Revista Inclusao 1 PDF

Editorial
01
Em ateno ao movimento
mundial de incluso, que enfatiza
a necessidade de alcanarmos uma
educao para todos(as), centra-
da no respeito e valorizao das
diferenas, a Secretaria de Educa-
o Especial do Ministrio da Edu-
cao apresenta o primeiro nme-
ro da Revista Incluso, que abor-
da a concepo de educao in-
clusiva, constituindo um novo en-
foque para a educao especial e
trazendo contribuies valiosas
para a reflexo sobre a transforma-
o conceitual e prtica do siste-
ma educacional.
A Revista Incluso tem como
objetivo ampliar e disseminar co-
nhecimentos tcnicos e cientfi-
cos, estimular o intercmbio de
experincias entre os diversos pro-
fissionais que atuam no processo
de incluso educacional e atendi-
mento s necessidades educacio-
nais especiais dos(as) alunos(as).
Est organizada em sesses que
trazem entrevistas, artigos, rese-
nhas, informes e opinies, ofere-
cendo aos(as) leitores(as) infor-
maes que enriquecem a prtica
pedaggica. Nesta edio, a Revis-
ta tem como eixo temtico a edu-
cao inclusiva, destacando o de-
bate acerca da mudana de para-
digma.
A Entrevista destaca a polti-
ca de incluso educacional do Mi-
nistrio da Educao, fundamen-
tada no princpio de ateno di-
versidade e na educao de quali-
dade para todos(as) e enfatiza que
para avanar no processo de inclu-
so educacional necessrio que
os sistemas educacionais organi-
zem projetos pedaggicos volta-
dos para a ateno s especifici-
dades das crianas.
Na seo Destaque, a Prof Pi-
lar Arnaiz, da Universidade de
Murcia, Espanha, apresenta uma
perspectiva histrica do processo
de incluso no contexto interna-
cional. Neste artigo, defende a
educao inclusiva como direito e
a prevalncia de um nico siste-
ma educacional para todos(as),
enfatizando os princpios da De-
clarao de Salamanca.
Ampliando o debate, a seo
Enfoque traz artigos de especialis-
tas da rea da educao especial,
que, em seus textos, explicitam a di-
ferena existente entre o paradigma
da integrao e o da incluso, pro-
blematizam o modelo tradicional da
educao especial e apontam cami-
nhos para a construo de uma es-
cola acolhedora para todos(as).
A Revista traz, ainda, o relato
de Dbora Seabra de Moura, pro-
fessora com Sndrome de Down,
que descreve sua trajetria pessoal,
refletindo a superao de dificulda-
des, o enfrentamento dos precon-
ceitos sociais e educacionais e o re-
conhecimento da importncia da
famlia no processo de desenvolvi-
mento dos(as) filhos(as).
Claudia Pereira Dutra
2 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005
SUMRIOOUTUBRO2005
Entrevista
Secretria de
Educao Especial
05
Editorial
01
Destaque
A educao inclusiva:
um meio de construir
escolas para todos
no sculo XXI.
Pilar Arnaiz Snchez
07
Enfoque
Incluso:
o paradigma
do sculo 21
Romeu Sassaki
19
A hora da virada
Maria Tereza E. Mantoan
Diversidade como
paradigma de ao
pedaggica na
educao infantil.
Rosita Edler Carvalho
Da educao segregada
educao inclusiva: uma
reflexo sobre os
paradigmas atuais no
contexto da educao
especial brasileira.
Rosana Glat
Educao Inclusiva: Ser
que sou a favor ou contra
uma escola de qualidade
para todos?
Windyz B. Ferreira
24
29
35
40
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Out/2005 3
47
Informes
48
Opinio
52
Resenhas
Veja Tambm
Minha vida escolar
Relato de Dbora
Arajo Seabra de Moura
53
MACEDO, Lino.
Ensaios Pedaggicos:
como construir uma
escola para todos?
BRASIL, Ministrio da
Educao/Secretaria
de Educao Especial.
Educao Inclusiva:
Atendimento Educacio-
nal Especializado para a
Deficincia Mental.
Autoras: Cristina
Abranches Mota Batista e
Maria Tereza Egler
Mantoan. Braslia: MEC/
SEESP, 2005.
Programa Incluir: a
incluso do aluno
com deficincia no
ensino superior
Projeto de decreto
que regulamentar
a lei de libras foi
consolidado
Aulas de msica e
informtica tero
manuais em Braille
Educao Especial
amplia aes de
formao
Turma da Mnica
em Braille
Entrevista
Secretria de Educao Especial
Qual a sua anlise sobre a atuao
da Secretaria de Educao Especi-
al (SEESP) no cenrio da educa-
o nacional?
A Secretaria de Educao Es-
pecial tem afirmado a concepo de
educao inclusiva, fundamentada
no princpio da ateno diversida-
de e educao de qualidade para
todos. Considerando o paradigma
da incluso, a perspectiva a garan-
tia do acesso educao, a melho-
ria das condies de aprendizagem
e a participao de todos os alunos.
A educao especial compreen-
dida como modalidade que perpas-
sa todos os nveis e etapas de ensi-
no, definida como proposta pedag-
gica que assegura recursos, servios
especializados e atendimento s
necessidades educacionais especiais
dos alunos, tem provocado mudan-
as nos sistemas educacionais pos-
sibilitando que cada vez mais os alu-
nos estejam includos no ensino re-
gular. Dessa forma, a SEESP de-
senvolve aes integradas com as
Secretarias de Educao estaduais
e municipais e as organizaes no
governamentais, constituindo pol-
ticas de incluso que visam a elimi-
nao das barreiras pedaggicas, f-
sicas e nas comunicaes, fortale-
cendo o movimento de transforma-
o da escola.
Ao longo da histria, o Brasil vem
se movimentando na busca de se
tornar uma sociedade que reconhe-
ce e respeita a diversidade que a
constitui. Como a SEESP fomen-
ta a construo de sistemas educa-
cionais inclusivos?
A educao inclusiva pressu-
pe a formao docente e a organi-
zao das escolas para garantia do
direito de todos educao. Nesta
perspectiva, a SEESP desenvolve
dois grandes programas que disse-
minam o conceito de incluso, pro-
movem o debate e impulsionam a
mudana no sistema educacional.
O Programa Educao Inclu-
siva: direito diversidade tem como
objetivo a transformao dos siste-
mas educacionais, uma ao cola-
borativa que se desenvolve com to-
dos os estados, o Distrito Federal e
144 (cento e quarenta e quatro)
municpios-plo que atuam como
multiplicadores para outros muni-
cpios da sua rea de abrangncia,
promovendo a participao de pro-
fessores em cursos de formao. O
programa utiliza referenciais para a
construo de sistemas educacio-
nais inclusivos que abordam a fun-
damentao filosfica, a organiza-
o do sistema educacional, a ges-
to da escola, a participao da fa-
mlia e o atendimento educacional
especializado.
O projeto Educar na Diversi-
dade discute o papel da escola e re-
aliza formao docente para o pro-
05
cesso de incluso educacional, com
foco na ateno s necessidades
educacionais especiais dos alunos.
Participam deste projeto cerca de
quinze mil professores, que rece-
bem subsdios tericos referentes ao
desenvolvimento de culturas, pol-
ticas e prticas pedaggicas de in-
cluso, que contribuem para criao
e fortalecimento de estratgias in-
clusivas na escola.
No que se refere incluso escolar,
que avanos j obtivemos?
O contexto da educao naci-
onal muito rico para o debate, sen-
sibilizao da comunidade e imple-
mentao de projetos que visem
avanar na gesto educacional para
alcance das metas de educao de
qualidade para todos. Observa-se
que professores e gestores esto re-
dimensionando a viso tradicional
de sistemas paralelos de educao
especial e ensino regular, que a for-
mao continuada de professores
tem sido ampliada e que os curr-
culos dos cursos de forma-
o de professores esto
sendo reestruturados para
contemplar a diversidade
presente na escola e conhe-
cimentos acerca das neces-
sidades educacionais espe-
ciais dos alunos.
Alguns avanos j po-
dem ser observados na an-
lise dos indicadores das po-
lticas pblicas de educao
inclusiva registrados no
Censo Escolar INEP/2004.
Do ano de 2002 para 2004
houve um aumento de 118
mil novas matrculas de alunos na
educao especial, passando de
448.601 para 566.753, um cresci-
mento de 26,3%. A incluso em clas-
ses comuns do ensino regular passou
de 110.704 em 2002 para 195.370
matrculas em 2004, representando
um crescimento de 76,4 %. Outro
avano diz respeito ao nmero de
municpios com matrcula de alu-
nos na educao especial passando
de 3.612 em 2002, para 4.273 em
2004, um crescimento de 18,3% e
o nmero de escolas de educao
bsica com de alunos com necessi-
dades educacionais especiais que
passou de 24.789 estabelecimentos
em 2002, para 37.749 em 2004, um
crescimento de 52,3%.
Quais as aes implementadas para
impulsionar a formao dos profes-
sores?
A formao de professores
elemento central para elevar a qua-
lidade da educao brasileira, na
perspectiva da implementao da
poltica da educao inclusiva.
A promoo da formao con-
tinuada de professores da educao
bsica se efetiva por meio do apoio
do MEC/SEESP aos cursos espec-
ficos da rea de educao especial,
na tica da educao inclusiva, dan-
do nfase ao atendimento s neces-
sidades educacionais especiais dos
alunos nos sistemas educacionais.
Destaca-se o Progra-
ma Interiorizando
Braille, o Programa In-
teriorizando Libras, o
Programa PROINESP
com a formao para
o uso das tecnologias
da informao e co-
municao e os proje-
tos de formao para
atendimento educaci-
onal especializado na
rea da deficincia
mental, surdocegueira
e altas habilidades/su-
perdotao.
O Programa de Apoio Edu-
cao Especial PROESP, desen-
volvido pela Coordenao de Aper-
feioamento de Pessoal de Nvel
Superior(CAPES) em parceria com
SEESP, visa impulsionar o estudo,
a pesquisa e a formao de profes-
sores na rea da educao especial,
no mbito da ps-graduao, bem
como os programas de educao a
distncia so desenvolvidos para ex-
panso e democratizao do aces-
so ao conhecimento, promovendo
o dilogo e a interao entre os pro-
fessores e gestores.
Destaque uma ao preponderante
para o desenvolvimento de uma
proposta que concretize uma edu-
cao de qualidade para todos?
A educao e os cuidados na
infncia so amplamente reconhe-
cidos como fatores fundamentais
para o desenvolvimento global da
criana e meio de combater a ex-
cluso, um processo que coloca para
os sistemas educacionais o desafio
de organizar projetos pedaggicos
que promovam a educao de to-
das as crianas.
Para a melhoria da qualidade
da educao infantil e avano do
processo de incluso educacional, o
MEC/SEESP tem encaminhado aos
sistemas educacionais orientaes e
materiais de formao docente com
estratgias inclusivas voltadas para
a ateno s especificidades das cri-
anas. A orientao da educao in-
clusiva na educao infantil est
expressa nas Diretrizes Nacionais da
Educao Especial na Educao
Bsica CNE/2001, definindo que o
atendimento educacional aos alunos
com necessidades educacionais espe-
ciais ter incio na educao infantil,
nas creches e nas pr-escolas, asse-
gurando-lhes o atendimento educaci-
onal especializado, contemplada
tambm nas Diretrizes da Poltica
Nacional de Educao Infantil
MEC/2004, orientando que a edu-
cao de crianas com necessidades
educacionais especiais deve ser reali-
zada em conjunto com as demais cri-
anas, assegurando-lhes o atendimen-
to educacional especializado, mediante
a avaliao e interao com a famlia
e a comunidade.
Destaque
Dra. Pilar Arnaiz Snchez
Universidade de Murcia - Espanha
E-mail: pilarnaiz@terra.es
07
A EDUCAO INCLUSIVA:
um meio de construir escolas
para todos no sculo XXI
1
Resumo
Este artigo analisa o conceito de diversidade
no campo da educao inclusiva. Inicialmente,
diversidade foi entendida como uma inovao na rea
de educao especial, mas, gradualmente, passou a
ser compreendida como uma tentativa de oferecer
educao de qualidade para todo(a)s. A fim de
discutir a diversidade, este artigo primeiro coloca o
foco sobre o nascimento da incluso por meio da
abordagem de seus fundamentos e, finalmente,
discute o sentido da educao inclusiva.
Sumary
This paper analyses the concept of diversity in
the field of inclusive education. Initially diversity was
understood as an innovation in the area of special
education, but it has gradually become understood as
an attempt to provide a quality education for all. In
order to discuss about diversity, the paper focuses first
on the context of the birth of the inclusion by
addressing its foundation and, finally, the paper focuses
on the meaning of inclusive education.
1
Professora titular da Faculdade de Educao / Departamento de Didtica e Orga-
nizao Escolar / Universidade de Murcia / Espanha.
O presente trabalho analisa a nova perspectiva
da diversidade no mbito da educao inclusiva. Ela
foi vista, num primeiro momento, como uma inova-
o da educao especial, mas, progressivamente, foi
expandindo-se em todo o contexto educativo como
tentativa de que uma educao de qualidade alcan-
asse a todos.
