Instrumento

Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011

FORMAO CONTINUADA DE PROFESSORES
NA PERSPECTIVA CRTICA:
CONTRIBUIES PRTICA DOCENTE
Andra Vassallo Fagundes
*
Luciana Maria Lunardi Campos
**
Resumo
A formao de professores se apresenta, nos dias atuais, como um dos desafios postos educao. Este
artigo procura analisar a formao continuada de professores, tendo como pressuposto a perspectiva
ref lexiva crtica com vistas autonomia e emancipao da prtica docente. A compreenso de uma
educao que visa formao de cidados crticos e a nfase na constante qualificao docente, tendo
a escola como lcus privilegiado de formao e a ref lexo crtica como princpio so temas a serem
abordados neste trabalho.
Palavras-chave: Formao continuada de professores. Refexo crtica. Autonomia e emancipao.
1 O PROFESSOR E A DEMOCRATIZAO DA ESCOLA PBLICA
Este artigo apresenta elementos sobre a prtica docente ref lexiva crtica e suas relaes com a formao
continuada de professores.
Para ref letir sobre essas temticas, faz-se necessrio, inicialmente, ref letir sobre o papel do professor no
contexto atual de democratizao e universalizao da escola pblica.
A democratizao da escola compreendida, enquanto luta social, como um direito que se estabeleceu
na histria, fruto de conjunturas histricas de formaes sociais concretamente dadas (FERNANDES, 1991;
BOBBIO, 2002).
Uma dcada atrs, Saviani (2001) considerou que o desafio que se impunha ao Brasil no sculo XXI era
a organizao e a instalao de um sistema educacional capaz de universalizar o ensino pblico.
fato que, nos ltimos anos, ocorreu uma grande expanso das oportunidades de acesso escola pblica,
possibilitando a entrada de uma grande parcela da populao que foi historicamente excluda. Pode-se dizer,
assim, que houve uma democratizao da escola pblica, procurando substituir um modelo seletivo e excludente
(DI GIORGI, 2004).
*
Mestre em Educao. Doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Educao para Cincia - Faculdade de Cincias, UNESP- Bauru. Professora
do Colgio de Aplicao Joo XXIII/UFJF. <andrea.63@globo.com>.
**
Doutora. Departamento de Educao - Instituto de Biocincias / UNESP- Botucatu- Programa de Ps Graduao em Educao para Cincia -
Faculdade de Cincias UNESP- Bauru.<camposml@ibb.unesp.br>.
Formao continuada de professores na perspectiva crtica:
contribuies prtica docente
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Todavia, como indicado em diversos estudos
(Esteban, 2007; Rossi, 2001; Carvalho, 2004; dentre
outros), tal ampliao possibilitou o acesso escola,
mas no garantiu a qualidade do ensino, podendo-se
compreender que o sistema educativo e os professores no
estavam preparados para as mudanas exigidas por uma
nova populao que adentrava a escola (ESTEVE, 1999).
O professor foi, inmeras vezes, responsabilizado
pelos fracassos e insucessos da escola, sem que
as fragilidades do sistema educacional fossem
consideradas, e identifcado como mordomo - fgura
contida em histrias de detetive que recebe a culpa
quando algo est errado -, conforme interessante
analogia proposta por Krasilchik (2001). Ele no pode
ser responsabilizado, de forma isolada, pelo insucesso
escolar, mas tambm no pode ser retirado da cena,
como algum que no participa da construo histrica
da escola pblica brasileira.
Arroyo (2001) ressalta que o professor e a escola,
preocupados em realizar uma verdadeira incluso social,
devem educar a todos com qualidade, favorecendo aos
alunos o desenvolvimento de uma conscincia cidad,
que assegure as condies de enfrentamento dos desafos
do mundo contemporneo.
Libneo (1998), ao refetir sobre os rumos da
escola pblica nos ltimos tempos, refora que o
professor necessita reconhecer o impacto das atuais
transformaes econmicas, polticas, sociais e culturais
no ensino, levando a uma reavaliao do papel da escola
e de sua atuao enquanto educador.
H, assim, uma profunda convico do papel
do professor no processo de democratizao da escola,
fazendo-se
necessrio um reconhecimento pblico, explcito
e conseqente da importncia dos professores e
professoras na promoo de uma educao e de
uma escola a servio da construo de sociedade
autenticamente democrtica e do acesso de todos
a uma cidadania plena (CANDAU, 2008, p. 9-10).
