LIMPACT CURRICULAIRE DES TECHNOLOGIES SUR LDUCATION MATHMATIQUE

Michle Artigue
LDAR, Universit Paris Diderot-Paris 7 Paris - Frana artigue@math.jussieu.fr

Rsum
Depuis de nombreuses annes, les systmes ducatifs essaient de mettre les potentialits quoffrent les technologies informatiques au service de lenseignement et lapprentissage des mathmatiques. Mais quel a t exactement limpact curriculaire des technologies sur l ducation mathmatique et comment penser lavenir ? Dans cette contribution la table ronde, je me propose de relire lhistoire dj longue des relations entre technologies informatiques et ducation mathmatique pour essayer de rpondre ces questions, en mappuyant sur mon exprience personnelle denseignante et de didacticienne mais aussi sur ce que nous apprennent les deux tudes que lICMI a consacres ce domaine vingt ans dintervalle.

Mots clefs: mathmatiques, informatique, curriculum, technologies, didactique, instrumentation

O IMPACTO CURRICULAR DAS TECNOLOGIAS NA EDUCAO MATEMTICA

Resumo
Por muitos anos, os sistemas de educao esto tentando colocar o potencial oferecido pela tecnologia da informao para apoiar o ensino ea aprendizagem da matemtica. Porm, o que exatamente foi o impacto curricular da tecnologia na educao matemtica e como pensar sobre o futuro? Nesta contribuio, proponho discutir o longo relacionamento j entre tecnologia da informao e educao matemtica para tentar responder a essas perguntas histria, com base em minha experincia pessoal como professora e tambm didacticista, o que podemos aprender a partir dos estudos que ICMI tem dedicado a esta rea, neste intervalo de 20 anos.

Palavras chave: matemtica, informtica, currculo, tecnologia, ensino, instrumentao

CURRICULAR IMPACT OF TECHNOLOGY ON MATHEMICAS EDUCATION

Abstract
For many years, education systems are trying to put the potential offered by information technology to support teaching and learning of mathematics. But what exactly was the curricular impact of technology on mathematics education and how to think about the future? In this contribution to the round table, I propose to read the already long relationship between information technology and mathematics education to try to answer these questions history, based on my personal experience as a teacher and also didactician what we learn from two studies that ICMI has devoted to this area twenty years apart.

Keywords: mathematics, computer science, curriculum, technology, teaching, instrumentation

I. INTRODUCTION Il y a en effet entre enseignement des mathmatiques et technologies informatiques ou numriques une longue histoire vieille maintenant de plusieurs dcennies. Pour rflchir sur limpact curriculaire rel ou potentiel des technologies sur lducation mathmatique, il me semble intressant de se repencher brivement sur cette histoire pour essayer den tirer les leons. Cest ce que je vais faire dans la premire partie de ce texte, avant de me situer dans la seconde partie dans une attitude plus prospective. Dans cette rflexion, je vais mappuyer sur mon exprience personnelle puisqu la fois comme enseignante et comme didactic ienne je me suis investie dans ces questions depuis une trentaine dannes mais aussi sur les rflexions internationales dans ce domaine, telles quelles sont notamment ref ltes dans les deux tudes que lICMI a consacres ces questions et qui ont conduit aux ouvrages (ICMI, 1985), (Cornu & Ralston, 1992), (Hoyles & Lagrange, 2010).

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II. ENSEIGNEMENT DES MATHMATIQUES ET TECHNOLOGIES NUMRIQUES : UNE LONGUE HISTOIRE II.1. Les dbuts de lhistoire: programmation et calcul Les dbuts des relations entre enseignement des mathmatiques et technologies numriques ont t marqus par la proximit entre mathmatiques et informatique, une poque o linformatique tait encore institutionnellement trs lie aux mathmatiques. Laccent tait alors mis sur algorithmique et programmation et sur les possibilits offertes par la technologie pour assister le calcul. On voyait notamment dans ces usages de la technologie le moyen de reflter dans lenseignement lvolution des sciences mathmatiques elles mmes, celle de soutenir lencapsulation de processus mathmatiques en objets comme par exemple dans les travaux dEd Dubinsky qui allaient donner naissance la thorie APOS (Dubinsky, 1991) (Dubinsky & McDonald, 2001), et aussi dj la possibilit de soutenir une approche exprimentale des mathmatiques. Lide de micromonde porte par Seymour Papert et le langage LOGO (Papert, 1980) mergeait, thorisant ces potentialits technologiques dans ce qui allait devenir la vision constructioniste de lapprentissage.