Suas caractersticas fundamentais, na opinio de
Ballard (1997), so: a no discriminao das deficin-
cias, da cultura e do gnero. Referindo-se a todos os
alunos de uma comunidade escolar sem nenhum tipo
de exceo. Para Ballard (1997), todos os alunos tm
o mesmo direito a ter acesso a um currculo cultural-
mente valioso e em tempo completo, como membros
INTRODUO
de uma classe escolar e de acordo com sua idade. A
educao inclusiva enfatiza a diversidade mais que a
semelhana. Nessa mesma linha de argumentao,
Skrtic (1991; 1996; 1999) considera que o movimen-
to a favor da educao inclusiva pode oferecer a viso
estrutural e cultural necessrias para comear a recons-
truir a educao pblica rumo s condies histricas
do sculo XXI.
Assim, pois, analisar-se-, nas linhas seguin-
tes, baseando-se em trabalhos anteriores (Arna-
iz, 1996; Arnaiz 2002; Arnaiz, 2003), o contexto
do nascimento da incluso, os pressupostos, nos
quais se fundamenta, e o significado da educa-
o inclusiva.
COMO SURGE A INCLUSO E QUE CAUSAS A PROMOVEM
Desde meados dos anos 80 e
princpio dos 90, inicia-se no con-
texto internacional um movimento
materializado por profissionais, pais
e as pessoas com deficincia, que
lutam contra a idia de que a edu-
cao especial, embora colocada
em prtica junto com a integrao
escolar, estivera enclausurada em
um mundo parte, dedicado aten-
o de reduzida proporo de alu-
nos qualificados como deficientes
ou com necessidades educacionais
especiais.
Cabe destacar a este respeito,
como passo prvio incluso, o mo-
vimento que aparece nos EUA de-
nominado Regular Education Inici-
ative (REI), cujo objetivo era a in-
cluso na escola comum das crian-
as com alguma deficincia. Os tra-
balhos de seus principais expoentes,
Stainback & Stainback, (1989) &
Reynolds; Wang & Walberg, (1987),
delineavam a necessidade de unificar
a educao especial e a regular num
nico sistema educativo, criticando a
ineficcia da educao especial.
Aparecia assim, pela primeira
vez, uma defesa muito importante
prevalncia de um nico sistema
educativo para todos.
O REI luta pela reestruturao
da educao especial, pelo desapare-
cimento da educao compensatria
e pela recuperao em que tantos alu-
nos estavam imersos (Garcia Pastor,
1996) simplesmente por pertencer a
um grupo tnico minoritrio:
Um amplo excesso de repre-
sentao das minorias na educao
especial sugere um aspecto racista
da continuidade de programas sepa-
rados (Villa e Thousand 1995,
p.33).
A proposta do REI clara: to-
dos os alunos, sem exceo, devem
estar escolarizados na classe de en-
sino regular, e receber uma educa-
o eficaz nessas classes. As sepa-
raes por causa da lngua, do g-
nero, ou do grupo tnico minorit-
rio deveriam ser mnimas e reque-
rer reflexes. O REI defende a ne-
cessidade de reformar a educao
geral e especial para que se consti-
tua como um recurso de maior al-
cance para todos os alunos.
Aparece no final dos anos 80 e
princpios dos 90, como continuao
desse movimento no contexto
americano, e do movimento de
integrao escolar em outras partes
do mundo, o movi mento da
incluso. Entre suas principais
vozes encontram-se Ful cher
(1989) e Slee (1991) na Austrlia;
Barton (1988), Booth (1988) e
Toml i nson (1982) no Rei no
Unido; Ballard (1990) na Nova
Zelndia; Carrier (1983) em Nova
Guin; e Biklen (1989), Heshusius
(1989) e Sktirc (1991

a) na Amrica
do Norte. Na Espanha, ainda que
um pouco mais tarde, cabe destacar
os trabalhos de Arnaiz (1996,
1997), Garca Pastor (1993) & Ortiz
(1996). Estes autores manifestam
sua insatisfao pela trajetria da
integrao. Eles questionam o
tratamento dado aos alunos com
necessidades educacionais especiais
no sistema de ensino em muitos
pases. Os sistemas de ensino,
imersos em um modelo mdico de
avaliao, seguiam considerando as
dificuldades de aprendizagem como
conseqncia do dficit do aluno,
evitando questionamentos, tais
como: por que fracassam as escolas
na hora de educar a determinados
alunos?
Ante esta circunstncia pro-
pem um novo delineamento do
conceito de necessidades educacio-
nais especiais e a necessidade de
uma mudana de paradigma. Assim,
tambm, reconhecem que as difi-
culdades que experimentam alguns
alunos no sistema de ensino so o
resultado de determinadas formas
de organizar as escolas e as formas
de ensinar delineadas por elas (Ains-
cow, Hopkins e outros, 2001). O
interesse nesses temas est provo-
cando a reviso de numerosos sis-
temas educacionais, que, por con-
seqncia, implementaram aes
condizentes, como fazer o possvel
para que a educao chegue a todos
os alunos em contextos regulares e
no segregados. Isto tem fomentado
o surgimento e a defesa da chamada
educao inclusiva, que coloca em
juzo de valor, por um lado, o pensa-
mento existente sobre as necessida-
des educacionais especiais, e, por ou-
tro lado, estabelece uma forte crtica
s prticas da educao em geral.
Esta nova orientao assume
um carter internacional. Cabe des-
tacar o importante trabalho que es-
to realizando os organismos como
o UNICEF e a UNESCO em prol
de que a educao chegue a todas
as crianas em idade escolar. Isto
pode ser comprovado na srie de
aes e reunies internacionais que
tm sido convocadas para conseguir
chamar a ateno do mundo a este
respeito (Arnaiz e Ortiz, 1998).
Dentre essas reunies, destaca-
se a Conveno dos Direitos da Cri-
ana realizada em Nova York em
1989; a Conferncia Mundial de
Educao para Todos, que aconte-
ceu em Jomtiem (Tailndia) em
1990; a Conferncia Mundial so-
bre Necessidades Educativas Es-
peciais, desenvolvida em Salaman-
ca (Espanha), 1994; e, a mais re-
cente no ano de 2000, acontecida
em Dakar (Senegal), com o ttulo
de Frum Consultivo Internacio-
nal para a Educao para Todos.
Talvez, entre todas essas con-
ferncias caiba destacar aqui a Con-
ferncia Mundial sobre Necessida-
des Educativas Especiais, de 1994,
em Salamanca, por ser a que de ma-
neira mais decisiva e explicitamen-
te contribuiu para impulsionar a
Educao Inclusiva em todo o mun-
do. Nessa conferncia participaram
noventa e dois governos e vinte cin-
co organizaes internacionais, que
reconheceram a necessidade e ur-
gncia de que o ensino chegasse a
todas as crianas, jovens e adultos
com necessidades educacionais es-
peciais no mbito da escola regular.
Com este fim, os especialistas
ali reunidos estabeleceram um pla-
no de ao cujo princpio norteador
mostrava que as escolas deveriam
acolher a todas as crianas, indepen-
dentemente de suas condies fsi-
cas, intelectuais, sociais, emocio-
nais, lingsticas e outras. A partir
da, as escolas se encontram frente
ao desafio de desenvolver uma pe-
dagogia capaz de educar com xito
a todas as crianas, inclusive que-
las que tm deficincias graves.
Alm disso, planeja-se que as esco-
las devem ser comunidades que
atendam a todos, j que as diferen-
as humanas so naturais, diga-se
existem, havendo porm a necessi-
dade de adaptar a aprendizagem a
cada criana (Tierney, 1993). Nes-
sa perspectiva, esta Declarao pro-
clama que:
Todas as crianas tm direi-
to educao e deve-se dar
a elas a oportunidade de al-
canar e manter um nvel
aceitvel de conhecimen-
tos;
cada criana tem caracters-
ticas, interesses, capacidades
e necessidades de aprendiza-
gem que lhe so prprias;
os sistemas de ensino de-
vem ser organizados e os
programas aplicados de
modo que tenham em con-
ta todas as diferentes carac-
tersticas e necessidades;
as pessoas com necessida-
des educacionais especiais
devem ter acesso s escolas
comuns; e
as escolas comuns devem
representar um meio mais
eficaz para combater as ati-
tudes discriminatrias, criar
comunidades acolhedoras,
construir uma sociedade in-
tegradora e alcanar a edu-
cao para todos.
A Declarao estabelece um
declogo de recomendaes que
deveriam ser desenvolvidas por
todos os pases participantes, nos
anos que se seguiram e que con-
sistia-se em:
REQUERER aos pases do
Norte que desenvolvessem uma re-
distribuio dos recursos conforme
o estabelecido na Conveno sobre
os direitos da criana;
APLICAR os direitos civis e
polticos para dar uma melhor pro-
teo aos coletivos, especialmente
vulnerveis na faixa etria infantil,
e, tambm, aos grupos tnicos, as-
sim como outras minorias culturais;
RECONHECER os direitos
econmicos e sociais como verda-
deiros direitos e no somente como
aspirao;
REALIZAR maiores esforos
para ascender ao que aparentemen-
te hoje inalcanvel, e poder, as-
sim, afrontar os novos desafios do
futuro.
PROTEGER firmemente os di-
reitos das meninas;
ASSUMIR as diferenas cultu-
rais, porm no admiti-las como
desculpa para no aplicar a Conven-
o em toda a sua extenso;
DEDICAR a mxima ateno
situao das crianas afetadas por
conflitos blicos;
ACEITAR que a participao
das crianas o ponto decisivo para
provocar, conforme a Conveno,
uma revoluo positiva do compor-
tamento humano;
CONCLUIR o processo de ra-
tificao da Conveno e promover
a eliminao das reservas que ela
tem objetivado por parte dos pases
afetados; e
REITERAR que a sobrevivn-
cia e o desenvolvimento da infncia
so imperativos consecuo dos
objetivos de desenvolvimento hu-
mano sustentvel, adotados pela co-
munidade mundial e a realizao da
viso de paz e progresso social con-
tida na Carta das Naes Unidas.
De igual forma, a declarao
por parte da Organizao das Na-
es Unidas, ao longo de todos os
anos tem mantido a posio em
defesa dos mais desfavorecidos. Isto
tem contribudo notavelmente para
o reconhecimento dos direitos hu-
manos e dos princpios de igualda-
de e eqidade. Uma das posies
mais notveis nos ltimos tempos
foi eleger o ano de 1996 como Ano
Internacional contra a Excluso, de-
ciso tomada na Conferncia dos
Direitos da Criana no sculo XXI,
realizada neste mesmo ano em Sa-
lamanca.
O Informe UNESCO, rea-
lizado pela Comisso Internacional,
sobre a Educao para o sculo XXI,
presidido por Delors (1996), segue
essa mesma linha de argumentao.
Estabelece que a educao deve che-
gar a todos, e com este fim deter-
mina dois objetivos: transmitir um
volume cada vez maior de conheci-
mentos tericos e tcnicos, e defi-
nir orientaes que podem
ser desenvolvidas em pro-
jetos de desenvolvimento
individual e coletivo.
Para dar cumprimen-
to a estes objetivos, a ci-
tada Comisso fixa os qua-
tro pilares bsicos em que
se deve centrar a educa-
o ao longo da vida de
uma pessoa:
Aprender a conhecer,
consiste em adquirir os
instrumentos que se
requer para a compreenso do que
nos cerca. Para isto, deve-se
combinar o conhecimento de uma
cultura suficientemente ampla, com
algo mais objetivo, concreto referido
a uma determinada matria. No se
trata, portanto, de adquirir
conhecimentos classificados e
codificados, seno de ajudar a cada
pessoa a aprender e compreender o
mundo que a cerca, para viver com
dignidade, desenvolver suas
capacidades profissionais e
comunicar-se com os demais. Isto
supe aprender a aprender,
exercitando a ateno, a memria e
o pensamento, aproveitando as
possibilidades que a educao
oferece ao longo da vida, posto que
o processo de aquisio do
conhecimento est sempre aberto e
pode nutrir-se de novas experincias.
Aprender a fazer, est direta-
mente ligado a aprender a conhecer
e se refere possibilidade de influir
sobre o prprio meio. Ocupa-se de
como ensinar ao aluno a colocar em
prtica seus conhecimentos adap-
tando-os a um mercado de trabalho
que, por diferentes circunstncias,
bastante imprevisvel. Portanto,
preciso formar as pessoas para tra-
balhar em equipe em uma variada
gama de situaes. Mas, no somen-
te isto, preciso tambm lhes ensi-
nar o fazer nos diferentes marcos
sociais em geral e do trabalho. Em
definitivo, este princpio pretende
que o aluno tenha a possibilidade de
desenvolver sua capacidade de co-
municar-se e trabalhar com os de-
mais, afrontando e solucionando os
conflitos que possam ser
apresentados a ele.
Aprender a viver juntos, trata-
se de uns dos principais objetivos da
educao contempornea, j que su-
pe participar e cooperar com os de-
mais em todas as atividades huma-
nas. Essa educao requer, sem d-
vida, o desenvolvimento da compre-
enso ante o outro, e a percepo
de formas de interdependncia, res-
peitando os valores do pluralismo,
a compreenso mtua e a paz. As-
sim, luta contra a excluso por meio
de traados que favorecem o conta-
to e a comunicao entre os mem-
bros de grupos diferentes, em con-
textos de igualdade, por meio do
descobrimento gradual do outro e
do desenvolvimento de projetos de
trabalho em comum.
