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D e s a f io s d a e d uc a o na c o nt e m p o r a ne id a d e :
r e f le x e s d e um p e s q uis a d o r * - Ent r evist a c om Ber nar d
Char lot
Entrevista concedida a
Teresa Cristina Rego
Lucia Emilia Nuevo Barreto Bruno
Universidade de So Paulo
Em entrevista concedida revista Educao e Pesquisa em julho
de 2009, o francs Bernard Charlot, radicado no Brasil desde o
incio dos anos 2000, reflete sobre sua formao acadmica, sua
trajetria intelectual e, principalmente, sobre alguns problemas
relevantes da educao atual (da escola bsica e do ensino su-
perior). Conhecido por seus importantes estudos sobre a com-
preenso da relao que as pessoas mantm com o saber,
Charlot demonstra neste texto seu grande compromisso com a
prtica educativa e com a atividade de pesquisa. Nascido em
1944 em Paris, Charlot graduado em Filosofia e doutor pela
Universidade de Paris 10. Sua experincia como docente signi-
ficativa: foi professor da Universidade de Tnis, na Tunsia, e de
volta Frana, da cole Normale (Instituto de Formao de
Professores), em Le Mans, e da Universidade Paris 8. Nessa ins-
tituio, onde atuou por 16 anos, idealizou e fundou a ESCOL
(Educao, Socializao e Comunidades Locais), equipe de pes-
quisa de grande projeo internacional, voltada investigao
das relaes com os saberes (especialmente com o objetivo de
esclarecer de que forma os alunos de diferentes classes sociais
se apropriam deles) e de outros temas cruciais relacionados
educao como violncia na escola, territorializao das polti-
cas educacionais e globalizao. No Brasil, Charlot j trabalhou
como professor-visitante na Universidade Federal de Mato Grosso.
Desde 2006, professor visitante na Universidade Federal de
Sergipe. Atualmente tambm professor afiliado da Universidade
do Porto (Portugal). autor de uma srie de livros, entre os
quais: A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos
ideolgicos na teoria da educao. Rio de J aneiro: Zahar Editores,
1979; Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000; Os jovens e o saber:
perspectivas mundiais. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2001; Relao com o saber, formao dos professores e
globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre:
Artmed, 2005; e J ovens de Sergipe: como so eles, como vivem,
o que pensam. Aracaju: Governo de Sergipe, 2006.
Correspondncia:
Bernard Charlot
Ncleo de Ps- Graduao em Ensi-
no de Cincias e Matemtica - UFSe
Av. Marechal Rondon, s/ n
49100- 000 - So Cristvo SE
e - m a i l :
bernard.charlot@terra.com.br
* Edi t ada por Ana Paul a Car nei r o
Renesto.
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C ha lle ng e s o f e d uc a t io n in c o nt e m p o r a ne it y:
t ho ug ht s o f a r e s e a r c he r * - An int er view w it h Ber nar d
Char lot
Conduct ed by
Teresa Cristina Rego
Lucia Emilia Nuevo Barreto Bruno
Facul dade de Educao - USP
Contact:
Bernard Charlot
Ncleo de Ps- Graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica - UFSe
Av. Marechal Rondon, s/ n
49100- 000 - So Cristvo SE
e- mail: bernard.charlot@terra.com.br
During an interview given to Educao e Pesquisa magazine in J uly
2009, Bernard Charlot, a French intellectual who has lived in Brazil
since the early 2000s, reflects on his academic background, his
intellectual itinerary and especially on some current education
problems (from elementary school to higher education). Known for
his important studies on the relationship people have with
knowledge, Charlot shows in this text his great commitment to
teaching practice and to research. Born in 1944 in Paris, Charlot
graduated in philosophy and holds a Ph. D. in philosophy from the
University of Paris 10. He has large teaching experience: he was a
professor at the University of Tunis, in Tunisia and, back in France,
at Ecole Normale (an institute that licenses teachers), in Le Mans,
and at the University of Paris 8. In this institution, where he worked
for 16 years, he conceived and founded ESCOL (Education,
Socialization and Local Communities), a research team known
worldwide, which focuses on investigating the relationships with
school disciplines (especially aiming at clarifying how students from
different social classes gain knowledge) and other crucial themes
related to education, such as violence at school, territorialization of
education policies, and globalization. In Brazil, Charlot worked as
visiting professor at the Federal University of Mato Grosso and
since 2006, as a visiting professor at the Federal University of
Sergipe. He is currently working as an adjunct professor at the
University of Oporto (Portugal). He has written several books,
including A mistificao pedaggica: realidades sociais e processos
ideolgicos na teoria da educao. Rio de J aneiro: Zahar Editores,
1979; Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Trad.
Bruno Magne. Porto Alegre: Artmed, 2000; Os jovens e o saber:
perspectivas mundiais. Trad. Ftima Murad. Porto Alegre: Artmed,
2001; Relao com o saber, formao dos professores e
globalizao: questes para a educao hoje. Porto Alegre: Artmed,
2005; and J ovens de Sergipe. Como so eles, como vivem, o que
pensam. Aracaju: Governo de Sergipe, 2006.
* Edi t ed and t r ansl at ed by por Ana
Paul a Car nei r o Renest o.
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C o n t e - n o s u m p o u c o d e s u a h i s t r i a d e
v i d a , s u a i n f n c i a e s u a s o r i g e n s
f a m i l i a r e s .
Nasci em 15 de setembro de 1944, que
era o dia do incio do ano letivo na Frana, o que
j simblico. Meus pais tiveram trs filhos e
uma filha. Sou o segundo filho. Ns morvamos
em Paris, cidade em que meus pais nasceram.
O meu pai nunca terminou o ensino
primrio. Foi operrio em vrios setores: pin-
tura de prdios, asfalto das ruas etc. Foi pri-
sioneiro na Alemanha e fugiu depois de dois
anos. Depois da guerra, entrou na polcia por-
que ela dava prioridade de emprego aos prisi-
oneiros que haviam escapado.
Sociologicamente sou dessa famlia que
passa da camada operria para a da pequena
classe mdia, com uma me que foi boa aluna
e que acabou levando todos os filhos para cima.
Por ser boa aluna, ela terminou a escola cedo,
com doze anos, e ao invs de ir trabalhar numa
fbrica, entrou num escritrio. No foi fcil para
ela na poca da guerra com um filho que aca-
bara de nascer. Ela teve de cuidar dos filhos e
continuar a trabalhar. Foi uma vida difcil.
A minha me teve um papel preponde-
rante na minha formao. A alta expectativa
depositada no projeto escolar era mais dirigida
a mim porque eu era considerado o intelectu-
al da famlia. No entanto, o meu irmo mais
velho entrou no comrcio e agora ele que
rico. O terceiro filho se tornou fisioterapeuta. E
a minha irm, embora no tenha prosseguido
seus estudos nem ficado rica, tem uma vida
boa.
Q u a i s s o s u a s m e m r i a s d e e s c o l a :
q u a n d o e n t r o u n a e s c o l a , q u a l o p e r f i l
d a s e s c o l a s c u r s a d a s e o e s t i l o
p e d a g g i c o a q u e e s t e v e s u b m e t i d o ?
Fui um pouco escola maternal, mas
no sei com quantos anos. Tenho poucas lem-
branas, acho que no gostei muito. Depois fui
para uma escola num distrito popular do les-
te de Paris. Entrei na primeira srie e, depois
de duas semanas, colocaram-me na segunda
srie, porque j tinha sido alfabetizado pela
minha me. No sei se isso foi bom porque
sempre fui o menor da turma, o que no foi
fcil. Ainda havia classificao e prmios. Fui
sempre o primeiro ou o segundo da turma,
mas no era um tpico CDF, porque sempre tive
amigos entre os ltimos da turma. Era bom
aluno, mas era perdoado pelos amigos. Eu vi-
via os dois mundos. Fui um aluno um pouco
complicado para os professores: muitas vezes
o melhor da turma, mas participante de um
grupo que gostava de rir e, s vezes, resistia
escola. Mais tarde, isso me ajudou a entender
coisas nesses dois mundos.
