Educadores e Educandos - Seus Direitos e o Currículo PDF

INDAGAES SOBRE CURRCULO Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Organizao do Documento
Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 500 CEP: 70.047-900 Braslia-DF Tel. (061) 2104-8612/8613 Fax: (61) 2104-9269 http://www.mec.gov.br
Ficha catalogrca
[Gonzles Arroyo, Miguel] Indagaes sobre currculo : educandos e educadores : seus direitos e o currculo / [Miguel Gonzles Arroyo]; organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. 52 p. 1. Ensino Fundamental - Brasil. 2. Educao Bsica. 3. Currculo. 4. Professor. 5. Aluno. I. Beauchamp, Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III. Nascimento, Ariclia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. V. Ttulo. CDU 37.046.12
Ficha Catalogrca elaborada pela Bibliotecria Lcia Helena Alves de Figueiredo CRB 1/1.401
Impresso no Brasil
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
INDAGAES SOBRE CURRCULO Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo
Braslia 2007
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Coordenadores do grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento
Antnio Flvio Moreira Miguel Gonzles Arroyo Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho
Ariclia Ribeiro do Nascimento Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio Cleyde de Alencar Tormena Eliza Montrezol Jane Cristina da Silva Jeanete Beauchamp Karina Rizek Lopes Luciana Soares Sargio Lydia Bechara Mrcia Helena Lopes Maria Eneida Costa dos Santos Roberta de Oliveira Roseana Pereira Mendes Sandra Denise Pagel Stela Maris Lagos Oliveira Sueli Teixeira de Mello Telma Maria Moreira (in memoriam) Vitria Lbia Barreto de Faria
Equipe de Apoio
Cristiana Martins de Azevedo Lucineide Bezerra Dantas Marlene Matos de Oliveira Miriam Sampaio de Oliveiraa
Reviso de texto
Mrcia Helena Lopes
Projeto Grfico e Editorao

Formatos design
Tiragem
500 mil exemplares
Apresentao
publicao que o Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental- DPE, vinculado Secretaria de Educao Bsica SEB, deste Ministrio da Educao MEC, ora apresenta, tem como objetivo principal deagrar, em mbito nacional, um processo de debate, nas escolas e nos sistemas de ensino, sobre a concepo de currculo e seu processo de elaborao. No recente a abordagem curricular como objeto de ateno do MEC. Em cumprimento ao Artigo 210 da Constituio Federal de 1988, que determina como dever do Estado para com a educao xar contedo mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, foram elaborados e distribudos pelo MEC, a partir de 1995, os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educao Infantil/RCNEI, os Parmetros Curriculares Nacionais/PCNs para o Ensino Fundamental, e os Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio. Posteriormente, o Conselho Nacional de Educao deniu as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica. No momento, o que est em discusso a elaborao de um documento que, mais do que a distribuio de materiais, promova, por meio de uma estratgia dinmica, a reexo, o questionamento e um processo de discusso em cada uma das escolas e Secretarias de Educao sobre a concepo de currculo e seus desdobramentos. Para tanto, sugerimos inicialmente alguns eixos que, do nosso do ponto de vista, so fundamentais para o debate sobre currculo com a nalidade de que professores, gestores e demais prossionais da rea educacional faam reexes sobre concepo de currculo, relacionando-as a sua prtica. Nessa perspectiva, pretendemos subsidiar a anlise das propostas pedaggicas dos sistemas de ensino e dos projetos pedaggicos das unidades escolares, porque entendemos que esta uma discusso que precede a elaborao dos projetos polticos pedaggicos das escolas e dos sistemas. Dessa forma, elaboramos (5) cinco cadernos priorizando os seguintes eixos organizadores: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao. No momento em que ocorre a implementao do Ensino Fundamental de nove anos e a divulgao dos documentos consolidados da Poltica Nacional de Educao Infantil, necessrio retomar a reexo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil ao j desencadeada pelo Conselho Nacional de Educao.
Indagaes sobre currculo
A liberdade de organizao conferida aos sistemas por meio da legislao vincula-se existncia de diretrizes que os orientem e lhes possibilitem a denio de contedos de conhecimento em conformidade base nacional comum do currculo, bem como parte diversicada, como estabelece o Artigo 26 da vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394, 20 de dezembro de 1996: Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversicada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Com a perspectiva de atender aos desaos postos pelas orientaes e normas vigentes, preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas complexidades e rotinas e fazer as indagaes sobre suas condies concretas, sua histria, seu retorno e sua organizao interna. Torna-se fundamental, com essa discusso, permitir que todos os envolvidos se questionem e busquem novas possibilidades sobre currculo: o que ? Para que serve? A quem se destina? Como se constri? Como se implementa? Levando em considerao que o processo educativo complexo e fortemente marcado pelas variveis pedaggicas e sociais, entendemos que esse no pode ser analisado fora de interao dialgica entre escola e vida, considerando o desenvolvimento humano, o conhecimento e a cultura. Partindo dessa reexo, convidamos gestores, professores e demais prossionais da educao para um debate sobre os eixos organizadores do documento sobre currculo. O fato de termos chamado estes estudiosos para elaborarem os textos signica haver entre eles pontos de aproximao como, por exemplo, escola inclusiva, valorizao dos sujeitos do processo educativo, cultura, conhecimento formal como eixo fundante, avaliao inclusiva. Por privilegiarmos o pensamento plural, reconhecemos nos textos tambm pontos de afastamento. Assim, ser possvel encontrar algumas concepes sobre currculo no necessariamente concordantes entre si. justamente divulgando parte dessa pluralidade que o MEC contribui com a discusso. H diversidade nas reexes tericas, porque h diversidade de projetos curriculares nos sistemas, nas escolas. Esse movimento, do nosso ponto de vista, enriquece o debate. Em um primeiro momento, foi solicitado a prossionais, diretamente envolvidos com a questo curricular junto aos sistemas de ensino, indicados pelo/a UNDIME, CONSED, SEESP/MEC, SECAD/MEC, CONPEB/MEC, REDE/MEC, que respondessem seguinte questo: que interrogaes sobre currculo deveriam constar em um texto sobre esse tema? Posteriormente, esses prossionais efetuaram a leitura dos textos preliminares elaborados pelos autores do GT CURRCULO, visando a responder a uma segunda questo: como os textos respondem s interrogaes levantadas? Foi solicitado ainda que apresentassem lacunas detectadas nos textos e contribuies. Coube
Apresentao
equipe do DPE sistematizar e analisar as contribuies, apresentadas pelo grupo anteriormente citado em reunio de trabalho em Braslia, e elaborar um pr-texto para discusso em seminrios a partir da sistematizao das propostas apresentadas na consulta tcnica. Em um segundo momento, visando elaborao nal deste documento, ocorreu em Braslia um seminrio denominado Currculo em Debate, organizado em duas edies (novembro e dezembro de 2006). Nessa ocasio, os textos, ainda em verso preliminar, foram socializados e passaram pela anlise reexiva de secretrios municipais e estaduais de educao; de prossionais da educao representantes da UNDIME, do CONSED, do CNE e de entidades de carter nacional como CNTE, ANFOPE, ANPED; de professores de Universidades que procuraram apresentar as indagaes recorrentes de educadores, professores, gestores e pesquisadores sobre currculo e realizar um levantamento da potencialidade dos textos junto aos sistemas. Esse evento contou com a expressiva participao de representantes das secretarias estaduais e municipais de educao e da secretaria do Distrito Federal, em um total de aproximadamente 1500 participantes. Os textos chegam agora aos professores das escolas, dos sistemas. Apresentam indagaes para serem respondidas por esses coletivos de professores, uma vez que a proposta de discusso sobre concepo curricular passa pela necessidade de constituir a escola como espao e ambiente educativos que ampliem a aprendizagem, rearmando-a como lugar do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a constituio da cidadania. Entendemos, tambm, haver outras perspectivas, ainda no contempladas, a serem consideradas. O objetivo no , portanto, esgotar todas as possibilidades em uma nica publicao. Propomos uma reexo para quem, o que, por que e como ensinar e aprender, reconhecendo interesses, diversidades, diferenas sociais e, ainda, a histria cultural e pedaggica de nossas escolas. Posicionamo-nos em defesa da escola democrtica que humanize e assegure a aprendizagem. Uma escola que veja o estudante em seu desenvolvimento criana, adolescente e jovem em crescimento biopsicossocial; que considere seus interesses e de seus pais, suas necessidades, potencialidades, seus conhecimentos e sua cultura. Desse modo comprometemo-nos com a construo de um projeto social que no somente oferea informaes, mas que, de fato, construa conhecimentos, elabore conceitos e possibilite a todos o aprender, descaracterizando, nalmente, os lugares perpetuados na educao brasileira de xito de uns e fracasso de muitos. Os eixos aqui apresentados so constitutivos do currculo, ao lado de outros. No pretenso deste documento abranger todas as demais dimenses. As aqui destacadas convergem, especialmente, para o desenvolvimento humano dos sujeitos no processo educativo e procuram dialogar com a prtica dos sujeitos desse processo.
O MEC tem conscincia da pluralidade de possibilidades de implementao curricular nos sistemas de ensino, por isso insiste em estabelecer o debate dentro de cada escola. Assim, optou por discutir eixos organizadores do currculo e no por apresentar perspectiva unilateral que no d conta da diversidade que h nas escolas, da diversidade de concepes tericas defendidas por pesquisadores e estudiosos. Professores do Ensino Fundamental, professores da Educao Infantil, gestores constituem, inicialmente, o pblico a quem se dirige este documento. Com o objetivo de debater eixos organizativos do currculo, o Ministrio considera o texto destinado tambm a todos os envolvidos com o processo educativo. A discusso, portanto, extrapola a circunscrio do espao escolar. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica
Apresentao
Introduo
oletivos de educadores e educadoras de escolas e Redes vm expressando inquietaes sobre o que ensinar e aprender, sobre que prticas educativas privilegiar nas escolas, nos congressos de professores e nos dias de estudo e planejamento. Por seu lado, a teoria pedaggica tem dado relevncia a pesquisas e reexo sobre o currculo: h teoria acumulada para reorientaes bem fundamentadas, teoria a que tm direito os prossionais da Educao Bsica. Que dilogo possvel entre a teoria acumulada e as propostas e prticas de reorientao curricular? A reexo sobre o currculo est instalada como tema central nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na formao inicial e permanente dos docentes. Neste perodo de ampliao da durao do ensino fundamental, em que so discutidas questes de tempo-espao, avaliao, metodologias, contedo, gesto, formao, no seria oportuno repensar os currculos na Educao Bsica? Que indagaes motivam esse repensar? As Secretarias de Educao Municipais, Estaduais e do DF, o MEC, por meio da Secretaria de Educao Bsica e do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, assim como os Conselhos de Educao, vm se mostrando sensveis aos projetos de reorientao curricular, s diretrizes e s indagaes que os inspiram. Os textos que compem o documento Indagaes sobre Currculo se propem a trabalhar concepes educacionais e a responder s questes postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a reetir sobre elas, a buscar seus signicados na perspectiva da reorientao do currculo e das prticas educativas. As indagaes sobre o currculo presentes nas escolas e na teoria pedaggica mostram um primeiro signicado: a conscincia de que os currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e reinterpretados em cada contexto histrico. As indagaes revelam que h entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da sociedade. Cabe a ns, como prossionais da Educao, encontrar respostas. A construo desses textos parte dessa viso dinmica do conhecimento e das prticas educativas, de sua condio contextualizada. Da que, quando os sistemas de ensino, as escolas e seus prossionais se indagam sobre o currculo e se propem a reorient-lo, a primeira tarefa ser perguntar-nos que aspectos da dinmica social, poltica e cultural trazem
10
indagaes mais prementes para o conhecimento, para o currculo e para as prticas educativas. Esta foi a primeira preocupao da equipe do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental e dos autores dos textos. Esta poder ser a preocupao dos coletivos prossionais das escolas e Redes: detectar aqueles plos, eixos ou campos mais dinmicos de onde vm as indagaes sobre o currculo e sobre as prticas pedaggicas. Cada um dos textos se aproxima de um eixo de indagaes: desenvolvimento humano, educandos e educadores: seus direitos e o currculo, conhecimento e cultura, diversidade e avaliao.
Introduo
CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE ACORDO COM O EIXO ABORDADO.

O texto Currculo e Desenvolvimento Humano, de Elvira Souza Lima, apresenta reexo sobre currculo e desenvolvimento humano, tendo como referncia conhecimentos de Psicologia, Neurocincias, Antropologia e Lingstica. Conceitua a cultura como constitutiva dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem. Aborda questes como funo simblica, capacidade imaginativa da espcie humana e memria. Discute currculo e aquisio do conhecimento, informao e atividades de estudo e a capacidade do ser humano de constituir e ampliar conceitos. O texto faz uma abordagem sobre a questo do tempo da aprendizagem, apontando que a construo e o desenvolvimento dos conceitos se realizam progressivamente e de forma recorrente. Em Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo, de Miguel Gonzles Arroyo, h uma abordagem sobre o currculo e os sujeitos da ao educativa: os educandos e os educadores, ressaltando a importncia do trabalho coletivo dos prossionais da Educao para a construo de parmetros de sua ao prossional. Os educandos so situados como sujeitos de direito ao conhecimento e ao conhecimento dos mundos do trabalho. H nfase quanto necessidade de se mapearem imagens e concepes dos alunos, para subsidiar o debate sobre os currculos. proposta do texto que se desconstruam vises mercantilizadas de currculo, do conhecimento e dos sujeitos do processo educativo. O texto traz crtica ao aprendizado desenvolvido por competncias e habilidades como balizadores da catalogao de alunos desejados e aponta o direito educao, entendido como o direito formao e ao desenvolvimento humano pleno. O texto Currculo, Conhecimento e Cultura, de Antnio Flvio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta elementos para reexo
sobre questes consideradas signicativas no desenvolvimento do currculo nas escolas. Analisa a estreita vinculao que h entre a concepo de currculo e as de Educao debatidas em um dado momento. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preocupao dos pesquisadores sobre as relaes entre currculo e conhecimento escolar para as relaes entre currculo e cultura. Apresenta a construo do conhecimento escolar como caracterstica da escola democrtica que reconhece a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do processo ensino-aprendizagem. No texto Diversidade e Currculo, de Nilma Lino Gomes, procurou-se discutir alguns questionamentos que esto colocados, hoje, pelos educadores e educadoras nas escolas e nos encontros da categoria docente: que indagaes a diversidade traz para o currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaos sociais, principalmente nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O que entendemos por diversidade? Que diversidade pretendemos que esteja contemplada no currculo das escolas e nas polticas de currculo? No texto possvel perceber a reexo sobre a diversidade entendida como a construo histrica, cultural e social das diferenas. Assim, mapear o trato que j dado diversidade pode ser um ponto de partida para novos equacionamentos da relao entre diversidade e currculo. Para tanto preciso ter clareza sobre a concepo de educao, pois h uma relao estreita entre o olhar e o trato pedaggico da diversidade e a concepo de educao que informa as prticas educativas. Em Currculo e Avaliao, de Cludia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas, a avaliao apresentada como uma das atividades do processo pedaggico necessariamente inserida no projeto pedaggico da escola, no podendo, portanto, ser considerada isoladamente. Deve ocorrer em consonncia com os princpios de aprendizagem adotados e com a funo que a educao escolar tenha na sociedade. A avaliao apresentada como responsabilidade coletiva e particular e h defesa da importncia de questionamentos a conceitos cristalizados de avaliao e sua superao. O texto faz consideraes no s sobre a avaliao da aprendizagem dos estudantes que ocorre na escola, mas a respeito da avaliao da instituio como um todo (protagonismo do coletivo de prossionais) e ainda sobre a avaliao do sistema escolar (responsabilidade do poder pblico).
11
OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM INDAGAES CONSTANTES.