Aprender a ser, implica dotar a
A EDUCAO
INCLUSIVA
ANTES DE TUDO
UMA QUESTO DE
DIREITOS
HUMANOS (...)
cada pessoa de meios e pontos de
referncia intelectuais permanentes,
que lhe permita compreender o
mundo que a cerca e a comportar-
se como um elemento responsvel
e justo. Quer dizer, conferir, a cada
ser humano, liberdade de pensa-
mento, de juzo, de sentimentos e
de imaginao para desenvolver-se
em plenitude esttica, artstica, des-
portiva, cientfica, cultural e social,
e a trabalhar com responsabilidade
individual. O desenvolvimento tem
por objetivo o desapego completo
do homem em toda sua riqueza e
na complexidade de suas expresses
e de seus compromissos como in-
divduo, membro de uma famlia e
de uma coletividade, cidado e pro-
duto, inventor de tcnicas e criador
de sonhos (UNESCO, 1987,16).
Dada a sociedade plural e de-
sigual em que estamos imersos, cabe
aos sistemas de ensino considera-
rem esses quatro princpios de ma-
neira equilibrada, com a finalidade
de que cada ser humano, tanto pes-
soa, como membro da sociedade,
receba uma educao vlida no pla-
no cognitivo e prtico. Isto supe
conceber a educao para alm de
uma viso puramente instrumental,
utilizada para conseguir determina-
dos resultados (experincia prtica,
aquisio de capacidades diversas
ou para fins de carter econmico),
e buscar a sua funo em toda sua
plenitude. O que supe a plena rea-
lizao da pessoa, ou dito de outra
forma, que toda pessoa aprenda a
ser (Allan, 1999).
A partir do expressado nessas
declaraes e informes, podemos
apontar que as causas fundamentais
que tm promovido o aparecimen-
to da incluso so de dois tipos: por
um lado, o reconhecimento da edu-
cao como um direito, e, por ou-
tro, a considerao da diversidade
como um valor educativo essencial
para a transformao das escolas.
QUALIDADE E EFICCIA PARA TODOS
OS ALUNOS: A EDUCAO INCLUSIVA
Cada vez com maior clareza a
Educao Geral considera a neces-
sidade de que todos os alunos rece-
bam uma educao de qualidade
centrada na ateno das suas neces-
sidades individuais (Booth y Ains-
cow,1998). Objetivo que coincide
plenamente com a finalidade da
educao inclusiva, posto que reco-
nhece a diversidade existente entre
os alunos de uma classe, determi-
nando que eles recebam uma edu-
cao de acordo com suas caracte-
rsticas, uma vez que incrementa as
possibilidades de aprendizagem
para todos (Daniels y Garner, 1999,
Stainback & Stainback y Mora-
vec,1999).
A filosofia da incluso defende
uma educao eficaz para todos,
sustentada em que as escolas, en-
quanto comunidades educativas,
devem satisfazer as necessidades de
todos os alunos, sejam quais forem
as suas caractersticas pessoais, psi-
colgicas ou sociais (com indepen-
dncia de ter ou no deficincia).
Trata-se de estabelecer os
alicerces para que a escola possa
educar com xito a diversidade de
seu alunado e colaborar com a
erradicao da ampla desigualdade
e injustia social, Howe, 1996; Slee,
1996; Kerzner Lipsky & Gartner,
1996. Dessa maneira, a educao
inclusiva enfatiza a necessidade de
avanar at outras formas de
atuao, em contraposies s
prticas que tm caracterizado a
integrao escolar. Os educadores
que tm se arriscado a educar com
xito as crianas com deficincia no
marco da educao geral, sabem e
argumentam que esses alunos so
um presente para a reforma
educativa (Villa e Thousand, 1995,
31). So estudantes que foram a
romper o paradigma da
escolarizao tradicional e obrigam
a tentar novas formas de ensinar.
Por conseguinte, a educao
inclusiva deve ser entendida como
uma tentativa a mais de atender
as dificuldades de aprendizagem
de qualquer aluno no sistema edu-
cacional e como um meio de as-
segurar que os alunos, que apre-
sentam alguma deficincia, te-
nham os mesmos direitos que os
outros, ou seja, os mesmos direi-
tos dos seus colegas escolariza-
dos em uma escola regular.
Dito de outra forma: que todos
sejam cidados de direito nas esco-
las regulares, bem-vindos e aceitos;
formem parte da vida daquela co-
munidade escolar; e sejam vistos
como um desafio a ser avanado
(Booth & Ainscow/ 1998; Jan Pije,
Meijer e Hegarty, 1997; Udistsky,
1993).
desse modo, que o conceito
de incluso trata de abordar as dife-
rentes situaes que levam exclu-
so social e educativa de muitos alu-
nos. E dessa forma, faz referncia
no somente aos alunos com neces-
sidades educacionais especiais, que
sem dvida tm que seguir sendo
atendidos, seguir dando as suas res-
postas educativas e recebendo o
apoio correspondente. Mas, seno,
a todos os alunos das escolas. Ain-
da que este conceito esteja evoluin-
do, nesse momento pode ser muito
til consider-lo como um agente
de mudana conceitual. Especial-
mente, quando defende que no
basta que os alunos com necessida-
des educacionais especiais estejam
integrados s escolas comuns, eles
devem participar plenamente da
vida escolar e social dessa comuni-
dade escolar. Isto significa que as
escolas devem estar preparadas para
acolher e educar a todos os alunos e
no somente aos considerados como
educveis. Por isso, a incluso as-
sume que a convivncia e a apren-
dizagem em grupo a melhor for-
ma de beneficiar a todos, no so-
mente s crianas rotuladas como
diferentes (Forest & Pearpoint,
1992).
A educao inclusiva antes de
tudo uma questo de direitos huma-
nos, j que defende que no se pode
segregar a nenhuma pessoa como
conseqncia de sua deficincia, de
sua dificuldade de aprendizagem, do
seu gnero ou mesmo se esta per-
tencer a uma minoria tnica (seria
algo que iria contra os direitos hu-
manos). Em segundo lugar, uma
atitude, representa um sistema de
valores e de crenas, no uma ao
simplesmente, mas sim um conjun-
to de aes. Uma vez adotada esta
perspectiva por uma escola ou por
um sistema de ensino, dever con-
dicionar as decises e aes de to-
dos queles que a tenham adotado,
posto que incluir significa ser parte
de algo, formar parte do todo, en-
quanto que excluir significa manter
fora, apartar, expulsar (Falvey &
outros, 1995).
Na opinio de Booth (1998a),
a noo de incluso compreende
dois conceitos bsicos: o de comu-
nidade e o de participao. Ambos
caracterizam-se por sua conexo
com os processos de incluso e o
carter de processo atribudo a ela.
Portanto, a educao inclusiva se
prope a aumentar a participao de
todos os alunos no currculo esco-
lar e a reduo da excluso escolar
e social, o que pode ser comprova-
do nas seguintes definies:
[...] o meio mais efetivo de
combater as atitudes discrimi-
natrias, criando comunidades
acolhedoras, construindo uma
sociedade inclusiva e alcanan-
do a educao para todos, alm
disso proporciona uma educa-
o eficaz para a maioria das
crianas, melhora a eficcia e,
por fim, a relao custo-efeti-
vidade de todo o sistema edu-
cativo (UNESCO, Declarao
de Salamanca 1994, XI).
O acesso de estudantes aos
mesmos colgios que os ir-
mos e os vizinhos, pertencer
s classes de educao geral
com companheiros de uma ida-
de apropriada, a existncia de
alguns objetivos de aprendiza-
gem individualizados e relevan-
tes, e do apoio necessrio para
aprender (York 1994, p.3).
[...] uma forma de vida, uma
maneira de viver juntos, base-
ado na crena de que cada in-
divduo valorizado e perten-
ce ao grupo. Uma escola inclu-
siva ser aquela em que todos
os alunos sintam-se includos
(Patterson 1995, p. V).
uma atitude, um sistema de
valores, de crenas, no uma
ao nem um conjunto de
aes. Centra-se, pois, em
como apoiar as qualidades, e,
as necessidades de cada aluno
e de todos os alunos na comu-
nidade escolar, para que se sin-
tam bem-vindos e seguros e
alcancem xitos (Arnaiz 1996,
p. 27-28).
Um sistema de educao que
reconhece o direito a todas as
crianas e jovens a comparti-
lharem de um meio ambiente
educativo comum em que to-
dos sejam valorizados por igual,
com independncia das dife-
renas percebidas quanto ca-
pacidade, sexo, classe social,
etnia ou estilo de aprendiza-
gem (Armstrong 1999, p. 76).
uma forma melhor de viver.
o oposto da segregao e do
apartheid. A incluso deter-
mina aonde vivemos, recebe-
mos educao, trabalhamos e
nos divertimos. Tem que ver
com a mudana de nossos co-
raes e valores (Pearpoint &
Forest 1999, p.15).
Processo de incremento da
participao dos alunos nas cul-
turas, currculos e comunida-
des de suas escolas locais e da
reduo da sua excluso dos
mesmos, sem esquecer que a
educao abarca muitos pro-
cessos que se desenvolvem fora
das escolas [...] Processo sem
fim, em vez de um simples
contnuo dentro da educao
geral (Ainscow 2001, p. 293
294).
o modo de avanar (Dyson
2001, p. 146).
Como se depreende dessas de-
finies, a educao inclusiva cen-
tra-se em como apoiar as qualida-
des e as necessidades de cada um e
de todos os alunos na comunidade
escolar, para que se sintam bem vin-
dos e seguros e alcancem o xito.
Requer pensar na heterogeneidade
do alunado como uma situao nor-
mal do grupo/classe e pr em mar-
cha um delineamento educativo que
permita aos docentes utilizar os di-
ferentes nveis instrumentais e ati-
tudinais como recursos intrapesso-
ais e interpessoais que beneficiem
a todos os alunos (Mir, 1997). De-
fende a passagem da educao se-
gregada para um sistema inclusivo
caracterizado por uma aprendiza-
gem significativa centrada na crian-
a. Seria a transformao de uma
sociedade e um mundo intolerante
e temeroso para um mundo que aco-
lha e encare a diversidade como algo
natural.
Portanto, reivindica uma ao
educativa que responda de maneira
mais eficaz diversidade de todos
os alunos. Este ponto de vista tem
dado lugar a uma srie de modelos,
tais como: a escola especial (Des-
sent, 1987), a escola efetiva para
todos (Ainscow, 1991), a escola
adhocrtica (Skrtic, 1991b), a es-
cola heterognea (Villa e Thousand,
1992) ou a escola inclusiva (UNES-
CO, 1994, Declarao de Salaman-
ca). Todos esses modelos se apoiam
na crena de que possvel identifi-
car um conjunto de caractersticas
organizativas que tendem a fazer as
escolas mais ou menos inclusivas,
como se aborda mais adiante.
Booth, em numerosos traba-
lhos (1996, 1998, 1999), diz que o
termo incluso no significa o mes-
mo em todos os pases. Razo pela
qual este autor considera que inclu-
so um termo escorregadio, porque
pode adquirir significados diferen-
tes em contextos distintos. Por isso,
ele afirma que: mais do que lhe ou-
torgar um significado unvoco, tem-
se que analis-lo dentro de uma am-
pla gama de discursos, sendo, em
sua opinio, adequado falar de in-
cluses.
Essa postura, tambm assumi-
da por Dyson (2001), leva-o a reali-
zar uma anlise da situao existente
no contexto internacional. A pesqui-
sa prope quatro variedades de con-
ceber a incluso, e determina que a
poltica educativa deve precisar com
clareza a variedade de incluso que
se quer promover e tambm conhe-
cer seus pontos fortes e fracos.
A incluso como colocao
Este modelo foi amplamente
desenvolvido com o
movimento da inte-
grao escolar na
Europa. Seu princi-
pal objetivo con-
cretizar o lugar aon-
de sero escolariza-
dos os alunos com
necessidades educa-
cionais especiais.
Ainda que esta acep-
o, centrada em
um determinado es-
pao, tenha sido for-
temente criticada
naqueles contextos,
nos quais a integra-
o vem funcionan-
do h muito tempo, em outros, onde
a integrao no existe, representa
o reconhecimento dos direitos civis
de numerosas pessoas com defici-
ncias que no tm acesso educa-
o ou que seguem segregados nos
centros de educao especial. Para
que isto se converta em realidade,
precisa-se de uma mudana nas ati-
tudes e valores do professorado que
se traduzam em mudanas prticas
que respeitem esses direitos. No
obstante, a partir deste enfoque, cen-
trado na questo de saber-se qual o
melhor lugar para o aluno ser aten-
dido, no se debate como seriam
essas prticas.
A incluso como
educao para todos
Provm essencialmente do tra-
balho desenvolvido pela UNESCO
em prol de que a educao chegue
a todas as crianas em idade esco-
lar, como indicamos anteriormente.
Seu reconhecimento decisivo
acontece em 1994 com a Declara-
o de Salamanca, momento em
que se adota internacionalmente o
termo de educao inclusiva. Assim,
se proclama que os sistemas educa-
tivos devem desenvolver programas
que respondam a vasta variedade de
caractersticas e necessidades da di-
versidade do alunado, fazendo um
esforo especial no caso das crian-
as marginalizadas e desfavorecidas.