Fiz estudos num colgio que era mais
tcnico-comercial, com ensino moderno, sem
latim nem grego. Eu gostava muito de francs
e histria, mas tambm de matemtica. E
quando cheguei ao penltimo ano do ensino
mdio, por meio da literatura, tive vontade de
passar para a filosofia. Teria de mudar de co-
lgio, porque no tinha filosofia no meu. A
minha me, que sempre teve sonhos ambicio-
sos, foi ver o diretor do Liceu Henri IV, uma
das duas melhores escolas de Paris, sempre p-
blicas. O diretor era professor de matemtica e,
como eu tinha boas notas, ele me permitiu
entrar. Nessa nova escola, no ltimo ano do
ensino mdio, no Concours Gnral, que era
uma prova para os melhores alunos de toda a
Frana, ganhei o prmio de histria.
Eu queria ser jornalista poltico. Podia
entrar no Instituto de Cincias Polticas sem
concurso, graas aos meus bons resultados no
baccalaurat, exame final do ensino mdio.
Mas no ia receber dinheiro para fazer os es-
tudos e precisava de recursos, porque me ca-
sei pela primeira vez quando nem bem tinha
19 anos. Nessa poca, no mundo popular, ca-
sava-se cedo. Tinha uma vida popular e, ao
mesmo tempo, os estudos. Passei num concur-
so e ganhei uma bolsa para estudar literatura
na Sorbonne e tornar-me professor de francs.
Com essa bolsa, eu poderia sobreviver dois
anos. Mas no queria ser professor de francs.
Decidi me preparar para o concurso da cole
Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao... 148
Normale Suprieure, aquela em que se podia
entrar sem latim nem grego. Queria ser profes-
sor de histria. No ltimo ano do ensino m-
dio, minha me foi ver o professor que orien-
tava a turma e perguntou-lhe o que eu deve-
ria fazer para ser professor de histria. Ele era
professor de filosofia e eu era o melhor aluno
de filosofia da turma. Ele recomendou que eu
me tornasse professor de filosofia e no de
histria. Nos estudos de filosofia, tinha provas
de latim e grego, mas ele disse: s apren-
der. Foi assim que aprendi, na cole Normale
Suprieur, o latim com 20 anos e o grego com
21, que passei no concurso da Agregao e me
qualifiquei como professor de filosofia, um
pouco por acaso. Mas, antes de comear a
ensinar, devia prestar o servio militar.
E s e u s i t i n e r r i o s c o m o i n t e l e c t u a l e
m i l i t a n t e ? N a g r a d u a o , v o c c u r s o u
f i l o s o f i a e s u a s p r i m e i r a s p e s q u i s a s s o
r e l a c i o n a d a s e p i s t e m o l o g i a d a s
c i n c i a s . Vo c c o m e o u a s e i n t e r e s s a r
p e l o s t e m a s v o l t a d o s e d u c a o a o s 2 5
a n o s , g r a a s a u m t r a b a l h o d e f o r m a o
d o c e n t e q u e v o c d e s e n v o l v e u n a
Tu n s i a . i s s o m e s m o ?
Depois dos estudos, em vez de ir para o
quartel, fiz a cooperao cultural na Universi-
dade de Tnis. Nomearam-me para o Departa-
mento de Cincias da Educao, embora eu
nunca tivesse estudado pedagogia. Como to-
dos os filsofos, eu tinha bastante desprezo
pela pedagogia. Tive que ensinar filosofia da
educao, psicologia e coisas assim sem saber
nada de educao. Comecei falando do Plato
e, depois de algumas semanas de Plato, um
estudante me questionou sobre esse contedo.
Muitos dos alunos tinham 30 anos e eu
era um dos mais novos da turma. Era 1969,
estava com 25, 26 anos. Expliquei o que eu
sabia fazer: analisar conceitos. Eles conheciam
a realidade da escola na Tunsia, e eu, a da
escola francesa por ter sido aluno. Decidimos
estudar juntos, com uma parte de teoria e
outra parte de trabalho ligado a situaes re-
ais. Eu lia os livros clssicos Freinet,
Claparde, Dewey, Montessori, Makarenko etc.
noite e no fim de semana. Eles traziam
casos da escola, do tipo: Enviei um aluno para
procurar giz no escritrio do diretor. Ele en-
trou, nem conseguiu falar e recebeu uma bo-
fetada de imediato. O que podemos fazer?
Ento, trabalhvamos assim entre os li-
vros e a realidade. Nessa poca, j constatava o
fosso enorme existente entre ambos. Ao invs
de ficar apenas dois anos na Tunsia, fiquei qua-
tro. Assim fiz a minha licenciatura em peda-
gogia. Fiz um esforo para me adaptar ao pas.
L, nasceu meu primeiro filho, cujo segundo
nome Karim, um nome rabe. Estudei seis
horas de rabe por semana durante um ano.
Saber ler rabe tambm foi til depois na Uni-
versidade de Paris 8, onde estudavam muitos
imigrantes.
Quando voltei da Tunsia, trabalhei numa
cole Normale por 14 anos. L constatei o
mesmo problema que j havia percebido na
Tunsia: a diferena entre a realidade e a teo-
ria era enorme. Comecei a escrever A Mistifica-
o Pedaggica, no para dizer que a pedago-
gia uma mistificao, mas para dizer que exis-
te um discurso pedaggico seja o tradicional,
seja o chamado construtivista que uma mis-
tificao porque no fala da situao real.
Com um pouco mais de 30 anos, para-
lelamente ao trabalho como professor, atuei
numa revista semanal muito esquerda como
jornalista voluntrio, especializado em educa-
o. Na ocasio, recebi a proposta de ser con-
tratado como jornalista profissional o tra-
balho com que sonhara quando adolescente.
Mas decidi ser pesquisador por duas razes.
Eu j tinha trs filhos, e funcionrio pblico
era uma profisso mais segura do que jorna-
lista. Alm disso, como jornalista, fazia per-
guntas para as quais, como pesquisador, eu
tinha respostas. E percebi que preferia ser en-
trevistado a ser entrevistador.
Entrei na Universidade Paris 8 depois,
porque estava pesquisando, entre outras coisas,
as polticas educacionais e adivinhei que o
149 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147- 161, 2010
tempo das Escolas Normais estava para termi-
nar. Em 1985, defendi na Frana uma tese
sobre obras j publicadas: trs livros e 42 ar-
tigos, mais de mil pginas. Pretendia defender
uma tese de doutorado normal, mas Gilles
Ferry, meu orientador, me props uma Thse
dtat (que seria, no Brasil, um conjunto: dou-
torado mais livre-docncia). Tive que redigir
em 15 dias, em pleno incio do ano letivo, uma
nota de pesquisa sobre tudo o que havia es-
crito. Eu escrevia noite e a minha esposa
levava para algum digitar. Nem tive tempo de
reler. Era to ingnuo que fiz 59 pginas em
espao simples, quando geralmente se faz com
espao maior para parecer mais srio e profun-
do! Depois, com essa tese, entrei direto como
professor titular em Paris 8, no primeiro pedi-
do, em 1987. Isso foi importante porque no
tive que sofrer, esperar e passar a mo nas
costas dos grandes professores. Assim, estan-
do no topo da hierarquia, pude viver fora da
hierarquia e manter a minha liberdade de pen-
samento.
O poder nunca me seduziu. J tive po-
der. Em Paris 8, dirigi a graduao e a ps-gra-
duao. Pediram duas vezes para me candidatar
a reitor, mas no quis. Fui presidente da Asso-
ciao dos Pesquisadores da Educao, o equi-
valente ANPED no Brasil, por seis anos, du-
rante dois mandatos. Mas nunca aceitei entrar
no Conselho Universitrio Nacional, que avalia
os colegas para as carreiras. No gosto de exer-
cer o poder, porque poder responsabilidade e,
alm disso, sinto-me um pouco ridculo.