II.2. Le dveloppement des interfaces graphiques : une nouvelle vision des potentialits Trs vite cependant, les interfaces graphiques se dveloppent et avec elles les possibilits de visualisation. De nouvelles portes souvrent. Dans le champ du Calculus et de lAnalyse par exemple, ces potentialits sont rapidement exploites comme en tmoignent par exemple les premiers travaux de Tall dans ce domaine autour du logiciel Graphic Calculus (Tall, 1991). Pour moi, ces avances technologiques se traduisent par l id e quun autre enseignement des quations diffrentielles devient possible au d but de luniversit , plus respectueux de l pist mologie du champ et de ses volutions r centes. Au lieu de rester centr sur la r solution des quelques familles d quations diff rentielles intgrables, il peut conjuguer rsolution exacte, approche qualitative et approche numrique. Les exprimentations que je mne avec Marc Rogalski et ses collgues luniversit de Lille sont un rel succs (Artigue, 1989). Mais ce succs qui, au-del de lutilisation de la technologie, repose sur un changement de rapport institutionnel au registre graphique, restera l poque local. La premire tude ICMI mentionne ci-dessus ralise en 1985, qui concerne linfluence de linformatique sur les math matiques et leur enseignement reflte trs bien l
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tat de la r flexion cette poque, la diversit et la richesse des exprimentations dj ralises mais elle ne manque pas de souligner que ce quelle donne voir sont des potentialits, des exprimentations russies menes par des enseignants et chercheurs motivs mais aussi trs locales. On est loin, affirment les auteurs, dun impact curriculaire grande chelle qui touche lenseignant et la classe ordinaires. En effet, limpact est d j visible dans divers pays, mais au niveau du curriculum officiel. Par exemple, en France, des projets relativement ambitieux se mettent en place ds le dbut des annes 80 ainsi que des formations lourdes pour les enseignants en relation avec la cration dune option Informatique au lyce (Baron, 1987). Les calculatrices sont officiellement prise en compte dans les programmes ds le dbut des annes 80 et autorises trs vite sans limitation au baccalaurat, les IREM (Instituts de recherche pour lenseignement des math matiques) dveloppent formations et ressources pour soutenir les volutions souhaites et se lancent aussi dans la production de logiciels. En 1985, les coles primaires et les collges sont quips dans le cadre du plan IPT (Informatique Pour Tous), mais malgr ces efforts limpact sur le curriculum rel, le quotidien des classes reste marginal. On incrimine l poque l quipement largement insuffisant et la qualit de loffre logicielle mais lon sent dj que ces arguments ne suffisent pas expliquer le dcalage croissant dans ce domaine entre les pratiques scientifiques et sociales et lenseignement des math matiques. Par ailleurs, l volution technologique va favoriser le d veloppement de nouveaux logiciels, et en particulier celui des logiciels de gomtrie dynamique, Cabri-gomtre, Sketchpad suivis ensuite de trs nombreux autres. Ils favorisent des approches diffrentes, mettant laccent sur les possibilit s de manipulation directe des r ifications des objets g om triques accessibles l cran. Dans les calculatrices aussi, ce qui ncessitait auparavant programmation, notamment pour les algorithmes numriques, est de plus en plus encapsul dans des commandes daccs direct. La technologie devient un outil q ue lon peut consid rer comme une bote noire au mme titre que bon nombre de technologies dusage social commun. Ceci impacte les choix curriculaires et cest le cas en France par exemple. Loption Informatique est supprime, le langage LOGO et les activits de programmation qui lui taient associs, valoriss dans le cadre du plan IPT, disparaissent de la scne ducative avant que les possibilit s quils offraient naient t r ellement mesur es et exploit es. Cest la vision de la technologie comme outil didactique et pdagogique qui devient dominante dans les curricula.

