Experimentao no Ensino de Qumica QUMICA NOVA NA ESCOLA Vol.

31, N 3, AGOSTO 2009

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Recebido em 16/08/07, aceito em 20/03/09
Cleidson Carneiro Guimares
Este artigo trata de uma experincia com alunos da 1 srie do Ensino Mdio, utilizando o laboratrio como
espao de investigao. A abordagem envolveu os educandos na tentativa de identificar a composio de um
material a partir das propriedades. A metodologia permitiu perceber a interferncia do ensino formal quando
se pretende mediar aprendizagens por descoberta e em que medida a experimentao pode tornar a apren-
dizagem significativa.
experimentao, ensino de qumica, problematizao
Experimentao no Ensino de Qumica: Caminhos e
Descaminhos Rumo Aprendizagem Signifcativa
A experimentao
pode ser uma estratgia
eficiente para a
criao de problemas
reais que permitam
a contextualizao
e o estmulo de
questionamentos de
investigao.
Muitas crticas ao ensino tradi-
cional referem-se ao passiva
do aprendiz que frequentemente
tratado como mero ouvinte das infor-
maes que o professor expe. Tais
informaes, quase sempre, no se
relacionam aos conhecimentos pr-
vios que os estudantes construram
ao longo de sua vida. E quando no
h relao entre o que o aluno j sabe
e aquilo que ele est aprendendo, a
aprendizagem no significativa.
As informaes transmitidas em
sala respondem aos questiona-
mentos e/ou conflitos de geraes
anteriores ao aprendiz. Entretanto,
esses conflitos e questionamentos
nunca lhes foram acessveis. Isso s
enfatiza uma viso aproblemtica da
cincia. Consequentemente, as aulas
expositivas respondem a questiona-
mentos aos quais os alunos nunca
tiveram acesso. Ento por que no
criar problemas reais e concretos
para que os aprendizes possam ser
atores da construo do prprio co-
nhecimento?
Experimentao e o ensino de cincias
No ensino de cincias, a experi-
mentao pode ser uma estratgia
eficiente para a criao de problemas
reais que permitam a contextualiza-
o
1
e o estmulo de questionamentos
de investigao. Nessa perspectiva,
o contedo a ser trabalhado carac-
teriza-se como resposta aos ques-
tionamentos feitos pelos educandos
durante a interao
com o contexto cria-
do. No entanto, essa
met odol ogi a no
deve ser pautada
nas aulas experimen-
tais do tipo receita
de bolo, em que os
aprendizes recebem
um roteiro para se-
guir e devem obter
os resultados que o
professor espera, tampouco apetecer
que o conhecimento seja construdo
pela mera observao. Fazer cincia
2
,
no campo cientfico, no aterico.
Ao ensinar cincia, no mbito escolar,
deve-se tambm levar em considera-
o que toda observao no feita
num vazio conceitual, mas a partir
de um corpo terico que orienta a
observao. Logo, necessrio nor-
tear o que os estudantes observaro.
Expresses como observe a reao
entre o cido sulfrico e o ferro exige
questionamentos: Observar o qu?
A produo de gases ou a liberao
de energia?
Alm disso, quando o experi-
mento realizado com a inteno
de que os alunos obtenham os re-
sultados esperados
pelo professor, no
h problema algum
a ser resolvido, e o
aprendiz no de-
safiado a testar suas
prprias hipteses
ou encontrar incon-
sistncia entre sua
forma de explicar e a
aceita cientificamen-
te. Ter apenas que
constatar a teoria e desprezar as di-
vergncias entre o que ele percebeu
e o que acha que o professor espera
que ele obtenha. Segundo Izquierdo
e cols. (1999), a experimentao na
escola pode ter diversas funes
como a de ilustrar um princpio, de-
senvolver atividades prticas, testar
hipteses ou como investigao. No
entanto, essa ltima, acrescentam
esses autores, a que mais ajuda o
aluno a aprender.
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Aprendizagem signicativa
A teoria da aprendizagem signifi-
cativa uma abordagem cognitivista
da construo do conhecimento.