Esta escola democratizada, democrtica e
democratizante precisa, assim como discutiu Libneo
(1998, p.2):
assegurar a formao cultural e cientfca para a vida
pessoal, profssional e cidad, possibilitando uma
relao autnoma, crtica e construtiva com a cultura
em suas vrias manifestaes: a cultura provida pela
cincia, pela tcnica, pela esttica, pela tica, bem
como pela cultura paralela (meios de comunicao
de massa) e pela cultura cotidiana. Para formar
cidados participantes em todas as instncias da
vida social contempornea, o que implica articular
os objetivos convencionais da escola - transmisso-
assimilao ativa dos contedos escolares,
desenvolvimento do pensamento autnomo, crtico
e criativo, formao de qualidades morais, atitudes,
convices - s exigncias postas pela sociedade
comunicacional, informtica e globalizada: maior
competncia refexiva, interao crtica com as
mdias e multimdias, conjuno da escola com
outros universos culturais, conhecimento e uso
da informtica, formao continuada (aprender a
aprender), capacidade de dilogo e comunicao
com os outros, reconhecimento das diferenas,
solidariedade, qualidade de vida, preservao
ambiental. Trata-se de conceber a escola de hoje
como espao de integrao.
No entanto, Nvoa (2003) alerta para a difculdade
da sociedade se posicionar com clareza e coerncia
sobre quais devem ser os objetivos da escola, o que traz
implicaes ao trabalho profssional do professor.
2 REFLEXO CRTICA NA PRTICA
DOCENTE
Diante desse cenrio, faz-se necessrio que o
professor perceba a importncia de se adaptar aos
desafos e s novas atribuies da escola (Di Giorgi,
2004), refita sobre eles e se posicione. preciso que
haja o deslocamento da viso do professor como mero
transmissor de conhecimentos para um organizador de
aprendizagens nas suas diversas dimenses, capaz de
articular as novas demandas tecnolgicas e sociais que a
atualidade impe (NVOA, 1992).
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Ao professor cabe respeitar as idiossincrasias
de seus alunos, despertar a curiosidade, desenvolver
a autonomia e estimular o rigor intelectual
(PERRENOUD, 2000, p.68) e lidar no s com
alguns saberes, como era no passado, mas tambm
com a tecnologia e com a complexidade social
(NVOA, 2003). Ele precisa saber compreender,
organizar, reelaborar e transpor o conhecimento para
diferentes situaes didticas em sala de aula, o que
requer capacidade de crtica e refexo sobre o seu fazer
pedaggico. (NVOA, 1992)
O professor que refete sobre a sua prtica, que
pensa, analisa, critica e (re) elabora adquire uma postura
crtica refexiva em seu contexto educativo.
No entanto, como afrma Alarco (1996), para que
o professor possa ser-se refexivo necessrio desejar
e se sentir atrado pela vontade de mudar, de inovar,
de buscar a autonomia e a no dependncia: Educar
para a autonomia implica fazer um ensino refexivo que,
por sua vez, se baseia numa postura refexiva do prprio
professor (ALARCO, 1996, p.172).
A concepo de prtica refexiva ganhou relevncia
nas ltimas dcadas, a partir das contribuies de Schn
(1987), que procurou compreender a forma pela qual os
profssionais enfrentam situaes que no se resolvem
por meio de repertrios tcnicos e aquelas que, como o
ensino, so singulares e nas quais h confitos de valor.
Para esse autor, a refexo concebida como um modo
de conexo entre o conhecimento e ao nos contextos
prticos, e para o profssional refexivo necessrio
discernir os fns e a sua realizao.
Contreras (1997) questiona essa concepo,
indicando que ela transmite a ideia de que os profssionais
s se envolvem em prticas refexivas individualizadas,
confgurando-se um enfoque reducionista e que:
A prtica refexiva competente pressupe uma
situao institucional que conduz a uma orientao
refexiva e a uma defnio de papel que valorize
a refexo e a ao coletivas orientadas a alterar
no s as intenes na sala de aula e na escola, mas
tambm entre a escola e a comunidade imediata e
entre a escola e as estruturas sociais mais amplas
(CONTRERAS, 1997, p. 103).