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II.3. La recherche sur les CAS et le dveloppement dune sensibilit instrumentale Les logiciels que jai voqus jusquici taient des logiciels produits des fins denseignement. Mais lenseignement secondaire de s mathmatiques est aussi

progressivement touch par des technologies initialement conues des fins plus professionnelles, comme les logiciels de calcul formel jusqualors r servs lenseignement universitaire ou les tableurs crs pour la comptabilit. Leur entre sur cette scne ducative soulve dautres questions. Cest le cas notamment pour les CAS qui sont en effet des produits professionnels puissants mais dont lergonomie nest en rien comparable celle des logiciels de gomtrie dynamique ou autres micromondes ducatifs. Les difficults qui en rsultent dans les exprimentations o les usages restent gnralement pisodiques, comme celles que nous menons au dbut des annes 90 dans le cadre de projets nationaux lancs par le Ministre de lEducation en France (Artigue, 1997), nous sensibilisent une question jusque l ignore dans les recherches en didactique des mathmatiques concernant les technologies : celle des genses instrumentales (Rabardel, 1995) qui permettent de faire dun artefact, calculatrice ou logiciel, un instrument de travail mathmatique, des connaissances mathmatiques et technologiques sous-tendant ces genses et de leur prise en charge par lenseignement. Comme je lai dj expliqu un prcdent colloque de la CIAEM (Artigue, 2007), ces travaux sur les CAS nous incitent galement questionner le discours qui accompagne la promotion de ces technologies, un discours qui oppose travail technique et conceptuel et laisse penser que les CAS, en prenant en charge le travail technique usuel de llve, lui permettraient de se centrer sur une activit conceptuelle. Les exprimentations menes montrent que cest une vision erron e : le travail technique change certes de nature mais ne disparat pas, et mconnatre les rapports dialectiques existant entre travail technique et conceptuel dans ce type denvironnement comme dans tout type denvironnement dapprentissage, peut se constituer en obstacle didactique. Les recherches menes attirent ainsi lattention sur la double fonctionnali t des techniques enseignes en mathmatiques. Elles ont une fonctionnalit pragmatique : elles produisent des rsultats, et une fonctionnalit pistmique : elles contribuent la comprhension des objets mathmatiques quelles engagent, et leur lgitimit didactique repose sur ces deux fonctionnalits la fois. Les environnements numriques modifient de ce point de vue les quilibres culturellement tablis, tant source de techniques instrumentes forte fonctionnalit pragmatique mais dont la fonctionnalit pistmique est construire. Ainsi deviennent comprhensibles des rsistances qui sont lexpression du malaise ressenti face des ruptures d quilibres face auxquelles les
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enseignants se retrouvent dmunis. Jajouterai quils le seront dautant plus quils refuseront de voir dans la technologie autre chose quun adjuvant pdagogique au service dapprentissages dont les finalits sont penses sans prendre en compte la ralit des pratiques mathmatiques actuelles et les volutions qui en rsultent en termes de besoins dapprentissage. Face ces difficults, longtemps sous-estimes, la tentation est grande de voir une solution dans le rejet de la technologie ou sa marginalisation curriculaire pour conserver au maximum les quilibres anciens. Cest une solution qui sexprime avec rcurrence dans les dbats concernant limpact curriculaire des technologies, mais sans avenir car elle consomme la rupture entre le monde de lenseignement et tout ce qui lui est ext rieur. Ce que nous apprend lapproche instrumentale, cest que penser lapprentissage des mathmatiques cest le penser avec les outils qui sont ceux du travail math matique aujourdhui et en rfrence aux pratiques mathmatiques actuelles, cest grer dans la dure la progression conjointe des connaissances mathmatiques et instrumentales, cest penser linteraction entre techniques papier-crayon et techniques instrumentes, et dvelopper pour ces dernires galement un discours technologique consistant, au sens donn ce terme dans la thorie anthropologique du didactique. Les besoins mathmatiques ne sont pas ncessairement ceux du curriculum officiel. Il suffit de penser aux connaissances ncessaires pour comprendre les processus de reprsentation des nombres et expressions algbriques, les rcritures provoques par les commandes algbriques et la simplification, la discrtisation des reprsentations graphiques. Ceci pose la question de lint gration curriculaire des technologies dans des termes sensiblement renouvels et peu compatibles avec la vision dominante de ces outils logiciels comme simples adjuvants didactiques et pdagogiques. Il est de ce point de vue intressant de noter que les nouveaux programmes du lyce en France qui se mettent actuellement en place reviennent sur les choix curriculaires qui, en France, ont vu depuis deux dcennies la domination quasi-exclusive dune vision outil des technologies. On assiste en effet un certain retour de la dimension objet, avec dune part lintroduction dune composante dalgorithmique dans les programmes de mathmatiques sur les annes du lyce et, paralllement, lintroduction dune nouvelle option en terminale scientifique intitule : Informatique et sciences du numrique .