Todos constatam as mudanas que vm acontecendo na conscincia e identidade prossional dos(as) educadores(as). Todos coincidem ao destacar as mudanas nas formas de viver a infncia e a adolescncia, a juventude e a vida adulta. O que h de coincidente nessas mudanas? Educadores e educandos se vendo e sendo reconhecidos como sujeitos de direitos. Esse reconhecimento coloca os currculos, o conhecimento, a cultura, a formao, a diversidade, o processo de ensino-aprendizagem e a avaliao, os valores e a cultura escolar e docente, a organizao dos tempos e espaos em um novo referente de valor: o referente tico do direito. Reorientar o currculo buscar prticas mais conseqentes com a garantia do direito educao. Todos os textos recuperam o direito educao entendido como direito formao e ao desenvolvimento humano, como humanizao, como processo de apropriao das criaes, saberes, conhecimentos, sistemas de smbolos, cincias, artes, memria, identidades, valores, culturas... resultantes do desenvolvimento da humanidade em todos os seus aspectos. Todos os textos coincidem ao recuperar o direito ao conhecimento como o eixo estruturante do currculo e da docncia. O conhecimento visto como um campo dinmico de produo e crtica, de seleo e legitimao, de confronto e silenciamento de sua diversidade. Conseqentemente, todos os textos repem a centralidade para a docncia e para o currculo dos processos de apreenso do conhecimento, da possibilidade de aprendizagem de todo ser humano, da centralidade dos tempos de aprender, das tenses entre conhecimento, aprendizagem e diversidade etc. Todos os textos coincidem ao recuperar o direito cultura, o dever do currculo, da escola e da docncia de garantir a cultura acumulada, devida s novas geraes. O direito de se apropriarem das prticas e valores culturais, dos sistemas simblicos e do desenvolvimento da funo simblica to central na construo de signicados, na apreenso do conhecimento e no desenvolvimento pleno do ser humano etc. Recuperar o direito cultura, to secundarizado nos currculos, uma das indagaes mais instigantes para a escola e a docncia. Recuperar os vnculos entre cultura, conhecimento e aprendizagem. Todos os textos tm como referente a diversidade, as diferenas e as desigualdades que conguram nossa formao social, poltica e cultural. Diversidades que os educadores e educandos levam para as escolas: scio-tnico-racial, de gnero, de territrio, de gerao
12
Introduo
etc. Ver a diversidade como um dado positivo, liber-la de olhares preconceituosos: superar prticas classicatrias uma indagao nuclear dos currculos. Reconhecer e respeitar a diversidade indaga concepes generalistas de conhecimento, de cultura, de saberes e valores, de processos de formao, socializao e aprendizagens. Todos os textos coincidem ao destacar os currculos como uma organizao temporal e espacial do conhecimento que se traduz na organizao dos tempos e espaos escolares e do trabalho dos professores e alunos. Por outro lado, todos os textos constatam as mudanas que vm ao longo dos tempos sociais, de trabalho, de vida e sobrevivncia dos educandos e educadores. Essas mudanas condicionam os tempos de socializao e formao, de aprendizagem. Conseqentemente interrogam as lgicas temporais e espaciais de organizao escolar e curricular. Ver o currculo como uma opo especca por uma organizao temporal e espacial, que condiciona a organizao da escola, dos processos de ensinaraprender e do trabalho dos educadores e educandos, nos leva a repensar essa organizao nas propostas de reorientao curricular. Todos os textos, de alguma maneira, abordam a questo da avaliao. O que se avalia e como se avalia est condicionado pelas competncias, habilidades, conhecimentos que o currculo privilegia ou secundariza. Os valores e as lgicas de avaliao reproduzem os valores, lgicas e hierarquias que selecionam, organizam os conhecimentos nos currculos. Por sua vez, o que se privilegia nas avaliaes escolares e nacionais determina as competncias e conhecimentos privilegiados ou secundarizados no currculo. Reorientar processos e critrios de avaliao implica em reorientar a organizao curricular e vice-versa. Este conjunto de indagaes toca em preocupaes que ocupam os prossionais da educao bsica: qual o papel da docncia, da pedagogia e da escola? Que concepes de sociedade, de escola, de educao, de conhecimento, de cultura e de currculo orientaro a escolha das prticas educativas? Sabemos que esse conjunto de questes tem sido objeto de debate nas escolas e no cenrio educacional nas ltimas dcadas. A funo da escola, da docncia e da pedagogia vem se ampliando, medida que a sociedade e, sobretudo, os educandos mudam e o direito educao se alarga, incluindo o direito ao conhecimento, s cincias, aos avanos tecnolgicos e s novas tecnologias de informao. Mas tambm o direito cultura, s artes, diversidade de linguagens e formas de comunicao, aos sistemas simblicos e ao sistema de valores que regem o convvio social, formao como sujeitos ticos. Os textos coincidem ao pensar a educao, o conhecimento, a escola, o currculo a servio de um projeto de sociedade democrtica, justa e igualitria.
13
14
Um ideal de sociedade que avana na cultura poltica, social e tambm pedaggica. Uma sociedade regida pelo imperativo tico da garantia dos direitos humanos para todos. Diante do ideal de construir essa sociedade, a escola, o currculo e a docncia so obrigados a se indagar e tentar superar toda prtica e toda cultura seletiva, excludente, segregadora e classicatria na organizao do conhecimento, dos tempos e espaos, dos agrupamentos dos educandos e tambm na organizao do convvio e do trabalho dos educadores e dos educandos. preciso superar processos de avaliao sentenciadora que impossibilitam que crianas, adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contnuo de aprendizagem, socializao e desenvolvimento humano. O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avanando para esse ideal democrtico de justia e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais, humanos para todos. Mas ainda h indagaes que exigem respostas e propostas mais rmes para superar tratos desiguais, lgicas e culturas excludentes. Todos os textos, em seus vrios ngulos, destacam essas indagaes no apenas sobre o currculo, mas sobre a escola, a docncia e seus esforos por construir estruturas mais igualitrias, menos seletivas. A quem cabe a tarefa de captar essas indagaes e trabalh-las? A todo o coletivo de prossionais do sistema escolar, professores, coordenadores pedaggicos, diretores, dirigentes municipais e estaduais, prossionais das Secretarias e do MEC. Planejar encontros, espaos para estudo, debates, pesquisar prticas educativas que se indagam e buscam respostas fazem parte dessa tarefa. Em cada um dos textos e no seu conjunto, as indagaes apontam e sinalizam atividades que j acontecem em muitos coletivos, escolas e Redes tempos de estudo, organizao de ocinas, congressos, debates de reorientaes curriculares, de reinveno de processos de apreenso do conhecimento e de organizao de convvios; trato de dimenses da formao em projetos; reinveno das avaliaes por valores igualitrios e democrticos; respeito diversidade e superao das desigualdades etc. atividades que garantem o direito dos prossionais da Educao Bsica formao e a serem mais sujeitos de seu trabalho. As Indagaes sobre Currculo esperam contribuir com a dinmica promissora que vem da riqueza das teorias sobre o currculo e sobre a formao humana, e que vem das prticas pedaggicas das escolas e das Redes. Contribuir com o prossionalismo das professoras e dos professores da Educao Bsica.
Introduo
COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?

Na especicidade de cada coletivo, escola e sistema, esses eixos podero ser desdobrados, alguns sero mais enfatizados. Outras indagaes podero ser acrescentadas. Esse poder ser um exerccio dos coletivos. No conjunto de textos, prevalece um trato dialogal, aberto, buscando incentivar esse exerccio de cultivar sensibilidades tericas e pedaggicas para identicar e ouvir as indagaes que vm das teorias e prticas e para apontar reorientaes. Cada texto pode ser lido e trabalhado separadamente e sem uma ordem seqenciada. Cada eixo tem seus signicados. Entretanto, ser fcil perceber que as indagaes dos diversos textos se reforam e se ampliam. Na leitura do conjunto, ser fcil perceber que h indagaes que so constantes, que fazem parte da dinmica de nosso tempo. Um exerccio coletivo poder ser perceber essas indagaes mais constantes e instigantes, ver como se articulam e se reforam entre si. Perceber essas articulaes ser importante para tratar o currculo e as prticas educativas das escolas como um todo e como propostas coesas de formao dos educandos e dos educadores. Captar o que h de mais articulado no conjunto de indagaes auxiliar a superar estilos recortados e fragmentados de propostas curriculares, de abordagens do conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem. Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
15
Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Miguel G. Arroyo1
17
reexo sobre o currculo est instalada nas escolas. Durante as ltimas dcadas, o currculo tem sido central nos debates da academia, da teoria pedaggica, da formao docente e pedaggica. Como est chegando o debate aos prossionais da educao bsica? Haveria um clima propcio nas escolas ao repensar dos currculos? Partimos da constatao de que h um clima propcio nas escolas ao repensar dos currculos. Neste texto, focalizamos as indagaes que vm dos sujeitos da ao educativa, dos prossionais, educadores-docentes e dos educandos.
Educadores(as) indagam o Currculo