Para Contreras (1997), o uso generalizado do
termo refexivo um modismo, que pode dar falsa
iluso de autonomia na ao pedaggica e desviar a
ateno dos problemas estruturais como desigualdade
social, econmica e poltica. O autor, assim, destaca:
O raciocnio tcnico se apresenta como
pensamento ref lexivo e com esta nova linguagem
se reconstroem os procedimentos tcnicos
lineares de soluo de problemas. Isto permite que
se reconheam, de fato, habilidades nos docentes,
porm sem que eles tenham conquistado uma
maior capacidade de deciso e interveno
(CONTRERAS, 1997, p. 107).
No entanto, a prtica refexiva pode ser
considerada a partir de outro conceito (CONTRERAS,
1997), no qual a refexo compreendida como uma
maneira de encarar e resolver os problemas, numa
perspectiva de reconstruo social, que acentua a refexo
sobre o contexto social e poltico da escolaridade e a
avaliao das aes na sala de aula quanto s suas
contribuies para uma maior igualdade e para uma
sociedade mais justa (ZEICHNER, 1993, p. 24- 26).
A prtica refexiva crtica, requer, assim, a
considerao da contextualizao do social e da
problematizao ideolgica, e que o professor reconhea
que est imerso numa constante reconstruo social,
sendo capaz de refetir criticamente sobre a sua prtica,
objetiv-la, partilh-la e melhor-la e de interpretar as
situaes que envolvem a escola e o que ensinam no
contexto da sala de aula. preciso, ainda, a conscincia
dos saberes tcitos, muitas vezes no expressos, pois
assim, segundo Zeichner (1993), ser possvel recri-
los, examin-los, melhor-los e transmiti-los aos
Formao continuada de professores na perspectiva crtica:
contribuies prtica docente
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professores mais inexperientes, de modo que estes
possam comear a dominar os aspectos mais sutis e
complicados do ensino (ZEICHNER, 1993, p. 21).
Para desenvolver uma perspectiva crtica, o
professor necessita se perguntar o que deveria ser um
ensino valioso, no se limitando s perguntas sobre
como fazer, ou seja, refetir sobre o sentido do que
faz e construir seu prprio conhecimento crtico,
emancipando-se de tutelas externas (SMYTH, 1987).
Ele deve desenvolver uma apreciao crtica da situao
na qual se encontra (GIROUX, 1997, p 90) e a partir
da conduta crtica que ele poder construir um ensino
direcionado formao de cidados crticos e ativos.
A refexo, ento, no pode ser pensada como
um ato isolado, puramente interno e interior quele
que realiza a ao, buscando uma contribuio maior e
melhor. Ela deve ser crtica e
recuperar e examinar as circunstncias histricas
e de desenvolvimento que deram forma as
nossas idias, instituies e modos de ao como
fundamento para formular novas ideias mais
racionais, instituies mais justas e formas de ao
mais satisfatrias (KEMMIS, 1998, p. 99).
Um processo de refexo crtica sobre a prtica, com
vistas autonomia docente, pressupe o desenvolvimento
de determinadas orientaes do trabalho do professor e se
este processo for limitado, somente, ao momento da vida
da sala de aula, sem anlise crtica das perspectivas vigentes
e isolado do resto dos colegas, difcilmente transcender
sua refexo dos valores e prticas que a escola legitima
(CONTRERAS, 1997). O professor, por meio de um
processo emancipatrio, deve reconhecer-se como autor e
artfce de suas prticas (MIZUKAMI, 2002).
A articulao entre a prtica refexiva e o
compromisso crtico deve considerar os seguintes
elementos, segundo Kemmis (1985, p.149):
relao entre pensamento e ao nas situaes reais
histricas;
as relaes sociais;
a expresso e o atendimento a interesses particulares
humanos, sociais, culturais e polticos;
a reproduo ou transformao das prticas
ideolgicas que esto na base da ordem social;
a expresso do poder para reconstruir a vida social
pela forma de participao por meio da convivncia,
da tomada de decises ou da ao social.