Segundo David Ausubel (apud Morei-
ra, 2006), um processo pelo qual
uma nova informao se relaciona,
de maneira substantiva (no literal) e
no arbitrria, a um aspecto relevante
da estrutura cognitiva do individuo
(p. 14). A ideia parece muito sim-
ples. Se a pretenso do educador
ensinar significativamente, basta que
este avalie o que o aluno j sabe e
ento ensine de acordo com esses
conhecimentos. Portanto, o fator
isolado mais impor-
tante, segundo Au-
subel (apud Moreira,
2006), que influencia
na aprendi zagem
significativa, aquilo
que o aluno j sabe.
Nesse processo,
a nova informao
interage com uma estrutura de conhe-
cimentos especficos, ao qual Ausu-
bel chama de conceito subsunor,
estabelecendo ligaes ou pontes
cognitivas entre o que ele sabe e o
que ele est aprendendo. Por isso,
pode-se dizer que a aprendizagem
significativa ocorre quando uma nova
informao ancora-se a conceitos
relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva do aprendiz. Vale ressaltar
que no se trata de uma mera unio,
mas um processo de assimilao
em que a nova informao modifica
os conceitos subsunores, transfor-
mando-os em conceitos mais gerais
e abrangentes.
Em oposio aprendizagem
significativa, est a aprendizagem
mecnica ou automtica, como sen-
do aquela em que a nova informao
aprendida sem que haja interao
com informaes existentes na estru-
tura cognitiva do sujeito. A informao
armazenada de forma literal e arbi-
trria, contribuindo pouco ou nada
para a elaborao e diferenciao
daquilo que ele sabe.
Segundo Moreira (2006), a distin-
o entre aprendizagem significativa
e mecnica no deve ser confundida
com aprendizagem por descoberta e
por recepo. Conforme o autor, na
aprendizagem por recepo, o que
deve ser aprendido apresentado
ao aprendiz em sua forma final. En-
quanto, a por descoberta, o contedo
principal descoberto pelo aluno.
Tanto uma quanto a outra pode ser
significativa, basta, para isso, que o
novo conhecimento se relacione aos
subsunores.
Apesar de a ideia parecer muito
simples, as suas implicaes so
complexas. Primeiro, para ensinar
significativamente, necessrio
conhecer o que o aluno j sabe,
embora o saber pertena estrutura
cognitiva do sujeito e seja de natureza
idiossincrtica. Isso
significa que no
um processo simples
avaliar o que o sujeito
sabe para em segui-
da agir de acordo. No
entanto, possvel
encontrar vestgios
dos conhecimentos
existentes na estrutura cognitiva do
sujeito que aprende. O enfrentamento
de problemas pode ser um momento
em que o professor pode encontrar
tais vestgios, pois para enfrentar os
problemas, no basta ao aprendiz
ter memorizado os conceitos, as in-
formaes. necessrio transformar
o conhecimento original em aes
e express-lo em forma de lingua-
gens oral ou escrita. Situaes que
permitem ao educador ter indcios
daquilo que o aluno j sabe so
aquelas que exigem transformaes
do conhecimento aprendido. Essas
situaes podem ser criadas a partir
de um problema real ou at de uma
questo de prova escrita a qual no
pode ser do tipo que exige uma res-
posta direta e memorizvel, mas sim
uma situao nova que exija trans-
formao do conhecimento original,
fazendo-o, por exemplo, reescrever
com suas prprias
palavras aquilo que
aprendeu ou apl i-
car o conhecimen-
to para explicar um
fenmeno novo ou
tomar uma deciso
baseando-se num
determinado saber.
Aprendizagem significativa e aes em sala
de aula
O professor pode considerar, em
aulas expositivas, as descobertas dos
aprendizes para trabalhar significati-
vamente os contedos pretendidos,
pois ao trabalhar com as dificuldades
e explicaes dos alunos ao fenme-
no, ele aliar as concepes prvias
aos novos conhecimentos. No se
trata de trabalhar a qumica que s
existe no livro e para a escola. Ao utili-
zar a experimentao, associando os
contedos curriculares ao que o edu-
cando vivenciou, o educador traba-
lhar de forma contextualizada, pois
no o problema proposto pelo livro
ou a questo da lista de exerccio,
mas os problemas e as explicaes
construdas pelos atores do aprender
diante de situaes concretas.