Quer dizer, representa uma defesa
explcita igualdade de oportunida-
des enumeradas no contexto dos
direitos humanos como conjunto e,
de maneira particular, nos direitos
humanos das crianas. Estabelece-
se, assim, um debate social, edu-
cativo e de recursos tendendo ao
desenvolvimento da educao nos
pases mais pobres, o que dar lu-
gar a numerosas reunies e aes in-
ternacionais, concebidas com a fi-
nalidade de melhorar a situao de
deteriorao dos servios educacio-
nais em numerosos pases.
O desenvolvimento de escolas
inclusivas escolas capazes de
educar a todas as crianas no
portanto unicamente uma for-
ma de assegurar o respeito dos
direitos das crianas com defi-
cincia de forma que tenham
acesso a um ou outro tipo de
escola, seno que constitui
uma estratgia essencial para
garantir que uma ampla gama
de grupos tenha acesso a qual-
quer forma de escolaridade
(Dyson 2001, 150).
A incluso como
participao
Seu principal interesse centra-
se em conhecer se as crianas so
educveis, como se leva a cabo essa
situao e at que ponto
elas participam dos pro-
cessos educativos. Este
enfoque quer remediar a
antiga noo de integra-
o, entendida como
uma mera mudana de
lugar da escola especial
para a regular. Esta forma
de entender a incluso
reivindica a noo de per-
tencer, uma vez que con-
sidera a escola como uma
comunidade acolhedora
em que participam todas
as crianas. Assim, se
ocupa do locus, no qual
so educados os alunos e como es-
tes participam dos processos que ani-
mam a vida das escolas, alm de que
cada aluno aprende na medida de
suas possibilidades. De igual forma,
cuida para que ningum seja exclu-
do por suas necessidades especiais,
ou por pertencer a grupos tnicos ou
lingsticos minoritrios, por no ir
freqentemente a aula, e, finalmen-
te, ocupa-se dos alunos em qualquer
"(...) A EDUCAO
INCLUSIVA CENTRA-SE
EM COMO APOIAR AS
QUALIDADES E AS
NECESSIDADES DE CADA
UM E DE TODOS OS
ALUNOS NA ESCOLA (...)"
situao de risco. Dessa maneira, tra-
a-se uma forma particular de con-
ceber a sociedade, que entende o
pluralismo no como uma forma de
exercer o direito de ser diferente iso-
lando-se, seno por meio de um sen-
timento de compartilhar e perten-
cer. Considerando-se que a igualda-
de leva incluso, e a desigualdade
excluso.
A incluso social
A educao inclusiva um
meio privilegiado para alcanar a in-
cluso social, algo que no deve ser
alheio aos governos e estes devem
dedicar os recursos econmicos ne-
cessrios para estabelec-la. Mais
ainda, a incluso no se refere so-
mente ao terreno educativo, mas
o verdadeiro significado de ser in-
cludo. Est implcita na incluso
social, a participao no mercado de
trabalho competitivo, sendo este o
fim ltimo da incluso:
Os alunos no podem consi-
derar-se includos at que no
adquiram as atitudes necess-
rias para participar na socieda-
de e no emprego e/ou at que
as diferenas entre suas atitu-
des e as de seus iguais seja con-
sidervel (Dyson 2001,
p.157).
Ainda que essas acepes da in-
cluso apresentem suas prprias pe-
culiaridades, seus pontos em comuns
se estabelecem no que se refere ao
seu compromisso pela criao de uma
sociedade mais justa, pelo desejo de
criar um sistema educativo mais eqi-
tativo. Alm disso, pela convico de
que a resposta das escolas regulares
frente diversidade estudantil, e es-
pecialmente frente aos grupos de es-
tudantes marginalizados, constitui um
meio de tornar real os seus compro-
missos
INTEGRAO VERSUS INCLUSO OU INCLUSO
COMO UMA CONTINUIDADE DA INTEGRAO?
Desde o surgimento do movi-
mento da incluso, tem-se levanta-
do um interessante debate acerca de
se a incluso supe uma ruptura a
respeito dos pressupostos da inte-
grao escolar, ou se entre ambos
pode-se estabelecer um lao cont-
nuo. No resta dvida de que a in-
cluso funde suas razes no movi-
mento da integrao escolar e no
REI. No obstante, ainda que exis-
ta um continuum entre eles, a edu-
cao inclusiva apresenta tendn-
cias alternativas que ampliam e fa-
zem avanar a ateno diversida-
de do alunado, dada as fortes crti-
cas relacionadas com o processo in-
tegrador (Peralta, 2001).
Inicialmente, com o propsito
de efetivar esses princpios nortea-
dores, os esforos centraram-se em
conseguir que as pessoas com defi-
cincia fossem integradas nas salas
comuns das escolas regulares ou na
mais adequada para elas. A partir
da evoluo da experincia da in-
tegrao escolar em diferentes
pases, viu-se que na maioria dos
casos esta integrao no ocorreu.
Em conseqncia, o objetivo prin-
cipal da incluso centra-se em de-
senvolver uma educao eficaz para
todos os alunos (Sebba, 1997), pos-
to que a segregao categrica de
qualquer subgrupo de pessoas sim-
plesmente uma violao dos direi-
tos civis e do princpio de igualdade
da cidadania (Villa e Thousand,
1995).
O movimento da integrao es-
colar sups estabelecer as primeiras
tentativas, por questionar e recha-
ar a segregao e o isolamento em
que se encontravam as pessoas com
deficincia nos centros de educao
especial. Em um primeiro momen-
to, as classes especiais foram con-
solidadas dentro de um centro es-
colar, e, mais tarde, assistncia
dos alunos com deficincia em tem-
po parcial foi estabelecida na classe
regular. Todavia, esta modalidade
est bastante generalizada e vem
apresentando enormes barreiras
para ser erradicada. A incluso diri-
ge seu olhar a todos os alunos, j
que todos podem experimentar di-
ficuldades de aprendizagem em um
dado momento (Ainscow, 1995).
Dessa forma, as estratgias de tra-
balho que ela estabelece so direci-
onadas para favorecer a aprendiza-
gem de todos os alunos na classe
regular (Murphy, 1996; Thomas,
1997; Potts, 1998).
Na integrao, para que um alu-
no com necessidades educacionais
especiais pudesse estar numa clas-
se regular, era necessrio que apre-
sentasse dificuldades mdias ou co-
muns. Na incluso, todos os alunos
so membros de direito da classe
regular, sejam quais forem suas ca-
ractersticas pessoais.
Os alunos com necessidades
especiais no requerem integra-
o. Requerem educao
(Heyarty & Pocklington 1981,
p. 23).
Uma das crticas mais comuns
feitas ao movimento da integrao
escolar relativa s definies di-
fundidas sobre seu prprio concei-
to. Essas definies, em muitas oca-
sies, dizem muito pouco sobre a
qualidade da educao oferecida aos
alunos com necessidades educacio-
nais especiais no sistema educacio-
nal. Ainda que se saiba que esses
alunos estavam escolarizados nas
classes regulares, conhece-se pouco
do processo de ensino-aprendiza-
gem que seguiam. Constatou-se que
um aluno podia estar integrado e
passar bastante tempo
isolado na sala de apoio,
ou estar na sala regular,
porm sem interagir
com seus companheiros.
Em ambos os casos, o
programa de trabalho
seguido pelos alunos
com necessidades edu-
cacionais especiais dife-
renciava-se bastante do
desenvolvido pelo gru-
po da classe regular, e a
comunicao entre o
professor de classe co-
mum e o de apoio era
escassa, (Arnaiz e ou-
tros, 2001).
Outro aspecto
questionado pela inclu-
so a forma como os
alunos foram considera-
dos como especiais no
contexto da integrao, posto que
obedecia a decises, fundamental-
mente, polticas e econmicas, em
lugar de se proceder a uma reviso
dos processos que podem dar lugar
a ele. Pode-se dizer que so decises
guiadas por uma viso da educao
especial que interpreta as dificulda-
des de aprendizagem exclusivamen-
te a partir do dficit do aluno, o que
promove a injustia e detm os pro-
gressos neste campo. Com certeza,
tambm, condiciona a colocao
dos alunos nas escolas comuns ou
especiais. Ante esta considerao, os
defensores da incluso manifestam
a necessidade de reconstruir o con-
ceito de necessidades educacionais
especiais, ao defender que na inclu-
so no somente temos que consi-
derar o dficit do aluno, seno, tam-
bm as dificuldades que ele experi-
menta, considerando o contexto
educativo, a organizao da sala, e
como se desenvolvem os processos
de ensino-aprendizagem nas esco-
las inclusivas (Slee, 1991; Ortiz,
1996). Essas consideraes levam
Skrtic (1991) a afirmar que: os alu-
nos com necessidades educacionais
especiais so artefatos do currculo
tradicional. E, ainda, recomenda
s escolas a reviso de sua organi-
zao e suas formas de
ensino, com a finalida-
de de responder positi-
vamente diversidade
de seus alunos.
Assim como a norma-
lizao produz uma
luta contra os pressu-
postos da educao es-
pecial mais tradicional,
a incluso estabelece
uma forte crtica ao
modelo deficitrio im-
plcito nas prticas de
integrao escolar. Com
esta finalidade revisa-se
as estratgias de traba-
lho das aulas para rom-
per definitivamente com
o subsistema de educa-
o especial que tem
caracterizado as prticas
associadas integrao
escolar. Nesse contexto, muitos alu-
nos diagnosticados com necessida-
des educacionais especiais, os cha-
mados alunos de integrao, tm ex-
perimentado situaes discrimina-
trias e segregadoras. Poder-se-ia
dizer que para muitos alunos com
deficincia a integrao em escolas
e classes regulares tem legitimado
um subsistema de educao espe-
cial dentro da escola comum, que
tem dando lugar a formas mais su-
tis de segregao. Por isso, a inclu-
so vista por muitos como uma
luta contra as concepes e prti-
cas educativas que se associam ao
modelo mdico-psicolgico.
Na opinio de Cobertt (1999),
com o conceito de integrao tem-
se fomentado prticas de excluso,
porque geralmente era a pessoa com
deficincia que estava obrigada a
integrar-se na comunidade escolar e
de forma ativa. A responsabilidade
colocada sobre o que diferente;
a nfase recai sobre o aluno com
deficincia, j que este deve integrar-
se cultura dominante. Portanto,
existe uma grande exigncia para
quem no pode compartilhar os sis-
temas de valores dominantes. Na
incluso, pelo contrrio, a institui-
o que cria um clima de receptivi-
dade, flexibilidade e sensibilidade a
qualquer aluno que seja escolariza-
do nela.
Ainscow, Farrell e Tweddle
(2000) consideram a integrao
como um movimento dos alunos
dos programas especiais para a edu-
cao regular, enquanto que a inclu-
so faz referncia ao grau de parti-
cipao desses alunos nas ativida-
des e experincias da escola regular.
Assim, podemos ver que enquanto
a integrao tem a ver com as pes-
soas, a incluso refere-se aos valo-
res da comunidade.
A perspectiva da educao in-
clusiva, imersa no marco da escola
compreensiva e das escolas eficazes,
traa um modelo curricular que ins-
pira sobre como reformar as esco-
las, as prticas educativas e a for-
mao dos professores, com o fim
de proporcionar uma educao de
qualidade ajustada s caractersticas
de todos alunos. A educao inclu-
siva promove a reforma dos siste-
mas educativos, e coloca em juzo
de valor as teorias e hipteses ine-
rentes educao especial
(Ballard,1997; Bayley,1998; Clarck
e al., 1998; Rouse & Florian, 1969).
Inicia-se, dessa forma, uma anlise
muito mais radical relativa a sua
poltica e a sua prtica, desde os
pressupostos de disciplinas como a
Sociologia, a Poltica e a Filosofia,
alm de outras.
Ainscow (1998), um dos prin-
cipais defensores e promotores da
incluso em todo o mundo, afir-
ma que: a educao inclusiva vai
muito alm de atender ao aluna-
do com necessidades educacio-
nais especiais, uma vez que supe
a melhoria das prticas educativas
para todos os alunos e para o con-
junto da escola.
A incluso no somente
para os alunos com deficin-
cia, mas para todos os alunos,
educadores, pais e membros
da comunidade (Falvey e al.
1995, p.9).
De acordo com Ainscow
(1995), as solues construdas
para atender s necessidades espe-
ciais no devem dirigir-se exclusiva-
mente aos alunos que experimen-
tam dificuldades (do ponto de vista
individual), ao invs disso, a reso-
luo de problemas deve facilitar e
apoiar a aprendizagem de todos os
alunos (do ponto de vista curricu-
lar). Trata-se da necessidade de
deixar de utilizar o termo necessi-
dades educacionais especiais, por-
que se na educao inclusiva en-
tram todos os alunos no tem sen-
tido falar de educao inclusiva
para alunos com necessidades edu-
cacionais especiais, j que os mes-
mos formam parte de um plano de
trabalho mais amplo de melhoria
escolar que persegue a igualdade e
a excelncia para todos os alunos.
