caso a comunicao atravs dos meios da Web menos preferida.
Grfico 43- Modos de comunicar dos jovens com diferentes grupos (questionrio dos jovens)
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Embora uma percentagem significativa (36,4%) ainda assinale o MSN como um dos trs meios mais usados para comunicar com familiares prximos ou do mesmo agregado familiar, o telemvel, em voz ou por mensagens de texto o preferido neste caso. Tambm o telemvel o meio mais utilizado para os jovens comunicarem com os amigos reais129; sobretudo pelas raparigas que assinalam maior preferncia por este meio que os rapazes. J com os amigos visvel uma diminuio de preferncia do telefone fixo, possivelmente porque o telemvel lhes oferece maior privacidade e autonomia, por ser um objecto de uso individual, assim como pelo factor de mobilidade e permitir estar contactvel em todas as situaes ao longo do dia. Com os contactos dos seus crculos de amigos reais, so ainda usados outros meios preferenciais, nomeadamente o MSN e tambm o Hi5. Embora a comunicao com os amigos virtuais seja menor do que com amigos reais, os meios que so escolhidos para comunicar com amigos virtuais no diferem significativamente, oscilando entre os trs, em percentagens muito prximas: telemvel; MSN e Hi5. Enquanto os jovens que tm acesso de Internet preferem o MSN, os que no tm acesso domstico j assinalam mais a utilizao do Hi5. Quando ocorre contacto com amigos virtuais fora da Web, o telemvel o meio mais usado pelos jovens. Neste caso, o mail e o telefone fixo so os menos utilizados. Observamos que os jovens mais velhos (15-17 anos) comunicam mais com amigos virtuais, sobretudo os que tm tempos de utilizao de Internet prolongados (acima de 3 horas/dia) e os utilizadores constantes (acedem diariamente/mais que uma vez por dia). So tambm estes que para comunicarem com os amigos virtuais, tendem a assinalar mais que utilizam o MSN e o Hi5 em vez do telemvel ou telefone, ao contrrio dos que no possuem acesso de Internet em casa e so utilizadores menos frequentes. Os primeiros tempos de utilizao prolongados assinalam maior preferncia tambm pelos os meios da Web (MSN e tambm Hi5) para comunicarem com amigos reais e utilizam estes meios, acima da mdia, para
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Reais no sentido que os jovens se conhecem tambm em situao presencial e fazem parte do seu crculo de amigos em situaes para alm da Internet (virtual). Virtuais quando so designados por amigos, mas cuja manuteno das relaes de sociabilidade ocorre exclusivamente na Web ou em contextos /situaes no presenciais.
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comunicarem com familiares. Ou seja, h uma forte probabilidade para quanto maior for a frequncia de utilizao e tempo de utilizao de Internet, aumentar o favoritismo do MSN como meio de comunicar, enquanto os que tm tempos de uso menos prolongados (que coincide com quem no tem acesso domstico de Internet, regra geral) j indicam preferir o telefone fixo e sobretudo o telemvel. Resumindo, os hbitos comunicativos dos jovens variam consoante alguns factores principais; o primeiro o acesso domstico de Internet e outro os tempos e frequncia de utilizao. Os jovens que tm Internet em casa tm hbitos e modos de comunicar mais heterogneos, usando com frequncia as variadas possibilidades de comunicao na Web; tm tambm hbitos de comunicao sncrona mais enrazados, sobretudo com amigos reais e virtuais, mas tambm com os familiares. Os jovens que no possuem acesso de Internet em casa do preferncia ao telemvel, assim como comunicao assncrona suportada na Web, nomeadamente o Hi5. Embora os jovens sem acesso domstico de Internet priveligiem os modos de comunicao assncrona, poder haver ainda algum risco para este grupo, j que os jovens que no tm acesso domstico de Internet tendem tambm a assinalar mais utilizarem o telemvel e at o telefone para contactarem com amigos virtuais, enquanto os outros jovens tendem a manter vnculos de sociabilidade mais ao nvel da Web com este grupo de amigos (virtuais). Do exposto, podemos dizer que o desenvolvimento de competncias e a aprendizagem que se processa com a partilha e a troca de impresses entre os membros de comunidades e os grupos de amigos que comunicam online ser diferente entre os jovens com acesso domstico de Internet e os que no tm essa possibilidade. As competncias ou as aprendizagens que so passveis de serem desenvolvidas no so apenas as intencionais; ou seja, enquanto se desenvolve uma tarefa, mesmo que de entretenimento na Internet, poder haver todo um conjunto de acontecimentos que so simultneos escrita, leitura ou pesquisa. Entre eles, os jovens certamente abriro algumas dezenas de e-mails, podem trocar muita
informao com colegas sobre variados temas; podero partilhar msicas, enviar links (ligaes) para filmes; ouvir uma verso original de um concerto; partilhar
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novidades de software e notcias de pessoas a quem no se lembrariam de telefonar, mas com quem contactam na Web. O que pretendemos dizer com este breve apontamento que os jovens que acedem Internet e que tm rotinas de utilizao mais frequentes parecem desenvolver competncias e aceder a conhecimento, e mesmo que disso no tenham conscincia, j que apreendidos de modo informal, certamente ficaro resqucios de informao, que poder servir de andaime (scaffolding130). Esta navegao na Web, numa modalidade nointencional, atravs de deambulao, pode ser til para a construo de conhecimento ou para o desenvolvimento de competncias de partilha, colaborao e at de participao, uma vez que a Internet uma tecnologia de experincia e a experincia promove a confiana.
Scaffolding ou andaimamento, traduzindo literalmente significa colocar andaimes. Referimonos prtica pedaggica numa abordagem scio-construtivista, na linha de Vygotsky e Piaget. O andaime inferior necessrio para a construo de conhecimento seguinte, e assim sucessivamente, construindo um conhecimento slido e significativo que pode ser reutilizado em diferentes aprendizagens por no ter carcter compartimentado.
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5.10. DIME SO VII I TER ET E ESCOLA
No devemos cair na tentao de considerar que a escola se deva alhear do desenvolvimento de algumas competncias digitais dos jovens, partindo de um pressuposto que todos os jovens sendo nativos digitais sabem e utilizam de forma segura e fluente a tecnologia informacional e comunicacional; que lhes d acesso ao maior nmero de oportunidades e menor nmero de riscos; se tornem criativos e usem de forma construtiva as aprendizagens feitas na Web, isto porque, como os resultados nos tm mostrado em outras dimenses de anlise, existem de facto um conjunto de divises digitais, quer ao nvel primrio, quer secundrio. Ora, a escola desempenha um conjunto de papis importantes, sendo que o primeiro ser contribuir para esbatimento de desigualdades de acesso, devendo tambm concentrar atenes, sobretudo, na qualidade do acesso, j que, como temos vindo a observar, embora todos os jovens tenham possibilidade de acesso de Internet em contexto escolar, as competncias, usos e at valorizao destes meios parecem ser diferenciados, consoante o acesso se mantenha em contexto familiar ou no. Este conceito de qualidade tem a ver com os meios tcnicos disponveis, mas tambm em munir os jovens de um conjunto de competncias que possam promover usos intencionais da Internet na construo activa de conhecimento. O factor intencionalidade que transforma a Internet e a WWW em uma ferramenta cognitiva, de acordo com Jonassen (2007). Admitimos parcialmente esta perspectiva j que consideramos tambm o factor experiencial e livre, um momento de desenvolvimento fundamental de competncias digitais. Concordamos com esta viso do autor, sobretudo ao nvel da educao formal, mais direccionada e, portanto, com objectivos de aprendizagem (e usos) menos amplos. Como j vimos, a totalidade dos jovens que responde ao questionrio indica utilizar a Internet, seja em contexto escolar e extra escolar. foi nossa inteno saber se este uso tambm feito por indicao dos professores.
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Grfico 44- Uso da Internet por indicao dos professores (questionrio dos jovens)
Os resultados mostram que o uso da Internet por indicao dicao explcita dos docentes no parece ser uma prtica totalmente instituda, pelo menos de acordo com as respostas dos jovens jovens, , uma vez que como vemos no grfico anterior, 40,9% indica faze-lo raramente ou mesmo nunca. As respostas questo distribuem-se distribuem por todas as opes, havendo at uma percentagem significativa que indica nunca utilizar a Internet por indicao dos professores (13,9%). Sabemos contudo, pela observao, que o facto de os jovens indicarem no o fazerem pode no significar que os docentes no dem essa indicao. Os docentes podem ainda considerar que tal no seja pertinente, pelo menos, de acordo com a as s suas prticas pedaggicas ou com os seus objectivos, ou ainda, podem partir do princpio que os jovens sendo digitalmente competentes o faam sem necessidade de acompanhamento ou indicao especfica do docente. Salientamos, de qualquer modo, que uma percentagem centagem significativa de 27% de jovens indica utilizar a Internet por indicao directa de docentes. Quaisquer que sejam as razes para a no indicao, indicao provavelmente talvez seja eficaz fornecer indicaes mais detalhadas ou especficas, fazendo a Internet t parte de um processo mais amplo de pesquisa, e fazendo um acompanhamento desse processo, evitando que as pesquisas sejam realizadas de forma excessivamente autnoma, como parte desintegrada de um trabalho ou tarefa de pesquisa de mbito curricular, consi considerando derando todo o processo parte da aprendizagem e no apenas o produto de mbito currcular disciplinar, como referimos no suporte terico a este trabalho.
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Os jovens mais velhos, entre 15-17 anos, assim como os de 8 e 9 ano de escolaridade, que se inserem nessa faixa etria, assinalam acima da mdia utilizar a Internet sob indicao dos professores. No esqueamos que este facto pode estar directamente relacionado com a existncia da disciplina de TIC no 9 ano e na atribuio de um bloco semanal, em rea de Projecto no 8 ano, s TIC. Tambm, nesta fase do percurso educativo, os jovens j tero alguma autonomia de pesquisa individual, utilizando vrios recursos, sabendo que a Internet um dos favoritos. As raparigas assinalam mais que utilizam a Internet por indicao dos professores do que os rapazes, o que poder ter a ver com caractersticas mais associadas tradicionalmente ao gnero feminino131, de mais empenhadas e cumpridoras das tarefas escolares. Um aspecto que interessa salientar, tendo em conta que vivemos uma escola democrtica e com o mximo de igualdade de oportunidades, o facto de os resultados indicarem que os jovens que tm acesso de internet em casa assinalam significativamente mais que utilizam a Internet por indicao dos professores, pelo menos, nos usos intermdios (diferena entre sim, por vezes e raramente). Este parece-nos um aspecto que deva levar a alguma reflexo enquanto educadores, no sentido de estar alerta para reunir um conjunto de condies que nos assegurem que os jovens que no tm acesso domstico, possam utilizar com idntica facilidade os recursos no contexto escolar.
Fora das aulas, usa a Internet por indicao dos professores? Em casa, tem acesso de Internet? Sim No Total Frequncia % Frequncia % Frequncia %
Sim, muitas vezes Sim, por vezes Sim, mas raramente No, nunca Total
11 28,9% 16 24,2% 27 26%
19 50% 17 25,8% 36 34,6%
3 7,9% 24 36,4% 27 26%
5 13,1% 9 13,6% 14 13,5%
38 100% 66 100% 104 104,0
Tabela 56 Relao entre o acesso de Internet em casa e o seu uso por indicao dos professores, para fins escolares.
No defendemos aqui uma viso de caractersticas como aluno do gnero feminino, apenas constatamos, pela observao, que estas caractersticas so em termos sociais e de aculturao, de maior docilidade ou obedincia a normas, fruto de uma determinada viso social do papel das mulheres, no meio rural que foi objecto do nosso estudo.
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Estes recursos em contexto escolar, devido s condicionantes de equipamentos disponveis, em quantidade ou em funcionamento pleno, no esto disponveis em permanncia para o uso dos alunos, embora sejam existentes As bibliotecas escolares possuem habitualmente um reduzido nmero de computadores para nmeros elevados de alunos, cujo acesso de Internet gera muitas vezes problemas de fluidez de trfego, tornando impossvel pesquisar em tempos limitados. Hver, talvez, que continuar a desenvolver uma atitude crtica e atenta dos educadores nos usos do digital, sendo sobretudo o modo de agir que determina a democraticidade dos usos que se faz da tcnica, no sendo a tcnica em si que ou no democrtica. O contexto educativo formal domina uma parte significativa das vivncias juvenis. Os usos da tecnologia, como vimos, faz-se por trs motivos principais: aprendizagem, entretenimento e sociabilizao. Na questo aberta que se pedia aos jovens para indicarem, num mximo de trs, as principais razes que os levam a utilizar a Internet, dos 64 que respondem, mais de 50% indica como uma das principais razes ser para falar com os amigos; conversar, MSN, Hi5 ou mail; assim como mais de 50% indicam trabalhos, pesquisas, informao e, em menor nmero, jogar, youtube ou divertimentos. Contudo, a resposta mais global, e a que melhor sintetiza o nome do nosso estudo O Caso de Amor dos Jovens pelos Meios de Comunicao Digital a frase : porque gosto e que, pela sua abrangncia e simplicidade, decidimos dela aqui deixar registo.
Questionados sobre a utilizao exclusiva da Internet para fins escolares, como seria expectvel, poucos jovens o indicam fazer (7,3%), como se verifica no grfico seguinte. A maioria assinala que o faz por vezes, o que nos indica que as actividades na Internet tm tendncia a ser heterogneas e no vocacionadas para uma tarefa apenas. No s heterogneas, como possivelmente em regime de mltiplas tarefas de ndole conversacional, entretenimento e trabalho/estudo.
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Grfico 45 Uso da Internet exclusivamente para fins escolares (questionrio dos jovens)
No oposto, encontramos tambm um nmero muito residual que indica que, pelo menos intencionalment intencionalmente, e, o uso da Internet no tem fins educativos: educativos apenas 3 jovens do nosso estudo (2,8%) (2,8%). Nas respostas a esta questo no encontramos muitas diferenas estatisticamente sticamente significativas, relativamente s variveis gnero e ano escolar, apenas uma tendncia sig significativa nificativa para os jovens entre 12-14 12 anos assinalarem que o uso da Internet se destina apenas a fins escolares, assim como os que no tm acesso de Internet em casa fazerem o mesmo, o que compreensvel j que dispem em de tempos mais condicionados de util utilizao habitualmente em contexto escolar que os obrigar a usos mais dirigidos da Internet. Os jovens pesquisam de formas parcamente orientadas, mesmo quando para fins escolares. A principal forma assinalada por todos os jovens, no havendo diferenas as de gnero, idade e at de acesso domstico de Internet, a utilizao de motores de busca, inserindo a palavra ou palavras que os levem a iniciar as pesquisas (conferir grfico seguinte). Esta forma de pesquisa em motores gerais (tipo Google), em detrimento mento do conhecimento de endereos especficos onde a informao est alojada, pode indiciar desconhecimento de orientaes de pesquisa, sendo susceptvel de provocar uma sobrealimentao da informao, factor de desorientao.
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Grfico 46 Modos de pesquisa na Internet
Como nos lembra Jonhson (2006:116), a Internet tornou tornou-se se a primeira fonte que as pessoas procuram. O Google o principal meio de a nossa cultura se conhecer a si prpria, , havendo a necessidade de saber navegar neste oceano ocea de informao. A escola, para alm da informao obtida atravs da Internet, dever tambm valorizar zar outros meios de informao, afirmando a importncia da multiplicidade licidade de fontes e formatos formatos, , valorizando tambm a informao disponvel no saber vivencial das as comunidades e das pessoas. Nesta multiplicidade de fontes e formatos, sabemos que os jovens valorizam muito a imagem e o som. Isso mesmo nos indica Jenkins (2006), que poder ser um recurso, mas tambm ser necessrio que a escola possa aprofundar estes e mltiplos textos. . A imagem (esttica ou em movimento) exerce poder de atraco e lida mais facilmente. Tem poder emotivo, na linguagem de Babin (1991). (1991) Nestas suas pesquisas, os jovens frente a uma pgina Web com texto e uma outra com texto e imagem, agem, certamente sentir sentir-se-o mais atrados pela segunda. Se esse site tiver imagem em movimento, talvez dispense alguma ateno ao vdeo. Sabemos que, por si, esta incluso pode no tornar a informao mais vlida. Esta aprendizagem, o que fiabilidade ou u validade da informao e o que marketing para ser mais atractivo, faz parte da literacia med meditica. . No devemos secundarizar o papel da comunicao (audio)visual no processo educativo, para isso alerta-nos alerta j Silva (1998), Jacquinot (2006) (2006), Moderno (1992) ou Calado (1994), para nos referirmos apenas a alguns defensores desta forma de comunicao na educao. educao No entanto, 284
nesta nova reconfigurao digital e hipertextual do poder da imagem, torna-se premente que se desenvolva intencionalmente nos alunos a capacidade de interpretar estes mltiplos sistemas de representaao: texto, imagem, som e elementos de interactividade. Quando Jenkins (2006:47) se refere a multimodality, refere-se necessidade de compreender estes diversos formatos: students must learn to sort through a range of different modes of expression [and] determine the most effective Consideramos que, actualmente, a principal dificuldade no o acesso informao, e para isto alerta tambm a UNESCO (2007) referindo-se s necessidades educativas para a Sociedade de Informao e Comunicao. Esta est disponvel com alguma abundncia, em diferentes suportes e mais ou menos acessvel aos jovens, pelo menos em contexto escolar. A dificuldade estar no sentido que se faz da informao, na sua interrelacionao, intencionalidade e orientao do processo de pesquisa. Esta mobilizao de estratgias para dar sentido e significado informao, o seu processamento, sistematizao e transformao so processos que carecem ser aprendidos e apreendidos de forma transversal, na escola. So processos daquilo que podemos designar literacia da Sociedade (rica ) de Informao e que pode resultar (ou no) em Conhecimento. E o resultado desta equao ser da responsabilidade da escola: incutir e desenvolver nos alunos esta literacia. O uso destas formas de pesquisa, por pessoas menos fluentes nestes ambientes de dilvio informativo, pode causar problemas de sobrecarga
cognitiva ou desorientao (Dias, 1993; 2000; Dias, et al., 1999). Ensinar e aprender a pesquisar, a partir da fiabilidade das fontes e tcnicas de validar a informao, sero temas que a escola, formalmente dever dar toda a ateno. Quando se navega de forma menos orientada, ou feita por jovens com menor desenvoltura de competncias digitais, ser compreensvel que haja alguma
desorientao e consequentemente se faam seleces de informao de menor qualidade ou interesse. Dias et al. (1999) apontam trs tipos de solues para evitar a desorientao em documentos, afirmando que este o principal problema na navegao em ambientes hipertexto. Existem as solues de nvel tcnico, terico e cognitivo. Os problemas e solues de nvel tcnico sero as mais facilmente dominadas pelos
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jovens, entre elas dispositivos como o retroceder nas pginas, mapas de sites ou visitas guiadas. Os mais complexos prendem-se com uma sobrecarga informativa e a dificuldade em seleccionar informao relevante e, sobretudo, fivel. Facilmente em algumas sucesses de ligaes, j se perde o ponto de partida. Assim, algo que pode ser positivo a no linearidade do hipertexto e a possibilidade de construo do percurso pelo utilizador pode tambm tornar-se num problema dada a imensido de recursos da Web. Da que caiba tambm ao professor e escola, o papel de intermediao neste processo, como j nos dizem Silva (2001) ou Wolton (2000). Como podemos ver no grfico anterior (n. 46), uma percentagem bastante reduzida (5,6%) indica pesquisar tendo por indicao uma determinada pgina e da seguindo as ligaes; tambm poucos (11,2%) indicam terem um endereo especfico e iniciam, seleccionam informao ou realizam a actividade a partir da. Este pode ser um processo mais adequado para quem se inicia, sendo que a melhor forma de aprender ser atravs da experimentao e fazendo-o com
acompanhamento e orientao dos docentes ou de pares mais competentes. Num momento em que a facilidade de publicao na Web simples e no implica programao, a questo da qualidade da informao e fiabilidade tem que estar na ordem do dia, correndo-se o risco de os jovens tomarem por fivel uma informao, pelo facto de ser textual, ou utilizarem a imagem sem terem a noo das possibilidades de manipulao que estas podem sofrer em suportes digitais. Estas literacias parecem-nos, neste momento, um imperativo. Ou seja, a quantidade de acesso parece estar suprida, pelo menos parcialmente, mas a qualidade de acesso merece ateno dos educadores e da escola, e sobretudo, ao nvel das estruturas superiores que devem ter em conta a necessidade de uma nova pedagogia. No nos parece bastar a decorao com computadores e Internet, se os modelos e desenho da escola se mantiverem inalterados, apontando simplesmente para a formao de professores e apetrechamento inicial das escolas, que sendo essenciais, no bastam para promover de uma pedagogia que assente em pressupostos construtivistas com suporte tecnolgico.
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5.11. DIME SO VIII VALOR SOCIAL DOS MEIOS
A evoluo tecnolgica, que desde tempos primordiais acompanha a humanidade, acarreta consigo transformaes a vrios nveis: sociais, polticos, econmicos, culturais ou religiosos, como nos diz Silva (2007:1909), adoptando uma terminologia prxima de Jean Cloutier. O mesmo autor designa de ecologia comunicacional o enquadramento que cada poca histrica e cada tipo de sociedade possui e que constitudo pelo estado dos seus media e sistemas tecnolgicos de comunicao (Silva, 2007:1908). Ou seja, a tecnologia determina os modos como se comunica e a importncia que a comunicao tem nas transformaes sociais, a vrios nveis. Naturalmente que a importncia dos meios se mede em funo da importncia que lhes dada em termos do seu valor para a consecuo dos objectivos dos sujeitos. Isto ser vlido em termos comunicativos e, sendo a comunicao educacional uma uma rea especfica da comunicao, tambm vlido em termos educativos. Sem dvida ser tambm vlido em termos de valorizao social, a vrios nveis estruturantes da sociedade. De acordo com este autor (Silva, 2007) h diferentes ecologias
comunicacionais, a saber: comunicao interpessoal, comunicao de elite, comunicao de massas, comunicao individual e comunicao em ambientes virtuais. No abordaremos aqui todos estes conceitos, mas atentemos em dois deles que nos parecem fundamentais para analisar a relao dos jovens com os meios: o valor social que lhes atribuem e as eventuais diferenas geracionais. O primeiro a base da comunicao, presencial e audiovisual, no sentido que depende da palavra e do gesto e que posteriormente evolui para a representao icnica e para as primeiras formas de escrita. A escrita, propriamente dita, veio configurar uma ecologia comunicativa nova que pela exclusividade do saber se tornou numa forma de comunicao de elite. Atentemos nesta forma de comunicao, que apenas se massificou aps a era Gutenberg132. Este foi um momento de charneira, que afectou a conscincia humana, tanto sociolgica como psicologicamente, criando uma mente tipogrfica (Postman, 1987; in Silva, 2007:1911)
Sobre este conceito, da mudana na mentalidade social aps a inveno da imprensa e massificao do livro impresso, ver McLuhan, (1977) A Galxia Gutenberg; na mesma linha Castells, (2004) A Galxia Internet - Reflexes sobre Internet, egcios e Sociedade.
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Estaremos na actualidade a criar uma nova forma de comunicao de elite, em que a tecnologia de suporte tecnolgico, veculo informativo, comunicativo e de conhecimento, se pode encarar como um novo instrumento de poder elitista? Usamos elitista, no sentido que implica acesso ao meio tecnolgico; uma aprendizagem e um conjunto de saberes, que aqui designamos de literacia(s) digitais. A questo poder ter resposta positiva, sobretudo se secundarizarmos o factor de diviso digital, nesta era do que se optou por designar de global, o que pode resultar tambm em conhecimento de elite. Castells (2007:475) considera a tecnologia e a sua apropriao instrumentos indispensveis de expresso da nova cultura; o que significa que aqueles que no adquiram um leque de competncias, que temos chamado de literacia digital, ter forte probabilidade de ser um excludo social, sem as ferramentas de informao e participao nesta sociedade reconfigurada pela informao e comunicao. No parece ser essa a tendncia, mesmo em termos de sociedade, mas importar estar atento, sobretudo enquanto educadores. At porque a escola parece ser ainda, como vimos j neste estudo, o elemento que tenta anular esta diviso e contribui para transformar o que pode ser uma comunicao de elite num bem de todos os alunos. Como referimos anteriormente, a valorizao dos meios parece estar relacionada com a sua importncia em termos sociais. No caso do nosso estudo, podemos observar trs diferentes valores para os meios, em termos conceptuais: aprendizagem, sociabilidade e entretenimento. Estes valores no so estanques, antes se cruzam em diferentes meios, apesar de existirem em maior ou menor percentagem algumas das suas caractersticas principais. O que pretendemos verificar se essa percentagem varivel consoante os jovens e os pais: o valor social dos meios para estes dois grupos. Embora haja caractersticas que podem ser comuns a todos os meios, dependendo do valor que se lhes atribui e utilizao que deles feita, haver caractersticas predominantes em cada um deles: meios mais associados ao entretenimento, aprendizagem e meios de sociabilizao.
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No enquadramos estes ltimos na categoria entretenimento, j que utilizamos aqui a palavra entretenimento no sentido estrito trito de divertimento, divertimento recreao, passatempo e distraco. Na sociabilizao, utilizamos num sentido mais abrangente, que embora possa incluir o elemento recreativo, inclui tambm a apropriao, implcita e explcita, de um conjunto de regras de civilidade civilidad e convivncia; relacionamento e integrao num caminho de construo de personalidade em termos individuais e sociais, onde so elemento fundamental as dinmicas comunicativas. Embora a educao seja tambm uma forma de sociabilizao, no a inclumos aq aqui, mas sim em aprendizagem, onde inclumos inclu os meios que so referidos como contribuindo directamente para a aprendizagem formal, escolar e para a aprendizagem aprendizagem, em geral, extra-escolar, escolar, que temos vindo a designar de informal. Como podemos ver no grfico s seguinte, eguinte, dos meios mais valorizados, nos audiovisuais destaca-se se a televiso; nos digitais (TIC) salienta-se se a Internet e o telemvel; e dos meios tradicionais salientam-se os livros. Este destaque comum nos questionrios dos pais, embora com diferenas no valor que atribudo atr aos meios.
Grfico 47 Valorizao dos meios pelos jovens
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Os jovens valorizam os audiovisuais como meios privilegiados de entretenimento, e entre todos, a televiso o meio de entretenimento por excelncia, tambm porque a sua presena nas habitaes em grande nmero e muitas vezes para visionamento privado, como vimos anteriormente neste estudo. . A televiso tambm valorizada, como meio educativo, sobretudo em termos informais, mas tambm como apoio s aprendizagens for formais, mais, escolares; ou seja, a linguagem do audiovisual parece ganhar algum estatuto de maior autenticidade (acredita-se (acredita no que se ouve porque se v) (Silva, 2007:1911), quando os jovens so os receptores da informao. Parecem ser os jovens mais crticos relativamente elativamente televiso, j que assinalam mais que os pais que este meio um potencial transmissor de valores que consideram negativos.
Grfico 49 Valorizao dos meios pelos pais
J os pais encaram os meios audiovisuais sobretudo como um meio de entretenimento, ntretenimento, depositando aqui a sua principal funo aliada ao facto de permitir que os jovens permaneam em momentos de lazer no espao da habitao. Alis, este um facto que aparece parece aqui mais claro. As respostas dos pais so coerentes com a afirmao de que os meios, e a riqueza tecnolgica das habitaes, parecem ser uma forma de manter as crianas num ambiente que consideram seguro: a habitao. Este factor de afastamento da rua, que os pais consideram perigosa, visvel sobretudo na valorizao dos videojogos: apesar de no os considerarem um 290
meio de aprendizagem; de os considerarem at veculo de valores que consideram negativos, valorizam este meio como passvel de ser uma boa forma de os jovens passarem os tempos livres e de evitarem as ms companhias, fazendo-o em idnticas percentagens de resposta em cada um destes items valorativos (cerca de 30%). A Internet, pelas inmeras utilizaes que pode proporcionar, acarreta consigo um conjunto heterogneo de valores; quase poderiamos dizer em muitos casos valores antagnicos, ambivalentes. Jovens e pais valorizam positivamente a Internet em termos educativos, quer formais, quer informais. Alis, os pais so at mais optimistas que os jovens no que diz respeito s potencialidades de aprendizagens informais que este meio pode proporcionar. No esqueamos, no entanto, que as competncias e o conhecimento que os pais tm relativamente Internet so bastante diferenciados dos dos jovens, estando estas duas geraes, neste estudo, em patamares diferenciados, mesmo relativamente aos jovens que no possuem acesso domstico de Internet. ainda possvel que os pais sofram influncia do discurso que veculado actualmente de que os meios digitais so uma mais valia educativa, discurso explcito ao nvel do poder central, dos meios de comunicao, pelos jovens e tambm pelas escolas, e tambm um discurso implcito, com a dinamizao de iniciativas de carcter pblico e privado para incentivar a utilizao da Internet na sociedade e em termos educativos. Este discurso poder ser uma influncia para os pais, sobretudo para os menos qualificados em termos de utilizao das tecnologias de informao e comunicao. Por outro lado, esta ambivalncia de sentimentos verifica-se igualmente quando os pais encaram a Internet como um meio potencialmente perigoso, e o expressam nas respostas de forma bastante significativa (69,8%). Sendo os jovens os principais utilizadores de Internet, em contexto extraescolar ou apenas escolar, curioso verificarmos que so tambm os jovens que mais assinalam que a Internet um meio que vecula valores negativos (25,2%). Isto, por um lado pode ser preocupante pelo potencial risco que pode significar, mas, por outro, podemos interpretar como alguma atitude crtica por parte dos jovens, importante para um uso seguro e eficaz deste meio. 291
Esta distino entre os diferentes tipos de valores, a antiga dicotomia entre o bem e o mal em termos filosficos, mostra tambm que muitos jovens parecem conseguir discernir, pelo menos parcialmente, entre o que sero riscos e o que so oportunidades no uso da Internet. Certamente esta ser uma tarefa que carece de ateno por parte de pais e educadores, tendo em conta o que j descrevemos, acerca da utilizao individual dos jovens, da localizao dos computadores de acesso e at da definio de normas de uso da Internet e tendo ainda em conta que em termos escolares, as competncias funcionais parecem ser as mais trabalhadas, como
vimos. Focar a ateno no desenvolvimento de competncias mais crticas na utilizao de Internet, onde a segurana quer do uso (identidade, dados pessoais, imagem ) quer da qualidade da informao, parecem ser um domnio a desenvolver, sobretudo com a especializao de tcnicas publicitrias e com a facilidade na publicao de contedos, na Web 2.0. Para os jovens, a Internet um meio valorizado em termos de relaes de sociabilidade e manuteno de amizades, ou seja, a sua vertente comunicativa e social. Mas surpreende-nos que o seja ao mesmo nvel de outros valores, como aprendizagem e entretenimento. alis, o meio mais equilibrado nestas trs
dimenses de valor, o que prova a amplitude de utilizaes que so feitas pelos jovens, com igual grau de importncia, aparentando ser, por isso, um meio de desenvolve uma multiplicidade de competncias a um mesmo nvel e em simultneo. Para os jovens, o computador perde o interesse face atraco da Internet. Um computador sem acesso de Internet, no tem o mesmo fascnio nem o mesmo valor para os jovens, quer em termos educativos quer de entretenimento. Os pais, no entanto, ainda valorizam bastante o computador como meio passvel de contribuir para a melhoria dos resultados escolares (36%), opinio que no partilhada pelo mesmo nmero de jovens, encarando-o sobretudo como um meio de entretenimento, mesmo assim abaixo do indicado para os restantes meios, possivelmente para uso com videojogos. Ou seja, o computador parece ser um meio valorizado, mas apenas quando acompanhado de acesso de Internet. Estes dois meios j so vistos de forma muito indissociada, por parte dos jovens, formam um conjunto natural. Deste modo, podemos dizer que esta ligao resulta num elemento que integra
definitivamente os jovens no mundo da cibercultura, como lembra Silva et al. 292
(2007) [] as hermticas linguagens alfanumricas so substitudas pelos cones e pelas janelas mveis que permitem interferncias e modificaes na tela.. O computador desconectado projectado para o indivduo cartesiano, solipsista deu lugar ao computador comunitrio, associativo, cooperativo. Ou seja, o factor interactividade com possibilidade de interferncia so, e aqui tambm se demonstra, uma caracterstica desta gerao digital. O telemvel valorizado de forma diferente entre estas duas geraes: pais e jovens. Para os primeiros, sobretudo um meio utilitrio de comunicao, j que o valor mais assinalado (64%) o de fortalecimento das relaes de sociabilidade. Para os jovens, o telemvel assume idntico grau de importncia como um meio de se relacionarem socialmente (46%) e como forma de entretenimento: passar melhor os tempos livres (42,5%). O que pode significar que para os jovens, as
funcionalidades dos telemveis sero mais exploradas, em termos de mensagens, personalizaes de toques e fundos, fotografia e o seu envio e/ou partilha, usando modalidades como o bluetooth133, wifi134 ou MMS ou como forma directa de entretenimento, atravs dos jogos, se compararmos com os usos de geraes mais velhas, onde efectuar e receber chamadas e escrita de mensagens parecem ser as principais funes destes aparelhos. A principal diferena geracional encontra-se no valor que os pais atribuem ao livro, como elemento de suporte aprendizagem, sobretudo escolar. No obstante os pais serem relativamente jovens, parecem ainda configurar uma mente tipogrfica135, no sentido que h um [] pensamento conceptual, dedutivo e sequencial: uma valorizao da razo e da ordem; uma grande capacidade para a imparcialidade [e] a objectividade [] (Postman, 1987, in Silva, 2007:1911). Sendo o livro valorizado em termos educativos tambm pelos jovens, so os pais que nele depositam maior valor como o meio mais til para melhorar resultados escolares (86,2%) e tambm para ajudar a aprender mais e melhor para
Bluetooth - protocolo para tecnologia sem fios, utilizando frequncias de rdio, para troca de dados em curtas distncias e entre dispositivos mveis sincronizados que partilhem idntico protocolo.
134 133
WiFi- tambm uma tecnologia de transferncia de dados entre dispositivos mveis, que ao contrrio do bluetooth abarca distncias mais longas e maior peso de dados, tendo tambm necessidade de tecnologia e software mais dispendioso e maior gasto energtico.
Designao de Neil Postman para descrever as alteraes e as caractersticas da mente humana provocadas pela imprensa e massificao do documento impresso. Para mais informao ver Postman (1987).
135
293
alm da escola (54%). O livro tambm bastante valorizado pelos jovens, certos que tambm por fora da importncia veculada pelos valores formais da educao e pelas atitudes dos pais. Simplesmente, nos jovens, visvel uma redistribuio entre o valor do livro em termos educativos e a Internet, sendo caracterstica mais da gerao dos jovens a utilizao de uma maior multiplicidade de meios, em termos educativos, como alis tambm de sociabilizao e entretenimento. Os jovens que tm acesso domstico de Internet, tambm valorizam mais os meios audiovisuais em termos educativos, assinalando significativamente mais que sobretudo a TV ajuda a aprender mais e melhor e tambm que ajuda a ter melhores resultados escolares; tambm os jovens que tm acesso de Internet em casa, valorizam mais o potencial de entretenimento da televiso, parecendo haver aqui algum domnio do audiovisual, um poder de atraco visvel atravs desta valorizao. De salientar que, simultaneamente, os jovens com Internet em casa parecem ter uma atitude mais crtica relativamente televiso, uma vez que so estes que mais assinalam que a TV passivel de ser um meio que vecula valores que consideram negativos. Ou seja, por um lado, valorizam os meios, mas mantendo alguma atitude crtica relativamente aos contedos. Como seria de esperar, agora comprovando empiricamentente, os jovens que tm acesso de Internet em casa valorizam significativamente mais136/137 mais este meio como um recurso de aprendizagem (ver grfico seguinte), quer em termos escolares, quer na aprendizagem extra-escolar; tambm os que ao nvel das competncias informticas que se definem em avanado/perito valorizam mais este meio. Pelo contrrio, os jovens que se enquadram em um grau de competncias informticas entre principiante a mdio j tendem mais a valorizar o livro em termos escolares e de aprendizagem.
2= 6,411 Significativo para p <0,02 (valor crtico de 2 = 5,41) 137 2= 4,870 Significativo para p <0,05 (valor crtico de 2 = 3,84)
136
294
Em casa, tem acesso de Internet? SIM NO Total