A experimentao pode ser utili-
zada para demonstrar os contedos
trabalhados, mas utilizar a experi-
mentao na resoluo de problemas
pode tornar a ao do educando
mais ativa. No entanto, para isso,
necessrio desafi-los com proble-
mas reais; motiv-los e ajud-los a
superar os problemas que parecem
intransponveis; permitir a coopera-
o e o trabalho em grupo; avaliar no
numa perspectiva de apenas dar uma
nota, mas na inteno de criar aes
que intervenham na aprendizagem
(Hoffmann, 2001; Perrenoud, 1999;
Luckesi, 2003).
Desao proposto e questionamentos
Pensando nessas premissas
que foi proposto aos alunos da 1
srie do Ensino Mdio um desafio
no incio do ano letivo: Identificar, a
partir de parmetros orientados pelo
professor, qual(is) a(s) substncia(s)
que est(o) presente(s) em reci-
pientes contendo lquidos com com-
posies diferentes. Para superar
o desafio, formaram-se grupos de,
no mximo, quatro
componentes. Antes
de investigar, era ne-
cessrio saber o que
cada grupo estava
indo pesquisar. Por
isso, a turma foi pro-
vocada com alguns
questionamentos:
Ao ensinar cincia, no
mbito escolar, deve-se
levar em considerao que
toda observao feita a
partir de um corpo terico
que orienta a observao.
Se a pretenso do
educador ensinar
significativamente, basta
que este avalie o que
o aluno j sabe e ento
ensine de acordo com
esses conhecimentos.
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O que voc faria para identificar
quais so os produtos qumicos
presentes na gua de uma la-
goa?
Como voc identificaria se um
material composto por apenas
um tipo de substncia ou por
vrias?
Como as propri edades es-
pecficas podem nos ajudar
a identificar quais os tipos de
substncias fazem parte de um
material?
Se o material escolhido for uma
mistura, ento como podemos
isolar as substncias que a
compe?
Em que medida as nossas pr-
ximas atividades podem nos
ajudar a compreender o traba-
lho de investigao cientfica?
Aes para superar o desao
O prxi mo passo do desafi o
proposto foi a visita ao laboratrio,
mas antes disso, os educandos
receberam orientaes sobre os
cuidados no manuseio dos materiais
que seriam utilizados; informes sobre
os riscos do trabalho nesse local;
estabelecimento de
regras de conduta;
e socializao das
questes. No labora-
trio, existiam vrios
bales volumtricos
contendo diferentes
lquidos, e a equipe deveria escolher
apenas um para realizar suas inves-
tigaes. Para evitar acidente, cada
balo volumtrico foi identificado
com um nmero que servia como
um cdigo para o professor. Assim
era possvel identificar a composio
dos materiais a qualquer momento.
As aulas seguintes foram te-
mticas no intuito de orientar as
investigaes. Foram feitas algumas
mediaes como, por exemplo: Hoje
vamos estudar se o nosso material
tem ponto de ebulio fixo. Para
nortear a busca, a turma era instigada
com questionamentos do tipo:
possvel aquecer um material
sem que haja aumento da tem-
peratura?
Por que os pontos de fuso
e ebulio podem auxiliar na
identificao da composio do
material que estamos usando?
O que a literatura informa sobre
o aquecimento dos materiais?
Ocorreram vrias aulas temti-
cas: Densidade: uma propriedade
especfica?; Ponto de fulgor: o
que isso?; Liberao de luz pelo
material: pode nos
ajudar a identificar a
composio?; So-
lubilidade em gua:
o que isso? Pode
nos ajudar?; Acidez
e basicidade: o que
isso e como o pH
pode nos ajudar?; e
Reaes qumicas:
como podemos us-las para identifi-
car a presena de uma determinada
substncia?.
