Cultura Cinetífica - Un Direito de Todos - Unesco

CUL TURA CULTURA CIENTFIC A CIENTFICA
Um Direito de Todos
Braslia, agosto de 2003
UNESCO 2003 Escritrio da UNESCO no Brasil
Natural Sciences Sector Division of Science Analysis and Policies UNESCO/Paris
Os autores so responsveis pela escolha e apresentao dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opinies nele expressas, que no so, necessariamente, as da UNESCO, nem comprometem a Organizao. As indicaes de nomes e a apresentao do material ao longo deste livro no implicam a manifestao de qualquer opinio, por parte da UNESCO, a respeito da condio jurdica de qualquer pas, territrio, cidade, regio ou de suas autoridades, nem tampouco a delimitao de suas fronteiras ou limites.
CUL TURA CULTURA CIENTFIC A CIENTFICA

Um Direito de Todos
Albert Sasson Amparo Vilches Anna Maria Pessoa de Carvalho Beatriz Macedo Daniel Gil Prez Graciela Frigerio Raquel Katzkowicz
OREALC
Edies UNESCO BRASIL
Conselho Editorial da UNESCO no Brasil Jorge Werthein Cecilia Braslavsky Juan Carlos Tedesco Adama Ouane Clio da Cunha Comit para a rea de Cincia e Meio Ambiente Celso Schenkel Bernardo Brummer Ary Mergulho Traduo: Srgio Bath Reviso e diagramao: Eduardo Percio (dpe studio) Assistente Editorial: Larissa Vieira Leite Capa: Edson Fogaa
ISBN 85-87853-89-9
UNESCO, 2003
Cultura cientfica: um direito de todos. Braslia : UNESCO, 2003. 172p. 1. Cultura Cientfica 2. Cincia e Sociedade 3. Divulgao Cientfica I. UNESCO II. Oficina Regional de Educao da UNESCO para a Amrica Latina e Caribe III. OREALC
CDD 306.45
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura Representao no Brasil SAS Quadra 5, Bloco H, Lote 6, Ed. CNPq/IBICT/UNESCO, 9 andar 70070-914 Braslia DF Brasil Tel.: (55 61) 2106-3500 Fax: (55 61) 322-4261 E-mail: UHBRZ@unesco.org.br
Sumrio
APRESENTAO ......................................................................................................... 7 ABSTRACT ......................................................................................................................11 A RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS NO CONTEXTO DA REFORMA DA EDUCAO SECUNDRIA ........................................15 1.0 crescimento exponencial dos conhecimentos cientficos ..................................15 2. 0 impacto das tecnologias da informao e da comunicao ...............................16 3. As reformas da educao secundria......................................................................24 FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS ...........................................39 1. Introduo.................................................................................................................39 Apresentao do estudo - uma investigao na formao continuada de professores: o vdeo como tecnologia facilitadora da reflexo do professor ........................................................................................................................39 2.1. 0 planejamento das atividades de cincias ........................................................42 2.2. Os encontros com os professores .....................................................................44 2.3. Os problemas de pesquisa ...................................................................................45 2.4. A metodologia da pesquisa e a coleta de dados .................................................46 2.5. A construo das categorias e a anlise dos dados..............................................46 3. Concluses ................................................................................................................60 EDUCAO CIENTIFICA: SIM, MAS QUAL E COMO? ...............................67 ENTRE A REPETIO E A OPORTUNIDADE DO NOVO .........................87 L Tornando posio .....................................................................................................87 2. Insistindo no bvio .................................................................................................91 2.1. As mutaes em curso ..........................................................................................91 2.2. Alguns (s alguns) efeitos do que precede na esfera do escolar ........................ 93 23. Cidadania: um reconhecimento pendente, o conhecimento a distribuir... 100
3. Revisando temticas que ser preciso considerar................................................. 103 3.1. Acerca do verbo "educar" ................................................................................ 103 3.2. Sintetizando uma noo de "instituio....................................................... 106 3.3. Sobre uma maneira de entender o conhecimento ......................................... 108 3.4. lista de questes (no exaustivas) para abrir um debate .............................. 111 3.5. Inovar? ............................................................................................................... 120 3.6. Mencionando conceitos que precisariam intervir em uma reflexo compartilhada ........................................................................................................... 121 4. Triangulaes imprescindveis............................................................................ 122 5. A respeito da esperana como um trabalho ativo ............................................ 123 CONTRIBUIO DA EDUCAO SECUNDRIA FORMAO DE CIDADS E CIDADOS PARA UMA SOCIEDADE SUSTENTVEL, ..125
APRESENTAO
O presente livro tem o significado de uma contribuio da UNESCO para um momento estratgico da educao brasileira: ele trata tanto do ensino das cincias quanto do ensino secundrio. O Brasil e outros pases esto vivendo, ao mesmo tempo, uma grande carncia no ensino das cincias e a expanso que estamos assistindo do ensino secundrio ou mdio, que se torna um ensino de massa, conforme reconheceu declarao apresentada em reunio da UNESCO em Beijing. So dois campos frteis para crescerem as plantas dos novos conhecimentos. De um lado, a Conferncia de Jomtien se comprometeu com o atendimento s necessidades bsicas de aprendizagem de crianas e adultos, entre as quais se situa o conhecimento cientfico. De outro lado, o ensino secundrio abaixo da linha do Equador cada vez mais deixa a feio de ensino de elite, passando a ensino democrtico. Devemos, alis, levar em conta que a expresso ensino secundrio em grande parte do mundo e em alguns trabalhos aqui apresentados, compreende tanto o ensino secundrio superior como inferior, este posterior ao primrio. Na organizao educacional brasileira isso quer dizer que corresponde no s ao ensino mdio (que equivaleria, em muitos pases, aos ltimos anos da escola secundria ou ao ensino secundrio superior), como s sries finais do ensino fundamental (equivalente ao ensino secundrio inferior). Assim, temos nveis de ensino, especialmente o mdio, que, em nossa realidade, crescem aceleradamente, deixando
de ser um filtro apurado de poucos para se tornar escolaridade obrigatria ou progressivamente obrigatria. Isso traz o novo baila das discusses educacionais e, tambm, desafios sobre o que fazer e como fazer. ento que se colocam as necessidades bsicas da aprendizagem. Jomtien preocupouse eminentemente com a qualidade: no adianta conceber a educao como uma caixa vazia (que, alis, faz mais barulho que a cheia) ou como um certificado desprovido de competncias. Matricular importante, porm mais relevante ainda o que acontece ao aluno na caixa preta da escola e da sala de aula. Parte dessas necessidades bsicas de aprendizagem se refere ao conhecimento do mundo natural, do mundo fsico, que a casa do homem, alis, seu inquilino (por sinal, nada bem comportado). Sabemos como continuam a existir crenas mgicas, iluses e reas de total desconhecimento no s nas populaes de baixa como de alta renda, como nos pases em desenvolvimento e desenvolvidos. As cincias contribuem, portanto, para que o homem substitua o conhecimento comum pelo cientfico e possa ser melhor inquilino do Planeta. Tudo isso ocorre em meio a uma torrente ininterrupta de conhecimentos, que fluem pelos meios eletrnicos por todos os cantos. Se a revoluo da informao e da comunicao, permite que os conhecimentos se difundam em massa, padronizadamente, as escolas apresentam cada vez mais o desafio da diversidade social e de interesses. Paradoxalmente, em meio s novas tecnologias, ensinar cincias se torna processo desafiador para os educadores. Como ento interessar crianas, adolescentes, jovens e adultos num mundo fascinante, porm ainda escondido por trs de uma casca de erudio e estranheza, como se no fosse atinente ao dia de hoje e ao momento de agora?
Esta obra representa, pois, um desafio aos desafiados, os nossos educadores. Que cincias ensinar e como ensin-las? o ttulo de um dos seus captulos. E como somos cidados do mundo, cada vez mais estreito, o seu contedo coloca em discusso experincias de fora. a certeza de que no estamos ss em nossas dificuldades, mas podemos tambm aprender - assim como ensinar com as nossas experincias.
Jorge Werthein
Representante da UNESCO no Brasil
ABSTRACT
Scientific culture, a right for all. This book focuses on the science teaching and learning processes today. Presenting reflections and experiences from Brazil, Argentina, France, Spain, Latin America and the Caribbean, it discusses issues such as the information and technological revolution, the contrast between traditional and contemporary paradigms of science education, teacher development and methodologies. These issues are specially concerned about secondary education, an expanding level of education in developing countries, featured by
democratization and increasing social and cultural diversity. The studies are interested in science education as a means to educate conscious citizens, worried about the environmental preservation and the sustainable development.
Cultura Cientfica: um direito de todos
A RENO VAO DO ENSINO D AS RENOV DAS CINCIAS NO CONTEXT O D A CONTEXTO DA REFORMA D A EDUC AO DA EDUCAO SECUNDRIA
A PROBLEMTICA
Dr. Albert Sasson Paris
1. O crescimento exponencial dos conhecimentos cientficos No comeo do sculo XX, poucas pessoas suspeitavam que o desenvolvimento das cincias alcanaria um ritmo to surpreendente. O galope do progresso da cincia projetou sucessivamente o brilho especial de vrios domnios cientficos, em conseqncia de perodos de gestao mais ou menos longos e de avanos tcnicos nos mtodos de medida e pesquisa. A ltima parte do sculo XX foi particularmente rica em inovaes nas biotecnologias, nas cincias da informao e espaciais. No limiar do sculo XXI, trs revolues na cincia e na tecnologia esto em andamento, e tero um impacto importante sobre as atividades humanas: a revoluo genmica que nos traz, com a seqenciao do genoma humano e de outras espcies, a compreenso, em nvel molecular, dos fundamentos genticos dos seres vivos, assim como a capacidade de utilizar esse entendimento para desenvolver novos processos e produtos; a revoluo ecotecnolgica, que promove a associao mais idnea entre os conhecimentos e as tecnologias tradicionais e as tecnologias avanadas, como as biotecnologias, as tecnologias espaciais e da informao, das energias renovveis e dos novos materiais; 15
a revoluo da informao e da comunicao, que permite um crescimento muito rpido na assimilao e na disseminao sistemticas da informao pertinente, no tempo oportuno, melhora, tambm, o acesso ao conhecimento e comunicao, por meio de redes eletrnicas de baixo custo. Terminamos, assim, o sculo XX com uma enorme quantidade de descobertas cientficas e de inovaes tecnolgicas, e estamos comeando o sculo XXI com um galope semelhante no progresso do conhecimento cientfico, com a rpida acumulao desse conhecimento, assim como com a sua obsolescncia. cada vez menor o perodo transcorrido entre uma descoberta cientfica e sua transformao em aplicao tecnolgica - ou seja, entre o laboratrio e a indstria. Assim, como enfrentar esta acumulao de conhecimentos cientficos no ensino das cincias no nvel da escola e da educao secundrias? Como fazer isso para todos, ou seja, combinando a cincia com a eqidade? Como elevar o nvel mdio de cultura cientfica e tecnolgica dos cidados, que no est altura das expectativas de uma sociedade modelada fortemente pela cincia e tecnologia, e que precisa, tambm, avaliar os benefcios e as desvantagens da cincia e da tecnologia? Em outras palavras, o desenvolvimento da cultura cientfica, para a qual contribui o ensino das cincias e da tecnologia na escola e no colgio, uma prioridade para as sociedades contemporneas e para cada um dos seus cidados. 2. O impacto das tecnologias da informao e da comunicao Um segundo aspecto da problemtica relativa renovao do ensino das cincias, no quadro da reforma da educao 16
secundria, refere-se ao impacto das tecnologias da informao e da comunicao sobre as instituies educativas. A sociedade passou por diferentes fases tecnolgicas, as quais, de modo geral, podem ser reunidas em trs etapas: a agrcola, a industrial e a da informao. A sociedade atual sociedade em rede, como alguns a chamam - provm da revoluo das tecnologias da informao, da reestruturao do capitalismo e da regresso do estatismo. Podemos indicar aqui algumas das principais caractersticas dessa sociedade: globalizao das atividades econmicas, de comunicao e informao; incremento do consumo e produo macia de bens de consumo; substituio dos sistemas de produo mecnicos por outros de carter eletrnico e automtico; modificao das relaes de produo nos mbitos tcnico e social; flexibilizao e falta de estabilidade do trabalho; surgimento de novos setores trabalhistas, como o dedicado informao, e de novas formas de trabalho, como o teletrabalho; globalizao dos meios de comunicao de massa convencionais, e interconexo das tecnologias, tanto tradicionais como novas (resultantes da hibridizao da informtica e da telemtica), de modo que permitam romper as barreiras espaciais e temporais, alcanando grandes distncias; estabelecimento de princpios de qualidade e busca de uma rentabilidade imediata, tanto nos produtos como nos resultados; apoio em uma concepo ideolgica neoliberal da sociedade e das relaes entre os seus membros. Como indica M. Castells (1997), O que caracteriza a revoluo tecnolgica atual no o carter central do conhecimento 17
e da informao, mas a aplicao desse conhecimento e dessa informao a sistemas de gerao de conhecimento e processamento da informao/comunicao em um circuito de retroalimentao cumulativo entre a inovao e os seus usos. Embora no contemos ainda com informao suficiente para saber com preciso como as novas tecnologias iro afetar a economia, a cultura, a formao e a poltica, sua breve histria pe em evidncia algumas transformaes. Sua incorporao nos levar a um duplo dilema, uma vez que, de um lado, os indivduos, as sociedades e os pases que no aproveitarem as oportunidades oferecidas por essas tecnologias possivelmente tenham o seu desenvolvimento reduzido e limitadas as suas possibilidades de interao com outras culturas; de outro lado, porm, eles correm tambm o risco de perder a sua identidade cultural, sendo submetidos globalizao e segura uniformizao imposta pela rede. Nesta nova trama sociotecnolgica, lgico supor que as instituies educativas, como instituies sociais, se vejam marcadas e fortemente infludas por essas novas tecnologias da informao e da comunicao isto no s na sua organizao e no papel que desempenham, mas no ensino e nas prticas pedaggicas. No entanto, importante no perder de vista que as novas tecnologias no substituem nenhuma forma de comunicao humana; pelo contrrio, elas ampliam o campo das relaes humanas e o nmero de caminhos pelos quais podemos manter contato entre ns. Devemos salientar que, muitas vezes, a incorporao das novas tecnologias est sendo promovida pelo esnobismo, mais do que por critrios de necessidade educacional, sem falar no objetivo mercantilista. 18
Quanto s transformaes esperadas ou j observadas nas instituies educativas, induzidas pela incorporao dessas novas tecnologias, vale lembrar que se as tecnologias da informao precedentes tendiam receptividade passiva dos indivduos, as novas tecnologias introduzem uma diferena importante, j que estes se convertem em usurios ativos, construtores de mensagens, tanto pela produo de novas mensagens como pelas decises que precisam tomar nas suas leituras hipertextuais para a referida construo. Mesmo sem ter uma bola de cristal, possvel prever que o impacto das novas tecnologias afetar no s os meios a serem utilizados nas instituies educativas como todos os elementos do processo educativo, entre eles os seguintes: a valorizao da idia da instituio escolar como centro do saber; a transformao das infra-estruturas; a modificao do papel do professor e do aluno; a influncia sobre os modelos de organizao e gesto; o surgimento de novas figuras e instituies no contexto da educao; a influncia sobre as metodologias, estratgias e instrumentos de avaliao, assim como os meios postos disposio dos participantes no ato de instruo. Antes de tratar do impacto no ensino e no ato educativo na educao cientfica e tecnolgica, por exemplo cabe destacar que, em conseqncia do aumento quase exponencial da produo de informao e a necessidade de nos mover em uma cultura de aprendizado e formao, presume-se facilmente que a instituio escolar tenha deixado de ser o centro de exploso e gerao de informao. A ela se incorporaram outras instituies e indstrias culturais, pblicas e privadas, alm da importncia que vo adquirindo na nossa sociedade, progressivamente, os meios de comunicao como criadores e portadores de informao e de contedos desenvolvidos fora do m19
bito escolar. Desta forma, a influncia do informal est superando a do formal. Embora este papel desempenhado pelos meios de comunicao e as tecnologias multimdia na transmisso de contedos sistematizados tenham sido denominado tecnopedagogia, preciso salientar que informao no conhecimento; da a importncia do papel do professor na transformao de uma informao crua em um corpus de conceitos, conhecimentos, teorias, etc. No entanto, evidente que ocorre um deslocamento do conhecimento, que talvez j no se encontre perto do espao do indivduo, mas longe, e ao mesmo tempo prximo, em vizinhanas situadas em um espao virtual como o ciberespao. Ora, no devemos perder de vista que, em torno desse deslocamento do conhecimento, foi gerada uma utopia educativa, o pensamento de que todo conhecimento situado em qualquer parte do ciberespao est disposio de qualquer pessoa. Na realidade, sabemos que so muitos os sites da web com acesso restrito, como sabemos que so numerosos os pases que no tm os recursos necessrios para introduzir ou usar as novas tecnologias. Para esses pases, continuam em vigor os mtodos pedaggicos baseados em materiais tradicionais o giz, o caderno, o livro -, bem como o papel fundamental do professor como fator de transmisso do conhecimento e da informao. Dentro dos outros pases, mais privilegiados, existe o fosso digital, e a instituio escolar no vai desaparecer devido ao domnio das tecnologias da informao e da comunicao, como no desapareceu com a imprensa, o rdio, os recursos audiovisuais e informticos. No obstante, verdade que as novas tecnologias vo ter um impacto maior, entre outras razes, porque at aqui elas 20
tm sido as nicas que se aproximaram da escola, onde os alunos chegam, s vezes, com mais informao do que os professores; sem esquecer a flexibilidade introduzida por essas tecnologias, e o papel ativo atribudo ao seu usurio. Mas ser necessrio, tambm, fazer uma sistematizao dos contedos e criar um espao para a formao de valores. O que certo, contudo, que a instituio escolar e os que dela participam precisaro se adaptar s novas circunstncias e assim, tambm, renovao do ensino. De outro lado, no podemos esquecer que, como um efeito da sociedade da informao, vamos estar participando de uma sociedade do aprendizado, onde os conhecimentos adquiridos em um momento da nossa vida, na instituio escolar, precisaro ser constantemente revistos e recolocados em perspectiva. J passou a poca em que uma pessoa podia se desenvolver na sua profisso desempenhando um nico trabalho e usando os conhecimentos adquiridos nas instituies da sua formao. A renovao do ensino das cincias e da tecnologia deve levar em conta este aspecto to importante. Com base nessas premissas, temos de perguntar: como preciso ensinar na sociedade da informao? Eis aqui algumas respostas: passagem da transferncia de conhecimentos para a transao com os mesmos, ou seja, do professor discursivo ao professor mediador, capaz de atender s demandas do aluno que, de seu lado, traz ao professor novas experincias e exige uma ateno educativa orientada para as suas necessidades concretas; melhora das duas partes na participao do conhecimento: o fluxo do conhecimento entre pessoas situadas em etapas distintas do processo de aquisio do conhecimento enriquece as duas partes. O professor tem padres de avaliao, conhece o valor do 21
conhecimento trazido pelo aluno sob forma de aluvio; o aluno traz ao professor novas necessidades, as linhas pelas quais o conhecimento flui e se desenvolve, para que juntos possam trabalhar sobre as novas necessidades reveladas pelo aluno com o critrio de avaliao do professor, cientfico e rigoroso; ensino do processamento da informao recebida, ou seja, a capacidade de organizar o conhecimento, de saber onde integrar o novo saber em relao ao saber anterior; respeito aos valores, s crenas e culturas minoritrias, como aretes diante da imposio de um pensamento nico, do qual as tecnologias so um poderoso veculo de uniformidade; formao do professorado em valores independentes e ticos, para poder utilizar e integrar no seu ensino o que verdadeiramente formativo para os alunos, selecionando-o do aluvio informativo; integrao do projeto educativo na vida do centro; o que significa que o essencial, os objetivos desejados pela comunidade e a escola, definidos e aceitos por todos, devem prevalecer sobre o instrumental; aprendizado rpido e seletivo, derivado de um lado da grande abundncia da informao, de outro da velocidade com que se torna obsoleta a capacidade de selecionar, criticar e valorizar; administrao flexvel das redes da informao e dos instrumentos que a canalizam, assim como a rpida identificao da fonte de que procede a comunicao, suas vantagens e carncias. O quadro seguinte, derivado de Cabero (2000), rene as principais transformaes nas instituies educativas, em conseqncia da incorporao das novas tecnologias da informao e da comunicao, bem como das exigncias da sociedade da informao tudo, naturalmente, de carter provisrio. Muitas dessas transformaes tm uma relao estreita com a renovao do ensino das cincias no quadro da reforma da educao secundria. 22
Perspectiva Tradicional
Incorporao de novas Tecnologias
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3. As reformas da educao secundria Um terceiro aspecto da problemtica relativa ao ensino das cincias precisamente o seu contexto institucional, ou seja, a reforma da educao secundria e suas metas. Na verdade, a maioria dos pases, e no s os da Amrica Latina, esto imersos em processos de reforma da educao secundria. Embora, na Amrica Latina, meninas, meninos e adolescentes continuem sendo excludos completamente da educao bsica, em especial nos pases de baixa renda, a segmentao dos anos 1990 obedece, principalmente, ao acesso diferenciado a uma educao de qualidade. Esta segmentao particularmente relevante na educao secundria, cuja reforma tem por foco, muitas vezes, a qualidade e a eqidade. So os seguintes os tipos de reforma praticados nos pases da Amrica Latina: as primeiras tm a ver com a reduo dos oramentos do setor pblico, e podem ser classificadas como reformas movidas pelo financiamento; as segundas esto relacionadas com o rendimento na educao e a capacitao dos recursos humanos para assegurar o desenvolvimento dos alunos, e podem ser classificadas como reformas movidas pela competitividade; 24
finalmente, as reformas relacionadas com a mobilidade e a nivelao social, que podem ser classificadas como reformas movidas pela eqidade. Observa-se comumente a tentativa de reduzir a despesa dos governos com o setor da educao, mediante a descentralizao da tomada de decises (a gesto) nesse setor, e, s vezes, o seu financiamento. Esse esquema aplicado especialmente na Argentina e no Chile, e est se difundindo por outros pases. No Chile, por exemplo, durante a dcada de 1990, as despesas com educao duplicaram em termos reais, e foram feitas reformas para que os chilenos mais desfavorecidos tivessem acesso a uma educao de melhor qualidade. No obstante, os empresrios se queixam de que no conseguem empregar funcionrios bem preparados, e comenta-se que normas educacionais medocres poderiam dificultar o desenvolvimento econmico do pas. Um estudo do International Institute for Management Development (Instituto Internacional para o Desenvolvimento da Gesto), uma escola de comrcio sua, mostrou que dentre os 49 pases considerados, os chilenos trabalham mais, porm sua produtividade era das mais baixas, embora mais alta do que a maioria dos outros pases latino-americanos. Outro estudo, feito pela OCDE, assinala que de cada cinco chilenos quatro no entendiam perfeitamente o que liam no seu prprio idioma. No surpreendia, assim, que as empresas tecnolgicas se queixassem da dificuldade de recrutar pessoas capazes de ler e compreender manuais escritos em ingls. Esses defeitos podem ser atribudos, em parte, ao passado, quando dois quintos da mo-de-obra no chegava a terminar o curso secundrio. Atualmente, mais de 80% dos alunos completam sua educao secundria. O Presidente Ricardo Lagos, 25
que foi Ministro da Educao, quer aumentar essa proporo para 100% no fim do seu mandato, em 2006. O Chile dedica educao 7% do seu produto interno bruto, mas a metade dessa importncia gasta pelos pais com a educao superior ou educao particular de modo geral dos 10% dos estudantes que no freqentam as escolas pblicas. Embora as autoridades rejeitem a crtica feita aos resultados das reformas, os crticos insistem em que essas reformas, na verdade, no aprimoraram a qualidade da educao. No Chile, as empresas privadas podem administrar escolas pblicas, que recebem uma subveno mensal cujo valor depende do nmero de alunos e da sua freqncia, e os pais podem escolher a escola dos filhos. Na prtica, porm, a escolha feita pelos pais pobres limitada pela falta de informao e tambm pelo fato de que eles no podem pagar as despesas de transporte at as escolas mais distantes, situadas nos bairros privilegiados. Para explicar os resultados medocres da reforma educacional, alguns educadores criticam a falta de recursos mais do que a ineficincia do sistema adotado. Uma forma de reduzir o hiato entre as escolas pblicas e as particulares seria atrair mais doaes privadas s escolas do Estado por exemplo, para comprar livros, equipamento cientfico e computadores pessoais. O governo chileno tem procurado, tambm, aumentar o ncleo das escolas tcnicas, algumas das quais oferecem estgios de aprendizagem. As empresas procuram tambm usar a iseno de impostos para aplicar na formao profissional dentro das prprias empresas. Simultaneamente com a reforma do sistema de sade chileno, anunciada em maio de 2001, a melhoria das normas da educao um aspecto fundamental do objetivo de crescimento com eqidade do governo do 26
Chile, mas uma dcada de reformas na educao mostra que embora esse pas esteja entre os mais avanados da Amrica Latina, encontra-se bastante atrasado em comparao com os pases ricos. Nos pases do primeiro mundo, a reforma da educao secundria est em curso e requer toda a ateno dos ministros da educao. Na Frana, por exemplo, a reforma do colegial ou seja, do primeiro ciclo do secundrio, que dura quatro anos foi anunciada pelo ministro em 5 de abril de 2001, para ser aplicada a partir de outubro daquele ano. Na Frana, o colgio nico, ou colgio de massas, desde a sua origem, deixou de assumir seu objetivo principal, ou seja, escolarizar a quase totalidade das classes na faixa de idade da adolescncia, que depois se distribui em vrias linhas. , na verdade, o pequeno liceu, que s prepara o caminho geral, e reconhece uma nica forma de inteligncia, a verbal-conceitual, uma vez que as outras formas so mais ou menos desvalorizadas, como, por exemplo, a inteligncia experimental ou sensvel. O que se traduz na hierarquia das disciplinas, e padecem particularmente dessa hierarquia a tecnologia, as artes e a educao fsica. A conseqncia mais grave est relacionada com a orientao, sendo sempre a via profissional uma opo negativa, devido ao insucesso e s srias carncias em francs e matemtica. Uma segunda debilidade do colgio nico a grande heterogeneidade dos alunos, desde o primeiro ano do colgio onde se concentram entre 10% e 15% dos estudantes que no adquiriram o aprendizado fundamental para seguir um ensino mais complexo. Ao carter heterogneo da idade se acrescenta a do nvel, alm do crescente acesso ao colgio por parte de 27
alunos no francfonos. Em conseqncia, a maioria dos alunos se aborrece e perde o sentido da atividade escolar. No obstante, no devemos esquecer os xitos, o mais importante dos quais haver sido superado o desafio da escolarizao das massas em apenas alguns anos, em uma conjuntura econmica desfavorvel. O colgio nico encontra-se, tambm, muitas vezes, em zonas urbanas e rurais muito difceis, sendo a nica instituio que resiste decomposio do tecido social e se mantm como uma referncia. De qualquer forma, a tarefa da escola mdia, que corresponde poca da adolescncia na busca de atitudes e capacidades, muito mais difcil do que a da aprendizagem inicial ou da especializao que a segue. preciso levar em conta tambm as exigncias da nossa sociedade, cada vez mais complexa. Para a grande maioria dos alunos, o colgio no passa de uma etapa: e os estudantes devem seguir depois um processo de escolaridade mais ampla, at uma idade mdia de 22 anos. Novas competncias so necessrias, como a imaginao criativa, a distncia crtica, o esprito de equipe e o sentido da complexidade. Essas qualidades, que durante muitos anos foram privilgio de uma pequena equipe, devem agora ser compartilhadas pela grande maioria dos estudantes. A reforma do colgio nico tem trs objetivos: Assegurar o xito de todos os alunos, diminuindo fortemente a heterogeneidade extrema. Uma tarefa que tende a essa meta a melhoria do funcionamento do primeiro ano do ciclo, como fase de adaptao. A imposio do estudo de uma segunda lngua nesse ano discutvel, porque parece mais importante reforar o domnio da primeira lngua o francs. No obstante, a introduo do ingls exceo aceita consensualmente, feita, s vezes, j no ltimo ano da escola primria. 28