Partimos de que os prossionais da educao infantil, fundamental, mdia, de EJA, da educao especial vm se constituindo outros como prossionais. Sua identidade prossional tem sido redenida, o que os leva a ter uma postura crtica sobre sua prtica e sobre as concepes que orientam suas escolhas. Essa postura os leva a indagar o currculo desde sua identidade. Que indagaes sobre o currculo vm dessa nova identidade prossional? Esta indagao est posta categoria e merece ser explicitada, assumida e trabalhada nas escolas e Redes. Por outro lado, as identidades pessoais vm sendo redenidas. Identidades femininas, negras, indgenas, do campo. A identicao de tantas e tantos docentes com os movimentos sociais suscita novas sensibilidades humanas, sociais, culturais e pedaggicas, que se reetem na forma de ser professora-educadora, professor-educador. Reetem-se na forma de ver os educandos, o conhecimento, os processos de ensinar-aprender. Que indagaes sobre o currculo vm dessa nova identidade pessoal e coletiva dos(as) educadores(as)? De formas diversas e em tempos diversos, essas indagaes aparecem em encontros dos coletivos das escolas, em dias de estudo, em congressos de educadores(as).
Professor Titular Emrito da Faculdade de Educao da UFMG e Ex-Secretrio Municipal Adjunto de Educao da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte.
Seria conveniente programar encontros, estudos e ocinas para indagar os currculos enquanto planos e prticas pedaggicas que orientam nossa ao e nossas escolhas, a partir de ns mesmos, de nossas identidades prossionais, pessoais e coletivas. Pensemos em alguns ncleos de indagao que podem ser objeto de dias de estudo: 1o) A identidade prossional passa cada vez mais pela identidade de trabalhadores em educao. Esta conscincia coloca o trabalho no cerne da organizao escolar, dos tempos e espaos de trabalho, seu ordenamento e intensidade. A partir da podem ser levantadas indagaes para estudo: o currculo, seu ordenamento, suas hierarquias, a segmentao dos conhecimentos em disciplinas, cargas horrias no condicionam o nosso trabalho? Os esforos por formas de trabalho docente mais humano no esto condicionados pelo ordenamento dos currculos? Que mudar nesse ordenamento? Vm crescendo as sensibilidades Vm crescendo as para com o currculo das escolas, porque sensibilidades para com percebemos que a organizao curricular afeta o currculo das escolas, a organizao de nosso trabalho e do trabalho porque percebemos que dos educandos. Este um ponto central para o debate a organizao curricular sobre os currculos: como condicionam nosso afeta a organizao trabalho. Vejamos. O currculo, os contedos, de nosso trabalho e do seu ordenamento e seqenciao, suas trabalho dos educandos. hierarquias e cargas horrias so o ncleo fundante e estruturante do cotidiano das escolas, dos tempos e espaos, das relaes entre educadores e educandos, da diversicao que se estabelece entre os professores. Dependendo do prestgio dado pelos currculos aos conhecimentos que ensinamos, teremos categorias docentes mais ou menos prestigiadas. Conseqentemente, o currculo o plo estruturante de nosso trabalho. As formas em que trabalhamos, a autonomia ou falta de autonomia, as cargas horrias, o isolamento em que trabalhamos... dependem ou esto estreitamente condicionados s lgicas em que se estruturam os conhecimentos, os contedos, matrias e disciplinas nos currculos. 2o) Esta sensibilidade docente para o trabalho e sua relao com a organizao curricular vem associada a uma nova sensibilidade para com a organizao escolar e sua ntima relao com a estruturao do nosso trabalho. No nosso sistema educacional, a estrutura das escolas rgida, disciplinada, normatizada, segmentada, em nveis, sries, estamentos e hierarquias. O
18
trabalho docente reproduz essas estruturas, hierarquias, nveis e prestgios, reproduz carreiras e at salrios, hierarquizados. A organizao de nosso trabalho condicionada pela organizao escolar que, por sua vez, inseparvel da organizao curricular. O que ensinamos, como ensinamos, com que ordem, seqncia, lgicas e em que tempos e espaos so os condicionantes de nossa docncia, realizamnos como prossionais ou limitam-nos e escravizam-nos a cargas horrias, a duplicar turnos, a trabalhar com centenas de alunos por semana. Sermos is ao currculo, s competncias que prioriza, s precedncias e hierarquias e a toda essa engrenagem montada em nosso trabalho tem estreita relao com os contedos privilegiados e selecionados, sobretudo, com as lgicas em que esto organizados no currculo. Um exerccio instigante pode ser dedicar encontros a responder a esta pergunta: como a organizao curricular condiciona a organizao da escola e por conseqncia do nosso trabalho? Que organizao dos currculos e da escola tornar nosso trabalho mais humano? Constadas essas ntimas relaes entre a organizao escolar, a organizao curricular e as formas em que o trabalho docente estruturado, as indagaes sobre os currculos teriam de situar-se no cerne, ou nas lgicas e valores que o estruturam; o mesmo em relao organizao escolar: que lgicas, concepes, valores regem, legitimam essa organizao? So igualitrias, democrticas, inspiradas no referente poltico da garantia do direito de todos ao conhecimento, cultura, formao como humanos? So lgicas que permitem a humanizao do trabalho dos prossionais das escolas? Que igualam ou hierarquizam os docentes? Estas indagaes vo mais fundo do que apenas inovar temas, didticas, atualizar as disciplinas ou acrescentar alguns temas transversais. Poderamos partir da hiptese de que as indagaes mais radicais sobre os currculos vm das insatisfaes com a organizao escolar, especicamente com a organizao do trabalho que o ordenamento curricular tanto condiciona. Logo, a reorientao curricular ter de se propor a mudar essas lgicas e valores. Podemos constatar que os coletivos docentes se debatem com esta questo. Uma porta de entrada para repensar e reorientar os currculos podem ser as novas sensibilidades para as identidades docentes, as mudanas em nossa conscincia prossional de trabalhadores em educao. Mudanas em nosso Ofcio de Mestres (Arroyo, 2000). As indagaes sobre o Currculo vindas da nova conscincia e identidade prossional nos levam a repensar as lgicas e valores que estruturam a organizao curricular. Este o cerne das indagaes: repensar e superar lgicas estruturantes dos currculos que afetam a estrutura de trabalho, de tempos e at as hierarquias prossionais , indagaes nucleares pouco privilegiadas nas polticas de currculo.
19
Trabalho estas indagaes no livro Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Editora Vozes, 2000, 8. Ed. 2006.
20
3o) Os docentes, is nova conscincia prossional, vm reinventando formas de organizar seu trabalho. Reagem condio de aulistas e avanam na autoria de sua prtica. Como? Reivindicam horrios de estudo, planejamento, tempos de atividades programadas. Tempos coletivos. Como essa condio de sujeitos cada vez mais qualicados e com maiores tempos de qualicao e controle de seu trabalho vem afetando seu controle sobre os currculos e sobre as prticas educativas? Em que pode mudar os currculos e essas prticas o fato de ter aumentado a capacidade de autoria dos docentes de educao bsica? Essa capacidade se refora no trabalho coletivo, na autoria coletiva. Uma forma de trazer o currculo para o cotidiano prossional vem de uma prtica que se torna familiar nas escolas: o trabalho mais coletivo dos(as) educadores(as). O planejamento por coletivos de rea ou por coletivos de ciclo passou a ser um estilo de trabalho que tende a se generalizar. Tanto cada prossional quanto esses coletivos revem os contedos de sua docncia e de sua ao educativa. Junto com os administradores das escolas, escolhem e planejam prioridades e atividades, reorganizam os conhecimentos, intervm na construo dos currculos. Poderamos dizer que isolada, mas, sobretudo coletivamente, vo construindo parmetros de sua ao prossional. Sem dvida, o avano dessa prtica de trabalho coletivo est se constituindo em uma dinmica promissora para a reorientao curricular na educao bsica. Esses coletivos de prossionais terminam produzindo e selecionando conhecimentos, material, recursos pedaggicos. Tornam-se produtores coletivos do currculo. Como exercermos o direito e a responsabilidade de ser autores coletivos do repensar dos currculos e de nossas prticas? Um exerccio interessante pode ser mapear e intercambiar essas prticas coletivas. Uma vez feito esse exerccio, podemos perguntar-nos pelos signicados dessas prticas educativas. 4o) Ao mesmo tempo em que os educadores tm novas sensibilidades sobre si mesmos e sobre suas identidades, mudanas signicativas vm acontecendo nas identidades dos educandos. Tambm so outros, como crianas e adolescentes, como jovens e adultos. As identidades dos educadores sempre se conformaram em dilogo, at tenso, com as identidades dos educandos. Estamos em um desses momentos tensos. (Arroyo, Miguel, 2004). Como o mal-estar nas escolas na relao mestres-alunos pode estar indagando os currculos? As indisciplinas, o desinteresse teriam a ver com os contedos da docncia, com os processos de aprendizagem e com a organizao escolar e curricular? Os educandos, sujeitos tambm centrais na ao educativa, so condicionados pelos conhecimentos a serem aprendidos e, sobretudo, pelas lgicas e tempos predenidos em que tero de aprend-los: preocupa-nos
Dedico a estas tenses vrios captulos do livro Imagens Quebradas: trajetrias e tempos de alunos e mestres. Ed. Vozes, 2004, 3. Edio, 2006.
que tantos alunos tenham problemas de aprendizagem. Talvez muitos desses problemas sejam de aprendizagem nas lgicas temporais e nos recortes em que organizamos os conhecimentos nos currculos. Mas dado que essas lgicas e ordenamentos temporais se tornaram intocveis, resulta mais fcil atribuir os problemas falta de inteligncia dos alunos e a seus ritmos lentos de aprendizagem. Medimos os educandos pela aprendizagem dos contedos curriculares. Entretanto, muitos coletivos docentes passam a investigar os currculos a partir dos educandos. H novas sensibilidades nas escolas e na docncia em relao aos educandos. No h como ignor-los. Interrogam-nos sobre o que ensinamos, como ensinamos, sobre a organizao escolar e curricular. Muitos docentes adotam pedagogias mais participativas, reconhecem os educandos como sujeitos da ao educativa. medida que as sensibilidades se voltam para os sujeitos da ao educativa, para nossas identidades e saberes docentes e, sobretudo, para nosso trabalho, e medida que temos outro olhar sobre os educandos, torna-se obrigatrio ter outra viso sobre a prtica escolar, os currculos, os tempos e seu ordenamento. Da que se instalou como central a preocupao com o repensar dos contedos de nossa docncia e, sobretudo, o repensar das lgicas em que so estruturados. Como os currculos afetam o trabalho Como os currculos de administrar e de ensinar e o trabalho de afetam o trabalho de aprender dos educandos? administrar e de ensinar e Esta pode ser uma outra porta o trabalho de aprender dos de entrada para repensar e reinventar os currculos; explorar as novas sensibilidades educandos? dos docentes para com os educandos. Como os vemos, como nos obrigam a vlos, terminar obrigando-nos a repensar o que ensinar, o que aprender e em que lgicas. Nas prximas pginas, as reexes focalizam os educandos e as educandas, como esto mudando e obrigando-nos a rever nosso olhar sobre eles e elas e sobre os contedos da nossa docncia e de suas aprendizagens.
21
Os educandos nos obrigam a rever os currculos

A hiptese que pode nos guiar para o debate que o ordenamento curricular no representa apenas uma determinada viso do conhecimento, mas representa tambm e, sobretudo, uma determinada viso dos alunos. Os educandos nunca foram esquecidos nas propostas curriculares, a questo com que olhar foram e so vistos. Desse olhar depender a lgica estruturante do ordenamento curricular. Ainda que resistamos a aceit-lo, o que projetamos para os alunos no futuro
22
e como os vemos no presente tm sido a motivao mais determinante na organizao dos saberes escolares. O currculo parte de prottipos de alunos, estrutura-se em funo desses prottipos e os reproduz e legitima. O ordenamento curricular O ordenamento curricular termina termina reproduzindo reproduzindo e legitimando a viso que, como e legitimando a viso docentes ou gestores, temos dos educandos, que, como docentes das categorias e das hierarquias em que os ou gestores, temos dos classicamos. Na famlia somos lhos, lhas; na educandos, das categorias escola somos alunos, alunas. Durante o e das hierarquias em que percurso escolar aprendemos a ser alunos, os classificamos. como a escola quer, ou espera que sejamos. A escola far tudo para que aprendamos a ser o prottipo de alunos que ela deseja. A gura de aluno e os diversos prottipos de alunos so uma inveno do sistema escolar (Sacristan, J. Gimeno, 2003). O molde para conform-los o ordenamento curricular. H uma relao direta entre as formas como temos estruturado os currculos e os processos de comformao dos diversos prottipos de aluno que esperamos. A construo de nossas identidades docentes e gestoras tem caminhado em paralelo com a construo do aluno como gura escolar. As organizaes de currculo tm sido a forma em que os prottipos legitimados tanto de docentes quanto de alunos foram desenhados e so reproduzidos. Os processos de seleo e excluso, por exemplo, dos educandos com necessidades especiais so justicados na suposta incapacidade de acompanhar o ordenamento e a seqenciao das aprendizagens previstas nos currculos. O currculo vem conformando os sujeitos da ao educativa docentes e alunos. Conforma suas vidas, produz identidades escolares: quem ser o aluno bem sucedido, o fracassado, o aprovado, o reprovado, o lento, o desacelerado, o especial. Ser reconhecido como escolarizado ou no e em que nvel condiciona at o direito ao trabalho. Como essas tipologias de aluno so produzidas pelas lgicas curriculares? Como marcam as identidades das infncias, adolescncias e at da vida adulta? Nossas vidas dependem do aluno que fomos, bem sucedidos ou fracassados na escola. Logo, as indagaes sobre os Currculos no devem privilegiar apenas que conhecimentos ensinar-aprender, mas como orden-los, organiz-los, em que lgicas, hierarquias e precedncias, em que tempos, espaos. Pensar em que organizao do trabalho so enquadrados os educandos, se a forma mais propcia para aprender e se formar. Se reconhecemos o papel constituinte dos educandos sobre o currculo e deste sobre os educandos, somos obrigados a repensar os currculos e as lgicas em que os estruturamos. Estas lgicas so muito mais conformadoras das identidades dos alunos do que as lies que transmitimos. Estes pontos tm merecido estudos e debates nas escolas.
Entretanto, os alunos no so apenas uma produo escolar, nem sequer dos currculos e da docncia e da administrao. Crianas, adolescentes, jovens ou adultos que chegam s escolas carregam imagens sociais com que os currculos, as escolas e a docncia trabalham, reforam-nas ou a elas se contrapem. Chegam com identidades de classe, raa, etnia, gnero, territrio, campo, cidade, periferia... e sobre essas imagens construmos as imagens de alunos, denimos funes para cada escola e priorizamos ou secundarizamos conhecimentos, habilidades e competncias. Se a escola e especicamente o ordenamento curricular so constituintes de prottipos de alunos, as imagens sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela diviso de classes, pelas hierarquias scio-tnico-raciais, de gnero e territrio, pela viso negativa que a sociedade tem das pessoas com decincias. O ordenamento curricular no neutro, condicionado por essa pluralidade de imagens sociais que nos chegam de fora. Imagens sociais de crianas, adolescentes, jovens ou adultos nas hierarquias sociais, raciais ou de gnero, no campo e na cidade ou nas ruas e morros. Essas imagens sociais so a matria prima com que conguramos as imagens e prottipos de alunos. Imagens sociais, docentes e escolares com que arquitetamos os currculos. Toda tentativa de reorientao curricular exige rever essas imagens sociais dos educandos, indagando-nos como condicionam os currculos. De alguma forma os educandos so constituintes da docncia, das funes da escola e da conformao curricular e por elas so constitudos. Por estes motivos partimos do pressuposto de que os alunos-educandos no tm sido esquecidos nas polticas e propostas curriculares nem podero ser esquecidos em qualquer reorientao curricular. Um olhar crtico sobre essas imagens um caminho para uma postura crtica perante os currculos. Passa a ser central nos debates sobre o currculo perguntar-nos: com que imagens aparecem os(as) educandos(as) nas propostas curriculares e nas tentativas de sua reorientao? Dedicar tempos de reexo coletiva para aprofundamento dessas questes pode ser uma tarefa primeira no repensar dos currculos.
23
Revendo os Currculos no Espelho dos Educandos

Que podemos fazer para alimentar o debate sobre os currculos a partir dos educandos? Podemos mapear as imagens e concepes de aluno(a) que nos so mais familiares. Encontraremos algumas que persistem, incrustadas no imaginrio social, nas leis, nas reformas e polticas educativas e de maneira particular nas diretrizes e no ordenamento curricular. Na primeira parte destas reexes destacamos essas persistentes imagens de aluno. Podemos no parar a e descobrir que outras novas imagens e concepes esto se armando no olhar docente e administrativo sobre os alunos e alunas e nos perguntaremos
como essas novas imagens apontam para novos ordenamentos e prioridades nos contedos curriculares. Podemos comear por levantar as concepes reducionistas, fechadas dos educandos que ainda esto presentes quando preparamos as aulas ou as provas, quando pensamos a funo social das escolas e da docncia e quando so elaboradas polticas e propostas curriculares. Por a podemos aproximarnos dos currculos, mapeando, ressignicando e questionando as vises que tm dos educandos. Tentemos fazer esse exerccio destacando algumas dessas imagens.
24
Empregveis, mercadoria para o emprego?