Probabilidade de ajudar a ter melhores resultados escolares: Internet No Assinalou assinalou 28 70% 31 45% 59 59,0 12 30% 38 55% 50 50,0 Total 40 40,0 69 69,0 109 109,0
Probabilidade de ajudar a aprender mais e melhor: Internet No Assinalou assinalou 25 62,5% 28 40,6% 53 53,0 15 37,5 41 59,4% 56 56,0 Total 40 100% 69 100% 109 109,0
Tabela 57 Relao entre acesso domstico de Internet e a sua valorizao em termos de resultados escolares e aprendizagem
Ao mesmo tempo, no encontramos diferenas entre os jovens que tm Internet e os que no tm na valorizao do livro enquanto suporte de aprendizagem. O que nos poder indicar que o acesso de Internet, primeiro, no desvia a ateno de outros meios fundamentais como o livro e, segundo, h um acumular de meios disponveis e recursos de apoio aprendizagem, proporcionando uma multiplicidade de representaes da informao, factor essencial construo de conhecimento significativo e do pensamento crtico. Os jovens com acesso de Internet em contexto familiar, no geral, tendem a valorizar mais positivamente os meios digitais e audiovisuais, quer em termos educativos, quer em termos de entretenimento. Salientamos que os jovens que ao nvel das competncias informticas se qualificam em avanado a perito so os que mais valorizam a TV como meio educativo. Os jovens entre os 12-14 anos e tambm os rapazes so os que mais valorizam a TV, quer em termos de entretenimento, quer em termos educativos, valorizando tambm o livro em termos de aprendizagem geral, sendo, no entanto as raparigas que tendem a assinalar mais a valorizao do livro em termos de melhoria dos resultados escolares138. Constata-se que as diferenas de gnero, na valorizao social dos meios muito pouco significativa, podendo dizer-se que excepo das indicadas, no h mais diferenas na atribuio de valores aos meios. Os jovens que tm acesso de Internet em casa assinalam significativamente mais que este meio importante ao nvel de entretenimento, ajudando a passar os
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Sendo que a diferena reside entre aprendizagem e resultados escolares, algo que pode ter uma relao directa ou no, podendo os jovens distinguir estes dois tipos de aprendizagens.
295
tempos livres, assim como valorizam mais este meio em termos de sociabilizao, havendo forte tendncia a assinalarem que a Internet aumenta as relaes sociais e de amizade. Na componente de sociabilidade, os jovens entre 12-14 anos tendem a valorizar mais a Internet mostrando que esta potencialidade relevante para a construo das redes sociais dos que ingressam na adolescncia. Os jovens com acesso de Internet parecem, tambm aqui, transparecer uma atitude mais crtica, sendo que so estes jovens que tendem a assinalar mais que a Internet vecula valores negativos e tambm que potencialmente perigosa. Este ltimo aspecto tambm mais assinalado pelos jovens que se qualificam ao nvel das suas competncias informticas ao nvel avanado a perito; j os principiante a mdio, ao nvel das competncias, assinalam significativamente menos o riscos da Internet (como veculo de valores que consideram negativos). Partindo do princpio que os jovens tero um nvel idntico de conscincia moral, parece-nos ser sobretudo uma diferena ao nvel das capacidades crticas em discernir os riscos das oportunidades da Internet, um facto que pode ser relacionvel com diferentes graus de literacia, decorrente dos modos e frequncia de uso de Internet. Os jovens no relacionam directamente o telemvel aos resultados escolares, apesar de o considerarem um meio que contribui e til na aprendizagem, como referimos na dimenso I do nosso estudo. Os jovens que tm acesso de Internet no valorizam o telemvel de forma diferenciada, o que nos poder levar a dizer que o fascnio pelo telemvel ser independente do fascnio pela Internet, apesar de muitas aplicaes para telemvel estarem disponveis atravs da Internet. Apesar disso, num dos grupos de utilizadores de Internet, mais especfico os jovens que se enquadram em competncias avanado ou perito assinalam significativamente mais que os que se enquadram em outro nvel inferior de competncias, que o telemvel ajuda a passar os tempos livres. Uma possvel explicao ser o facto de terem mais competncias digitais, e sendo utilizadores mais frequentes e terem mais probabilidade de terem acesso domstico de Internet, possibilitar utilizaes de mais recursos dos telemveis, por exemplo tirar fotografias para posteriormente serem trabalhadas em programas de imagem ou possibilidades de terem mais jogos, descendo-os da Internet, entre outras. As raparigas tambm valorizam, mais que os rapazes, o telemvel como forma de ajudar a passar os tempos livres. 296
Numa escala de opinio, especificamente sobre os valores associados Internet, verificamos que os jovens valorizam este meio em termos de aprendizagem e sociabilidade e valorizam os benefcios em detrimento dos riscos riscos, , conforme mostram os resultados no grfico seguinte seguinte.
Grfico 50 Valoriza Valorizao o da Internet pelos jovens (grau de concordncia)
Consideram ainda fazer uma utiliza utilizao o segura e eficaz da Internet e concordam que a escola os prepara neste sentido. Entre as respostas de concordo e concordo totalmente, 69,9% dos jovens considera que a Internet facilita as relaes sociais e a comunicao; da mesma forma que esta soma atin atinge ge os 72%, dizendo que a Internet facilita a aprendizagem escolar. Tambm 69% dos jovens afirma que a escola os preparou para uma utilizao eficaz e segura da Internet. Quanto utilizao segura da Internet, 80,2% dos jovens assinalam concordo e concordo totalmente. Estes valores so bastante significativos, tendo em conta que a percepo dos jovens e a sua valorizao, o que mostra que relacionam, de algum modo, o factor escola sua literacia digital, embora, como vimos atrs, tambm essas aprendizagens ns ocorram de forma significativa em contextos informais. Relembramos aqui, no entanto, que apenas cerca de 40% tem acesso regular de Internet em contexto extra extra-escolar escolar e que os dois locais de acesso so em casa e na Escola.
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Um dado que, de algum modo nos surpreendeu pela fragmentao de opinies, foi a resposta questo sobre o sentimento de excluso social pelo facto de no terem acesso de Internet. De facto, as opinies dos jovens separam-se em dois opostos com valores muito prximos: concordam ou concordam totalmente que h sentimento de exluso 32,1%, e discordam, ou discordam totalmente 33,1%. No parece haver tambm relao entre a tendncia de resposta e as variveis idade, gnero, acesso de Internet e competncias de utilizao. Mesmo entre os jovens que tm acesso e os que no tm, mantida a mesma tendncia de resposta dividida. A explicao mais provvel para esta dicotomia deve relacionar-se com o facto de os jovens poderem no compreender o conceito abstracto de excluso, ou ser um assunto de ndole mais pessoal o sentirem-se excludos ou excluirem algum pela ausncia de um meio. O grupo de jovens que mais assinala concordo totalmente que a escola os ensina a usar a Internet de forma segura so os que tm acesso domstico de Internet; os que no tm tendem a assinalar com menor veemncia, respondendo mais concordo; da mesma forma, os que tm Internet em casa, assinalam tendencialmente mais que concordam totalmente que os benefcios da Internet so maiores que os riscos, e destes, os que se enquadram num grau de competncias entre avanado a perito. Embora no estatsticamente significativo, em termos de contagem de resposta, e com uma leitura apenas qualitativa, os rapazes valorizam mais os benefcios que os riscos da Internet, como tambm o fazem mais os que tm acesso domstico. Quanto aos riscos, so as raparigas as que mais assinalam concordar
totalmente utilizar a Internet de forma segura, o que poder indicar que, partida correm menos riscos ao navegar na Internet, o que tambm coerente com outras constataes j mencionadas, como por exemplo, que so tambm as raparigas que utilizam mais a Internet para trabalhos escolares e para assuntos relacionados com a escola. Tambm as raparigas tendem a assinalar mais concordar totalmente que a escola as prepara para uma utilizao segura e eficaz da Internet. Os jovens que tm Internet em casa tendem a assinalar mais que concordam totalmente que este meio facilita a aprendizagem escolar, assim como da mesma forma o fazem os jovens que se qualificam com competncias entre avanado a
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perito e as raparigas. Os que mais utilizam a Internet so, como vimos, os jovens que tm acesso domstico e neste grupo se encontram sobretudo os que se enquadram neste nvel superior de competncias, tendo assim acesso a mais oportunidades de aprendizagens com este meio; da mesma forma, as raparigas so as que mais indicam utilizar a Internet para fins escolares. Quanto Internet ser um meio facilitador de comunicao e relaes de sociabilidade, todos os grupos respondem de forma idntica, no havendo relaes de significado entre as variveis ter ou no acesso, idade, gnero ou competncias informticas. Todos os grupos tendem a responder afirmativamente com uma distribuio similar, sendo o factor sociabilizao de igual importncia, embora, como vimos j, o faam de modos diferenciados, por exemplo dando preferncia comunicao sncrona ou assncrona, conforme tenham ou no acesso de Internet em casa. Quanto aos pais, as principais linhas na valorizao que fazem da Internet so a confiana que fazem nos jovens e na sua utilizao segura da Internet; os que mais assinalam esta confiana so os pais na faixa etria entre os 41-50 anos, sendo tambm este grupo de pais que mais assinala confiar que a escola ensina a utilizar a Internet de forma eficaz e segura e que, portanto, consideram mais inseguro que os jovens andem na rua sozinhos do que utilizar a Internet sozinhos. Pelo contrrio, os pais que menos tendem a assinalar a confiana na escola como transmissora de normas de segurana e eficcia no uso da Internet so os que tm uma escolarizao mdia, entre o 9 e o 12 ano, sendo que assinalam tambm mais que concordam e concordam totalmente que os seus jovens fazem uma utilizao segura da Internet. Lembramos que este grupo de pais, de escolaridade mdia, embora tendo expectativas positivas acerca da Internet, tambm o grupo que tem uma atitude mais crtica relativamente Internet, o que tem maior probabilidade de ter acesso domstico de internet e tambm o que mostra maior tendncia a acompanhar os jovens no uso da Internet e a definir regras de uso. Os pais que tm acesso de Internet em casa tendem a assinalar que concordam mais que os benefcios deste meio ultrapassam os riscos, da mesma forma o fazem os pais com profisses mais qualificadas, o que coerente, j que os pais que mais acesso de Internet tm so os grupos com profisses mais qualificadas e os que tm escolarizao entre o 9 e 12 ano ou superior. 299
Os que tm menor escolarizao e profisses menos qualificadas, sendo tambm este os grupos que tendem a ter menos acesso de Internet em casa, assinalam mais, em termos totais, que no sabem ou nas opes de resposta mais neutras como no concordo nem discordo139. Concluindo, os jovens fazem uma apreciao da Internet positiva quer em termos de aprendizagem, sociabilidade e segurana de utilizao. Alis um dos factores de atraco da Internet parece ser esta multiplicidade de funes: informao, entretenimento e manuteno de relaes sociais. A estes factores acresce o ser visualmente atractiva e conjugar um conjunto de meios, favorecendo este poder de atraco e apelando a interactividade e a um papel activo do utilizador. Os jovens valorizam positivamente os seus hbitos de utilizao, qualificando-os de seguros, depositam na escola parte dessa responsabilidade e consideram que a escola os prepara satisfatoriamente para um uso seguro e eficaz. Os pais depositam sobretudo confiana nos jovens numa utilizao segura da Internet e so menos efusivos em considerar a importncia da escola na educao para a segurana e eficcia da Internet. So os pais tambm bastante optimistas quanto importncia da Internet em termos educativos, coerente alis com o exposto ao longo do estudo.
139
Este alis um dos aspectos mais criticados das escalas de opinio de Likert, a tendncia de resposta ao centro, o que pode enviesar a validade de resposta. No entanto, neste caso, embora os pais o faam mais que os jovens, este grupo que descrevemos acima que mais tende a faz-lo, podendo ns considerar que de facto so respostas reais e estes pais no tm de facto opinio formada sobre os usos e valor que a Internet pode ter para si e para os jovens, por terem menores qualificaes escolares ou menor percentagem de acesso de Internet.
300
CAPTULO 6
CONCLUSO
_____________________________________________________________________
Quadro terico
Sntese dos principais resultados
Estudos futuros
CAPTULO 6 CONCLUSO
302
CO LUSO
6.1. LI HAS TERICAS ORIE TADORAS
Se os estudos partem da descoberta emprica, so tambm compostos por um conjunto de pressupostos tericos que orientam a investigao. Sendo este um
estudo no mbito de uma dissertao de mestrado, no foi, naturalmente, nosso propsito, pr em causa nenhuma das teorias que nos serviram de base e nos guiaram na leitura dos resultados obtidos, mantendo uma atitude aberta e crtica relativamente aos estudos e aos relatrios que suportaram os presentes resultados. Embora mantendo a essencial neutralidade de investigao, estamos cientes que quem somos exerce influncia, directa ou indirectamente, nas nossas interpretaes, no entanto, mantivemo-nos alerta, conscientemente, quanto a esse risco constante. Apresentamos, no entanto, este estudo numa perspectiva de insider no acesso ao conhecimento e outsider, sempre que necessrio, para a sua interpretao. Aqui deixamos relevo desta tenso epistemolgica e das eventuais contaminaes da primeira sobre a segunda. Lembramos aqui, em modo de sntese, as principais linhas tericas que estruturaram o presente estudo e as teorias que nos esclareceram nas interpretaes dos resultados. Apesar disso, lembramos que mantivemos o factor contexto como fundamental para a interpretao dos dados e na discusso dos resultados. Numa investigao de cariz social, as teorias assumem peculiaridades e at leituras diferenciadas dependendo de idiossincrasias, que pela sua definio, s ganham consistncia quando contextualizadas geogrfica, social, cultural e at
individualmente. Sintetizado o poder desempenhado pela teoria no trabalho apresentado, deixamos aqui os principais pressupostos que nos serviram de orientao. Tivemos em conta o papel da tecnologia na sociedade global, assumido as Tecnologias de Informao e Conhecimento (TICs) como factor conducente na competitividade econmica e apoio na construo de coeso social, assim como as consequncias, quer da globalizao, quer da tecnologia, em termos sociais, neste caso, nas consequncias nas polticas para a Educao, foram um dos cenrios tericos do nosso estudo. A nossa abordagem terica abarcou alguns princpios, 303
CAPTULO 6 CONCLUSO
nomeadamente que a globalizao conduz a alteraes de modelos sociais, culturais e polticos, enquanto causa e consequncia da evoluo tecnolgica, alterando os modelos de organizao social ao nvel do econmico, do trabalho, da comunicao e, inevitavelmente, das polticas e orientaes educativas. A nossa viso, sendo global (do conjunto dos pases industrializados desenvolvidos) centrou-se especificamente, nos temas atrs referidos, na realidade da Unio Europeia e, consequentemente, na do nosso pas. Esta realidade relacionada com o mundo global unido pelas TICs suporta outras teorias que aqui apresentamos tambm, mais especficas, designadamente o tema da cibercultura e da imerso cibercultural e, especificamente, da relao dos jovens com as potencialidades da tecnologia, a construo de uma literacia digital e a incluso na Sociedade da Informao e do Conhecimento. Da relao entre estas bases tericas, atentamos em todo um percurso, poltico e acadmico, de incluso da tecnologia enquanto potenciador de alterao dos modos de ensinar e aprender, da tecnologia educativa enquanto fomentadora, quer de uma aprendizagem construda activa e individualmente (construtivista), uma aprendizagem mais significativa; quer da perspectiva da integrao tecnolgica na educao, direccionada para a preparao dos jovens para um mundo tecnolgico, mbil e lquido, com exigncias mutveis e onde o conhecimento (a sua posse e o seu acesso) uma mais-valia individual e econmica e fonte de poder, e, dessa forma, um passaporte para a incluso e coeso social, objectivo das ltimas linhas polticas da Unio Europeia. Neste sentido, tivemos como linhas orientadoras as que se cruzam no tempo com programas institucionais mais recentes. Salientamos e mantivemos como linha condutora as orientaes polticas e institucionais, a nvel europeu, nomeadamente as orientaes da Unio Europeia, s quais, nascendo na Cimeira de Lisboa, realizada em Maro de 2000, durante a Presidncia Portuguesa, a UE deu forma mais vincada a partir de 2005; entre elas, o Programa i2010 que deposita especial enfoque na Educao, na Tecnologia e na Sociedade de Informao e Conhecimento enquanto instrumentos de desenvolvimento dos pases da UE. Como pano de fundo tivemos, por isso, em conta, vendo a sua influncia na literacia digital dos jovens, famlias e em termos educativos formais, os programas decorrentes do Plano Tecnolgico do XVII Governo Constitucional, do Ligar Portugal e, mais 304
recentemente do Plano Tecnolgico para a Educao. Sobretudo estes, porque pretendem influenciar a alterao dos contextos escolares e a sua relao com a tecnologia, tendo o objectivo expresso de alterar os contextos familiares, neles depositamos maior ateno, uma vez que o nosso estudo teve uma ateno dividida entre o contexto escolar e o contexto familiar, sob as perspectivas de dois dos principais actores do processo educativo: os jovens e as famlias (pais). Ao alicerar o fundamento terico, verificamos que as inmeras iniciativas ao longo do tempo (mais expressivamente a partir dos anos 80), no sentido de promover a implementao das TIC no processo comunicativo da educao, no surtiram ainda o efeito desejado, apesar do forte investimento em formao e equipamentos. Partimos, assim, de dados empricos que colocam Portugal atrs de muitos pases europeus e que, portanto, apesar do massivo investimento tecnolgico h ainda a colmatar uma srie de anos de atraso, o que pode significar (mais) um entrave a encarar com naturalidade a integrao das tecnologias no ensino. Partimos ainda do pressuposto terico, fundamentado em vrias investigaes, que as TIC encerram em si, quando utilizadas em posse de um conjunto de capacidades ou literacia digital, acesso a oportunidades, facilitadoras da aquisio de um conjunto de saberes e competncias, passveis no s de favorecer o conhecimento escolar, como, no geral, ao desenvolvimento dessa literacia digital que poder proporcionar acesso a novas oportunidades e fomentar a construo conhecimento significativo. aquisio dos saberes necessrios para a apropriao de recursos e competncias que facilitem acesso a conhecimento, designamos de literacia, e a essa movimentao comunicativa na procura de saber e utilizao intencional das TIC nessa procura, aliada ao uso flexvel de uma heterogeneidade de recursos disponveis, no sentido de facilitadores de conhecimento, de forma criativa, de cibercultura. Exploramos, sobretudo, a relao dos jovens com a cibercultura e o desenvolvimento de uma literacia digital, quais as competncias e saberes mais desenvolvidos, expressos pelas actividades desenvolvidas pelos jovens, em contexto escolar e extra-escolar e sobretudo tendo em conta o factor de diviso digital.
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CAPTULO 6 CONCLUSO
Tivemos ainda por base alguns fundamentos tericos de alerta. Um deles, o factor diviso digital, que pode estar a ser camuflado pelo acesso democrtico s TIC, especialmente Internet, no contexto escolar. Isto porque a maioria dos relatrios mostram que o acesso praticamente total em termos de educao formal pblica. Cruzando este pressuposto com teorias que tambm aqui trouxemos, como as de que o principal desenvolvimento de competncias digitais ocorre atravs da experimentao (bricolage) e que ocorre em contextos informais; cruzando com os estudos empricos que mostram que um desenvolvimento intencional de literacia digital no ocorre nas escolas, e que o uso da tecnologia em termos de ensino no tem contribudo para a passagem a paradigmas educativos mais construtivistas; sabendo ainda que a maioria dos adultos (onde se incluem os professores) aceita o pressuposto que os jovens so naturalmente mais competentes em termos digitais, o nosso alerta, de que a escola, ao no estar atenta aos processos e apenas nos produtos, pode estar a ampliar diferenas entre os jovens que, por si, no tm acesso a tecnologias de informao e comunicao em contextos informais. A teoria, para alm de nos orientar na investigao relativamente diviso primria, acabou por faz-lo tambm quanto diviso digital secundria, a qualidade de acesso, ou seja, as diferenas no s pelo acesso domstico de Internet e outros meios, mas tambm o seu acesso em contextos escolares, para os que no tm outros pontos de acesso, que podem estar dependentes de condicionantes fsicas (equipamentos disponveis na escola, acessveis aos alunos e compatveis com os horrios) e condicionantes individuais, entre elas as competncias para uso individual sem apoio ou disponibilidade de tempo dos alunos. Este aspecto, que no foi aqui muito explorado (apenas aflorado pela constatao de alguns resultados) pode servir como ponto de partida a estudos futuros, analisando-se com mais ateno as eventuais divises secundrias ao nvel do contexto escolar e os possveis factores que podem ser potenciadores de divises. Neste ponto, talvez os resultados nos tenham surpreendido, no porque de facto a democratizao do acesso seja igual para todos, sendo diferenciado em extraescolar e aparentemente no escolar, mas porque mostraram que as competncias mais desenvolvidas, so em ambos os contextos, de cariz funcional. Apesar de tudo, os resultados mostram que a escola que se estende at aos contextos informais.
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Como referimos, suportamos teoricamente o tema da diviso digital em dois vectores essenciais: a diviso entre o acesso e no acesso, e a diviso, consequente ou no, de divises secundrias, ou gradaes de competncias, decorrentes do tipo e modo de acesso que os jovens dispem e tambm a influncia dos contextos, familiar e escolar, nessa gradao de competncias digitais, na literacia digital dos jovens em geral. O factor diviso digital acabou por tornar-se, com a presena dos dados, num dos elementos de anlise essenciais na interpretao dos resultados, ao contrrio das nossas expectativas iniciais, um pouco mais optimistas em relao ao papel da educao no desenvolvimento de uma literacia digital mais abrangente. Partimos, portanto, com algumas linhas tericas que nos permitiram, a nosso ver, compreender os objectivos (no sentido das mudanas globais e nas intenes para a mudana, veiculadas em polticas educativas); as vantagens, na compreenso das potencialidades das TIC enquanto tecnologias de comunicao educativa passveis de promover mudanas paradigmticas, do ensino transmissivo a uma aprendizagem mais significativa, sobretudo para jovens, utilizando uma linguagem que, de algum modo, dominam, ou pelo menos, os atrai profundamente. Tambm, com um suporte e orientao terica que nos levou a uma leitura de alerta para eventuais riscos de ampliao de divises sociais pr-existentes, tendo os resultados indicado que a escola ainda insuficiente para nivelar os acessos e o modo de acesso, sem ter por aliado outros espaos pblicos, orientados, que assumam tambm essa funo. Mais, se a escola no tiver em conta os processos e valorizar apenas os produtos, em termos de ensino-aprendizagem, tendo por base um pressuposto errneo que todos os alunos tm acesso a idnticos recursos (todas as escolas tm computadores e banda larga, e todos os alunos tm computador O Magalhes), e que para a aprendizagem tal suficiente, elabora num grave erro que pode ampliar assimetrias, pois nem o acesso feito em idnticas condies e h grandes diferenas na diviso de tipo secundria (de literacia). Esta linha de pensamento acabou por ser mais explorada na dissertao, por se ter tornado um pouco mais evidente ao longo da anlise discusso dos resultados na sua viso integrada. Apresentamos e tivemos em conta autores que defendem vises diferenciadas, qui mesmo antagnicas, nomeadamente que os jovens so naturalmente competentes em tecnologia, sendo nativos, e outras que nos dizem que a percepo 307
CAPTULO 6 CONCLUSO
dos jovens , habitualmente, superior realmente demonstrada. Este pode ser tambm um risco a ter em conta em termos educativos, que j partindo-se do princpio da competncia natural, poder no se investir no desenvolvimento de uma literacia digital nos jovens, assumindo que estes a possuem, quando apenas alguns deles possuem alguma literacia digital, podendo colocar alguns grupos em desvantagem. Estes pressupostos tericos interligaram-se com outros na interpretao dos resultados e que se prendem com os modos de aprendizagem dos jovens e os modos de aprendizagem motivados pelos meios de comunicao actuais. Da relao dos jovens com a tecnologia, que de algum modo pode ampliar a diferena entre os modos de aprender escolares e os modos de aprender em contexto extra-escolar, ou em contextos informais, tornando-se, a cada dia, modos de aprender distintos. Tivemos em conta teorias que defendem que grande parte da aprendizagem atravs das TIC ocorre sobretudo a partir da experimentao e com um conjunto de factores como a disponibilidade dos meios, temporal e motivao individual. Teorias que demonstram que a experimentao facilita um desenvolvimento mais rico e variado de competncias e capacidades. Para alm disso, emprestamos da teoria algumas das conceptualizaes utilizadas para a apresentao dos resultados, nomeadamente conceitos referentes literacia digital e aos tipos de competncias digitais desenvolvidas, por vezes idnticas ao original, outras adaptadas, como referimos j na metodologia e na apresentao dos resultados. Nomeadamente, salientamos os tipos de competncias, fio condutor ao longo da apresentao dos resultados, adaptados para categorias de nvel funcional, scio-comunicativas e tcnico-criativas e ainda, os autores que acrescentam aos idnticos patamares na construo de uma literacia digital o factor contexto, que foi fundamental para a construo do desenho da investigao, e nos levou a ter em conta os contextos familiar e escolar, os dois principais locais de desenvolvimento de aprendizagens, tentando encontrar os principais factores que podem interferir no desenvolvimento da literacia digital destes jovens. Naturalmente que na fundamentao terica poderia haver outras perspectivas de anlise, colocando em cena outros factores passveis de interferir no desenvolvimento de uma literacia digital nos jovens. Mas procuramos, e estamos conscientes que conseguimos, mobilizar os pressupostos que autores significativos e 308
de reconhecido mrito cientfico tm dedicado nas suas investigaes a esta temtica. Da que, sendo o nosso estudo localizado num Agrupamento de Escola, tivssemos voltado a nossa ateno para factores como os contextos
socioeconmico, geogrfico e familiar (nas habilitaes escolares dos pais, suas profisses e idade), relacionando estes factores com o contexto tecnolgico das famlias, nomeadamente o acesso s TICs em casa, em particular computador e Internet, e tambm a valorizao que os pais e os jovens fazem das TICs.
6.2. S TESE DOS PRI CIPAIS RESULTADOS 140
Em resposta questo genrica com que partimos para a nossa investigao: Quais os usos, valores e aprendizagens que os jovens fazem no contexto escolar (formal) e no contexto familiar (informal) da tecnologia, em especial das tecnologias de informao e comunicao?, podemos concluir que os usos, as aprendizagens e a valorizao que os jovens fazem da tecnologia, especialmente das TIC, se relacionam com um conjunto de factores que nos levou a encontrar algumas regularidades. H dois factores, gerais, que exercem influncia na relao dos jovens com a tecnologia: um o factor socioeconmico relacionado com o acesso aos meios (diviso digital primria). O outro factor tem a ver com o acesso aos meios e os contextos, se se trata do escolar ou de contextos extra-escolares (diviso digital secundria / qualidade de acesso). Sintetizando, podemos dizer que os factores socioeconmicos, a escolaridade dos pais, profisso desempenhada ou idade interferem, quer na valorizao, quer no contexto tecnolgico das habitaes. A escolaridade est directamente relacionada com o tipo de profisso desempenhada: pais menos escolarizados tm maior probabilidade de desempenhar profisses pouco qualificadas e pais mais escolarizados a desempenhar profisses mais qualificadas. Quanto ao contexto tecnolgico das famlias, h predominncia dos meios audiovisuais e os lares contextualizam-se predominantemente em tradicionais e
Para informao sintetizada ver no Apndice 1 a Tabela sntese de resultados e o respectivo cruzamento com o quadro terico do estudo.
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CAPTULO 6 CONCLUSO
ricos, o que indica que para pais e jovens a tecnologia reveste especial importncia. Apenas 20% no tem computador, mas menos de 40% tm Internet. Os meios preferidos dos jovens, em grau de importncia e necessidade, so a TV, computador, Internet e telemvel. sobretudo a profisso desempenhada dos pais que interfere no contexto tecnolgico dos lares, contribuindo para a diviso digital primria (acesso), sendo que os pais que tm profisses mais qualificadas tm maior probabilidade de ter contextos tecnolgicos ricos ou tradicionais e os pais que desempenham profisses menos qualificadas tendem a ter lares tecnologicamente tradicionais ou pobres. A diferena entre estes reside no acesso a computador (tradicionais) e no acesso a Internet (ricos). Ou seja, pais mais escolarizados e com profisses mais qualificadas tm mais acesso de Internet e tm tambm maior probabilidade de terem Internet h mais tempo, o que pode ser um indicador de maiores competncias digitais dos pais, pela maior convivncia com os meios. Outros factores se relacionam com os anteriores, nomeadamente a idade dos pais. Os pais mais jovens (at 40 anos) tendem a ser mais escolarizados e, portanto, a desempenharem profisses mais qualificadas e, logo, a serem o grupo com mais acesso de Internet. Encontramos ainda no contexto familiar factores que contribuem para a diviso digital secundria. Os resultados mostram que este grupo de pais mais escolarizados, com profisses mais qualificadas e com acesso de Internet tende tambm a acompanhar os jovens no uso das TIC em contexto domstico, a definir regras e a ser tambm mais competentes digitalmente. Pelo contrrio, as famlias com pais mais velhos (mais de 41 anos) tendem a ser menos escolarizados e a desempenhar profisses menos qualificadas, no tendo contextos tecnologicamente ricos (no possuem acesso Internet) ou, quando este existe, a terem menos competncias digitais. Frequentemente, definem-se como no utilizadores de Internet e tm uma atitude em que depositam a competncia digital nos jovens, sendo que o o uso das TIC em casa reduto de poder juvenil, o que pode ser propiciador de riscos. Encontramos, portanto, factores que podem, de algum modo, contribuir para que os pais criem, inadvertidamente, condies propcias criao de enclaves domsticos sob a administrao dos jovens, frequentemente localizados nos espaos 310
privados pertencentes tambm aos jovens (quartos). Factores como a baixa escolaridade, profisses pouco qualificadas, idade mais avanada e grau de proficincia tecnolgica reduzida ou inexistente dos pais, aliados ao geral optimismo tecnolgico em termos educativos, permitem que a Internet e outros meios possam tornar-se os reais tutores e amas dos jovens, demitindo-se os pais do poder de regulao e mediao do uso que por eles feito, depositando-o nos jovens ou atribuindo-o escola. Os resultados mostram que estes factores podem contribuir para divises secundrias, no que s oportunidades e riscos diz respeito, j que pais mais escolarizados e que desempenham profisses mais qualificadas tendem a regular mais o uso das TIC em casa, a aceder em conjunto com os jovens e a no permitir tanto o acesso de Internet em espaos privados da habitao (quartos dos jovens). Conclui-se que, no geral, a definio de regras e a ateno na localizao no parece revestir importncia para a generalidade dos pais, sendo um aspecto que pode estar relacionado com as baixas competncias digitais da generalidade das famlias e ao excessivo optimismo relativo s TIC que foi construdo pelo senso comum, o que pode desviar a ateno quanto aos potenciais riscos, sobretudo quando falamos de jovens. No obstante, se o acesso propicia alguns riscos sobretudo aliado aos factores atrs descritos os resultados mostraram tambm que o factor de acesso de Internet em casa potencia o desenvolvimento de competncias, inserindo-se em nveis mais altos quanto ao perfil de competncias, jovens e pais, quando tm acesso de Internet em casa. No entanto, tendo em conta o referido anteriormente, a literacia digital, em ambas as geraes, parece carecer de desenvolvimento intencional. Este desenvolvimento, para os pais, pode ser proporcionado atravs de informao para a populao em geral (campanhas, comunicao social, formao especializada a nvel de estruturas locais, entre elas, as eventualmente promovidas pelas instituies formais de ensino) e para os jovens parece-nos essencial que seja formal e intencionalmente mais desenvolvida em contexto escolar. Se ao nvel das competncias encontramos divises geracionais, tambm encontramos divises na valorizao dos meios feita por pais e jovens. Os jovens valorizam um maior nmero de meios em termos de aprendizagem (sobretudo os audiovisuais e at o telemvel) e encontramos valorizaes mais similares entre
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CAPTULO 6 CONCLUSO
geraes embora mais expressivas nos jovens quanto ao potencial educativo do computador e da Internet. Conclui-se, portanto, que tanto os pais como os jovens tm atitudes bastante optimistas quanto ao potencial das TIC em termos de aprendizagem. Conclui-se ainda que para os jovens h trs principais razes pelas quais tm uma especial relao de afectividade com os meios: razes de sociabilidade, aprendizagem e entretenimento. Como vimos, o acesso de Internet, em termos fsicos, quase total em termos escolares mas h divises acentuadas em contexto extra-escolar. Os pais apontam o preo/custo ou a falta de meios e competncias como principais razes de no acesso. Dos que tm acesso, vemos que este diludo no tempo, mas aumentou nos ltimos dois anos. Este indicador pode mostrar que as iniciativas governamentais para a massificao dos meios podem ter tido algum impacto nestas famlias, no sendo aqui considerada condio nica para o aumento do acesso. Conclumos que a principal motivao para os pais adquirirem tecnologia, especialmente computadores e Internet, o seu potencial educativo. Os jovens tm j uma viso mais holstica das TIC, encarando-os como meios mais multifacetados e utilizando-os de forma homognea: para a aprendizagem, para a sociabilidade e para entretenimento. Viu-se ainda que o factor acesso condiciona o uso e o tipo de ateno que dado s TIC. Jovens com acesso de internet em casa tm usos mais variados, em termos de aprendizagem ou em termos de recursos comunicativos, desenvolvendo competncias diferenciadas e fazendo usos mais continuados e experimentais em contextos informais. Em ambos os contextos, motivos escolares e a aprendizagem em geral so das principais razes de utilizao da Internet pelos jovens, tanto em contexto escolar como extra-escolar. No entanto, a principal diferena de uso entre estes dois contextos, que no informal o factor sociabilidade aparece reforado. Este parece-nos ser o impulsionador principal da relao de afectividade com as tecnologias, sobretudo com as tecnologias que nos fazem sentar para a frente como nos diz Johnson (2006), exigindo o nosso relacionamento com elas. Os jovens, pela sua maior convivncia com a tecnologia, aprenderam uma nova forma de relao com ela. Vimos nos resultados que so os jovens que mais valorizam os meios, em
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termos de aprendizagem, entretenimento e sociabilidade, comparativamente com a gerao dos pais. As aces mais frequentes na Internet assinaladas pelos jovens esto relacionadas com a comunicao, voltando a ateno para o MSN e para a rede social Hi5, mas mesmo aqui h diferenas entre os jovens com acesso em casa, sendo estes os que mais usam as formas de comunicao sncrona. Mais, poderamos arriscar dizer que os jovens, nesta maior e mais prolongada convivncia com a frieza tecnolgica tenham sentido a necessidade de criar estratgias que permitam emotivizar, de algum modo, humanizando a relao com a tecnologia. De lhe dar uma face humana, mesmo que virtual, sendo o elo de ligao ao outro, aos seus pares e s suas tribos, sendo uma estratgia s possvel com a evoluo tecnolgica at ao momento actual. Conclumos ainda que o factor de acesso de Internet em casa interfere em trs aspectos fundamentais: no tempo de utilizao, na valorizao dos meios e nos graus e tipos de competncia desenvolvidos. Ou seja, directa e indirectamente, os factores contexto e socioeconmicos condicionam o grau de literacia digital. Directa j que uma condicionante do acesso e indirecta porque condiciona a qualidade de acesso. Jovens que tm acesso domstico e tempos de utilizao mais longos tm maior probabilidade de assumirem perfis de competncia TIC mais altos e mostram-se tambm mais crticos relativamente ao potencial das TIC, mais conscientes das ambiguidades que caracterizam a Internet e mais cientes das suas potencialidades e dos seus riscos. O mesmo ocorre com os pais, cuja percepo do perfil de competncias superior para pais que tm Internet em casa. A diviso digital torna-se mais acentuada uma vez que, para alm dos factores que condicionam o acesso domstico e das condicionantes que a utilizao em contexto escolar tem, as alternativas em outros espaos pblicos locais diminuta. Os dois locais privilegiados de acesso para os jovens so em casa (os que tm acesso), na escola e, para os que no tm acesso, na casa de amigos ou familiares. Para estes ltimos, o uso desta tecnologia em contexto no escolar no assume o mesmo carcter de regularidade e quer os usos, o tipo de competncias desenvolvido, quer a valorizao influenciada por isso. Ou seja, o factor contexto, 313
CAPTULO 6 CONCLUSO
para alm de, por si, ser influenciador da condio socioeconmica e profissional, pelas suas caractersticas rurais e de algum isolamento, tambm condiciona, na medida em que espaos pblicos de acesso a Internet e outros meios no tenham a mesma expressividade e acessibilidade de outros contextos mais urbanos. Quer pela escassez de ofertas, quer pela distncia fsica. Conclui-se tambm que o papel de democratizao do acesso proporcionado pela escola, j que proporciona acesso a alunos que de outro modo teriam possibilidades muito reduzidas de acesso a estas tecnologias. Embora os jovens sem Internet em casa apresentem algumas tendncias de diferena ao nvel dos usos e da literacia digital desenvolvida (inferior, regra geral, quer no perfil de competncias, no tempo de uso e perfil de utilizador de Internet), a escola , de facto, uma das poucas alternativas que permite que os jovens se assumam, pelo menos, em perfis de competncia mdios e faam uso espordico ou habitual das Tecnologias de Informao e Comunicao. As actividades de carcter social e comunicativo so mais exploradas em contextos informais. Os modos de comunicar e as preferncias comunicativas dos jovens variam tambm mediante o factor acesso domstico de Internet, variando consoante se trata de familiares, amigos ou contactos virtuais. Conclumos ainda que, em ambos os contextos, as competncias mais desenvolvidas so as de tipo funcional e as menos exploradas as tcnico-criativas. As competncias scio-comunicativas, embora existentes em contexto escolar (email e acesso ao Hi5) so mais desenvolvidas em contexto informal, onde os jovens valorizam a comunicao e interaco, sobretudo atravs do MSN e do Hi5. Actividades que promovem desenvolvimento de competncias funcionais so as que os jovens indicam serem as mais solicitadas em contexto escolar. Em contexto escolar (formal), as actividades de ndole scio-comunicativa so indicadas em graus mais baixos de preferncia e com menor expressividade, excepo da visita plataforma social Hi5. Ou seja, a diferena mais acentuada entre os usos das TIC em contexto informal (extra-escolar) e escolar tem a ver com o substancial aumento de actividades de carcter comunicativo-social, quer em percentagem, quer em graus de preferncia.
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Podemos ainda concluir que a tecnologia ocupa um lugar importante na ocupao dos tempos livres dos jovens, no parecendo colidir com outras como a prtica desportiva ou convvio presencial nas relaes de sociabilidade. As actividades de lazer ligadas tecnologia mais valorizadas pelos jovens para entretenimento/ ocupao de tempos livres so as relacionadas com a TV, o Telemvel e a Internet. Os jovens que tm acesso de Internet em casa parecem transferir tempo de TV para a utilizao da Internet (no acumulam tempo de audiovisual); os que tm acesso de Internet mostram tambm maior tendncia para a prtica desportiva, e por mais tempo, como actividade de ocupao de tempos livres, o que, de algum modo um indicador que contraria a teoria que a Internet pode causar isolamento ou sedentarismo. Tambm a distribuio de horas pelas diferentes actividades (audiovisuais, digitais e de ar livre), so equitativas em termos de tempo ( excepo da TV, com tempos mais prolongados). Quanto aprendizagem, conclumos que os jovens so mais adeptos de uma multiplicidade de recursos de aprendizagem e valorizam um conjunto alargado de meios para este fim. Os meios que, tanto os pais como os jovens, mais valorizam em termos de aprendizagem so o Computador, a Internet e a Televiso, sendo os jovens os que mais valorizam a importncia da tecnologia na aprendizagem, quer em frequncia, quer em grau de importncia. De todos, o meio mais valorizado em termos de influncia na aprendizagem a Internet. Os audiovisuais so mais valorizados pelos jovens em termos de aprendizagem do que pela gerao dos pais. Para os jovens, o livro e a Internet tm idntica valorizao em termos de utilidade na aprendizagem. O meio com maior ambivalncia em termos de valorizao positiva e negativa a Internet. Os jovens com acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de destacar os aspectos negativos associados Internet (sobretudo os que se enquadram em graus de competncia de avanado ou perito), o que nos leva a concluir que a capacidade crtica aumenta com os nveis de frequncia de uso e perfis de competncia. Os meios mais valorizados negativamente em termos de influncia na aprendizagem so os videojogos. A valorizao dos meios na aprendizagem tambm influenciada pelo factor diviso digital, sendo que os jovens com acesso de Internet em casa valorizam mais 315
CAPTULO 6 CONCLUSO
positivamente este meio em termos de aprendizagem. Os jovens sem acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de valorizar mais os livros e os audiovisuais em termos de aprendizagem (embora valorizando a Internet de forma significativa). Em termos sociais, tanto jovens como pais valorizam positivamente a Internet em termos escolares (formais) e em termos extra-escolares (informais). Os pais que tm acesso de Internet em casa valorizam mais positivamente este meio em termos de aprendizagem, assim como valorizam os benefcios da Internet, o que pode ser considerada uma diviso digital adicional, aquela que depende das atitudes e do contexto, para alm do factor acesso. Os jovens com acesso domstico de Internet valorizam mais este meio de em termos de resultados escolares e de aprendizagem em geral. A Internet no desvia a ateno da importncia atribuda ao livro, ou outros meios, em termos de aprendizagem. Antes, parece ser encarada como um meio a adicionar a outros e no como meio de substituio de valores ligados aos recursos de aprendizagem. O interesse do computador, para os jovens, vem associado Internet. O computador, isoladamente, menos valorizado pelos jovens, sobretudo em termos de aprendizagem. O computador continua a ser valorizado pelos pais. A Internet vista pelos jovens como potenciador de aprendizagem e interferindo positivamente nos objectivos e aprendizagens escolares. Destacam o seu potencial positivo e evidenciam uma perspectiva crtica quanto aos potenciais riscos e factores negativos. Uma viso mais crtica acerca do potencial negativo da Internet, assim como uma valorizao em termos de recursos de aprendizagem superior da Internet, aparece associada a jovens que tm acesso, maiores tempos dirios de utilizao e perfis mais avanados de utilizador. Conclui-se ainda que h factores promotores / condicionantes de competncias e desenvolvimento de literacia digital e que o uso da Internet raramente direccionado exclusivamente para fins escolares, sendo quase indissociveis uma multiplicidade de funes que os jovens atribuem Internet. Tambm, para fins escolares a pesquisa pouco orientada, o que pode indicar que o processo de pesquisa que d origem aos trabalhos escolares no tido em conta em termos de avaliao de aprendizagens, sendo privilegiados os produtos e no os processos de 316
pesquisa, o que pode indicar que o desenvolvimento intencional destes aspectos, que fazem parte de uma literacia digital, no valorizado em termos formais. Os jovens que mais indicam utilizar a Internet por indicao dos professores so: jovens com acesso domstico de Internet e que frequentam o 8 e 9 anos de escolaridade, logo com mais idade e tempo de frequncia da escola em disciplinas da rea das TIC. Destacamos aqui que o factor diviso digital influencia directamente os recursos, para alm de influenciar aprendizagens mais variadas, mais heterogeneidade de competncias digitais e acesso a diversas fontes de informao, para alm das fornecidas na escola. Os jovens com maior probabilidade de indicar o uso de Internet mais exclusivamente relacionado com fins escolares so os que no possuem acesso de Internet em casa e os jovens mais novos. O principal modo de pesquisa de informao assinalado pelos jovens inserir uma palavra em motores de busca. A dualidade aprendizagem e sociabilizao parecem inseparveis no uso dos meios por parte dos jovens, sendo as principais razes indicadas para a utilizao da Internet. Sendo a sociabilidade um factor essencial para a ligao Internet dos jovens, os resultados mostraram que h factores que interferem nas escolhas comunicativas dos jovens. As dinmicas comunicativas dos jovens caracterizam-se por uma utilizao heterognea e conjugada de meios e modos de comunicar, efectuando as escolhas conforme os meios, os contextos ou finalidades da comunicao. Meios preferncias assinalados pelos jovens para comunicar so o telemvel e a Internet. Na Internet, os favoritos so o MSN e as interaces sociais na plataforma Hi5. Quase a totalidade dos jovens possui pelo menos um telemvel. A Web social uma realidade e as formas que os jovens mais assinalam so o MSN, Hi5 e o e-mail. O factor interactividade, rapidez, flexibilidade e permanente contacto parecem ser uma constante nas escolhas comunicativas dos jovens, assim como a escolha de mltiplos formatos para estabelecer comunicao. Os jovens usam uma multiplicidade de meios embora no os usem de forma indiferenciada; h variaes conforme os destinatrios da comunicao e os nveis de sociabilidade. O telemvel sempre uma constante para contactos com amigos e famlia, mas para contactos virtuais, sobretudo os que tm acesso de Internet em casa, do preferncia aos modos de comunicao suportados pela Web (sncronos, mas tambm assncronos, como as plataformas sociais). 317
CAPTULO 6 CONCLUSO
O factor contacto permanente (estar online) essencial, havendo pelo menos sempre um meio que se mantm ligado, habitualmente o telemvel, mesmo durante a noite e durante as aulas, para a maioria dos jovens. O factor acesso potencia todo um conjunto de competncias que so promotoras de uma utilizao mais alargada da Internet e apropriao mais adequada dos recursos e a sua transformao em conhecimento. Quanto comunicao e sociabilidade na rede, mais explorada nos jovens que tm acesso de Internet em contexto informal, como em quase tudo que diz respeito Internet, tem aspectos benficos e potencialmente prejudiciais, sendo uma oportunidade e um risco. A varivel controlvel, pelos pais, mas sobretudo pela escola, ser o possibilitar que os jovens desenvolvam uma slida literacia meditica. O que no nos parece, tendo em conta a literatura e o estudo que aqui trazemos, que o afastamento dos jovens desta componente fulcral da actual Web 2.0 seja possvel. A sociabilidade e a comunicao so inerentes Internet, constituem a humanizao da Internet para os jovens; a interactividade e, nela, a sociabilizao, so o que justifica a emotividade dos jovens perante os meios digitais. Integrar estes espaos da Web social na escola e na aprendizagem uma prioridade altura os desafios da Sociedade Educativa.
6.3. ESTUDOS FUTUROS
Alguns temas, pelas bvias limitaes metodolgicas impostas ao presente estudo, no foram explorados, apesar da sua actualidade e pertinncia no mbito da problemtica da relao dos jovens com a tecnologia e das potencialidades educativas das TIC, em contexto formal e informal. Uma das possibilidades a desenvolver em estudos futuros poder prender-se com aprofundamento estatstico de alguns dados, atravs de clculos e anlises mais complexas, numa vertente mais quantitativa, e/ou atravs de outros mtodos, nomeadamente a observao numa vertente mais etnogrfica a entrevista ou at grupos de discusso com os actores aqui analisados, os jovens e os pais, podendo resultar em diferentes perspectivas de anlise. Outra possibilidade ser, mantendo idntica problemtica, analisar a perspectiva dos professores e educadores, numa vertente mais centralizada na 318
utilizao das TIC em contextos formais, a valorizao e usos dos meios e a percepo dos professores relativamente literacia digital dos jovens e ao factor diviso digital (primrio e secundrio) e aferir se, de facto, a escola promove desigualdades decorrentes dessa diviso externa a si ou at causada por factores de diviso em contexto escolar (horrios dos alunos, disponibilidade dos meios, pedagogias ou atitudes dos docentes ou condicionantes individuais dos jovens que possam causar diferenas no acesso s TIC em contextos escolares. Uma outra possibilidade de estudo poderia ser o alargamento do mesmo a outras idades e outros grupos de jovens, sobretudo em termos comparativos, no sentido de aferir eventuais diferenas de valorizao, usos e relao com as TIC quer de jovens mais velhos, quer mas novos. Algumas ligeiras diferenas de idade foram encontradas no presente estudo, no entanto, dada a proximidade de idades dos jovens da presente amostra, no possvel resultados muito conclusivos. Sugerimos amostras de alunos do 2 Ciclo do Ensino Bsico (2 CEB) e Ensino Secundrio e mesmo do 1 ciclo, analisando as repercusses do recente projecto Um Computador por Aluno, com o computador Magalhes, nos seus usos formais e informais, extra-escolar. Ainda, numa perspectiva mais focalizada na escola, aprofundar de que modo as competncias dos jovens na utilizao dos recursos da Internet so tidos em conta em termos escolares, de que forma feito este ensino ou explorao de forma intencional nos contextos formais, aprofundando a temtica da diviso digital secundria, em termos de diferenciao de competncias dos jovens, e das suas eventuais relaes em termos de aproveitamento geral dos alunos, em termos curriculares, ou seja, factores passveis de serem potenciadores de divises. Aprofundar a questo da literacia digital, na sua vertente mais relacionada com a segurana na Internet, neste estudo abordado na questo da definio de regras de utilizao em contexto familiar. Aferir qual o papel da escola na abordagem desta problemtica, quais as atitudes expressas atravs dos usos e a importncia atribuda segurana na Internet, quer em termos institucionais, escolares e familiares, estes ltimos aqui abordados mas passveis de serem aprofundados. Ainda, para estudos futuros, a possibilidade de explorar mais
especificamente dimenses menos exploradas, nomeadamente a Web social, a escola
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CAPTULO 6 CONCLUSO
e o aproveitamento das competncias scio-comunicativas desenvolvidas com a Internet e na relao dos jovens com estas. Sendo que este estudo foi focalizado numa rea rural, deixa em aberto a possibilidade de desenvolver este estudo, realizando-o em um contexto urbano e aferir eventuais similaridades e diferenas no que respeita aos usos, valorizao e competncias desenvolvidas pelos jovens nos contextos formais e informais.
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BIBLIOGRAFIA
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APNDICES
_____________________________________________________________________
APNDICES
AP DICE 1 TABELA S TESE DE RESULTADOS Sntese dos principais resultados e relao com o quadro terico da dissertao
DIMENSO DE ANLISE I CONTEXTO TECNOLGICO DAS FAMLIAS Fragmentos tericos (Do quadro terico Tema Sntese dos principais dados recolhidos
apresentado no presente estudo)
Questes iniciais
A tecnologia elemento de importncia nos agregados familiares; Predominncia dos meios audiovisuais nos agregados familiares; Existncia de computador em cerca de 80% dos lares da amostra; Meios mais Computador; frequentes: TV; Telemvel;
A cultura meditica [ ] vive da linguagem audiovisual. Esta nova linguagem desencadeou novas formas de pensar, interpretar o mundo, novas formas comunicativas (Babin 1991)
Contexto tecnolgico das famlias
Quais os factores que influenciam o contexto tecnolgico das famlias?
Lares tecnologicamente pobres: cerca de 20% Lares tecnologicamente tradicionais: cerca de 45% Lares tecnologicamente ricos: cerca de 35% Existem diferenas geracionais (pais e jovens) quanto ao grau de importncia dos meios (tecnologia) jovens valorizam mais; Existem diferenas geracionais (pais e jovens) no grau de necessidade atribudo aos meios o grau de necessidade dos meios mais elevado nos jovens; Os jovens so apontados pelos pais como a principal razo para aquisio de tecnologia; Principais razes para aquisio de tecnologia (por ordem de importncia): i) aprendizagem; ii) razes escolares; iii) entretenimento dos jovens. Os meios mais assinalados como preferidos pelos jovens so a TV; computador; Internet e Telemvel. O contexto tecnolgico das famlias influenciado por factores socioeconmicos: habilitaes; profisso e idade dos pais;
Os jovens so nativos digitais e os mais velhos, imigrantes digitais (Prensky, 2001) Os novos media electrnicos podem ser vistos mais como uma adio ao espectro existente do que como substituio (McQuail, 2003)
Razes para a aquisio de tecnologia
Sociedade de Informao para todos (E-Europe, 1999) As atitudes e valores dos pais influenciam os graus tecnolgicos assim como os riscos e oportunidades de acesso (Hasebrink et al., 2007) A diviso digital pode estar relacionada com mltiplos factores [ ] excluso social ou econmica; minorias;
Quais os factores que influenciam os contextos tecnolgicos das famlias?
Pais que desempenham profisses mais qualificadas e tm mais habilitaes escolares tendem a ter contextos tecnolgicos mais ricos; Pais mais jovens (at 40 anos) tendem a ter mais acesso de Internet; videojogos e computadores portteis;
Diviso digital
APNDICES
Questes iniciais
DIMENSO DE ANLISE I CONTEXTO TECNOLGICO DAS FAMLIAS Fragmentos tericos (Do quadro terico Tema Sntese dos principais dados recolhidos
apresentado no presente estudo) factores geogrficos, de gnero ou geracionais (Venezky -OCDE, 2000)
Pais que tm escolaridades mais altas (mdia e superior) tm mais probabilidade de terem acesso de Internet; Pais que desempenham profisses mais qualificadas tendem a assinalar mais acesso de Internet; Este grupo (escolaridade mais elevada e profisses mais qualificadas) tem maior probabilidade de ter acesso de Internet h mais tempo (2-3 anos e superior); Pais e jovens atribuem diferente grau de importncia Internet mais elevado para os jovens, mas os pais mostram uma atitude optimista relativamente a este meio. Os jovens consideram o telemvel; computador; TV e Internet como imprescindveis; Os audiovisuais e a Internet so os mais valorizados pelos jovens em termos de contribuio para a aprendizagem; O computador e a Internet so os meios mais valorizados pelos pais em termos de contribuio para a aprendizagem; Os jovens valorizem, em maior grau de importncia e em percentagem, a tecnologia em termos de aprendizagem; Os pais tm expectativas positivas quanto influncia das TIC na aprendizagem.
Quais os factores que influenciam os contextos tecnolgicos das famlias?
O principal problema de diviso digital, na Sociedade de Conhecimento, est sobretudo no acesso de Internet e na WWW (Venezky -OCDE, 2000) Os resultados escolares podem reflectir esta diviso digital, penalizando os que no acedem www, ou que acedendo, no usufruem das oportunidades em pleno (Venezky - OCDE, 2000)
Acesso de Internet (diviso digital)
Quais os meios mais valorizados em termos de aprendizagem?
Divises geracionais quanto valorizao dos meios na aprendizagem
A aprendizagem no ocorre apenas em contextos formais, mas em outros contextos informais, sendo os segundos uns dos principais factores de diviso (Venezky -OCDE, 2000)
Questes iniciais
DIMENSO DE ANLISE II COMPUTADORES E INTERNET Fragmentos tericos (Do quadro terico Tema Sntese dos principais dados recolhidos
Acesso s TIC
Cerca de 84% (mdia das respostas dos pais e jovens) possui computador; O tempo de aquisio do computador est diludo no tempo, sendo que a maioria o tem entre 2 e mais de 3 anos; Tm acesso de Internet menos de 40% dos agregados da amostra; O acesso de Internet feito quase na totalidade atravs de um computador e em Banda Larga; A maioria do acesso de Internet recente: menos de um ano e at 2 anos. Razo mais apontada pelos pais e pelos jovens para no terem acesso de Internet o preo/custo; indicando tambm a falta de competncias e a falta de meios (como computador); O acesso de Internet em termos escolares generalizado, mas em contexto domstico (familiar) as divises so acentuadas (38% de acesso). Agregados cujos pais tm menor escolarizao e que desempenham profisses menos qualificadas tm menor probabilidade de terem acesso de Internet;
Quais os actores que influenciam os contextos tecnolgicos das famlias?
Razes de no acesso de internet
Muitas polticas de implementao das TIC voltam as atenes para os contextos formais e ignoram as diferenas preexistentes nos contextos familiares (Venezky -OCDE, 2000)
A generalizao do acesso Internet e s TIC um factor crtico para a modernizao e desenvolvimento da sociedade portuguesa (Ligar Portugal, 2005)
O maior acesso de Internet ocorreu nos ltimos Portugal continuava abaixo da mdia europeia no acesso de 2 anos (30% h menos de um ano) Possvel influncia de polticas e iniciativas promotoras das TIC (e-escolas) e dos benefcios fiscais para aquisio de material informtico para as famlias;
As polticas institucionais e iniciativas polticas interferem no aumento de meios de acesso s TIC
Diviso/ Incluso digital
Possvel influncia de um forte discurso institucional (UE e Portugal) para a promoo das TIC na sociedade em geral e na educao, The role of communication sobretudo a partir de 2005. (Reforada por and media in the process of Riga, 2006 e Viena, 2008, Conselho de development should not be Ministros UE) underestimated[ ] as
instruments of the citizens active participation in society (UNESCO, 1982)
Internet por banda larga [ ] neste esforo so salientadas as polticas para a promoo das TIC, nomeadamente facilidades para aquisio de computadores por parte das famlias a partir de 2005 (Relatrio Anual da Estratgia i2010, EC, 2007)
APNDICES
Questes iniciais
apresentado no presente estudo) fronteira entre as 61,3% dos pais que tm acesso de Internet em A casa, indicam terem sido eles a definir a oportunidades e riscos de difcil definio e depende de localizao do computador de acesso; um vasto conjunto de variveis: [ ] mediao por 22% dos pais com acesso de Internet em casa, pais e professores; atitudes e indicam terem sido os jovens a definir a competncias, localizao e localizao do computador de acesso; ambiente meditico. (Hasebrink, et al., 2007)
Geografia familiar; relaes de poder e regulao parental / segurana
43,2% dos jovens com acesso de Internet em casa assinalam que o acesso feito nos Em resultado de um estudo quartos (22,2% no quarto do jovem inquirido; comparativo europeu, em Portugal, os pais so os que 21% no quarto de outro jovem da casa). menos confiam em estranhos, Pais com menor escolarizao tm maior probabilidade de permitir o uso da Internet em espaos privados (quartos); 58% dos pais com acesso de Internet assinalam no terem sido definidas para os jovens quaisquer regras para utilizao da Internet; Dos 42% que indicam definir regras de utilizao de Internet para os jovens, as principais so: proibio de compras (45% de respostas); acesso a sites de cariz pornogrfico e definio de pginas que os pais podem aceder (31,8%); H probabilidade de pais mais escolarizados definirem mais facilmente regras de utilizao de Internet;
O baixo grau de literacia digital dos pais, associada a baixa escolarizao pode estar associada a riscos na utilizao da Internet. (Hasebrink, et al., 2007) competncias nos crculos de proximidade podem ser considerados uma barreira utilizao das TIC pelos jovens. (Livingstone et al, 2001) mas em Portugal que as medidas promotoras de segurana na Internet, quer a nvel da legislao, pais e escolas, tm menor visibilidade. (Hasebrink, et al., 2007)
Quais os factores que interferem no grau de Oportunidades e Riscos?
Cerca de 85% dos jovens com Internet em casa indica aceder habitualmente sozinhos; Fracas Os pais com escolaridade intermdia (9-12 ano) tm mais probabilidade de acederem a Internet em conjunto com os jovens; Os pais com nveis mais baixos de escolarizao e os pais com educao de nvel superior so os que menos assinalam aceder a Internet em conjunto com os jovens; Cerca de 22% dos pais indicam nunca terem acedido a Internet por no saber utilizar ou no ter apoio (ausncia de competncias digitais); Os pais que indicam profisses mais qualificadas so os que fazem mais uso autnomo da Internet; Os pais com profisses mais qualificadas tendem a aceder mais em conjunto com os
Questes iniciais
jovens ( excepo dos que tm habilitaes de grau superior); Os jovens e as TIC No contexto familiar, os jovens so os que tm As TIC no apelam a todos os tempos de acesso de Internet mais longos: grupos sociais do mesmo inserem-se maioritariamente nas categorias modo (h 3 graus de diviso utilizadores espordicos e utilizadores digital missing link;wasteland e foreign language;). Foreign habituais; language refere-se aos grupos Quanto ao tempo de utilizao de Internet, os pais enquadram-se maioritariamente nas categorias no utilizadores ou utilizadores espordicos;
que tendo acesso no conhecem plenamente a linguagem que lhes permita aceder s oportunidades que as TIC oferecem (Venezky OCDE, 2000)
As duas principais formas de resoluo de A fluncia digital a problemas informticos, para os jovens, so verdadeira competncia sozinhos ou recorrendo a tcnicos tecnolgica (Papert, 1997) especializados; Os jovens no valorizam os modos formais de A literacia digital e o de aprendizagem de uso da Internet, embora desenvolvimento TIC est 53,4% indiquem que tiveram aulas formais competncias dependente de vrios (escola), 46,6% indica que no; factores, entre eles o uso em Apenas 17,4% dos jovens indicam aprenderam a usar a Internet na escola; que
contextos informais / familiares (Venezky OCDE, 2000)
Modos de aprendizagem TIC
Quais os factores que interferem nos usos, valores e competncias em TIC? Graus de competncia TIC
52,3% dos jovens indicam que aprenderam a utilizar a Internet sozinhos; 12,7% dos jovens indicam resolver problemas informticos sozinhos; 26,6% indica resolver recorrendo a irmos ou outros familiares; Sobre as TIC [ ] possvel dividir as geraes em dois 25,3% a tcnicos e apenas 3,8% aos pais; 85% dos pais reconhecem que os jovens so os mais competentes em contexto familiar no uso da Internet; 37,3% dos pais indica recorrer aos jovens para resoluo de problemas informticos, ou a tcnicos especializados. Apenas 9,3% dos pais indica resolver sozinho. 44% dos pais assume no ser utilizador de Internet. Existem diferenas geracionais, familiares, quanto ao tempo de utilizao das TIC: 60% dos pais inclui-se nas categorias de utilizadores espordicos e no utilizadores do computador; 40,1% do total dos jovens so utilizadores espordicos (raramente ou menos de 1 hora
grupos: aquelas que conheceram os computadores pessoais na infncia e [ ] aquelas que no tendo lidado com as tecnologias pessoais informatizadas, do preferncia a outros meios (Cardoso, 2006)
APNDICES
Questes iniciais
por dia) de computadores; 45,1% do total dos jovens so utilizadores habituais (1-3 horas) e 9,7% so utilizadores constantes (mais de 3 horas) de computador; 51,4 do total dos pais so no utilizadores de Internet e 31,1% so utilizadores espordicos (menos de 1 hora) 52,7% dos jovens so utilizadores espordicos; 19,4% utilizadores habituais e 28% utilizadores Os autores chamam a este constantes de Internet; facto o paradoxo da gerao Os pais enquadram-se nos perfis de utilizador mais baixos: 34,1% em no utilizadores e 30,7% em principiantes; Os pais com acesso domstico de Internet e nveis de escolarizao mais altos tm maior probabilidade de se enquadrar em mdios (perfil de utilizador);
Internet, j que concordam que os jovens aprendem, jogam, comunicam, trabalham e criam de forma diferente no entanto estas competncias podem ser superficiais, j que mostram dificuldades em actividades mais complexas e de carcter estratgico. (Cerisier et al.2008)
A percepo dos jovens quanto ao seu grau de A convivncia tecnolgica dos competncia digital , em geral, superior do jovens com os media, embora possa desenvolver que a que lhes atribuda pelos pais; Os jovens sem acesso domstico de Internet tm mais dificuldade em definir o seu grau de competncias
Jovens com acesso domstico de Internet e tempos mais longos de utilizao tm maior probabilidade de assumirem perfis de maior competncia em TIC; competncias cognitivas complexas pode tambm alimentar a sensao que estas crianas j nascem ensinadas no que respeita s novas tecnologias, do mesmo modo que outras geraes (pais e professores) possam aparentar menor grau de competncias digitais. (Cardoso et.al, 2007)
Valorizao dos meios na aprendizagem
Os jovens valorizam mais a influncia da tecnologia na aprendizagem que os seus pais, embora estes sejam positivos quanto valorizao dos meios na aprendizagem escolar. O problema da desigualdade no se coloca quanto ao 40,9% dos jovens assinalam que a tecnologia nmero de computadores de forma melhora muito a aprendizagem escolar e 39,4 distribudo equalitria, o problema de que melhora medianamente; diviso coloca-se porque existe a WWW (Venezky As alternativas de acesso de Internet, para OCDE, 2000)
alm de casa (38,3%) e escola (81,2%) como principais acessos so muito reduzidas e no assumem carcter de regularidade; Diviso digital primria e secundria As principais alternativas para os que no tm acesso domstico, para alm da escola, no recaem em estruturas pblicas como Juntas de Freguesia; Bibliotecas ou Associaes, a alternativa para estes jovens a casa familiares ou casa de amigos.
Questes iniciais
Os jovens e as TIC: Riscos e oportunidades Quais os factores que interferem no grau de Oportunidades e riscos?
apresentado no presente estudo) utilizaes As aces mais assinalada pelos jovens, como Estas pela sendo as 3 mais frequentes so as proporcionadas relacionadas com comunicao/ sociabilidade cibercultura so, na sua e contedos: MSN, Hi5 e download de essncia, interactivas [ ] neste contexto cibercultural a contedos; interactividade manifesta-se nas prticas comunicacionais Os jovens com Internet em casa tm maior como e-mail, listas, blogs, probabilidade de assinalar preferncia pelos videoblogs, jornalismo online, sistemas sncronos de comunicao via Web; wikipedia, youtube, MSN as raparigas mostram clara preferncia pelo Messenger, Orkut [plataforma MSN e os rapazes assinalam acima da mdia social idntica ao Hi5], chats, MP3 e novos salas de conversao; empreendimentos que aglutinam grupos de interesse Tanto as actividades de interaco social como [ ]( Silva, M., 2008:70)
os downloads tm maior probabilidade de serem assinalados por jovens com acesso em locais mais privados (quartos); jovens mais velhos (15-17 anos); este grupo tem ainda maior probabilidade de ter redes sociais, de amigos e amigos virtuais, mais alargadas; publicarem imagens na Web e maior probabilidade de adoptarem mais identidades alternativas; Os jovens com acesso domstico de Internet tm menor probabilidade de marcar encontros com amigos virtuais e de comunicar via telemvel com amigos exclusivamente virtuais, preferindo os modos de comunicao suportados na Web; Os pais frequentemente indicam desconhecer o tipo de usos e principais actividades realizadas pelos jovens na Internet; As actividades que os pais mais assinalam desconhecer so as relacionadas com a sociabilidade e downloads de contedos; Os pais mais velhos (41 a mais de 50 anos); com menor habilitao (at 6 ano) e profisses menos qualificadas so os que tm maior probabilidade de desconhecer as actividades dos jovens na Internet
A dependncia do virtual no leva necessariamente ao isolamento social nem a uma ruptura da vida social e da vida familiar e ainda ao facto de a Internet proporcionar identidades alternativas, criando mundos psicolgicos virtuais e, provavelmente, alienao do real As formas virtuais de sociabilizao so especialmente atractivas aos jovens: Castells (2001) Johnson contraria as opinies de alguns cpticos que estavam preocupados que [a Internet causasse] o afastamento do espao pblico, apesar das vantagens ao nvel da informao. O que este autor contrape que todos os grandes desenvolvimentos da Internet [ ] tm sido meios de aumentar a interaco pessoal e no criar redutos de individualismo e isolamento social. (Jonhson, 2006)
Diviso digital secundria
APNDICES
DIMENSO DE ANLISE III COMPETNCIAS E LITERACIA DIGITAL
Questes iniciais
Tema
Sntese dos principais dados recolhidos
Fragmentos tericos
(Do quadro terico apresentado no presente estudo)
Percepo dos graus de competncia TIC
Os pais so mais frequentemente utilizadores de As diferenas no uso das TIC entre diferentes computadores do que o so de Internet; Os jovens enquadram-se em nveis superiores de competncia enquanto utilizadores de computadores do que a gerao dos seus pais; Os pais tendem a atribuir aos jovens graus de competncia TIC ligeiramente inferiores aqueles que os jovens se enquadram.
17,4% dos pais indica no saber enquadrar o grau de competncia dos jovens; Os pais enquadram-se maioritariamente nos dois nveis mais baixos de competncias: no utilizador (34,1%) e principiante (30,7%) Os pais com acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de se enquadrarem em graus de competncia superior: principiante ou mdio; 56,2% dos jovens enquadra-se no grau mdio de competncias e 29,5% em avanado;
pases so ainda uma preocupao, no sentido que so consideradas uma barreira integrao social e desenvolvimento pessoal no entanto, outras divises, secundrias, podem estar a emergir e prendem-se no com o uso, mas com a qualidade de uso (EC, 2008)
Diviso digital primria e secundria (graus de competncia)
Quais os factores que interferem na percepo das competncias e Literacia Digital?
A percepo do grau de competncias dos utilizadores est relacionada com factores de uso e de carcter A falta de competncias socioeconmico, condicionante principal do acesso s [ ] constitui a segunda TIC barreira a ultrapassar no acesso s TIC. Quanto Os pais mais velhos (mais de 50); pais com mais reduzidas forem competncias, menores habilitaes e que desempenham essas profisses menos qualificadas tm maior mais restrito ser o uso dessas tecnologias probabilidade de no saberem definir o grau de (Simes, 2008)
competncia TIC dos jovens;
Os pais mais jovens (at 40 anos) tendem a mais facilmente enquadrar os seus jovens em graus mais elevados de percia em TIC; Pais com acesso de Internet em casa mais facilmente enquadram os jovens no grau mdio de competncias, enquanto os pais sem acesso mostram alguma probabilidade para os definir em graus mais avanados (avanado/perito);
O acesso de Internet em casa e os tempos de utilizao destes meios interfere no grau de competncias em que os participantes se enquadram, quer dos jovens, quer dos pais.
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Questes iniciais
Tema