Portanto, enquanto a integrao tem
posto sua nfase no aluno com ne-
cessidades educacionais especiais, a
incluso centra seu interesse em to-
dos os alunos.
Isso implica que os professo-
res revisem, junto a seus companhei-
ros, o conceito que tm sobre difi-
culdades de aprendizagem e que
aes eles devem colocar em prti-
ca. Dessa forma, e como indica Ful-
cher (1989) prope-se que rompa
sua viso individualizada e conside-
re o contexto social e poltico. A
perspectiva individualizada tem le-
vado a que se estabeleam tipos de
alunos que requerem diferentes for-
mas de ensinar e, portanto, diferen-
tes tipos de professores, desviando
a ateno de questes fundamentais
como as formas de ensino que a es-
cola estabelece para dar resposta
diversidade. A ateno s necessi-
dades educacionais especiais tem
sido considerada como uma tarefa
tcnica, que requer formas tcnicas
e recursos especiais, subestimando
a interao social, exatamente como
um meio de facilitar a aprendiza-
gem (Ainscow e Tweddle, 1988).
Esta mudana requer, sem d-
vida, uma cultura de colaborao
nas escolas que, respeitando a indi-
vidualidade, apie a resoluo de
problemas como uma estratgia de
trabalho entre os professores
(Fullan, 1991; Thousand e Vi-
lla,1991; Skrtic,1991). Alm disso,
reconhecer a reconstruo das ne-
cessidades especiais, em termos de
melhoria da escola e do desenvolvi-
mento do professor; fazer com que
o professor estabelea como pon-
to prioritrio a resoluo de pro-
blemas em grupo, visando a cola-
borao, posto que requer revisar
e eliminar crenas e conceitos so-
bre a natureza das dificuldades de
aprendizagem e a busca de novas
alternativas.
Por causa disso, o termo inclu-
so est sendo adotado no contexto
internacional (Estados Unidos, Ca-
nad, Reino Unido) com a inteno
de dar um passo adiante no que se
chamou at agora de integrao. As
razes que justificam essa mudan-
a, na opinio de Stainback, Stain-
back e Jackson (1999), so:
1) O conceito de incluso comu-
nica mais claramente e com
maior exatido, que todas as
crianas necessitam estar in-
cludas na vida educativa e
social das escolas comuns, e
na sociedade em geral, no
unicamente dentro da escola
comum;
2) o termo integrao est sendo
abandonado, j que implica que
a meta integrar na vida esco-
lar e comunitria algum ou al-
gum grupo que est sendo cer-
tamente excludo. O objetivo
bsico da incluso no deixar
ningum fora da escola co-
mum. Incluir tanto do ponto de
vista educativo, fsico, como
social;
3) a ateno nas escolas inclusivas
centra-se em como construir
um sistema que inclua e esteja
estruturado para fazer frente s
necessidades de cada um dos
alunos. No se assume que as es-
colas e salas tradicionais, que
esto estruturadas para satisfa-
zer as necessidades dos chama-
dos normais ou da maioria, se-
jam apropriadas e que qualquer
estudante deva encaixar-se no
que tenha sido desenhado para
a maioria. Pelo contrrio, a inte-
grao desses alunos deixa im-
plcita que realmente estejam in-
cludos e participem na vida aca-
dmica. Nessa perspectiva, des-
taca-se a responsabilidade da
equipe docente da escola, j que
tem que se acomodar s neces-
sidades de todos e a cada um de
seus alunos; e
4) assim mesmo, existe uma mu-
dana com respeito ao deline-
amento de ajudar somente a
alunos com deficincia. O in-
teresse centra-se agora no
apoio necessidade de cada
membro da escola.
As seguintes citaes evocam
essa mudana:
[...] tem-se utilizado a palavra
integrao para descrever
processos mediante os quais
certas crianas recebem apoio
com o propsito de que pos-
sam participar nos programas
existentes em grande medida
sem modificaes dos colgi-
os; pelo contrrio, a incluso
sugere um desejo de reestrutu-
rao do programa do colgio
para responder diversidade
dos alunos que recebem as au-
las ( Ainscow 1999, p.25).
[...] o novo conceito de inte-
grao era, e ainda hoje , mui-
to problemtico, sua anlise
reflete as tenses, contradies
e ambigidades que tm leva-
do a algumas pessoas a definir
a integrao como outro nome
para designar a educao espe-
cial [...]. A educao inclusiva
parece ser incompatvel com
um sistema que tem dado pri-
oridade a mecanismos de evo-
luo, similitude, comercialis-
mo, elitismo, produtividade e
noes de eficcia derivadas de
sua perspectiva econmica e
industrial [...]. examina o pa-
pel e as relaes entre os pro-
fissionais e os deficientes, e ex-
plora as novas tendncias edu-
cativas com respeito a sua re-
lao e impacto sobre as pol-
ticas e prticas da educao
(Vlachou 1999, p.31- 57- 61).
Para Parrilla (2001), cabe reco-
nhecer as diferenas entre a integra-
o e a incluso em um marco mais
amplo, centradas nos direitos huma-
nos, no fim dos rtulos e no mode-
lo sociolgico sob o qual interpre-
tam a deficincia.
Em sntese, poder-se-ia dizer
que o termo incluso surge, a prin-
cpio, como uma alternativa inte-
grao; como uma tentativa de eli-
minar as situaes de desintegrao
e excluso em que se encontravam
INTEGRAO INCLUSO
Competio Cooperao/solidariedade
Seleo Respeito s diferenas
Individualidade Comunidade
Preconceitos Valorizao das diferenas
Viso individualizada Melhora para todos
Modelo tcnico-racional Pesquisa reflexiva
muitos alunos nas escolas, sob o
enfoque da integrao. Em segun-
do lugar, como uma tentativa de re-
construir o enfoque deficitrio indi-
vidualista e mdico dominante, con-
siderando seriamente as vozes das
pessoas com deficincia, e analisan-
do as complexas relaes de poder
implicadas nesses controvertidos
debates. E, em terceiro lugar, como
uma reivindicao de que todos os
alunos com ou sem necessidades
educacionais especiais recebam
uma educao de qualidade, nas
classes comuns do sistema regular
de ensino.
No seguinte quadro, e a ttulo de resumo, aparecem as principais dife-
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Enfoque
Romeu Kazumi Sassaki
E-mail: romeukf@uol.com.br
19
INCLUSO:
o paradigma do sculo 21
Resumo
O texto procura esclarecer as grandes
diferenas que existem entre os paradigmas
da integrao e da incluso, numa
perspectiva histrica. So apontadas as
prticas de transio entre um paradigma
e outro. E elabora mais profundamente o
campo educacional, descrevendo as
principais caractersticas das escolas
abertas para todos os tipos de alunos,
construdas luz dos princpios da incluso.
Abstract
This article seeks to clarify, from an
historical perspective, major differences
between two paradigms: integration and
inclusion. Transitional practices
implemented from one paradigm to the
other are shown. And it elaborates more
deeply the educational field, describing the
main characteristics of schools that are open
to all types of students and that are built
under the principles of inclusion.
1
Assistente social pela Faculdade Paulista de Servio Social e conselheiro de reabili-
tao pela Southern Illinois University. Atua como consultor de incluso escolar e
social junto ao Banco Mundial e Secretaria Municipal de Educao de Guaruj/SP.
Introduo
Embora as experincias pionei-
ras em incluso tenham sido feitas
na segunda metade dos anos 80, foi
no incio da dcada de
90 que o mundo da
educao tomou co-
nhecimento de um
novo caminho para
uma escola de qualida-
de e verdadeiramente
aberta para todas as
pessoas.
Esse caminho,
conhecido como edu-
cao inclusiva, difere substancial-
mente das formas antigas de inser-
o escolar de pessoas com defici-
ncia e/ou com outros tipos de con-
dies atpicas, no sentido de que a
incluso requer mudanas na pers-
pectiva pela qual a educao deve
ser entendida.
Em que sentido? A incluso
difere, por exemplo, da integrao,
que se vale das prticas de mains-
treaming, de normalizao, de clas-
ses especiais e de escolas especiais.
Todas as formas at ento vi-
gentes de insero escolar partiam
do pressuposto de que devem exis-
tir dois sistemas de educao: o re-
gular e o especial. Os alunos com
deficincia poderiam estudar em
escolas regulares se fossem capazes
de acompanhar seus colegas no-de-
ficientes. Para isto, foi sendo desen-
volvido um sistema de cascata para
acomodar os diversos nveis de ca-
pacidade. Mesmo a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educao Nacional
(1996) usa a expresso preferenci-
almente na rede regular de ensino
e a condicionante no que for pos-
svel, deixando implcita a existn-
cia de um sistema paralelo destina-
do, exclusivamente, aos alunos que
no tivessem capacidade acadmi-
ca para freqentar as escolas co-
muns em razo de suas deficincias
fsicas, intelectuais, sensoriais ou
mltiplas. Isto foi reforado pelo
Decreto n. 3.298, de 1999, quando
determina a matrcula compuls-
ria em cursos regulares de estabele-
cimentos pblicos e particulares de
pessoas portadoras de deficincia
capazes de se integrar na rede regu-
lar de ensino (art. 24, inciso I). E
tambm pela Resoluo n. 2, do
Conselho Nacional de Educao,
Cmara de Educao Bsica (2001).
Todo este vis conceitual tem ori-
gem no modelo mdico da deficin-
cia, segundo o qual o problema est
na pessoa com deficincia e, por
esta razo, ela precisa ser corrigi-
da (melhorada, curada etc) a fim
de poder fazer parte da sociedade.
Ativistas do movimento lidera-
do por pessoas com deficincia sem-
pre combateram esta forma de aten-
der s necessidades educacionais,
por exemplo, de crianas com defi-
cincia. Para eles, no era justa essa
exigncia da sociedade, no sentido
de que as crianas provassem esta-
rem aptas para ingressar no sistema
educacional comum. Eles entendi-
am, e assim o entendem at hoje,
que cabe sociedade, portanto s
escolas comuns, modificar seu pa-
radigma educacional e, conseqen-
temente, suas estruturas fsicas, pro-
gramticas e filosficas, a fim de
que as escolas possam tornar-se
mais adequadas s necessidades de
todos os seus alunos. Esta inusita-
da perspectiva pela qual vista a
questo das pessoas com deficin-
cia deu origem ao conceito conhe-
cido como o modelo social da defi-
cincia.
O modelo social da deficin-
cia, elaborado basicamente por en-
tidades de pessoas com deficincia,
aponta as barreiras da sociedade (es-
cola, empresa etc) que impedem o
desenvolvimento das pessoas e sua
insero social (incluso escolar,
incluso profissional etc.). Essas
barreiras se manifestam por meio
de seus ambientes restritivos, suas
polticas discriminatrias e suas ati-
tudes preconceituosas que rejeitam
a minoria e todas as
formas de diferenas,
seus discutveis pa-
dres de normalidade,
seus objetos e outros
bens inacessveis do
ponto de vista fsico,
seus pr-requisitos
atingveis apenas pela
maioria aparentemen-
te homognea, sua
quase total desinformao sobre ne-
cessidades especiais e sobre direi-
tos das pessoas que possuem essas
necessidades, suas prticas discrimi-
natrias em muitos setores da ati-
vidade humana (escolas, empresas,
locais de lazer, transportes coletivos
etc).
Surgimento do
paradigma da incluso
Podemos afirmar que a se-
mente do paradigma da incluso
foi plantada pela Disabled Peoples
International, uma organizao
no-governamental criada por l-
deres com deficincia, quando em
seu livreto Declarao de Princ-
pios, de 1981, definiu o conceito
de equiparao de oportunidades (apud
Driedger & Enns, 1987, p. 2-3):
o processo mediante o qual os
sistemas gerais da sociedade, tais
como o meio fsico, a habitao e
o transporte, os servios sociais
e de sade, as oportunidades de
educao e de trabalho, e a vida
cultural e social, includas as ins-
talaes esportivas e de recrea-
o, so feitos acessveis para to-
dos. Isto inclui a remoo de bar-
reiras que impedem a plena par-
ticipao das pessoas deficientes
em todas estas reas, permitin-
do-lhes assim alcanar uma qua-
lidade de vida igual de outras
pessoas.
" O MUNDO CAMINHA
PARA A CONSTRUO DE
UMA SOCIEDADE CADA
VEZ MAIS INCLUSIVA."
Desde ento, vri-
os outros documentos
internacionais, por
exemplo, o Programa
Mundial de Ao Rela-
tivo s Pessoas com De-
ficincia (1983), as Nor-
mas sobre a Equipara-
o de Oportunidades
para Pessoas com Defi-
cincia (1994), ambos
da Organizao das
Naes Unidas, e a De-
clarao de Salamanca
(1994), da Unesco,
tm enfatizado esse
conceito, dando assim incio cons-
cientizao da sociedade sobre o
outro lado da insero, qual seja, o
lado da necessidade de modificar-
mos a sociedade (escolas, empre-
sas, espaos urbanos etc) para aten-
der as necessidades das pessoas. Os
dois primeiros documentos tratam
de todos os aspectos da atividade
humana, incluindo a educao, e o
terceiro todo dedicado educa-
o inclusiva.