Esta uma das imagens mais reducionistas dos educandos e dos currculos. a imagem que mais tem marcado o que ensinamos e privilegiamos em nossa docncia. Foi assim que a Lei no. 5692/71 via as crianas, adolescentes e jovens: candidatos a concursos, a vestibulares, ao segmentado mercado de emprego. Esta viso reducionista marcou as dcadas de 1970 e 1980 como hegemnica e ainda est presente e persistente na viso que muitas escolas tm de seu papel social e na viso que docentes e administradores tm de sua funo prossional. Sobretudo ainda essa viso dos As reorientaes alunos como empregveis determinante curriculares ainda nos formuladores de polticas de currculo. esto motivadas pelas As reorientaes curriculares ainda esto novas exigncias que motivadas pelas novas exigncias que o mundo do mercado impe para os jovens que o mundo do mercado nele ingressaro. As demandas do mercado, impe para os jovens da sociedade, da cincia, das tecnologias e que nele ingressaro. As competncias, ou a sociedade da informtica demandas do mercado, ainda so os referenciais para o que ensinar e da sociedade, da aprender. cincia, das tecnologias Se continuarmos vendo os educandos desde a educao infantil e, sobretudo, no e competncias, ou a Ensino Mdio e nas sries nais do Ensino sociedade da informtica Fundamental como recursos humanos ainda so os referenciais a serem carimbados para o mercado para o que ensinar e segmentado e seletivo, seremos levados aprender. a privilegiar e selecionar as habilidades e competncias segundo a mesma lgica segmentada, hierarquizada e seletiva. O ordenamento dos contedos por sries, nveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lgicas de mrito e sucesso nada mais do que a traduo curricular dessa lgica do mercado e da viso mercantilizada que ns fazemos dos educandos.
Essa viso dos alunos como empregveis tem marcado profundamente as auto-imagens docentes sermos vistos como treinadores e preparadores de mo-de-obra habilitada nas exigncias do mercado , imagens reducionistas da docncia, desmotivadoras. Poderemos fazer outra tarefa: reetir coletivamente sobre como o lugar dado aos educandos nos currculos e o olhar com que os enxergamos tm condicionado o nosso lugar como educadores-docentes, mestres, professores, administradores. Nossas imagens prossionais se reetem nas imagens que temos dos alunos. Se os educandos no passam de capital humano a ser capacitado para as demandas hierarquizadas do mercado e se o currculo se organiza nessa lgica segmentada, os prossionais que trabalham esses contedos sero segmentados, hierarquizados e valorizados ou desvalorizados na mesma lgica segmentada e hierarquizada do mercado. Muitas escolas e muitos coletivos docentes tm questionado essa viso mercantilizada dos educandos, do conhecimento, da docncia e dos currculos. So freqentes encontros, debates e ocinas nas escolas desmisticando as crenas na estreita relao entre o domnio das competncias escolares e a empregabilidade. Esta relao mecnica, linear ainda sustentvel? No se torna necessria uma viso crtica? Para essa crtica, podem ser coletados dados que sirvam de base para o estudo. Por exemplo, os dados do IBGE e anlises de centros de pesquisa no encontram relao positiva entre empregabilidade e escolaridade. Estudos nos repetem: apesar do aumento da escolarizao, a insero dos mais pobres no mercado de trabalho est praticamente desaparecendo; para os jovens das camadas mdias cada vez est mais distante a certeza de que uma escola de qualidade lhes garantir um emprego de qualidade em um mercado to inseguro. Podemos fundamentar nosso estudo em pesquisas com os alunos, vericando se o estudo de seus irmos, amigos e parentes abre automaticamente as portas do emprego ou se eles no encontram emprego. Podemos trazer como dados nossas trajetrias de estudo e qualicao e de emprego e salrios. Quantos anos de estudo, quantas novas titulaes e os horizontes prossionais no se abrem, estreitam-se. Desmisticar essa crena to persistente no olhar sobre os educandos, sobre a docncia e os contedos da docncia pr-requisito para repensar os currculos. Podemos aproximar-nos da sociologia do trabalho que vem estudando a recesso econmica e a desregulao do trabalho e a expanso do trabalho informal. Neste quadro teremos de rever as supostas relaes mecnicas entre escolarizao e mercado de emprego. Conseqentemente superar a viso dos alunos como empregveis, como mercadoria precondio para repensar os currculos. Podemos dedicar tempos de estudo para identicar as conseqncias dessa viso mercantil dos educandos e dos currculos e da docncia.
25
Destacamos algumas conseqncias para o repensar dos currculos: Primeiro, ns, docentes, sujeitos de nosso trabalho, perdemos autonomia e camos merc das habilidades que o mercado impe aos futuros trabalhadores. Nesse atrelamento de o que privilegiar na docncia quanto s exigncias do mercado, nossos horizontes prossionais se fecham, perdemos a autoria, estreitamos o leque de auto-escolhas, renunciamos possibilidade de ter outro projeto de sociedade, de formao humana, de educao. Vendemos nossa realizao prossional ao mercado. Segundo, reduzimos o currculo e o ensino a uma seqenciao do domnio de competncias e a uma concepo pragmatista, utilitarista, cienticista e positivista de conhecimento e de cincia. Currculos presos a essa concepo tendem a secundarizar o conhecimento e a reduzir o conhecimento aquisio de habilidades e competncias que o pragmatismo do mercado valoriza. Terminamos por renunciar a ser prossionais do conhecimento, deixamos de ser instigados pelo conhecimento, sua dinmica e seus signicados e terminamos por no garantir o direito dos educandos ao conhecimento. O mercado pouco exigente em relao aos conhecimentos dos seus empregados. O que valoriza a eccia no fazer. Terceiro, sensato e prossional relativizar o papel das demandas do mercado na hora de indagar e reorientar currculos. urgente recuperar o conhecimento como ncleo fundante do currculo e o direito ao conhecimento como ponto de partida para indagar os currculos.
26
O Direito aos saberes sobre o trabalho

Relativizando as demandas do mercado estaremos negando aos(s) educandos(as) seu direito preparao para o trabalho? Teremos de separar educao-docncia-currculo e trabalho? O direito ao trabalho inerente condio humana, um direito humano. Reconhecer o direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho ter de ser um ponto de partida para indagar os currculos. Ter como referente tico o direito dos educandos ao trabalho e o direito aos conhecimentos e saberes dos mundos do trabalho ir alm do referente mercantil, do aprendizado de competncias. Lembremos que, no ltimo sculo, os prossionais e os trabalhadores resistiram e continuam resistindo a ser reduzidos mercadoria e para isso vm lutando para dominar os conhecimentos e saberes sobre o trabalho que a reduo mercadoria lhes negou e nega. Vm exigindo o direito formao, ao conhecimento, a se apropriar dos conhecimentos e das tecnologias, das cincias, para o controle do trabalho e para sua autonomia poltica.
Dessa histria chegam s escolas, aos currculos e a ns, prossionais do conhecimento, indagaes para no reduzir os saberes sobre o trabalho ao domnio de um elenco de habilidades e competncias pragmticas, mas ir alm e garantir o direito a aprender a utilizar os instrumentos e tecnologias da produo para seu controle. Podemos reetir tambm sobre nossa histria de lutas pelo direito ao trabalho, qualicao prossional e aos saberes sobre a realidade do trabalho. Nas ltimas dcadas, os professores se armaram como trabalhadores em educao, avanaram no conhecimento do trabalho docente e dos mundos do seu trabalho, suas dimenses polticas, culturais, ticas. Avanar nesses conhecimentos passou a ser visto como um direito da condio de trabalhadores em educao. Pensemos de mesma forma sobre os educandos e seus direitos ao trabalho e aos saberes sobre os mundos do trabalho como uma das dimenses de seu direito ao conhecimento socialmente produzido. Em sntese, nos defrontamos com dois referentes na organizao curricular: o referente do mercado e o referente dos direitos dos educandos e educadores. Equacionar os conhecimentos e as competncias no referente do mercado nos levar a uma viso pragmatista, utilitarista, parcializada e segmentada do conhecimento e do currculo. Equacionar o conhecimento, as Equacionar o competncias e o currculo no referente do conhecimento, as direito de todo ser humano, particularmente competncias e o currculo das novas geraes produo cultural da humanidade, nos levar a um currculo no referente do direito mais rico, mais plural. Um currculo que no de todo ser humano, secundarize, antes inclua com destaque, particularmente das novas mas como direito, a oralidade, a escrita, a geraes produo matemtica, as cincias e as tcnicas de cultural da humanidade, produo, o domnio dos instrumentos e nos levar a um currculo equipamentos culturais produzidos para qualicar o trabalho como atividade humana. mais rico, mais plural. No referente tico do direito produo cultural da humanidade, no sero secundarizadas as inovaes tecnolgicas na comunicao e informao como no ser esquecida a diversidade de sistemas simblicos e de linguagens, nem o domnio dos instrumentos, lgicas e formas de pensar e de apreender, que a humanidade acumulou e que capacitem as novas geraes para novas formas de pensar e de agir. (Lima, Elvira S., 2007). Este currculo, pautado pelo referente tico da garantia do direito, no se reduz, antes amplia a experincia humana dos educandos. O referente estreito do mercado nos tem levado a reduzir a experincia dos educadores e educandos condio de mercadoria. O referente tico do direito nos leva
27
Lima, Elvira S. Currculo e Desenvolvimento Humano. Braslia, MEC, 2007 (nesta coletnea).
28
a equacionar no currculo o direito aos saberes sobre o trabalho, sobre a produo da existncia, dos bens, da vida. Como os incorporar no currculo? H muito conhecimento acumulado sobre os mundos do trabalho, sobre os processos de produo, sobre as relaes sociais de produo. Por que no H muito conhecimento abrir um debate sobre esses saberes e como acumulado sobre os os incorporar nos currculos? mundos do trabalho, sobre A preocupao dever ser como os processos de produo, ampliar o direito dos educandos ao sobre as relaes sociais conhecimento, inclusive ao conhecimento de produo. Por que no dos signicados de suas vivncias do trabalho e tambm da negao do trabalho. abrir um debate sobre Discutir com os educandos as formas de esses saberes e como os explorao no trabalho de que milhes de incorporar nos currculos? crianas, adolescentes e jovens padecem. Por exemplo, a explorao nas formas de trabalho infantil e adolescente, ainda no superadas, o trabalho pela sobrevivncia, a falta de horizontes de trabalho para os jovens, ou sua insero na economia informal etc. Os educandos e as educandas j tm experincias por vezes demasiado precoces dos mundos do trabalho, entretanto, os contedos da docncia ignoram essas vivncias e apenas se preocupam com que aprendam competncias e habilidades para um mercado futuro de trabalho idealizado para poucos. O trabalho faz parte do universo cultural dos educandos desde a infncia, seus pais trabalham ou se debatem no desemprego e na luta pelo trabalho. At as crianas e adolescentes das camadas populares colaboram desde cedo na produo e na sobrevivncia familiar. Encontramos projetos em muitas escolas onde as vivncias do trabalho dos educandos desde crianas e adolescentes e, sobretudo, dos jovens e adultos da EJA so objeto de ocinas e estudos programados. Projetos sobre como extirpar a explorao das crianas e adolescentes no trabalho. H muitos conhecimentos acumulados pela sociologia, economia e histria do trabalho, sobre como as transformaes nos processos de produo afetam o trabalho, o desemprego, as desigualdades, a segregao e excluso vivenciadas pelos setores populares, pelas pessoas com necessidades especiais. H necessidade de incluir tambm estudos sobre a falta de horizontes de trabalho para os jovens das camadas mdias. Estudos sobre a segmentao e segregao por diferenas de gnero e raa, cidade ou campo. preciso no esquecer as formas de trabalho na produo camponesa, na agricultura familiar; a resistncia dos povos do campo destruio dessas formas de produo e trabalho; a resistncia a perder seus saberes sobre essas formas de trabalho. Esses saberes sobre essa pluralidade de formas de trabalho no deveriam entrar nos currculos? Os alunos no tm direito a esses
conhecimentos vivos? Por que no os incluir com destaque nos currculos? O acesso a esses conhecimentos acumulados no lhes seria de extrema necessidade para conhecer-se nessa perversa realidade social e economia dos mundos do trabalho? Quando tantos coletivos escolares e de reas reagem viso mercantilizada dos educandos e dos contedos de sua docncia, no esto empobrecendo e desqualicando os currculos, nem negando o direito ao trabalho. Antes, esto privilegiando outros conhecimentos sobre os mundos do trabalho, ao reconhecer os educandos como sujeitos de direito ao trabalho e a se conhecer nos limites desse direito. A renovao curricular se enriquece, se for dada a devida centralidade ao direito humano ao trabalho e aos sabres e signicados acumulados sobre nossa condio de trabalhadores, produtores. A pedagogia crtica dos contedos contribuiu para enriquecer os currculos com saberes sobre o direito cidadania e sua negao, porm o direito ao trabalho, base da cidadania e de todos os direitos humanos e os saberes sobre o trabalho no tm merecido ainda a devida ateno nos saberes curriculares. Avanamos vendo os alunos como cidados, porm, ainda os vemos como mercadoria a ser qualicada para o mercado. As demandas de competncias requeridas pelo capital tiveram, e ainda tm, maior centralidade nos currculos do que os direitos dos trabalhadores aos sabres sobre o trabalho. Perguntemo-nos o que impede que esses saberes sejam incorporados para enriquecer os currculos? Estas questes podem ser decisivas no repensar os currculos, a partir do repensar dos educandos de mercadoria para sujeitos do direito ao trabalho e aos saberes sobre o trabalho.
29
Desiguais nas capacidades de aprender?