Os jovens com acesso de Internet domstico tm maior probabilidade de terem tempos de utilizao mais prolongados; Os jovens com tempos de acesso mais prolongados (principalmente os utilizadores constantes) tm maior probabilidade de se enquadrarem em avanado ou perito quanto ao seu grau de competncias TIC; Nestes grupos, tambm as raparigas e os jovens mais velhos tendem a assinalar mais frequentemente que so utilizadores constantes (acima de 3 horas); As competncias que os jovens mais assinalam como as que sabem executar melhor so de tipo funcional; (processar texto e recolha de informao);
Fragmentos tericos
Jovens e as TIC: tipos de competncias
As competncias scio-comunicativas em que os jovens se assumem como mais competentes so A nova literacia engloba o uso do MSN e correio electrnico; As competncias de carcter tcnico-criativo so as que os jovens menos assinalam possuir e quando o fazem tendem a indic-las como 2 preferncia. A criao de contedos para a Web/ pginas Web (criativas) so as menos assinaladas;
competncias tcnicas, literacia tradicional [ ] competncias de pesquisa e competncias crticas. (Jenkins, 2006)
Diviso digital primria e secundria
Quais os factores promotores / condicionantes de competncias e de literacia digital?
As competncias desenvolvidas pelos jovens so Os principais tipos de literacia digital podem sobretudo as de carcter funcional e utilizam mais as ser definidos por TIC e o computador como ferramenta de produtividade. funcional; crtica e activa. (Buckingham et Jovens sem acesso de Internet, assim como al., 2005)
jovens com tempos de utilizao pouco prolongados tm maior probabilidade de assinalarem aces que desenvolvem competncias funcionais como as que melhor executam;
Raparigas; jovens com acesso domstico de Internet e jovens com perfis de utilizador constante tm maior probabilidade de assinalar aces que desenvolvem competncias scio- H patamares de comunicativas como as que melhor realizam; evoluo que podem ser Os rapazes tm maior probabilidade de indicar tarefas que desenvolvem competncias tcnicocriativas como as que melhor executam (sobretudo tcnicas).
aplicveis a diferentes tipos de literacia: o primeiro patamar referese capacidade de reconhecer a informao ou representaes [ ] o segundo refere-se ao ambiente cultural onde ocorre a mediatizao e
Embora todos os jovens indiquem maior realizao de tarefas que desenvolvem competncias funcionais, os
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APNDICES
Questes iniciais
Tema