Outra tarefa se refere recuperao dos alunos com carncias graves ou que rejeitam o colgio. Professores parcialmente dispensados das suas obrigaes de ensino, e tambm voluntrios, podem ocupar-se desses alunos para ajudar a sua recuperao, sem comprometer o xito de todos. As solues so variadas, como uma curta permanncia em outra instituio vizinha, a escolha de um colgio experimental, a admisso em uma classe intermediria, uma classe de identificao vocacional, a transferncia antecipada ao ciclo profissionalizante, particularmente quando o aluno est perto dos 16 anos de idade. Preparar os alunos para o sculo XXI, e dar-lhes o prazer permanente de aprender. preciso lutar contra o saber atomizado, reconhecer a diversidade das inteligncias experimentais e sensveis, reduzir a hierarquia das disciplinas e preparar para a educao tcnica e profissional, assim como para o ensino geral. Para esse fim foram sugeridos os percursos de descoberta, que agrupam vrias disciplinas, articuladas entre si em torno de um tema abrangente. Esses percursos se baseiam tanto no trabalho individual como no de equipe, e concluem com um resultado que avaliado. No se situam margem do ensino, mas no seu centro, pois esto ligados aos programas fundamentais, inscritos no horrio semanal. Quatro foram os campos escolhidos: criaes tcnicas; histria e sociedade; a matria, o corpo vivo; as humanidades e as artes; lnguas e culturas do mundo. Todas as disciplinas esto includas em pelo menos um campo, ou em mais de um. Ao retornar classe para o estudo das disciplinas regulares o aluno poder compreender melhor a originalidade de cada uma delas. No decorrer do ciclo central os alunos percorrem cada um desses quatro campos: dois por ano, com uma durao de onze a doze semanas. desejvel que, em cada ano, se combine um 29
percurso por letras e lnguas com um percurso pelas cincias e tecnologias. Ao concluir o colgio, no ano de orientao, os alunos escolhem um dos quatro campos, que passa a ser a rea dominante, avaliada no exame final do colgio nico, que permite examinar gostos e aptides. Assim, uma ajuda orientao, assim como uma preparao a opes ulteriores. O percurso de descoberta no obriga o aluno a prosseguir no rumo escolhido no ltimo ano do colgio nico. Para influir na evoluo do ensino, os percursos de descoberta devem ter um horrio significativo, de duas horas e meia a trs horas semanais no ciclo central e de trs a quatro horas semanais no ltimo ano do colgio nico. Cada equipe pedaggica est livre para organizar esse tempo, desde que respeite as normas nacionais. Alm disso, cada disciplina ter um horrio mdio, sendo acrescentada a sua participao nos percursos de descoberta. Se bem concebidos, os percursos permitiro melhorar a imagem de certos centros educacionais, particularmente com referncia aos percursos que utilizam as tecnologias, os quais devem ser muito atraentes para despertar uma orientao mais forte em favor da formao tecnolgica e profissional. Finalmente, os percursos so parte no s de um projeto pedaggico, mas, tambm, de um projeto intelectual, porque a sociedade contempornea exige os tipos de conhecimento e de competncia derivados desses percursos. Preparar uma orientao positiva com respeito via tecnolgica e profissional. No h dvida de que o ensino da tecnologia, que existe em todos os colgios desde o primeiro ano, uma ferramenta importante para abrir o esprito dos alunos a realidades que tm sido muito escondidas. No entanto, alm dessa disciplina, trata-se de valorizar nas outras disciplinas a dimenso tcnica das nossas sociedades. 30
Com esse objetivo h a proposta de organizar, durante o ltimo ano do colgio, uma semana de informao sobre as profisses, complementada por uma ou duas visitas a liceus profissionais. Trata-se, tambm, de diversificar as orientaes positivas com relao ao liceu profissional, o que um dos objetivos do colgio nico. Em mdio prazo, seria oportuno fazer com que desaparea a distino entre a via tecnolgica e a profissional. Para terminar com o exemplo da reforma do colgio nico francs, til lembrar os seguintes dados: no ano 2000, 3.159.500 alunos foram escolarizados nos 6.750 colgios pblicos e privados (que tm contrato com o Ministrio da Educao); desses alunos, 103.000 foram acolhidos na seo do ensino geral e profissional adaptado, e 5.000 nas classes de preparao ao aprendizado, classes de iniciao pr-profissional em alternncia e unidades pedaggicas de integrao dedicadas aos deficientes; a taxa de repetio no primeiro ano do colgio de 10%; de 5,2% no segundo ano; de 8,9% no terceiro ano e de 8% no ltimo ano; depois do colgio, a taxa de ingresso no segundo ciclo profissional de 23%, enquanto no ciclo geral e tecnolgico a taxa de 61%; cerca de 57.000 jovens deixam, cada ano, o sistema de educao sem qualquer tipo de qualificao; a taxa de acesso ao bacharelado aumentou, ao longo de uma gerao, de 10%, no fim da dcada de 1950, para 30%, no fim dos anos 1970; no ano 2000, 34,1% dos estudantes ingressaram no bacharelado geral, 21,7%, no bacharelado tecnolgico, e 13,7%, no bacharelado profissional; 31
quanto origem social dos alunos, no primeiro ano do colgio, 2,2% so filhos de agricultores, 7,5%, filhos de artesos, 14,5%, filhos de profissionais liberais, 15,6%, de profissionais de nvel intermedirio, 16,5%, de empregados, 31%, de operrios, e 9,4%, de pessoas sem profisso definida. OS EIXOS DA RENOVAO DO ENSINO DAS CINCIAS Durante os ltimos anos, chegou-se a um consenso a respeito dos pontos de vista a propsito da forma de levar adiante o ensino das cincias na escola. Este, por exemplo, foi o caso da Frana, onde, em junho de 2000, foi distribudo a todos os responsveis pela educao no pas um plano de renovao do ensino das cincias e da tecnologia, no nvel da escola primria, o qual se aplica, tambm, em larga medida, ao ciclo secundrio. H um acordo quase unnime no que se refere necessidade de aumentar a eficincia desse ensino, de dar-lhe uma dimenso experimental, de desenvolver a capacidade de raciocnio e de argumentao dos alunos, ao mesmo tempo em que se introduz a apropriao progressiva dos conceitos cientficos. Na Frana, a operao chamada la main la pte (que poderamos dizer mos massa), iniciada em 1996 sob o patrocnio de George Charpak, da Academia de Cincias francesa, Prmio Nobel de Fsica, assim como os trabalhos especficos e dinmicos de um nmero crescente de instituies escolares, permitiram pr em destaque os vrios modos de instalar na escola as primeiras bases de uma cultura cientfica. Um plano de renovao do ensino das cincias e da tecnologia tem os seguintes objetivos: 32
Os alunos se perguntam, atuam de forma racional e se comunicam. O que significa que constroem o seu aprendizado como atores das atividades cientficas que praticam. Observam um fenmeno do mundo real e prximo, e fazem perguntas. Realizam pesquisas por intermdio de experincia concretas contempladas, eventualmente, pela busca de documentao; importante que os alunos sigam esses dois procedimentos complementares. Durante essas atividades, eles intercambiam e argumentam, compartilham idias, confrontam seus pontos de vista e apresentam resultados, provisrios ou definitivos, oralmente ou por escrito. Deste modo, esto dispostos a ouvir e respeitar o outro, a levar em conta a sua opinio. O professor cria condies para uma atividade intelectual real dentro do grupo de alunos: Sua meta uma apropriao progressiva das atividades cientficas e dos conceitos previstos nos programas educacionais. Favorece a expresso mais justa e precisa do pensamento dos alunos. Com este fim, em primeiro lugar, aceita a sua linguagem, mesmo se aproximativa, de forma a no limitar a sua expresso, mas, em uma segunda fase, a linguagem utilizada deve ser precisa. A preciso lingstica, oral ou escrita, um dos principais objetivos da atividade. Enquadra a atividade cientfica em uma atuao coerente que faz finca-p no sentido e favorece os laos interdisciplinares; referese, particularmente, ao domnio da lngua, matemtica, histria e cidadania. O professor est empenhado em enriquecer as indagaes dos alunos e os leva a duvidar, promove o seu raciocnio e facilita o seu esprito crtico, criando condies para a autonomia dos alunos. 33
A experincia tem demonstrado que preciso evitar o defeito do todo metodolgico; ou seja, que a aquisio dos conhecimentos se converta em um objetivo menor em comparao com os processos empregados. Trata-se, definitivamente, de criar as condies para um confronto entre a opinio do aluno e o saber cientfico. De forma mais concreta, a renovao do ensino das cincias ter de responder aos seguintes desafios de modo pragmtico e levando em conta a variedade dos contextos culturais, sociais e econmicos: 1. Como resolver a contradio entre a acumulao acelerada das descobertas cientificas e das inovaes tecnolgicas e o ensino das cincias e da tecnologia, que tm seus limites temporais. No possvel ampliar o currculo de modo permanente; ou seja, fazer uma compilao, como tambm no possvel deixar de lado as novidades o que prejudicaria o nvel da cultura cientfica. Tambm no relevante o debate entre os que insistem no conhecimento e os que destacam a importncia, quando no o domnio, do processo pedaggico. Esta concertao permanente deveria produzir programas equilibrados para: definir os conceitos bsicos de cada disciplina cientfica (por exemplo, no caso das cincias da vida, a unidade e a diversidade; os nveis de organizao, desde a molcula at o organismo; a potncia e diferenciao celular; a interao celular ou sociologia das clulas; a constituio gentica e o ambiente; etc.); despertar o interesse pelas cincias e tecnologias; esclarecer os problemas propostos pela cincia e tecnologia na vida quotidiana, e favorecer a formulao das respostas s perguntas feitas pelos alunos, ao mesmo tempo em que o seu raciocnio cientfico desenvolvido; 34
sinalizar as vrias fontes da informao ou do conhecimento cientfico, avaliando o seu interesse e contribuio, tendo em vista o fomento da cultura cientfica dos futuros cidados. Dentro deste quadro de ajuste entre as vrias disciplinas, e levando em conta, ao mesmo tempo, a necessidade de evitar a disperso curricular, a melhor integrao do ensino das cincias e da tecnologia, da educao ambiental, da educao para a sade e a nutrio constitui uma prioridade. 2. Como tratar as dificuldades encontradas pelos alunos no aprendizado das cincias e da tecnologia? importante consider-las no como de carter estrutural, mas como algo supervel por meio de uma orientao ou apoio individualizado (ex.: os percursos de descoberta do colgio francs) ou de uma ajuda a pequenos grupos de alunos. Esta necessidade de todos os nveis de educao tem resultados alentadores, e tambm uma forma de tornar as carreiras cientficas mais atraentes. 3. Como formar professores em um contexto muitas vezes mais difcil do que antes? Diante de alunos menos dceis, que fazem perguntas e esperam respostas claras a problemas concretos, o professor deve ser, alm de um transmissor de conhecimento, um guia para decifrar ou buscar o caminho apropriado dentro da massa de informao crua que chega aos alunos pelos meios de comunicao. Ser preciso preparar, tambm, o professor para utilizar as novas tecnologias da informao e da comunicao, sem descartar os instrumentos mais bsicos da experimentao (provavelmente, melhor partilhados nos contextos menos privilegiados). A propsito da disseminao do computador pessoal nas escolas, gostaria de mencionar certas crticas severas de pais e professores, nos Estados Unidos, organizados em vrias asso35
ciaes no-governamentais. Crticas formuladas quando o governo Clinton props gastar cerca de 100.000 milhes de dlares para levar a informtica e o computador s salas de aula. Para esses pais e professores, a vantagem esperada no era evidente. A Academia Norte-Americana de Pediatria j observou que o tempo passado com os meios de comunicao muitas vezes distrai meninos e adolescentes das atividades criativas, ativas ou sociais. A Academia recomenda que as crianas de menos de dois anos no vejam televiso, e que sejam proibidos os meios eletrnicos nos quartos das crianas. Segundo o jornal Washington Post, um estudo feito pelo Educational Testing Service, de Princeton, demonstrou que entre 14.000 alunos do quarto e oitavo graus, os que dispendiam mais tempo com o computador na escola obtinham resultados inferiores em matemtica, comparados aos que dedicavam menos tempo ao computador. O jornal acrescentava que vrios estudos anteriores no tinham demonstrado claramente que a nova tecnologia era um instrumento melhor do que o caderno e o lpis para ensinar as crianas a ler, escrever e calcular. Um estudo feito na Universidade Carnegie Mellon, em 1998, verificou que quanto mais tempo passado usando a Internet mais deprimidas, angustiadas e solitrias so as pessoas, que esto substituindo por esse meio as conversas sobre temas mais prximos das conversas com outras pessoas relacionadas com o seu modo de vida. Finalmente, os resultados de uma pesquisa, com 4.113 pessoas, levada a cabo pela Universidade de Stanford, adverte que estamos privilegiando um mundo fragmentado, em que os indivduos passam mais tempo em casa, annimos e solitrios. Os crticos do computador dizem que os meninos e as meninas precisam aprender o que o computador no ensina: 36
aprender a se socializar e a cooperar com pessoas reais, de todas as idades; aprender a experimentar a imaginao e a criatividade, a estar de acordo e em paz consigo mesmo. Outros dizem que no devemos tentar proteger as crianas da realidade contempornea, e que o computador hoje parte dessa realidade. Os crticos discutem, a despeito do fato de que as crianas esto imersas na publicidade comercial, e por isso a pergunta seria se deveramos permitir que as crianas se convertessem em adultos viciados no consumo. Se verdade que os computadores permitem o acesso informao, cabe perguntar se o que as crianas desejam mais informao. De acordo com um professor de educao da Universidade de Nova York, as crianas, como o resto da sociedade, esto, na verdade, sofrendo de uma superabundncia de informao, e no de escassez. O problema consiste no domnio da forma da informao que transita pela televiso e os computadores: cerebral, no-sensorial, no-experimental, que no se pode tocar. Diferentemente do texto escrito, do livro, que favorece a reflexo e a considerao cautelosa dos diferentes pontos de vista, os programas de computador exigem ao imediata. A velocidade e o controle so favorecidos em detrimento da reflexo, da compreenso, a formao de idias mais lenta e voluntria. O aprendizado digital pode ampliar as formas de conhecimento objetivo e, ao mesmo tempo, afastar as crianas do mundo sensorial exigido para entender os matizes e as sutilezas da natureza ou das relaes humanas. Os dados substituem os sentimentos, a sabedoria e a conscincia. Essas opinies podem ser extremadas, mas o importante refletir sobre o uso razovel e complementar das novas tecnologias da informao e da comunicao na sala de aula e 37
na formao dos professores. Como no caso de outras tecnologias, trata-se, sobretudo, de uma utilizao medida, sem recair em uma ideologia idlatra. 4. Por ltimo e este desafio no o menos importante como devemos desenhar os novos programas de ensino da cincia e da tecnologia para atender s necessidades dos alunos, para atra-los s carreiras cientficas e tecnolgicas e melhorar a eqidade entre os gneros? Consta-nos que embora o nmero das estudantes tenha crescido nas faculdades de cincias e nas escolas de engenharia, chegando a igualar ou mesmo a superar o dos rapazes, as jovens so menos numerosas em matemtica, fsica, cincias da terra e engenharia. Esta situao tem suas razes na educao secundria, onde as alunas abandonam as atividades cientficas mais freqentemente do que os alunos. Alm da orientao individual, essa distoro pode ser corrigida com o planejamento de contedos curriculares que sejam mais atraentes para as alunas. Finalmente, a cooperao regional, sub-regional e internacional pode contribuir, tambm, para a renovao do ensino das cincias e da tecnologia, por meio do intercmbio de experincia entre pases, organizaes regionais, associaes de professores e universitrios, bem como congressos e seminrios. Em um campo que a todos preocupa, cada um pode aprender com os outros.
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FORMAO DE PR OFESSORES DE PROFESSORES CINCIAS:

ESTUDO DE UM CASO Anna Maria Pessoa de Carvalho(*) 1. Introduo Um dos principais problemas que enfrentamos na formao inicial ou permanente de professores a contradio apresentada entre seus ideais de ensino e o seu desempenho em sala de aula (Carvalho, 1989). De um lado, na Universidade, discutindo teoricamente o ensino, muitos professores apresentam um discurso aberto e receptivo s novas tendncias educacionais, entretanto, nas escolas, em suas aulas, eles agem dogmtica e repressivamente. Todas as teorias que serviram para o preparo das aulas, cujo objetivo principal deveria ser levar o seu aluno a pensar, a construir o prprio conhecimento, cai por terra quando ele transmite o contedo de forma impositiva, fechada, fazendo perguntas que se limitam a: Vocs tm dvidas? Vocs esto entendendo? Antes que eles se dem conta estaro ensinando da mesma forma como sempre haviam feito, adaptando os novos materiais ou mtodos aos padres tradicionais. O que temos verificado que somente falar sobre o ensino de cincias, discutir ou apresentar novas propostas fundamentadas em investigaes rigorosas no melhora em nada a ao do professor em sala de aula (Trivelato, 1993; Bell, 1998). O
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Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo ampdcarv@usp.br
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ser um bom aluno nos cursos de formao, isto , saber identificar as variveis que influem em um ensino, fazer planejamentos perfeitos, escolher materiais didticos inovadores no o transforma em bom professor. Essas so, sem dvida alguma, condies necessrias, mas esto longe de ser suficientes. Temos de inovar, tambm, em nossos cursos de formao, a fim de que eles possam se apropriar das orientaes didticas propostas pelos novos currculos (Gil e Carvalho, 2000). Precisamos fazer com que os professores discutam e reflitam sobre as suas prprias aes em sala de aula (Schn, 1992; Nvoa, 1992), pois h a necessidade de lev-los a questionar suas concepes sobre diferentes aspectos do ensino e da aprendizagem, cuja importncia nas atividades docentes pode ser to ou mais relevante do que os conceitos espontneos dos alunos na aprendizagem de um dado contedo (Hewson et al., 1999; Tabachinik et al., 1999). Essas concepes, como temos mostrado (Carvalho e Gil, 1993), so frutos de experincias dirias, adquiridas sem uma reflexo e, principalmente, pensadas como bvias e naturais. A inovao que propusemos em nosso curso de formao foi trazer aulas de professores para dentro de nossos encontros. a que o vdeo - possibilitando a gravao das aulas nas escolas - tornou-se uma tecnologia fundamental para a reflexo dos professores, pois ele permitiu organizarmos atividades de metacognio, isto , ao trazer as aulas de alguns dos participantes para dentro de nossos encontros, criamos oportunidades de fazer uma tomada de conscincia coletiva sobre o desenrolar de cada aula, observando e discutindo atentamente o desempenho do aluno, do professor, do material didtico e, principalmente, a interao entre eles e promovendo um salto de qualidade nesses cursos. 40
A fim de questionar e promover uma crtica fundamental do ensino tradicional necessrio enfocar, nas gravaes em vdeo e depois nas discusses com todo o grupo de professores, pontos especiais de uma aula, como o relacionamento professor-alunos, o trabalho em grupo, o tipo de raciocnio que um dado material didtico desperta, as concepes espontneas que aparecem quando os alunos resolvem um problema, a importncia de utilizar o erro do aluno para a construo do conhecimento (Carvalho et al., 1998) ou mesmo os preconceitos dos professores. Temos sempre de evidenciar que o ensino mais do que um conjunto de elementos justapostos mas constitui uma estrutura dotada de uma certa coerncia aonde cada um dos elementos vem apoiado pelos restantes (Gil et al., 1999). Esta uma faceta dos cursos de formao inicial ou permanente que tem-se mostrado bastante promissora, pois discute os problemas do ensino tomando por base situaes reais do prprio ensino e tornando possvel, pelo uso do vdeo, atividades metacognitivas entre os professores e a construo coletiva dos conceitos que envolvem o ensino e a aprendizagem a partir da reflexo sobre a ao do professor. 2. Apresentao do estudo Uma Investigao na Formao Continuada de Professores: o Vdeo como Tecnologia Facilitadora da Reflexo do Professor O contexto em que se desenvolveu esta investigao est inserido em um projeto de educao continuada para professores da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, em que o nosso laboratrio Laboratrio de Pesquisa e Ensino de Fsica da Faculdade de Educao da USP LaPEF ficou responsvel pelo subprojeto: Ensino de Cincias para o Ensino Fundamental. 41
2.1. O Planejamento das Atividades de Cincias Uma parte do programa de Cincias para o Ensino Fundamental diz respeito ao contedo de Fsica, e para o seu desenvolvimento, procuramos planejar atividades de conhecimento fsico (Gonalves e Carvalho, 1994, a, b, c, 1996) que tem por objetivo levar os alunos a resolverem problemas do mundo fsico, dentro de suas capacidades, procurando de maneira sistemtica uma soluo e uma explicao para esse problema (Metz, 1995, 1998; Karmiloff-Smith, 1988). No planejamento dessas atividades, alm de focalizarmos o conhecimento fsico, procuramos, tambm, propor uma metodologia de ensino que leve em conta os conhecimentos produzidos pelas pesquisas na rea do ensino de cincias. Assim, propomos problemas experimentais para que os alunos os resolvam em grupos pequenos (4 a 5 crianas). Nessa etapa, os alunos, ao procurarem uma soluo, agem sobre os objetos, mas uma ao que no se limita simples manipulao e/ou observao. Na discusso com seus pares, na mesma direo do que Gil et al. (1991) denominou de grupo de pesquisa, eles refletem, levantam e testam suas hipteses. Discutem uns com os outros explicando o que esto fazendo. O trabalho prtico, como mostra Duggan e Gott (1995), fundamental para a criao de um sistema conceitual coerente e proporciona, para os alunos, o pensamento por trs do fazer. Depois dos grupos terem achado suas solues, organizamos a classe em uma grande roda, dirigida agora pela professora, de tal modo que os alunos possam relatar para toda a classe o que fizeram, buscando, agora em pensamento metacognio , como conseguiram resolver o problema e o por qu deu certo (White e Gustone, 1989; White e Mitchell, 1994). Agora a 42
aula proporciona espao e tempo para a sistematizao coletiva do conhecimento e da tomada de conscincia do que foi feito. Ao ouvir o outro, ao responder professora, o aluno no s relembra o que fez como tambm colabora na construo do conhecimento que est sendo sistematizado. O desenvolvimento de atitudes cientficas vai sendo proposto e sistematizado (Harlen, 2000) e nessa etapa que existe a possibilidade de ampliao do vocabulrio dos alunos e, com a ajuda por parte da professora, da melhora na argumentao de suas idias proporcionando uma real comunicao entre eles (Harlen, 2001). o inicio do aprender a falar cincia (Lemke, 1997). Mas cincia no se faz s fazendo e relatando o que se fez. necessrio, tambm, aprender a escrever cincia (Sutton, 1998). O dialogo e a escrita so atividades complementares, mas fundamentais nas aulas de cincia. Enquanto que o dilogo importante para gerar, clarificar, compartilhar e distribuir idias entre os alunos, o uso da escrita se apresenta como instrumento de aprendizagem que reala a construo pessoal do conhecimento. Como mostra Rivard e Straw (2000), discurso oral divergente, altamente flexvel e requer pequeno esforo de participantes enquanto eles exploram idias coletivamente, mas o discurso escrito convergente, mais focalizado e demanda maior esforo do escritor. Assim nossas atividades de ensino terminam com o pedido da professora para que as crianas desenhem e elaborem individualmente um texto sobre o que se fez em sala de aula. Procuramos, ao planejar nossas atividades de conhecimento fsico para os alunos do curso fundamental, restabelecer a humanidade e as incertezas da Cincia produzida pelo homem. Foi procurando esse objetivo que organizamos o ensino para que nossos alunos experimentem, hipotetizem e argumentem 43
sobre os conceitos cientficos. Como mostra Sutton (1998) se restabelecemos a autoria humana e readmitirmos a incerteza e a possibilidade de argumento, podemos auxiliar estudantes a adquirir uma idia de cincia no fabricada. As aulas que planejamos abrangem atividades com gua, ar, luz, equilbrio e movimento em um total de quinze atividades. Essas aulas foram gravadas e editadas para servir como material de discusses em cursos de formao de professores. 2.2. Os Encontros com os Professores Apresentamos nossa proposta de ensino de Cincias por meio da discusso de algumas atividades de Conhecimento Fsico para esse nvel de ensino. O curso centrou-se nos conceitos fundamentais, tanto os de fsica como os educacionais, para que pudssemos familiarizar os professores com o raciocnio subjacente construo dos conhecimentos pelos alunos, ajudar aos alunos a expressar seu pensamento com clareza e indicar as dificuldades que se espera que os alunos encontrem ao se iniciarem nesse contedo. Estimulamos os professores a testar as atividades em suas prprias classes na medida em que desenvolvamos o curso. As aulas desses professores tambm foram gravadas e esses vdeos, assim como os nossos, foram fontes de discusso das atividades de conhecimento fsico e seu ensino, dando oportunidade para que os professores explicitassem, tomassem conscincia e refletissem sobre suas concepes de ensino e aprendizagem. Esse fato, discusso de suas prprias aulas, foi fundamental para nossa investigao, pois partimos da hiptese de que somente com uma mudana nas concepes sobre ensino e aprendizagem seria possvel uma mudana metodolgica 44
(White e Gustone, 1989; White e Mitchell, 1994; Tobim et al., 1994) e que essa mudana seria oportunizada se levssemos os professores a refletirem sobre sua prtica e na sua prtica (Schn, 1992, 1992a; Nvoa, 1992), enfocando os principais pontos do processo de ensino e aprendizagem de nossa proposta (Garcia, 1995; Azcarate, 1995). Nenhum dos dois objetivos acordados para serem alcanados eram de fcil obteno: as discusses das prprias aulas inibiam os participantes e a construo de problemas que levassem os alunos a responder o porqu dos fenmenos fsicos previa uma mudana de qualidade nas perguntas a serem feitas aos alunos durante as experincias. Assim iniciamos as discusses coletivas, analisando as aulas que os professores de nosso laboratrio tinham dado na Escola de Aplicao da Faculdade de Educao e tambm em outras Escolas da Rede Pblica. Nessas discusses mostramos nossos erros e nossos acertos, criando um clima de confiana e de respeito entre os participantes, de tal modo que os professores se sentiram seguros e, pouco a pouco, foram trazendo os vdeos de suas prprias aulas para que discutssemos e, ento, construssemos, coletivamente, os pontos principais de uma prtica cuja finalidade seria ensinar Cincias (o conhecimento fsico) para alunos de 7 a 10 anos. 2.3. O Problemas de Pesquisa O nosso problema foi investigar se as discusses que planejamos, a partir dos vdeos das aulas nas escolas, fizeram os professores refletirem sobre os diferentes pontos dos processos de ensino e aprendizagem de Fsica modificando suas concepes. 45
2.4. A Metodologia da Pesquisa e a Coleta de Dados A pesquisa que empreendemos do tipo qualitativa, uma vez que procuramos interpretar os depoimentos dos professores (Astolfi, 1993; Sherpadson e Pizzinin, 1992; Loughran, 1994). O instrumento de coleta de dados que utilizamos foi a observao de nossas aulas feitas por intermdio de gravaes em vdeos. Segundo Ldke e Andr (1986, p. 25), para que se torne um instrumento vlido e fidedigno de investigao cientfica, a observao precisa ser antes de tudo controlada e sistemtica. Isso implica a existncia de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparao rigorosa do observador. Optamos por utilizar gravaes em vdeo. O planejamento da gravao nos parece ser o ponto chave da observao. Planejar a gravao significa determinar com antecedncia e comunicar ao operador da mquina, o que e como gravar (Carvalho, 1996). Para a coleta de dados, utilizamos a observao dos vdeos de nossos encontros que, tambm, foram gravados integralmente. Selecionamos o que o nosso grupo de pesquisa denomina episdios de ensino, isto , momentos extrados de uma aula, em que fica evidente uma situao que queremos investigar. 2.5. A construo das categorias e a anlise dos dados Como nosso objetivo era verificar as mudanas nas concepes dos professores, fomos buscar evidncias de que os participantes reconheciam as idias que pretendamos discutir. Chamamos de situaes ou episdios de reconhecimento, os momen1
As categorias e parte das anlises dos dados aqui expostos foram relatadas por uma de minhas orientadas Maria Elisa R.Gonalves em sua tese de doutorado (Gonalves, 1997).