Nessas condies, a refexo do professor no pode
acontecer seguindo o seu prprio curso, restringindo-
se aos seus prprios limites. Ele deve se envolver numa
perspectiva de intelectualizao, adquirindo a postura
de questionar criticamente sua concepo de sociedade,
de escola e de ensino e desenvolvendo um conhecimento
sobre o ensino, no qual capaz de analisar as possibilidades
transformadoras implcitas no contexto social de suas
aulas.
A prtica pedaggica crtica refexiva se caracteriza
pela indissolubilidade entre teoria e prtica; tem um
carter inquieto, criador e acentuado grau de conscincia,
e tem como preocupao produzir mudanas qualitativas,
procurando munir-se de um conhecimento crtico e
aprofundado da realidade (FLEURI, 1992).
A refexo crtica articula-se ideia do professor
como intelectual (GIROUX, 1997), ao reconhecer o
trabalho do professor como tarefa intelectual.
Assim, investir em processos de refexo crtica
docente permitir o avano de transformao da prtica
pedaggica, mediante a prpria transformao do
professor como intelectual crtico, pressupondo um nvel
de questionamento do que j estava certo ou estabilizado,
transformando-o em problemtico e instigante.
este o sentido que Paulo Freire (1996) atribui
conscientizao como elemento base de uma atitude
de questionamento e autorreconhecimento do potencial
transformador do professor, que leva ao confronto com
a sua prxis, interpretao dos princpios que lhes
subjazem e, consequentemente, sua reconstruo.
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3 FORMAO CONTINUADA: AUTONOMIA
E EMANCIPAO DOCENTE
A partir da nfase na prtica refexiva crtica e no
professor como intelectual, a formao de professores
assume importncia crucial.
Segundo Candau (2008), a busca da
construo da qualidade de ensino da escola pblica,
comprometida com a formao para a cidadania,
requer repensar a formao de professores, tanto no
que se refere formao inicial, quanto continuada,
compreendendo que a formao no pode ser, por si
s, responsabilizada pela precariedade da qualidade
do ensino oferecido.
Estudos como de Nvoa (1992), comprovam que
existem inmeras restries na formao do professor,
principalmente no que se refere formao inicial,
pois os professores no recebem o preparo suficiente
para enfrentar uma realidade educacional complexa,
nem tampouco para assumir as novas atribuies que
lhes so impostas.
Ldke (2008) refora, em sua pesquisa sobre
Formao inicial e construo da identidade
profssional, a fragilidade desse processo que prepara
os futuros profssionais docentes:
[...] a formao inicial, simplesmente, como o
nome diz, enquanto preparao apenas inicial
no deveria ser sobrecarregada como uma carga
que no lhe compatvel e para a qual no est
aparelhada[...] Se fosse reconhecido claramente o
carter introdutrio, de uma preparao, que no
pretende ser total, nem visualizar toda a carreira
do professor, talvez ela pudesse se tornar mais
efetiva, assumindo a especificidade desse carter
inicial. (LIBNEIO, 2008, p. 118)
Apesar de reconhecer a necessidade e a urgncia
de se refetir e de propor alternativas de mudanas para
a formao inicial dos professores, o foco de anlise
ser o processo de formao continuada, uma vez que
a compreenso sobre a qualifcao dos professores j
formados adquire especial relevncia e destaque.
A formao de professores um processo que
deve ser compreendido e desenvolvido pela vida toda
e no mais considerado como momentos formais,
concentrados na chamada formao inicial ou bsica,
cujo modelo, historicamente, foi compreendido como
acmulo de conhecimentos, ditos tericos, para posterior
domnio da prtica. Deve, sim, ser compreendido como
um processo contnuo, que ocorre durante toda a
trajetria profssional do docente.
A formao continuada pode ser compreendida como
[...] a formao recebida por formandos j
profssionalizados e com uma vida ativa, tendo
por base a adaptao contnua a mudanas dos
conhecimentos, das tcnicas e das convices de
trabalho, o melhoramento das suas qualifcaes
profssional e social (PIRES, 1991, p. 143) .
Ou ainda, como:
[...] atividades sistemticas de formao a que se
dedicam os professores e os chefes de estabelecimentos
de ensino aps a sua titularizao profssional inicial,
com vista a melhorar os seus conhecimentos, as
suas competncias e as suas atitudes profssionais,
de modo a assegurar, com efccia, a formao dos
alunos (CRUZ, 1991, p. 155).