jovens com acesso de Internet em casa realizam significativamente mais actividades que favorecem o desenvolvimento de competncias scio comunicativas e tambm competncias tcnicas
Fragmentos tericos
(Do quadro terico apresentado no presente estudo) o terceiro, aquisio, por parte dos sujeitos, dos mecanismos de expresso tecnolgica, que depende dos anteriores (Damsio, 2007)
A valorizao que os jovens fazem das competncias que caracterizam, na sua opinio, um bom utilizador TIC no diverge muito daquelas que indicam como sendo as que desempenham melhor.
Quais os factores promotores / condicionantes de competncias e de literacia digital?
Percepo e valorizao das competncias
Os jovens tm alguma conscincia da sobrevalorizao das competncias funcionais e da necessidade de desenvolvimento de competncias tcnico-criativas, j role of que apontam nesse sentido na sua percepo do que The communication and deve ser um bom utilizador TIC. media in the process of Na definio das competncias de um bom utilizador development should not TIC, tanto os jovens como os pais valorizam o be underestimated, nor the function of media as desempenho de actividades que podem desenvolver instruments for the competncias funcionais; citizens active participation in society. Na definio de um perfil ideal de competncias TIC Political and educational need to os jovens valorizam mais que os pais as systems recognize their competncias scio-comunicativas; obligations to promote in their citizens a critical A valorizao do computador como ferramenta de understanding of the produtividade elevada, sendo que 44,1% assinala phenomena of em 1 grau de preferncia a importncia do communication. processamento de texto; (UNESCO,1982).
Jovens sem acesso domstico de Internet; assim como as raparigas, valorizam mais as actividades passveis de desenvolver competncias funcionais. Quem tem acesso de Internet e jovens que se enquadram em perfis de competncia avanado/perito; tempos prolongados de uso de Internet (acima de 3 horas dirias) e os rapazes valorizam mais as actividades passveis de desenvolver competncias scio-comunicativas; As raparigas e os jovens que tm acesso domstico de Internet mostram clara preferncia e valorizao dos modos de comunicao sncrona (MSN) (competncias scio-comunicativas)
Diviso digital e divises secundrias
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DIMENSO DE ANLISE IV USOS FORMAIS E INFORMAIS DAS TIC
Questes iniciais
Tema
Fragmentos tericos
A totalidade dos jovens assinala utilizar as TIC em contexto escolar; rea de Projecto e a disciplina curricular de TIC so as reas curriculares que os jovens mais indicam utilizar a Internet; Actividades que promovem desenvolvimento de competncias funcionais so as que os jovens indicam Nem sempre a escola vai ao encontro ou serem as mais solicitadas em contexto escolar (73%); Em contexto escolar (formal) as actividades de ndole scio comunicativo so indicadas em graus mais baixos de preferncia e com menor expressividade, excepo da visita plataforma social Hi5 (53%);
compreende os modos de apreenso do mundo dos jovens. A escola forma agricultores quando deve adaptar-se a formar tambm caadores. (Jenkins, 2006)
Quais os Factores que interferem nos usos, valores e competncias em TIC?
Os jovens e as TIC no contexto escolar e extraescolar
As actividades menos indicadas em contexto escolar so as associadas a competncias tcnico-criativas. As As competncias reais da actividades mais assinaladas so jogos (25,2%) e a cibercultura elaborao de contedos (pginas Web) tm uma desenvolvem-se expressividade residual (5,1%) sobretudo em ambientes A diferena mais acentuada entre os usos das TIC em contexto informal (extra-escolar) e escolar tem a ver com o substancial aumento de actividades de carcter comunicativo-social, quer em percentagem, quer em graus de preferncia. A diferena mais acentuada ocorre na utilizao dos mensageiros sncronos (MSN). Em contexto escolar 16,3% dos jovens indicam utilizar; em contexto extraescolar a percentagem de 36,9%, sobretudo em 1 preferncia; Em contexto extra-escolar as actividades enquadradas em competncias funcionais descem cerca de 30% e descem tambm em grau de preferncia indicado; As actividades relacionadas com competncias tcnicocriativas so as menos frequentes em ambos os contextos e mantm nveis idnticos, (baixos) quer em contexto escolar quer extra-escolar; A actividade que mantm maior constncia em ambos As utilizaes informais os contextos a utilizao da plataforma social Hi5; da Internet por serem cerca de 53% dos jovens assinalam a visita a esta mais variadas e ricas pgina em contexto escolar e extra-escolar. O grau de promovem um maior de preferncia altera-se em contexto extra-escolar, desenvolvimento competncias e assumindo mais facilmente 1 preferncia; As actividades TIC realizadas pelos jovens em contextos extra-escolares so mais heterogneas/variadas;
promovem a confiana dos utilizadores. (Cardoso et al.,, 2007) informais (Livingstone et al.1999; 2004; Jenkins, 2006; Ito et al., 2008;
13
APNDICES
Questes iniciais
Tema
Fragmentos tericos
As actividades TIC realizadas em contexto escolar so mais formalizadas e direccionadas para estudo curricular / visam a elaborao de produtos (trabalhos); O espao informal o Os principais factores que interferem com as actividades assinaladas em contexto extra-escolar so: Acesso em casa de Internet; Tempo de utilizao diria; Perfil de utilizador dos jovens. Os jovens com acesso domstico de Internet assinalam mais e em graus de preferncia superiores actividades de mbito scio-comunicativo e ligeiramente mais de mbito tcnico-criativo; Os jovens com acesso domstico de Internet tm maior probabilidade de utilizar o MSN como um dos meios preferenciais para comunicar; Diviso digital e divises secundrias Tm maior probabilidade de fazerem download de contedos da Web; As raparigas mostram maior preferncia por actividades de mbito scio-comunicativo: MSN, Hi5 e e-mail; As actividades das raparigas, mesmo em contexto extra-escolar, tm maior probabilidade de serem direccionadas para fins escolares; Os que mostram mais probabilidade de realizarem actividades de mbito tcnico-criativo so os rapazes (instalar programas e jogos). A percepo dos pais aponta no sentido de valorizao das actividades passveis de desenvolver competncias funcionais e as mais directamente relacionadas com estudo e escola; Percepo parental Pais sem acesso domstico de Internet; com menores habilitaes; baixas competncias digitais ou inexistentes e/ou profisses menos qualificadas tm maior probabilidade de assinalar que os jovens realizam sobretudo actividades de nvel funcional em ambos os contextos. As actividades ligadas tecnologia desempenham um papel de relevo na ocupao de tempos de lazer /tempos livres dos jovens, em contextos extraescolares; Quais os factores que interferem nos usos, competncias e valores O papel da tecnologia no lazer (Os jovens e os meios em contexto A tecnologia valorizada em termos de entretenimento e actividades de lazer; Os meios mais valorizados pelos jovens entretenimento /ocupao de tempos livres so: para
principal local de desenvolvimento de competncias da cibercultura e principal meio para a aquisio de uma literacia digital (Jenkins, 2006)
Necessria a aproximao da escola aos jovens digitais, promovendo uma literacia para o sculo XXI onde se promova a participao em comunidade e o
14
Questes iniciais
associados tecnologia?
Tema
extra escolar)