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II.4 Des logiciels aux technologies de linformation et de l a communication A la fin des annes 90, alors mme que les systmes ducatifs peinent toujours intgrer efficacement les technologies dj anciennes que sont les calculatrices, les logiciels de gomtrie dynamique et autres micromondes, cest un autre ch angement majeur qui intervient avec la gnralisation de lInternet, le passage des logiciels d dis aux technologies de linformation et de la communication. Nous avons aujourdhui pris depuis la mesure de ce changement : des ressources nouvelles et multiplies, daccs immdiat et de plus en plus dlocalis, des usages nouveaux, plus individualiss et diffrencis, plus distants aussi et, associes, des mtaphores renouveles pour lenseignement et lapprentissage mettant laccent sur la collaboration, la participation, alors que les dcennies prcdentes avaient mis laccent sur la construction. A ceci sajoute le fait que, de plus en plus, des projets se dveloppent qui sinscrivent dans des chelles supra-nationales, comme cest le cas par exemple en Europe, et que ce qui se produit ces chelles influence de plus en plus les politiques curriculaires locales. Le paysage ducatif en mathmatiques mais aussi de faon plus gnrale, en est profondment modifi et donc limpact curriculaire possible de la technologie. Par exemple, en France, cest avec la rforme du lyce de 2000 quInternet va rellement pntrer dans le curriculum. Il le fait notamment par linterm diaire des TPE (Travaux Personnels Encadrs). Dans le cadre des TPE, les lves de premire (grade 11) disposent de 2h par semaine pour mener en petit groupes un projet pluridisciplinaire dont ils dfinissent eux-mmes le sujet dans le cadre dune liste nationale de th mes gnraux. Il est explicitement mentionn dans les comptences que ces projets doivent aider dvelopper, celle de la recherche de ressources sur Internet et de lutilisation critique de telles ressources. Ces mmes programmes voient aussi un renforcement de lenseignement statistique avec une initiation la statistique infrentielle, et les enseignants sont invits utiliser pour cet enseignement des bases de donnes statistiques accessibles sur des sites spcifiques. Plus rcemment, sest impose lide que lEcole doit assurer tous les lves un certain niveau de littra cie numrique . Diffrentes certifications informatiques et internet jalonnent la scolarit, comme autant dtapes franchir, dans cette littracie, et les futurs enseignants doivent aussi obtenir un certificat spcifique (http://www.educnet.education.fr/dossier/b2ic2i). Les diffrentes

disciplines doivent contribuer cette formation et sa validation, dont bien sr les

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mathmatiques. On observe donc l une nouvelle forme dimpact curriculaire touchant les mathmatiques mme si ce ne sont pas les apprentissages mathmatiques qui en sont le principal enjeu. En fait cest toute lorganisation scolaire qui se transforme du fait de la numrisation de la socit comme lillustre la cration despaces numriques de travail pour les tablissements scolaires (www.educnet.education.fr) et de dispositifs comme le dispositif Pairform@nce pour organiser et mutualiser les ressources en termes de formation des enseignants (http://national.pairformance.education.fr/). Tout ceci impacte de faon plus ou moins directe les modes de travail des enseignants et des lves, les ressources utilises par les uns et les autres, les interactions didactiques. Internet et les technologies de linformation et de la communication impactent aussi lenseignement parce que se multiplient des ressources en ligne visant spcifiquement lenseignement des mathmatiques et intgrant une interaction didactique, bases dexercices, tutoriels, des ressources le plus souvent utilisables la fois en classe en rseau et hors classe. En France, les ressources produites par lassociation denseignants Ssamath