M u i t o p r o v a v e l m e n t e , s e u i n t e r e s s e p e l a
e d u c a o t a m b m t i n h a r e l a o c o m o
p e r o d o p o l t i c o v i v i d o n a Fr a n a n a q u e l e
m o m e n t o h i s t r i c o . Vo c c o m e o u a d a r
a u l a s u m a n o d e p o i s d e m a i o d e 19 6 8 .
Q u e t i p o d e j o v e m v o c f o i ? Er a e n g a j a d o
p o l i t i c a m e n t e ?
Sempre fui de esquerda, inclusive por-
que os meus pais eram de esquerda, embora
nunca tenham se filiado a um partido polti-
co. Sempre ouvi na minha juventude que eu
teria sucesso e que depois esqueceria as mi-
nhas origens. Isso foi um desafio para mim.
Em 1968, terminei o concurso da Agre-
gao e fui dormir, porque o concurso era
muito difcil. No dia seguinte, ouvi no rdio
que tinha comeado a Revoluo. Participei
dos eventos, claro. Nunca ergui barricadas
porque no o meu estilo, mas participei de
reunies, ocupei a Sorbonne, distribu panfle-
tos na porta de usinas etc.
Fui o tipo de estudante popular que
pertence esquerda quase por origem, mas
nunca entrei em partido poltico, porque rapi-
damente entendi que, em partido poltico, no
se tem liberdade para pensar. Ia ser expulso.
Quando tive de deixar a Tunsia, no
tinha contatos universitrios, no pertencia a
nenhuma panela universitria. Pedi uma vaga
para uma universidade da frica negra e obti-
ve uma no Togo. S que ela sumiu de repen-
te das listas oficiais. Fui sindicalista na Tunsia,
do Sindicato do Ensino Superior, e uma vez
ocupamos a embaixada da Frana l. A Fran-
a obviamente no queria enviar para frica
um professor universitrio desses!
Voltei para a Frana, para uma cole
Normale. L, fiz sindicalismo de minoria para
mudar todas as prticas, inclusive as sindicais.
Eu tinha esse tipo de militncia, sempre des-
confiando dos partidos.
Mais tarde, j na Universidade de Paris
8, fui vereador da cidade de Saint-Denis, na
periferia de Paris. Saint-Denis uma das cida-
des mais populares da Frana, com um passa-
do operrio e que tem fama de violenta. Por
sinal, foi l que fiz a maioria das minhas pes-
quisas sobre a relao com o saber. Na Fran-
a, o vereador tem uma atividade sociopoltica
no remunerada e eleito numa lista com um
programa. Apresentei-me numa lista com um
prefeito comunista, com socialistas, ecologis-
tas e pessoas sem partido, como eu.
No Brasil, sou um dos fundadores do
Frum Mundial de Educao de Porto Alegre
e ainda fao parte do Comit Internacional,
embora agora participe pouco, porque ele foi
Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao... 150
institucionalizado.
Acho que sou intelectual no sentido
francs: pesquisador que participa dos debates
sociais, dos movimentos sociais, sem ficar preso
num partido poltico.
S e u p r i m e i r o l i v r o l a n a d o n o B r a s i l ( A
m i s t i f i c a o p e d a g g i c a , Ed . Z a h a r ,
e s g o t a d o ) t e v e g r a n d e r e p e r c u s s o n o s
a n o s 8 0 . N a q u e l e t r a b a l h o , v o c a p o n t a
a s i g n i f i c a t i v a d e f a s a g e m e n t r e o
d i s c u r s o t e r i c o p e d a g g i c o e a p r t i c a ,
a r e a l i d a d e s o c i a l . Q u a l a s a d a p a r a
s u p e r a r e s s e d i s t a n c i a m e n t o ?
Falemos do Brasil. O professor tem pr-
ticas basicamente tradicionais porque a esco-
la feita para ter prticas tradicionais: tempo
e espao fragmentados, formas de distribuir os
alunos de acordo com a sua idade e, sobretu-
do, avaliao individual que gera uma hierar-
quia. S que o professor brasileiro tem uma
especificidade: ele sabe que deve dizer que
construtivista para no ter problemas.
O professor universitrio, sem levar em
conta as condies em que os professores do
ensino bsico trabalham, explica que eles de-
vem ser construtivistas. E quando estes per-
guntam como fazer, o professor universitrio
brasileiro faz como o seu colega francs: ele
diz que no vai dar receitas. Ele no d recei-
tas porque ele no as tem. Se as tivesse, da-
ria. Se soubesse como fazer, diria. Acho que
temos que sair desse impasse. Muitas escolas
brasileiras esto em situao material que do
sculo XIX. Falar para o professor de
construtivismo completamente fora da rea-
lidade. Sabemos que, em muitas escolas, a di-
ficuldade principal com o professor que no
vai dar aula. Na Amaznia, por exemplo, h
todo o problema da chuva, alunos que andam
duas horas at a escola e no tem professor.
No estou criticando ningum, sei que dif-
cil, mais difcil aqui do que na Frana, mas
essa a realidade. Se quisermos mudar a es-
cola brasileira, teremos que trabalhar a realida-
de. Ela tem que ser tomada como ponto de
partida.
N um d e s e us a r t ig o s , v o c a f ir m a p r e f e r ir
a c r is e d e um a e s c o la d e m o c r a t iz a d a
p a z d e um a e s c o la e lit is t a . C o ns id e r a nd o o
q ue v o c a c a b a d e d iz e r e t e nd o e m v is t a
a s d iv e r s a s d if ic uld a d e s e o s m lt ip lo s
p r o b le m a s e nf r e nt a d o s ho je p e la e s c o la , o
q ue v o c s ug e r e p a r a o s e d uc a d o r e s e
p e s q uis a d o r e s q ua nt o f o r m a d e
e nf r e nt - lo s ?
Decerto, no podemos dar receitas, isto
, modos de fazer que sempre funcionam,
qualquer que seja o contexto. Mas podemos e
devemos oferecer tcnicas de trabalho. Seno,
explicamos uma pedagogia ideal para o profes-
sor normal, que tem alunos normais, em
condies de trabalho que muitas vezes nem
so normais e culpamos o professor, o que o
leva a pensar que incapaz, que no sabe
como enfrentar suas dificuldades.
Devemos trabalhar com os professores
normais e, desse ponto de vista, desconfio
dos discursos sobre a escola ideal. H exemplos
de escolas, como a Escola da Ponte, de Portu-
gal, que impressionam muito. Claro que essa
escola muito interessante, fora da norma,
mas esse o problema: ela est fora da nor-
ma. Entre os professores muito emocionados
por esse exemplo, quantos por cento querem
entrar numa aventura dessas? E qual a funo
real desses exemplos hericos? Ao d-los, di-
zemos aos professores que se pode mudar a
escola brasileira agora. verdade, mas, para
tanto, tem que ter heris. No Brasil, h cerca
de 1.800.000 professores. No so 1.800.000
heris. So trabalhadores que querem fazer um
bom trabalho e no podemos exigir que sejam
todos santos, militantes, heris. No Brasil, ns
digo ns porque vivo aqui agora e compar-
tilho suas preocupaes e alegrias devemos
trabalhar mais com a realidade da escola bra-
sileira e no com o que deve ser uma escola
ideal.
Esse distanciamento entre as questes
tericas e aquilo que a realidade suscita um
problema quase crnico na educao e no
151 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147- 161, 2010
s no Brasil. Mas a especificidade deste pas
que ele deve resolver todos os problemas ao
mesmo tempo e em pouco tempo. A Frana e
outros pases da Europa tiveram um sculo
para a constituio da escola primria e tive-
ram 20 anos para construir a segunda parte do
ensino fundamental. No Brasil, temos que
fazer tudo ao mesmo tempo: terminar o ensi-
no fundamental, que foi estatisticamente re-
solvido, mas que sabemos que ainda tem pro-
blemas; temos que resolver o problema do
Ensino Mdio, que o mais grave neste mo-
mento, porque no foi suficientemente ampli-
ado, constituindo um gargalo entre o ensino
fundamental e o ensino superior. Alm disso,
necessrio organizar uma universidade para
a globalizao. Aqui h escolas dos sculos
XXI, XX e XIX. s vezes, num mesmo bairro!