O trabalho abrange uma quantida-
de de contedos maior do que aquele
pretendido numa unidade de estudo.
Portanto, o projeto se estendeu ao
longo das duas primeiras unidades e
os dados coletados serviram para tra-
balhar os demais assuntos ao longo
do segundo semestre do ano letivo.
Diante disso, necessrio considerar
a atemporalidade do
projeto e saber que
o trabalho de inves-
tigao muito len-
to inicialmente, mas
permite avanar as
discusses posterio-
res, compensando o tempo gasto
com a investigao.
Ao final de cada aula no labo-
ratrio, os aprendizes produziram
um relato no qual registraram as
atividades e as informaes obti-
das. Essa atitude permitiu utilizar a
produo textual como ferramenta
pedaggica, pois com ela possvel
resgatar em sala o que cada grupo
afirma ter aprendido, suas provveis
dvidas e os dados coletados. Para
isso, basta solicitar que cada grupo
leia em voz alta o texto produzido.
Nesse momento, muito oportuno
utilizar a aula expositiva para redefinir
contedos, tirar dvidas e sistemati-
zar os conceitos trabalhados, numa
perspectiva de construir significados,
usando uma forma especifica de ver
e interpretar fenmenos: o conhe-
cimento qumico, que dotado de
simbologia, significado e linguagem
prpria, em que a construo dos
significados aceitos pela comuni-
dade de qumicos, acontece pela
interao entre professor e aluno. Tal
atividade permite relacionar novas
informaes s que os aprendizes
j sabem, conduzin-
do o grupo rumo
aprendizagem sig-
nificativa.
Aps o grupo ter
identificado as subs-
tncias a partir da
comparao entre
os dados col eta-
dos no laboratrio
e aqueles presentes em uma lista
contendo o nome de substncias,
sua frmula e suas propriedades
especficas , deveriam produzir uma
monografia explicitando objetivos,
metodologia, dados coletados e
apresentar uma discusso terica. A
realizao dessa tarefa foi facilitada
pelo resgate dos relatos de cada
aula temtica, pois neles estavam
presentes os dados e os caminhos
percorridos.
Avaliando o processo
Para compreender o que os alu-
nos afirmam sobre a atividade, foi
sugerida uma avaliao por meio da
qual pudessem expressar o que con-
sideram erros e acertos da metodolo-
gia adotada e apresentar sugestes.
Segundo eles, as aulas expositivas
so fundamentais durante e aps
as investigaes no laboratrio, pois
sem elas o contedo ficaria solto,
dando a sensao aos aprendizes
de que o contedo no tivesse sido
trabalhado. Isso significa, segundo
dizem os alunos, que os melhores
resultados na aprendizagem ocorrem
quando h aulas de reflexo conco-
mitante e aps a investigao.
Os educandos expressaram cr-
ticas quanto estratgia utilizada,
principalmente porque foi diferente
daquelas que esto habituados
a conviver ou observar em outras
escolas. Outras porque a estratgia
era nova e estava sendo construda
pela interao do professor com seus
alunos. No entanto, de forma geral,
O fator mais importante que
influencia na aprendizagem
significativa aquilo que o
aluno j sabe.
A aprendizagem
significativa ocorre quando
uma nova informao
ancora-se a conceitos
relevantes preexistentes
na estrutura cognitiva do
aprendiz.
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percebeu-se um significativo envol-
vimento da turma tanto na investiga-
o, anlise de dados e construo
da monografia quanto nas aulas pos-
teriores ao trabalho, em que se resga-
tou os dados coletados para discutir
contedos como tabela peridica,
l i gao qu mi ca e
funes inorgnicas.
Ao estudar esses as-
suntos, pretendeu-se
mostrar que as pro-
priedades por eles
estudadas depen-
diam da composio da substncia
(da a necessidade de estudar os
elementos qumicos) e do tipo de
ligao entre eles.