TV; Telemvel e Internet Os rapazes tm maior probabilidade de assinalarem uso de videojogos e tambm prtica desportiva como ocupao de tempos livres; As raparigas mostram maior preferncia pela TV, telemvel, SMS e leitura; Os jovens que tm acesso de Internet em casa parecem transferir tempo de TV para a utilizao da Internet (no acumulam tempo de audiovisual); Os jovens que tm acesso de Internet mostram tambm maior tendncia para a prtica desportiva, e por mais tempo, como actividade de ocupao de tempos livres; A distribuio de horas pelas diferentes actividades (audiovisuais; digitais e de ar livre), so equitativas em termos de tempo ( excepo da TV, tempos mais prolongados); A tecnologia ocupa um lugar importante na ocupao dos tempos livres dos jovens, no parecendo colidir com outras como a prtica desportiva ou convvio presencial nas relaes de sociabilidade.
Fragmentos tericos
(Do quadro terico apresentado no presente estudo) funcionamento em rede; usando estratgias como simulao, experimentao, variados suportes de informao, aplicaes informticas e participao em redes sociais (Jenkins, 2006)
De todos os grandes desenvolvimentos da Internet, tm sido meios de aumentar a interaco pessoal no criar redutos de individualismo e isolamento social (Johnson, 2006)
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APNDICES
DIMENSO DE ANLISE V MEIOS E APRENDIZAGEM
Questes iniciais
Tema