Isso significa que o discurso fora da realidade
tem consequncias mais graves no Brasil do
que na Frana, j que l a distncia entre a
realidade e o discurso menor do que aqui.
No culpa de ningum alis, no gosto do
discurso da culpa mas temos de resolver es-
ses problemas.
Vo c f o i u m d o s p r i m e i r o s a u t o r e s n o
c a m p o d a e d u c a o a c h a m a r a a t e n o
p a r a a r e l a o q u e o s s u j e i t o s , e m
p a r t i c u l a r o s e s t u d a n t e s m a i s p o b r e s ,
e s t a b e l e c e m c o m o s a b e r , c o m a q u i l o
q u e e n s i n a d o n a e s c o l a . Vo c a c h a q u e
e s s e t e m a a i n d a p r e c i s a s e r m a i s b e m
c o m p r e e n d i d o ? Q u a i s n o v a s p e r g u n t a s
e s s a t e m t i c a e n s e j a ?
Vou tentar responder da forma mais
simples possvel. S aprende quem estuda,
quem tem uma atividade intelectual. Mas s
fao um esforo intelectual se a atividade tem
sentido para mim e me traz uma forma de
prazer. Portanto, a questo da atividade, do
sentido e do prazer central. Ir escola, es-
tudar (ou recusar-se a estudar), aprender e
compreender, seja na escola seja em outros
lugares: qual sentido isso tem para os jovens,
em particular nos meios populares? Em outras
palavras: qual a relao dos alunos com a es-
cola e com o saber?
Essa abordagem, essa forma de questio-
nar, implica uma ruptura com muitos
questionamentos anteriores e isso o que impor-
ta, antes de tudo. Mas preciso ter cuidado:
relao com o saber no uma resposta, uma
forma de perguntar. Na Frana, j ouvi profes-
sores dizendo: ele fracassa porque no tem re-
lao com o saber. um erro: cada um tem uma
relao com o saber, inclusive quando no gos-
ta de estudar. , ainda, uma catstrofe ideolgi-
ca, uma vez que, ao dizer que algum no tem
uma relao com o saber, reintroduz-se a anli-
se em termos de carncias, justamente aquela
que a noo de relao com o saber permite
afastar. O problema no dizer se a relao do
aluno com o saber boa ou no, mas, sim,
entender as contradies que o aluno enfrenta
na escola. Ele vive fora da escola formas de
aprender que so muito diferentes daquelas que
o xito escolar requer. Essas contradies que
se deve tentar entender. Por isso, insisto muito
sobre a heterogeneidade das formas de aprender.
H coisas que s se pode aprender na escola e,
portanto, no se deve menosprezar esta institui-
o. Mas tambm se aprendem muitas coisas
importantes fora da escola.
Hoje, embaso essa ideia de heterogenei-
dade das formas de aprender numa anlise antro-
polgica. O ser humano nasce incompleto, como
explicam autores to diferentes quanto Kant,
Marx, Vygotsky ou Lacan. Mas ele nasce em um
mundo humano, que lhe proporciona um
patrimnio. Ao se apropriar desse patrimnio, pela
educao, a cria do homem torna-se humana. Em
outras palavras, o que caracteriza o ser humano
no fica dentro de cada indivduo. Como escreveu
Marx na VIa Tese sobre Feuerbach, a essncia do
ser humano o conjunto das relaes sociais. Am-
pliando a ideia, pode-se considerar que a essn-
cia do ser humano tudo o que a espcie humana
criou no decorrer de sua histria. Portanto, a edu-
cao um processo de humanizao, sociali-
zao e subjetivao. Na psicologia, isso leva a
uma perspectiva histrico-cultural. Na sociolo-
Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao... 152
gia, isso leva a reavaliar a questo do sujeito,
que a sociologia deixou de lado para se cons-
tituir. Na pesquisa em educao, devemos con-
siderar o aluno como ser humano
indissociavelmente social e singular e talvez
essa seja a especificidade da disciplina Educa-
o.
Vo c c r i t i c a u m a t e n d n c i a d a s o c i o l o g i a
a n o c o n s i d e r a r o s i n g u l a r e a p o n t a
t a m b m o r e d u c i o n i s m o d a p s i c o l o g i a d e
n o c o n s i d e r a r o c o l e t i v o , o p l u r a l , o
s o c i a l . P a r a v o c , a q u e s t o d o s u j e i t o
t e m p a r t i c u l a r i m p o r t n c i a . Es s a a
r a z o d e s e u d i l o g o c o m o s t r a b a l h o s
d e La c a n e , m a i s r e c e n t e m e n t e , c o m o s
d e Vyg o t s k y?
Encontrei a psicanlise na dcada de
1960, bem antes de Vygotsky, autor que s che-
gou Frana nos anos 1980. E a perspectiva da
psicologia histrico-cultural, encontrei-a no Bra-
sil.
De imediato concordei com Vygotsky,
um dos poucos na educao que realmente
marxista. A perspectiva histrico-cultural me
interessa e, para mim, quase evidente que o
homem se constri integrando uma parte do
que foi criado pela espcie humana. De certa
forma, a prpria definio da perspectiva
histrico-cultural. Mas preciso tambm da psi-
canlise, que Vygotsky no aceitou integrar
sua perspectiva, conforme o marxismo da po-
ca. Com efeito, o que escrevo supe a noo
de desejo: por nascer incompleto, o ser huma-
no vive procurando o que lhe permitiria com-
pletar-se. o que Lacan chama de objeto pe-
queno a, aquele objeto que nunca se pode
atingir, j que nenhum objeto pode finalizar o
ser humano, seja ele amor, dinheiro ou poder.
Por condio, o ser humano e permanece
incompleto, procura de alguma coisa que
nunca consegue satisfaz-lo. Ademais, por nas-
cer incompleto, o homem entra de imediato
em relaes com outros seres humanos. Como
dizia Descartes, somos levs bras, isto , car-
regados no colo. Depois de nascer, o bebezi-
nho no transforma a natureza. Na perspecti-
va marxista clssica, a espcie humana que
transforma a natureza. O que o bebezinho deve
fazer? Seduzir os seus pais para ter o que ele
quer, para satisfazer os seus desejos. Qual dis-
ciplina me ajuda a entender essa problemti-
ca do desejo e das relaes? A psicanlise, em-
bora eu no pretenda ser um especialista nes-
sa rea.
Portanto, preciso de Vygotsky e de Lacan.
Preciso daquele para entender que o psiquismo
humano se constri no decorrer da histria e
qual a relao entre a histria da espcie
humana e a do sujeito. Preciso dele, ainda, para
compreender que o sujeito no um conjunto
de pulses biolgicas que, a seguir, socializa-se:
ele de imediato social. Mas preciso da psica-
nlise, em particular de Lacan, para entender
quais so as razes do desejo de aprender e sa-
ber. Por sinal, Lacan foi o primeiro que utilizou
a expresso relao com o saber. Para apren-
der, devo me mobilizar numa atividade intelec-
tual. Qual o motor dessa mobilizao? Um
desejo. Mas como se pode ter desejo por um
teorema de matemtica ou uma frmula de
qumica? Essa uma questo muito concreta:
um ensino interessante quando um contedo
intelectual encontra um desejo profundo. Alis,
Vygotsky percebe esse problema quando ele
distingue e tenta articular significado histrico-
cultural e sentido pessoal, distino essa que foi
trabalhada por Leontiev.