Outra imagem presente e determinante da docncia e da administrao escolar ver os alunos como desiguais perante o conhecimento, ou cataloglos em uma hierarquia de mais capazes, menos capazes, sem problemas ou com problemas de aprendizagem, inteligentes e acelerados ou lentos e desacelerados, normais ou decientes. As escolas no conseguem ver os educandos como iguais perante os saberes e a capacidade de aprend-los. Essa viso marcada pela desigualdade dos alunos perante o conhecimento uma marca da cultura escolar. Classicar uma rotina desde a hora de enturmar, agrupar at a hora de aprovar, reprovar. Hierarquizar os desiguais inerente cultura escolar e docente e condiciona as lgicas em que tudo se estrutura nas escolas. Sobretudo, o ordenamento dos conhecimentos, da avaliao, dos tempos e espaos, das didticas. Do currculo. Faamos um exerccio para entender como essa lgica funciona e como condiciona o ordenamento dos conhecimentos e competncias a serem ensinados e aprendidos e a serem avaliados. Como condiciona a excluso de alunos vistos como desiguais, incapazes, decientes.
30
As competncias e habilidades, que devero ser aprendidas e em que tempos e ritmos, por bimestres, sries, nveis, tm como referente os alunos vistos como os mais capazes, sem problemas de aprendizagem, os acelerados, no-defasados, bem sucedidos. Estes alunos passam a ser catalogados como os normais ou os desejados e o resto como anormais, decientes mentais. At as decincias fsicas so vistas como decincias mentais. Tudo nas escolas pensado para esse padro de normalidade ou de aluno desejado: os contedos e seu ordenamento, as provas, os tempos e ritmos de aprendizagem. Aluno padro a partir do qual sero avaliados os outros alunos. Os dados revelam que altas porcentagens de alunos que no atingem esse padro de normalidade so classicados como incapazes, fracassados, lentos, decientes. Sero reprovados e condenados a repetir e multirrepetir, tentar de novo at atingir o ritmo, o sucesso dos bem sucedidos vistos como os normais, como os capazes. H uma espcie de incongruncia na lgica escolar: partir da certeza de que os alunos so desiguais em capacidades de aprender, mas organizar um currculo nico, igual, tendo como parmetros os alunos tidos como mais capazes. Considerando como os capazes aqueles poucos que passaro nos vestibulares, que aprendero com sucesso as competncias exigidas para entrada na universidade e nas empresas, instituies regidas por critrios de mrito e sucesso. Estes so os parmetros de conhecimentos a ser consagrados como o currculo de qualidade desde o pr-escolar e, sobretudo, desde a 5a srie/6 ano do ensino fundamental. Esta lgica est to incrustada na administrao do ensino, na aprendizagem e na avaliao dos contedos escolares que nem se aceita qualquer debate que a coloque em dvida. O argumento que logo apresentado que qualquer tentativa de repensar os currculos superando essas supostas desigualdades ser rebaixar a qualidade da docncia e da escola. Partimos de uma viso que no reconhece os alunos iguais perante as capacidades de aprender, conseqentemente tudo se organiza nas escolas tratando-os como desiguais, por incapacidade, por natureza, raa, classe, entretanto, organizamos os contedos a serem ensinados e aprendidos tendo como parmetro nico os supostamente mais capazes e acelerados. As conseqncias dessa lgica na gesto dos contedos esto espelhadas nas persistentes e familiares estatsticas sobre alunos fracassados, lentos, desacelerados, defasados, reprovados e repetentes dados que comprovam as nossas crenas e hipteses. Partimos da hiptese de que os seres humanos somos desiguais nas capacidades mentais e organizamos os contedos de forma hierrquica, montamos turmas em funo dessas supostas desigualdades mentais e at fsicas, aplicamos provas seletivas para avaliar as supostas desigualdades mentais, avaliamos os resultados com a lgica mais positivista e cienticista e conclumos com certeza que os alunos so mesmo desiguais nas capacidades mentais. Conclumos que a organizao dos contedos, os critrios de enturmao, as provas, as hierarquias no so
inventos nossos. So apenas a conrmao de que os alunos, as capacidades mentais dos seres humanos so realmente desiguais. Os imaginados como desiguais se mostram realmente desiguais. Qual a reao das escolas, dos docentes e gestores diante desses dados to chocantes? Culpar os alunos, suas famlias, seu meio social, sua condio racial e at suas limitaes fsicas pelas capacidades desiguais de aprender. Os hierarquizados como desiguais na sociedade continuaro vistos e tratados como desiguais nas escolas. A escola e os docentes concluiro que no so eles que tm um olhar viciado sobre os alunos, mas so mesmo os alunos que chegam s escolas desiguais em capacidades mentais e fsicas e em condies sociais. Poderamos ter outra postura: reconhecer que a sociedade cria desiguais e, no obstante, como prossionais do conhecimento e dos processos mentais de aprendizagem, partir de onde as cincias partem: de que toda mente humana igualmente capaz de aprender. O preocupante que no este o ponto de partida. Partimos de que so desiguais na sociedade, porque so desiguais nas capacidades mentais e nos ritmos de aprender. Conrmamo-nos nessa crena, a partir dos resultados das avaliaes classicatrias que ns mesmos criamos. Os resultados apenas reconrmam os olhares viciados: os desiguais por classe, raa, etnia so vistos como desiguais nas capacidades e ritmos de aprendizagem dos contedos ou do conhecimento socialmente acumulado. preocupante que, por dcadas, continuemos incapazes ou com medo de questionar nosso olhar que classica os alunos como desiguais perante as capacidades de aprender. Como preocupante preocupante que, por que o ordenamento dos contedos e sua dcadas, continuemos gesto tenha por parmetro as mentes tidas incapazes ou com medo como as mais capazes e aceleradas, as mentes de questionar nosso olhar normais, e avalie a todos por esse parmetro excludente, tido como democrtico. que classifica os alunos Na ltima dcada, muitas Redes, como desiguais perante as escolas e coletivos docentes passaram a capacidades de aprender. incomodar-se com esses resultados e com os olhares sobre os alunos e as lgicas escolares e curriculares que os produzem. Muitas so as iniciativas, mas superam as velhas crenas? A atitude mais freqente manter o olhar classicatrio dos alunos e o padro de normalidade bem sucedida na gesto dos contedos e tentar pr remdios para os mal-sucedidos, os lentos, desacelerados, fracassados, os decientes fsicos. Por exemplo, o reforo e recuperao paralela, extraturno, nas frias, agrup-los em turmas de acelerao e turmas especiais e at enclausur-los em espaos segregados. Outra iniciativa rever a avaliao, seus critrios, chegando a modelos de aprovao contnua e at automtica. So desiguais, logo empurrlos para frente com suas desigualdades. Iniciativas que no superam as
31
32
velhas lgicas que vem os seres humanos, os alunos como desiguais nas capacidades mentais, de aprender. A persistncia dessa lgica leva a estratgias compensatrias com as mentes e os corpos que supomos menos capazes, lentos, desacelerados, decientes. J que por natureza so menos capazes, lentos, desacelerados, tentemos minimizar essas incapacidades mentais acelerando seus ritmos lentos. O repensar dos currculos tende a seguir a mesma lgica: exibilizar ou adaptar os currculos a seus ritmos ou exigir mais tempos, mais anos, seja repetindo, seja acrescentando um ano a mais aps cada ciclo, mantendo currculos rgidos. H coletivos, escolas e Redes que se atrevem a repensar a crena na desigualdade de capacidades mentais dos seres humanos. Podemos encontrar iniciativas mais corajosas: escolas e Redes que se atrevem a repensar os olhares e as lgicas e perguntar-se se h bases tericas que sustentam a desigualdade de capacidades para aprender entre os seres humanos. Professores individualmente ou em coletivos docentes se atrevem a rever a lgica que estrutura os conhecimentos, os tempos de aprendizagem, superando classicaes e hierarquias por supostas capacidades desiguais de aprender. Como superar as velhas crenas na desigualdade mental, intelectual dos educandos?
Muitos coletivos docentes dedicam tempos ao estudo dessas questes. Aproximam-se das contribuies das vrias cincias que estudam a mente humana (Gerome Bruner, 2001). Se somos prossionais do conhecimento e se os currculos organizam conhecimentos, obrigao de ofcio entender como a mente humana aprende. Repensar os currculos luz dos avanos da cincia sobre os complexos processos do aprender humano (Lima, Elvira S., 1998 e 2007, texto nestas Indagaes sobre o Currculo). Podemos colocar-nos algumas perguntas para nosso pensar coletivo: ainda vemos os educandos como desiguais nas capacidades de aprender? Poderamos estudar as cincias que provam que toda mente humana tem as mesmas capacidades de aprender? Que iniciativas estamos adotando?
Professores individualmente ou em coletivos docentes se atrevem a rever a lgica que estrutura os conhecimentos, os tempos de aprendizagem, superando classificaes e hierarquias por supostas capacidades desiguais de aprender.
Repensando velhas crenas

Estas questes so nucleares na organizao e gesto dos currculos. Algumas Redes, escolas e coletivos docentes esto se atrevendo a debater essas questes em dias de estudo, em congressos e ocinas. Esto revendo o olhar classicatrio dos educandos e as lgicas em que administramos os contedos de ensino-aprendizagem. Por a tocamos em um dos pontos mais crticos do currculo. Outra forma de desconstruir essas velhas crenas repens-las luz de critrios ticos. Pensar coletivamente nas conseqncias humanas desses tratos classicatrios. Se todos so medidos no parmetro curricular das mentes tidas como mais capazes e aceleradas como normas, faremos desse parmetro curricular a medida para a classicao dos alunos em lentos, com problemas de aprendizagem, desacelerados, reprovados e repetentes, anormais. A resposta para justicar essas persistentes classicaes tem sido a mesma: no conseguiram aprender os contedos previstos, no tempo previsto no currculo. Construmos um currculo para poucos e essa mesma construo vem servindo de justicativa para classicaes excludentes. um critrio tico? Muitos coletivos escolares repensam esse parmetro curricular luz dos efeitos injustos que produz. Esse parmetro de currculo para supostas mentes mais capazes legitima excluses e desigualdades. Produz desiguais. No resiste a uma tica democrtica, pblica. No resiste aos avanos das cincias e dos valores. Outra forma de desconstruir a crena na desigualdade de capacidades de aprender confront-la com o direito igual de todos educao, ao conhecimento e cultura. A crena na desigualdade mental incompatvel com a igualdade perante o direito educao. Organizar as turmas, os tempos, os contedos escolares tendo como parmetro a suposta desigualdade mental nos leva negao do direito igual educao e ao conhecimento. Esse parmetro nunca ser modelo de democracia e igualdade. Por que no o questionar? Por que h tantas resistncias a question-lo? Esse parmetro curricular se tornou inquestionvel, como que o sagrado smbolo da qualidade da educao. Em seu nome, negamos o direito educao e ao conhecimento a percentagens altssimas de crianas e adolescentes, de jovens e adultos, sobretudo dos setores populares e dos educandos com necessidades especiais. Os milhes de analfabetos que passaram pelas escolas, os 32 milhes que no completaram os anos iniciais da Educao Bsica, os quase 70% de defasados idade-srie, os milhes de jovens e adultos que voltam EJA a refazer percursos escolares truncados, os milhes de decientes excludos da escola. Todos vtimas do mesmo parmetro escolar: terem sido julgados incapazes de aprender os contedos previstos, nos tempos e ritmos previstos nos currculos. O que h de mais funesto que as hierarquias perante esse parmetro curricular esto servindo cada vez mais de balizadores para entrar ou no
33
34
entrar no mercado hierarquizado de emprego e para ser algum na vida, sobreviver. Sero exigidos atestados de concluso do Ensino Fundamental, do Ensino Mdio ou da Educao Superior, ou seja, domnio dos contedos curriculares predenidos para esses nveis de ensino, ainda que esses conhecimentos nada tenham a ver com os trabalhos a serem realizados. As desiguais formas como os alunos se saem em relao ao domnio dos contedos curriculares vo determinar toda sua vida irremediavelmente. Fracassados na escola por sua relao com o ordenamento dos contedos curriculares, levaro o fracasso pela vida afora como cidados, trabalhadores, mulheres, pobres, negros, camponeses, indgenas, decientes fsicos. As desigualdades perante os ptreos contedos preconizam as cores acentuadas das desigualdades sociais, de gnero e raa, de poder, de riqueza. Por que damos ao ordenamento dos contedos curriculares tamanho poder de condicionar as vidas dos cidados? A que cultura poltica se associa essa lgica? A uma das culturas polticas mais segregadoras que parte do pressuposto de que os seres humanos trazem incapacidades mentais de origem, de classe, raa, gnero, territrio, de decincia fsica; que tudo que povo inferior e menos capaz at na inteligncia. Esta cultura poltica marcou profundamente a cultura escolar e docente e a lgica curricular. Esse olhar preconceituoso sobre a inteligncia do povo est na origem do olhar sobre os educandos populares. Tocamos na relao dos currculos com o campo dos valores, da poltica, da poli-tica (um dos campos que interrogam as lgicas e valores do currculo com maior radicalidade): que valores legitimam um ordenamento curricular to excludente?
Novas sensibilidades sobre os processos de aprender

Como fruto das tentativas de superao das velhas crenas nas desigualdades mentais dos seres humanos, novas sensibilidades so construdas entre os docentes sobre os processos de aprender, o que nos leva a repensar e reorientar os currculos tendo como referente os processos de aprender. A preocupao com os complexos processos de aprender vem ocupando os encontros dos(as) professores(as). Podemos constatar que um novo olhar sobre os educandos est se tornando familiar: v-los como aprendizes, como crianas e adolescentes, jovens ou adultos em processos de aprender. Igualmente capazes de aprender. medida que essa viso dos educandos passa a ser central, nossas auto-imagens docentes vo se redenindo e a viso do conhecimento da docncia tambm. Vai se redenindo a lgica em que so selecionados e organizados os currculos.
Ver os educandos como aprendizes nos leva a ver-nos como prossionais dos processos de aprendizagem, da apreenso de signicados. Obrigados a ser competentes em questes que vo se tornando familiares: como a mente humana aprende? Em que tempos e em que processos? Os alunos deixam de ser vistos apenas como atentos ou desatentos aos contedos condensados nos currculos para serem vistos como sujeitos em complexos processos de apropriao de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das tcnicas. medida que passamos a entender mais desses processos de aprender, os currculos, o que ensinar e como adquirem novas dimenses. A questo nuclear no deixa de ser o que ensinar, como ensinar, como organizar os conhecimentos, porm, tendo como parmetro os processos de aprendizagem dos educandos em cada tempo humano, tempo mental, cultural. As lgicas do aprender humano passam a ser as determinantes do ordenamento dos contedos do ensinar. Somos obrigados a repensar e superar as tradicionais lgicas centradas em uma suposta ordem precedente, hierarquizada e segmentada dos conhecimentos e somos obrigados a perguntar-nos pela lgica em que toda mente humana aprende. Um olhar mais prossional da docncia e do ordenamento curricular. A preocupao com os educandos como aprendizes tem levado os professores a organizarem dias de estudo e ocinas para aprofundar questes como estas: que sabemos sobre a aprendizagem humana? Todo ser humano tem as mesmas capacidades de aprender? Tem fundamento terico a suposta desigualdade natural, nas capacidades de aprender? As condies corpreas, de classe, raa, gnero limitam as capacidades de aprender? O que os avanos das cincias nos trazem para compreender questes to bsicas para nosso pensar-fazer prossional? Os questionamentos nos dias de estudo nos levam aos currculos: em que Em que aspectos os aspectos os avanos das cincias sobre os avanos das cincias sobre processos de aprender interrogam as lgicas os processos de aprender em que organizamos os conhecimentos e suas aprendizagens? Impem-se outros interrogam as lgicas parmetros e outras lgicas na seleo do que em que organizamos os aprender e no seu ordenamento. conhecimentos e suas Para alimentar e dar densidade aos aprendizagens? dias de estudo ou s ocinas, os coletivos escolares tm buscado se atualizar nos avanos que as cincias vm fazendo na compreenso dos processos de aprender, na igualdade de toda mente humana nesses processos. Os avanos das cincias desconstroem nossos olhares hierrquicos e classicatrios das capacidades e ritmos dos alunos e nos levam a vises mais
35
respeitosas e igualitrias. Mais prossionais. Os critrios de organizao dos currculos se tornam mais igualitrios. Como organizar os conhecimentos que toda mente humana capaz de aprender? Esta passa a ser uma questo nuclear no repensar dos Currculos. medida que estas questes vindas da viso dos alunos e suas aprendizagens interrogam nosso prossionalismo, somos levados a rever as lgicas em que estruturamos os conhecimentos curriculares. Somos obrigados a rever-nos.
36
Um outro Olhar sobre os Educandos. Um outro Olhar sobre os Currculos.