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tos em que os professores, atravs de suas falas, comparavam suas idias prvias com as discutidas, indicando as diferenas ou, ainda, explicitavam a tomada de conscincia a respeito da compreenso de alguma idia (Gonalves, 1997). Os episdios da categoria de reconhecimento foram retirados das gravaes em vdeo do nosso curso e foram agrupados em nove subcategorias relacionadas com as principais idias que o curso pretendia discutir. Vamos aqui apresentar alguns episdio de trs categorias: 1 a que mostra os professores refletindo sobre a capacidade de seus alunos ao resolverem os problemas (capacidade dos alunos); 2 a que, a partir dos trabalhos em grupo, feito com os alunos, os professores tomam conscincia da capacidade que seus alunos tm de construrem conhecimento (trabalho experimental em grupo); e 3 a que mostra eles refletindo sobre o seu prprio trabalho de ensinar (o papel do professor). 1 Categoria A reflexo do professor sobre a capacidade dos alunos de resolverem o problema e de apresentar um relato escrito Os problemas que propomos aos alunos no tm uma soluo imediata, e muitos adultos os consideram difceis. Em geral, os assuntos relacionados com a Fsica so evitados pelos professores das sries iniciais, que os consideram muito complicados. Podemos somar a essas consideraes outros fatos importantes. Os professores no tm o conhecimento especfico dos estudos que mostram as explicaes das crianas sobre os fenmenos fsicos. Como, em geral, as atividades para as primeiras sries esto centradas na observao dos alunos sobre os 47
fenmenos naturais, no bvio para o professor que os alunos possam elaborar uma explicao. Alm disso, existe uma baixa expectativa em relao ao xito dos alunos de nveis social e econmico pouco favorecidos. Assim, podemos justificar a importncia de termos procurado, em nosso curso, dispor de todos os meios viveis para levar os participantes a reconhecer que os alunos so capazes de resolver os problemas propostos, de falar e escrever sobre o que fizeram durante a experincia e de dar explicaes. Contexto: 4 encontro. Aps os participantes (professores) terem visto o vdeo das crianas na atividade do pndulo, aula dada por um dos participantes de nossa equipe na Escola de Aplicao. Ktia: Os comentrios das crianas foram melhores do que os nossos. [risos] Eu achei que eles so to espontneos, so to claros. Usam palavras que ns no usamos, por exemplo, impulso. Ns falamos, mas s depois. Eles j sacaram isso, j falaram impulso, velocidade. Rosemary: Eu no sei, mas uma diferena to grande da minha 3 srie, eu no sei... Os meus alunos so da favela, dentro da favela. Ento, toda atividade que voc vai colocar uma tal confuso, um tal de um agredir o outro, que voc no imagina. Ento a gente v a tudo to direitinho, tudo to organizado. Geny: Aqui [Escola de Aplicao da USP, onde as atividades foram gravadas] selecionado, no ? Tem teste. Joseli: O hbito de dizer no, porque provm de uma classe baixa, ele tambm no tem condio de estar falando legal, de estar se expressando, n? Na verdade, isso mentira, n, porque, de repente, ele pode ter um ambiente culturalmente pobre, na casa dele, mas ele observa o que acontece na rua dele, o que os 48
outros comentam, na televiso, no jornal. De repente, ele pode estar observando estas coisas e estar... Nesse encontro, verificamos, entremeadas nas falas dos professores, expresses de profundo descrdito quanto capacidade dos alunos, sempre relacionadas ao nvel econmico das crianas. As falas da Rosemary (Os meus alunos so da favela), da Geny (Aqui selecionado), so indicadoras de que a capacidade dos alunos uma questo fundamental e delicada e aqui se revela uma srie de preconceitos elaborados e enraizados ao longo da vida desses profissionais. preciso que as dvidas e expresses de preconceitos aflorem para que sejam discutidas e contrapostas (Sherpardson e Pezzini, 1992). O desabafo da Joseli (Porque provm de uma classe baixa, ele tambm no tem condio de estar falando legal, de estar se expressando, n! Na verdade, isso mentira) resume a discusso que aconteceu. Contexto: 7 encontro. Nesse dia, pudemos analisar duas aulas gravadas pelas professoras em suas prprias classes e trazidas para os encontros. Durante a discusso do vdeo que mostra a aula sobre o submarino, gravada na sala da colega Iara, uma das professoras participantes, numa 4 srie, destacamos as seguintes falas: Iara: Agora, quanto experincia, teve alguns alunos ali, alunos que no gostam de escrever, que tm dificuldade tremenda de colocar... sabe aquele que levantava a mo toda hora? Ele supertmido, a gente quase no ouve ele falar, ele levantava a mo que queria falar, era o Levi. E o Danilo, aquele capetinha que estava no fundo tambm, quando ele no quer assistir a aula, est dormindo ou quer ficar l embaixo. Ele assim bem desinteressado, fica na aula assim... e eu vi a participao dele a nessa aula. Como ele quis participar e comentar tudo. 49
Cida: Eles participaram. Inclusive as crianas... eu conheo a maioria, j foram meus alunos, ento eu j tenho bastante intimidade com eles. Eu sei o Levi, por exemplo, aquele loirinho, realmente para ele passar no papel... ele tem uma dificuldade muito grande de se expressar e a ele se expressou tranqilamente. Ele rapidamente conseguiu fazer, eu percebi que... no sei, mas pelo menos foi o primeiro a mostrar na cmera, foi o primeiro que fez. Isso at me deixou emocionada, fico muito contente de ver. Contexto: 7 encontro. Aps os participantes terem assistido ao vdeo da colega Cida, gravado durante a atividade das sombras, em uma classe de CBI Ciclo Bsico Inicial (antiga 1 srie). Cida: Eu gostei da participao das crianas. Eu achei que todos eles inclusive o menino que conseguiu primeiro, ele no foi focalizado na hora, mas ele gritou l atrs: Consegui! Foi o Anderson. Ele do CBc (Ciclo Bsico complementar), mas segue o CBi, porque no havia conseguido. At hoje, para ele, escrever uma dificuldade muito grande... e ele conseguiu fazer. Ele foi um dos primeiros a fazer e ele conseguiu escrever, coisa que ele no faz h muito, muito tempo. Procurou escrever com um mnimo de erros... e foi uma coisa maravilhosa. E a Vanessa, aquela escurinha que fez... a nica que iniciou com o retngulo e o crculo grande inclinados, ela tambm do CBc, s que faz CBi, e ela tambm tem muita dificuldade em se expressar, e tudo. E ela foi uma das primeiras a conseguir tambm. Iara: Eu vi que as crianas, elas ficaram um bom tempo examinando o material, elas ficaram abaixando e levantando, eles ficaram testando, manipulando. Quando o garoto comentou que era difcil, eu senti: como que podem estar fazendo, to pequenininho!!! 50
O curso seguiu seu caminho, e a questo da capacidade do aluno, que se abrira logo nos primeiros encontros, permaneceu um ponto relevante. Foi a partir da anlise das aulas das professoras (Iara e Cida) que esse reconhecimento pareceu ter-se consolidado. A fala da Iara, analisando determinados alunos considerados at problemticos (e eu vi a participao dele a nessa aula. Como ele quis participar e comentar tudo.), exprime a tomada de conscincia da possibilidade de obter melhores resultados com seus prprios alunos. A fala da Cida ainda mais sria. Ela denuncia o fato de dois alunos que deveriam estar no CBc estarem freqentando uma classe do CBi. Mas ela toma conscincia, tambm, e se alegra de como as atividades, propondo a resoluo de um problema, proporcionam aos alunos condies de se desenvolverem e como essas crianas conseguiram vencer etapas que a escola julgava que eles no seriam capazes (At hoje, para ele, escrever uma dificuldade muito grande... e ele conseguiu fazer... Ele foi um dos primeiros a fazer... Procurou escrever com o mnimo de erros... e foi uma coisa maravilhosa). Expressa, e isso que para ns importante, a conscientizao de que esses alunos conseguem escrever!!! Contexto: 10 encontro. Aps os participantes terem visto o vdeo da colega Cida realizando a atividade do submarino numa 1 srie (CBi). urea: Os professores subestimam muito a capacidade das crianas. Todos ns, no so s os professores. Me, todos subestimam. A gente se surpreende com aquilo que a criana devolveu para ns. O resultado foi espantoso. Tanto que est a o resultado, nesse vdeo. Criana que escreve corretamente, em termos de CBi. assim uma guinada total, fora de srie. 51
Ali, ficou bem claro que toda criana capaz de fazer. Foi uma segurana muito grande entre as crianas, de todas fazerem e conseguiram. Todos conseguiram. Ento isto importante, tambm para o professor. Serve tambm para o professor que rotula: Ah! Ele no capaz de fazer nada! E bem ao contrrio. Por fim, no 10 encontro, temos a fala da urea, ao ver os alunos do CBi da colega: Ali, ficou bem claro que toda criana capaz de fazer. A seqncia das falas indica uma tomada de conscincias da capacidade dos alunos, de todo o potencial que eles podem desenvolver quando o professor vence os seus prprios preconceitos e prope atividades bem planejadas criando condies emocionais e intelectuais em suas aulas. 2 Categoria: A reflexo do professor sobre a capacidade dos alunos de realizarem um trabalho experimental em grupo Procuramos encontrar maneiras de obter dos professores o reconhecimento de que o trabalho experimental em grupo, principalmente nas primeiras sries do ensino fundamental, no deve ser considerado uma fonte potencial de condutas perturbadoras da ordem da sala de aula e que as relaes que se estabelecem entre os alunos no decurso da atividade tm uma influncia positiva sobre o desenvolvimento das etapas de ao dos alunos at a explicao causal. Vejamos algumas falas dos participantes a respeito do trabalho em grupo. Contexto: 2 encontro, aps os professores terem assistido a gravao do vdeo de uma aula dada por um dos professores da equipe sobre a atividade do submarino. 52
Iara: Quantos alunos eram na classe? Tem certos trabalhos que a gente cai sempre naquela: Ah! Ela trabalha com poucos alunos! E ns vimos que voc trabalha com uma classe grande e o resultado foi o mesmo. Valria: Eles conseguiram solucionar, fazer os relatrios, em uma hora? (tom de espanto) Nos primeiros encontros, existem mais dvidas do que certezas sobre a possibilidade e as vantagens do trabalho em grupo com as crianas. No entanto, pudemos obter algum reconhecimento de que esse tipo de trabalho possvel. Iara verificou que no necessrio que o nmero de alunos seja extremamente reduzido para que o trabalho experimental em grupo acontea com xito ns vimos que voc trabalha com uma classe grande e o resultado foi o mesmo. Contexto: 7 encontro, aps os participantes terem assistido ao vdeo da aula da colega Iara realizando a atividade do submarino numa 4 srie. Cida: E a Mara tambm no brigou, nem nada. Ela no admite erro, aquela que fez a experincia e no dava certo. Porque ela no se conforma de errar nunca... e ela no brigou com ningum. Ela ficou brava, mas... Graa: O que eu achei assim superlegal foi da explicao. A menina no entendeu, aquela moreninha l do fundo, no entendeu, e a explicao veio daquele... o Antnio? A ele explicou bem. A ela: Ah! Foi isso? Eu escutei isso no vdeo, a admirao que ela teve, do entendimento dele, da explicao dele e no do professor. Eles se entendem uns com os outros. Achei superinteressante esta parte! 53
Valria: No teve desperdcio de gua, ningum jogou gua em ningum. Eles foram bem organizados nisso. Eles gostam de baguna, de serem os donos de tudo. Eles no. Sentaram no cho numa boa, pegaram a bacia, fizeram a atividade, no teve briga assim de Eu fao, Eu no fao. Contexto: 7 encontro, aps sesso com o vdeo da colega Cida realizando a atividade das sombras numa 1 srie (CBi). Cristina: Acho que ela coordenou, assim, muito bem a classe. muito difcil trabalhar fora da sala de aula, num ambiente amplo. Acho que foi superlegal. Contexto: 10 encontro, aps sesso com o vdeo da colega Cida realizando a atividade do submarino numa 1 srie (CBi). Graa: Achei muito legal ter filmado aquele grupo, porque deu para perceber a linguagem de uma criana para a outra, ele explicando, a assistncia que aquela menininha deu para o grupo. A colaborao, voc v um monte. Achei timo! Achei superinteressante este vdeo. Completou uma srie de coisa. Voc v assim, coisas que a gente tava discutindo, se CBi tem condies de fazer um experimento desses. Pelo menos para mim, provou hoje, sabe. A possibilidade de um trabalho experimental frutfero com as primeiras sries s foi reconhecida, de fato, a partir do 7 encontro, com o incio das anlises das aulas das colegas. Os professores perceberam que o trabalho experimental em grupos no baguna tanto. Valria: Eles foram bem organizados nisso. Eles gostam de baguna... Os participantes passaram a citar nomes dos estudantes ao comentar seu envolvimento no grupo, o que fortalece ainda mais a nossa verificao de que houve o reconhecimento. Cida 54
(7 encontro) mencionou a boa atuao da aluna Maira, e Graa (7 encontro) estava atenta para a importncia do aluno Antnio ou daquela menininha (10 encontro). A fala da Graa no 10 encontro destaca-se no s como um episdio de reconhecimento da colaborao durante o trabalho em grupo, mas tambm do papel que o vdeo representou nessa tomada de conscincia: Achei superlegal ter filmado aquele grupo (...). Achei superinteressante este vdeo (...). Voc v assim coisas que a gente tava discutindo. A importncia e a possibilidade do trabalho colaborativo entre os estudantes era uma idia que queramos discutir, pois, segundo Coll (1994, p. 78), dispomos, na atualidade, de provas suficientes que permitem afirmar sem vacilaes que a interao entre os alunos no pode nem deve ser considerada um fator desprezvel; ao contrrio, tudo parece indicar que tem um papel de primeira ordem na consecuo das metas educacionais. 3 Categoria: A reflexo do professor sobre o seu papel nas atividades de conhecimento fsico A nossa hiptese que uma atividade de conhecimento fsico no acontece espontaneamente. O professor tem um papel indispensvel em cada uma das etapas de ao dos alunos. Se ele no prope um problema, no h situao interessante em que os estudantes possam agir para alargar seus conhecimentos. O professor administra os materiais, provendo os grupos de tudo aquilo de que necessitam. Ele pergunta, estimula e desafia, permite que todos falem e pede que escrevam. Alm disso, acreditamos que se o professor capaz de reconhecer que a ao do aluno no isolada, mas acontece apoiada na ao dele, ele deve ser capaz de utilizar os resultados obtidos pelos alunos a fim de avaliar o prprio trabalho. 55
Nos episdios transcritos a seguir, os professores refletem sobre suas funes. Contexto: 2 encontro, aps os participantes terem assistido ao vdeo de uma aula dada por um membro da equipe sobre a atividade do submarino. Cida: Esta parte boa para a gente ver e sentir que a gente tem de ser mais calma. Iara: Saber esperar, n? Cida: , a sua postura diferente da minha. Eu no sou assim uma pessoa to calma como voc. Eu achei voc bastante calma no vdeo, tranqila. Eu sou muito ansiosa! Lucilena: Do jeito que eu sou, j dava logo as respostas para as crianas. Ah! assim, assim! Cristina: A gente quer tanto aquela resposta... Eu j cometi muito esse erro de falar pela criana, no esperar que ela me desse a resposta. Nesse encontro, as falas assumiram um tom de autocrtica, quando os professores comparavam as nossas maneiras de conduzir a aula com a deles (Cida: a gente tem de ser mais calma. ...eu sou muito ansiosa!; Iara: Saber esperar, n?; Lucilena: Do jeito que eu sou, j dava logo as respostas para as crianas.; Cristina: Eu j cometi muito esses erros de falar pela criana...). Os participantes no reconheceram nossas aes especficas, mas apenas algo geral, dificilmente discutvel. Para eles, nossa ao resumia-se em ser calma, tranqila. O que chamou a ateno foi o fato de permitirmos que os alunos falassem e no as perguntas que fazamos para que eles fossem motivados a falar. Contexto: 6 encontro. Sistematizao das idias dos participantes sobre a ao docente numa atividade de conhecimento fsico. 56
Cida: [O professor] orienta. Distribui as crianas em grupo. Distribui o material. Prope o problema. Comea a fazer as perguntas, orientando sem resolver o problema para eles. Rosemary: No submarino voc falou Vocs j viram o submarino? Ele fica s debaixo da gua ou em cima? So perguntas relacionadas com o seu objetivo. um estmulo. Cida: Fazendo a pergunta, J viram a sombra? Com dois recortes que vocs acham que sejam diferentes, vocs podem fazer uma mesma sombra?, eu acho que seria o problema, porque voc est propondo numa forma de pergunta que eles faam a mesma sombra com dois tipos de recorte. Iara: ...se ele no tentou ainda, fazendo esta pergunta [propor o problema] voc no est dando a resposta, mas voc, de novo, est fazendo com que o aluno tambm pense. Lucilena: O professor pergunta: O que voc fez? Como foi resolvido? As perguntas na outra fase eram no grupo, no isto? Agora no geral. Valria: O professor pergunta no grupo O que a sombra? Cristina: No, o que voc fez para ter as sombras iguais. Neusa: Tem que estimular realmente aquele aluno que tmido, que no tem assim, uma participao... Cristina: Ele pode se auto-avaliar tambm. Ele pode no, ele deve se auto-avaliar. Ele pode estar-se questionando se agiu da maneira correta, nos momentos certos, se fez as perguntas que deveriam ter sido feitas. Rosemary: Atravs da avaliao do aluno, ele vai chegar concluso, como ela falou, se ele agiu de forma correta ou no. Vai depender da avaliao do aluno para ele se auto-avaliar. Deixa ver se eu agi, se eu soube tratar corretamente, questionar corretamente, para chegar a uma concluso. 57
A partir desse encontro, quando fizemos um trabalho em grupo com os professores pedindo para que eles sistematizassem o que tinham visto nos diversos vdeos que mostravam os trabalhos desenvolvidos em salas de aula, os participantes passaram a delimitar as aes do professor. H o reconhecimento de que o professor prope um problema (Cida: prope o problema ...perguntar para [ver] se entenderam o problema.; Iara: ...se ele no tentou ainda, fazendo esta pergunta [propor o problema], voc no est dando a resposta, mas voc, de novo, est fazendo com que o aluno tambm pense e que deve perguntar muito medida que passa pelos grupos (Lucilena) e tambm quando a classe se rene para a discusso (Valria), a fim de que os alunos tenham a chance de expor suas idias. Cida disse que ele pergunta para outra criana do grupo se fez do mesmo jeito. Neuza resumiu dizendo que o professor no pode dar a palavra s aos mais desinibidos (Tem que estimular realmente aquele aluno que tmido, que no tem assim, uma participao). Contexto: 7 encontro, aps os professores terem visto o vdeo da colega Iara realizando a atividade do submarino numa 4 srie. Iara: A aula foi assim, o mximo para mim. Eu acho que me empenhei bastante para preparar a aula. uma falha que o professor tem de no preparar a aula... e a gente vai-se acomodando. A gente no se empenha tanto em elaborar a aula. Ento, a minha cabea est mudando quanto a isso. Contexto: 7 encontro, aps os professores terem assistido ao vdeo da colega Cida realizando a atividade sobre sombras numa 1 srie (CBi). Rosemary: Uma coisa que eu percebi foi que ela questionou muito os alunos: o que fizeram, por qu. Isso o essencial, n? Ela deixou que eles falassem bastante. 58
Contexto: 8 encontro, aps sesso com o programa de vdeo sobre a atividade dos carrinhos. Iara: Eu no sei se eu no percebi, mas foram as crianas mesmas que fizeram as regras ou foi voc quem ajudou? Rosemary: (respondendo pergunta da Iara) Eu vi, no vdeo, quando eles passaram a manusear o carrinho. Depois eles colocaram um ponto de partida e no o de chegada e voc s ajudou na hora da corrida. Contexto: 10 encontro, aps sesso com o vdeo da colega Cida realizando a atividade do submarino numa 1 srie (CBi). Joseli: Num instante eu achei to legal, n, quando o menino l disse: Quando eu assoprei, entrou ar, ela [Cida] perguntou: O ar fez o que quando entrou? Por que subiu? Ela soltava, assim, as perguntas e esperava as respostas... e eles souberam descrever muito bem. Os participantes tinham dvidas em relao ao tipo de interveno que o professor deve exercer durante as aulas. Iara, no 8 encontro, questionava sobre nossa participao na elaborao das regras da competio que estava acontecendo (...foram as crianas mesmas que fizeram as regras ou foi voc quem ajudou?). Essas perguntas indicam o reconhecimento de que os alunos trabalham orientados e de que o professor no deve ter receios em ajudar seus alunos ou reorientar suas aes. Pelo contrrio, faz parte de seu papel realizar essas intervenes nos momentos oportunos. Rosemary, respondendo pergunta de Iara, disse que os alunos elaboraram parte das regras: eles colocaram um ponto de partida e no o de chegada. O professor ajuda os alunos a completar suas elaboraes. Isso significa perceber que ele o guia que conhece o caminho e se compromete com ele. 59
Rosemary (7 encontro), analisando a aula da colega, comentava que ela questionou muito os alunos. Isso essencial, n? Ela deixou que eles falassem bastante. Tambm no 10 encontro, Joseli apreciava a aula da colega dizendo que ela havia elaborado as perguntas oportunas e permitido que os alunos se expressassem calmamente (Ela soltava, assim, as perguntas e esperava as respostas ...). Por fim, os participantes reconheceram que, se a ao dos alunos depende da do professor, a avaliao dos resultados dos alunos deve, tambm, se integrar avaliao que o professor faz de seu trabalho. A avaliao dos alunos deve servir como um instrumento que permite ao professor verificar o que no est indo bem, para melhorar. Cristina: Ele pode-se autoavaliar. Ele pode no, ele deve-se auto-avaliar. Ele pode estar-se questionando se agiu da maneira correta, nos momentos certos, se fez as perguntas que deveriam ser feitas. Rosemary: Vai depender da avaliao do aluno para ele se auto-avaliar. 3. Concluses Nossa hiptese inicial partia do pressuposto que uma mudana nas concepes de ensino e aprendizagem dos professores seria obtida se levssemos esses professores a refletirem sobre sua prtica e na sua prtica. E essa reflexo sobre a prtica e na prtica seria desencadeada pelo uso do vdeo como instrumento de trabalho dentro das atividades de um curso de formao continuada, pois ele permitiria trazer a prtica da sala de aula para que refletssemos sobre ela coletivamente em nossos encontros. Nesses encontros, a partir dos vdeos trazidos pelas professoras de suas aulas nas escolas, elas refletiram sobre os diferentes 60
pontos dos processos de ensinar cincias para o ensino fundamental e discutiram as inmeras facetas que compem a ecologia conceitual que cerca os conceitos de ensino e de aprendizagem. A possibilidade de gravar em vdeo o comportamento docente e ter a oportunidade de um pensar coletivo sobre a aula dada em suas vrias facetas contribui, de maneira decisiva, para a dinmica e a qualidade dos encontros entre professores e a equipe da universidade, com o objetivo de proporcionar uma educao continuada tanto dos professores quanto da equipe. As imagens do vdeo causam impacto e falam por si mesmas. Favorecem a relao teoria-prtica, na medida em que o comportamento docente e de seus alunos mostrado no vdeo precisa ser analisado e explicado. Pelas anlises de nossos dados, possvel dizer que, ao refletirem sobre o seu ensino e sobre a aprendizagem de seus alunos, os professores tomaram conscincia da interligao desses conceitos e assim os reelaboraram, ou seja, construram um novo conhecimento sobre o ensino, a aprendizagem e a relao entre ambos, que no se restringe, ao contrrio ultrapassa, o ensino e a aprendizagem de Cincias. Referncias Bibliogrficas ASTOLFI, J. P. Trois paradigmes pour les recherches en didactique. Revue Franaise de Pdagogie, n.103, p.5-18, 1993. AZCRATE, P. Las concepciones de los professores y la formacin del professorado. In: BLANCO, L. J. y MELLADO, V. (coords.). La Formacin del Profesorado de Ciencias y Matemticas en Espaa y Portugal. Imprenta de la Excma. Espaa: Badajz, p. 39-48, 1995. 61
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EDUC AO CIENTFIC A: SIM, EDUCAO CIENTFICA: MAS QUAL E COMO?

Dra. Beatriz Macedo(*) Dra. Raquel Katzkowicz(**) Nas sociedades caracterizadas por vrias formas de excluso (geogrfica, social, cultural, de gnero) o acesso aos conhecimentos cientficos pode ser mais um instrumento de excluso de mulheres e homens que vivem e atuam em sociedades modeladas pela cincia e tecnologia. Esta excluso tem resultado na criao de uma elite qual se reserva a cincia e a tecnologia, enquanto a maioria da populao no tem a formao cientfica adequada, consolidando-se assim novas e diferentes formas de iniqidade. Este novo instrumento de excluso social pode ser neutralizado assegurando-se, de forma decisiva, uma educao cientfica de qualidade desde muito cedo. Por esse motivo se considera imprescindvel gerar polticas de aperfeioamento, inovao e investigao no campo do ensino das cincias, visando eqidade e propondo uma educao cientfica para todos. Devemos hierarquizar, particularmente, o setor da educao informal, para elevar o nvel de cultura das crianas, dos jovens e dos adultos, privilegiando, dentre estes ltimos, as mulheres urbanas de setores socioeconmicos desfavorecidos, assim como as mulheres rurais e indgenas, com o propsito de contribuir para melhorar suas condies em termos de qualidade de vida.