Por fim, no posso esquecer que esse
sujeito deve manter o seu corpo biolgico,
sustentar-se, trabalhar e que, assim, ele entra
em relaes de dominao e explorao. A
psicanlise sabe que o sujeito desejo, mas
que tambm estruturado por normas, o que
a levou noo de superego. Mas a sociolo-
gia da psicanlise to sumria quanto a psi-
cologia dos socilogos. A noo do superego,
de normas sociais, no foi trabalhada pela psi-
canlise, como se tal noo fosse clara.
C o m o q u e v o c v , d e n t r o d a s u a
v e r t e n t e m a r x i s t a , a r e l a o e n t r e
153 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147- 161, 2010
i n d i v d u o e s o c i e d a d e , s u j e i t o e
i n s t i t u i e s s o c i a i s , e n t e n d e n d o a s
i n s t i t u i e s n o n o s e n t i d o n o r m a t i v o ,
m a s c o m o t o d a s a s r e l a e s q u e
d e f i n e m u m p a d r o p a r a s e r e p r o d u z i r e
s e i n s t i t u c i o n a l i z a r . Es s a r e l a o , c l a r o ,
c o n t r a d i t r i a . M a s e m q u e t e r m o s v o c
e n t e n d e q u e e s s a c o n t r a d i o s e
c o l o c a ?
No sei se sou capaz de responder a
essa questo. Vou fazer o que se faz quando
no se sabe responder: responde-se a outra.
Quero dizer duas coisas, uma partindo da so-
ciologia e outra, da psicanlise.
Hoje, a questo do sujeito importan-
te para a sociologia. uma questo poltica.
Em primeiro lugar, muito interessante ana-
lisar a sociedade atual como fonte de sofri-
mento e abandono do sujeito. Nunca antes o
indivduo foi to livre e, ao mesmo tempo,
nunca o sujeito foi to abandonado como
hoje. Isso vale tambm quando se trata dos
jovens: a nossa sociedade gosta de juventude,
mas no gosta dos jovens; ela valoriza tudo
que novo, mas no deixa espaos para os
jovens.
O prprio Bourdieu encontrou essa
questo do sujeito que sofre: antes de publi-
car A misria do mundo, escreveu, sobre o
mesmo tema, um artigo que se chamava O so-
frimento. Mas no dava para um socilogo
falar do sujeito e Bourdieu props uma expli-
cao sociolgica do fenmeno: quando exis-
te uma defasagem entre o habitus, isto , as
disposies psquicas socialmente estruturadas,
por um lado e, por outro, as condies de fun-
cionamento desse habitus, o sujeito sofre. A
explicao interessante, mas, a meu ver, no
suficiente. Parece-me difcil falar do sujeito
sem levar em considerao o que nos ensina a
psicologia e, mais ainda, a psicanlise.
Em segundo lugar, e de forma mais geral,
a sociologia deve levar em conta aquele fenme-
no contemporneo que chamo de individuao
da vida e das relaes. No se deve confundir a
individuao processo psicolgico e social e
o individualismo categorizao tica e polti-
ca. Por exemplo, na Frana, o grande movimen-
to social da dcada de 1980 foi contra o racis-
mo e foi liderado por uma organizao cujo
nome era Touche pas mon pote (No agrida o
meu amigo). No individualismo, j que se trata
de recusa do racismo. Mas essa recusa pensa-
da na lgica da individuao: o conceito de ra-
cismo geral demais para mobilizar as pessoas,
em particular os jovens, mas a referncia ao que
sofre um indivduo no branco mobiliza. Como
pensar uma sociedade em que o indivduo pas-
sou a ser uma referncia central e, tambm, onde
o sujeito sofre?
A segunda coisa que gostaria de comen-
tar remete s questes da psicanlise contem-
pornea. Escrevi muito sobre a necessidade de
levar em conta o sujeito. Mas descobri recen-
temente, lendo coisas sobre Lacan, que a pr-
pria noo de sujeito no nada clara. O que
o sujeito? Quem e o que aquele que diz
Eu? Essa a questo que perpassa a obra de
Lacan. Muitas vezes, este ltimo cita o que
disse Rimbaud, um grande poeta francs: J e
est un autre (Eu um outro). Se Eu um
outro, preciso entender as suas relaes com os
outros e, de forma mais ampla, com a socie-
dade e a cultura em que ele vive, para compre-
ender o que significa ser um sujeito. E a en-
contro de novo Vygotsky.
Vo c t e m u m a g r a n d e e x p e r i n c i a c o m o
i n v e s t i g a d o r . Al m d e d e s e n v o l v e r
p e s q u i s a s n a Fr a n a , v o c c o o r d e n o u
e s t u d o s n a Tu n s i a , n a R e p b l i c a Tc h e c a
e n o B r a s i l . Em 19 8 7 , f u n d o u a e q u i p e
Es c o l ( d u c a t i o n , S o c i a l i s a t i o n e t
C o l l e c t i v i t s Lo c a l e s ) a p a r t i r d e u m
p r o g r a m a d e p e s q u i s a s o b r e a r e l a o
c o m o s a b e r . G o s t a r a m o s q u e v o c
f i z e s s e u m b a l a n o d e s t e s e u t r a b a l h o
c o m o p e s q u i s a d o r e f o r m a d o r d e n o v o s
p e s q u i s a d o r e s . Q u e c o n s e l h o s d a r i a
p a r a u m j o v e m p e s q u i s a d o r n a r e a d a
e d u c a o ?
Criei uma equipe de pesquisa a ES-
Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao... 154
COL. Em 1987, quando cheguei universida-
de, era a poca das zonas de educao
prioritrias. Estava em Paris 8, num municpio
muito popular e eu queria trabalhar com essas
zonas. A ideia bsica era trabalhar o dentro e
o fora da escola, a educao, a socializao e
a coletividade, que aqui no Brasil seria a co-
munidade.
No incio, no foi fcil porque queria
trabalhar a questo das dificuldades dos alu-
nos mais fracos, num lugar frgil. O equivalen-
te francs do Secretrio de Educao que, na
Frana, tem autoridade sobre as universidades
e que era de direita mandou a Reitora de Pa-
ris 8 me dizer que no era uma boa ideia. Pedi
uma ordem por escrito, j que um funcion-
rio no tem obrigao de obedecer a uma or-
dem oral. Ele no respondeu, sabendo que o
seu ofcio iria parar na imprensa nacional. Por-
tanto, decidi prosseguir. s vezes, a pesquisa
tambm isso: um confronto poltico com as
autoridades. Alis, mais tarde, acerca de outra
pesquisa, tive problemas tambm com o pr-
prio Ministro da Educao, que era socialista.
Quem quer vida tranquila e acesso s honras
oficiais que desista de ser pesquisador ou que
apenas faa de conta que pesquisa! Essa a
primeira coisa que diria, e que digo, a um jo-
vem pesquisador.
A segunda : ouse inventar, escute os
argumentos e conselhos do seu orientador, mas
no obedea a suas ordens. No seu trabalho, voc
pode at criticar o que o seu orientador escre-
veu o que j aconteceu com doutorandos
meus. No mundo do pensamento, pode haver
tcnicos, como no futebol, pode haver colegas
com mais experincia, mas no pode haver che-
fes. Tambm no confie demais nos livros de
metodologia: quem pesquisa no tem tempo
para escrever livros de metodologia e vice-versa.
Por exemplo, esses livros gastam muito papel
para classificar as entrevistas em no
estruturadas, semiestruturadas e estruturadas,
mas, na verdade, os pesquisadores sempre usam
entrevistas semiestruturadas. As chamadas entre-
vistas estruturadas so questionrios aplicados
oralmente, no so entrevistas. E as entrevistas
no estruturadas no passam de conversas de
boteco.