As principais motivaes apontadas pelos pais para a aquisio de tecnologia esto relacionadas com a escola e com a aprendizagem; Os meios que tanto pais como os jovens mais valorizam em termos de aprendizagem so o computador; a Internet e a Televiso;
Fragmentos tericos
Meios e aprendizagem
Os jovens valorizam mais positivamente a tecnologia, em termos de aprendizagem, do que os pais e fazemno em graus superiores de importncia (1 ou 2 preferncia); O meio mais valorizado em termos de aprendizagem pelos jovens a Internet (94,6%); Os pais depositam expectativas elevadas na importncia das TIC em termos de aprendizagem (Internet: 84,4%; Computador: 97,3%); Os jovens, para alm das TIC, valorizam significativamente mais que os pais os meios audiovisuais na aprendizagem (TV e TV por cabo); Os livros e a Internet so os dois meios mais valorizados como teis na aprendizagem; Os jovens valorizam em nveis semelhantes o livro e a Internet em termos de utilidade na aprendizagem, valorizando um pouco mais a Internet (Internet: 87,3%; Livros: 85,5%);
A cibercultura um estado de coisas em que a convergncia entre formas culturais e formas tecnolgicas se explicita no grau mximo: comunicao, cultura e tecnologia formam uma trade inseparvel e indispensvel para o entendimento da nossa cultura (Felinto, 2008)
Quais os factores que interferem nos usos, competncias e valores associados tecnologia?
Percepo e valorizao dos meios
Os jovens so mais adeptos de uma multiplicidade de recursos de aprendizagem e valorizam um conjunto alargado de meios para este fim. Os meios mais valorizados como positivos pelos pais so os livros (96,7%) e como mais negativos os videojogos (83,5%); A TV e a Internet so os meios mais ambivalentes quanto valorizao em termos positivos e negativos; Pais e jovens valorizam mais positivamente, e em graus de preferncia mais elevados, os meios que melhor conhecem e com os quais mais convivem; Os jovens com acesso de Internet em casa valorizam mais positivamente este meio em termos de aprendizagem; Os jovens sem acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de valorizar mais os livros e os audiovisuais em termos de aprendizagem
Divises secundrias
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DIMENSO DE ANLISE II WEB SOCIAL
Questes iniciais
Tema
Fragmentos tericos
(Do quadro terico apresentado no presente estudo) neste sentido que encontramos a centralidade da Web 2.0, no seu aspecto relacional e no simplesmente no cariz tecnolgico ou do contedo (Alex Primo, 2007) As comunidades sociais na Web so associadas a um sentimento de pertena e identidade social (Castells, 2001) O ciberespao tem em conta dois elementos essenciais: os sujeitos e a tecnologia [ ] a rede social s o porque h a interaco de pessoas ou organizaes (Alex Primo, 2007) As novas formas de comunicao vieram inverter o isolamento social, promovendo experiencias e comunicao virtual como forma de as pessoas alargarem os seus horizontes (Turkle, 1997)
As dinmicas comunicativas dos jovens
As dinmicas comunicativas dos jovens caracterizam-se por uma utilizao heterognea e conjugada de meios e modos de comunicar, efectuando as escolhas conforme os meios, os contextos ou finalidades da comunicao. Os meios preferncias assinalados pelos jovens para comunicar so o telemvel e a Internet. Na Internet, os favoritos so o MSN e as interaces sociais na plataforma Hi5; 96% dos jovens indica possuir pelo menos um telemvel pessoal;
Quais os factores que interferem nas escolhas comunicativas dos jovens?
36,8% dos jovens indica terem telemvel com capacidade tcnica para aceder a pginas de Internet; 65,9% dos jovens indica ter o telemvel permanentemente ligado, mesmo durante a noite e nas aulas; 78,4% da totalidade dos jovens indica, em maior ou menos grau, utilizar a Internet para comunicar com outras pessoas; Dos que assinalam utilizar a Internet para comunicar os modos mais assinalados so: Plataforma social Hi5; Mensageiro sncrono MSN; Correio electrnico; O factor interactividade; rapidez, flexibilidade e permanente contacto parecem ser uma constante nas escolhas comunicativas dos jovens; assim como a escolha de mltiplos formatos para estabelecer comunicao (som, texto e imagem). O MSN assinalado em 1 preferncia por 50,5% dos que indicam este meio como um dos 3 principais modos de comunicar; Os jovens com acesso de Internet em casa mostram preferncia pelos modos de comunicao sncrona (MSN); Os jovens com maior probabilidade de mensageiros sncronos (MSN) nas 1as so os que tm acesso domstico de raparigas e os que tm tempos mais dirios de utilizao de Internet; assinalar os preferncias Internet; as prolongados
Quais os factores que interferem nas escolhas comunicativas dos jovens?
Diviso digital primria e secundria: as escolhas dos meios
A centralidade da Web 2.0 est no seu aspecto relacional e no simplesmente no cariz tecnolgico ou contedo (Alex Primo, 2007).
Os jovens sem acesso de Internet, assim como os jovens mais velhos (15-17 anos) mostram preferncia pelos modos de sociabilidade assncrona (Hi5);
17
APNDICES
DIMENSO DE ANLISE VII INTERNET E ESCOLA
Questes iniciais
Tema
As TIC e a escola