Para Candau (2008), que vem se dedicando
aos estudos e anlise crtica da formao docente, a
formao continuada :
[...] qualquer atividade de formao do professor
que est atuando nos estabelecimentos de ensino,
posterior sua formao inicial, incluindo-se a
os diversos cursos de especializao e extenso
oferecidos pelas instituies de ensino superior
e todas as atividades de formao propostas
pelos diferentes sistemas de ensino. (CANDAU,
2008, p. 70)
A formao continuada de professores no Brasil teve
como caracterstica marcante uma perspectiva clssica, que
enfatizava a reciclagem e a atualizao desses profssionais
Formao continuada de professores na perspectiva crtica:
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(KRAMER, 1989), pautando-se numa concepo
dicotmica entre teoria e prtica, com aes voltadas mais
para os interesses do sistema que para a valorizao pessoal
e social dos professores (CANDAU, 2008 p.78).
Uma srie de pesquisas como as de Perrenoud
(2002), Tardif (2003), Alarco (2003), Pimenta (2005),
Rios (2008), dentre outros, busca uma nova concepo
contrria clssica, enfatizando a importncia da
formao profssional articulada valorizao docente.
Segundo Candau (2008), alguns eixos bsicos
devem ser considerados num processo de formao
continuada: a) a escola se constituindo como lcus
privilegiado de formao; b) o saber docente sendo
reconhecido e valorizado em todo processo de formao;
c) o reconhecimento das diferentes etapas do exerccio
profssional para um adequado desenvolvimento da
formao continuada.
Assim, o espao escolar, o saber docente e a
experincia profssional so trs aspectos que devem ser
considerados num processo de formao continuada.
A escola pode se tornar um lcus privilegiado
de formao continuada, desde que as prticas
ali desenvolvidas sejam refexivas, identifcando
os problemas e procurando formas de resolv-los
coletivamente. o que afrma Nvoa (1991, p.30):
A formao continuada deve ser articulada com
o desenvolvimento profssional dos professores,
tornando as escolas como lugares de referncia.
Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade
se os programas de formao se estruturarem em
torno de problemas e de projetos de ao e no em
torno de contedos acadmicos.
Reconhecer e utilizar a instituio escolar
como espao privilegiado para desenvolver prticas de
formao continuada possibilitar o favorecimento da
interveno pedaggica concreta, partindo das reais
necessidades dos professores e dos problemas de seu dia
a dia, sem que ele se desloque para outros espaos menos
signifcativos. Segundo Nvoa (2002), nas escolas
que os professores podem decidir quais so os melhores
meios, os melhores mtodos e as melhores formas de
assegurar essa formao continuada.
O saber docente, de modo especial os saberes
da experincia, precisam ser valorizados, tendo como
perspectiva a possibilidade de o professor dialogar com
as disciplinas e com os saberes curriculares de forma
mais signifcativa.
Tardif, Lessard e Lahaye (1991) reconhecem o
saber docente como plural (resultado de um conjunto
de saberes) e estratgico (devido posio que ocupa
nos saberes sociais), mas tambm como desvalorizado
(pela falta de reconhecimento face aos saberes que
possui e transmite).
Por fm, o ltimo aspecto a ser considerado o
ciclo de vida profssional de professores, uma vez que
seus problemas, suas buscas e suas necessidades no so
as mesmas nos diferentes momentos de seu exerccio
profssional: entrada na carreira, fase de estabilizao,
fase de diversifcao, fase de pr-se em questo,
fase de serenidade e distanciamento afetivo, fase de
conservadorismo e lamentaes e fase do desinvestimento,
conforme descrito por Huberman (1992). Partindo dessa
compreenso, h necessidade de se romper com modelos
padronizados de formao continuada, criando sistemas
diferenciados que atendam os diferentes momentos em
que se encontra o profssional, tendo-o sempre como foco.
A prtica profssional deve se constituir como
um espao autnomo e original de formao, investida
de uma realidade prpria, em que o professor vai
construindo e reconstruindo seu saber fazer num
esforo de retomada e reviso da prtica concretizada e
que, por sua vez, se tornar mais rica se for exercida de
forma compartilhada (CONTRERAS, 1997).