Outra dificuldade, apontada pe-
los aprendizes, foi quanto utiliza-
o dos livros didticos, os quais
apresentam o contedo de forma
fragmentada, sem um contexto e
que favorece a aprendizagem me-
cnica. O livro que demonstrou ser
potencialmente significativo nossa
proposta foi Qumica para o ensino
mdio de Eduardo Fleury Mortimer e
Andra Horta Machado (2002). Nesse
contexto, o que os alunos apontaram
como dificuldade, o professor clas-
sifica como conquista, pois a escola
no adota um livro didtico. Ento
os aprendizes puderam usar livros
didticos diferentes e pesquisas na
internet, exercitando, explicitamente,
o aprender a aprender (Delors, 2001)
e, com isso, emitir pareceres sobre
diferentes abordagens do mesmo
assunto. Naturalmente, outros pilares,
apontados por Delors (2001), como
aprender a fazer e a ser fizeram parte
do trabalho. Afinal, as aes em labo-
ratrio foram em grupo e o respeito s
regras e o cuidado consigo e com os
outros foi fundamental para proteger
a si mesmo e os colegas.
Resistncia ao projeto
Durante o processo, surgiram
resistncias por parte dos aprendi-
zes expressas em algumas falas dos
estudantes, tais como:
Professor, a outra escola j est
em tabela peridica, quando que
ns vamos trabalhar esse assunto?
Ns estamos perdendo tempo
indo ao laboratrio. Se estivssemos
s discutindo em sala, j estaramos
bem adiantados.
Por que fazer monografia? Isso
cai no vestibular?
Professor, se ao invs de inves-
tigar estivssemos dando assunto
e resolvendo lista de exerccio, no
adiantaramos o as-
sunto?
Acho que s de-
veramos ir ao labo-
ratrio aps ver a
teoria.
Fi car f azendo
pergunta s faz confundir a gente.
Qual a relao entre este tra-
balho e aquilo que cobrado no
vestibular?
Acredita-se ser necessrio dar
oportunidade para que os estudantes
possam se expressar e, para isso, o
professor precisa ter abertura para
ouvir as crticas e convico no que
est fazendo para contra-argumentar,
reforando para os estudantes a
importncia da re-
alizao do traba-
lho e, inclusive, as
implicaes futuras.
O educador precisa
estar atento ao fato
de que o contexto de
outras escolas dife-
rente daquele gerado por sua ao
pedaggica, e isso interfere na forma
como os estudantes veem o trabalho.
Quando se pretende inserir uma
estratgia pedaggica que fuja s
prticas comuns, necessrio ficar
atento ao desafio de aliar as meto-
dologias tradicionais s novas pro-
postas de construir o conhecimento,
caso contrrio o trabalho pode tender
ao fracasso. Essa tendncia s ser
percebida e combatida se o educador
estiver aberto s outras perspectivas
de avaliar e no abandonar provas
escritas, resoluo de listas de
exerccio, aulas expositivas, cobrar
empenho dos educandos e promo-
ver reflexes sobre a natureza do
trabalho cientfico como nos aponta
Schatzman (apud Medeiros e Bezerra
Filho, 2000):
A cincia no pode ser ensinada
como um dogma inquestionvel. Um
ensino da cincia que no ensine a
pensar, a refletir, a criticar, que subs-
titua a busca de explicaes convin-
centes pela f na palavra do mestre,
pode ser tudo menos um verdadeiro
ensino da cincia. antes de mais
nada um ensino de obedincia cega
incorporado numa cultura repressiva.
(p. 108)
Consideraes nais
Uma experincia dessa natureza
demanda tempo e o apoio dos ato-
res que compem a escola (direo,
coordenao, pais e alunos). O tra-
balho nas primeiras unidades lento,
porm se observa que a utilizao do
contedo como ferramenta de resolu-
o de problemas concretos facilita a
compreenso das abstraes neces-
srias compreenso do conheci-
mento qumico expresso numa forma
de linguagem prpria e incomum ao
cotidiano dos estudantes.
Parece impossvel realizar mais
de um projeto dessa dimenso ao
longo de um mesmo ano. Todavia,
no demonstrou ser
necessrio, afinal ao
projet-lo, pensou-
se em sua atempo-
ralidade. Ou seja,
os dados coletados
ao longo do traba-
lho foram retomados
constantemente ao longo do ano leti-
vo no intuito de trabalhar os assuntos
das unidades posteriores a partir das
informaes obtidas no laboratrio.