(*) (**)
Especialista Regional Consultora
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O que precede se ajusta ao que foi proposto no Frum Mundial sobre Educao realizado em Dacar no ano 2000, que estabeleceu como objetivos, para o ano 2015, garantir que todas as crianas em idade escolar e mais concretamente as meninas e os meninos que se encontram em circunstncias difceis ou pertencem a minorias tnicas tenham acesso a um ensino primrio de boa qualidade, gratuito e obrigatrio, e possam terminar seus estudos; que aumentem, em 50%, os ndices de alfabetizao das pessoas adultas, especialmente as mulheres, e que se consiga que todas tenham acesso a uma educao bsica e permanente. No entanto, devemos ter conscincia de que a regio da Amrica Latina e do Caribe se caracteriza por uma grande iniqidade na distribuio do conhecimento, a qual se traduz em desigualdade e injustia social. De cada trs pessoas que habitam essa regio, pelo menos uma vive na pobreza, e 36% da populao subsiste com menos de dois dlares por dia. Para os 40% mais pobres do povo latino-americano o progresso no tem sido evidente, nem se tem materializado em termos logsticos. Neste sentido, a desigualdade na distribuio de renda tem uma relao estreita com a desigualdade educacional; no Brasil, por exemplo, os adolescentes do grupo de 40% mais baixo na distribuio de renda s tiveram quatro anos de educao escolar, enquanto que os do grupo dos 20% mais altos nessa distribuio tm, pelo menos, oito anos de educao escolar. No Haiti, os 40% mais baixos tm, em mdia, dois anos de educao escolar, enquanto os 20% mais altos tm, no mnimo, seis anos. Na Guatemala, as estatsticas se correlacionam com dois e seis anos para os 40% mais baixos e os 20% mais altos, respectivamente. Embora o analfabetismo na regio seja de s 22%, h uma grande disparidade. As crianas pobres 68
tm menos acesso educao, e em particular a uma educao de qualidade. A educao inicial das crianas da classe menos favorecida economicamente tem menos qualidade no que se refere formao dos professores, aos materiais de instruo e didticos das escolas e, como poderamos esperar, muito poucas crianas desse grupo alcanam nveis de educao elevados. Em El Salvador, por exemplo, s 7% dos graduados universitrios vm dos 40% mais pobres na gama de distribuio de renda, enquanto 57% vm dos 20% mais aquinhoados. A verdade que boa parte da educao universitria est centralizada no grupo mais rico da populao. Nesse quadro, a formao cientfica e tecnolgica, que hoje nos parece indispensvel para poder entender a vida quotidiana e nela atuar, , tambm, privilgio de uns poucos. A possibilidade de superar esse privilgio, de que amplos setores da populao tenham conhecimentos que lhes permitam tomar as decises da vida diria, algumas delas to simples como decidir de que modo se alimentar, como manejar as fontes de energia em casa e economizar o consumo dessa energia, ou como utilizar o recurso gua, para mencionar s algumas das questes mais comuns, significa colocar a formao cientfica necessria e pertinente disposio de todos os cidados e cidads. Continuar mantendo a maior parte da populao como analfabetos cientficos pressupe um aspecto que s faz agravar os grandes traos de iniqidade da regio, inabilitando essa maioria de participar democraticamente na tomada de decises sobre o uso dos progressos cientficos na sociedade. A cincia deve no s responder s necessidades sociais, para possibilitar melhores condies de vida para a populao que vive em condies de pobreza extrema, como os progres69
sos cientficos devem ser utilizados pela cidadania, e, para isso, precisam ser conhecidos. Isto nos obriga, e no apenas de uma perspectiva educacional, porm tica e de compromisso social, a incrementar os esforos para garantir a todas e a todos uma cultura cientfica e tecnolgica de qualidade. Desta perspectiva, nossa viso se nutre da Declarao de Budapest (1999) sobre a Cincia e o Uso do Saber Cientfico, na qual se reconhece que para enfrentar, em nossos dias, os problemas ticos, sociais, culturais, ambientais, econmicos, sanitrios e de equilbrio entre os gneros indispensvel intensificar os esforos interdisciplinares recorrendo s cincias naturais e sociais. Por outro lado, h o reconhecimento de que a maior parte dos benefcios derivados da cincia esto distribudos desigualmente devido s assimetrias estruturais existentes entre os pases, as regies e os grupos sociais e, alm disso, entre os sexos. Conforme essa Declarao, o que caracteriza os pobres (sejam pessoas ou pases) em contraste com os ricos no s o fato de que possuem menos bens, mas a circunstncia de que, em sua grande maioria, esto excludos da criao e dos benefcios do saber cientfico. Diante disso, v-se como um fator-chave a proposta de que, no sculo XXI, a cincia deva-se converter em um bem compartilhado solidariamente em benefcio de todos os povos; que se reconhea a necessidade, cada vez maior, dos conhecimentos cientficos para a tomada de decises, no setor pblico como no setor privado; e que o acesso ao saber cientfico com fins pacficos se faa, desde muito cedo, como parte do direito educao que tm todos os homens e mulheres. E que o ensino da cincia seja reconhecido como fundamental para a plena realizao do ser humano, para que se possa contar com cidados ativos e bem informados. 70
Diante disso, as autoridades que assinaram a Declarao de Budapest assumem um compromisso ao declarar que o ensino cientfico, em sentido amplo, sem discriminao e abrangendo todos os nveis e modalidades, um requisito prvio essencial da democracia e do desenvolvimento sustentvel. Por outro lado, os grupos marginalizados ainda exigem nossa ateno especial. A igualdade de acesso cincia constitui no s uma exigncia social e tica para o desenvolvimento humano como, alm disso, necessria para explorar plenamente o potencial das comunidades cientficas de todo o mundo e para orientar o progresso cientfico, de modo a satisfazer as necessidades da humanidade. Haveria de resolver com urgncia os problemas enfrentados pelas mulheres, que representam mais da metade da populao mundial, para empreender carreiras cientficas, manter-se nelas, alcanar promoes e participar da tomada de decises em matria de cincia e tecnologia. Esse compromisso nos leva necessidade de promover, na regio, um movimento de mudana e inovao, no qual se rediscuta o papel do ensino das cincias, se defina que cincia deve ser ensinada nos diversos nveis educacionais e para diferentes idades; como garantir que todas as pessoas tenham acesso a esse aprendizado (o que implica uma sria reviso do ensino atual da cincia na regio); que se ponha disposio dos professores os circuitos de formao necessrios e pertinentes; que se promova a pesquisa, facilite-se a elaborao e o uso de materiais adequados, assim como se busque criar foros para a discusso, o intercmbio e o conhecimento das inovaes. Este processo de mudana deve estar baseado em uma nova relao entre cincia e sociedade, que s poder existir se todos os cidados e cidads possurem formao e cultura ci71
entficas que lhes permitam compreender e administrar sua vida quotidiana, enfrent-la e integrar-se a ela de maneira crtica e autnoma, estando capacitados a tomar decises. Deve-se assinalar que os pases conseguiram xitos quantitativos importantes na sua cobertura educacional. No referente educao primria ou fundamental as taxas de escolarizao mostram um progresso de grande significao. Por outro lado, deve-se dizer que um fato muito relevante dos ltimos anos a democratizao da educao secundria, que mostra, tambm, progressos importantes do ponto de vista quantitativo. No obstante, vale a pena observar que, na regio, essa expanso no homognea, uma vez que subsistem pases com amplos setores ainda marginalizados nesse setor da educao, em particular, e, de modo geral, nas diversas ofertas educacionais. No campo da educao a regio se caracteriza, tambm, por estar imersa em reformas, com fins e objetivos que ultrapassam a mera expanso quantitativa, e que buscam melhorar a qualidade da educao e alcanar maior eqidade na distribuio e aquisio do conhecimento. A anlise da educao cientfica deve-se situar no contexto dessas reformas, inovaes e transformaes, que tm reconhecido a importncia da formao cientfica e tecnolgica, atribuindo-lhe maior presena no planejamento curricular. Por outro lado, nossa regio apresenta um desenvolvimento cientfico heterogneo e precrio e, por isso, uma boa educao cientfica de base contribuir no s para desenvolver capacidades cientficas, mas, tambm, para melhorar a atitude e aumentar o interesse dos jovens e das crianas pela cincia, assim como o gosto pela sua aprendizagem, de modo que, futuramente, a regio tenha no s cidados e cidads educados nas cincias como tambm mais e melhores cientistas. 72
Por isso entendemos que as diversas dimenses dessa problemtica devem ser abordadas de modo integral e sistmico: novas propostas curriculares que contemplem as tendncias atuais da educao cientfica; a formao inicial, em servio e permanente dos docentes; a pesquisa; a elaborao de materiais; a sistematizao de experincias inovadoras que devem fomentar as interfases de dilogo e trabalho conjunto entre professores, pesquisadores da didtica das cincias e acadmicos. Conforme observa Hodson (1993), nos anos 60 e 70, a preocupao curricular se centralizou, em particular, na apropriao do conhecimento cientfico para assegurar a familiaridade dos estudantes com as teorias da cincia e os processos de pesquisa utilizados, enquanto nos anos 80 e 90, essas preocupaes se modificaram para incluir aspectos como: a orientao em situaes da vida quotidiana, o relacionamento da cincia com as questes sociais e tecnolgicas, o desenvolvimento da alfabetizao cientfica no contexto de uma cidadania livre e responsvel, a promoo da cincia como fenmeno cultural, a garantia de que a cincia esteja mais orientada para a pessoa; a percepo dos conhecimentos e experincias prvias dos estudantes, a utilizao de atividades para a soluo de problemas, tendo em vista o desenvolvimento da criatividade e a promoo da tomada de decises e as capacitaes sociais, a promoo da auto-estima dos estudantes. Segundo esse autor, isto se poderia resumir em duas atitudes bsicas: orientar socialmente o ensino das cincias e focaliz-la mais no estudante. Nessas linhas se situam, na educao formal, muitas das novas tendncias que vm sendo adotadas no currculo das cincias experimentais. Nossa regio se caracterizou pelo incio tardio do ensino das cincias nos sistemas educacionais formais, situado, mui73
tas vezes, depois da etapa obrigatria. Deduz-se, assim, facilmente, que esse ensino tinha por base a crena de que os conhecimentos cientficos no deviam ser parte da bagagem cultural necessria para a vida do cidado. Uma situao que mudou, havendo, atualmente, nas propostas de planejamento curricular maior preocupao com as cincias naturais, as cincias da vida, a cincia e a tecnologia, a educao para o trabalho ou outras denominaes, conforme o pas. Mudana devida, entre outros fatores, a algumas razes fundamentais: maior presso em decorrncia da m formao cientfica dos estudantes que ingressam nas carreiras cientficas universitrias, o que teve por conseqncia uma maior preocupao com o aprendizado precrio da cincia; e uma nova viso das exigncias necessrias para uma cidadania plena, conforme a sociedade contempornea, o que trouxe uma re-conceitualizao do processo de alfabetizao cientfica. Em quase todos os pases da regio, observa-se a incluso das cincias da natureza no ensino das crianas com menos idade. Evidentemente, deve-se reivindicar no s a presena dessas cincias, mas ela precisa estar intimamente associada necessidade de reformular com urgncia o modo como so ensinadas. Esta nova colocao significa agir em funo das seguintes indagaes: Para que ensinamos cincias aos alunos de diferente idade? Que cincias ensinamos, e como as ensinamos? So duas perguntas antigas e tradicionais, a despeito de respostas novas, inovadoras e criativas, para poder alcanar os objetivos expostos acima, para localizar a educao cientfica nos novos cenrios socioculturais da regio e dos alunos. Nes74
ta busca de respostas, os maiores problemas se apresentam no momento de analisar a primeira pergunta, uma vez que surgem dificuldades para superar o peso do conceitual e do enciclopedismo, assim como a estruturao dessa disciplina em base exclusivamente lgica. Surgiu, assim, uma tenso difcil de resolver, e que podemos enunciar como a contradio entre a acumulao acelerada das descobertas cientficas, das inovaes tecnolgicas, e a educao cientfica, que tem seus limites de tempo. No possvel ampliar os currculos de forma permanente, e no se pode, tambm, deixar de lado as novidades, o que agravaria a escassez de uma cultura cientfica e tecnolgica satisfatria. A despeito da preocupao com uma maior presena das cincias da natureza nos novos currculos, e a atualizao dos seus contedos, preciso assinalar que no est garantida a extenso dessa rea de ensino aos alunos de menos idade, fundamentalmente devido pouca formao dos professores desses nveis no relativo s disciplinas cientficas. Isto significa que os professores de educao bsica dedicam mais tempo a outras reas do conhecimento, em detrimento das cincias. Os aspectos que mencionamos tm favorecido um ensino das cincias experimentais acessvel a todos, e poucos alunos se sentem atrados pelas aulas de cincias experimentais; a maior parte deles se aborrecem com essas aulas, que lhes parecem difceis, tirando-lhes o entusiasmo. Esta viso do ensino das cincias est ligada a diferentes modelos de interveno pedaggica. Modelos que foram desenvolvidos nas ltimas dcadas, como mencionamos. Na literatura sobre o tema, vamos encontrar descries de muitos deles, mas aqui s mencionaremos quatro, a nosso ver os que 75
tm tido e ainda tm maior impacto na regio da Amrica Latina e do Caribe: O modelo de transmisso verbal segue a lgica da disciplina e considera o aluno um recipiente vazio, que recebe a informao. Este modelo inspirou a grande maioria dos livros de cincias da regio e, de alguma forma, converteu-se em uma opo de progresso didtica para os professores. Esta maneira de ensinar cincias persiste ainda em muitas escolas, embora maculada, com freqncia, por falsas inovaes. No momento, ela coloca uma dificuldade adicional para os professores, que compreendem, cada vez mais claramente, que as fontes do conhecimento cientfico e tecnolgico esto fora do mbito escolar; embora se trate de informao fragmentada e no de um saber organizado e articulado, os meios de comunicao divulgam uma enorme quantidade de informaes cientficas e tecnolgicas que chegam aos alunos, o que pode desestabilizar a aula magistral. Assim, o professor precisa-se re-situar na sala de aula, permitindo aos alunos compreender que ele no a fonte exclusiva desse conhecimento; e construir, de outra forma, a partir dessa posio, suas estratgias de ensino. Os modelos da chamada redescoberta enfatizam o ativismo do aluno, centralizando-o em uma suposta forma de fazer cincia. Este modelo foi vivido como uma inovao, e de fato o foi, uma vez que significou levar em considerao o sujeito que aprende, embora tenha desvalorizado o papel do professor e a necessidade de contedos para que os processos possam ser aprendidos. Com efeito, hoje, entendemos que os processos devem fazer parte dos contedos, mas no devem estar dissociados de outro tipo de contedos. Podemos lembrar aqui todo o debate a respeito do aprender a aprender, e, neste sentido, s queremos recordar que para adquirir os ins76
trumentos de aprendizagem preciso aprender contedos. O problema no esvaziar esses contedos, mas, ao contrrio, definir quais so os contedos que vo permitir a aquisio dessas habilidades e destrezas. Atualmente, esses modelos de redescoberta no tm mais fundamentao epistemolgica, reconhecendo-se que, na realidade, surgiram em conseqncia de simplificaes - no vlidas realizadas com alguns aportes psicolgicos e epistemolgicos aplicados linearmente ao campo da educao. A partir dos anos 80, comea-se a levar em conta a importncia de gerar nos alunos uma mudana conceitual no momento de ensinar cincias. Este enfoque metodolgico insiste na necessidade de que os professores conheam as idias prvias dos alunos e empreguem estratgias que favoream a criao de conflitos cognitivos entre essas idias espontneas e as noes cientficas, para lograr a desejada mudana conceitual (sem a qual no haveria aprendizagem). A principal dificuldade em conseguir essa mudana conceitual provm do paralelismo existente entre a evoluo histrica da cincia e a formao das concepes intuitivas dos alunos. Segundo Gil (1993), a maneira acrtica de abordar os problemas a partir de observaes qualitativas no controladas, ou o abuso das evidncias do senso comum correspondem a uma metodologia superficial, que s deve ser substituda por uma verdadeira mudana metodolgica, o que implica superar essas evidncias do senso comum. Para isso, preciso que os estudantes enfrentem problemas concretos, para que os resolvam com uma modalidade de projetos de investigao. De seu lado, Pozo (1991) associa a idia de ultrapassar a metodologia da superficialidade com a superao do pensamento causal quotidiano. Dessa perspectiva s se poder conseguir a mudana conceitual 77
necessria se forem modificados os mecanismos de causalidade linear. Outras ticas sugerem que se permita a coexistncia do pensamento quotidiano com o cientfico. O aprendizado deveria permitir ao estudante reconhecer e discriminar as idias de cada forma de pensamento, utilizando-as sempre no contexto adequado. H vrios anos, a partir das contribuies da didtica das cincias e dos novos aportes da psicologia do aprendizado, assim como de outras disciplinas, considera-se que a meta a de que o aluno seja ator e protagonista da construo e apropriao do conhecimento. Isto significa centralizar o processo no aprendizado de qualidade, no qual o papel do professor fundamental, e obriga uma mudana significativa nas prticas, o que no possvel se o professor no se integra em um trabalho coletivo e cooperativo, acompanhado no processo de mudana. A concepo construtivista presume que os alunos aprendem e se desenvolvem na medida em que podem construir significados em torno dos contedos curriculares; construo que inclui a contribuio ativa e global por parte do aluno, suas motivaes e conhecimentos prvios, no contexto de uma situao interativa, na qual o professor atua como guia e mediador entre o aluno e a cultura (Sol e Coll, 1993). As dificuldades no ensino das cincias e o desinteresse manifestado, de modo geral, pelos alunos com relao aos estudos cientficos determinou, conforme Nieda e Macedo (1997), uma interessante linha de pesquisa no ensino das cincias, que visa a motivar os alunos para o estudo e facilitar sua capacidade de compreenso. Essa corrente, denominada cincia/tcnica/sociedade, pretende que os problemas cientficos apresentados em aula estejam associados s necessidades sociais; que sejam vividos na realidade imediata do aluno e este78
jam relacionados com os progressos tcnicos, dos quais a maioria dos cidados usuria. Sob essa tica, o ensino das cincias se converte em instrumento para a alfabetizao cientfico-tecnolgica dos cidados, que os ajuda a compreende os problemas da sociedade atual nessa rea em particular, e os habilita para a tomada de deciso fundamentada e responsvel. Nesse enfoque, no so definidas estratgias exclusivas de ensino e de aprendizado, embora se aposte na variedade e se selecione as que parecem mais bem adequadas aos fins pretendidos, como os jogos de simulao, o debate e a controvrsia, a resoluo de problemas ou o aprendizado cooperativo. A prpria natureza dos problemas apresentados parece mais pertinente e, alm disso, exige a associao de diferentes campos de conhecimento, tais como o tecnolgico, o social, o cientfico e o tico. Nesta linha, as atividades mais freqentes desenvolvidas em sala de aula so a anlise de dados, o desenho e interpretao de diagramas, mapas e grficos, entre outras. A realizao de pesquisas, o estudo de casos, as leituras, o planejamento e a investigao, a resoluo de problemas e a tomada de decises, os trabalhos prticos, os jogos de simulao, a redao de relatrios tcnicos ou de divulgao, etc. Nieda e Macedo (1997) nos trazem um elemento importante que a investigao dos enfoques metodolgicos da aula de cincias, o que tem a ver com a influncia do clima da aula e do centro educativo como um fator determinante no aprendizado dos alunos. Gil (1993) resume algumas das variveis positivas do clima escolar que incidem no processo de aprendizado: que os professores tenham grande expectativa com relao aos seus alunos, e sejam capazes de transmiti-la; o tempo escolar de aprendizado esteja adequado s dificuldades de aprendizado, sendo mais eficaz na medida em que o aluno se 79
envolve nas tarefas (Rivas, 1986), sendo estas variadas, dosadas e interativas; que haja um ambiente escolar disciplinado, com normas consensuais resultantes de uma negociao com os estudantes; que haja um processo contnuo de ajuda aos alunos, baseado em reflexo sistemtica de seus progressos e dificuldades; a existncia de um projeto de educao central, assumido pela comunidade da educao, com prioridades claras no aprendizado, baseando sua eficcia em uma ao docente conjunta e coerente, mais do que na atuao de personalidades destacadas; que haja um trabalho de equipe do professorado, que se envolve em tarefas de inovao e investigao sobre os problemas de aprendizagem e a sua prpria prtica, o que o aproxima das tarefas de criao, livrando-o do pessimismo e da depresso que ocorrem hoje freqentemente na profisso docente. evidente que as respostas ao que e ao como se condicionam de forma mtua, e uma opo vai determinar a outra. Neste sentido, nos parece necessrio analis-las de modo conjunto, sem dissocilas. Na nossa regio, esta anlise enfrenta dificuldades para poder desenvolver-se de forma conjunta e simultnea, uma vez que, de modo geral, as duas questes so debatidas em contextos diferentes. A questo sobre que cincia ensinar discutida e decidida no nvel ministerial, enquanto o como ensinar tratado no processo de formao dos professores. A necessidade de criar interfases de debate, produo de conhecimento e intercmbio entre mbitos distintos, que focalizam aspectos diferentes do mesmo problema, se baseia, tambm, na nossa convico de que os professores devem ser no apenas atores, mas, tambm, autores do processo. Os aspectos que mencionamos descrevem uma nova maneira de ensinar cincias, que facilitaria, de forma efetiva, o 80
acesso formao cientfica de todos os alunos e alunas. No se trata de mudar pelo simples desejo de mudar, mas sim de superar situaes de iniqidade no acesso e na distribuio do conhecimento. Sob esta perspectiva, nosso olhar deve-se orientar em primeiro lugar para a procura de respostas possveis a como os alunos aprendem cincias, como constroem o conhecimento cientfico; e, em funo disso, como se pode e se deve mudar o ensino das cincias na sala de aula. Dois aspectos importantes dessa rea so indubitavelmente os temas vinculados resoluo de problemas e s atividades realizadas nos laboratrios. Muitos conhecimentos nos so brindados nessas duas reas pela pesquisa, mas no nos consta que na maioria dos casos se tenham modificado efetivamente as prticas na sala de aula ou nos laboratrios. Queremos enfatizar que, nos modelos tradicionais usados no ensino das cincias, o laboratrio era utilizado unicamente para motivar, verificar e comprovar. A tendncia atual, porm, situar o laboratrio e a fase experimental do ensino das cincias como uma fonte, em que o aluno poderia encontrar novas informaes e dados. Seria assim mais uma fonte de informao, sem dvida uma fonte privilegiada por tratar-se de cincia experimental, mas no a nica. Com esta nova tica, a ida ao laboratrio no deveria cortar a seqncia de uma aula ou de uma unidade; na verdade, a aula de cincias deveria integrar o laboratrio de forma total, abandonando-se a idia de que deve haver duas aulas separadas, com a distino tradicional entre as aulas tericas e as prticas. Ser prefervel planejar e levar adiante o ensino a partir de uma viso terico-prtica. Esta mudana no papel do laboratrio importante, pois implica uma nova concepo do ensino das cincias. 81
Conforme Caballer e Oorbe (1997), as atividades dentro do laboratrio proporcionam a oportunidade de introduzir e dar significado a conceitos cientficos, permitindo verificar ou questionar as idias dos alunos; elas abrem a possibilidade de manipular, construir uma imagem mental dos processos naturais, fomentando o conhecimento da natureza do trabalho cientfico, ou de desenvolver habilidades cognitivas como a anlise e a aplicao. As autoras traam um paralelo entre o tipo de atividade de laboratrio e os tipos de problemas de aula e de laboratrio. Sugerem que as atividades de laboratrio podem ser divididas em trs modelos: Experincias orientadas para demonstrar fatos e fenmenos cientficos, a aplicao de leis e teorias, e motivar. Este modelo corresponderia aos problemas-questes dirigidos aquisio de conhecimentos conceituais, cuja principal funo o reforo e a aplicao da teoria. Exerccios prticos, dirigidos especialmente para o aprendizado de tcnicas e a utilizao do material de laboratrio, dos instrumentos de medida, a compreenso e o seguimento de instrues. Poderamos compar-los aos problemas-exerccios, destinados ao aprendizado de modelos concretos de resoluo, de tcnicas de automatismos para algumas etapas bsicas e suas conexes. Seu ensino est centralizado em problemas tipo ou partes de problemas, formalmente anlogos aos procedimentos de resoluo j estabelecidos claramente. Pesquisas orientadas para aprender a metodologia do trabalho cientfico, que permitem aproximar os alunos do processo de elaborao do conhecimento cientfico. Seria possvel uma comparao com os problemas de pesquisa, os que permitem a aquisio de conhecimentos processuais e de atitudes com relao cincia e os seus mtodos de trabalho. Seu ensino se baseia na utilizao de uma metodologia de pesquisa aplicvel a uma grande diversidade de problemas. 82
Sabemos que tanto nas aulas como nos laboratrios o mais freqente encontrar os dois primeiros modelos. Diante disso, vale recordar a observao de Gil (1993), que salienta trs elementos essenciais: sugerir situaes problemticas abertas, propiciar o trabalho cientfico em equipe dos alunos, com as suas interaes, e assumir, por parte do professor, uma tarefa de tcnico/diretor das pesquisas. No entanto, conforme Pozo (1998), seria, tambm, necessrio permitir que os alunos enfrentem problemas que lhes despertem a necessidade de encontrar respostas que devam ser modeladas, explicadas, mas at enriquecidas com a multiplicao de modelos alternativos. Neste ponto, importante passar do conceito da motivao ao do envolvimento. O aluno deve-se envolver na situao de aprendizagem, deve sentir esse problema que lhe apresentado como seu, e a sentir que necessrio resolv-lo. Quando nos referimos a problemas ou situaes problemticas, no falamos dos tradicionais problemas quantitativos, muito comuns e conhecidos nas aulas de cincias, e sim a situaes que podem ser exclusivamente qualitativas ou quali-quantitativas. O que nos parece fundamental que devemos superar a matematizao das cincias experimentais. Grande nmero de pesquisas parece coincidir na importncia que o ensino das cincias deve conceder resoluo de situaes problemticas como estratgia para permitir as mudanas conceitual, metodolgica e de atitude. Tradicionalmente, a resoluo de problemas tem estado ligada realizao de exerccios quantitativos, concebidos como uma mera aplicao de frmulas estabelecidas, por meio de mecanismos j conhecidos pelos alunos. Pozo (1994) prope que, ao contrrio, as situaes problemticas devam-se basear na postulao de solues abertas que exijam dos alunos uma atitude ativa e um esforo para buscar suas prprias respostas, seu prprio conhecimento. 83
Tudo o que dissemos acima nos leva a perguntar-nos se a formao que esto recebendo os futuros professores de cincias da natureza contempla estas e outras reflexes sobre o ensino e o aprendizado nas aulas-laboratrio, e no s as propostas de formao, mas, tambm, onde a esto recebendo. A situao sobre este ltimo ponto onde esto sendo formados os futuros professores de cincias na regio bastante heterognea, mas o que podemos afirmar que em quase todos os casos eles recebem uma formao na sua especialidade e, de maneira paralela e justaposta, em cincias da educao. Entre os dois tipos de formao h muito pouca relao e pouca interao efetiva; em muitos casos, os responsveis pela formao nessa especialidade no se questionam sobre o modo como se aprende em cincias, e se dedicam a transmitir os conhecimentos que consideram indispensveis para a sua rea; por outro lado, observa-se, tambm, que os que tm a responsabilidade de formar esses futuros professores nas cincias da educao esto pouco familiarizados com os conhecimentos cientficos que sero objeto de aprendizado pelos futuros alunos. A didtica das cincias tem, ainda, pouco desenvolvimento na regio e, muitas vezes, se reduz a uma disciplina na trama curricular da formao de professores, afastando-se da sua prpria essncia, que a produo de conhecimento. Na nossa opinio, o desenvolvimento da didtica das cincias experimentais deveria orientar-se para a produo do conhecimento; de um lado, para os mecanismos e processos postos em jogo pelos alunos na construo, apropriao, transferncia e utilizao dos conhecimentos cientficos, assim como os fatores que afetam e modificam esses processos; por outro lado, para o prprio contedo do ensino e o seu contexto educativo. Neste sentido, o conhecimento do professor , tam84
bm, indispensvel, j que as suas concepes sobre a prpria cincia que ensina e sobre o que significa aprender e ensinar condicionam o processo de ensino e de aprendizado. Na Amrica Latina e no Caribe, o desenvolvimento da didtica das cincias experimentais ficou defasado no tempo, e tem encontrado dificuldades muito semelhantes s observadas inicialmente em pases como a Frana e a Espanha, entre outros. Em muitos dos pases da Amrica Latina a didtica das cincias, conforme observamos, tem muito pouco desenvolvimento, ou o seu progresso bem recente. De outro lado, cabe mencionar que, em muitos casos, a problemtica do ensino-aprendizado das cincias comeou a ser estudada em mbitos bastante separados e distantes daqueles nos quais ocorre a produo de conhecimento cientfico. Este fato explica inconvenientes que merecem ser destacados: de um lado, a desvalorizao do prprio contedo cientfico e das pesquisas em mos de quem no dominava esse contedo; de outro lado, e como conseqncia da situao anterior, o pouco reconhecimento dado investigao didtica no mbito acadmico e cientfico. Seria preciso reconhecer que ainda temos dificuldade para delimitar o prprio campo de estudo da didtica e o significado que se atribui a esse estudo diferente em muitos pases. A partir do que foi exposto, podemos concluir que para integrar efetivamente a cultura cientfica como parte da cultura que se adquire no quadro de uma Educao para Todos ser preciso um novo compromisso entre cincia, sociedade e educao cientfica, e que esse compromisso precisa refletir-se claramente nas decises sobre educao tomadas na regio. 85
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ENTRE A REPETIO E A OPOR TUNID ADE DO NO VO OPORTUNID TUNIDADE NOV

ENSAIO PARA UM INTERCMBIO Graciela Frigerio(*) 1. TOMANDO POSIO1
(...) o humano seria a faculdade de interromper este curso e comear algo novo, faculdade inerente ao, como para lembrar que, embora devam morrer, os homens no nasceram para morrer mas para inovar. F. Lyotard, Leituras de Infncia (pp. 70-71)
Em primeiro lugar, cabe advertir que o presente trabalho deve ser entendido como um ensaio: rene anotaes e registros para um debate cuja atualidade e pertinncia nos parecem significativas. A escola secundria (a escola mdia, a escola para jovens e adolescentes, ou os diferentes modos de dar nome forma escolar institucionalizada para um certo grupo de idade) exige um trabalho sistemtico de reflexo coletiva que permita oferecer um novo sentido, alternativo, ao significado desgastado e desvalorizado da experincia escolar, um sentido que acrescente e renove um vnculo entre o significado social e o significado subjetivo. Como afirmamos em outras oportunidades, a educao e sempre foi um componente indispensvel da construo soci-
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Centro de Estudos Multidisciplinares, agosto de 2001, Argentina. A respeito desses sentidos remetemos o leitor a: Frigerio, G., Se han vuelto intiles las instituciones educativas? Em Filmus (comp.) Para que Sirve la Escuela. Tese-Norma 1993.
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al, e uma co-produtora de subjetividade. Seu objeto o tratamento institucional do enigma subjetivo com relao ao conhecimento, e o tecido do vnculo social a sua meta. Trata as duas questes de modo diferente, a partir da abordagem de conhecimentos disciplinares, da distribuio de capital cultural, a socializao de diferentes saberes (saber para viver, para pensar, trabalhar, criar), da projeo de formas organizacionais, a integrao de diversos atores, a recordao de mitos, a instituio de ritos, a oferta de inscries e filiaes simblicas, a tessitura de laos (com o desconhecido, com o conhecimento, com os outros, com o mundo), institucionalizando a relao com a lei estruturante do social (Frigerio, 2000). Ser necessrio levar em conta que abordar a temtica da escola secundria, evocando novas formas possveis, para responder ao convite da exposio de Beatriz Macedo, inclui sempre a perspectiva de outro tempo, de outro espao e de novos sujeitos. A questo do tempo, do tempo futuro e do tempo porvir (enfatizando aqui a possibilidade que tm o sujeito e as sociedades, como resultado da sua obra, de fazer vir um tempo diferente) nos leva a outra sinalizao necessria. Os efeitos das cenas escolares sempre se tornam visveis e re-significam, aprs coup (em atraso e a propsito de outra coisa), ou seja, no se limitam a um presente: fazem-se presentes na vida de cada sujeito em outro tempo e fora da situao escolar, no territrio do social e em todo o mundo, o que mostra a extraterritorialidade 2 do efeito e ao mesmo tempo persevera em destacar o carter especfico do territrio.3
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George Steiner, Extraterritorialidade. Ensayos sobre literatura y revolucin del lenguaje, AH ed., 2000. Sobre o carter especfico das instituies educativas vide Frigerio, G. E outros, Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Troquel, Frigerio, G.Y. Poggi, mdulo elaborado para o PTFD, MCE, Buenos Aires.
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A especificidade nos lembra: o que no acontecer ali ter pouca oportunidade de acontecer em outro lugar. A temtica dever ser retrabalhada com outros, j que assim se poderia criar um espao de confiana (como insiste Laurence Cornu) para um fazer que renuncie a reformular-se, que no renegue a teoria, que inclua respeitosamente as prticas e um convite para a construo da de todos, uma vivncia comum de histrias e sonhos de futuro, experincias j adquiridas e experincias ainda por viver. No possvel haver uma troca sem os outros; impossvel trocar sem oferecer, habilitar e sustentar espaos de debate. Qualquer inovao, como tal, s poder resultar de um convite, de uma habilitao, assim como das renncias ao verticalismo e ao poder integral. As inovaes so os modos em que as propostas de alguns se tornam quotidianas, isto , so reapropriadas, transformando-se em novas prticas sociais pelos atores presentes.4 Por isso a histria do porvir ser narrada por outros, ser escrita pelos sujeitos nas instituies; ter nome de trabalho, forma de debate, insistncia em uma confiana que crie condies de factibilidade para novos intercmbios, contedo de cincias, expresses de esttica, desenvolvimentos tecnolgicos, conscincia tica. Dentro deste quadro, como pensar a respeito dos educadores? Afirmaremos que cada educador um promotor de polticas, j que algo poltico est em jogo toda vez que um ser (pequenino ou grande) aprende a exprimir em letras seus pen-
A esse respeito interessante revisitar as obras de J. A. Schumpeter.
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samentos e a decifrar outros textos, a indagar sobre o mundo e seus objetos. Entendemos tambm que poltico o fato de que os cdigos so alheios a certos setores da populao, porque as decises de distribuio no foram efetuadas. Os pases da regio passam por tempos complexos, que se expressam, dadas as diferentes histrias nacionais e locais, com uma ampla gradao de matizes. No entanto, possvel considerar que h inquietaes e realidades compartilhadas que exigem prudncia, que requerem democracias que ainda procuram consolidar-se, com instituies fragilizadas, atores que se desempenham em condies precrias. Dvidas internas e externas se expressam no que a filosofia chama sem parte (nas palavras de J. Rancire), e na nossa regio se evidenciam dolorosamente nas zonas que Z. Bauman chama de Caldeira de Unsicherheit ( insegurana)5 (dando um nome assim a esses cenrios que condensam insegurana, incerteza e falta de proteo) e se encarnam naqueles que poderamos qualificar de rfos sociais. Diante desse estado de coisas, refletir sobre a educao, sobre o novo, um novo tensionado pela deciso de escolher entre a parte do antigo que devemos conservar e a poro do atual que devemos incorporar e retransmitir, corresponde a sustentar a aventura da palavra raciocinante 6 e implica uma atividade de resistncia criativa. Resistncia prepotncia do discurso nico, reproduo do darwinismo social, mesquinhez dos privatizadores que desalojam o espao pblico do seu carter comum, transformao das palavras em fetiche (ou a sua
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Zygmun Bauman, En Bsqueda de la Poltica, FCE, 2001. A esse respeito indicamos La epopeya de las palabras Dilogo Carri/Frigerio em Revista Ciudadanos n. 2, Buenos Aires, vero de 2001.