Vou lhes contar como inventei aquele
instrumento de pesquisa, hoje bastante utiliza-
do, que chamei em francs de bilan de savoir,
expresso essa que foi traduzida no Brasil
como balano de saber, escrita de saber,
inventrio de saber. O secretrio de quem
falei no escreveu nada, mas deu ordem aos
diretores de colgios para que eu no tivesse
acesso s classes. O diretor do colgio local era
gentil, me oferecia um caf, mas, por uma ra-
zo ou outra, nunca me deixava entrar nas
salas. Fiquei assim durante oito meses. Por
fim, os prprios professores interessaram-se
por minha pesquisa e pediram para me encon-
trar numa sala da comunidade. Disseram-me
que trabalhariam comigo e me perguntaram o
que faramos na prxima reunio. Eu no ti-
nha pensado nisso e no sabia... Se respeitas-
se a regra metodolgica, deveria dizer que a-
mos trabalhar com nossa prpria relao com
o saber. Mas sabia que, fazendo isso, no te-
ria mais ningum na terceira reunio. Ento,
disse, improvisando: Estamos no final do ano
letivo. Vamos fazer um balano de saber com
os alunos que vo sair do colgio. Eles me
perguntaram o que era aquilo. Eu tambm no
sabia. A minha ideia era fazer um balano. Ex-
pliquei-lhes o que era um balano de sade,
um balano de carro, e pedi que eles explicas-
sem a mesma coisa a seus alunos. Voltaram
com textos muito interessantes. No ano se-
guinte, com lisabeth Bautier e J ean-Yves
Rochex, que tinham se juntado a mim,
estruturei o enunciado do balano: Desde que
nasci aprendi muitas coisas em casa, na esco-
la, na rua ou em outros lugares. O que im-
portante em tudo isso e o que estou esperan-
do agora?. Eu tinha inventado um instrumen-
to de pesquisa.
Digo aos meus estudantes que eles podem
inventar instrumentos de pesquisa, que a vida no
apenas questionrio e entrevista: Vocs tm
todos os direitos, contanto que sigam duas regras:
155 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147- 161, 2010
a) vocs devem ter uma metodologia pertinente
para responder a suas questes centrais; e b) vocs
devem trabalhar com rigor. Sabendo isso, vocs
no precisam pedir autorizao ao orientador,
embora possam pedir conselhos. Parem de pergun-
tar se podem ou no podem fazer algo. Reflitam:
com dados coletados assim, conseguem responder
sua questo central de forma rigorosa? Se po-
dem, faam. Acho que, no Brasil, h uma depen-
dncia forte demais do orientador. Como formar
mestres com alunos por demais obedientes?
A terceira coisa que diria, e que sempre
digo, a seguinte: o trabalho especfico do pes-
quisador em cincias humanas identificar e
pensar sobre contradies. No dizer que o
povo est certo. Alis, o povo no est nem a
com essa legitimao que o pesquisador julga lhe
conferir. Descobri isso e logo me livrei do discurso
marxista oficial e comecei a desenvolver um pen-
samento marxista, quando escrevi, com uma co-
lega, um livro sobre a histria da formao dos
operrios, na Frana, de 1789 a 1984. Descobri
que no existe um empresariado, mas pelo me-
nos trs o grande, o mdio e o dono de uma
loja e que os trs nem sempre tm os mesmos
interesses. Descobri ainda que o sindicalismo re-
volucionrio, quando nasceu, era sempre sexista
e s vezes racista. Encontrei a contradio, o meu
mundo pr-organizado desmoronou e pude co-
mear a pensar.
Explico isso aos estudantes brasileiros.
Muitas vezes, eles pretendem fazer uma pes-
quisa, mas j tm uma resposta poltica, o que
os impede de pesquisar. Eles vo a campo com
muitas certezas e poucas dvidas. Explico que
a diferena entre a militncia e a pesquisa,
inclusive quando se militante, a questo da
contradio. O militante, pelo menos o mili-
tante tradicional, no pode levar em conta a
opinio do adversrio, no pode tentar enten-
der de qual ponto de vista o adversrio est
certo, porque isso vai impedir a ao militan-
te. Pelo contrrio, o trabalho do pesquisador
evidenciar as contradies, inclusive aquelas
que existem no seu campo. assim que ele
pode ajudar o povo e contribuir para o avan-
o do movimento social.
Darwin sempre carregava consigo um
caderninho para anotar as objees essenciais
sua teoria, porque os argumentos a favor ele
no ia esquecer, mas as objees sim. Isso
pesquisa. Alm do mais, a pesquisa um pra-
zer quando se tem uma pergunta no respon-
dida, quando h um pouco de suspense, quando
se encontram contradies. Assim, pesquisa
viva e d prazer pesquisar. Pesquisa sem igno-
rncia no pesquisa, pesquisa sem esforos
no existe, pesquisa sem prazer no vale a pena.
A primeira pergunta que fao a quem
pede a minha orientao : O que voc quer
saber que ainda ningum sabe, inclusive eu?.
Essa pergunta o primeiro passo naquela
aventura que constitui a pesquisa.
N o c o nt e x t o b r a s ile ir o , v o c um
d a q ue le s a ut o r e s q ue c o ns e g ue m
t r a ns it a r, c o m m uit a c o m p e t nc ia , p e lo
m und o d a a c a d e m ia e d o c o t id ia no
e s c o la r . Em b o r a s e j a um int e le c t ua l, v o c
m uit o o uv id o e r e s p e it a d o p e lo s
p r o f is s io na is q ue a t ua m na s r e d e s d e
e ns ino . A q ue v o c a t r ib ui is s o ?
Em primeiro lugar, a minha questo da
relao com o saber est na encruzilhada da
questo do sujeito, da desigualdade social e do
saber. a mesma questo que o professor
enfrenta na sala de aula. Em segundo lugar,
falo de situaes e prticas que o professor co-
nhece, inclusive quando teorizo. O professor
no recusa a teoria quando ela teoriza situa-
es, problemas, prticas; ele rejeita a teoria
sem objeto identificvel, aquela teoria em que
o autor apenas fala a outros autores de teori-
as. Em terceiro lugar, depois de ter defendido
os professores como sindicalista e de t-los cri-
ticado como jornalista, acabei por entender
qual postura considero justa. Sei da dificuldade
de ser professor, sobretudo na sociedade con-
tempornea, e estou solidrio com os profes-
sores. Sei tambm que as prticas escolares
atuais no so satisfatrias. Mas afastei qual-
quer discurso sobre a culpa, j que agora
Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao... 156
entendo as contradies que o professor deve
enfrentar no seu trabalho cotidiano e explico
essas contradies aos professores. E sempre
tento abrir pistas concretas, dizer o que eu
tentaria se estivesse no lugar deles. Os profes-
sores entendem isso. Ademais, no ministro
conferncia; explico coisas, o que bem di-
ferente. Uso muitos exemplos, cito alunos e
professores, no uso palavras complicadas e,
quando no posso evit-las, explico o seu sen-
tido. No sou um doutor falando a profes-
sores, culpando-os, humilhando-os. Sou, ou
pelo menos tento ser, um colega pesquisador
transmitindo resultados de pesquisas, instru-
mentos conceituais e prticas para eles se tor-
narem mais fortes, mais orgulhosos de seu tra-
balho, mais felizes e tambm para que eles
faam a mesma coisa com os seus alunos.
P o d e m o s d i z e r q u e a e d u c a o c o n t i n u a
s e n d o , n o B r a s i l c o n t e m p o r n e o , u m d o s
m a i s g r a v e s p r o b l e m a s s o c i a i s . N o q u e
d i z r e s p e i t o s p o l t i c a s q u e s e s u c e d e m ,
e x i s t e m u t i l i z a o d e v e r b a s
d e s t i n a d a s a e s s e s e t o r , p r e c r i a
f o r m a o d o c e n t e , a d o o d e c u r r c u l o s
p r o p e d u t i c o s e e x c e s s i v a m e n t e
p e s a d o s e d i f i c u l d a d e s d e v r i a s o r d e n s
v i v i d a s n o c o t i d i a n o e s c o l a r . H t a m b m
u m a g r a n d e d e s c o n f i a n a a c e r c a d a
c l a s s e p o l t i c a d e m o d o g e r a l . C o m o
v o c j m o r a n o B r a s i l h u m b o m t e m p o ,
d e v e c o n h e c e r s u f i c i e n t e m e n t e e s s a s
m a z e l a s . N o s s a p e r g u n t a a s e g u i n t e :
q u a l o b a l a n o q u e v o c f a z d e s s a
s i t u a o e q u a l s e r i a o p a p e l d o
p e s q u i s a d o r ?