Percebeu-se que a investigao foi
um processo lento, mas que a coleta
de dados de cada grupo deu sub-
sdios e facilitou o trabalho com os
contedos subsequentes. Isso no
significa que se deva abandonar o
laboratrio, mas trabalhar todos os
assuntos do ano a partir da investi-
gao inviabiliza qualquer proposta
devido quantidade de contedos
existente no currculo. Concordamos
com Moreira (1999) quando afirma
que seria impossvel e desnecessrio
ao educando redescobrir todos os
contedos da grade curricular e que
o que descoberto torna-se signi-
ficativo da mesma forma que aquilo
que apresentado ao aprendiz na
aprendizagem receptiva (p. 16). Para
isso, basta que haja relao entre
aquilo que o aprendiz j sabe e o que
necessrio transformar o
conhecimento original em
aes e express-lo em
forma de linguagens oral ou
escrita.
Na aprendizagem por
recepo, o que deve ser
aprendido apresentado ao
aprendiz em sua forma final.
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Abstract: Experimentation in chemistry education: Roads and detours towards a meaningful learning. This article is about an experience with pupils of the first year of high school using the laboratory
as a research space. The approach involved the learners in the attempt to identify the composition of a material from the properties. The methodology allowed noticing the interference of formal
education when it is intended to mediate learning by discovery and in which way the experimentation can become a meaningful learning.
Keywords: experimentation, chemistry education and problem-solving.
est aprendendo.
O uso do laboratrio pode esti-
mular a curiosidade dos alunos, mas
para isso, necessrio que estes
sejam desafiados cognitivamente.
Muitas vezes, a falta de estmulo de-
monstrado pelos alunos poder ser
um reflexo do tipo de aula utilizada
pelo professor. Conforme observa-
mos neste trabalho, a mera insero
dos adolescentes em atividades
prticas no fonte de motivao.
necessrio que haja o confronto com
problemas, a reflexo em torno de
ideias inconsistentes por eles apre-
sentadas. Para isso, deve levar-se em
considerao os modelos alternativos
por eles demonstrados e compar-los
aos aceitos cientificamente.
Notas
1. Estamos considerando contex-
to numa perspectiva de relacionar os
contedos estudados ao que est
prximo da experincia sensvel do
educando. Naturalmente, medi-
da que os conceitos qumicos so
construdos, h um distanciamento
da experincia sensvel. Isso significa
que o contexto se torna mais abstrato,
visto que ser muito mais prximo
dos significados e das linguagens
prprias da qumica.
2. Ensinar cincia na escola
completamente diferente de fazer
cincia no campo cientfico. O que
ensinado na escola so conceitos
construdos em outro ambiente: o da
cincia. Entretanto, no podemos
dizer que aquilo que ensinado
na escola mera cpia da cincia.
O conhecimento escolar tem uma
epistemologia prpria. No entanto,
este texto no pretende se aprofundar
nesse assunto.
Cleidson Carneiro Guimares (cleidsonguimaraes@
gmail.com), engenheiro civil pela Universidade Es-
tadual de Feira de Santana, mestrando em Ensino,
Filosofia e Histria das Cincias pela Universidade
Federal da Bahia.
VII Evento de Educao em Qumica
O VII Evento de Educao em Qumica (EVEQ) ser realizado no Instituto de Qumica da
UNESP em Araraquara (SP), no perodo de 27 a 30 de agosto de 2009, com o tema Materiais
Didticos: suas aplicaes e avaliaes.
O evento busca trazer informaes referentes ao cenrio do ensino de Qumica, buscando
discusses de ideias e projetos a partir dos minicursos, oficinas, palestras, mesas redondas
e apresentao de trabalhos.
Informaes adicionais: http://www.iq.unesp.br/EVEQ
Contato: eveq@iq.unesp.br
Luciana Caixeta Barboza (editoria QNEsc)