(http://www.sesamath.net/) autour de la base Mathenpoche illustrent particulirement bien cette volution. Cre par un petit groupe de jeunes enseignants en 2001, Ssamath a commenc dvelopper ses ressources quasiment en marge de linstitution, soutenue par quelques uns mais regarde avec mfiance par beaucoup. Elle occupe aujourdhui une place centrale en France et dans le monde francophone dans la cration de ressources en ligne libres et gratuites et a cr la revue en ligne Mathematice. Quelques chiffres fournis dans lannexe concernant cette association dun document r cemment publi par lUNECO (2011) en tmoignent : 1 300 000 de visites par mois sur son site, 15 000 professeurs de Mathmatiques inscrits sa lettre de diffusion, 6000 professeurs inscrits sur le site priv Sesaprof cr en 2008, 500 000 lves inscrits sur Mathenpoche-rseau. Tout en maintenant son identit et sa vision des ressources ducatives, non comme des objets qui sont diffuss seulement aprs avoir t patiemment labors, tests et amliors, mais comme des objets beaucoup plus rapidement partags, ne prtendant pas tre optimaux mais penss pour pouvoir voluer et tre adapts en permanence dans le cadre dun travail collaboratif , lassociation collabore maintenant avec diverses quipes de recherche. Ces quipes analysent les ressources et proposent des amliorations, elles contribuent au dveloppement de Mathenpoche par lintgration de produits issus de la recherche (cf. par exemple le projet rgional PICRI dont est porteur mon laboratoire de recherche (Grugeon-Allys & al., 2011)) mais aussi tudient la faon dont les usagers, lves et enseignants, sapproprient ces ressources et ce qui en r sulte
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au niveau des pratiques denseignement comme des apprentissages (cf. par exemple les partenariats de lassociation avec les IREM (Gueudet, 2007) et lIFE (Institut Franais dEducation, anciennement INRP). Ainsi se mettent en place de nouvelles synergies et mergent des impacts curriculaires qui nobissent pas aux seules stratgies top-down prvues par linstitution. Cette volution technologique contribue aussi, comme nous lavons soulign plus haut, ouvrir les frontires. Les ressources en ligne qui peuvent no urrir lenseignement et lapprentissage peuvent avoir t produites en un quelconque endroit de notre plante, pourvu quelles nous soient linguistiquement accessibles comme le montrent les travaux rcents sur les genses documentaires (Gueudet & Trouche, 2010). De plus, des efforts spcifiques sont faits pour favoriser cette accessibilit mais aussi pour mutualiser les ressources, capitaliser les connaissances. Cest par exemple le cas en Europe avec des projets comme le projet Intergeo (http://i2geo.net), qui vise la mutualisation des ressources en gomtrie dynamique ou le projet ReMath, pour ne citer que deux exemples parmi bien dautres. ReMath (http://remath.cti.gr) a merg de TELMA, une quipe du rseau dexcellence Kaleidoscope (http://www.noekaleidoscope.org) visant renforcer la collaboration et capitaliser les acquis au niveau europen sur tout ce qui concerne le Technology Enhanced Learning (Artigue, 2009), et est, quant lui, plus particulirement centr sur les potentialits offertes par les reprsentations numriques lapprentissage des mathmatiques (Mme quand les technologies numriques ne sont pas au cur du projet lui -mme, elles sont indispensables son dveloppement et ses retombes. Je pense par exemple au projet Comenius LEMA visant soutenir des pratiques denseignement bases sur la modlisation et les applications en mathmatiques dont les ressources sont accessibles en six langues (http://lema-project.hu/) ou aux projets qui, tels Fibonacci et Primas, visent aujourdhui le dveloppement grande chelle de lIBSME (Inquiry Based Science and Mathematics Education). Il sagit donc bien entre lenseignement des math matiques et les technologies numriques dune longue histoire, une histoire qui met en jeu des dynamiques comp lexes dans des contextes en constante et rapide volution, et qui affecte les curricula mathmatiques la fois de faon directe et indirecte. Quelles leons peut-on en tirer pour penser le futur ?