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perverso), tentao da tecnocracia e da demagogia (conforme advertiu P. Bourdieu), escalada da insignificncia (no dizer de C. Castoriadis). Hoje, pensar sobre os territrios da educao exige que se resista a responder explicitamente a uma demanda cuja pertinncia no pode ser analisada mediante atitude de resignao frente ao que nos dado, como se as coisas fossem necessariamente de um certo modo, e no houvesse resultado das relaes de poder. O fato de as coisas terem uma forma no representa um argumento para aprov-las ou um motivo para que continuem a ser assim, quando no so justas para todos. Sabemos que diversas iniciativas j criaram, em diferentes territrios geogrficos, ensaios e experincias cujo efeito ainda cedo para avaliar. Ser preciso assim imaginar modos distintos j que (conforme adverte J. Derrida), a boa resposta no pode ter uma forma genrica, rgida ou esttica. Procurar-se-, no entanto, no quebrar o que j foi fraturado, pensar o comum nessa combinao que respeita o universal sem omitir o singular. 2. Insistindo no bvio Gostaramos de assinalar diversos aspectos que consideramos coincidentes embora provenham de diferentes campos de reflexo. 2.1. As mutaes em curso Em primeiro lugar, insistiremos no bvio: estamos em uma poca de mutaes, tempos cujo entre dois7 excede a passa7
Elaboramos esta noo em vrias conferncias, e particularmente no trabalho Linstitution ducative: Le Travail de lentre deux, apresentado no Colquio de Cerisy, cole et Dmocratie, em setembro de 2000.
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gem de um sculo para outro, para dar conta do transcurso entre o no mais e o ainda no. Pelas formaes sociais e pelos sujeitos, sabe-se que o passado no deixa de ter conseqncias; seus efeitos costumam reaparecer discreta ou violentamente, irrompendo no presente ou colando-se a ele, e no incomum que suas runas obstaculizem a imaginao, instalando resignao onde deveria sustentar-se uma indignao ou habilitar-se uma mudana. bvio embora nem sempre se d por sabido que os restos das ordens simblicas afetam o territrio social, e seus escombros (C. Castoriadis) convivem com os alicerces das novas construes, alterando-as. A tabula rasa impossvel. A vontade de ignorar e as polticas da amnsia no so bons fundamentos para futuros que ofeream a oportunidade do novo, de uma mudana desejvel. Como fazer para no utilizar o critrio das polticas da amnsia e para no ficarmos encadeados reproduo, ou prisioneiros das mudanas gatopardistas que insistem em propor a repetio do mesmo, com novas mscaras? Diz F. Lyotard (e poderia ser qualquer outro):
O passado est saturado de suas conseqncias, e o futuro dos seus programas (...). Resta o interstcio, sem extenso, que o instante de julgar, de ler, aprender e escrever, aquele para o menino (...) de crescer sem ser perturbado (...) (Lecturas de Infancia, pg. 85)
As marcas do no mais esto sempre em tenso discursiva com o ainda no, que significa tudo o que est porvir, como um espao em branco com relao a uma nova escrita, a escrita da diferena (contrria da desigualdade), e os interstcios pelos quais escoa a possibilidade de modificar o que intumos como injusto. 92
O porvir se entende aqui como tempo ativo, tempo de expandir a capacidade de ao poltica de um coletivo que se pensa como memria, deixando embora que a imaginao associe a dignidade como uma possibilidade para todos. O porvir necessita de uma histria a servio da vida como sustentaria Nietszche (sempre to instigante). Nesse entre dois (passado/futuro), a tradio pesa desde o fundo dos tempos; essa tradio que deve ser interrogada em um contexto onde a oportunidade do novo, do diferente, maneira de um horizonte de utopia, que como tal no acontece, mas que institui com o seu nome as prticas quotidianas que no renunciam resistncia contra a repetio e a reproduo do que E. Renault chama de desprezo social.8 Dizamos que o horizonte de utopia significa a possibilidade de deixarmos de ser refns de um tempo que embora passado no se pode considerar como concludo. Trata-se aqui de indagar que marcas, que pegadas, que runas simblicas do passado reaparecem cada vez que uma nova construo social se anuncia como expresso do imperativo de compartilhar, que tenha na noo de igualdade uma intencionalidade que no seja meramente retrica. 2.2. Alguns (s alguns) efeitos do que precede na esfera do escolar > Que foi derrubado? Uma tradio, uma referncia: uma maneira de significar a experincia escolar. Sabemos que as formas escolares, essas arquiteturas materiais e simblicas que assumiram o nome de escolas, liceus,
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E. Renault, Mpris Social. Ethique et Politique de la Reconnaissance. Passant, Paris, 2000.
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colgios, ou seja, o modo como se institucionalizaram, em momentos histricos concretos, com formas e organizaes especficas, so datveis; falam de um certo estado das relaes sociais, do conta de uma certa maneira de compreender o mundo e as sociedades e expressam os atores de uma poca poltica determinada. Por terem data, essas formas escolares devem a si mesmas e sociedade um esforo de reflexo a respeito da possibilidade de se reposicionar diante da herana recebida, e de indagar a respeito da habilitao para incorporar novidades. Neste sentido ser necessrio repensar a marca deixada pelos contratos fundacionais (Frigerio, 1992) que inscreveram e se inscreveram na escola secundria, assim como a forma como diferentes lgicas e racionalidades (nem sempre coincidentes, muitas vezes contraditrias) preencheram os mandatos que as habitaram.9 Sustentaremos que os mandatos fundacionais da escola secundria incluam uma espcie de ordem de seleo e distribuio em posies sociais diferenciadas, posies que justamente encontravam na certificao, ou sua ausncia, e na modalidade de capital cultural as razes naturais para reproduzir desigualdades sociais. Afirmaremos que as paredes da escola secundria (e neste sentido temos presente a afirmativa de Plato ao sustentar, no livro II das Leis, que as paredes da cidade educam), isto , a cultura institucional escolar e suas matrizes de aprendizado institucional 10 ainda se responsabilizam pelo procesAs noes de mandato e contrato fundacional, assim como uma primeira maneira de esboar as lgicas em presena foram expostas em trabalhos anteriores, particularmente em Frigerio, G; Poggi, M. e outros, Las Instituciones Educativas: Cara y Ceca, Troquel, Buenos Aires, 1992. 10 A respeito da cultura institucional escolar vide Instituies Educativas: Cara y Seca (op. cit.). Trabalhamos o conceito de matriz de aprendizado institucional em Frigerio-Poggi, Anlisis de las Instituciones Educativas: Hilos para Tejer Proyectos, Ed. Santillana, 1996.
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so de seleo, excluso, diferenciao que obstaculiza e compromete qualquer tentativa de reforma que no atribua a esta varivel uma ateno prioritria. > Que se ps em evidncia? A presena de buracos negros.11 Vale dizer, em primeiro lugar, o vazio deixado pela derrocada de um universo representacional. Poder-se-ia dizer: a eroso da relao entre a palavra e o que ela nomeia. evidente que os estudantes de hoje deixaram de ser os adolescentes e jovens descritos pelos manuais a que se recorre em boa parte da formao docente. Tribos urbanas, meios, formatos tecnolgicos e novas modalidades culturais do forma a novas identidades (no quadro de uma grande crise coletiva de identidade), que aparecem desconcertantes e desconcertando. Naturalmente, no se trata de levar a cabo uma substituio irrefletida e acrtica, que consistisse em desalojar sem qualquer cuidado a cultura dos velhos, trocada por uma cultura jovem. Tambm no se trata de ignorar as causas e as formas de expresso de hostilidade com relao cultura (expresso freudiana que d conta de que compreensvel que os oprimidos desenvolvam hostilidade para com a cultura que pelo seu trabalho eles tornam possvel, mas de cujos bens participam de forma reduzida). Trata-se, porm, de no propiciar nem iniciar uma guerra entre geraes justamente onde esperamos que se concretize o tecido da solidariedade intergeracional (nas palavras da filsofa L. Cornu). Os mais velhos e os jovens esto geracionalmente castigados da mesma forma pelas polticas de um economicismo selvagem.12 As duas geraes esto em dficit de reconhecimen11
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E. Morin menciona alguns deles em relatrio elaborado recentemente, sob o ttulo Les Sept Savoirs, como um diagnstico da escola secundria francesa. Sugerimos a leitura de R. Lo Vuolo, Alternativas, Buenos Aires, 2001.
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to e se ausentam, com prudncia, das polticas supostamente de distribuio: manifestaes de um assistencialismo duvidoso. igualmente bvio que a forma tradicional de decodificar o conceito de professor no corresponde s prticas pedaggicas que devem desenvolver os professores-taxi, os educadores que trabalham em contexto adverso, os perfis de desempenho a que obriga o decreto de eqidade que os sistemas educacionais promulgam quando as polticas de igualdade so deixadas de lado. Como veremos mais adiante, hoje a noo de conhecimento, assim como o universo a que remetia, no coincidem necessariamente com as formas institucionalizadas de tramitar, elaborar e por disposio o saber,13 nem com os critrios do seu significado. H ausncia de uma vinculao essencial entre o significado social do conhecimento e o significado subjetivo que tem o conhecimento para o sujeito14 (Frigerio, 1998/2001), produto em um primeiro tempo da nfase colocada desde os anos 80 e o comeo dos anos 90 na urgncia de que a escola se preencha de contedos socialmente significativos.15 Entenderemos que para que a escola e a escola secundria (mdia, para adolescentes e jovens) recupere o seu sentido ser
Remetemos o leitor a Morin E. (op. cit.) e a Frigerio (comp.), Curriculum Presente, Ciencia Ausente, tomo 1, Mio y Dvila, Buenos Aires, 1991. 14 Temos insistido em vrios trabalhos sobre essa necessria re-vinculao, enfatizando neles a recuperao para o conhecimento do sentido que lhe atribudo pelo aparelho psquico singular, sentido que escapa viso de curto prazo e utilitria a que parecem conden-lo certas polticas educacionais e curriculares. 15 A insistncia sobre essa incluso respondia a uma reparao necessria, fundamentalmente naqueles pases cujas ditaduras operaram a partir do lugar da censura ao saber. Os trabalhos de Tenti, E., Braslavsky, C entre outros, do conta da importncia atribuda pelos pesquisadores a este reposicionamento de um significado social.
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necessrio concordar com a posio que sustentam, entre outros B. Charlot e J. Y. Rochex. Este ltimo afirma, acompanhando P. Aulanier, que o sentido da experincia escolar ser definido ... como a relao entre a perspectiva objetiva desta experincia, isto , o aqui e agora da sua pertinncia e da sua eficcia com relao aos contedos e significados socialmente atribudos e a sua perspectiva subjetiva, que escapando ao olhar do observador, inclusive permanecendo fora da conscincia do sujeito, remete a sua relao com o saber e com o mundo aos processos subjetivos de gnese e transformao da sua personalidade, ao compromisso identificatrio que lhe permite reconhecer-se como sujeito singular, produto e autor de uma histria.16 Podemos afirmar que o sentido da experincia escolar est simultaneamente: Mal definido; Lastreado por velhos sentidos; Sobrecarregado por uma demanda que ainda no teve avaliada; a sua pertinncia.17 Trata-se, talvez, de articular (como de certo modo propunha Ana Luiza Machado na abertura do Foro) a noo de ator com a de autor, entendendo que tal unio permite incluir os diversos modos de interpretar papis e enredos, por meio dos quais cada autor se torna um co-autor, pois estando habilitado a interpretar pode criar (dar vida) a uma personagem, de um modo pessoal. Ao cri-la, imprime-lhe o seu selo de autoria. Poderamos incluir nesta enumerao parcial de mudanas de representao as que correspondem s idias de famlia e de
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Texto de J. Y. Rochex: Adolescence: rapport au savoir et sens de lexperience scolaire en milieux populaires , em LOrientation Scolaire et Professionnelle, 1995, 24, n. 3, pgs. 341-359. A traduo nossa. Demandas que seria necessrio analisar antes de atender.
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comunidade. Essas duas noes, e as prticas sociais concretas correspondentes, encontram-se, tambm, em uma situao de profunda transformao. Sem dvida, isso afeta e afetar tudo o que se relaciona com os vnculos escola/famlia e escola/ comunidade, impondo a exigncia de novos modos de pensar uma relao complexa. > O que j encontrou o seu limite? O pensamento reducionista ou simplificador aplicado educao. A negativa ou a recusa de pensar em termos de um pensamento complexo (de que Morin um dos expoentes mais importante, mas no o nico), reconheceu os seus limites. Estes se tornaram evidentes no s nos modos com que as escolas reformaram a reforma,18 mas fundamentalmente no modo como as reformas da reforma parecem suceder-se, no s na forma e at mesmo neste aspecto que nos convoca que o no-resolvido na escola secundria. O pensamento simplificador influiu nos modos como se planejou a reforma, desconhecendo variveis, como foram definidos acentos e nfases, sem levar em contra os pontos de partida, o contexto, a histria, os protagonistas e a trama complexa de lgicas que se entrelaam (a lgica cvica, a social, a poltica, a domstica, a cientfica, a tecnolgica, a esttica, a pedaggica, a econmica). As caractersticas das condies trabalhistas atuais esto chegando a um limite que no se define unicamente (mesmo sendo este um ponto fundamental) por uma retribuio que em
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Remetemos o leitor ao trabalho que apresentamos UNESCO no ano 2000, e que foi publicado em Anlises de Perspectivas da Educao na Amrica Latina e o Caribe, UNESCO, Santiago, 2001, pgs. 231-51.
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muitos contextos no leva em conta a responsabilidade da tarefa confiada aos educadores. As adeses e identificaes s instituies e seus projetos se acham afetados pela pluralidade de participao, as dedicaes parciais, e outras variveis que configuram uma crise de identidade19 acerca das quais ser necessrio trabalhar quando forem criados espaos de confiana entre os atores para que se torne possvel debater a questo substantiva. Tema recorrente, a necessidade de encarar a reviso dos corpos normativos tornou-se uma sinalizao emitida pelos diferentes setores da educao. Pensados em outros contextos, para outros atores e sem alguns protagonistas, quando se encara a necessidade de construir o novo, fica evidente o requisito da sua reconsiderao. Se a preocupao com a qualidade se transformasse em uma busca sistemtica de modos que modifiquem uma situao insatisfatria, evidente que a falta de solidariedade intrasistmica (sistemas educacionais que no so pensados como sistemas mas apenas como agregados desarticulados de vrios nveis e modalidades) apresenta um obstculo a qualquer programa de aprimoramento. Seria necessrio avanar na articulao entre solidariedade sistmica e autonomia, j que, sem a primeira, esta ltima s pode fortalecer uma espcie de darwinismo interinstitucional, justamente onde deveria haver redes de solidariedade. A solidariedade implica uma representao da igualdade, entendida como a noo que envolve a semelhana que nos identifica como sujeitos da palavra, sujeitos humanos, sujeitos de palavra.
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Ver, a respeito, Frigerio, G. E Lambruschini, G., Educar, Rasgos Filosficos de una Identidad, Santillana (no prelo).
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Que entendemos por palavra? Recuperemos, a propsito, a potica definio de Juarroz:20 ...El oficio de la palabra es la posibilidad de que el mundo diga al mundo, la posibilidad de que el mundo diga al hombre. Essa possibilidade de dizer e dizer-se implica a igualdade como posio de partida, todos igualmente in-humanos21 no momento de nascer, instante que no chega a constituir o ser, ser que necessita do outro para dar nomes e para nomear-se, para pensar e pensar-se. Em conseqncia, contra a in-humanidade inicial que a possibilidade de ter e tomar a palavra expressa a oportunidade da justia. 2.3. Cidadania: um reconhecimento pendente, o conhecimento a distribuir contra a in-humanidade que toma forma modernamente a figura do cidado, expresso do requisito da paridade para a realizao das democracias, mesmo nos seus primeiros balbuceios, mas, tambm, nas suas formas definitivamente incompletas e que sempre podem ser aperfeioadas, porque so sempre insatisfatrias. Se as democracias incluem o princpio de uma democratizao da palavra, sua distribuio, o recurso palavra (garantia do acesso de todos ao arquivo, sua constituio e interpretao), no possvel deixar de sobressaltar-nos diante dos
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R. Juarroz, Poesa Vertical. Remetemos o leitor s noes de F. Lyotard, mas elas tm antecedentes na filosofia e poderamos rastrear claramente a genealogia do conceito nesse campo desde Aristteles, detendo-nos em Kant, sustentando-o em H. Arendt, para citar s algumas referncias.
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mutismos provocados pelo sofrimento das polticas; impossvel no nos inquietarmos com os exemplos implacveis de falsa surdez que nos impedem de ouvir e de considerar as vozes dos sem teto, dos sem emprego, dos sem participao, cuja mera presena testemunha o trabalho poltico a fazer. Hoje, a democracia consiste em restituir a todos a oportunidade da palavra; em exigir a todos e a cada um que prestem contas pela palavra dada. Nossa atualidade trata do insatisfatrio de uma cidadania no plena, no ampliada. Na Amrica Latina e no nosso territrio, a ausncia de cidadania plena para todos tem antecedentes e razes na histria. H diferentes nomes que designam os gestos de um noreconhecimento da igualdade do outro como sujeito semelhante. O mandato da desigualdade vai assumindo nomes diferentes para as prticas de excluso e encontra nos sistemas educacionais cmplices involuntrios e tambm lutadores ativos, os quais se esforam por impedir que a origem se transforme em condenao. Ser par e ter parte, ser par e formar parte so modos de entender uma cidadania plena. Hoje, as polticas econmicas se traduzem em uma poltica cultural, e esta se expressa em polticas educacionais que renegam a noo de igualdade. O economicismo neoliberal e as polticas que o representam no consideram que ser e ter parte sejam sinnimos. Os sem parte, os que no tm um passaporte para transitar livremente pelo campo da dignidade, so funcionais para as polticas que os consideram supranumerrios, sobrantes, excedentes, aqueles para quem no se faz qualquer gesto de humanidade, reservada ao setor que acumula todas as partes. 101
O que est em jogo uma maneira de entender o mundo, um modelo cultural de tradio exclusiva. O que est em jogo uma alteridade no reconhecida, uma inscrio encoberta e no oferecida, uma diferena que se traduz em termos de desigualdade e no em formas de polifonia e pluralismo. necessrio fazer-nos perguntas inquietantes, e responder a elas. Perguntas para as quais no se podem aceitar as respostas medocres dos que insistem em que a desigualdade componente inevitvel de um mundo que no poderia ser diferente. Perguntas que deveriam solicitar o rastreamento dos mandatos fundacionais das sociedades latino-americanas, sobre os quais deveria pesar hoje a exigncia da sua reconsiderao. Quem precisa de cidados de papel, cidados de segunda, cidados no-cidados? Aonde vo os que no tm credencial de cidado pleno? Que arquiteturas institucionais, que urbanizaes simblicas devem abrig-los? Resta para eles outro espao que no seja o da intemprie dos caminhos? Em tempos de suposta ps-modernidade, quem e por que sustenta a vigncia de prticas sociais prprias aos tempos da emanao do poder dos senhores feudais? Que papel pode ter hoje a educao, e em especial a educao secundria re-significada, na construo de novas cidadanias (todas plenas)? Que redefinio da escola destinada a adolescentes e jovens seria a mais apropriada para esses fins? Que novas formas deveriam ser propostas para um debate que dever dar pistas para a definio do novo? 102
Que dimenses devem ser consideradas na habilitao da novidade? 3. Revisando temticas que ser preciso considerar 3.1. Acerca do verbo educar22 Vamos limitar-nos aqui a indicar aqueles componentes que, da nossa perspectiva, do contedo ao verbo educar, e sobre os quais vale a pena insistir. Sustentaremos que educar o verbo que relata a ao poltica de inscrever e instituir o sujeito, e de construir sociedades.23 No seu sentido mais amplo, corresponde ao trabalho poltico e jurdico de criar condies para uma filiao simblica24 que nos permita reconhecer-nos como semelhantes sem obrigar-nos a apagar as diferenas, trabalho que deveria garantir que essas diferenas no sero a sede de desigualdades. Consideremos que educar no seno a deciso poltica relativa a uma distribuio, uma repartio. Distribuio do j acumulado, repartio da herana complexa, doao. Entendendo por doao a distribuio levada a cabo de modo que possa ser feita como tal, ou seja, que no implique dvida. Falar de herana significa designar o coletivo como her-
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Retomamos aqui expresses j empregadas em trabalhos anteriores, que continuam vigentes. Titulo do trabalho que apresentamos em Lisboa, convidados pela OEI, em julho de 2001. Entendemos aqui educar como um rito de iniciao; em outras palavras, como o trabalho poltico de uma sociedade para fazer da criana humana um sujeito de palavra, para garantir que a gramtica singular prpria do devenir de cada sujeito possa ser inscrita na gramtica coletiva como um socius solidrio, em que cada sujeito se sinta abrigado, reconhecido e habilitado (ou seja, protegido e respeitado).
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deiro,25 e assinalar ao mesmo tempo, pelo mesmo movimento de doao, que diante da herana o outro sempre tem uma possibilidade de interpretao, de opo, de relocalizao. Naturalmente, no se trata de distribuir qualquer coisa, ou de fazlo de qualquer modo. O assistencialismo nunca foi igual ao trabalho respeitoso com relao ao outro, nunca a beneficncia foi sinnimo de construo coletiva. As polticas educacionais deveriam ser avaliadas analisando a resposta que trazem a essas perguntas. O que se vai dividir, como, entre quem e em que condies?26 O problema enfrentado pelas democracias o que leva necessidade de instaurar um critrio de distribuio justo (mais do que equitativo) desse capital cultural social, que o conhecimento e suas mltiplas expresses, de cuja produo participam, de modo diferenciado, todos os membros de uma sociedade, e garantir, ao mesmo tempo, que todos eles possam desfrutar dos bens que contriburam para produzir, com seus diferentes esforos, como efeitos da produo do saber. A questo que no pode ser omitida a relativa responsabilidade de educar, responsabilidade social e responsabilidade de um Estado designado (como lembram sempre os trabalhos de P. Legendre, de forma pertinente).
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Educar construir o habitat intergeracional, o espao-tempo da simultaneidade de presenas, e da presena simultnea dos fantasmas dos que j no esto e dos que ainda no chegaram (como Derrida insiste em recordar-nos, quando define as polticas da justia). Historicamente, a nobreza, a aristocracia, a oligarquia, os proprietrios do capital nunca tiveram problemas para educar seus herdeiros; para eles, a questo da qualidade nunca representou um problema. Sempre tiveram (sempre pagaram) amas, preceptores, orientadores, professores e instituies elitistas para tramitar a herana, mesmo do que no lhes pertencia, como o capital cultural social.
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Responsabilidade de educar 2 7 significa, para ns, responsabilidade de transmisso de inscrio e de filiao simblica, de formao, responsabilidade de emancipao intelectual.28
As instituies dedicadas a assumir a responsabilidade de educar so, em conseqncia, as formas organizacionais que as sociedades se oferecem para que possa ser desenvolvido o trabalho de pensar, criar, inventar, descobrir (trabalhos do entre dois, entre presenas e ausncias, entre esquecimento e memria, entre o conhecido e o por conhecer, entre o familiar e o estranho, entre histria e poesia), trao de identidade caracterstico da condio humana.
Recordaremos aqui o que j foi escrito em outros textos: a educao no admite as redues tecnocrticas, luta para escapar do enclausuramento proposto pela lgica do mercado, no se deixa sujeitar por uma simples organizao de disciplinas e sempre algo mais do que uma necessidade real. Por tudo isso, a educao excede o escolar e, embora o pratique, no se limita a uma questo de estruturas e sempre ultrapassa o curricular. Afirmar que a educao mais do que o escolar, mais do que as formas escolares, significa que est e vai alm dos modos em que os tempos, as histrias e os atores resolvem institucionaliz-la. No entanto, imprescindvel advertir que as formas de institucionalizao so mais do que simples formatos, e influenciam os contedos. Pensemos agora nas questes institucionais, para definir um modo de compreender a dimenso organizacional sobre a
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Empregamos a noo de responsabilidade tal como a conceitua Jean Luis Genard, em La Grammaire de la Responsabilit, Paris, Humanits, Ed. du Cerf, 1999. A propsito, fundamental considerar os trabalhos de J. Rancire, de S. Douailler e as posies de A. Badiou.
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qual elas se assentam. No conhecemos ainda a textura que tomaro as cenas escolares dos novos tempos; temos atores envolvidos sentimentalmente com velhas formas; outros, preocupados em mud-las, conscientes do sofrimento que geram. Muitos no querem dizer no ao que vir, e sabemos que no so poucos os que devem e querem participar da produo desse novo. Considerar a produo do novo com o saber dado pela experincia e a contribuio de uma crtica ser o requisito que nos vai impedir de erigir iluses ou de cairmos enamorados de imagens refletidas na gua, evitando assim a repetio do final trgico de Narciso. 3.2. Sintetizando uma noo de instituio Durante muito tempo, e a partir de diferentes enfoques e diversas teorias, as instituies foram entendidas como conjuntos estabilizados, mais do que como construes (C. Castoriadis), cujas dinmicas transitam, sem deter-se, entre o dado e o dando-se. Ao mesmo tempo, montagens normativas e construes subjetivas, as instituies so formas sociais e psquicas, e podem ser entendidas como um sistema em que se conjugam componentes culturais, simblicos e imaginrios. Resultantes de necessidades reais e necessidades inventadas, intermedirias entre o inconsciente individual e a vida social, formas de criao e evoluo de vnculos sociais, propem uma cartografia de configurao de laos (com a Lei, com o outro, os outros, o conhecido, o por-conhecer), oferecem um espao-tempo para a tessitura de tarefas objetivveis (e conscientes), assim como de fantasmas subjetivos (inconscientes), 106
e tramitam o frgil e delicado equilbrio entre atividades especficas, atividades de manuteno do sistema e de vinculao com o contexto. Entendendo que os seres humanos precisam saber que esto inscritos no desejo dos seus pais e precisam, tambm, pertencer a um projeto de iniciao aos saberes, e nele inscreverse, para poder atribuir um sentido sua existncia e para poder participar, recriando e inventando os processos necessrios para a produo da cultura prprios da sociedade humana. Com apoio nos trabalhos de Vizer sustentaremos que a identidade institucional o que fornece aos indivduos uma matria-prima de informao cultural e das regras para o seu processamento simblico, instalando assim um processo de construo social. Em trabalhos anteriores, definimos as instituies educacionais, sede do desejo de conhecimento e de reconhecimento, como especficas, complexas, multidimensionais, multidisciplinares, intermedirias, interculturais,29 e descrevemos suas funes identificando entre elas a jurdica, a arcntica e a sublimatria,30 entendendo que se trata de um espao de simbolizao que abrigue, gestione e transforme os elementos da pulso para garantir a transferncia do estado de natureza para o estado de cultura. Nas instituies, a dimenso organizacional 3 1 no (segundo Friedberg, O Poder e a Regra, 1993) seno o conjunto de mecanismos empricos pelos quais possvel constituir a cooperao e a coordenao indispensvel entre as iniciativas, as aes e as condutas dos diferen29 30 31
Ver na Bibliografia essas posies, que expressam a produo de uma equipe. Diversos trabalhos e conferncias. Vide textos j citados: Frigerio, G. e outros: Las Instituciones Educativas. Cara y Seca e El Anlisis de las Instituciones Educativas, Hilos para Tejer Proyectos.
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tes participantes. Seria possvel dizer que esta dimenso prope o mnimo de certezas necessrias para que possa ser realizado o trabalho de conhecer, trabalho com (e da) incerteza. Nas instituies, a dimenso pedaggica32 a que organiza uma estrutura de sentido que vincula saber com permanncia, invariana e mudana, na dupla funo de estabilizao provisria e de inovao. Esta dimenso encontra na proposta curricular sua expresso normativa, nas matrizes de aprendizado institucional o continente que modela os contedos da norma. 3.3. Sobre uma maneira de entender o conhecimento Educar o nome dos imperativos de inscrio social e de transmisso 33 que implicam imperativos de repartio e distribuio com justia.34 Desde o princpio dos tempos, o conhecimento tem a ver com o vnculo do homem com o desconhecido por-conhecer; descreve a aventura do pensamento, leva indagao, transmisso, criao. Solicita o compromisso com o esforo de
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34
Vide textos j citados: Frigerio, G. e outros: Curriculum Presente, Cincia Ausente. Entendemos por transmisso (conforme a proposta de Jacques Hassoun) aquilo que excede toda pedagogia que implica e compreende uma tica, ou seja, uma posio diante da prpria vida e da prpria morte. De nenhuma forma, significamos transmitir como um ato de passagem que pressupe sujeitos passivos e algo imovvel. Transmisso o nome que recebe o compartilhar do relato; o que torna possvel um ato de releitura e assegura a passagem das biografias singulares para as gramticas plurais prprias das sociedades. Transmitir passar adiante o cdigo e habilitar o outro a construir um novo significado. Essas noes foram elaboradas em outros textos, e esto assinaladas particularmente no trabalho preparado para a UNESCO (op. cit., UNESCO, Santiago 2001).
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criar instituies para responder s necessidades reais e de inventar necessidades para que as novas instituies venham a dar-lhes respostas. Conhecer implica o esforo de transgredir as pseudo-evidncias da percepo. Ruptura dos imaginrios institudos, o conhecer supe uma intuio35 interpretativa do mundo, que persevera e toma forma nas estruturas argumentativas dos campos do saber institucionalizado sob a forma de cincias. Conhecimento o nome que damos ao capital cultural que no cessa de reeditar-se, redefinindo-se, e sobre o qual pesa sempre a responsabilidade da sua distribuio. Conhecimento: seu nome ttulo de discursos nos quais se declara que muito se espera dele, que doravante muito (se no tudo) vai dele depender, da sua existncia em si mesma e da sua posse. Talvez porque o que est em jogo seja uma questo de posse, o conhecimento retirado do contexto apropriado e restringido a uma concepo utilitria e de curto prazo, pervertendo-se o sentido que o seu nome implica e o sentido do seu objetivo, com a sua transformao em capital de propriedade privada. A referncia ao conhecimento passou a ser obrigatria em todos os discursos polticos sobre educao. Esses discursos costumam afirmar que descobrem seu valor como um requisito para os novos tempos (definidos, muitas vezes, a partir da resignao com um determinado modo de ser da atualidade). Com efeito, quando se analisa a concepo hegemnica, observa-se que essa invocao feita em termos de duvidosa
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Lembramos a afirmativa de G.Steiner, quando sustenta que uma teoria uma intuio que persevera.