Os coletivos que assumem a tarefa de pesquisar qual a centralidade dos educandos nas propostas curriculares constatam que esse lugar no aparece explicitado, o que leva impresso de que os educandos esto fora do foco da organizao dos currculos. Um olhar mais atento vai descobrindo que eles esto presentes, na sombra, ou melhor, na lgica subjacente em que as habilidades, competncias e saberes curriculares so estruturados. Quando os coletivos chegam a essa constatao se impe uma questo: se o olhar sobre os educandos to determinante das orientaes curriculares, ser que nas ltimas dcadas esse olhar foi se redenindo? Em que medida redenies no olhar sobre os educandos tm reorientado ou podero reorientar os currculos da educao bsica? Uma tarefa nos encontros das escolas e dos coletivos docentes pode ser voltar-nos sobre nossa histria mais recente, sobre as mudanas que vm acontecendo nas auto-imagens docentes e nas imagens dos educandos. Mudamos bastante as formas de olhar-nos e de olhar os educandos e, como conseqncia, as formas de olhar os currculos, a educao, as escolas e a docncia. Poderamos dizer que os educandos esto se tornando mais centrais e mais determinantes do repensar dos currculos? Ns mesmos professores, educadores nos tornamos mais centrais? Ao menos mestres e alunos ou educadores e educandos adquirimos novas centralidades na hora de equacionar o que ensinar, o que aprender, o que privilegiar, o que estar ausente ou secundarizado. Pensemos em alguns momentos desse percurso no repensar curricular a partir do percurso no nosso olhar sobre ns e sobre os educandos.
Educadores e educandos, sujeitos de direitos

Ver-nos como prossionais sujeitos de direitos tem sido determinante na desconstruo de imagens tradicionais do magistrio e na construo de novas imagens e identidades docentes. A questo que se impe a nossa reexo em que medida esses avanos tm sido acompanhados por uma viso dos educandos como sujeitos de direitos. Avanamos tambm nessa direo? A sociedade avanou. J em 1959 foi aprovada a Conveno sobre os Direitos da Infncia, na ONU. Em 1990, por meio do Estatuto da Infncia e da Adolescncia ECA , o Brasil reconheceu a infncia e a adolescncia como tempos de direitos. Em todos os Estatutos e Convenes sobre os Direitos Humanos e os Direitos da Infncia e da Adolescncia aparece a educao como direito de todo ser humano, de toda criana e adolescente por serem humanos. Sem condicionantes. Que conseqncias podemos tirar desse reconhecimento incondicional dos educandos como sujeitos de direitos? Tentar responder a essa pergunta exigir encontros, ocinas, estudos. Exigir rever as imagens da docncia, da funo da escola e do ordenamento dos currculos. Tentemos apontar nessa direo. Se os alunos so sujeitos de direitos, nossas imagens docentes adquirem novas dimenses: trabalhamos em um campo social reconhecido como campo de direitos, a educao; trabalhamos com sujeitos e tempos de direitos. Somos prossionais de direitos. Logo, os currculos organizam conhecimentos, culturas, valores, tcnicas e artes a que todo ser humano tem direito. Tem sido esse o critrio na seleo e organizao dos saberes curriculares? Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial os direitos, nos obrigaro a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memria e identidade na diversidade a que os educandos tm direito. Signicar inverter prioridades ditadas pelo mercado e denir prioridades a partir do imperativo tico do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os contedos. Guiados pelo imperativo tico dos direitos dos educandos, seremos obrigados a desconstruir toda estrutura escolar e toda organizao e ordenamento curricular legitimados em valores do mrito, do sucesso, em lgicas excludentes e seletivas, em hierarquias de conhecimentos e de tempos, cargas-horrias. Por exemplo, desconstruir o atual ordenamento em saberes,
A questo que se impe a nossa reflexo em que medida esses avanos tm sido acompanhados por uma viso dos educandos como sujeitos de direitos.
37
38
reas, tempos, mais nobres, menos nobres, desprezveis, silenciados, ausentes nos currculos. Essas estruturas e ordenamentos no tm garantido o direito educao, ao conhecimento e cultura; antes, vm sendo ordenamentos que limitam e negam esse direito. Guiados pelo imperativo tico do respeito aos educandos, como sujeitos iguais de direitos, seremos levados a construir novas formas de ordenamento dos contedos que garantam no apenas o direito igual de todos ao conhecimento, cultura, aos valores, memria e identidade na diversidade, mas que garantam a igualdade de todo conhecimento, cultura, valores, memrias e identidades sem hierarquias, segmentaes e silenciamentos. Talvez a quebra ou superao das hierarquias, segmentaes e silenciamentos, entre os conhecimentos e as culturas, seja um dos maiores desaos que nos chegam do reconhecimento do imperativo tico do respeito aos educandos como sujeitos iguais de direitos. Durante dcadas, as inovaes curriculares vm incorporando novos sabres nos currculos, nas reas e disciplinas, porm, mantendo intactas as rgidas hierarquias, segmentaes e silenciamentos em que o ordenamento curricular se estrutura. Ainda, guiados pelo Ainda, guiados pelo imperativo tico imperativo tico do do respeito aos educandos, como sujeitos respeito aos educandos, iguais de direitos, seremos obrigados a reconhecer que o direito educao, ao como sujeitos iguais conhecimento, cultura e formao de direitos, seremos de identidades no se d isolado do obrigados a reconhecer reconhecimento e da garantia do conjunto que o direito educao, dos direitos humanos. ao conhecimento, Como repensar os currculos escolares cultura e formao de luz desse entrelaado de direitos? Partir do reconhecimento de que o direito educao identidades no se d est entrelaado com a negao dos direitos isolado do reconhecimento humanos mais bsicos: direito vida, e da garantia do conjunto sobrevivncia, proteo, ao cuidado da dos direitos humanos. infncia e adolescncia populares, sobretudo. Desde a dcada de 1980 aumentou nosso reconhecimento da educao como direito. Na dcada de 1990 e nesta dcada, as vivncias da infncia e da adolescncia se tornaram to precarizadas, to no limite que nossa sensibilidade obrigada a ver as estreitas relaes entre o direito educao, escolarizao e a negao dos direitos mais elementares (Arroyo, 2004). O dilema da infncia, adolescncia, juventude populares como articular viver, sobreviver ou estudar? Como primeiro viver e sobreviver, o direito educao, escola, ao estudo se tornam escolhas no limite. Falta-nos
um repensar dos currculos a partir das mudanas na precarizao das formas de vida dos educandos. Os currculos apenas so repensados em funo do progresso cientco e tecnolgico, conseqentemente complexicam-se cada vez mais sem que nos perguntemos pelos processos humanos regressivos que acontecem na sociedade e que precarizam a vida dos educandos. As exigncias curriculares e as condies de garantia do direito educao, ao conhecimento cada vez se distanciam mais pela precarizao da vida dos setores populares. Esse distanciamento ameaa a garantia do direito igual de todos educao bsica, nas condies reais no idealizadas de existncia. Esse distanciamento dos currculos idealizados e super-complexicados por supostas exigncias do progresso cientco e tecnolgico est inviabilizando o direito dos setores populares ao conhecimento, cultura devido a todo ser humano, em cada tempo humano. Torna-se urgente a pergunta: que conhecimento, que cultura garante o direito educao bsica de crianas, adolescentes, jovens ou adultos em condies de vida to precarizadas? Os direitos humanos so direitos de sujeitos concretos no abstratos. As escolas e os currculos, suas lgicas e estruturas rgidas, seus tempos predenidos sero compatveis com vidas nos limites da sobrevivncia? O entrelaamento entre o direito educao com a negao dos direitos mais elementares interroga as estruturas escolares e curriculares. Nessas rgidas estruturas e lgicas temporais, torna-se invivel a garantia do direito educao para a infncia, adolescncia e juventude condenadas ao limite. Muitos coletivos das escolas populares discutem essas tenses. Esse entrelaamento entre o direito educao e a vivncia da negao dos direitos humanos mais bsicos interroga as lgicas em que se d o ordenamento curricular: uma lgica seqenciada, linear, rgida, previsvel para sujeitos disponveis, liberados, em tempo integral, sem rupturas, sem infreqncias, somente ocupados no estudo, sem fome, protegidos, com a sobrevivncia garantida. Que podem livremente pensar, porque o viver est assegurado. Sujeitos com o presente garantido, abertos e disponveis a se preparar para um futuro certo e aberto. As lgicas do ordenamento curricular supem sujeitos livres para optar pelos valores do estudo, do conhecimento, da assiduidade; no supem sujeitos sem alternativas de escolhas. So estes sujeitos concretos que acodem s escolas pblicas procura da garantia do seu direito educao, ao conhecimento e cultura. No devem ser eles, em sua concretude humana, o parmetro para o ordenamento curricular? justo medi-los com pers de alunos to distantes da realidade em que lhes dado viver suas existncias? O entrelaamento entre o direito educao, ao conhecimento, cultura, ao tempo de escola e a negao dos direitos mais bsicos do ser humano faz com que essas lgicas e esses pers de infncia, de adolescentes e
39
40
jovens, que o ordenamento escolar pressupe, no coincidam com as vidas de milhes de educandos e de educandas. So vidas precrias, imprevisveis, no liberadas, atoladas na sobrevivncia mais elementar, exercendo sua liberdade nos limites. A lgica a que a sociedade submete suas existncias no coincide, antes, se defronta com as lgicas que inspiram o ordenamento curricular. Esses educandos e essas educandas populares interrogam os modelos de ordenamento curricular que prevalecem em nosso sistema escolar e nos obrigam a repensar polticas e diretrizes curriculares. Que fazer? Esperar que um dia esses milhes de alunos que se debatem entre Que fazer? Esperar que o direito a viver, a sobreviver e o direito um dia esses milhes de educao sejam liberados do trabalho, alunos que se debatem da sobrevivncia, de escolhas no limite? entre o direito a viver, Bolsa-escola? Bolsa-famlia? Sabemos das a sobreviver e o direito possibilidades, mas tambm dos limites dessas polticas como instrumentos de educao sejam libertao e de garantia dos direitos mais liberados do trabalho, da bsicos da infncia-adolescncia popular. sobrevivncia, de escolhas Esses programas tm o mrito de perceber no limite? as tenses entre os tempos de sobrevivncia e os tempos de escola, tentam minimizar essas tensas relaes melhorando as condies de sobrevivncia, porm, ser necessrio que os sistemas educativos faam sua parte. Que a organizao de seus tempos e contedos torne menos tensa a relao entre os tempos a que so condenadas crianas, adolescentes e juventude populares e os tempos de escola. A escola vem fazendo esforos para repensar-se em funo da vida real dos sujeitos que tm direito educao, ao conhecimento e cultura? Tenta inventar uma organizao escolar e curricular a servio da concretude dos direitos que tem por funo garantir? Por que no nos atrever a repensar as lgicas do ordenamento escolar e curricular a partir da infncia-adolescncia sujeitos reais de direitos? O que impede atrever-nos a construir outros ordenamentos mais prximos dos sujeitos reais do direito ao conhecimento, cultura, educao? No seriam a escola, os currculos os obrigados a se adaptar aos sujeitos reais do direito educao? Por que construir um ordenamento ideal e esperar que as vidas dos sujeitos reais a ele se adaptem? Interrogaes que esto postas no Sistema Escolar Brasileiro desde que os setores populares vm pressionando pelo seu direito a nele entrar. Interrogaes que pressionam as polticas curriculares e at as teorias dos currculos. Interrogaes que os coletivos docentes vm assumindo como suas questes.
Os educandos: sujeitos do direito formao plena