Portanto, a incluso consiste
em adequar os sistemas sociais ge-
rais da sociedade de tal modo que
sejam eliminados os fatores que ex-
cluam certas pessoas do seu seio e
mantinham afastadas aquelas que
foram excludas. A eliminao de
tais fatores deve ser um processo
contnuo e concomitante com o es-
foro que a sociedade deve empre-
ender no sentido de acolher todas
as pessoas, independentemente de
suas diferenas individuais e da suas
origens na diversidade humana.
Pois, para incluir todas as pessoas,
a sociedade deve ser modificada a
partir do entendimento de que ela
que precisa ser capaz de atender s
necessidades de seus membros. O
desenvolvimento, por meio da edu-
cao, reabilitao etc, das pessoas
com deficincia deve ocorrer den-
tro do processo de incluso e no
como um pr-requisito, como se
essas pessoas precisassem pagar in-
gressos para poderem fazer parte da
sociedade (das escolas comuns, das
empresas comuns etc).
Transio da integrao
para a incluso
O paradigma da integrao,
to defendida durante os ltimos
cinqenta anos, ocorria e ainda
ocorre de trs formas (Sassaki,
1997, p. 34-35):
Pela insero pura e simples
daquelas pessoas com deficin-
cia que conseguiam ou conse-
guem, por mritos pessoais e
profissionais, utilizar os espa-
os fsicos e sociais, bem como
seus programas e servios, sem
nenhuma modificao por par-
te da sociedade (escola co-
mum, empresa comum, clube
comum etc.)
Pela insero daquelas pessoas
com deficincia que necessita-
vam ou necessitam de alguma
adaptao especfica no espa-
o fsico comum ou no proce-
dimento da atividade comum
a fim de poderem, s ento,
estudar, trabalhar, ter lazer, en-
fim, conviver com pessoas sem
deficincia.
Pela insero de pessoas com
deficincia em ambientes sepa-
rados dentro dos sistemas ge-
rais. Por exemplo: escola espe-
cial junto comunidade; clas-
se especial numa escola co-
mum; setor separado dentro de
uma empresa comum; horrio
exclusivo para pessoas de-
ficientes num clube co-
mum, etc. Esta forma de
integrao, mesmo com
todos os mritos, no dei-
xa de ser segregativa.
Nenhuma dessas for-
mas de integrao social
satisfaz plenamente os di-
reitos de todas as pessoas
com deficincia, pois a in-
tegrao pouco exige da
sociedade em termos de
modificao de atitudes,
de espaos, de objetos e
de prticas sociais. No modelo in-
tegrativo, a sociedade, praticamen-
te de braos cruzados, aceita rece-
ber pessoas com deficincia, desde
que estas sejam capazes de:
moldar-se aos requisitos dos
servios especiais separados
(classe especial, escola espe-
cial etc);
acompanhar os procedimentos
tradicionais (de trabalho, esco-
larizao, convivncia social
etc);
contornar os obstculos exis-
tentes no meio fsico (espao
urbano, edifcios, transportes
etc);
lidar com as atitudes discrimi-
natrias da sociedade, resultan-
tes de esteretipos, preconcei-
tos e estigmas;
desempenhar papis sociais
individuais (aluno, trabalhador,
usurio, pai, me, consumidor
etc.) com autonomia mas, no
necessariamente, com inde-
pendncia.
Vista de outra maneira, a in-
tegrao constitui um esforo uni-
lateral to somente da pessoa com
deficincia e seus aliados (a fam-
lia, a instituio especializada e al-
gumas pessoas da comunidade
que abracem a causa da insero
social), sendo que a pessoa com de-
ficincia deve procurar tornar-se
mais aceitvel pela comu-
nidade. A integrao sem-
pre procurou diminuir a di-
ferena da pessoa com de-
ficincia em relao mai-
oria da populao, por
meio da reabilitao, da
educao especial e at de cirurgi-
as, pois ela partia do pressuposto de
que as diferenas constituem um
obstculo, um transtorno que se in-
terpe aceitao social.
O mrito da proposta da inte-
grao est no seu forte apelo con-
tra a excluso e a segregao de pes-
soas com deficincia. Todo um es-
foro envolvido no sentido de pro-
mover a aproximao entre a pes-
soa deficiente e a escola comum,
entre a pessoa deficiente e a empre-
sa comum e, assim por diante. Mas
sempre com a tnica da responsa-
bilidade colocada sobre as pessoas
com deficincia, no sentido de se
prepararem para serem integradas
sociedade (s escolas comuns, s
empresas etc.). Neste caso, a socie-
dade chamada a deixar de lado
seus preconceitos e aceitar as pes-
soas com deficincia que realmen-
te estejam preparadas para conviver
nos sistemas sociais comuns.
Estamos na fase de transio
de um paradigma para outro. Assim,
inevitvel que as duas palavras (in-
tegrao e incluso) sejam faladas
e escritas com diversos sentidos por
diferentes pessoas:
Algumas pessoas utilizam as
palavras integrao e incluso,
j em conformidade com a
moderna terminologia do para-
digma da incluso, ou seja, com
sentidos distintos: a integrao
significando insero da pes-
soa com deficincia preparada
para conviver na sociedade e
a incluso significando modi-
ficao da sociedade como um
pr-requisito para a pessoa re-
alizar seu desenvolvimento e
exercer a cidadania.
Outras pessoas utilizam as pa-
lavras integrao e integrao
total ou plena, da seguinte for-
ma: a integrao com o sentido
de insero da pessoa com de-
ficincia preparada para convi-
ver na sociedade e a integrao
total correspondendo ao moder-
no conceito de incluso, sem usa-
rem a palavra incluso. Este
o caso da maioria dos trabalhos
acadmicos, cientficos ou tc-
nicos publicados at aproxima-
damente 1994, ano em que saiu
o primeiro documento interna-
cional que aborda extensamen-
te o conceito de incluso nos sis-
temas educacionais a Decla-
rao de Salamanca (Unesco,
1994).
Ainda outras pessoas utilizam
apenas a palavra integrao,
tanto no sentido de integrao
como no de incluso, nunca
usando as palavras incluso e
integrao total.
H tambm pessoas que utili-
zam indistintamente os termos
integrao, integrao total e
incluso, ou seja, como se fos-
sem sinnimos, todos signifi-
cando uma nica coisa: inser-
o da pessoa com deficincia
preparada para conviver na so-
ciedade.
Educao inclusiva
na prtica
O mundo caminha para a cons-
truo de uma sociedade cada vez
mais inclusiva. Sinais desse proces-
so de construo so visveis com
freqncia crescente, por exemplo,
nas escolas, na mdia, nas nossas
vizinhanas, nos recursos da comu-
nidade e nos programas e servios.
Muitos pases j adotaram a
abordagem inclusiva em suas esco-
las e o Brasil j come-
ou a buscar o seu ca-
minho, mesmo com
pouca ajuda tcnica ou
financeira, porm com
grande determinao
por parte de muitos di-
retores, professores e pais, assim
como do Governo Federal (por
meio da Secretaria de Educao Es-
pecial, do Ministrio da Educao),
de Secretarias Estaduais (por exem-
plo, Gois) e Municipais de Educa-
o, alm de muitas escolas particu-
lares em inmeras regies do Pas.
Os resultados ainda so peque-
nos, porm crescentes e animado-
res. A cada dia que passa, fico sa-
bendo de mais um grupo de pes-
soas, neste imenso pas, desejando
conhecer e aplicar a filosofia e a
metodologia da incluso escolar,
partindo do pressuposto de que to-
dos os jovens e as crianas, com ou
sem deficincia, tm o direito de
estudar juntos para crescerem como
cidados felizes e capazes de con-
tribuir para a melhoria da qualidade
de vida da sociedade. bastante vi-
svel o crescente movimento inclu-
sivista, alimentado pela adeso de
setores da sociedade (escolas, asso-
ciaes, empresas, rgos governa-
mentais, instituies especializadas,
mdia etc) aos princpios da inclu-
so social.
Quando os princpios da edu-
cao inclusiva so corretamente
implementados, surgem os seguin-
tes resultados imediatos:
As escolas regulares se transfor-
mam em unidades inclusivas
enquanto as escolas especiais
vo se tornando centros de
apoio e capacitao para pro-
fessores, profissionais e demais
componentes dos sistemas es-
colares.
Medidas as mais diversas de
adequao dos sistemas esco-
lares s necessidades dos alu-
nos, so implementadas, nas
seis dimenses de acessibilida-
de, quais sejam:
" (...) A INCLUSO UM
PROCESSO MUNDIAL
IRREVERSVEL".
Acessibilidade arquitetnica,
sem barreiras ambientais fsi-
cas em todos os recintos inter-
nos e externos da escola e nos
transportes coletivos.
Acessibilidade comunicacio-
nal, sem barreiras na comuni-
cao interpessoal (face-a-face,
lngua de sinais, linguagem cor-
poral, linguagem gestual etc.),
na comunicao escrita (jornal,
revista, livro, carta, apostila
etc., incluindo textos em brai-
le, textos com letras amplia-
das para quem tem baixa viso,
notebook e outras tecnologias
assistivas para comunicar) e na
comunicao virtual (acessibi-
lidade digital).
Acessibilidade metodolgica,
sem barreiras nos mtodos e
tcnicas de estudo (adaptaes
curriculares, aulas baseadas nas
inteligncias mltiplas, uso de
todos os estilos de aprendiza-
gem, participao do todo de
cada aluno, novo conceito de
avaliao de aprendizagem,
novo conceito de educao,
novo conceito de logstica di-
dtica etc), de ao comunit-
ria (metodologia social, cultu-
ral, artstica etc. baseada em
participao ativa) e de educa-
o dos filhos (novos mtodos
e tcnicas nas relaes famili-
ares etc).
Acessibilidade instrumental,
sem barreiras nos instrumentos
e utenslios de estudo (lpis,
caneta, transferidor, rgua, te-
clado de computador, materi-
ais pedaggicos), de atividades
da vida diria (tecnologia assis-
tiva para comunicar, fazer a hi-
giene pessoal, vestir, comer, an-
dar, tomar banho etc) e de la-
zer, esporte e recreao (dispo-
sitivos que atendam s limita-
es sensoriais, fsicas e men-
tais, etc).
Acessibilidade programtica,
sem barreiras invisveis embu-
tidas em polticas pblicas (leis,
decretos, portarias, resolues,
medidas provisrias etc), em
regulamentos (institucionais,
escolares, empresariais, comu-
nitrios etc) e em normas de
um geral.
Acessibilidade atitudinal, por
meio de programas e prticas
de sensibilizao e de cons-
cientizao das pessoas em
geral e da convivncia na di-
versidade humana resultando
em quebra de preconceitos,
estigmas, esteretipos e dis-
criminaes.
Aplicao da teoria das inte-
ligncias mltiplas na elabo-
rao, apresentao e avalia-
o das aulas, fato que vem
ampl i ando as formas de
aprendizagem dos alunos e de
ensino por parte dos profes-
sores, assim como as formas
de relacionamento dos pais
com seus filhos, as relaes
de amizade e de estudo entre
os alunos etc.
Incorporao dos conceitos de
autonomia, independncia e
empoderamento nas relaes
entre todas as pessoas que
compem cada comunidade
escolar.
Prticas baseadas na valoriza-
o da diversidade humana,
no respeito pelas diferenas
individuais, no desejo de aco-
lher todas as pessoas (princ-
pio da rejeio zero), na con-
vivncia harmoniosa (princ-
pio da cooperao e colabo-
rao), na participao ativa
e central das famlias e da
comunidade local em todas as
etapas do processo de apren-
dizagem e, finalmente, na
crena de que qualquer pes-
soa, por mais limitada que
seja em sua funcionalidade
acadmica, social ou orgni-
ca, tem uma contribuio sig-
nificativa a dar a si mesma,
s demais pessoas e socie-
dade como um todo.
Aps conhecer a incluso, no
consigo imaginar a volta da socieda-
de para prticas no-inclusivas. Feliz-
mente, a incluso um processo
mundial irreversvel. Veio para ficar e
multiplicar-se abrindo caminhos para
a construo de uma sociedade ver-
dadeiramente para todos, sem exce-
o sob nenhuma hiptese.
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Enfoque
24
A HORA DA VIRADA
Resumo
Este artigo trata brevemente da
evoluo da educao especial no Brasil e
das barreiras que a impedem de ser
ressignificada, hoje, para atender aos
princpios da incluso escolar. Nele
defendemos a urgncia da transformao
das escolas comuns para atender ao que est
previsto no vanguardismo de nossas leis,
quando se refere ao direito educao.
Abstract
This article focuses the evolution of
the special education in Brazil and the
barriers of the inclusion. In our point of
view, it is urgent to transform the regular
schools to attend the prescriptions of ours
laws, that propose to all brazilian students
the right to be, being different, at school.