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III. DES LEONS DU PASS UNE VISION PROSPECTIVE Si lon revient au dbut de cette histoire, ses dbuts sont marqus par la conviction affiche que linformatique et les technologies associes vont changer profondment et rapidement lenseignement des mathmatiques dans ses contenus comme dans ses formes. Trs vite, de nombreuses expriences positives renforcent ces convictions et aident identifier les potentialits offertes par les diffrentes technologies qui deviennent progressivement accessibles. Mais assez vite aussi, simpose la difficult de passer de russites locales dans des environnements protgs et contrls des succs plus grande chelle. Vingt ans aprs la premire tude ICMI, la seconde tude a bien montr que, malgr la multiplication des recherches et des expriences positives, malgr la multiplication et la diversification des ressources technologiques, malgr lexistence croissante de projets grande chelle, malgr la numrisation de nos socits qui affecte les systmes ducatifs et fait que lon ne peut plus nier limpact curriculai re des technologies, une intgration efficace des technologies numriques lenseignement des mathmatiques grande chelle reste encore un problme non rsolu. Nous ne pouvons cependant pas dire que nous sommes par rapport cette question dans le mme tat quil y a vingt ans. Nous avons, grce aux recherches et lexprience acquise, une bien meilleure comprhension des potentialits offertes par un certain nombre de technologies et des conditions satisfaire pour actualiser ces potentialits. La gomtrie dynamique, objet systmatique de recherche depuis plus de vingt ans, et sans doute aussi une des technologies qui a eu le plus dimpact sur lenseignement, en est un exemple particulirement illustratif. Il est ainsi intressant de re-parcourir les travaux mens dans ce domaine, dy lire lvolution des connaissances avec, en parallle, celle des constructions conceptuelles qui permettent de les exprimer. Lvolution du regard port sur le dragging au fil des recherches en est, me semble-t-il, un trs bon exemple (Laborde & Capponi, 1994), (Arzarello, Olivero, Paola & Robutti, 2002), (Restrepo, 2008). Nous avons perdu notre navet, nous comprenons mieux les raisons dtre des difficults rencontres. Nous avons dvelopp des cadres thoriques et des constructions conceptuelles qui nous permettent de mieux apprhender les problmes (cf. par exemple la notion dHumanswith -Media centrale dans (Borba & Villarreal, 2006)), et de prendre en compte leur dimension socio-culturelle et institutionnelle, ce qui est essentiel si lon se situe dans une perspective curriculaire. Lapproche instrumentale que nous avons voque dans la
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partie prcdente en est un exemple dont lusage dborde largement aujourdhui le contexte des CAS qui lui a donn naissance (Guin, Ruthven & Trouche, 2005). La deuxime tude ICMI en illustre dailleurs bien les potentialits dans plusieurs de ses chapitres. Mais elle nest bien sr pas la seule. Par ailleurs, les recherches qui staient centres au dpart sur les lves se sont dplaces, dans ce domaine aussi, vers lenseignant, nous aidant comprendre l volution du mtier lie la technologie et les besoins rels de formation. Cette volution est, elle aussi, trs visible dans la seconde tude ICMI dont lune des cinq sect ions est centre sur les enseignants. Comme le soulignent Lulu Healy et Jean-Baptiste Lagrange dans leur introduction cette section : Those studies that do exist indicate that modifying teaching practices to include new tools is no mean feat for teachers. In addition to mastering the various possibilities for doing mathematics offered by different digital tools, they also are faced with the need to rethink a number of classroom management issues, adapt their teaching styles to include new forms of interactions with students, between students and between students and mathematical ideas take a more prominent role in designing learning activities for their students and confront a range of epistemic issues related to the acceptance and legitimization of unfamiliar or even completely new mathematical practices. (HEALY; LAGRANGE, 2010, p. 288). Encore une fois, ces rsultats produits par la recherche contrastent avec un discours de promotion des TICE qui a longtemps minimis laccroissement dexpertise enseignante requis par un usage productif des outils numriques. Les TICE ont certes demble t perues comme des catalyseurs de changement, comme le moyen