Desta forma, a refexo crtica, como resultado
de um processo coletivo que estimula a autonomia do
professor, considerando as relaes de seu pensamento e
ao em contextos histricos reais e concretos (KEMMIS,
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1998) deve ser ao mesmo tempo ponto de partida e de
chegada para o processo de formao continuada.
Percebe-se, assim, com base em Zeichner e
Kemmis, a necessidade de um programa de formao
de professores que tenha por base a refexo na prtica
e conduza reconstruo social, visando busca de
um ensino que possibilite mais justia, igualdade e
emancipao social.
Segundo Kemmis (1987), refetir criticamente
sobre a prtica signifca colocar-se no contexto de uma
ao, na histria da situao, ou seja, explorar a natureza
social e histrica, tanto de nossa relao como atores
nas prticas institucionalizadas da educao, quanto
da relao entre nosso pensamento e ao educativos.
(KEMMIS, 1987 apud CONTRERAS, 1997).
A partir dessa perspectiva, uma proposta de formao
de professores deve considerar: a) a aquisio, por parte do
professor, de uma bagagem cultural de clara orientao
poltica e social; b) o desenvolvimento de capacidades de
refexo crtica sobre a prtica; c) o aprimoramento de
atitudes que requerem o compromisso poltico do professor
como intelectual transformador na aula, na escola e no
contexto social (CONTRERAS, 1997).
A formao continuada do professor, na perspectiva
critica, tem como princpio o entendimento de que
o professor necessita adquirir uma postura voltada
problematizao dos discursos e valores que legitimam
as prticas sociais e acadmicas a partir do conhecimento
crtico de que so portadores e que ele deve buscar, atravs
da refexo na prtica, se posicionar como sujeito poltico e
comprometido com o seu tempo, considerando o conceito
de autoridade emancipatria (GIROUX, 1997).
A concepo de autoridade emancipatria
compreendida nos estudos de Giroux como sinnimo
de liberdade, igualdade e democracia. O professor, nesse
enfoque, assume o papel de intelectual transformador,
uma vez que seu compromisso no somente com a
transmisso de um saber crtico, mas com a prpria
transformao social, por meio da capacitao para
pensar e agir criticamente. O autor assim se expressa:
O ensino para a transformao social signifca
educar os estudantes para assumir riscos e para
lutar no interior das contnuas relaes de poder,
tornando-os capazes de alterar as bases sobre
as quais se vive a vida. Atuar como intelectuais
transformadores signifca ajudar os estudantes
a adquirir um conhecimento crtico sobre as
estruturas sociais bsicas, tais como: o Estado,
o mundo do trabalho e a cultura de massas, de
modo que estas instituies possam se abrir a um
potencial de transformao. Uma transformao,
neste caso, dirigida progressiva humanizao da
ordem social (GIROUX, 1997, p. 90)
Adquirir uma postura de intelectual transformador
requer, por sua vez, que os professores reconheam os
referenciais polticos e morais sobre os quais constituem
sua autoridade no ensino.
A formao continuada deve, ento, favorecer
a emancipao do professor como intelectual crtico e
transformador, constituindo-se em oportunidade tanto
para abordar criticamente suas perspectivas, quanto
para elaborar uma pedagogia de vida democrtica, em
que reconhea a validade de se lutar (GIROUX, 1997,
p.91). Ela precisa favorecer a constituio de processos de
colaborao entre os professores, visando a refexo crtica
e permitindo a anlise e o questionamento das estruturas
institucionais em que se encontram, incluindo os efeitos
que essas estruturas exercem sobre a forma pela qual os
professores analisam e pensam a prpria prtica, bem como
o sentido social e poltico aos quais obedecem (SMYTH,
1986; KEMMIS, 1987). Nesse processo, o professor
analisa alm das intenes e atuaes pessoais, analisando
problemas que tm origem social e histrica (KEMMIS,
1987), ou seja, o professor refete criticamente, explorando
a natureza social e histrica, tanto da sua relao enquanto
ator nas prticas institucionalizadas da educao, quanto
da relao entre seu pensamento e as aes educativas.