Maria Teresa Eglr Mantoan
1
E-mail: tmantoan@unicamp.br
1
Doutora em Educao e professora dos cursos de graduao e de ps-graduao da
Faculdade de Educao da Universidade Estadual de Campinas - Unicamp/SP e
coordenadora do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade -
LEPED - FE/Unicamp
Introduo
A Constituio Brasileira de
1988 assegurou a todas as crianas
brasileiras o direito de ser, sendo
diferente nas escolas, instituindo
como um dos princpios do ensino
a igualdade de condies de acesso e
permanncia na escola (art.206,inciso
I). Ao eleger como fundamento da
nossa Repblica a cidadania e a dig-
nidade da pessoa humana (art. 1,
incisos II e III), e como um dos seus
objetivos fundamentais [...] a pro-
moo do bem de todos, sem precon-
ceitos de origem, raa, sexo, cor, idade
e quaisquer outras formas de discri-
minao (art. 3, inciso IV) ela se
adiantou Declarao de Salaman-
ca, que preceituou, em 1994:
[...] todas as escolas deveriam
acomodar todas as crianas, in-
dependentemente de suas condi-
es fsicas, intelectuais, sociais,
emocionais, lingsticas ou ou-
tras. Deveriam incluir todas as
crianas deficientes e superdota-
das, crianas de rua e que traba-
lham, crianas de origem remota
ou de populao nmade, crian-
as pertencentes a minorias lin-
gsticas, tnicas, ou culturais e
crianas de outros grupos em des-
vantagem ou marginalizados. As
escolas tm que encontrar a ma-
neira de educar com xito todas
as crianas, inclusive as que tm
deficincias graves.
S por estes dispositivos le-
gais no se poderia negar a todos os
alunos brasileiros o acesso a uma
mesma sala de aula, nas escolas co-
muns. Mas, temos perdido muito
tempo e desperdiado os esforos
dos que lutam em favor da incluso
escolar, reconhecendo e valorizan-
do as diferenas, em todos os nveis
de ensino.
Conquanto saibamos que a
incluso no apenas uma questo
de direitos educacionais negados
aos alunos com deficincia, as situ-
aes de excluso a que esses alu-
nos so submetidos demandam
aes decisivas e urgentes e medi-
das drsticas, que as revertam radi-
calmente.
Quadro situacional
e antecedentes
A histria da Educao Espe-
cial no Brasil iniciou-se no sculo
dezenove e foi inspirada por experi-
ncias norte-americanas e europi-
as. Desde ento, seu modelo assis-
tencialista e segregativo e a condu-
o de suas polticas estiveram qua-
se sempre nas mesmas mos, as de
pessoas ligadas a movimentos par-
ticulares, beneficentes, de atendi-
mento s deficincias, que at hoje
detm muito poder sobre as famli-
as e a opinio pblica brasileira. Os
pais de pessoas com deficincia es-
to entre os que compem a lide-
rana desses movimentos, que tm
influenciado a orientao e o traa-
do das grandes linhas do ensino es-
pecializado entre ns. A atuao de
tais lderes se exerce muito mais
para manter do que para mudar as
concepes e condies de atendi-
mento escolar dos seus filhos e de-
mais alunos com deficincia. A ten-
dncia ainda de se organizarem
em associaes especializadas, que
buscam parcerias com a sociedade
civil e o governo, sendo basicamen-
te financiadas pelo poder pblico fe-
deral, estadual e municipal.
S recentemente, a partir da
dcada de 80 e incio dos anos 90,
as pessoas com deficincia, elas
mesmas, esto se organizando e par-
ticipando de Conselhos, Comisses,
Fruns. Procuram garantir, de algu-
ma forma, que os direitos que con-
quistaram sejam assegurados e rei-
vindicam outros, como acessibilida-
de ao trabalho e transporte; elimi-
nao de obstculos arquitetnicos,
urbansticos; soluo de problemas
envolvendo segurana e previdncia
social. Elas querem ser ouvidas,
buscam afirmao, como outras
vozes das minorias, mas, infeliz-
mente, no tm ainda uma atuao
firme em relao s prerrogativas de
ordem educacional escolar, notada-
mente as que dizem respeito in-
cluso.
A concepo de atendimento
escolar para os alunos com defici-
ncia foi se definindo no transcor-
rer das fases pelas quais evoluram
os nossos servios de Educao Es-
pecial: do seu perodo inicial, emi-
nentemente assistencial ao que se
definiu a partir de um modelo m-
dico-psicolgico e da fase que se ca-
racterizou pela insero dos seus ser-
vios em nosso sistema geral de en-
sino s propostas de incluso. To-
das essas formas de atendimento
nos fizeram chegar a este momen-
to, em que no se pode mais admi-
tir a segregao e a discriminao
escolar de alunos com deficincia,
sob qualquer pretexto ou alegao.
Neste novo quadro conceitual e si-
tuacional, as pessoas com deficin-
cias bastante significativas tm o
mesmo direito de acesso educa-
o, em ambiente escolar no segre-
gado, que os seus colegas com defi-
cincias menos severas e mais os
alunos sem deficincia da mesma
faixa de idade. As leis que assegu-
ram a incluso total so claras e
no foi por acaso que nossos cons-
tituintes reinterpretaram o atendi-
mento escolar para os alunos com
deficincia, de modo que no feris-
se o grande mote de assegurar o di-
reito indisponvel de todo e qualquer
aluno educao. De fato, ao pres-
crever como um dos princpios de
ensino a [...] igualdade de condies
e permanncia na escola (art.206, in-
ciso I), a Constituio de 1988 foi
taxativa, acrescentando que o [...]
dever do Estado com a educao ser
efetivado mediante a garantia de aces-
so aos nveis mais elevados do ensino,
da pesquisa e da criao artstica, se-
gundo a capacidade de cada
um.(art.208, V).
Diante dos acontecimentos
que marcaram a evoluo e a con-
duo das polticas de Educao
Especial no Brasil, os prximos pas-
sos a serem dados para cumprirmos
o que preconiza a Constituio e
chegarmos almejada incluso es-
colar esto sendo constantemente
barrados por todo tipo de entraves
e presses. Alm de concorrerem
para dificultar o entendimento, o
valor e a riqueza dos princpios in-
clusivos, essas barreiras tm retar-
dado a possibilidade de instaurar-
mos na educao brasileira um pro-
jeto de educao escolar de pessoas
com deficincia, consentneo ao
vanguardismo de nossas leis, ao pre-
conizarem a formao educacional
de todos os brasileiros.
A incluso entre
avanos e impasses
As razes i nvocadas com
maior freqncia por pais, profes-
sores, gestores educacionais de es-
colas comuns e especiais, para jus-
tificar o atraso na adoo de propos-
tas educacionais inclusivas,
dizem respeito a obstculos
humanos e materiais. Selecio-
namos aqui os mais comumen-
te citados: escolas que care-
cem de possibilidades de aces-
so fsico a alunos com defici-
ncias motoras; salas de aula
superlotadas; falta de recursos
especializados para atender s
necessidades de alunos com
deficincias visuais; necessida-
de de se dominar a Lngua Bra-
sileira de Sinais (LIBRAS) e de
intrpretes para os alunos sur-
dos; ausncia ou distancia-
mento de servios de apoio
educacional ao aluno e profes-
sor; resistncia de professores,
que alegam falta de preparo
para atender aos alunos com
deficincia, nas salas de aulas
comuns; reticncias dos pais
de alunos com e sem deficin-
cia, entre outros. Os motivos
relacionados escondem ou-
tros, bem mais complexos, dentre
os quais, destacamos a resistncia
das organizaes sociais s mudanas
e s inovaes, dada a rotina e a bu-
rocracia nelas instaladas, que enri-
jecem suas estruturas, arraigadas s
tradies e gesto de seus servi-
os. Esses servios, no geral, e para
atender s caractersticas desse tipo
de organizao, fragmentam e dis-
tanciam, categorizam e hierarqui-
zam os seus assistidos, como cons-
tatamos freqentemente nas esco-
las comuns e especiais e nas insti-
tuies dedicadas ao atendimento
exclusivo de pessoas com deficin-
cia. Embora no seja um trao tpi-
co das instituies educacionais bra-
sileiras, temos uma tendncia mui-
to forte para a meritocracia, para o
elitismo escolar, em todos os nveis
de ensino; com isso valorizamos os
alunos que correspondem a um
modelo idealizado artificialmente e
desconsideramos e exclumos os
que no conseguem corresponder a
ele. Por outro lado, h que se admi-
tir que as instituies tm seus fins
prprios e nem sempre um novo
propsito, como o caso da inclu-
so, encaixa-se no foco de seus in-
teresses imediatos. preciso um
tempo para que as novidades sejam
assimiladas ou para que se encon-
trem sadas que as dissimulem. A
neutralizao dos desafios inclu-
so propicia o aparecimento de fal-
sas solues e transparece nitida-
mente nas aes polticas pblicas
governamentais e privadas que hoje
ainda mantm, por exemplo, o im-
passe integrao x incluso com
uma das cenas do debate da inser-
o de alunos com deficincia nas
escolas comuns. Apesar de admitir-
mos avanos na conceituao e na
legislao pertinente, vigoram ain-
da trs possveis encaminhamentos
escolares para alunos com deficin-
cia: a) os dirigidos unicamente ao
ensino especial; b) os que implicam
uma insero parcial, ou melhor, a
integrao de alunos em salas de
aula de escolas comuns, mas na con-
dio de estarem preparados e ap-
tos a freqent-las; e c) os que de-
terminam a incluso total e incondi-
cional de todos os alunos com defi-
cincia no ensino regular, provocan-
do a transformao das escolas para
atender s suas diferenas e as dos
demais colegas, sem deficincia. A
coexistncia de situaes interme-
dirias de insero com as que tm,
verdadeiramente, o propsito de in-
cluir todos os alunos, cria impasses
e mantm o uso das medidas palia-
tivas de insero que se arrastam,
desde os anos 90, alimentando in-
findveis polmicas. No nosso en-
tender, a dificuldade de se ultrapas-
sar o sentido tradicional da Educa-
o Especial, que se destinava an-
teriormente a substituir o ensino
regular comum, quando o aluno no
estava em condies ou no as ti-
nha (?) para enfrentar os rigores e
exigncias do processo escolar das
escolas comuns, um dos maiores
entraves.
Nosso convvio com as pes-
soas com deficincia nas escolas co-
muns recente e gera ainda muita
apreenso entre os que as com-
pem. O preconceito justifica nos-
sas prticas de distanciamento des-
sas pessoas, devido s suas caracte-
rsticas pessoais (como tambm
ocorre com outras minorias), que
passam a ser o alvo de nosso des-
crdito e tm reduzidas as oportu-
nidades de se fazerem conhecer e
as possibilidades de conviverem
com seus colegas de turma, sem
deficincia. Desconsideramos, nas
escolas comuns e especiais, o fato
de a pessoa com deficincia ser uma
legtima detentora do direito edu-
cao, a tal ponto que no celebra-
mos a sua nova identidade escolar
a de aluno comum e no mais a
de aluno da Educao Especial, uni-
camente!
H ainda a considerar os ter-
ritrios corporativos dos profissio-
nais ligados Educao Especial.
Eles lutam por conservar seus pri-
vilgios, identidades corporativas e
o reconhecimento social, que adqui-
riram em todos esses anos. No ad-
mitem que sua formao se desca-
racterize, suas prticas sejam aba-
ladas pela incluso, temendo perder
seus espaos, duramente conquista-
dos, de uma hora para outra. Com
isso ficam cegos diante do que a in-
cluso lhes propiciaria, desde que
conseguissem admitir o carter
complementar conferido Educa-
o Especial, pela nossa Constitui-
o, quando prope o atendimento
educacional especializado. De fato,
em seu art. 208, fica estabelecido
que o dever do Estado com a edu-
cao ser efetivado mediante a ga-
rantia de: [...] atendimento educaci-
onal especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente, na rede
regular de ensino. Na viso inclusi-
va de nossa Constituio, esse aten-
dimento implica a ressignificao da
Educao Especial, pois aquele
que complementa, mas no substi-
tui o que ensinado em sala de aula
a todos os alunos com e sem defici-
ncia, garantindo a incluso de alu-
nos com deficincia nas escolas co-
muns; ele deve estar disponvel em
todos os nveis de ensino (do bsi-
co ao superior), destinando-se
eliminao das barreiras que as
pessoas com deficincia tm para
se relacionarem com o meio exter-
no. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional - LDBEN/96,
por sua vez, ao considerar a Educa-
o Especial uma modalidade de
ensino, caminha para o mesmo fim
e refora a natureza complementar
desse atendimento. Assim sendo, os
alunos com deficincia, especial-
mente os que esto em idade de
cursar o Ensino Fundamental, de-
vem, obrigatoriamente, ser matricu-
lados, e freqentar com regularida-
de as turmas de sua faixa etria, nas
escolas comuns e ter assegurado,
em horrio oposto aos das aulas, o
atendimento educacional especi-
alizado complementar. Deixam,
ento, de fazer parte dos antigos ser-
vios especializados de ensino da
Educao Especial (classes, escolas
especiais, salas de recursos e outros)
DESCONSIDERAMOS, NAS ESCOLAS
COMUNS E ESPECIAIS, O FATO DE A PESSOA
COM DEFICINCIA SER UMA LEGTIMA
DETENTORA DO DIREITO EDUCAO (...)
para fins de escolarizao. O enten-
dimento de que o atendimento edu-
cacional especializado um pressu-
posto e uma garantia da incluso
de alunos com deficincia j seria
suficiente para que os professores
especializados e membros de outras
corporaes profissionais, assim
como os dirigentes e lderes de ins-
tituies e os pais, no se afligissem
tanto, temendo os riscos de perde-
rem seus lugares e domnios na rea.