Os jovens que mais indicam utilizar a Internet por indicao dos professores so: Jovens com acesso domstico de Internet; Jovens mais velhos (15-17 anos) Jovens que frequentam o 8 e 9 anos; A indicao sobre o uso da Internet por indicao dos professores, tendo em conta outros usos da Internet, comparativamente reduzida: 27% indica utilizar muitas vezes por indicao dos professores e 32% indica por vezes; Apenas 7,3% dos jovens indica utilizar a Internet exclusivamente para fins escolares; Os jovens com maior probabilidade de indicar o uso de Internet apenas para fins escolares so os que no possuem acesso de Internet em casa; jovens mais novos (12-14 anos) O uso da Internet exclusivamente vocacionado para fins escolares reduzido, dada a multiplicidade de funes que os jovens atribuem Internet. O principal modo de pesquisa de informao assinalado pelos jovens inserir uma palavra em motores de busca (82,2%) Mesmo para fins escolares a pesquisa pouco orientada, o que pode indicar que o processo de pesquisa que d origem aos trabalhos escolares no tido em conta em termos de avaliao de aprendizagens.
Fragmentos tericos
(Do quadro terico apresentado no presente estudo) Usar a tecnologia pode significar utiliz-la enquanto ferramenta cognitiva, sendo muitas vezes sobretudo em termos escolares usada como ferramenta de produtividade (Jonassen, 2007) p. 16 A experincia e os factores experimentao (bricolage; tentativa e erro) so fundamentais no desenvolvimento de uma literacia digital (Papert, 1996; Turkle, 1997) O Google o principal meio de a nossa cultura se conhecer a si prpria. (Johnson, 2006) O hipertexto define-se pela no sequencialidade, no linearidade e ausncia de hierarquia [ ] e isso implica que o leitor quem determina a ordem de leitura atravs de opes individuais criando alternativas de leitura (Nielsen, 1990)
Quais os factores promotores / condicionantes de competncias e desenvolvimento de literacia digital?
Modos de pesquisa de informao
Os jovens ea Internet: principais razes de uso
Aprendizagem, sociabilizao e entretenimento so as principais motivaes para utilizao da Internet por parte dos jovens; Nos usos da Internet por parte dos jovens as duas razes que se mantm indissociveis so: trabalhos; pesquisa de informao e aprendizagem, a par com falar com amigos; conversar;
A Internet [enquanto
forma de acesso a informao] pode ser uma sobrecarga cognitiva, um dilvio informacional e causar desorientao (Dias, 1993; 1999)
A dualidade aprendizagem e sociabilizao parecem inseparveis no uso dos meios por parte dos jovens.
18
DIMENSO DE ANLISE VIII VALOR SOCIAL DOS MEIOS
Questes iniciais
Tema
Fragmentos tericos
Os jovens e os meios
O meio mais ambivalente, por vezes at antagnico nas valorizaes, a Internet, quer em termos de associao a usos, finalidades, quer em termos de valorizao em termos positivos e negativos. As trs associaes principais aos meios tecnolgicos, principalmente s TIC so: Aprendizagem; Sociabilizao Entretenimento Os meios mais associados pelos jovens a entretenimento so a TV; o telemvel e a Internet; Os meios mais associados pelos jovens a resultados escolares so os livros (57,5%) e a Internet (54,3%); Os meios mais associados a aprendizagem so a Internet (47,5%) e os livros (41,7%); Os meios mais associados pelos jovens a sociabilidade so o telemvel (46%) e a Internet (40,9%); Os mais associados pelos jovens a valores negativos so a TV (36,2%) e a Internet (25,2%); Os jovens associam a Internet potencialmente perigoso (40,2%) a valores de
A tecnologia um instrumento indispensvel expresso da nova cultura. (Castells, 2007)
Cada sociedade caracterizada por diferentes ecologias comunicativas, fruto da tecnologia (Silva, B., 2001)
Nas dinmicas dirias dos jovens h trs meios fundamentais (TV, telemvel e Internet), que por sua vez se desdobram em mltiplas funes nas vivencias dirias dos jovens ao nvel da aprendizagem, sociabilidade e lazer. Os meios no tm uma nica funo nem uma nica valorizao, mas uma multiplicidade e flexibilidade de usos. A valorizao positiva ou negativa dos meios, depende mais das escolhas e dos usos que feito deles; depende dos sujeitos e do seu grau de literacia e depende do percurso de leitura que feito.
Os pais valorizam em termos aprendizagem os livros e a Internet;
escolares
de
A percepo e valorizao dos pais
A Internet o meio mais negativamente valorizado pelos pais, designando-a de potencialmente perigosa (69,8%); Os pais associam a TV e a Internet a meios de entretenimento; Mesmo os meios mais negativamente valorizados (videojogos e Internet) so considerados teis pelos pais, em termos de entretenimento; Tanto jovens como pais valorizam positivamente a Internet em termos escolares (formais) e em termos extraescolares (informais)
19
APNDICES
Questes iniciais
Tema