Sou estrangeiro, no posso nem quero me
meter na poltica brasileira, mas claro que vocs
esto certas ao dizerem o que acabaram de di-
zer. Sobre o balano, porm, gostaria de chamar
a ateno para o fato de que, apesar de tudo, o
Brasil avana, inclusive na rea da educao.
Nessa rea, anda devagar, mas anda. Quanto ao
papel do pesquisador, acho que j respondi,
quando falei do trabalho com as contradies.
Vou aproveitar a pergunta para acrescen-
tar mais uma ideia: os jovens ainda so polticos,
ao contrrio do que se diz. Eles no so parti-
drios, claro, mas so polticos, eles participam de
movimentos sociais. Temos de entender que, na
sociedade contempornea, a forma de militncia
mudou: no so mais grandes movimentos de
partido ou de sindicato. So mais movimentos de
mulheres, de ecologistas, movimentos ligados a
vrios eventos (como o dos caras pintadas). No
Brasil, na pesquisa que fiz em Sergipe acerca dos
jovens, a participao maior nos movimentos
da Igreja, mais pelas aes sociais do que pela
questo da f. Os jovens ainda levantam os pro-
blemas da desigualdade, da discriminao, do
racismo, da fome no mundo, mas fazem parte
dessa gerao que quer ver o resultado de seus
atos. Eles so marcados pela individuao da vida
e desconfiam muito dos polticos. Na minha pes-
quisa, as quatro instituies em que eles menos
confiam so o governo, as Assembleias
Legislativas e os vereadores, os partidos polticos
e o Congresso. A seguir, vm o empresariado e
o exrcito. Os jovens confiam mais na famlia,
depois no professor e no mdico, e depois nos
defensores dos direitos humanos. Os jovens tm
questes e interesses polticos, mas sentem um
profundo desprezo e uma grande desconfiana
de tudo que remete poltica institucionalizada.
N o B r a s il e e m v r ia s p a r t e s d o m u n d o , o
e n s in o s u p e r io r e o s p r o g r a m a s d e p s -
g r a d u a o e s t o p a s s a n d o h o j e p o r
g r a n d e s t r a n s f o r m a e s . Vo c t r a b a lh o u
q u a s e d u a s d c a d a s c o m o p r o f e s s o r
c a t e d r t ic o n a U n iv e r s id a d e d e P a r is 8 e
a q u i n o B r a s il a in d a a t u a c o m o d o c e n t e e
p e s q u is a d o r n o En s in o S u p e r io r . H o j e
v o c e s t c o m 6 5 a n o s , j t e m , p o r t a n t o ,
u m b o m p e r c u r s o , u m a lo n g a t r a j e t r ia
c o m o in t e le c t u a l, c o m o p e n s a d o r . C o m o
a v a lia o m u n d o a c a d m ic o
c o n t e m p o r n e o ( m a r c a d o p e la
c o m p e t it iv id a d e , p e la p r e s s a , p o r
p r e s s e s d e t o d a o r d e m c o m o , p o r
e x e m p lo , p e la n e c e s s id a d e p u b lic a r
157 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147- 161, 2010
m u it o , d e c o n s e g u ir f o n t e s d e
f in a n c ia m e n t o e t c . ) ? Ex is t e u m a
d if e r e n a m u it o g r a n d e d e o u t r a s p o c a s
e m q u e v iv e u ?
Essa presso existe na Frana tambm,
mas acho que est pior no Brasil. Confesso
que, s vezes, fico perplexo ao observar as re-
gras de avaliao da produtividade dos pesqui-
sadores. A minha pesquisa sobre os jovens de
Sergipe, realizada a pedido da UNESCO de
Braslia e do Governo de Sergipe, gerou um
relatrio de 700 pginas com base em 3052
questionrios aplicados e 33 grupos focais,
mas no vale nada segundo os critrios da
CAPES, porque foi publicada sem nmero de
INSS! Apesar de o relatrio de pesquisa ser a
base de trabalho do pesquisador, no Lattes,
no h lugar para registrar relatrio de pesqui-
sa. Tem que colocar em outras produes.
Temos que ensinar os jovens a produzir rela-
trios de pesquisa e, com base neles, publicar
artigos. O problema que os estudantes de
mestrado devem publicar artigos antes de de-
fender a sua dissertao, j que esse um dos
critrios de avaliao dos Ncleos de Ps-Gra-
duao pela CAPES. Alm disso, de acordo com
as regras de avaliao vigentes, os livros no
valem mais do que um artigo, o que, na rea
das cincias humanas, um absurdo. Os pes-
quisadores devem ser avaliados, mas estranho
alguns dos atuais critrios de avaliao.
Em1994, Andrew Wiles demonstrou o
teorema enunciado por Fermat no sculo XVII,
que muitos grandes matemticos no tinham
conseguido demonstrar. At ento, Wiles era con-
siderado perdido pela pesquisa: no publicava,
no frequentava os colquios. Apenas se dedica-
va sua tentativa de demonstrao. Nem sei se
publicou a sua demonstrao com INSS... Hoje,
o seu nome pertence histria da matemtica.
A pressa que estamos sofrendo no deixa tem-
po para amadurecer ideias importantes, temos
que correr de um tema para outro, conforme as
oportunidades de publicar. O que resta dessas
publicaes? Pouqussimas coisas. Alguns cole-
gas, para sobreviverem academicamente, depen-
dem dos seus estudantes. Em um colquio in-
ternacional organizado por nosso Grupo Edu-
cao e Contempo-raneidade (EDUCON), uma
professora universitria enviou trezes trabalhos,
sempre com outro autor, que eram os seus es-
tudantes. Isso no faz sentido. Sempre me re-
cusei a assinar um texto com os meus
orientandos e continuo a recusar-me. Mas eles
ficam magoados. Digo que eu no contribu
para o texto e eles contra-argumentam que os
ajudei. Mas ajud-los o meu trabalho e o tex-
to deles.
Em u m d o s l t i m o s l i v r o s q u e v o c
p u b l i c o u n o B r a s i l ( R e l a o c o m o s a b e r ,
f o r m a o d o s p r o f e s s o r e s e
g l o b a l i z a o : q u e s t e s p a r a a e d u c a o
h o j e , Ar t m e d , 2 0 0 5 ) , v o c a f i r m a q u e o s
l i v r o s n o s o e s c r i t o s s o m e n t e p a r a o s
l e i t o r e s , q u e e l e s s o t a m b m ,
p r i m e i r a m e n t e , f o n t e d e r e a l i z a o e d e
p r a z e r q u e o a u t o r s e p r o p i c i a .
G o s t a r a m o s q u e v o c f a l a s s e s o b r e s u a
r e l a o c o m o m u n d o d o s l i v r o s , c o m a
l e i t u r a e c o m a e s c r i t a .
No releio o que publico, o que resulta
s vezes em situaes curiosas, com pessoas
que conhecem o que escrevi mais do que eu.
Uma vez, uma brasileira que participava do
meu seminrio, na Paris 8, disse algo que per-
cebi que era de A mistificao pedaggica.
Afirmei que no concordava e ela retrucou que
eu que tinha escrito aquilo. Respondi-lhe que
no porque escrevi algumas besteiras que ela
tinha que repeti-las [risos]. Ela ficou magoa-
da, mas seis meses depois, quando foi se des-
pedir, agradeceu-me dizendo que aquilo tinha
sido a coisa mais importante que ela aprendera.
s vezes, leio um pedacinho do que pu-
bliquei, porque preciso, mas no vou repetir a
minha vida toda a mesma coisa. Apenas quan-
do terminamos um livro que sabemos o que
queramos escrever. Mas no devemos refazer o
livro, o qual assim nunca acabaria. Devemos
continuar o itinerrio e escrever outro livro. Por
isso que disse que se escreve em primeiro lu-
Teresa REGO e Lucia BRUNO. Entrevista com Bernard Charlot: Desafios da educao... 158
gar para si mesmo.