Nunca falamos tanto em direito educao. Estaremos recuperando o campo da educao? A nova LDB n 9394/96 recoloca a educao na perspectiva da formao e do desenvolvimento humano: o direito educao entendido como direito formao e ao desenvolvimento humano pleno. A nova LDB se afasta da viso dos educandos como mo-de-obra a ser preparada para o mercado e reconhece que cada criana, adolescente, jovem ou adulto tem direito formao plena como ser humano. Rearma que essa uma tarefa da gesto da escola, da docncia e do currculo. Uma retomada do humanismo pedaggico? Diramos que faz parte de uma retomada dos sujeitos na sociedade, nas cincias, nas artes, nos movimentos sociais. No protagonismo da infncia e da juventude. Tambm faz parte da sensibilidade das escolas e dos seus prossionais como seres humanos. So freqentes congressos, encontros de professores nos quais se debate a relao entre educao, docncia, contedos da docncia e formao dos educandos. Em que aspectos essa retomada do direito formao interroga os currculos? Pensemos em algumas conseqncias para o repensar dos currculos. Em primeiro lugar, reconhecer os educandos como sujeitos do direito formao plena nos obriga a recuperar dimenses da docncia e dos currculos soterradas sob o tecnicismo, o positivismo e o pragmatismo que dominaram por dcadas o campo do ensino. Obriga-nos a repensar o ensinar e situ-lo no campo mais fecundo do direito educao e formao plena; a indagar-nos pelas dimenses a serem formadas para garantir o direito plena formao das crianas e adolescentes, jovens ou adultos com que trabalhamos. V-los em sua totalidade humana, como sujeitos cognitivos, ticos, estticos, corpreos, sociais, polticos, culturais, de memria, sentimento, emoo, identidade diversos... V-los no recortados nessas dimenses, mas em sua totalidade humana. Sabemos que os currculos tm privilegiado umas dimenses, secundarizado e at ignorado outras. Como arquitetar um currculo que d conta do direito formao bsica plena? Que dimenses incorporar? Como ordenar, organizar essa pluralidade de dimenses e faculdades a desenvolver sem recortes, segmentaes e hierarquias, mas em uma concepo de totalidade? Que funo mediadora tero os conhecimentos e a cultura nessa formao humana plena e articulada? Questes inadiveis no repensar dos currculos. Como trabalh-las nas escolas? Podem ser organizados dias de estudo e ocinas para em coletivo analisar que dimenses da formao de uma criana ou adolescente, de um jovem ou adulto tm sido privilegiadas nos currculos, nas vrias reas e disciplinas; que dimenses no so trabalhadas ou so secundarizadas. O peso dado a cada rea em cargas horrias to desiguais j um indicador das dimenses priorizadas e secundarizadas. Mas h dimenses da formao
41
42
humana ignoradas. Quais? As dimenses ticas, culturais, estticas, corpreas, identitrias, a diversidade de gnero, raa, etnia, a autonomia intelectual e moral, a memria, a emoo etc. Por que foram ignoradas? Que importncia tm na formao plena? Que conseqncias trazem que a pedagogia, a docncia, os currculos ignorem dimenses to bsicas do ser humano? Estas questes so prprias de nosso ofcio de ensinar-educar. Com elas se defrontam muitos coletivos de prossionais da educao. Atrever-nos a incorporar a formao dessa pluralidade de dimenses enriquecer os currculos, a docncia e a pedagogia. Outra conseqncia pode ser estarmos atentos pluralidade de tempos, espaos, processos, em que nos formamos. A LDB no seu 1o Artigo nos lembra de alguns desses espaos formadores: a famlia, o trabalho, o lugar, a cidade, o campo, os movimentos sociais, a cultura, a sobrevivncia, a escola. Lembra-nos de que os processos de formao nas escolas so inseparveis do conjunto de processos de socializao e sociabilidade em que se formam os alunos. Como articular essa pluralidade de processos formadores em uma proposta sistematizada, pedaggica, de formao nos tempos de escola? Que estrutura curricular dar conta da funo especca da escola e do magistrio nessa pluralidade de processos formadores? Que peso dar s vivncias socializadoras, culturais, cognitivas, construdas na pluralidade de espaos? Recolocados os contedos da docncia nesse horizonte da formao plena dos educandos, seremos levados a um debate pblico ou embasado em referentes ticos, pblicos, no privados, sobre como estruturar currculos que dem conta da formao humana plena dos educandos. Para essa tarefa ser necessria uma formao prossional que no entenda apenas do que e do como ensinar em nossa matria, mas entenda das mltiplas dimenses da formao e dos processos complexos de formao de um ser humano. Que entenda do papel do conhecimento e da cultura nesses processos de formao. O conhecimento no perde centralidade, adquire novas centralidades quando referido formao. A procura dessa qualicao prossional nos levar a ler as mltiplas interpretaes sobre a formao humana postas no debate das diversas cincias. Interpretaes que tero de ser incorporadas nas teorias do currculo e que tero de inspirar os debates da docncia sobre o que ensinar-aprender para formar uma criana e adolescente, um jovem ou adulto como seres humanos plenos. O direito nossa formao prossional, a tempos e condies de trabalho se torna mais exigente quando temos como referencial que somos prossionais do direito formao dos educandos, prossionais do conhecimento e da cultura. O que se espera que o velho ideal perseguido historicamente pela docncia e pela pedagogia a formao do ser humano como sujeito de cultura por meio da educao seja retomado como iderio de toda poltica
educativa e curricular. Comprometer o currculo com a formao plena signicar recuperar dimenses perdidas e secundarizadas no ordenamento curricular, por exemplo, a formao tica dos educandos. Os alunos demandam enxerg-los como sujeitos em tensos processos de formao tica; os limites para o exerccio de sua liberdade moral se estreitam quando reduzidos luta mais elementar pela sobrevivncia. Os(as) professores(as) so obrigados a preocupar-se no apenas com alunos com problemas de aprendizagem, mas com problemas de condutas. Nos encontros de professores so levantadas questes instigantes: como incorporar a formao tica nos currculos? Reduzindo a tica a um tema transversal de estudo? Conando na sensibilidade tica de cada docente? As escolas e as propostas curriculares tero algo a ver com a formao tica dos educandos? Partiro do suposto de que devero chegar escola e sala de aula bem comportados e expulsaro sumariamente os alunos com problemas de conduta? Se assumimos que os educandos tm direito formao tica, os currculos tero de Se assumimos que os ser equacionados para dar conta desse direito. educandos tm direito Porm de que disciplina, ou rea, de que formao tica, os professor esperar essa formao? currculos tero de ser Temos de reconhecer que estas questes ocupam pouco espao na equacionados para dar conta desse direito. Porm organizao curricular, nas teorias e polticas de que disciplina, ou rea, de currculo. Em geral a formao das mltiplas dimenses da formao humana de que professor esperar a que os educandos tm direito ou no essa formao? encontram lugar ou entram de maneira desfocada, difusa nos currculos centrados exclusivamente na transmisso de conhecimentos recortados por reas e disciplinas cientcas. Que poderia signicar repensar currculos que incorporem a formao dessas dimenses? Por exemplo, uma exigncia poder ser dar maior peso s humanidades para o conhecimento do ser humano, dos valores e das culturas que acompanham nossa formao. As ditas cincias humanas e as artes, a literatura tm ocupado um lugar secundrio nos currculos e por vezes um lugar normatizador, moralizante das condutas dos educandos. Repensar os currculos pode signicar priorizar essas cincias, tir-las do lugar secundarizado e moralizante para um lugar de destaque na compreenso crtica dos valores, das culturas, do processo civilizatrio e de formao como humanos. Repensar os currculos na tica da formao plena dos educandos pode signicar, tambm, uma releitura das cincias que tanto lugar e to destacado tm nas hierarquias curriculares. Preocupadas com a formao plena dos educandos, as cincias adquirem novas dimenses e outras prioridades. So vistas como relatos e linguagens carregados de vises de mundo e de
43
44
concepes de ser humano. Desvendar s crianas e aos adolescentes que as cincias esto prenhes de valores e de culturas uma funo dos currculos. Aproximando-nos dos contedos das cincias com essa viso e aproximando os educandos dessas linguagens cientcas e revelando-lhes que esto carregadas de valores de mundo e de vises de ser humano, estaremos construindo um currculo a servio do seu direito a uma formao mais plena. Focalizemos uma questo que de alguma forma j vnhamos destacando: como se processa a formao plena da pluralidade de dimenses que nos conguram como seres humanos? Os currculos no deveriam ser pensados na especicidade formadora de cada tempo da vida? Qual a importncia do tempo e dos tempos da vida no processo de aprender? O que aprender em cada tempo humano?
Sujeitos de direito aos tempos de formao

Avana o reconhecimento de que a O primeiro direito da criana, o adolescente ou o jovem tm direito infncia e da adolescncia vida, proteo, sade, educao, moradia etc. A Conveno Mundial sobre os Direitos a viver a especificidade da Infncia e o Estatuto da Infncia e da desses tempos de vida ou Adolescncia vo alm: reconhecem que o o direito a viver a infncia primeiro direito da infncia e da adolescncia e a viver a adolescncia. a viver a especicidade desses tempos de A viver seu tempo humano. vida ou o direito a viver a infncia e a viver a adolescncia. A viver seu tempo humano. A especicidade da vivncia digna desses tempos est sendo objeto de polticas pblicas especcas. As polticas e programas da infncia, da adolescncia e da juventude se tornam um estilo de gesto e de formulao de polticas. Por outro lado, as cincias se voltam para o estudo da especicidade de cada tempo humano. Multiplicam-se estudos sobre histria, sociologia, psicologia, antropologia, direito, medicina que tm como foco a infncia, a adolescncia e a juventude ou a vida adulta e a velhice. As diversas artes e as letras revelam esses tempos. (Sarmento, J. M., 2005; Javeau, C., 2005; Kramer, Sonia, 2006; Arroyo, Miguel, 2004). As teorias de ensino-aprendizagem, as didticas, as teorias da formao humana interrogam-se sobre a especicidade de cada tempo humano na formao mental, tica, cultural e identitria. Interrogam-se sobre a especicidade de cada tempo infncia, adolescncia, juventude, vida adulta, velhice nos processos de socializao e aprendizagem. A organizao dos tempos e espaos e do trabalho nos sistemas escolares vai se pautando pelo respeito especicidade de cada tempo de vida, assumidos como tempos de formao, socializao, aprendizagens. A organizao curricular car
indiferente a esse protagonismo que os tempos de formao vm adquirindo nas cincias, nas artes, nas letras e na organizao escolar? A resposta de muitas Redes e escolas vem no sentido de reorganizar tempos, espaos, trabalho e currculos na lgica do respeito s especicidades formativas de cada tempo da vida: formas diversicadas de organizao escolar que interrogam as lgicas em que os contedos da docncia tm sido selecionados, organizados e transmitidos. A nova LDB, Art. 23, sugere uma organizao diversicada das escolas em sries, ciclos etc. tendo como critrio os processos de formao e aprendizagem dos educandos. Essa exibilidade de formas de organizao escolar leva a repensar as formas de organizao curricular. As Redes de ensino e as escolas vm ensaiando formas diversicadas de reorganizao escolar e curricular tentando respeitar os tempos humanos dos educandos. Esta realidade ser reconhecida pelas Diretrizes Curriculares. As respostas tm sido diferentes, dependendo da compreenso que se tenha dos tempos de vida. Encontramos escolas e Redes que reduzem os tempos de vida a amontoados de anos sem, no entanto, repensar e superar a lgica segmentada, hierarquizada dos contedos. O mesmo acontece em propostas que condensam tempos na lgica da progresso contnua e at progresso automtica. Nestas concepes de tempos de aprendizagem, a lgica determinante da organizao dos contedos continua a ser uma suposta progresso em um contnuo de contedos lineares, precedentes e progressivos. A reorientao curricular se limita a elencar uma srie de competncias a serem dominadas em cada ano. Dos alunos se espera que vo passando, superando, contnua ou descontinuamente em cada ano ou compacto de anos, um conjunto de contedos programados. Em realidade nessa concepo no se mexe com profundidade nos currculos, nem nas lgicas que os estruturam. Apenas se desdobram para cada ano de idade os contedos predenidos para aprendizagem, no currculo pr-existente. Esse desdobramento no signica que o currculo deixe de ser pensado nas lgicas pragmticas, cienticistas, precedentes, segmentadas e hierrquicas dos contedos. Entretanto, podemos encontrar escolas e Redes que reorganizam os tempos e espaos e o trabalho a partir dos educandos, reconhecidos como sujeitos de direito formao plena e se perguntam como repensar os currculos respeitando a especicidade de cada tempo humano de formao e de aprendizagem. Tentar avanar nessa direo toca no ncleo fundante e estruturante dos currculos. Introduz uma nova lgica na escolha do que ensinar, aprender, formar em cada tempo de formao. Conseqentemente introduz nova lgica na estruturao dos conhecimentos, culturas e valores. Estes passam a ser priorizados e organizados como dimenses formadoras a que todo educando tem direito na especicidade de seu tempo humano. Nesta perspectiva, organizar a escola, os tempos e os conhecimentos, o que ensinar e aprender respeitando a especicidade de cada tempo de formao no uma opo a mais na diversidade de formas de organizao escolar e curricular,
45
46
uma exigncia do direito que os educandos tm a ser respeitados em seus tempos mentais, culturais, ticos, humanos. Os conhecimentos, as culturas e os valores a serem aprendidos no perdem centralidade, antes, adquirem funes mais relevantes como mediadores do direito formao plena. Adquirem especicidades porque referidos aos tempos especcos de socializao, de aprendizagem e de formao dos educandos: infncia, adolescncia, juventude, vida adulta, velhice. Entretanto, guiar-nos na organizao dos currculos pela lgica dos educandos como sujeitos do direito formao plena, respeitada a especicidade de cada tempo de vida, ter de signicar reorganizar radicalmente o que ensinar e o que aprender a partir das contribuies das cincias sobre a especicidade desses processos em cada tempo de vida. Podemos encontrar estudos das diversas cincias histria, sociologia, psicologia, antropologia, neurocincias sobre a especicidade de cada tempo de vida, de cada tempo geracional nos processos de socializao, de aprendizagem, de formao. O pensamento pedaggico e curricular se enriquece quando dialoga com esses estudos. Coletivos de professoreseducadores se aproximam dos estudos das diversas cincias. Aproximao que no exclusiva das escolas e Redes que se organizam respeitando os temposciclos de formao, mas que interrogam todos os prossionais que trabalham com as diversas categorias geracionais: infncia, adolescncia, juventude, vida adulta ou velhice. As cincias podem ajudar-nos a entender como em cada tempo de vida acontecem a socializao, as capacidades de aprender a cultura e os signicados do mundo, da vida, da convivncia; como acontece o domnio dos instrumentos e das tcnicas; como se d o aprendizado das mltiplas linguagens e smbolos; como em cada tempo se aprende o exerccio da liberdade e racionalidade, da criatividade e sensibilidade, da memria e identidade etc. Partir das contribuies das cincias na compreenso desses complexos processos de formao, que vo se dando em cada tempo da vida, ser um ponto de partida orientador do que escolher, estruturar e do que ensinar, aprender, formar.
Repensar os currculos respeitando as especificidades de cada tempo humano

Apontemos, de maneira indicativa para o debate dos prossionais das escolas e Redes, alguns aspectos que integram os currculos quando nos colocamos na tica do respeito s especicidades formadoras de cada tempo de formao.
Primeiro ponto de interrogao Como superar a lgica curricular segmentada?