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razo instrumental, que garante sua banalizao nas prticas institucionais, onde a desinverso sustentada obstaculiza os trabalhos de ensinar, investigar, aprender. Essa banalizao, este imprio da razo instrumental em poca de aceitao acrtica de uma situao de fato que renega o reconhecimento dos direitos de todos, de cada um dos habitantes dos territrios nacionais e institucionais, desvirtua o vnculo do sujeito singular com o por-conhecer e dilapida o sentido das experincias do trabalho intelectual institucionalizado. Da perspectiva do conhecimento, que estamos sustentando, entendemos por polticas do conhecimento as que articulam polticas de justia com polticas de memria, habilitando simultaneamente (convocando e sustentando) as aes voltadas para apreender saberes em campos inexplorados, a reconsiderar os alicerces conceituais para interpretar o mundo, a internar-se no que permanece como desconhecido para o homem, em sistematizar e compartilhar os cdigos de interpretao, solicitando e convocando sempre a novos olhares, perspectivas alternativas, aprofundamentos, definindo novos territrios nos quais a busca de sentido aparece como um imperativo.
As instituies dedicadas a assumir a responsabilidade de educar so, em conseqncia, as formas organizacionais que as sociedades se oferecem para que o esforo de pensar, criar, inventar, descobrir, inventar (trabalhos do entre dois, entre presenas e ausncias, entre esquecimentos e memrias, entre histria e poesia), trao de identidade prprio da condio humana.
evidente que uma poltica relativa ao conhecimento no apenas uma poltica educacional, e muito mais do que uma poltica sobre o critrio do escolar. Toda poltica de educao deve expressar uma poltica cultural que leve em conta todos 110
os saberes, o poder fazer que diz respeito a todos esses saberes e as normas necessrias para que possamos viver em um mundo comum, em paz, com base em um princpio tico que sustente que as polticas devam ser justas, isto , boas para todos e no s para alguns. O conhecimento sempre foi um recurso estratgico, sua distribuio ou privatizao expressam modos de pensar o mundo. Por isso, sustentaremos que democrtico se a sua disponibilidade est garantida no s para os atuais cidados plenos mas para todos os membros da comunidade. Por isso, na distribuio que se potencializa seu carter democratizante. O problema enfrentado pelas democracias o que se relaciona com a necessidade de instaurar um critrio de distribuio justa (mais do que equitativa) desse capital cultural social que o conhecimento e suas mltiplas expresses, de cuja produo participam todos os membros de uma sociedade.36 3.4. Lista de questes (no exaustivas) para abrir um debate Chamemos esta parte de o que est pendente. Indubitavelmente preciso mudar, e que a mudana se inscreva no desejo de algo diferente, mais significativo, mais justo. urgente mudar, e mudar entre todos. importante mudar sem fazer tbua rasa, mas habilitando a novidade. importante mudar com a possibilidade de recuperar e re-significar formas antigas, criando, ao mesmo tempo, formas ainda inditas.
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Historicamente, a nobreza, a aristocracia, a oligarquia, os proprietrios do capital nunca tiveram problemas para educar seus herdeiros. A questo da qualidade nunca foi um problema para eles; sempre tiveram (pagaram) amas, preceptores, instrutores, professores e instituies elitistas para tramitar a sua herana, mesmo do que no lhes pertencia, como o capital cultural social.
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preciso um tempo de reflexo. No temos todo o tempo diante de ns, mas desnecessrio precipitar uma experimentao em instituies fragilizadas e atores afetados por um mal-estar. imprescindvel deter-se a pensar nas demandas que pesam sobre a educao dos adolescentes e dos jovens, para decidir quais so pertinentes, para dar-lhes tramitao, forma e contedo escolar. imperioso definir igualmente quais das ofertas atuais devem ser sustentadas como ofertas, mesmo que no haja uma demanda explcita, ou que haja um pedido explcito em sentido contrrio. As formas escolares no podem deixar de atender s demandas sociais, desde que sejam pertinentes para uma sociedade mais justa, legtimas com relao ao interesses de toda a comunidade (e no apenas de alguns dos seus setores, ainda que poderosos). conveniente, assim, que as demandas sejam analisadas coletivamente luz de um pensamento crtico fiel sua responsabilidade de prover o bem comum, que no renegue o carter pblico de toda educao e que no renuncie a imaginar um amanh melhor para todos. As demandas aceitas como desafios deveriam ser objeto de uma modalidade contratual 37 mais do que as formas consensuais que integrassem a receita adotada sem haver avaliado a sua eficcia. Um contrato38 permite definir alcances e limites, tempos, compromissos, expectativas a ser alcanadas, investimentos para criar factibilidade, determinando respon37
38
Pensamos na corrente contratualista da filosofia poltica, no em formalidades administrativas. H muitos anos temos pleiteado a necessidade de redefinir o contrato Estado-EscolaSociedade (a esse respeito vide Las Instituciones Educativas: Cara y Ceca).
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sabilidades, e sua explicitao permite sempre lembrar o que no est sendo executado. No se deveria deixar de lado a reviso do peso relativo das instncias nacionais e/ou centrais, dos estados ou instncias regionais e locais na tomada de deciso em matria de poltica educacional, com a disposio de responder a perguntas no conformistas nem confortveis: como conciliar sistemas nacionais de educao e a descentralizao poltica; como compor um quadro que inclua formaes supranacionais sem deixar de atender s caractersticas e situao de cada pas; como garantir equilbrios intraterritoriais com as tendncias mundializao (deixamos de usar a palavra globalizao porque implica um sentido diferente da mundializao mencionada, termo que preferimos). Ser possvel, e talvez necessrio, considerar formas de associao ou partneriado, 39 que renam iniciativas sem privatizar decises. Em todos os casos aparece como fundamental estabelecer, criar ou consolidar uma solidariedade sistmica que impea perpetuar a autonomizao de cada nvel do sistema, omitindo a participao sistmica que leva a uma reduo do sentido de responsabilidade. A pergunta poderia ser feita nos seguintes termos: como se pode combinar participao sistmica, solidariedade interinstitucional e autonomia dos estabelecimentos? Nos autorizamos a esboar outras combinaes? Vejamos. Seria importante, interessante (e inevitvel) fazer perguntas, sem precipitar-se na sua resposta, para indagar
39
Frigerio, G. e Poggi, M., Partneriado, Centro de Estudos Multidisciplinares (Fundao CEM), Buenos Aires, 1995.
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sobre experincias j em curso, relevar opinies e abrir possibilidades. Sem dvida, algumas questes girariam em torno das relaes em jogo: relao com o lugar e os espaos; os tempos, suas expresses e organizao; o conhecimento (e de conhecimento); o outro e os outros. Ao abrir cada campo de relacionamento sentiramos a necessidade de considerar alternativas concernentes s arquiteturas materiais: de que espao precisam os jovens e adolescentes para sentir que criam vnculos de identificao e participao com os lugares? No impossvel planejar arquiteturas escolares (que sero imprescindveis se a obrigatoriedade decretada pelas leis da educao fosse uma prtica); refuncionalizar antigos lugares (o que depende de decises de macropoltica mas uma questo que pode ser resolvida no mbito da micropoltica de cada estabelecimento). No momento de pensar-se como membro e parte, importante conhecer a dimenso das instituies, a distribuio dos espaos de trabalho, de encontro. Imediatamente, abre-se outra ordem de perguntas: quais deveriam ser os titulares dos espaos? Quem seria o ator local, o anfitrio, e quais os convidados, os hspedes? Cada resposta implica uma maneira arquitetnica de imaginar o estabelecimento; preciso levar em conta que essa arquitetura material implica uma arquitetura simblica e metafrica com efeito no vnculo estabelecido com a instituio por cada sujeito. evidente que boa parte dos estabelecimentos tem laboratrios de qumica ou salas de computao, mas essas sees tm titulares: a disciplina (mais do que seus professores). 114
Quanto s salas de aula, porm, so espaos atribudos aparentemente a grupos de estudantes so a sala de um determinado ano (por exemplo: a sala do Terceiro Ano-A). Dizemos aparentemente porque no evidente que durante o ciclo letivo o espao das salas de aula seja realmente dos estudantes, mas se isso acontecesse ficaria claro que os professores trabalhariam sempre em espaos alheios, sempre como visitantes (j que no so necessariamente hspedes ou convidados dos estudantes). Seria conveniente pensar em territrios das disciplinas e seus professores, em que os estudantes fossem visitantes? Seria possvel pensar em um espao escolar em que cada ator pudesse contar com uma rea designada como sua, e outras em que a sua presena tivesse a condio de hspede? s vezes, mas nem sempre, as escolas dispem de salas de professores, um espao para o trabalho e o intercmbio entre pares. Ocasionalmente as escolas contam com algum lugar destinado ao funcionamento do centro de estudantes: outro espao para uma relao entre pares. Em quase todos os casos h espaos desocupados durante certos momentos do dia. As bibliotecas no esto necessariamente abertas fora dos horrios de aula; as salas geralmente no podem ser utilizadas fora dos momentos indicados para os turnos. Os ptios e espaos para prtica desportiva (quando existem) esto sujeitos a normas que impedem o seu uso enquanto o local permanece ocioso. Seria possvel inventar modos para que os tempos e os locais se povoassem de usurios institucionais? Se a pergunta fosse respondida no em si mesma porm no contexto de um conjunto de mudanas, haveria a possibilidade de que isso se fizesse sem a necessidade de usar recursos adicionais, mas apenas com regras contratuais de uso responsvel e respeitoso dos es115
paos comuns e com estilos de convivncia solidria (solidariedade que se incrementaria com o sentimento de participao). A escola/colgio/liceu poderia tornar-se um centro , no no sentido de um ponto geomtrico eqidistante, mas da forma como M. Serrs retoma a noo para recordar sua origem etimolgica, que remete a essa combinao de peas que do forma capa do arlequim, a essa reunio de versos de diferentes autores, compondo um poema. Ou seja: no sentido que centro aponta no para um lugar central, mas para a sua periferia, para uma diversidade buscada, um pluralismo em que o modo de expressar-se polifnico, e no qual a interculturalidade to obrigatria quanto o cosmopolitismo. Nesses espaos, qualquer que fosse a construo da cartografia institucional,40 transcorreriam as relaes com a disciplina e com as disciplinas (se o leitor permite um jogo de palavras). A relao com a Lei nas suas formas escolares, normas e regulamentos atravessa durante a adolescncia e juventude um momento de redefinio. Evidentemente, os corpos normativos (regulamento de escola, normas de convivncia, etc.) exigem na maior parte dos casos suas reconsiderao quando no sua re-elaborao. Seria importante imaginar formas de incorporar a participao dos diferentes atores, com suas distintas modalidades e expresses. No podemos esquecer que as escolas sempre exercem informalmente uma atividade legislativa (fazem suas leis, criam suas normas, no necessariamente escritas, mas que circulam como um aqui se faz assim) que poderia facilmente ser formalizadas e reconhecidas.
40
Sobre cartografias institucionais escrevemos em Cara a Cara em Frigerio (comp.), De Aqui y de All. Ed. Kapelusz, 1996.
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Tratemos agora de um tema espinhoso: deveramos manter a proposta atual de uma concepo das disciplinas transformadas em currculo?41 Promover as formas particulares em que a interdisciplina tem uma interpretao escolar? Qual o lugar das cincias? Que cincias, quantas, o que das cincias? Deveramos incorporar o ensino por meio de problemas? Estas so sem dvida uma pequenssima parte das perguntas e interrogaes debatidas quando se discute reforma de currculo, e que os professores abordam de posies diferentes para as quais nem sempre temos profundidade na argumentao proposta. Poderamos pensar em uma combinao de ncleos entendidos em termos de disciplinas (sem que se precise adotar uma conceituao dessas disciplinas que tenha sido superada no prprio campo cientfico) e ncleos que atendem a campos problemticos. Isso mesmo no poderia combinar ncleos estveis e projetos a prazo? Em termos de definio disciplinar o que se deveria abordar alude aos conhecimentos de ltima gerao? Impossvel poderamos j responder. Se impensvel estar transmitindo o que acaba de ser descoberto poder-se-ia pensar em um ensino que considerasse a histria das idias, a contextualizao, as rupturas e continuidades dos paradigmas que tornam possveis certos desenvolvimentos de indagao conceitual (e no outros) e possibilitam certos modos de entender, compreender, investigar (e no outros)? Como imaginamos, os campos problemticos, considerados como projetos a prazo, ofereceriam a oportunidade de uma tentativa de interdisciplina pertinente ao mbito escolar?
41
Sobre este tema vide o excelente livro de F. Terigi, Curriculum, Ed. Santillana, 1999.
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Como considerar os tempos? Sustentar estruturas graduadas, consolidar as estruturas que incorporam a noo de ciclo? Parcelar o tempo para possibilitar figuras de campos problemticos a serem desenvolvidos em semestres (trimestres ou quadrimestres)? Ser necessrio que todo o tempo escolar seja pautado? Seria possvel um empo escolar livre no quadro dos tempos compartimentados? Como dividir os tempos? Como organizar o cruzamento entre as disciplinas (matrias/reas), os campos problemticos e os tempos livres? Ser preciso levar em conta que com a reduo do mercado de trabalho, e a diminuio do nvel de emprego, ser possvel implementar a idia da receita cidad (que tem vrios nomes nos nossos diferentes pases, quando enunciada como alternativa) e exercer o ofcio de aluno se torna uma responsabilidade . Essas combinaes, qualquer uma delas, incluem o requisito de pensar simultaneamente nas formas do exerccio da profisso docente, e em uma formao do professor. evidente que ser preciso pensar levando em conta a simultaneidade das iniciativas e o carter progressivo das mudanas que se deseje sugerir (o que no omite a necessidade de pensar na sua totalidade, nas suas sucessivas etapas de construo e reviso). Pode-se pensar em outras condies de trabalho? A noo de equipe se tornar uma necessidade mais premente; a estabilidade poderia ter a forma de cargos com perodos duradouros, e rotativos. O quadro de professores poderia ser composto por equipes fixas e convidadas. Quem sabe o antigo conceito de funcionrio possa adquirir um novo sentido. Para abordar o 118
tema ser preciso desenvolver condies polticas apropriadas e restabelecer a confiana, pois no evidente que na atualidade haja a possibilidade de um espao onde a convocao para pensar outros regimes no se transforme em um modo perverso, mera desculpa para a flexibilizao empregatcia. Equipes: necessrias associaes e articulaes entre trabalho em grupo e individual devero ser encaradas (tanto pelos professores como pelos estudantes), o que deveria levar a novas configuraes na combinao das estratgias de ensino, que no desprezem s modos valiosos das aulas magistrais, no impeam a produo coletiva em oficinas, no omitam a institucionalizao de seminrios (espaos de interlocuo), no descuidem a escritura singular enquanto promovem formas de compartilhar e refletir prprias das gramticas do plural. A formao docente merecer ateno e cuidado especiais, devendo-se assegurar, ali tambm, que haja um tempo de reflexo, de debate, a recuperao de experincias e histria, criando condies para imaginar modos coerentes com a incorporao de novidades. Ser necessrio considerar as formas de certificar a aprendizagem em formato no escolar, buscando a maneira de definir equivalncias, respeitar as diferenas nacionais e no obstaculizar os intercmbios. Evidentemente necessrio imaginar formas de governo das instituies que sejam coerentes com as novidades, que se integrem e que incorporem elementos democratizadores, redefinindo as relaes com atores extra-institucionais (os pais, a comunidade), em termos tais que criem uma interlocuo que no ignore as especificidades, nem diluam as responsabilidades diferenciadas. 119
3.5. Inovar? Idia associada a um desejo de transformao e mudana do que dado, a inovao implica tambm um potencial de desenvolvimentos identitrios j que implica ao mesmo tempo um trabalho de criao e de destruio. Destruio criadora a expresso schumpeteriana que melhor reflete esse movimento permanente, que mobiliza atores e autores das instituies, em uma tenso entre a saciedade ou a oposio s rotinas de uma ordem estabelecida e a inquietao pelas conseqncias da criatividade. impossvel pensar sobre as inovaes independentemente das ambigidades convocadas pelo seu carter tumultuoso. Contrariamente ao que se supe, a inovao resulta de aes quotidianas banais. o trabalho de pequenos inovadores, responde ao comportamento dos atores e no deciso dos inventores. Estamos distinguindo aqui da inovao a idia, a inveno, a moda, as decises de inovao tomadas nas cpulas das instituies, no cabealho dos organogramas formais. As idias so intenes que se tornam disponveis, e so tomadas pelos atores, que as traduzem, reinterpretam, modificam, apropriando-se delas e integrando-as no tecido da instituio, fazendo de um invento uma inovao, tornada quotidiana e inscrevendo o extraordinrio no ordinrio, no para neutraliz-lo mas para dar-lhe a possibilidade de expandir e um impacto nas prticas reais, convidando deste modo para um novo trabalho de produo do novo. Embora a qualidade das propostas dos inventores no seja indiferente, sua importncia relativizada se os atores no a identificam como legtima, no lhe encontram sentido e utilidade. 120
Os inovadores sabem perfeitamente que so desviantes, e que devem ver o modo de tramitar esse conflito (inevitvel em si mesmo, mas controlvel e administrvel sempre que previsto) entre a lgica da regra e a da inovao. A disponibilidade para a mudana mais forte do que muitas vezes se percebe, mas se choca com os inconvenientes das temporalidades diferenciadas, as racionalidades encontradas (no sentido de contraditrias), j que agride a ordem estabelecida e as representaes dessa ordem. A inovao sempre solicita uma passagem da conscincia real conscincia possvel,42 pondo em evidncia a distncia existente entre ambas (quando essa distncia muito estreita as transformaes tm menor possibilidade de desenvolver-se). N. Alter43 nos lembra que nenhuma inovao um processo linear, e nunca ela totalmente controlvel, embora se deva procurar reduzir os riscos de eventuais efeitos perversos. Quando a inovao se instala institui novas formas e relaes; comporta uma metamorfose cultural (retomando Schumpeter mais uma vez) e encontra um limite nos casos em que no compreendida como construo coletiva (conforme assinala S. Moscovici). Da que a participao ser um conceito e uma prtica obrigatria para toda poltica que, com idias, espere de seus agentes e atores um potencial inovador, promovendo-o e habilitando-o. 3.6 Mencionando conceitos que precisariam intervir em uma reflexo compartilhada
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Goldman estuda a importncia da distncia entre conscincia real e conscincia possvel como um obstculo ou um facilitador das mudanas. Norbert Alter, LInnovation Ordinaire, PUF, 2000.
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Cabe aqui uma simples sinalizao de alguns dos muitos pontos e aspectos que ficaram fora do tratamento deste texto, mas que no posso deixar fora de uma reflexo entre interlocutores preocupados com a problemtica que estamos abordando. O leitor certamente j o supe, trata-se dos conceitos de pblico; efeito estabelecimento; matriz de aprendizado institucional; ofcio de aluno; biografias escolares; profisso: educador; trabalho intelectual; disciplina do trabalho intelectual; participao. Seria interessante abordar aquelas modalidades de ensino que no exijam formatos escolares para o seu desenvolvimento. Portanto, formatos no escolares Para enfrentar, atender, reparar, trabalhar com a populao de jovens. Certificao para o aprendizado adquirido atravs de formatos no escolares. 4. Triangulaes imprescindveis Temos afirmado que as polticas educacionais devem resultar de uma vinculao que triangule polticas da memria, da justia e do crescimento. Na nossa perspectiva, a omisso ou descuido de qualquer desses vrtices far com que no se possa falar em poltica educacional (tal como a entendemos), mas de procedimentos tecnocrticos ou de ilusionismo demaggico. Dessa articulao surgem e por ela so geradas polticas culturais, ou seja, uma forma de instituir a sociedade. o que E. Tassi considera como as virtudes da ao: associar os atores e instituir a comunidade na sua dimenso poltica. Cincia, tica e esttica, uma configurao triangular que se torna requisito para a construo de um futuro mais justo e mais digno para todos. 122
Outro imperativo para um futuro melhor reside na inadivel triangulao de cincia, tecnologia e tica. Arte, artesania e tecnologia fazem uma triangulao que poderia encontrar antecedentes na Bauhaus para retomar formas possveis de inaugurao de novas modalidades de ensino e produo. Quando pensamos em polticas educacionais, arte, cincia e autoconscincia constituem outro modo de lembrar um tringulo inevitvel. 5. A respeito da esperana como um trabalho ativo Os limites das polticas setoriais, a estreiteza das polticas focalizadas j deram muitas mostras dos seus limites para criar sociedades mais justas. Por isso sustentaremos que a solidariedade interinstitucional, a multiculturalidade inclusiva, o efeito das aulas de um trabalho escolar que sustente a emancipao intelectual, como uma prtica que no renegue os conhecimentos, que no omita a tica e inclua a esttica como questes prprias das sociedades humanas deveriam ser os pilares filosficos de uma poltica educacional entendida como poltica cultural, no quadro de uma articulao intersetorial de polticas sociais integradas, que incluam nesse plano a associao de polticas de sade, de habitao e de trabalho. Se coincidssemos com os que sustentam que a democracia a poltica cultural de reconhecimento do outro,44 talvez fosse possvel abrir o tempo de uma esperana, esse tipo de experincia do futuro (como diria Borges).
44
Pensamos em Charles Taylor.
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preciso saber que a esperana no uma atitude de espera passiva; esperana vontade, a deciso e a ao poltica transformadas em trabalho quotidiano. Esperana o nome da renncia perpetuao dos modos que desconhecem em cada um o outro. Um par, no um clone. Um diferente, no um desigual. No h dvida de que talvez seja nesse reconhecimento, e s nele, que novas formas de cidadania podero tomar corpo, encarnar-se. Para avanar importante recordar que a atualidade produto de relaes sociais entre atores reais, e por isso pode-se pensar que os mesmos atores, ou outros igualmente reais, podero criar novas relaes e outra atualidade, na qual fosse inadmissvel tratar um homem, qualquer homem, como resto. Est em jogo o plano de uma identidade projeto (conforme a classificao de M. Castells), caracterizada por que sobre a base do material cultural os atores constroem um trao novo e se propem a transformar o conjunto da estrutura social, para viver de outro modo.45 O ensaio que nos propusemos um ponto de partida; temos conscincia dos seus limites e da necessidade imperiosa de abrir um debate que permita encontrar os modos polticos e os estilos pedaggicos que configurem outras formas organizacionais. Entendemos que a maneira de dar nome aos problemas no indiferente, e implica em si uma proposta de soluo. Neste caso, a proposta implica em pensar em novas identidades escolares, entendendo que identidade no se confunde com o dado, mas que passa a ser o nome do trabalho psquico e social de construo da cultura.
45
Manuel Castells, Le Pouvoir dIdentit, Fayard, 1999.