Os jovens com acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de valorizar mais positivamente este meio em termos de resultados escolares e aprendizagem; os que mais valorizam so os que se inserem em graus de percia mais avanados; Os jovens sem acesso de Internet, embora valorizem este meio positivamente, destacam mais o valor educativo dos restantes meios audiovisuais; Os jovens com acesso de Internet em casa tm maior probabilidade de destacar os aspectos negativos associados Internet (sobretudo os que se enquadram em graus de competncia de avanado ou perito;
Fragmentos tericos
Diviso digital primria e secundria
Fazer rede tanto a busca de informaes, a construo e partilha de conhecimentos, quanto troca afectiva, mostrando que esta compreenso implica a flexibilizao de mltiplos modos de sentir e interagir (Costa, 2008)
O interesse do computador, para os jovens, vem associado Internet. O computador, isoladamente, pouco valorizado pelos jovens, sobretudo em termos de aprendizagem. O computador continua a ser valorizado pelos pais. O meio mais valorizado pelos pais em termos de aprendizagem o livro; Os jovens valorizam bastante o livro em termos escolares e de aprendizagem; Os jovens com acesso domstico de Internet valorizam em graus idnticos a importncia do livro em termos de aprendizagem;
A Internet no desvia a ateno da importncia atribuda ao livro, ou outros meios, em termos de aprendizagem. Antes, parece ser encarada como um meio a adicionar a outros e no como meio de substituio de valores ligados aos recursos de aprendizagem.
Grau de concordncia de afirmaes ligadas Internet: 69,9% dos jovens Concorda ou Concorda totalmente (C ou CT) que a Internet um forte instrumento de sociabilidade; 72% dos jovens C ou CT que a Internet um meio facilitador de aprendizagem escolar; 77,6% dos jovens C ou CT que utiliza a Internet com segurana; 69% dos jovens C ou CT que foi ensinado na escola a utilizar a Internet com segurana e de forma eficaz; 64,8% dos jovens C ou CT que os benefcios da Internet superam os riscos; Os jovens dividem as opinies quanto ao sentimento de excluso dos jovens que no tm acesso.
A Internet vista pelos jovens como potenciador de
Quais os factores que interferem na valorizao da tecnologia?
Valor social da Internet
[ ] podemos resumir as principais, sendo elas: o acesso informao global, os recursos educativos, redes sociais e recursos de socializao, entretenimento, participao cvica e poltica, criao de contedos, privacidade e expresso individual, envolvimento/participao na comunidade, competncias digitais e literacias, desenvolvimento formativo e profissional e
20
Questes iniciais
Tema

aprendizagem e interferindo positivamente nos objectivos e aprendizagens escolares. Destacam o seu potencial positivo e evidenciam uma perspectiva crtica quanto aos potenciais riscos e factores negativos. Uma viso mais crtica acerca do potencial negativo da internet, assim como uma valorizao em termos de recursos de aprendizagem superior da Internet aparece associada a jovens que tm acesso, maiores tempos dirios de utilizao e perfis mais avanados de utilizador. O factor acesso potencia todo um conjunto de competncias que so promotores de uma utilizao mais alargada da Internet e apropriao mais adequada dos recursos e a sua transformao em conhecimento.
Fragmentos tericos
(Do quadro terico apresentado no presente estudo) partilha de experiencias, estratgias colaborativas. (Hasebrink, Livingstone, Haddon, Kirwil, & Ponte, 2007: 6)
Os pais que tm acesso de Internet em casa valorizam mais positivamente este meio em termos de Divises aprendizagem, assim como valorizam os benefcios da secundrias Internet; Os pais mostram um elevado grau de confiana na forma segura como os jovens utilizam a Internet e depositam bastante confiana no papel da escola nesta preparao dos jovens; A valorizao dos jovens da Internet prende-se com a aprendizagem e a sociabilizao; A valorizao da Internet pelos pais prende-se sobretudo com a aprendizagem escolar; valores educativos;
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APNDICES
AP DICE 2 QUESTIO RIO DOS JOVE S
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23
APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
AP DICE 3 QUESTIO RIO DOS PAIS
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APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
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APNDICES
44
Correspondncia de questes entre questionrios

Famlia (Pais) N.
B.1.
Jovens Questo
N.
Questo
C.
Indique quais os meios tecnolgicos de comunicao que tem em casa:
Indique quais os meios tecnolgicos de comunicao que tem em casa, referindo o seu grau de importncia: (indique todos que possui)
C.1. D.1. D.2. D.3. D3.1 D.4 D.5 D.6
Quais as principais razes para a aquisio de tecnologia de comunicao: Tem computador em casa? Se sim, h quanto tempo tem computador? Em casa, tem acesso de Internet? Indique a razo: (a principal) H quanto tempo possui acesso de Internet? Qual o tipo de acesso de Internet que possui em casa? Em quantos computadores tem acesso de Internet?
D.1.
Tem computador em casa?
D.2.
Se sim, h quanto tempo tem computador?
D.3.
Em casa, tem acesso de Internet?
D3.1
Indique a razo: (a principal)
D.4
H quanto tempo possui acesso de Internet?
D.5
Qual o tipo de acesso de Internet que possui em casa?
D.6
. Em quantos computadores tem acesso de Internet?
D.6.1
Indique se tem outros dispositivos com acesso de Internet:
D.7
Em casa, onde est habitualmente colocado o computador no qual acede Internet?
45
APNDICES

Famlia (Pais) N. Questo
Quem definiu a localizao do computador de acesso Internet? Foram definidas regras para a utilizao da Internet pelos jovens do agregado familiar? . Se sim, indique quais: (apenas para quem respondeu Sim na questo
D.9.1 anterior)
Jovens
N.
Questo
D.8. D.9.
D.8
Quando navega na Internet, em casa, costuma faz-lo:

D.10
Quando voc navega na Internet, em casa, costuma faz-lo: (Indique

apenas uma; a mais frequente
. Razes porque no usa a Internet: (apenas para quem respondeu Nunca

D.10.1 uso a Internet)
D.11
Na sua casa, quem melhor a utilizar a Internet? Em mdia, quanto tempo utiliza o computador diariamente? (mesmo
D.10
Em mdia, quanto tempo utiliza o computador diariamente?
D.12
que no possua em casa)
Desse tempo, quanto tempo utilizado para navegar na Internet?

D.12.1 (mesmo que no possua em casa)
D.10
Desse tempo, quanto tempo utilizado para navegar na Internet? (mesmo para quem no tem acesso em casa)
Em casa, quando tem algum problema informtico, a quem recorre? (s

D.13 D.14
D.11
para quem possui Internet em casa) Assinale apenas uma opo, a mais frequente)
Em casa, quando tem algum problema informtico, a quem recorre?
D.12
Como aprendeu a utilizar a Internet? (Assinale apenas uma opo)
Onde e como aprendeu a utilizar a Internet?
46

Jovens
N.
Questo
D.12.1
Na escola teve aulas formais sobre a utilizao de Internet? De que forma acha que ter Internet em casa melhora a aprendizagem escolar do jovem inquirido? utilizador de
D.13
De que forma acha que ter Internet em casa melhora a aprendizagem escolar?
D.15
D.14
Como se classificaria enquanto utilizador de computadores e /ou Internet:

D.16
Como classificaria o jovem inquirido enquanto computadores e /ou Internet:
D.17
Como se classificaria enquanto utilizador de computadores e /ou Internet: Quais considera serem as competncias principais que um utilizador/a de computadores e Internet deve ter, na sua opinio?
D.15
Quais considera serem as competncias principais que algum que utiliza computadores e Internet deve ter?
D.18
D.16
Indique as 3 actividades mais frequentes na sua utilizao de Internet fora da escola:

E.1
Indique as 3 actividades na Internet que considera serem as mais frequentes do jovem inquirido fora da escola:
D.17
Indique as 3 actividades mais frequentes na sua utilizao de Internet na escola:
E.2
Indique as 3 actividades na Internet que considera serem as mais frequentes do jovem inquirido na escola:
D.17.1
Indique qual a disciplina / rea curricular em que mais utiliza a Internet
D.18
Qual o seu perfil de utilizador de Internet:
Sem correspondncia. Questo especfica para os jovens Sem correspondncia. Questo especfica para os jovens
47
APNDICES

Famlia (Pais) N.
D.10.1 uso a Internet)
Jovens Questo
N.
Questo
Razes porque no usa a Internet: (apenas para quem assinalou No sou
Razes porque no usa a Internet: (apenas para quem respondeu Nunca
D.18.1
utilizador de Internet)
E.
Dos seguintes meios, indique os 3 que considera serem mais teis para as aprendizagens escolares:
J.
Dos seguintes meios, indique os 3 que considera serem mais teis para as aprendizagens escolares:
F.
Qual das aces considera saber executar melhor na Internet ou usando computadores
Em que locais utiliza habitualmente Internet? (para alm de casa e da escola)
Utiliza a Internet para comunicar com outras pessoas?
H.1
Que formas utiliza para comunicar usando a Internet?
H.2
Qual o meio mais utilizado para comunicar com familiares que residem consigo ou prximo
H.3
Qual o meio mais utilizado para comunicar com amigos com quem costuma conviver e conhece pessoalmente
H.4
Qual o meio mais utilizado para comunicar com pessoas que no conhece pessoalmente, apenas de forma virtual:
Quando no est na escola de que forma ocupa o seu tempo?
J.
Tem telemvel pessoal?
48

Jovens
N.
Questo
J.1
Acede Internet atravs do seu telemvel?
J.2
Tem sempre o telemvel ligado?
L.
Indique as formas de comunicao pessoal que possui:
L.1
Quando utiliza a Internet, quais as janelas que normalmente tem abertas ao mesmo tempo (para alm da pgina onde se encontra):
M.
Fora da sala de aula, costuma utilizar a Internet por indicao dos professores?
M.1
Utiliza a Internet apenas para fins relacionados com a escola?
M.2
Escreva as razes pelas quais mais usa a Internet: (no mximo 3)
N.
Quando pesquisa informao na Internet, qual a forma mais habitual:
O.
Em mdia, quantas horas por semana passa nas seguintes actividades Dos seguintes meios, assinale aqueles que acredita que SO POSITIVOS para o jovem e quais as MAIS NEGATIVOS, em termos de aprendizagem para o jovem inquirido: Pensando no jovem inquirido, quais dos seguintes meios considera terem mais probabilidade de:
P.
Quais dos seguintes meios considera terem mais probabilidade de:
49
APNDICES

Tanto quanto sabe, j alguma vez o jovem inquirido fez alguma das seguintes aces na Internet? Indique o seu grau de concordncia relativamente a estas afirmaes:
Jovens
N.
Questo
Q.
J alguma vez fez alguma das seguintes aces na Internet?
R.
Por favor, indique o seu grau de concordncia relativamente a estas afirmaes:
50
AP DICE 5 - PEDIDOS DE VALIDAO AO ESPECIALISTAS (VIA E-MAIL)

Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira Mestranda em Educao Tecnologia Educativa (Universidade do Minho) PG 9585 Telemvel: 966459657 Mail: gracabarbosapereira@gmail.com
Ex.mo Sr. Professor
O meu nome Maria da Graa Pereira e neste momento frequento o 2 ano de Mestrado em Educao Tecnologia Educativa, na Universidade do Minho. Tenho como orientador o Professor Doutor Bento Silva, que me indicou alguns nomes e contactos de especialistas para quem poderia enviar os questionrios de forma a poderem ser validados. Seria um privilgio que V. Ex. pudesse disponibilizar algum tempo para poder analisar os questionrios que envio em anexo. Tomo a liberdade de enviar a V. Ex. o Projecto de Tese apresentado para que os questionrios possam aparecer mais contextualizados. A anlise que solicito ao nvel do contedo, nomeadamente outras questes a integrar / eliminar ou alterar; ao nvel da redaco, eventuais aspectos a rever e outros aspectos que V. Ex. possa achar pertinentes neste tipo de questionrio. Todas as anotaes podem ser feitas no prprio questionrio, embora anexe tambm uma ficha para a validao, caso entenda ser mais prtico para a reviso. Indico o meu contacto telefnico e o e-mail para o qual solicito o reenvio e mostro a minha total disponibilidade para qualquer esclarecimento adicional. Agradeo, desde j a ateno disponibilizada, Com os melhores cumprimentos, Maria da Graa Pereira.
51
APNDICES
AP DICE 6 GRELHAS PARA VALIDAO PELOS ESPECIALISTAS

Universidade do Minho Mestrado em Educao Tecnologia Educativa O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de Comunicao Digital
Questionrio: O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de Comunicao Digital Grelha de validao / Questionrio dos Jovens (Todas as anotaes podem ser feitas no prprio questionrio)
Contedo
Questes a integrar
Questes a eliminar
Questes a alterar
Redaco
Aspectos a rever
Questo:
Observaes e recomendaes:
52
Mestrado em Educao Tecnologia Educativa O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de Comunicao Digital
Questionrio: O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de Comunicao Digital Grelha de validao / Questionrio dos Pais
Contedo
Questes a integrar
Questes a eliminar
Questes a alterar
Redaco
Aspectos a rever
Questo:
Observaes e recomendaes:
53
APNDICES
AP DICE 7 I DICAES PARA A APLICAO DOS QUESTIO RIOS
a) Documento que acompanhou os questionrios cuja aplicao foi feita pelos professores colaboradores no estudo.
Questionrio acerca da utilizao dos media pelos jovens, incidindo nos media de informao e comunicao, com objectivo de reunir dados para dissertao de Mestrado em Educao - Tecnologia Educativa. Todos os dados aqui registados sero mantidos na mais estrita confidencialidade. muito importante a sua participao. Muito obrigada pela colaborao dos docentes, alunos e seus pais.
Orientaes para aplicao.
QUESTIONRIO DOS ALUNOS:

1 Questionrio por aluno; Ler cuidadosamente antes de responder Podem riscar, caso se enganem Devem preencher a totalidade do questionrio, no entanto h respostas que dependem de outras, no devendo responder. Ex. : D1 se respondeu sim, responde s seguintes / se respondeu no avana para a D16. No final, indicar os dados se estiverem disponveis para uma pequena entrevista. Os dados so SEMPRE confidenciais.
QUESTIONRIO DOS PAIS:

Enviar aos pais e encarregados de educao para ser preenchido, seguindo as instrues. Indicar se houve alteraes na entrega dos questionrios aos alunos inicialmente indicados (lista de alteraes) Pedir que os alunos devolvam sempre os questionrios, no Conselho Executivo (Maria da Graa Pereira) ou ao Professor que os entregou Entregar aos alunos com os seguintes nmeros:
N.___________________________________________ Caso o aluno/a no esteja presente, entregar ao aluno com o nmero imediatamente a seguir (por favor, assinalar na lista as alteraes, com a identificao do aluno)
Muito obrigada Maria da Graa Pereira
54
AP DICE 8 PEDIDO DE AUTORIZAO AO ORGO DE GESTO PARA A RECOLHA DE DADOS
Ex.mo Sr. Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas de (OMITIDO),
Data: Data 8 de Fevereiro de 08 Assunto: Aplicao de questionrio a alunos e encarregados de educao Anexos: Anexos Questionrios Ex.mo Sr., Venho por este meio solicitar autorizao a V. Ex. para que possa aplicar aos alunos do 3 ciclo do Ensino Bsico do (OMITIDO) um questionrio, com vista recolha de dados no mbito de Mestrado em Educao, vertente de Tecnologia Educativa. A data ser marcada posteriormente, de acordo com a disponibilidade dos docentes que os possam aplicar em sala de aula. O questionrio prende-se com os meios de comunicao digital utilizados pelos jovens; a sua utilizao em ambiente escolar e extra-escolar, assim como a perspectiva dos pais e encarregados de educao relativamente a estes meios. Solicito ainda autorizao ao acesso de dados relativos aos contactos dos encarregados de educao, para que possam tambm responder aos questionrios que lhes so dirigidos. Todos os dados recolhidos destinam-se a desenvolver a investigao, sendo o anonimato e a confidencialidade mantidos na publicao de resultados. Grata pela ateno dispensada. Mostro a minha inteira disponibilidade para qualquer esclarecimento adicional relativo a este assunto. Com os melhores cumprimentos, Pede deferimento, Vila Verde, 8 de Fevereiro de 08 _______________________________________________ Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira
55
APNDICES
AP DICE 9 I STRUES PARA OS PROFESSORES APLICADORES DOS QUESTIO RIOS
O Caso de Amor dos Jovens Pelos Meios de Comunicao Digital Questionrios aplicao
APLICAO DOS QUESTIONRIOS 1. JOVENS (ALUNOS)

ANO _______ TURMA: _______ DATA: __________ DE MAIO DE 2008. NMERO DE ALUNOS PRESENTES: ____________ partida, todos os alunos indicados devem preencher o questionrio INDICAR OS ALUNOS QUE NO PREENCHERAM (por ausncia; incapacidade fsica ou mental ou outra) Nota: Aos alunos que o professor entenda no terem capacidade de preencher o questionrio, ou alunos que se recusem a faz-lo, devem indicar, assinalando em baixo, na lista)
Alunos da turma que no responderam (indicar a razo) Nmero Nome Observao (indicar aqui a razo do eventual no preenchimento
2. QUESTIONRIO DOS PAIS / ENCARREGADOS DE EDUCAO

Na turma, entregar aos seguintes alunos: _____________________ (assinalar os que no foram entregues) Devem ser devolvidos no CE ou ao professor que os aplicou, at ao dia 13 de Maio de 2008. POR FAVOR, REGISTAR ALTERAES NA ENTREGA AOS ALUNOS INDICADOS Nome Observao (indicar aqui a razo da alterao
Nmero
Muito obrigada
Maria da Graa Pereira
56
AP DICE 10 CAPA EXPLICATIVA DOS QUESTIO RIOS (PAIS E JOVE S)
57
APNDICES
AP DICE 11 MAPA DE CO CEITOS DAS PRI CIPAIS CO CLUSES
58

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Universidade do Minho

Instituto de Educao e Psicologia

Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira

Maria da Graa Caridade Barbosa Pereira

Tese de Mestrado em Educao rea de Especializao em Tecnologia Educativa

Trabalho realizado sob a orientao do Professor Doutor Bento Duarte da Silva

Universidade do Minho, ___/___/______

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

3.8. Literacia digital e escola

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

Pgina 266 268 273 276 277 282 283 290

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

Interesse e relevncia da problemtica Objectivos do estudo Organizao da dissertao

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

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1.2. ORGA IZAO DA DISSERTAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

GLOBALIZAO, TEC OLOGIA E EDUCAO

2.1. GLOBALIZAO E TEC OLOGIAS DA I FORMAO E COMU ICAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

Figura 1: Factores da Globalizao

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

Informao disponvel em http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/index_en.htm

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

RDIS - Rede Digital Integrada de Servios

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

Atravs da Resoluo do Conselho de Ministros n 190/2005, de 16 de Dezembro

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

2.2. TEC OLOGIA COMO FORMA DE COMU ICAO EDUCATIVA

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

A emoo a porta de entrada para penetrar no mundo do audiovisual (Babin, 1991:13)

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

interfaces Para alm

comunicacionais do que se convencionou designar pela nova Web 2.0.

isoladamente, mas sim de forma complementar ou adjacente nos diferentes media.

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

O CASO DE AMOR DOS JOVENS PELOS MEIOS DE COMUNICAO DIGITAL

CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

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CAPTULO 2 GLOBALIZAO, TECNOLOGIA E EDUCAO

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Universidade do Minho, _/_/______