de faire voluer des pratiques enseignantes juges trop troitement transmissives, mais le discours usuel tendait laisser penser que, grce aux TICE, des pratiques diffrentes, devenaient aisment accessibles et automatiquement productives. La ralit tait bien sr tout autre. Les travaux recenss dans ltude ICMI qui sappuient sur diffrents cadres thoriques : lapproche instrumentale tendue lenseignant, la double approche ergonomique et didactique des pratiques enseignantes, la thorie de lactivit notamment, nous aident comprendre la complexit du travail de lenseignant en environnement inform atique. Ils nous fournissent des catgories qui dcrivent des niveaux dintgration diffrents des TICE et permettent de reprer des positionnements diffrents. Ils nous donnent voir des dynamiques possibles dvolution. Ils nous montrent enfin que les pratiques de formation, quil sagisse de formation initiale ou formation continue, trs souvent, ne rpondent toujours pas de faon satisfaisante aux besoins
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maintenant mieux identifis (Tapan, 2006), (Emprin, 2007). Au sein de mon quipe de recherche, ces travaux sont particulirement prsents (cf. par exemple (Vandebrouck, 2008), (Lagrange, 2009) pour des visions synthtiques). Mais si la recherche progresse et nous aide penser les impacts curriculaires futurs et les moyens mettre en uvre pour comble r, dans ce domaine, le dcalage existant entre intentions curriculaires et ralit des classes, il nous faut constater aussi que, dans la dernire dcennie, lvolution technologique a profondment chang le contexte. Comme soulign plus haut, vis-vis de ce quoffrent aujourdhui les technologies num riques lenseignement et lapprentissage des mathmatiques, les outils qui ont dabord t viss par lintgration curriculaire : calculatrices, logiciels de gomtrie dynamique, tableurs, CAS, ne constitue nt quune partie limite du paysage, et ces outils eux -mmes se transforment pour tirer parti des nouvelles potentialits offertes. Par rapport cette explosion technologique, le monde de lducation mathmatique me semble en tre encore une phase dexploration, dinnovation foisonnante. La recherche, dans ce domaine, est loin de nous fournir des connaissances assures pour guider laction didactique. Dans son dveloppement, elle peut et doit bien sr sappuyer sur les connaissances construites dans le t ravail sur les environnements technologiques plus classiques, mais elle doit aussi les questionner tant les pratiques dapprentissage, les systmes dinteraction didactique sont modifis par ce nouveau contexte. Sagissant plus directement de questions cur riculaires, cette histoire nous montre que les dcisions curriculaires qui prnent ou mme exigent lintroduction des technologies sans prter une attention suffisante aux besoins dune int gration efficace, au-del des seuls besoins matriels, qui restent aveugles au fait que les outils technologiques que nous utilisons affectent ce que nous apprenons et non seulement comment nous lapprenons, qui veulent mettre la technologie au service de valeurs et de buts de lenseignement fondamentalement inchangs, ont une lourde responsabilit dans les checs constats. Nous avons aussi appris que, dans ce domaine comme ailleurs, des changements importants imposs den haut sont loin dtre une solution. Il faut savoir imaginer des dynamiques curriculaires qui assure nt au long des trajectoires une distance raisonnable entre le nouveau et lancien, une distance suffisante pour produire les volutions ncessaires, mais aussi acceptable et supportable. Il faut savoir accompagner ces volutions par des systmes de formation des enseignants, initiale et continue adapts. Il me semble enfin que cette histoire nous montre quil faut prendre srieusement en compte, comme je le souligne dans ma contribution l tude ICMI (Artigue, 2010), la mtaphore de la complexit et la capacit des systmes complexes
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sauto-organiser pour aboutir des structures originales et intressantes, dans des conditions favorables. Lhistoire rcente nous conduit en effet penser que lvolution technologique, en modifiant profondment les structures relationnelles, va sans aucun doute favoriser lmergence et le dveloppement de processus bottom-up , qui peuvent tre source de nouvelles dynamiques curriculaires, et de formes dimpact curriculaire direct ou indirect des technologies dont nous avons jusquici peu lexprience.

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