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CONTRIBUIO D A EDUC AO DA EDUCAO SECUNDRIA

FORMAO DE CIDADS E CIDADOS PARA UMA SOCIEDADE SUSTENTVEL Daniel Gil Prez e Amparo Vilches Universidade de Valncia, Espanha
INTRODUO Nas ltimas dcadas numerosos trabalhos se referiram necessidade de que a educao cientfica incorpore a dimenso social, ou seja, que favorea a adoo de atitudes responsveis pelos estudantes, fazendo com que possam participar da tomada de decises fundamentada em torno dos problemas que afetam a humanidade. A importncia desta dimenso, freqentemente esquecida, foi salientada de diferentes formas, tendo em comum a tentativa de relacionar a cincia com o exerccio democrtico da cidadania, tornando possvel que os estudantes adquiram competncia para o exerccio da cidadania, atravs do processo de ensino e aprendizado das cincias, em sua perspectiva social (Aikenhead, 1985; NSTA, 1985; Hlebowitsh e Hudson, 1991; Gil et al., 1991; Solbes e Vilches, 1997; Marco 2000; Aguilar, 2001; Dsautels e Larochelle, 2003). Para Dsautels e Larochelle (2003): importante continuar o debate sobre o tema da educao cientfica e a cidadania, pois a sua importncia ultrapassa amplamente as aulas de cincias, uma vez que o que est em jogo a qualidade da vida democrtica em 125
nossas sociedades (...) a instituio escolar deveria dar a todos os estudantes a oportunidade de iniciar-se na poltica das tecno-cincias, afim de que eles possam eventualmente participar da sua elaborao e da sua prtica, tanto local como global, envolvendose particularmente na soluo das controvrsias sociotcnicas atravessadas pelas sociedades atuais. Segundo Aguilar (2001), o exerccio da cidadania exige sentir-se interessado pelos assuntos coletivos, constatar e compreender que os problemas globais nos dizem respeito. Neste sentido, ser cidado, atrever-se a exercer a cidadania, supe, alm disso, sentir-se capaz de tomar decises e de atuar efetivamente. E isto algo que se vem solicitando escola de diferentes mbitos, e muito particularmente no nvel secundrio, propondo que os processos educacionais suponham para os estudantes o aprendizado e o prprio exerccio da cidadania. O processo de ensino e aprendizado das cincias, levando em conta esta perspectiva da alfabetizao cientfica, deve ser um bom instrumento para contribuir participao cidad na compreenso dos problemas e das atuaes requeridas, com propostas que permitiro as necessrias transformaes da sociedade. O Relatrio apresentado UNESCO pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI (Delors, 1996) assinala que O preparo para uma participao ativa na vida cidad passou a ser uma misso educativa, tanto mais generalizada quanto mais os princpios democrticos se difundiram em todo o mundo. E acrescenta que o sistema educacional tem por misso explcita ou implcita preparar cada um para participar ativamente, durante toda a vida, em um projeto comum, ensinando-lhe seus direitos e deveres, propiciando-lhe conhecimentos e aprendizado de prticas de participao na vida pblica e desenvolvendo suas competncias sociais. 126
O Relatrio observava tambm que, nessa formao cidad, deveriam ser feitos todos os esforos possveis para suscitar a tomada de conscincia dos graves problemas enfrentados pela comunidade internacional. Problemas que adquiriram carter global, como o desperdcio dos meios naturais, a degradao do ambiente, a pobreza de grande parte da humanidade, a injustia, a violncia... e que exigem tambm respostas globais. E a educao constitui inegavelmente uma dessas respostas, sem dvida a mais fundamental (Delors, 1996). Assim, no contexto do exerccio da cidadania ser necessrio contribuir com a educao cientfica para que se preste mais ateno ao entendimento dos problemas que afetam a humanidade e busca de possveis solues, que h anos vm sendo reclamadas, como uma perspectiva fundamental da dimenso CTSA (Cincia, Tecnologia, Sociedade e Ambiente). A ateno ao futuro na educao cientfica. Uma viso global dos problemas que afetam a humanidade Ao longo das ltimas dcadas diversos organismos e conferncias internacionais multiplicaram seus apelos no sentido de que ns, educadores, contribussemos para que os cidados e as cidads adquirissem uma percepo correta dos problemas e desafios enfrentados pela vida no nosso planeta, podendo assim participar da necessria tomada de decises de forma fundamentada (UNESCO, 1987; Conselho dos Ministros da Educao da Comunidade Europia, 1998; Naes Unidas, 1992; Delors, 1996). Embora haja antecedentes importantes, como a Conferncia Internacional sobre o Ambiente Humano, celebrada em 127
Estocolmo em 1972, esse apelo adquiriu uma grande relevncia em 1992, durante a Cpula da Terra do Rio de Janeiro, convocada pelas Naes Unidas. Com isso se pretendia tornar possvel a participao cidad na tomada fundamentada de decises, assim como as necessrias mudanas de comportamento para evitar que as condies de vida da espcie humana cheguem a degradar-se de forma irreversvel. Naquela Conferncia, de que participaram os governos da maioria dos pases da terra, e milhares de organizaes no governamentais, pedia-se explicitamente, atravs da sua Agenda 21 (Naes Unidas, 1992) a contribuio de todos os educadores, qualquer que seja o nosso campo de trabalho especfico, para tornar possvel a participao cidad na busca de solues. Poderamos indagar por que a maior parte da cidadania, inclusive os educadores, os cientistas, os responsveis polticos, etc., no estvamos conscientes da gravidade da situao. Em trabalhos anteriores (Edwards et al., 2001; Gil et al., 2003; Vilches e Gil, 2003) ficou evidenciado que a compreenso dos problemas enfrentados atualmente pela humanidade, e que ameaam o seu futuro, exige mais do que a simples informao. necessrio que haja uma profunda reflexo, um debate que questione supostas evidncias, reticncias e incompreenses que afetam aspectos fundamentais do nosso comportamento. Uma reflexo que permita, em primeiro lugar, adquirir uma viso global dos problemas que se pretende enfrentar, aprofundando suas causas e, sobretudo, envolver-nos em solues concebidas para tornar possvel o nosso futuro. Mas, por que so feitos agora esses apelos? Por que insistir hoje em que todos ns, educadores, incorporemos o interesse pela situao atual e o futuro do mundo como uma dimenso essencial da nossa atividade? necessrio lembrar que, at 128
bem pouco tempo, nossos interesses e preocupaes se centralizavam nos problemas locais. At a segunda metade do sculo XX o nosso planeta parecia imenso, praticamente sem limites, e os efeitos das atividades humanas ficavam compartimentados localmente (Fien, 1995). No entanto, durante as ltimas dcadas esses compartimentos comearam a dissolver-se e muitos problemas (efeito estufa, destruio da camada de oznio, chuva cida...) adquiriram um carter global, o que fez com que a situao do mundo se tornasse um objeto direto de preocupao. Relatrios de instituies internacionais como o Worldwatch Institute, reunies e conferncias mundiais, e o prprio Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento vm proporcionando, ano aps ano, uma viso bastante sombria, mas infelizmente bem fundamentada, do estado do mundo (Comisso do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988; Naes Unidas, 1992; Brown, 1984-2002). Esta a razo fundamental dos apelos feitos a todos os educadores insistimos para incorporarmos a situao do mundo ao nosso trabalho docente. Qual a situao a este respeito, mais de uma dcada depois da Conferncia do Rio de Janeiro? Como denunciava Orr (1995), at que ponto continuamos educando os jovens, de modo geral, como se no tivesse havido uma situao de emergncia planetria? Apesar de apelos to dramticos, diversos autores tm lamentado a pouca ateno dada pela educao cientfica ao preparo dos estudantes para o futuro (Hicks e Holden, 1995; Trav e Pozuelos, 1999; Anderson, 1999), assinalando que a maioria dos trabalhos sobre educao ambiental focalizam exclusivamente os problemas locais, sem derivar para a globalidade (Gonzales e de Alba, 1994). Indubitavelmente, continua faltando uma correta percepo coletiva do estado do mundo (Delage e Hmery, 1998). 129
Trabalhos recentes tm manifestado (Gil et al., 1999; Edwards, 2000) a pouca ateno dada situao do mundo pelos professores de cincias e pelas revistas de pesquisa. Da mesma forma, mostrou-se que as percepes dos professores de diferentes pases, europeus e americanos tanto os j formados como os que se encontram em formao so em geral reducionistas, j que ignoram a maior parte dos problemas e suas causas, assim como as possveis solues que deveriam ser adotadas. Tudo isso tem confludo com os resultados de anlises de textos de cincias usados no ensino secundrio, o que provocou a afirmativa de que a ateno aos problemas do mundo constitui uma dimenso ausente na educao cientfica. Se o que se pretende preparar cidados e cidads capacitados a participar na tomada de decises fundamentadas, ser necessrio que os educadores, todos os educadores, nos preocupemos em preparar os estudantes para enfrentar os problemas do planeta, que so cada vez mais graves e exigem medidas urgentes. Por isso preciso que ns, professores, tenhamos uma percepo adequada dos problemas que a humanidade precisa enfrentar, e das suas possveis solues. Portanto, necessrio refletir a respeito do panorama geral dos problemas e desafios que caracterizam o estado do mundo, realizando um esforo de globalizao que evite o reducionismo causal. Este pode afetar o estudo dos problemas cientficos, particularmente quando se trata de problemtica complexa como a que nos ocupa, com srias implicaes ticas. Essa viso global, dirigida para estabelecer as bases de um desenvolvimento sustentvel, requer que se tome em considerao quatro aspectos importantes, estreitamente associados (Gil et al., 2000): 130
Por fim a um crescimento agressivo com relao ao meio ambiente, e nocivo para os seres vivos, fruto de condutas guiadas por interesses e valores particulares, sem levar em conta as conseqncias futuras, ou para os outros, que se traduzem em uma progressiva degradao do ambiente. Considerar as causas (e as conseqncias) desse crescimento no sustentvel, tais como o hiper-consumo das sociedades desenvolvidas e uma exploso demogrfica que em um sculo quadruplicou a populao mundial, em um planeta de recursos limitados. Adotar medidas positivas (nos mbitos tecnolgico, educacional e poltico) capazes de por fim aos atuais problemas e de criar as bases de um desenvolvimento realmente sustentvel. Universalizar e ampliar os direitos humanos, como forma de superar os desequilbrios existentes na atualidade, assim como um crescimento insustentvel, conseqncia da imposio de interesses e valores particulares, de curto prazo. preciso insistir na necessidade de superar as vises fragmentrias que a maioria dos cidados temos dessa problemtica em particular os professores de cincias (Gil et al., 1999). Mais ainda, preciso compreender que se trata de uma problemtica que afeta os professores de todas as reas. Como afirma Daniella Tilbury (1995), os problemas ambientais e do desenvolvimento no so devidos exclusivamente a fatores fsicos e biolgicos, mas preciso entender o papel desempenhado pelos fatores estticos, sociais, econmicos, polticos, histricos e culturais. Em seguida vamos abordar com um pouco mais de profundidade os diferentes aspectos que compem a viso global dos problemas da humanidade, e as medidas que ser necessrio adotar. Essa viso fruto de uma srie de estudos globais (Brown et al., 131
1984-2003; Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988; Naes unidas, 1992; Mayor Zaragoza, 2000; Edwards, 2000; Vilches e Gil, 2003), que respondem vontade explcita de tratamentos integrados, de busca das vinculaes existentes entre problemas aparentemente sem conexo. A sustentabilidade como conceito bsico unificador A maioria dos trabalhos dos expertos que abordam a problemtica mundial coincide em indicar como objetivo fundamental a necessidade de estabelecer as bases de um desenvolvimento sustentvel, associado preservao dos recursos do planeta para as futuras geraes. Esta precisamente a idia subjacente definio dada pela Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988): O desenvolvimento sustentvel o desenvolvimento que satisfaz as necessidades da gerao presente sem comprometer a capacidade das geraes futuras de satisfazer suas prprias necessidades. Esta definio da Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento reuniu um amplo consenso, embora esse consenso seja em alguns casos puramente verbal, e alguns cheguem a confundir desenvolvimento sustentvel com crescimento sustentado. Comeou-se assim a analisar criticamente o uso do conceito de desenvolvimento sustentvel (Luffiego e Rabadn, 2000) e a utilizar outras expresses, como construo de uma sociedade sustentvel (Roodman, 1999). margem dessas matizaes e dos debates que provocou, e continua a provocar, seu significado, a sustentabilidade, continua sendo a idia central unificadora mais necessria neste momento da histria da humanidade (Bybee, 1991). Embora possa parecer a expresso de uma idia de senso comum, trata-se de um conceito realmente novo, cuja neces132
sidade ainda no se compreendeu plenamente. significativo que os estudos anteriormente citados assinalam que entre o professorado, e inclusive entre os especialistas em educao ambiental, h poucas referncias a conceitos globais, como a sustentabilidade (Edwards, 2000). As dificuldades tm raiz precisamente em algo a que j nos referimos antes: difcil aceitar que o mundo no ilimitado como acreditvamos at h pouco. A idia da insustentabilidade do atual desenvolvimento recente, e representou uma surpresa para a maioria das pessoas: os sinais de degradao ambiental at pouco tempo eram imperceptveis, e pensava-se que a natureza podia ser submetida aos desejos e necessidades dos seres humanos. Este inclusive era um sinal distintivo das sociedades avanadas. Depois vieram os sinais de alarme, mas estes ainda no foram assumidos pela maioria da populao. Para isso ser necessrio haver uma mudana, uma autntica revoluo que rompa com a longa tradio de indiferena; que nos faa compreender que as nossas aes tm conseqncias, alm da satisfao das nossas necessidades: conseqncias que no podemos ignorar (Vilches e Gil, 2003). importante observar que junto definio de desenvolvimento sustentado o Relatrio da Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988) afirma: o desenvolvimento sustentvel requer a satisfao das necessidades bsicas de todos, e estende a todos a oportunidade de satisfazer suas aspiraes a uma vida melhor. Em outras palavras, trata-se de integrar a solidariedade intrageracional no conceito de sustentabilidade de forma complementar solidariedade intergeracional, que foi reclamada explicitamente na Cpula do Rio, para formar uma aliana mundial em favor do meio ambiente e do desenvolvimento sustentvel para todos os povos 133
da terra. O que tornar necessrio que os educadores nos envolvamos decisivamente em contribuir para que surja uma nova forma de abordar nossa relao com o resto da natureza. No entanto, que deve supor um desenvolvimento efetivamente sustentvel? Os especialistas se referem necessidade de por fim a toda uma srie de fatos interconexos, cada um dos quais merece, sem dvida, ateno particular, mas que no podem ser entendidos, nem tratados, sem que se leve em conta os outros (Naes Unidas, 1992; Fien, 1995; Tilbury, 1995; Folch, 1998). Uma primeira aproximao aos problemas globais do planeta Quando pensamos na situao do mundo costumamos referir-nos em primeiro lugar contaminao. Numerosos estudos tm posto em evidncia a idia de que hoje a contaminao ambiental no conhece fronteira e afeta todo o nosso planeta. Trata-se claramente de um problema global que preciso estudar em profundidade, que j que se reveste de inumerveis formas e tem conseqncias muito graves. Os aspectos mais mencionados so a contaminao: do ar, por processos industriais, a calefao, o transporte, etc.; dos solos, pelo lixo, por substncias slidas perigosas, como as radioativas, metais pesados, plsticos no biodegradveis, etc.; das guas superficiais e subterrneas, pelos fluxos sem tratamento de lqidos contaminantes de origem industrial, urbana, agrcola, etc. preciso ressaltar a contaminao dos solos e das guas produzida pelos chamados COP (contaminantes orgnicos persistentes) a maioria fertilizantes e pesticidas que consti134
tuem verdadeiros venenos para os seres vivos e o meio ambiente. Contribuem tambm de forma alarmante para essa contaminao os acidentes assim chamados impropriamente associados produo, transporte e armazenagem de materiais perigosos (substncias radioativas, metais pesados, petrleo...). Dizemos impropriamente porque acidente o que no faz parte da essncia ou natureza das coisas, mas desastres ecolgicos como os provocados pelo naufrgio do Exxon Valdez, do Erika ou do Prestige, o rompimento de oleodutos, etc. no so ocorrncias acidentais, mas sim catstrofes anunciadas, estatisticamente inevitveis, dadas as condies em que essas operaes so realizadas. E tem sido ainda mais notvel a incidncia que tm tido nessa contaminao (e, absurdamente, continuam tendo) os conflitos blicos, que constituem autnticos atentados contra a sustentabilidade. Alm disso, convm deter-nos em outras formas de contaminao considerada em geral problemas menores, mas que so igualmente perniciosas: a contaminao acstica, associada atividade industrial, ao transporte e ao planejamento urbanstico inadequado, causa de graves transtornos fsicos e psquicos; a contaminao luminosa, que nas cidades afeta o repouso noturno dos seres vivos, alterando seus ciclos vitais, e que suprime a paisagem celeste, o que constitui uma forma de contaminao visual, pois altera e degrada o ambiente, o qual est sendo agredido por todo tipo de resduos, um entorno urbano antiesttico, etc.; a contaminao do espao orbital, prximo da terra, com o chamado lixo espacial, cujas conseqncias podem ser funestas para a rede de comunicaes que converteu o nosso planeta em uma aldeia global. 135
Entre as seqelas da contaminao preciso mencionar a chuva cida, o aumento do efeito estufa, a destruio da camada de oznio...e, como resultado de tudo isso, a mudana climtica global, cujas conseqncias podem ser devastadoras, embora hoje se tornem visveis de forma lenta. Toda essa problemtica da contaminao ambiental agravada particularmente pelo atual processo de urbanizao desordenada, um autntico problema planetrio que em poucas dcadas multiplicou o nmero e o tamanho das grandes cidades. Segundo os especialistas as razes principais porque hoje nos preocupa o crescimento urbano desordenado, associado ao abandono do campo e a uma perda de qualidade de vida (Comisso Mundial do Meio Ambiente e o Desenvolvimento, 1988; OMeara, 1999) so as seguintes: o problema dos resduos gerados e seus efeitos contaminantes nos solos e nas guas; as bolsas de alta contaminao atmosfrica e acstica (criadas pela densidade do trfego, pela calefao, etc.), com suas seqelas de enfermidades respiratrias, stress, etc; a destruio de terras agrcolas frteis; a especulao e impreviso que levam ao crescimento urbano desordenado (com assentamentos ilegais, sem a infra-estrutura necessria), ao uso de materiais inadequados, ocupao de zonas suscetveis de sofrer as conseqncias de catstrofes naturais; o aumento do tempo de deslocamento e do uso da energia necessria para isso; a falta de conexo com a natureza; o enorme uso de recursos naturais; os problemas da marginalidade, violncia e insegurana nas cidades, que crescem com aumento do seu tamanho. 136
Os problemas que temos assinalado at aqui, o papel da crescente urbanizao na contaminao e destruio de terras agrcolas e o uso abusivo de recursos que a vida nas cidades requer, esto associados destruio e dilapidao dos recursos naturais. Pode-se apreciar assim a estreita vinculao dos problemas, abrindo o tratamento da questo do esgotamento e destruio dos recursos naturais como um terceiro problema grave a ser enfrentado. A Cpula da Terra alertou sobre este problema ao observar que o consumo de recursos naturais j ento superava em cerca de 25% a possibilidade de sua recuperao. Situao que tem piorado, a despeito da maioria dos seres humanos ter acesso reduzido maior parte desses recursos. Entre os recursos naturais cujo esgotamento atualmente preocupante (Brown, 1993 e 1998; Folch, 1988; Delage e Hmery, 1998) devemos mencionar, alm das fontes de energia fssil e das jazidas minerais, a grave perda acelerada da camada frtil dos solos, o retrocesso da massa florestal devido ao seu uso como fonte de energia, os incndios, as atividades madeireiras, etc., com repercusses no incremento do efeito estufa , a diminuio das reservas de pesca e a drstica reduo dos recursos hdricos, devido contaminao, ao consumo crescente de gua e explorao de aqferos subterrneos, que vem provocando a sua salinizao. Os problemas mencionados at aqui contaminao ambiental, urbanizao desordenada e esgotamento de recursos naturais esto estreitamente relacionados, potenciandose mutuamente (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988), e provocam a degradao dos ecossistemas e da vida no planeta. 137
Para compreender a gravidade desses problemas e entender que estamos diante de uma situao de emergncia planetria preciso deter-nos no processo de degradao que est ocorrendo e que j fez com que vrias instituies tenham apelado aos cientistas para que concentrem seus esforos no sentido de abordar essa problemtica. Como exemplos dos efeitos globais que esto atingindo o nosso planeta (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988; Folch, 1988; McGinn, 1998; Tuxill e Bright, 1998) preciso mencionar em primeiro lugar a mudana climtica, intimamente relacionada com a elevao da temperatura e suas conseqncias (neves eternas derretidas, elevao do nvel do mar), assim como a destruio da flora e da fauna, com o crescente desaparecimento de espcies e de ecossistemas, o que ameaa a biodiversidade (Tuxill, 1999) e, definitivamente, a continuidade da espcie humana no planeta. As provas da perda de biodiversidade so cada vez mais convincentes, e as causas principais esto relacionadas com atividades humanas tais como as modernas tcnicas agrcolas, a derrubada de florestas e a destruio das terras midas e dos hbitats ocenicos, todos eles fenmenos que, como a contaminao, esto estreitamente associados s atividades de um crescimento econmico guiado por interesses particulares de curto prazo. Mais concretamente, podemos mencionar: a destruio dos recursos de gua doce e da vida nos rios e mares; a deteriorao de pradarias e perdas das terras altas; a crise dos recifes de coral; a alterao da capacidade de regulao atmosfrica dos oceanos; a desertificao: a Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988) nos recorda que a cada anos seis milhes de hectares de terra produtiva se convertem em deserto estril. 138
Essa degradao afeta de forma muito especial a espcie humana, com diversas enfermidades do sistema imunitrio, o sistema nervoso, a pele; com o aumento das catstrofes naturais (seca, chuva torrencial, inundao), as seqelas de destruio de casas e de zonas agrcolas, a fome, etc. Muitas vezes esquece-se outro grave aspecto da degradao da vida, que afeta muito particularmente os seres humanos: a perda da diversidade cultural. Esse esquecimento exemplifica as colocaes reducionistas que, em geral, tm caracterizado a educao ambiental (Gonzales e de Alba, 1994; Fien, 1995; Tilbury, 1995; Garcia, 1999). A gravidade desse fato tem sido objeto de insistncia do ponto de vista da educao (Delors, 1996) assim como da reflexo sobre os problemas dos conflitos inter-tnicos e interculturais (Maaluf, 1999; Giddens, 2000), que se traduz em uma estril uniformidade de culturas, paisagens e modos de vida (Naredo, 1997). Folch (1998) afirma: Isto tambm uma dimenso da biodiversidade, embora na sua vertente sociolgica, que a mais caracterstica e singular da espcie humana. E conclui: Nem monotonia ecolgica, nem limpeza tnica: soberanamente diferentes. No mesmo sentido, Maaluf (1999) se pergunta: Por que deveramos preocupar-nos menos com a diversidade de culturas humanas do que com a diversidade de espcies animais ou vegetais? Esse nosso desejo, to legtimo, de conservar o ambiente natural, no deveramos estender tambm ao entorno humano? A perda de diversidade cultural est associada, entre outros problemas, a: a exaltao de formas culturais (religiosas, tnicas...) vistas como superiores ou verdadeiras, o que leva a pretender sua 139
imposio a outras, gerando assim conflitos sociais, polticos e movimentos de limpeza tnica... a oposio ao pluralismo lingstico de populaes autctones ou grupos migrantes, gerando casos de fracasso escolar e choques sociais; a imposio de padres exclusivos e empobrecedores atravs do controle dos meios de comunicao por parte da indstria cultural; a imposio a todos os meninos e meninas dos mesmos modelos culturais, por parte dos sistemas de educao, excluindo particularmente o pluralismo lingstico (Mayor Zaragoza, 2000); a ignorncia, em sntese, da riqueza que supe a diversidade das expresses culturais, que deveria levar a afirmar ao mesmo tempo o direito s diferenas e a abertura ao universal (Delors, 1996). Ou seja, em outras palavras, a defesa da diversidade e da mestiagem cultural, mas sem cair em um vale tudo que aceite expresses culturais que no respeitem os direitos humanos como, por exemplo, a mutilao sexual das mulheres (Maaluf, 1999). Todos esses problemas, que apresentamos aqui de forma sinttica, tm merecido a ateno de numerosos especialistas, e eles coincidem em assinalar que o futuro est seriamente ameaado, e necessrio agir. Passamos agora a analisar as causas dessa degradao associada ao crescimento econmico insustentvel. Causas do processo atual de degradao... e novos problemas Neste ponto trataremos de iniciar uma reflexo em torno daquilo que pode estar na origem da crescente degradao que atinge o nosso planeta, continuando com uma colocao holstica, globalizadora, que no esquea as relaes estreitas entre ambiente fsico e fatores sociais, culturais, polticos, econmicos, etc. 140
Levando em conta as anlises das instituies e dos especialistas a que nos temos referido (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento,1988; Brown et al., 19842002), uma primeira razo que se costuma dar para a situao de emergncia planetria o crescimento econmico insustentvel, orientado por interesses particulares de curto prazo. Um crescimento extraordinrio na segunda metade do sculo XX, que entre 1990 e 1997, por exemplo, foi comparvel ao havido desde o comeo da civilizao at 1950. Trata-se, portanto, de um crescimento explosivo, que alguns defendem como desejvel, pela sua relao com determinados progressos sociais, mas que tem repercusses cada vez mais negativas para o meio ambiente. Conforme assinala Brown (1998), Assim como um cncer que cresce sem cessar termina por destruir os sistemas que lhe sustentam a vida, ao destruir o seu hspede, uma economia global em expanso contnua destri lentamente o seu hspede: o eco-sistema terra. Em muitos casos se responsabiliza a cincia e a tecnologia pelas graves conseqncias desse crescimento econmico, pelos perigos para a sade ou o meio ambiente sofridos pela humanidade. Este fato constitui uma simplificao na qual fcil recair, j que a cincia e a tecnologia impregnam tudo. Se enumerssemos as contribuies da tecno-cincia ao bem-estar humano, a lista seria pelo menos to longa como a relao dos seus efeitos negativos. Por outro lado, no podemos esquecer que so os cientistas que estudam os problemas enfrentados pela humanidade, advertem para os riscos e propem solues. Naturalmente, no s cientistas, e nem todos os cientistas. As contribuies positivas no excluem a responsabilidade pelos seus efeitos negativos a dos cientistas como dos economistas, empresrios, polticos, trabalhadores, etc., 141
sem esquecer a dos simples consumidores de produtos nocivos (Gil et. Al., 1999). Na verdade, todos os cidados e cidads somos responsveis por esses problemas. Para compreender a dificuldade de reorientar esse crescimento sustentado no sentido de um desenvolvimento sustentado, e as medidas necessrias para isso, devemos aprofundar as razes que motivam esse crescimento insustentvel e compreender a sua vinculao, com as respectivas causas e conseqncias: as pautas de consumo das chamadas sociedades desenvolvidas; a exploso demogrfica; os desequilbrios entre diferentes grupos humanos, com a imposio de interesses e valores particulares. A influncia desses vrios fatores no atual processo de degradao do eco-sistema terra e, muito em particular o caso da exploso demogrfica, encontra fortes preconceitos, o que torna necessrio tratar essa questo com um certo detalhe. Em primeiro lugar, o hiper-consumo (sobre o qual as sociedades desenvolvidas tm a maior responsabilidade, assim como os grupos de poder de qualquer sociedade) continua crescendo como se a capacidade do planeta terra fosse infinita (Daly, 1997; Brown e Mitchell, 1998; Folch, 1998; Garcia, 1998). Basta dizer que os vinte pases mais ricos do mundo consumiram neste sculo mais recursos naturais, ou seja, mais matria prima e energia, do que toda a humanidade ao longo da sua historia e prehistria. Como afirma a Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988), estamos tomando emprestado capital do meio ambiente s futuras geraes, sem a inteno ou a perspectiva de reembolso. E pre142
ciso acrescentar que nas sociedades desenvolvidas 80% dos objetos e elementos de consumo s so usados uma nica vez. Naturalmente, no se trata de demonizar todo consumo, sem qualificaes. preciso diminuir o consumo desnecessrio, evitar o consumo de produtos com grande impacto ambiental mas, como assinala a escritora sul africana Nadine Gordmier, Prmio Nobel de literatura, que atuou como Embaixadora de Boa Vontade do Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), O consumo necessrio para o desenvolvimento humano quando amplia a capacidade das pessoas e melhora a sua vida, sem desprezar a vida dos outros E acrescenta: Enquanto para ns, os consumidores descontrolados, preciso consumir menos, para mais de mil milhes das pessoas mais pobres do mundo aumentar o seu consumo uma questo de vida ou morte, e um direito bsico (Gordmier, 1999). Falar de mil milhes de pessoas com a necessidade de consumir nos leva exploso demogrfica em um planeta de recursos limitados como segunda causa do crescimento econmico insustentvel. Obviamente, se houvesse na terra s alguns milhes de pessoas, nenhum dos problemas que mencionamos seriam to angustiantes como o so atualmente. No entanto, tem-se constatado muitas vezes uma certa resistncia a aceitar que o crescimento demogrfico representa atualmente um problema grave, sobre o qual o mundo vem sendo alertado h dcadas pelas sucessivas Conferncias Mundiais de Populao e por relatrios dos especialistas. Por isso necessrio apresentar aqui alguns dados que permitam compreender seu papel na atual situao de crescimento insustentvel (Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento, 1988; Ehlrich e Ehlrich, 1994; Brown e Mitchell, 1998; Folch, 1998): 143
Desde meados do sculo XX nasceram mais seres humanos do que em toda a histria da humanidade e, conforme assinala Folch (1998), logo haver tanta gente viva como mortos ao longo de toda a histria: a metade de todos os seres humanos que tero chegado a existir estaro vivos. Embora tenha havido uma queda na taxa de crescimento da populao, ela continua aumentando em cerca de 80 milhes por ano, e por isso duplicar de novo em poucas dcadas. Como explicaram os expertos em sustentabilidade, no quadro do chamado Frum do Rio, a populao atual precisaria dos recursos de trs planetas terra (!) para alcanar um nvel de vida semelhante ao dos pases desenvolvidos. Dados como esses levaram Ehlrich e Ehlrich (1994) a afirmar rotundamente: No h dvida de que a exploso demogrfica vai terminar muito em breve. O que no sabemos se o fim se produzir de forma benvola, por meio de uma queda nas taxas de natalidade, ou tragicamente, atravs de um aumento das taxas de mortalidade. E acrescentam: O problema demogrfico o mais grave enfrentado pela humanidade, dada a enorme diferena de tempo que transcorre entre o incio de um programa adequado e o comeo da diminuio da populao (...) A superpopulao constitui um fator importante em problemas como a fome na frica, o aquecimento global, a chuva cida, a ameaa de guerra nuclear, a crise do lixo e o risco de epidemias. E chama ateno tambm para o fato de que a superpopulao dos pases ricos, do ponto de vista da habitabilidade da terra, uma ameaa mais sria do que o rpido crescimento demogrfico dos pases pobres, uma vez que o mudo rico, j super-povoado, que tem um consumo per capita superior e que portanto mais contribui para esgotar os recursos da terra, para provocar a chuva cida, o aquecimento do planeta, etc. 144
Essas observaes contrastam, porm, com a crescente preocupao em alguns pases com a baixa taxa de natalidade local. Um relatrio recente da ONU sobre a evoluo da populao ativa comenta que para manter s sistemas de proteo social preciso um mnimo de quatro a cinco trabalhadores por pensionista, o que faz temer que, dada a baixa taxa de natalidade europia, esta proporo caia muito rapidamente, inviabilizando o sistema de previdncia. Este um aspecto que permite compreender a complexidade dos problemas envolvidos. Com efeito, muitas pessoas que entendem a gravidade da situao do mundo devido aos efeitos da contaminao ou do esgotamento de recursos naturais, perdem esta viso global quando se trata da populao, o que contribui sem dvida para a forma como so transmitidas as notcias sobre aqueles assuntos, que fazem que os percebamos como algo muito mais prximo do que as conseqncias da superpopulao. preciso dizer que, embora parea relativamente limitado, um problema como este permite discutir sob um novo ngulo as conseqncias de um crescimento demogrfico indefinido, visto como algo positivo em curto prazo. Pensar em manter uma proporo de quatro ou cinco trabalhadores por pensionista um exemplo da colocao focalizada no aqui e agora, na busca de benefcios para ns, hoje, negando-se a considerar as conseqncias em mdio prazo, pois se deve esperar que a maioria desses quatro ou cinco trabalhadores queiram tambm chegar a ser pensionistas, o que obrigaria a multiplicar outra vez o nmero de trabalhadores necessrios para sustentar o sistema, etc. etc. Uma situao que no seria sustentvel nem mesmo recorrendo imigrao, pois os imigrantes tambm teriam direito a ser pensionistas algum dia. Esses esquemas so um exemplo 145