A lgica temporal dos contedos, to marcante na organizao curricular segmentada e disciplinar, superada medida que as temporalidades humanas passam a ser o referencial dos processos de aprendizagem, socializao, formao e desenvolvimento humano. Vimos que os currculos, o que ensinar e o que aprender, a organizao dos tempos, espaos e do trabalho, as avaliaes, aprovaes e retenes se justicam em uma suposta lgica dos contedos, lgica temporal precedente, segmentada, hierarquizada. As cincias que vm estudando a mente humana, os processos de aprender, de socializar-nos e formar-nos como sujeitos mentais, ticos, estticos, identitrios; como sujeitos de conhecimento, cultura, memria, emoo, sensibilidade, criatividade, liberdade vm demonstrando que essas lgicas temporais em que organizamos os processos de ensinar-aprender no coincidem com os processos temporais de socializar-nos e formar-nos. Como prossionais destes processos, somos obrigados a confrontar-nos com os avanos das cincias em nosso campo prossional e a rever as lgicas em que organizamos o currculo, as escolas, a docncia e o trabalho.
47
Segundo ponto de interrogao Qual a centralidade do tempo humano nos processos de ensinar, aprender, formar?
O que as diversas cincias esto Reorganizar os currculos mostrando a centralidade do tempo nos processos de formar-nos e de aprender. respeitando os tempos Reorganizar os currculos respeitando os da vida assumir essa tempos da vida assumir essa centralidade centralidade do tempo no do tempo no fazer educativo. Deveramos fazer educativo. comear por partir dos tempos dos educandos, de suas trajetrias temporais, da liberdade ou falta de liberdade para controlar seus tempos, de articular os tempos rgidos de sobrevivncia e trabalho com os tempos inexveis de escola e de estudo. Com a precarizao da vida, est se tornando mais difcil administrar esses tempos para milhes de crianas e adolescentes, de jovens e adultos. Seria possvel organizar o currculo e os tempos de escola com a necessria exibilidade para garantir o direito ao conhecimento e cultura desses milhes de educandos? Que sentido poltico tem organizar currculos rgidos e tempos de escola inexveis, conseqentemente inacessveis a milhes de educandos? Reconhecer a centralidade do tempo nos processos de
48
formao nos levar a estar atentos a como os educandos vivem seus tempos de vida. em que medida seus tempos de vida so tempos propcios formao e especicamente formao escolar. Como articular esses tempos? A administrao dos tempos escolares torna-se uma opo de conseqncias polticas gravssimas. Quando a lgica temporal dos currculos e da escola no leva em conta os tempos de sobrevivncia e trabalho da infncia, adolescncia e juventude populares, termina se distanciando da funo poltica que os currculos devem ter: garantir direitos de sujeitos concretos, em suas condies de existncia pessoal e coletiva. A escola e os currculos no se Escolas, Redes e coletivos desqualicam por tentar articular-se com docentes e gestores as possibilidades e os limites em que a vm tentando repensar infncia, adolescncia e juventude vivem suas os currculos a partir existncias. Nestas tentativas a reorientao das formas concretas, curricular deixa de ser uma tarefa meramente tcnica e implica em opes polticas. Escolas, possveis de viver da Redes e coletivos docentes e gestores vm infncia, adolescncia, tentando repensar os currculos a partir juventude ou adultos que das formas concretas, possveis de viver da buscam na escola seu infncia, adolescncia, juventude ou adultos direito educao, ao que buscam na escola seu direito educao, conhecimento e cultura. ao conhecimento e cultura.
Terceiro ponto de interrogao Como organizar os currculos de modo a respeitar o tempo mental, cultural, tico... dos educandos?
Quando o respeito aos tempos humanos central como referente no repensar dos currculos, somos levados a tentar articular os tempos dos conhecimentos com os tempos etrios, sociais e culturais dos aprendizes do conhecimento? O repensar dos currculos dever enfrentar-se com essas questes. Assumir que nos processos de ensinar-aprender se cruzam muitos tempos. Tempos to distantes quanto as diversas formas de viver as idades humanas em cada raa, classe, etnia, gnero, campo ou cidade. O currculo pode ser o territrio onde se estabelea um dilogo pedaggico entre os diversos tempos da vida dos educandos e os tempos do conhecimento e da cultura, do ensinar e do aprender, da socializao e da formao de sujeitos com trajetrias humanas e temporais to diversas.
Quarto ponto de interrogao Que lugar dar nos currculos ao direito dos educandos a conhecerem-se?
Conhece-te a ti mesmo foi um compromisso da primeira pedagogia. Na escola me ensinaram muitas coisas, mas no me ensinaram a entender o que sou, por que vivo a vida que vivo comentava um jovem da EJA. A nalidade de todo conhecimento no seria conhecer-nos? Vimos como os tempos da vida, infncia, adolescncia, vida adulta, velhice passaram a ser objeto do estudo das cincias. No deveriam, ento, ser objeto dos conhecimentos curriculares? Quando organizamos as escolas respeitando os tempos de formao dos educandos, o trabalho se organiza por coletivos de prossionais especializados em saberes sobre cada tempo de vida. Passam a ser freqentes dias de estudo e ocinas, para os mestres entenderem mais da especicidade de cada tempo humano. Os prprios mestres terminam incorporando esses saberes nos currculos para que os educandos tambm saibam mais sobre a construo histrica de seus tempos, sobre como os vivem e sobre seus direitos a viv-los como tempos mais humanos. Em concreto pode signicar incorporar nos currculos o saber acumulado pelas cincias humanas sobre a construo histrica e sociolgica da infncia, da adolescncia e da juventude, ou sobre as formas to diversas de viver a infncia, a adolescncia e a juventude. Por que no incorporar nos currculos esses saberes como conhecimento acumulado e como direito dos educandos a se conhecer? H uma nova conscincia do direito s identidades de gnero, etnia, raa, do campo. Como incorporar nos currculos saberes, culturas, memrias, valores que contribuam na conformao da diversidade de identidades que as crianas e adolescentes, os jovens e adultos tm direito a construir? Os coletivos diversos que fazem parte de nossa formao social e cultural vm reivindicando o direito de conhecer-se em sua identidade e cultural, memria e histria. Os movimentos indgena e negros vm reivindicando o direito a que sua memria, cultura e histria faam parte dos saberes do currculo escolar em todos os nveis do Sistema. A Lei no. 10.639 de 2003, inserida na LDB (Munanga e Gomes, 2005), torna obrigatrio o ensino de Histria da frica e da Cultura afro-brasileira nos currculos das escolas de Educao Bsica pblicas e privadas: um exemplo da importncia que os movimentos sociais do ao conhecimento de si mesmos como coletivos, conscincia do direito ao conhecimento e cultura como coletivos. Diversas cincias se voltam para a importncia que vm adquirindo os direitos coletivos e os direitos culturais, avanos que interrogam de maneira nova o repensar dos currculos.
49
Quinto ponto de interrogao Que lugar dar nos currculos ao conhecimento dos direitos?
Destacamos que h um novo olhar sobre os mestres e educandos: vernos e v-los como sujeitos de direitos. H um riqussimo saber acumulado sobre a histria da construo e legitimao dos direitos humanos, direitos dos povos do campo, das mulheres, da infncia e adolescncia, dos portadores de necessidades especiais; direitos tnico-raciais, culturais; direitos coletivos to defendidos pelos diversos movimentos sociais etc. H tambm um acmulo de conhecimentos sobre a negao desses direitos e sobre as lutas coletivas por sua garantia. Por que no incluir nos currculos esse acmulo de conhecimentos? Por que no os reconhecer como saber socialmente construdo? Os educandos tm direito Os educandos tm direito a conhecer a conhecer essa histria essa histria e a conhecer-se nessa histria como pacientes da negao dos direitos e a conhecer-se nessa humanos mais bsicos e tambm conhecer-se histria como pacientes como agentes, por vezes coletivos, inseridos da negao dos direitos em movimentos sociais que lutam pela humanos mais bsicos garantia de seus direitos como humanos. Ver e tambm conhecer-se os educandos como sujeitos dessa histria na como agentes, por vezes diversidade de lutas por seu direito vida, ao coletivos, inseridos em trabalho, terra, educao, dignidade e liberdade; a viver a infncia, a adolescncia movimentos sociais e a juventude; memria, cultura e que lutam pela garantia identidade tnico-racial, de gnero etc. As de seus direitos como crianas, adolescentes tambm participam humanos. nas diversas lutas coletivas pelos direitos, tm conscincia de seus direitos coletivos e das formas de defend-los e garanti-los. Tm direito desde crianas a esse conhecimento. Que importncia dar a esses conhecimentos no repensar dos currculos? Como incorporar os educandos no repensar dos currculos como sujeitos desses conhecimentos? As crianas e adolescentes, os jovens e adultos levam para as escolas suas interrogaes sobre seus direitos negados, sobre o trato dado a sua condio social, racial, sexual, tnica. Interrogaes que esperam resposta dos saberes escolares. Pensar na reorientao curricular signicar incorporar essas interrogaes, trat-las de maneira sistematizada. Incorporar o conhecimento vivo, do trabalho, dos movimentos sociais, da sobrevivncia como conhecimento que interroga os saberes acumulados e sistematizados. As indagaes que vm dos sujeitos da ao educativa, educadores e educandos no so as nicas. Cada um dos textos desta publicao mostra outras indagaes, congurando o Currculo como um campo dinmico.
50
As escolas no so um espao tranqilo onde verdades verdadeiras so repassadas, mas questionadas. Questes que vm da dinmica social e cultural, das cincias, da poltica, dos movimentos sociais, do movimento docente e tambm dos educadores e dos educandos, das formas to precarizadas de viver a infncia, adolescncia, a juventude ou a vida adulta. Interrogaes que penetram no interior das grades curriculares e as desestabilizam em suas certezas. Como repensar os currculos em tempos de incertezas e de tantas interrogaes que vm da dinmica social e cultural? Estas seriam algumas das questes que ao longo do texto fomos destacando. Muitas Redes e escolas e, sobretudo, muitos coletivos docentes buscam dar respostas, ao menos estar atentos, a tantas interrogaes que o protagonismo dos educadores e os educandos nos coloca. Inventam programas e projetos que vo incorporando em sua prtica uma pluralidade de dimenses formadoras. Muitas dessas propostas e projetos focalizam a especicidade dos tempos de formao. Sensibilidade e vontade dos(as) educadores(as) de responder as interrogaes dos(as) educandos(as) no faltam. As questes nucleares passam a ser: as estruturas das escolas e a rigidez das grades curriculares incorporaro essa pluralidade de propostas e projetos? Deixaram-nas margem, como temas transversais, sem tempos, espaos, sem lugar na rgida organizao do trabalho? As polticas curriculares pretendem incorporar e legitimar politicamente as interrogaes dos(as) educandos(as) e as respostas que tentam dar os educadores e as educadoras?
51
Bibliografia
ARROYO, Miguel G. Imagens quebradas trajetrias e tempos de alunos e mestres. Petrpolis: Vozes, 2004 (4a. edio). ARROYO, Miguel G. Ofcio de Mestre: imagens e auto-imagens. Petrpolis: Vozes, 2000 (8a. edio). ARROYO, Miguel G.Experincias de Inovao Educativa: o currculo na prtica da escola. In: MOREIRA, Antnio Flvio B. (Org.) Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 1999. (3a. edio) BRUNER, Jerome. A Cultura da Educao. Porto Alegre: Artmed, 2001. JAVEAU, Claude.Criana, infncia(s), crianas: que objetivo dar a uma cincia social da infncia? In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, 2005. KRAMER, Sonia.A infncia e sua singularidade. In: MEC, Ensino Fundamental de Nove Anos, 2006. LEI no. 10.639/2003. MUNANGA, Kabengele; GOMES, Nilma L. Para entender o Negro no Brasil de Hoje. So Paulo: Global, 2005. SACRISTAN, J. Gimeno. El alunno como invencin. Madrid: Morata, 2003. SARMENTO, Manuel J.Geraes e alteridade: interrogaes a partir da sociologia da infncia. In: Educao e Sociedade, Campinas, vol. 26, n. 91, 2005.
52

Educadores e Educandos - Seus Direitos e o Currículo PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Educadores e Educandos - Seus Direitos e o Currículo PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

INDAGAES SOBRE CURRCULO Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica

INDAGAES SOBRE CURRCULO Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Projeto Grfico e Editorao

Indagaes sobre currculo

Indagaes sobre currculo

Indagaes sobre currculo

CADA TEXTO APRESENTA SUAS ESPECIFICIDADES DE ACORDO COM O EIXO ABORDADO.

Indagaes sobre currculo

OS TEXTOS EM SEU CONJUNTO APRESENTAM INDAGAES CONSTANTES.

Indagaes sobre currculo

COMO LER E TRABALHAR OS TEXTOS?

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educadores(as) indagam o Currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Os educandos nos obrigam a rever os currculos

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Revendo os Currculos no Espelho dos Educandos

Empregveis, mercadoria para o emprego?

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

O Direito aos saberes sobre o trabalho

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Desiguais nas capacidades de aprender?

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Repensando velhas crenas

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Novas sensibilidades sobre os processos de aprender

Indagaes sobre currculo

Um outro Olhar sobre os Educandos. Um outro Olhar sobre os Currculos.

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Educadores e educandos, sujeitos de direitos

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Os educandos: sujeitos do direito formao plena

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Sujeitos de direito aos tempos de formao

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Repensar os currculos respeitando as especificidades de cada tempo humano

Primeiro ponto de interrogao Como superar a lgica curricular segmentada?

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo

Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currculo

Indagaes sobre currculo