O processo de formao continuada deve possibilitar
que a capacidade de questionamento do professor siga uma
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lgica de conscientizao progressiva, ou seja, deve ajud-lo
a descobrir as interpretaes que possui sobre a dinmica
social do contexto de atuao e como este se constituiu
historicamente (SMYTH, 1986). Para tanto, necessrio,
conforme afrma Smyth (1986, p.23) :
[...] primeiramente favorecer um dilogo mediante
o qual os professores sejam capazes de reconhecer
e analisar os fatores que limitam sua atuao e,
em seguida, dar-lhes a oportunidade de verem a
si mesmos como agentes potencialmente ativos e
comprometidos a alterar as situaes opressivas
que os reduzem a meros tcnicos realizando ideias
alheias.
Faz-se necessrio, assim, em processos de formao
continuada, problematizar a refexo, dotando-a de
um compromisso poltico claro, de capacidade de uma
crtica scio-histrica dos professores e das escolas. Como
diz Demo (1993, p.21): [...] dialogar com a realidade
inserindo-se nela como sujeito criativo para formar o sujeito
histrico capaz de defnir o seu destino e nele participar
ativamente.
Pelas consideraes apresentadas, propomos que
sejam desenvolvidos, no contexto escolar, processos crticos
e refexivos de formao continuada, que oportunizem a
reconstruo da origem das prticas dos professores, bem
como sua natureza ideolgica, o que, por conseguinte, os
instrumentalizaro a adquirir uma postura de intelectual
transformador (GIROUX, 1997).
No entanto, para que estes processos ocorram, e
possam gerar mudanas qualitativas, preciso que a escola
reconhea e invista nessas transformaes, ajudando a
consolidar inmeros avanos.
Na compreenso de formao continuada crtica
com vistas emancipao do professor, deve-se considerar
o papel que este desempenha dentro do contexto escolar,
pois ao se engajar em uma instituio educativa, o
professor introduzido em toda uma cultura com a qual
aprende a conviver, ou seja, procura formas de se relacionar
a partir de suas perspectivas e expectativas, assim como a
partir do que a instituio almeja em relao a ele. Desta
forma, o professor infuencia e infuenciado no contexto
escolar, pois o desenvolvimento organizacional da escola
est conectado ao processo de formao deste profssional,
ou seja, mudanas no professor no deixam imune a
escola, j que estas infuenciaro nas transformaes das
organizaes escolares e no seu desenvolvimento.
Um processo de formao continuada, numa
perspectiva crtica e emancipatria, pode favorecer
mudanas inovadoras e transformadoras na vida e na
profsso do professor, e tambm na escola.

4 CONSIDERAES FINAIS
A partir do exposto, podemos apontar que um
processo de formao continuada, tendo como perspectiva
a refexo crtica, deve considerar:
a escola como espao privilegiado para o
desenvolvimento de prticas de formao que visam
a refetir e propor alternativas sobre os problemas
existentes nesse contexto;
o papel que o professor ocupa na escola,
reconhecendo-o como aquele que organiza
a aprendizagem e procura articular s novas
demandas que a sociedade exige;
a refexo como reconstruo social, resultado de
um processo coletivo que estimula a autonomia
docente;
a capacidade de crtica do professor sobre a prtica
docente, bem como sobre o contexto no qual est
inserido;
o reconhecimento da indissolubilidade entre teoria
e prtica, capaz de produzir mudanas qualitativas
na atividade docente;
o ciclo de vida profssional dos professores,
rompendo com modelos padronizados de formao,
de modo a atender os diferentes momentos em que
o docente se encontra;
Instrumento
Instrumento: R. Est. Pesq. Educ. Juiz de Fora, v. 13, n. 2, jul./dez. 2011
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o professor como intelectual crtico e transformador,
capaz de se posicionar como sujeito poltico e
histrico com vistas sua emancipao.

TEACHERS CONTINUING FORMATION IN A
CRITICAL PERSPECTIVE: CONTRIBUTIONS
TO TEACHERS PRACTICE

Abstract
Teachers formation presents itself, nowadays, as
one of the challenges to Education. Tis article
looks forward to analyze the teachers continuing
formation, taking as basis the refexive critical
perspective with a view to autonomy and
emancipation of the teachers practice. Te
comprehension of the education that aims the
critical citizen formation and the emphasis on
the constant teachers qualifcation, having the
school as privileged locus for formation and
critical refection as a principle, are themes to be
approached in this paper.

Keywords: Continuing teachers formation.
Critical refection.
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Enviado em 18 de abril de 2011
Aprovado em 2 de junho de 2011