autntico das famosas correntes piramidais, condenadas a produzir uma bancarrota global e mostram como as vises parciais, com dados tpicos, levam a concluses errneas. Brown e Mitchell (1998) resumem assim a questo: A estabilizao da populao um passo fundamental para deter a destruio dos recursos naturais e garantir a satisfao das necessidades bsicas de todas as pessoas. E ainda, com outras palavras: Uma sociedade sustentvel uma sociedade estvel demograficamente, mas a populao mundial est longe desse ponto. No mesmo sentido se pronuncia a Comisso Mundial do meio Ambiente e do Desenvolvimento (1998): a reduo das atuais taxas de crescimento absolutamente necessria para alcanar um desenvolvimento sustentvel. Evitar a exploso demogrfica que est destruindo a capacidade da terra obriga alm disso a uma paternidade e maternidade responsveis: responsveis perante nossos filhos, nossos coetneos e as geraes futuras. E convm ressaltar que, nos foros das Naes Unidas sobre populao, ningum se refere ao problema demogrfico de forma isolada, mas considera-se necessrio compreender melhor a relao entre populao, desenvolvimento, pobreza e igualdade dos sexos. Podemos afirmar assim que o hiper-consumo e a exploso demogrfica exibem um quadro de fortes desequilbrios, com milhares de milhes de seres humanos que mal podem sobreviver nos pases em desenvolvimento, e a marginalizao de amplos setores do Primeiro Mundo, enquanto uma quinta parte da humanidade oferece seu modelo de super-consumo (Folch, 1998). Temos diante de ns uma pobreza que coexiste com uma riqueza em aumento, de forma que, segundo diversos estudos (Banco Mundial, 2000, Vilches e Gil, 2003), 80% do planeta 146
no desfruta de qualquer proteo social; mais de 250 milhes de crianas so exploradas no trabalho e continuam sem acesso educao bsica; na maior parte dos pases africanos, por exemplo, a expectativa de vida no chega aos cinqenta anos e, nos ltimos vinte anos, duplicaram as diferenas entre os vinte pases mais ricos e os vinte mais pobres do mundo. Situao que se agrava no caso das mulheres. Com menos oportunidades de educao e econmicas do que os homens, as mulheres tm uma mortalidade excessiva, e taxas de sobrevivncia mais baixas em muitas regies do mundo; representam dois teros das pessoas analfabetas e trs quintos dos pobres do planeta, a ponto de se falar na feminizao da pobreza. Numerosas anlises esto chamando ateno para as graves conseqncias que esto tendo, e tero cada vez mais, as desigualdades entre diferentes grupos humanos (Gonzales y de Alba, 1994). Bastar recordar as palavras do ex-Diretor da UNESCO (Mayor Zaragoza, 1997): Dezoito por cento da humanidade possui oitenta por cento da riqueza, e isto no pode ser assim. Esta situao levar a grandes conflitos, emigrao macia e ocupao de espaos pela fora. No mesmo sentido, afirma Folch (1998) que A misria, injusta e conflitiva, conduz inexoravelmente a exploraes cada vez mais insensatas, em uma tentativa desesperada de pagar juros, de amortizar capitais e de conseguir algum mnimo benefcio. Essa pobreza exasperante no pode gerar seno insatisfao e animosidade, dio e nimo vingativo. Assim, devemos compreender, em nosso prprio interesse, que ao adquirir carter global e afetar a nossa sobrevivncia, essas desigualdades so insustentveis e que a prosperidade de um nmero reduzido de pases no pode durar frente extrema pobreza da maioria. 147
Com efeito, esses fortes desequilbrios entre diferentes grupos humanos, com a imposio de interesses e valores particulares, se traduzem em todo tipo de conflitos e violncia, que com freqncia aumentam tais desigualdades, provocando ainda mais misria, mais dor e maior deteriorao ambiental. Manter uma situao de extrema pobreza em que vivem milhes de seres humanos em si mesmo um ato de violncia, mas convm recordar, ainda que resumidamente, outras formas de violncia associadas: ditaduras (com violaes sistemticas de direitos humanos), guerras, conflitos blicos (com suas implicaes econmicas e seqelas, para as pessoas e o meio ambiente: corridas armamentistas e destruio, trfico e mercado negro de armas...), terrorismo (em todas as suas manifestaes, com a imposio do nosso contra o dos outros), atividades das mfias (trfico de drogas, de seres humanos, relacionado com o comrcio sexual, jogo, mercado negro de divisas, lavagem de dinheiro, com presena crescente em todo o planeta) e de empresas transnacionais que impem seus interesses particulares, escapando a todo controle democrtico; migraes macias (refugiados por motivos polticos ou blicos; por motivos econmicos, isto , pela fome, misria, marginalizao...; por causas ambientais como novos fenmenos associados degradao; deslocamentos populacionais relacionados com o esgotamento de recursos, secas, desastres ecolgicos...; com os dramas implicados em todas essas migraes e as reaes de rejeio que produzem: atitudes racistas e xenfobas, legislaes cada vez mais restritivas, etc.). Conflitos todos eles vinculado s enormes desigualdades que existem no planeta (Delors, 1966; Maaluf, 1999; Renner, 1999; Mayor Zaragoza, 2000; Vilches y Gil e Gil, 2003). Nesta seco procuramos abordar as causas dos problemas que afetam a humanidade e que esto, por sua vez, estrei148
tamente relacionados. Tudo isso configura uma viso holstica da situao do mundo, mas de outro lado no basta diagnosticar os problemas e saber o que deve ser resolvido. Isto nos poderia fazer cair no discurso deprimente e ineficaz de que ser pior em qualquer poca futura (Folch, 1998). Neste sentido, Hicks e Holden (1995) afirmam: Estudar exclusivamente os problemas provoca, no melhor dos casos, indignao, e no pior a desesperana. Por isso preciso impulsionar e explorar futuros alternativos, e participar de aes que favoream essas alternativas (Tilbury, 1995; Mayer, 1998). Na seco que segue vamos nos referir a isso. Que fazer para avanar no rumo de uma sociedade sustentvel? Evitar o que alguns tm chamado de a sexta extino, j em andamento (Lewin, 1997), exige por um fim a tudo o que criticamos at aqui: por um fim ao desenvolvimento guiado por benefcios de curto prazo: exploso demogrfica: ao hiperconsumo das sociedades desenvolvidas e aos grandes desequilbrios existentes entre diferentes grupos humanos. Ora, que tipo de medidas deveramos adotar para por fim a esses fatos e para conseguir um desenvolvimento sustentvel? A abordagem holstica deve estar presente tambm quando pensamos nas possveis solues: nenhuma ao isolada pode ser efetiva; precisamos de uma trama de medidas que se apoiem mutuamente. Como afirma a Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento (1988), o desafio fundamental provm do seu carter sistmico. Por si s nenhuma soluo bastaria para resolver os problemas; preciso assim associar toda uma srie de medidas que, segundo os expertos, podem ser englobadas basicamente em trs grupos: medidas 149
tecnolgicas, educativas e polticas. Vamos referir-nos brevemente a elas, remetendo o leitor a um texto mas amplo (Vilches e Gil, 2003) para o seu tratamento pormenorizado. Medidas tecnolgicas Nosso Futuro Comum (CMMAD, 1988) acentua a necessidade de reorientar a tecnologia e de controlar os riscos, mas dentro de estratgias mais amplas, associadas tambm a medidas polticas e educativas, para que os pases possam seguir o caminho da sustentabilidade. Mas, qual a reorientao da tecnologia que se faz necessria? Nesse sentido, numerosos autores assinalam que preciso orientar os esforos da pesquisa e da inovao para tecnologias que favoream um desenvolvimento sustentvel (Gore, 1992; Daly, 1997; Flavin e Sunn, 1999), incluindo desde a busca de novas fontes de energia, o desenvolvimento de energias renovveis, at a maior eficincia na produo de alimentos, com o emprego de tecnologias agrcolas sustentveis, passando pela preveno de enfermidades e de catstrofes, tecnologias para controlar e reduzir a contaminao ambiental ou para a reduo e tratamento de resduos. No entanto, preciso analisar com cuidado essas medidas tecnolgicas, para que as aparentes solues no gerem problemas ainda mais graves, como j aconteceu tantas vezes. Pensemos, por exemplo, na revoluo agrcola que, depois da Segunda Guerra Mundial, aumentou notavelmente a produo graas aos fertilizantes e pesticidas qumicos como o DDT, satisfazendo assim as necessidades de alimento de uma populao mundial que experimentava rpido crescimento. Seus efeitos perniciosos (cncer, malformaes congnitas, etc.) foram denunciados (Carson, 1980), e o DDT e outros 150
contaminantes orgnicos persistentes (COP) precisaram ser finalmente proibidos como venenos muito perigosos embora, infelizmente, ainda no em todos os pases. Portanto, convm refletir sobre as caractersticas que devem ter essas medidas tecnolgicas. Segundo (Daly, 1997) preciso que cumpram o que chama de princpios bvios para o desenvolvimento sustentvel: as taxas de explorao dos recursos naturais renovveis no devem superar as de regenerao ou, no caso de recursos no renovveis, de criao de substitutos renovveis); as taxas de emisso de resduos devem ser inferiores capacidade de assimilao dos ecossistemas que recebem esses resduos. Alm disso, preciso buscar a eficincia mxima, assim como a necessidade de que as tecnologias atendam a outros critrios tais como: dar prioridade satisfao de necessidades bsicas; contribuir para a reduo das desigualdades dentro e fora dos pases; que sejam produtoras de energia a partir de recursos renovveis; conservar recursos naturais; que minimizem a contaminao e ao produo de resduos; que no destruam os ecossistemas naturais, etc. E preciso tambm realizar um estudo detalhado das repercusses que podem ter um projecto tecnolgico, que constitui a base do Princpio de Precauo (tambm conhecido como de Cautela ou de Prudncia), para evitar a aplicao apressada de uma tecnologia, quando ainda no houve uma investigao suficiente das suas possveis repercusses. Este um princpio cuja aplicao se choca muitas vezes com interesses particulares. Para garantir todos esses critrios so propostos instrumentos tais como a Avaliao do Impacto Ambiental, assim como diagnsticos posteriores e auditorias ambientais. 151
Essas exigncias questionam a idia simplista de que as solues para os problemas enfrentados hoje pela humanidade dependem, fundamentalmente, de tecnologias mais avanadas, esquecendo que as opes, e esses dilemas, so essencialmente ticos (Aikenhead, 1985; Martnez, 1997; Garca, 1999). O que nos conduz a outras medidas, polticas e educativas, como veremos em seguida, remetendo-nos a outros trabalhos (Vilches y Gil, 2003) para a considerao mais detalhada de algumas tecnologias suscetveis de contribuir para resolver esses problemas e favorecer um desenvolvimento sustentvel. Medidas educativas No incio do prlogo intitulado A Educao ou a Utopia Necessria, do Relatrio apresentado UNESCO pela Comisso Internacional sobre a Educao para o Sculo XXI (Delors, 1996) encontramos a seguinte afirmativa: Diante dos numerosos desafios do futuro, a educao constitui um instrumento indispensvel para que a humanidade possa progredir rumo aos ideais de paz, liberdade e justia social (...) como um caminho, certamente entre outros, porm mais do que outros, a servio de um desenvolvimento humano mais harmonioso, mais genuno, para fazer retroceder a pobreza, a excluso, as incompreenses, as opresses, as guerras, etc. A importncia dada pelos especialistas em sustentabilidade ao papel da educao (Naes Unidas, 1992; Delors, 1996) recomendaria dedicar a esta seco um desenvolvimento que ultrapassa de muito as dimenses de um simples artigo. Vilches e Gil (1993) dedicam um amplo captulo a discutir estas medidas, que aqui nos vemos obrigados a apresentar de forma muito sucinta. Levando em conta que a educao dever ter um papel fundamental a aquisio de comportamentos prprios 152
de uma sociedade sustentvel, prope-se, essencialmente, a impulsionar uma educao solidria superadora da tendncia a orientar o comportamento em funo de interesses de curto prazo, ou do simples costume que contribua para uma correta percepo do estado em que se encontra o mundo, promovendo anlises globalizadoras, gerando atitudes e comportamentos responsveis e preparando a ao cidad e a tomada de decises fundamentadas (Aikenhead, 1985), orientadas para obter um desenvolvimento culturalmente plural e fisicamente sustentvel (Delors, 1996; Cortina et al., 1998). Torna-se necessrio superar condutas que constituem na realidade hbitos devidos a um clima social, a uma educao reiterada apoiada por uma publicidade de enorme eficcia, do ponto de vista educativo. Por isso precisamos de aes educativas constantes, no pontuais, para lograr uma resposta positiva da sociedade, diante de uma educao no sentido mais amplo, encaminhada a promover comportamentos prprios de uma sociedade sustentvel. Vale a pena deter-nos na especificao das mudanas de atitude e de conduta que a educao deveria promover. Que que cada um de ns pode fazer para salvar a terra? Que efetividade podem ter os comportamentos individuais, as pequenas mudanas nos nossos costumes, nos nossos estilos de vida, que a educao pode favorecer? Os apelos responsabilidade individual se multiplicam, incluindo relaes detalhadas de possveis aes concretas nos campos mais diversos, da alimentao ao transporte, passando pela limpeza, a calefao e iluminao ou o planejamento familiar (Button e Friends of the Earth, 1990; Silver e Vallely, 1998; Garcia Rodeja, 1999;Vilches e Gil, 2003). 153
Ocasionalmente surgem dvidas sobre a efetividade que podem ter os comportamentos individuais, as pequenas mudanas nos nossos costumes, em nosso estilo de vida, favorecidos pela educao. Afirma-se, por exemplo, que os problemas do esgotamento de recursos energticos e da degradao do ambiente so devidos, fundamentalmente, s grandes indstrias; o que cada um de ns pode fazer a esse respeito , comparativamente, insignificante. Mas fcil mostrar (com clculos muito simples) que embora essas pequenas mudanas impliquem na verdade uma poupana energtica per capita muito pequena, ao multiplic-la por muitos milhes de pessoas que podem faz-las, essa economia chega a representar um grande montante de energia, com a conseqente reduo da contaminao ambiental (Gil, Furi e Carrascosa, 1996). Com efeito, os automveis particulares lanam mais dixido de carbono atmosfera do que toda a indstria. Nosso futuro vai depender em larga medida do modelo de vida que sigamos, e embora muitas vezes se procure impornos um modelo, com propostas de aumento de consumo, para ativar a produo e criar emprego, no devemos menosprezar a capacidade que temos de modific-lo, como consumidores (Comn e Font, 1999). Nas solues, como na gerao dos problemas, ter uma enorme importncia a soma das pequenas aes individuais que todos possamos empreender, por triviais que nos paream. A prpria Agenda 21 indica que a participao da sociedade civil um elemento imprescindvel para avanar no sentido da sustentabilidade. Embora no se deva ocultar a dificuldades em desenvolver as idias antes mencionadas, j que elas comportam mudanas profundas na economia mundial e nas formas de vida pessoais. Por exemplo: a reduo do consumo provoca recesso e queda do emprego. 154
Assim, como podemos evitar esses efeitos indesejveis? Que se poderia mudar no sistema existente, e como faz-lo, pelo menos teoricamente, para avanar no sentido de uma sociedade sustentvel? Por outro lado, preciso acrescentar que as aes em que podemos envolver-nos no precisam estar limitadas ao mbito individual, e podem estender-se ao campo profissional (que pode exigir a tomada de decises) e ao sociopoltico, opondose aos comportamentos de depredao e contaminao (como esto fazendo com xito um nmero crescente de pessoas que denunciam casos flagrantes de contaminao acstica na sua vizinhana), ou ainda apoiando, atravs de ONGs, partidos polticos e outras organizaes, o que pode contribuir para a paz, a solidariedade e a defesa do ambiente. preciso tambm que as aes individuais e coletivas evitem as postulaes parciais, centradas exclusivamente em questes ambientais, e se estendam a outros aspectos, intimamente relacionados com o meio ambiente, como o caso dos graves desequilbrios existentes entre vrios grupos humanos, ou os conflitos tnicos e culturais: campanha pela concesso de 0,7% do oramento institucional e pessoal para a ajuda aos pases em desenvolvimento, defesa da pluralidade cultural, fomento da converso da dvida em inverses em benefcio da educao, igualdade de acesso da mulher educao, erradicao do analfabetismo, com a extenso da educao a toda a populao, etc. Indubitavelmente, para avanarmos no sentido de uma educao visando o desenvolvimento humano sustentvel, que promova anlises globalizadoras para evitar o reducionismo e mostrar a estreita vinculao dos problemas enfrentados pela 155
humanidade, para sermos capazes de construir um presente com futuro, a ateno a esse futuro no pode estar ausente na educao. Ser preciso abordar os problemas do ambiente fsico, como preservar os ecossistemas, a diversidade biolgica, mas tambm como potencializar a diversidade cultural, enfrentar os desequilbrios existentes, contribuir para um consumo responsvel, um comrcio justo, progredir rumo a uma segurana planetria, resolver conflitos, evitar violncias, alcanar a estabilidade demogrfica da populao humana, impulsionar a pesquisa para produzir tecnologias sustentveis, etc. preciso reivindicar das instituies cidads que nos representam (assemblias, associaes, parlamento...) um esforo para contemplar os problemas locais dentro da perspectiva geral da situao do mundo; e que adotem medidas a esse respeito, como j est acontecendo, por exemplo, com o movimento das cidades pela sustentabilidade. Conforme afirmam Gonzlez e de Alba (1994), o lema dos ecologistas alemes pensar globalmente, mas agir localmente tem mostrado sua validade ao longo do tempo, mas tambm a sua limitao: sabemos agora que preciso tambm agir globalmente. O que nos leva a um terceiro tipo de providncias: Medidas polticas, de integrao planetria De acordo com o que temos assinalado at aqui, considera-se absolutamente urgente uma integrao planetria capaz de impulsionar e controlar as medidas necessrias de defesa do ambiente e das pessoas, antes que o processo de degradao do mundo se torne irreversvel. No possvel abordar localmente problemas que afetam todo o planeta; no entanto, hoje a globalizao tem muito m imprensa, e so muitos os que denunciam as conseqncias do vertiginoso processo de 156
globalizao financeira. No entanto, conforme observam vrios autores, o problema no est na globalizao, mas na verdade na sua inexistncia. Com efeito, como podemos considerar globalizador um processo que aumenta os desequilbrios mundiais? No podem ser mundialistas os que perseguem interesses particulares, geralmente de curto prazo, aplicando polticas prejudiciais maioria da populao, agora e no futuro. Este processo tem muito pouco de global em aspectos essenciais para a sobrevivncia da vida no nosso planeta. Neste sentido, Giddens (2000) afirma: Em muitos pases pouco desenvolvidos as normas de segurana do meio ambiente so escassas ou praticamente inexistentes. Algumas empresas transnacionais vendem mercadorias que so proibidas ou cuja comercializao limitada nos pases industrializados... O lema adotado pelo Frum de Davos em 1999 foi a expresso globalidade responsvel, evidenciando a falta de controle ou irresponsabilidade com que se estava desenvolvendo o processo de globalizao. Diante desse foro predominantemente econmico (Frum Econmico Mundial), surgiu o Frum Social Mundial de Porto Alegre, a favor de uma mundializao de novo tipo, uma mundializao efetiva que defenda a existncia de instituies democrticas em nvel planetrio, capazes de gerenciar os bens pblicos globais e de evitar a sua destruio pelos que s zelam pelos prprios interesses de curto prazo. Assim, comea-se a entender a necessidade urgente de uma integrao poltica planetria, plenamente democrtica, capaz de impulsionar e de controlar as medias necessrias em defesa do ambiente e das pessoas, da biodiversidade e da diversidade cultural, antes que o processo de degradao ambiental se torne irreversvel. Trata-se de promover uma nova ordem mundi157
al com base na cooperao e na solidariedade, com instituies capazes de evitar a imposio de interesses particulares nocivos para a populao atual ou para as futuras geraes (Renner, 1993 e 1999; Folch, 1998; Juregui, Egea e De la Puerta, 1998; Giddens, 2000). necessrio assim aprofundar a democracia, estendendo-a em escala mundial, apoiada em uma sociedade civil efetiva, capaz de perceber os problemas e de propor alternativas de soluo. H muitas razes para promover instncias mundiais. Em primeiro lugar, necessrio fomentar a paz, evitar os conflitos blicos e suas terrveis conseqncias, o que exige uma Organizao das Naes Unidas forte, capaz de implementar acordos adotados democraticamente. Precisamos de uma nova ordem mundial que imponha o desarmamento nuclear e de outras armas de destruio de massa, as quais poderiam provocar danos irreparveis. Em Nosso Futuro Comum (1988) a Comisso Mundial do Meio Ambiente e do Desenvolvimento d exemplos das vantagens trazidas pela reduo dos gastos militares. Por exemplo: o Decreto para a gua e o Saneamento, das Naes Unidas, teria custado 30.000 milhes de dlares por ano, o que equivale a apenas dez dias de gastos com fins militares. Esse fomento da paz requer tambm instncias jurdicas supra-nacionais, em um quadro democrtico mundial, para uma luta eficaz contra o terrorismo mundial, contra o trfico de pessoas, de armas, drogas, de capitais... para alcanarmos a segurana de todos. Segurana que exige o fim das enormes desigualdades, da pobreza, como assinala Mayor Zaragoza (2000) em Um Mundo Novo: Na sua acepo mas ampla, a segurana supe a possibilidade para as populaes de alcanar um desenvolvimento econmico e social duradouro; exige a erradicao da 158
pobreza em escala planetria. Precisamos, portanto, incrementar a cooperao e o desenvolvimento, introduzindo mudanas profundas nas relaes internacionais, que h vrias dcadas vm sendo reclamadas. Aqui tambm podemos perceber a estreita vinculao entre as possveis solues: combater a pobreza favoreceria a segurana de todos, reduzindo os conflitos, o que, por sua vez, liberaria recursos para financiar o desenvolvimento, para transferir aos pases em desenvolvimento tecnologias que melhorem o meio ambiente e incrementem a eficincia energtica, o tratamento das enfermidades, etc. Deste modo, uma integrao poltica plenamente democrtica, em escala mundial, constitui um requisito essencial para enfrentar a degradao da vida no nosso planeta, fsica e cultural. Essa integrao reforaria o funcionamento da democracia, contribuindo para um desenvolvimento sustentvel dos povos que no se limitasse, como normalmente se prope, ao puramente econmico, mas inclusse, de forma destacada, o desenvolvimento cultural. Mas, como prosseguir ao longo dessa linha? Como coordenar integrao e autonomia democrtica? Como superar os nacionalismos excludentes e as formas de poder no democrticas? Trata-se, sem dvida, de questes que no admitem respostas simplistas, e que preciso formular com todo rigor. No obstante, devemos insistir em que essas propostas de ao nada tm de utpicas. Com efeito, hoje o utpico pensar que podemos continuar a guiar-nos por interesses particulares sem que paguemos as conseqncias, em prazo no muito longo. Possivelmente esse comportamento fosse aceitvel, deixando margem qualquer considerao tica, quando o mundo contava com uma populao to pequena que ele nos parecia imenso, praticamente sem limites. 159
Hoje porm essa atitude s pode conduzir a uma auto-destruio macia, j anunciada sexta extino (Lewin, 1997). Em outras palavras: um egosmo inteligente, fora de qualquer considerao tica, nos obriga a proteger o ambiente. O progresso rumo a estruturas globais de deliberao e deciso, com a capacidade de tornar efetivas as suas decises, um projeto que enfrenta srias dificuldades, mas a necessidade, como temos explicado, enorme, porque est relacionada com a nossa sobrevivncia, a sobrevivncia de todos. No se trata de uma questo de boa vontade ou uma aspirao utpica, mas de algo a que todos temos direito. Defender nossa sobrevivncia como espcie converte-se assim na defesa dos direitos de todas as pessoas. O desenvolvimento sustentvel e os direitos humanos Deste ponto de vista, as medidas que acabamos de mencionar esto associadas necessidade da universalizao e ampliao dos direitos humanos. Uma defesa dos direitos humanos que inclua no s os relacionados com os direitos polticos, e de alguns poucos seres humanos privilegiados, mas que se aplique a todos os direitos de todos os seres humanos. Lutar para conseguir que todas as pessoas desfrutem dos mesmos direitos lutar contra os desequilbrios, contra os conflitos que geram, o que supe vencer uma das barreira fundamentais para alcanar um desenvolvimento sustentvel. E, pelo contrrio, qualquer coisa que contribua para limitar os direitos de uma parte da humanidade se converte em medida fragmentadora, que aprofunda os desequilbrios existentes e que, portanto, ope-se mundializao, incorporao de todos os seres humanos a uma mesma comunidade. Portanto, a autenticida160
de da mundializao poder ser constatada pelo grau de universalidade alcanado pelos direitos humanos. Convm esclarecer, contudo, ainda que sucintamente, que por todos os direitos humanos entendemos um conceito que se ampliou at contemplar trs geraes de direitos (Vercher, 1998), os quais constituem requisitos bsicos para um desenvolvimento sustentvel, conforme temos assinalado. Podemos referir, em primeiro lugar, os direitos democrticos, civis e polticos (de opinio, reunio, associao ) para todos, sem limitaes de origem tnica ou de gnero, que constituem uma condio sine qua non para a participao cidad na tomada de decises que afetam o presente e o futuro da sociedade (Folch, 1998). So conhecidos hoje como direitos humanos de primeira gerao, por terem sido os primeiros reivindicados e garantidos (no sem conflitos) em um nmero crescente de pases. A este propsito, no devemos esquecer que os Droits de lHomme da Revoluo Francesa, para citar um antecedente ilustre, excluam explicitamente as mulheres, que s conseguiram o direito de voto na Frana depois da Segunda Guerra Mundial. Nem podemos esquecer tambm que em muitos lugares do mundo esses direitos bsicos so sistematicamente obstrudos, cada dia que passa. No seu livro Desenvolvimento e Liberdade (1999), Amartya Sen concebe o desenvolvimento dos povos como um processo de expanso das liberdades reais desfrutadas pelos indivduos, afastando-se assim da viso que associa o desenvolvimento com o simples crescimento do PIB, da renda pessoal, com a industrializao e os progressos tecnolgicos. A expanso das liberdades , assim, tanto um objetivo principal do desenvolvimento como o seu meio mais importante, e representa um 161
pilar fundamental para abordar a problemtica da sustentabilidade. No entanto, como assinala Sen (1999), O desenvolvimento da democracia , sem dvida, uma contribuio notvel do sculo XX, mas a sua aceitao como norma se estendeu muito mais do que o seu exerccio na prtica () Percorremos a metade do caminho, mas o novo sculo dever completar a tarefa. Se queremos avanar no sentido da sustentabilidade das sociedades, com a meta de uma democracia planetria, ser necessrio reconhecer e garantir outros direitos, alm dos civis e polticos, que so insuficientes embora imprescindveis. Mencionamos tambm a necessidade de contemplar a universalizao dos direitos econmicos, sociais e culturais, os direitos humanos de segunda gerao (Vercher, 1998), bastante reconhecidos depois dos direitos polticos. Foi preciso esperar pela Declarao Universal de 1948 para v-los recolhidos, e muito mais para que se comeasse a dar-lhes ateno efetiva. Entre esses direitos podemos destacar o direito a um trabalho satisfatrio, a um salrio justo, habitao em uma ambiente digno, com planejamento adequado, que evite a destruio de terras produtivas, direito sade e a uma alimentao adequada, ao livre desfrute da sexualidade e a uma maternidade e paternidade responsveis, ao descanso e a uma educao de qualidade. Do ngulo da educao cientfica cabe ressaltar, em particular, o direito investigao de todo tipo de problemas, sem limitaes ideolgicas, embora exercendo um controle social que evite a aplicao apressada guiada, outra vez, por interesses de curto prazo de tecnologias insuficientemente experimentadas, que possam afetara sustentabilidade, como tem acontecido tantas vezes. 162
O conjunto desses direitos aparece como um requisito e, ao mesmo tempo, como um objetivo do desenvolvimento sustentvel. Por exemplo: pode-se exigir a algum que no contribua para o esgotamento de uma reserva de pesca se este o nico recurso disponvel para alimentar sua famlia? Para citar outro exemplo, tambm no concebvel interromper a exploso demogrfica sem reconhecer o direito ao planejamento familiar e ao livre desfrute da sexualidade, o que nos leva, outra vez, ao direito educao. Conforme afirma Mayor Zaragoza (1997), uma educao generalizada a nica coisa que permitiria reduzir o aumento da populao, fosse qual fosse o contexto religioso ou ideolgico. Indubitavelmente a preservao sustentvel do nosso planeta exige a satisfao das necessidades fundamentais de todos os seus habitantes, mas essa preservao aparece hoje como um direito em si mesmo, como parte dos chamados direitos humanos de terceira gerao, qualificados de direitos de solidariedade porque tendem a preservar a integridade do ente coletivo (Vercher, 1998). Eles incluem, de forma destacada, o direito a uma ambiente sadio, paz e ao desenvolvimento para todos os povos e para as geraes futuras, integrando neste ltimo a dimenso cultural que supe o direito ao patrimnio comum da humanidade. Trata-se, assim, de direitos que incorporam explicitamente o objetivo de um desenvolvimento sustentvel: O direito de todos os seres humanos a um ambiente adequado sua sade e ao seu bem-estar. Conforme afirma Vercher, a incorporao do direito ao meio ambiente como um direito humano, essencialmente universal, responde a um fato inquestionvel: se o meio ambiente continuar a degradar-se no ritmo em que se vai degradando atualmente, chegar um momento 163
em que a sua manuteno constituir a questo de sobrevivncia mais fundamental em qualquer lugar e para todo o mundo () O problema est em, quanto mais tarde se reconhecer essa situao maior ser o nvel de sacrifcio a enfrentar, e maiores as dificuldades a superar para conseguir uma recuperao adequada O direito paz, que pressupe impedir que os interesse particulares (econmicos, culturais ) se imponham pela fora aos demais. Vale recordar as conseqncias dos conflitos blicos e da simples preparao das guerras, aconteam ou no. O direito paz portanto um direito que s se pode implantar em escala universal, j que s uma autoridade democrtica de carter universal poderia garantir a paz e impedir as tentativas de viol-lo. O direito a um desenvolvimento sustentvel, tanto econmico como cultural, de todos os povos. O que implica, de um lado, o questionamento dos atuais desequilbrios econmicos, entre pases e povos, assim como novos modelos e estruturas econmicas que sejam adequados para conseguir a sustentabilidade; de outro lado, a defesa da diversidade cultural, como patrimnio de toda a humanidade, e da mestiagem inter-cultural, contra todo tipo de racismo e de barreiras tnicas ou sociais. Vercher (1998) insiste em que esses direitos de terceira gerao s podem ser implementados atravs do esforo concertado de todos os atores do cenrio social, inclusive a comunidade internacional. Pode-se entender, assim, a vinculao que estabelecemos entre desenvolvimento sustentvel e universalizao dos direitos humanos. E compreende-se tambm a necessidade de avanar rumo a uma mundializao genuna, com instituies democrticas, tambm em nvel planetrio, capazes de garantir este conjunto de direitos. 164
Conjunto de direitos que devemos considerar como uma proposta tica, um projeto pelo qual devemos lutar, que deve ir orientando o caminho para uma convivncia solidria e responsvel, na qual vamos encontrar os princpios a serem levados em conta para a nossa tomada de decises. Concluses e perspectivas Comeamos este trabalho justificando a importncia e a necessidade de que a educao cientfica contribua para favorecer a adoo de atitudes responsveis, em particular diante dos problemas globais que afetam a humanidade. Problemas que, pela sua gravidade, tm provocado nas ltimas dcadas numerosos apelos por parte de instituies e organismos mundiais; apelos dirigidos a todos os educadores, para darmos nossa contribuio formao de uma perspectiva adequada desses problemas e da solues que seria preciso adotar. Conforme procuramos demonstrar, qualquer tentativa de abordar os problemas da nossa sobrevivncia dever contemplar o conjunto de problemas e desafios que analisamos, os quais esto estreitamente relacionados. Torna-se necessrio, portanto, uma educao para a sustentabilidade, que aborde com toda ateno os problemas, favorea anlises realmente globalizadoras e motive condutas responsveis de forma decisiva. Para terminar, assinalemos que a preparao de cidados e cidads capacitados a participar de decises fundamentais exige dos educadores uma percepo adequada desses problemas e das medidas a adotar superando o reducionismo habitual, como procuramos sintetizar. O que requer aes formativas especficas, que j se comea a desenhar, e a por em prtica, com resultados promissores (Edwards et al., 2001; Gil et al., 2003). 165
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ENTRE A REPETIO E A OPOR TUNID ADE DO NO VO OPORTUNID TUNIDADE NOV

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A esse respeito interessante revisitar as obras de J. A. Schumpeter.

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E. Renault, Mpris Social. Ethique et Politique de la Reconnaissance. Passant, Paris, 2000.

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