Livros dos outros eu tenho pouqussimo
tempo para ler. Trouxe da Frana muitos livros
que gostaria de ler, pensando Vou me aposen-
tar. E ainda no os li nem me aposentei. Alm
do mais, quando um livro sobre educao,
digo: Hoje, no. Estou cansado. H uma pi-
ada de que gosto. O Papa entra no quarto do
hotel e v um crucifixo. Ele chama o funcio-
nrio e diz: Tira isso. Me lembra o escritrio
[risos]. Como falo de educao o tempo todo,
prefiro ler romances. Entrei na literatura bra-
sileira e portuguesa, o que um prazer. J es-
tudei ingls, espanhol, russo, rabe, mas a
primeira vez na minha vida que domino bem
uma segunda lngua e curto o prazer de ler ro-
mances em portugus. E s vezes em espanhol.
Q u e r d i z e r q u e v o c n o s e s e n t e m a i s
u m e s t r a n g e i r o n o s t r p i c o s ?
No, j no sou um estrangeiro nos tr-
picos... No leio sistematicamente livros sobre
educao. Leio-os quando tenho que tratar de
um tema particular. Ento, sim, mergulho nos
livros com um verdadeiro prazer, porque no
uma obrigao profissional. Preciso entender uma
coisa e, portanto, preciso dos livros. Leio-os sa-
bendo o que estou procurando. leitura como
vida e no como obrigao. Alis, essa prtica
condiz com as minhas referncias
epistemolgicas, em especial com a minha refe-
rncia preferida, Bachelard, que escreveu Toute
connaissance est rponse une question (O
conhecimento sempre resposta a uma questo).
D i g a a l g u m p e n s a d o r c o n t e m p o r n e o
q u e p a r a v o c s e j a i m p o r t a n t e , p o r
t r a z e r u m a a b o r d a g e m i n t e r e s s a n t e ,
i n s t i g a n t e .
No uma pergunta de resposta fcil...
Se tivesse mesmo que escolher, diria Michel de
Certeau. um grande autor, que escreveu coisas
fundamentais sobre a inveno do cotidiano, as
artes de fazer, a diferena entre as estratgias da
classe mdia que domina o tempo e os recur-
sos e as tticas das classes populares que
praticam uma bricolagem conforme as oportuni-
dades do momento. um autor fundamental
para se livrar dessa praga que constitui a noo
de carncia. H autores importantes que pou-
co estudei, como Wittgenstein e Habermas; no
precisei deles para pensar o que tentei pensar,
mas sei o suficiente para perceber a sua impor-
tncia. E h os autores com quem penso, s
vezes contra quem penso. Bourdieu, um gran-
de pensador que nos permitiu entender que o
inimigo est dentro da nossa cabea, prenden-
do-nos no exato momento em que temos a
iluso de escolher com toda liberdade.
Foucault, que evidenciou os micropoderes que
tecem o nosso cotidiano. Lacan, de quem j
falei. Os socilogos Goffman e Becker, que
evidenciaram que o desvio, a transgresso, o
estigma so relaes, antes de caractersticas
de um ato ou um indivduo. Snyders, que in-
sistiu a sua vida toda na importncia da ques-
to do saber. Na rea da epistemologia,
Bachelard e seu herdeiro intelectual,
Canguilhem, que orientou a minha primeira
pesquisa de tal modo que, de certa forma,
sou neto de Bachelard... E os pais fundadores.
Marx, em especial o Marx filsofo dos Manus-
critos de 1844. E o marxista francs Lucien
Sve, que introduziu a questo do sujeito no
debate marxista. Aquele grande marxista per-
seguido pelo marxismo oficial que foi Vygotsky
e seu herdeiro Leontiev. E Freud, claro. D
muita gente para responder a uma pergunta
sobre algum pensador contemporneo... Mas
no sou homem de uma corrente, assim como
no o era Michel de Certeau.
Q u a l a s u a p e s q u i s a a t u a l e q u a i s s o
o s p r o j e t o s p a r a o f u t u r o ?
Estou tentando sobreviver, pulando de
um tema para outro: agora, sou um verdadei-
ro professor universitrio brasileiro [risos]. Fico
de olho na questo da globalizao e publiquei
textos acerca dela por motivos tanto polticos
quanto cientficos. Mas a minha atual pesquisa
de campo investiga as relaes com os sabe-
res, com um duplo plural. H uma questo
159 Educao e Pesquisa, So Paulo, v. 36, n. especial, p. 147- 161, 2010
bsica: para uma criana, qual o sentido de
aprender, quer na escola, quer fora? Essa a
questo da relao com o saber, no singular.
Mas filosofia, histria, matemtica, fsica, in-
gls, educao fsica etc. so matrias escola-
res bem diferentes e cada uma tem a sua
normatividade interna. Por exemplo, em mate-
mtica, um smbolo no pode ter dois significa-
dos. Essa no uma insuportvel normatizao
imposta pela burguesia, mas sim uma norma sem
a qual no h mais atividade matemtica poss-
vel. A poesia, pelo contrrio, caracteriza-se pela
ambiguidade. Gostaria de entender as relaes dos
alunos com esses campos diferentes de saberes ou
de cultura.
Estamos desenvolvendo uma pesquisa
de campo sobre esse tema, na UFS, no Grupo
EDUCON, fundado e liderado por minha espo-
sa, Veleida Anah da Silva. Constitumos um
grupo de pesquisa sobre as relaes com os
saberes, com 12 subgrupos, mais de 70 pesqui-
sadores (12 doutores em vrias disciplinas,
mestrandos, graduandos, professores do ensi-
no bsico). uma pesquisa calma, sem pressa,
comeada h quase dois anos e que precisar
provavelmente de mais dois anos. Que eu saiba,
essa questo ainda no foi pesquisada de for-
ma sistemtica e interdisciplinar como estamos
fazendo. Uma questo nova merece tempo.
Ademais, esse grupo constitui um timo lugar
de formao dos jovens para a pesquisa. De for-
mao concreta: construmos juntos um ques-
tionrio, ensinei o que uma anlise longitu-
dinal, como categorizar etc. Mostrando e fazen-
do com eles. Para quem quisesse, ensinei at
como utilizar Excel, em vez de perder horas
calculando percentuais. A pesquisa , antes de
tudo, uma aprendizagem, um artesanato. E no
uma aula sobre historicismo, fenomenologia,
marxismo e estruturalismo til saber o que
, mas isso no formao para a pesquisa.
Em um ano e meio, j coletamos mais
de 3.000 questionrios com questes abertas.
No temos nenhum financiamento, o que sig-
nifica que tenho tempo para pesquisar em vez
de perder tempo fazendo relatrio para o CNPq
[risos]. Tambm no atramos os caadores de
bolsas: nessa pesquisa, no se pode ganhar
nada, apenas formao e prazer. No quero
agredir ningum, sei por experincia que no
nada fcil ser professor universitrio no Bra-
sil, mas um problema fundamental da pesquisa
educacional brasileira que, muitas vezes, ela
feita por bolsistas, que no tm formao,
com orientadores que no tm tempo para
cuidar deles. Depois o professor arruma mais
ou menos, mas ele tem pouco contato direto
com os dados, no mergulha nos detalhes,
aqueles detalhes que, muitas vezes, so fontes
de ideias novas. Qual o cdigo a ser aplica-
do a essa resposta? esse ou outro? o que
chamo de trabalhar no poro da pesquisa. E
acho que o orientador de uma pesquisa ampla
como a nossa deve participar, de uma forma
ou de outra, dessas microdecises aparente-
mente tcnicas, mas que, de fato, so essen-
ciais na coleta e anlise dos dados.
Quanto ao meu projeto para o futuro,
simples: continuar vivendo, pesquisando, publican-
do.