A incluso escolar impe a abertura
de novas frentes de trabalho especi-
alizado, mas s conseguem perce-
b-las e encontr-las os que conse-
guem se desvencilhar das amarras
do passado e vislumbrar o futuro,
como tempo de novos desafios, con-
quistas, mudanas de toda ordem.
A grande virada
Sabemos da necessidade e da
urgncia de se enfrentar o desafio
da incluso escolar e de colocar em
ao os meios pelos quais ela ver-
dadeiramente se concretiza. Por
isso, temos de recuperar o tempo
perdido, arregaar as mangas e pro-
mover uma reforma estrutural e or-
ganizacional de nossas escolas co-
muns e especiais. Ao conservadoris-
mo dessas instituies precisamos
responder com novas propostas, que
demonstram nossa capacidade de
nos mobilizarmos para pr fim ao
protecionismo, ao paternalismo e a
todos os argumentos que pretendem
justificar a nossa incapacidade de
fazer jus ao que todo e qualquer alu-
no merece: uma escola capaz de
oferecer-lhe condies de aprender,
na convivncia com as diferenas e
que valoriza o que consegue enten-
der do mundo e de si mesmo. As
prticas escolares inclusivas so
emancipadoras e reconduzem os
alunos diferentes, entre os quais
os que tm uma deficincia, ao lu-
gar do saber, de que foram exclu-
dos, na escola ou fora dela. A con-
dio primeira para que a incluso
deixe de ser uma ameaa ao que hoje
a escola defende e adota habitual-
mente como prtica pedaggica
abandonar tudo o que a leva a tole-
rar as pessoas com deficincia, nas
turmas comuns, por meio de arran-
jos criados para manter as aparn-
cias de bem intencionada, sempre
atribuindo a esses alunos o fracas-
so, a incapacidade de acompanhar
o ensino comum. Para reverter esse
sentimento de superioridade em re-
lao ao outro, especialmente quan-
do se trata de alunos com deficin-
cia, a escola ter de enfrentar a si
mesma, reconhecendo o modo
como produz as diferenas nas sa-
las de aula: se agrupando-as por ca-
tegorias ou se considerando cada
aluno o resultado da multiplicao
infinita das manifestaes da natu-
reza humana e, portanto, sem con-
dies de ser encaixado em nenhu-
ma classificao artificialmente atri-
buda, como prescreve a incluso.
Essa converso dar s escolas a
medida de seus avanos com rela-
o incluso e a compreenso cla-
ra de que os alunos aprendem das
mais diferentes maneiras e nos mais
diferentes tempos. E que ensinar
no submeter o aluno a um co-
nhecimento pronto, mas prover
meios pelos quais, com liberdade e
determinao, ele possa construir
novos saberes, ampliar significados,
na medida de seus interesses e ca-
pacidades. Envolve, necessariamen-
te, libertar o aluno do que o impede
de fazer o seu prprio caminho, pe-
las trilhas do conhecimento e de va-
lorizar todo o seu esforo para
aprender.
Um novo ttulo para esta re-
vista parece ser um bom
prenncio...Vamos aproveitar o em-
balo destes novos ventos. Sempre
momento para uma grande virada!
Bibliografia
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Repblica Federativa do Brasil.Braslia:
Senado Federal, Centro Grfico.
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Diretrizes e Bases da Educao Nacional.
Braslia: MEC, 1996.
Enfoque
Rosita Edler Carvalho
1
E-mail: edler@centroin.com.br
29
Diversidade como Paradigma de
ao Pedaggica na educao
infantil e sries iniciais
A questo da diversidade tem
ocupado muitos e produtivos espa-
os de reflexo entre educadores das
mais diferentes reas de atuao.
Inmeros fatores tm contri-
budo para essa discusso, desta-
cando-se os movimentos pela pre-
sena de pessoas com necessida-
des educacionais especiais nas tur-
mas da educao comum.
Estes movimentos renem-se
sob a denominao de educao in-
clusiva, segundo a qual os educado-
res, as escolas, os sistemas educati-
vos e a sociedade em geral, devem
transformar suas concepes e suas
prticas, de modo a atender a todos
os alunos, sem discriminaes de
qualquer natureza.
Trata-se, sem dvida, de uma
proposta de cunho democrtico que
representa um avano considervel
se comparada s prticas segregaci-
onistas e excludentes que, histori-
camente, tm penalizado a tantos
alunos.
Embora a proposta de educa-
o inclusiva deva ser compreendi-
da como um processo dirigido
1
Mestre em Psicologia; Doutora em Educao; Pesquisadora em Educao Inclusiva;
Detentora da Medalha de Honra ao Mrito Educativo.
universalizao da educao de boa
qualidade para todos, com todos e
por toda a vida, nas prticas discur-
sivas da quase totalidade dos edu-
cadores, ela est relacionada ao alu-
nado da educao especial.
Em outras palavras e infeliz-
mente, ainda se pensa e age como
se a incluso fosse, apenas, para
pessoas em situao de deficincia;
este um lamentvel equvoco que
precisamos esclarecer. Nossas esco-
las devem melhorar suas condies
de funcionamento e suas prticas
pedaggicas para todos, pois no
apenas as pessoas em situao de
deficincia tm sido as excludas do
direito de aprender e participar,
apropriando-se dos conhecimentos
e da cultura acumulados.
As estatsticas educacionais
brasileiras ainda apontam para um
considervel nmero de crianas
fora das salas de aula e para inme-
ras outras que, precocemente, tm
abandonado a escola, sem as habi-
lidades e as competncias necess-
rias para assumirem, com dignida-
de e perspectivas de futuro, sua ci-
dadania plena. Os que se evadem
tambm so sujeitos dos movimen-
tos pela incluso ao lado de todos
aqueles que, sendo ou no, pessoas
com deficincias so vtimas dos
mecanismos elitistas e excludentes
de nossas escolas.
Tais mecanismos, nem sempre
transparentes, tm sido repudiados
por todos ns que entendemos que
educao direito de todos, consti-
tuindo-se em poderoso fator de au-
tonomia e empoderamento das pes-
soas, alm de contribuir, significati-
vamente, para o desenvolvimento de
seus pases.
Ao refletir sobre a abrangncia
do sentido e do significado do pro-
cesso de educao inclusiva, esta-
mos considerando a diversidade de
aprendizes e seu direito eqidade.
Trata-se de equiparar oportunidades,
garantindo-se a todos - inclusive s
pessoas em situao de deficincia
e aos de altas habilidades/ superdo-
tados, o direito de aprender a apren-
der, aprender a fazer, aprender a ser
e aprender a conviver.
Neste trabalho, o foco das re-
flexes recai no alunado da Educa-
o Infantil e das sries iniciais do
Ensino Fundamental, em sua diver-
sidade de caractersticas, de condi-
es sociais e econmicas, de inte-
resses, de nveis de aprendizado e
de desenvolvimento. Ao consider-
las como valores a serem aprovei-
tados para o enriquecimento das
prticas pedaggicas estaremos, cer-
tamente, nos referindo educao
inclusiva.
Este trabalho est organizado
nos seguintes tpicos:
1. A concepo de criana-ci-
dad;
2. Uma pitada histrica da
Educao Infantil;
3. O paradigma da diversidade
em suas diversas abordagens;
4. Aes pedaggicas para o
trabalho na diversidade.
Os textos que compem cada
um desses itens no pretendem ser
exaustivos; ao contrrio. Objetiva-
se estimular os leitores a buscar
mais informaes a respeito e a
question-las, acrescentando outros
tpicos para anlise, contribuindo
para o enriquecimento de nossas
reflexes acerca do paradigma da
diversidade no mbito da Educao
Infantil e das sries iniciais.
1. A concepo de
criana-cidad
O conceito de criana tem evo-
ludo atravs dos tempos, variando
desde as concepes de bibel s
de adulto em miniatura, ao qual se
impunham responsabilidades in-
compatveis com os seus nveis de
desenvolvimento.
As indefinies acerca do ser
criana tiveram como conseqn-
cia graves prejuzos ao seu desen-
volvimento integral, bem como s
responsabilidades do estado, das fa-
mlias e da sociedade acerca dos cui-
dados de que necessitavam.
Durante muito tempo supu-
nha-se que assisti-las, oferecendo-
lhes condies de higiene, alimen-
tao, sade, segurana e lazer, -
entendidos como cuidados bsicos,
j seria suficiente para que pudes-
sem crescer adequadamente.Todas
as crianas pequenas foram vti-
mas dessas concepes, destacan-
do-se, porm, as que se apresen-
tavam em situao de deficincia
mental, sensorial, fsica, mltipla
ou outras, alm daquelas origin-
rias de famlias de baixa renda.
As concepes sobre crianas
e suas necessidades esto mudan-
do, graas evoluo dos estudos e
pesquisas em diversas reas como a
psicologia, a medicina e a sociolo-
gia, dentre outras.
Aos cuidados exclusivamente
familiares foram acrescentados ou-
tros, oferecidos em centros assisten-
ciais inicialmente, e inspirados nos
direitos das mes que precisavam
deixar seus filhos com pessoas que
zelassem por sua sade, higiene,
nutrio e educao. No sculo XX,
no Brasil, registraram-se novas con-
cepes acerca da educao infan-
til, entendendo-a como de direito
das crianas e no s de seus fami-
liares. Sob esse enfoque o Estado, a
sociedade civil e as famlias passa-
ram a compartilhar a responsabili-
dade de propiciar educao de boa
qualidade s crianas.
incontestvel que a socieda-
de brasileira avanou no que se re-
fere a assegurar os direitos das cri-
anas pequenas, tal como se pode
constatar nos textos de nossas leis.
A criana-cidad est consagra-
da como tal na legislao brasileira,
seja na nossa Constituio Federal de
1988, na LDB/96 e no Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA) de
2
O texto do Art. 227 determina que dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e a convivncia familiar e comunitria, alm de coloc-lo
a salvo de toda forma de negligncia, discriminao, explorao ,violncia, crueldade e opresso. (O grifo meu).
1990. Com a aprovao deste Esta-
tuto (Lei 8069/90) foi regulamenta-
do o artigo 227
2
de nossa Carta Mag-
na, assegurando-se que todas as cri-
anas (sem preconceitos ou discrimi-
naes) sejam consideradas como
sujeitos de direitos: de afeto, de brin-
car, de querer, de no-querer, de apren-
der, de receber atenes e cuidados
que preservem sua vida com dignida-
de, alm do direito de expressar-se,
livremente, emitindo seus interesses
e opinies. Na letra das leis a concep-
o de criana- cidad est assegura-
da, embora nem sempre, na prtica,
ela esteja garantida.
Finalizando este bloco, transcre-
vo um trecho das Diretrizes Curri-
culares Nacionais da Educao In-
fantil
3
a partir da contribuio de
Paulo Leminsky (s/d): nesta vida
pode-se aprender trs coisas de uma
criana: estar sempre alegre, nunca
ficar inativa e chorar com fora por
tudo que se quer (p.6).
Penso que esta mensagem tra-
duz, de forma sutil, os direitos de
todas as crianas, servindo como ele-
mentos reflexivos para a organiza-
o de aes pedaggicas seja em
creches, nos centros de educao
infantil, nas primeiras sries do en-
sino fundamental e nas famlias, de-
vidamente orientadas.
As crianas-cidads tagarelas,
curiosas, inquietas, brincalhonas,
devem ser todas as crianas, todas,
com ou sem deficincias, superdo-
tadas ou no, ricas ou pobres, de
qualquer etnia ou religio. Estamos
trabalhando para que essa concep-
o de direitos das crianas se ge-
neralize, tal como preconizado pelo
paradigma da educao inclusiva,
entendendo-se que se trata de um
processo complexo que j foi desen-
cadeado e para o qual no pode ha-
ver retrocessos.
Evidencia-se, assim, a necessi-
dade de consolidao de uma Pol-
tica Nacional para a Infncia na qual
haja a indispensvel cumplicidade
entre famlia, sociedade e Estado
para o cuidado e educao de crian-
as pequenas. Entendida como in-
vestimento social que considera as
crianas como sujeitos de direito,
como cidads, uma Poltica Nacio-
nal para a Infncia representa bene-
fcios para a sociedade, para as pr-
prias crianas, e para seus pais, in-
clusive como educao pr-natal.
2. Uma pitada histrica
da Educao Infantil
A histria da educa-
o de crianas pequenas,
no Brasil e no mundo, so-
freu marcantes influnci-
as dos conceitos de crian-
a e das finalidades das
instituies voltadas para
seu atendimento.
A preocupao dos
adultos com crianas re-
monta aos primrdios da
civilizao. J na antigi-
dade clssica encontra-
mos, com Plato, a pro-
posta de que ficassem sob
a responsabilidade de pes-
soas preparadas para sua
educao, em contraposi-
o s prticas educativas
como atribuio exclusi-
va das famlias.
O binmio cuidado/
educao tem sido alvo de
reflexes mundiais acerca
do papel das instituies de
atendimento infantil, prin-
cipalmente na faixa etria
de 0 a 3 anos e 11meses.
Registramos, em nossa his-
tria, que o atendimento
de crianas pequenas apa-
receu no sculo XVIII, com
caractersticas de filantro-
pia, tal como em pases europeus.
No sculo XIX, as iniciativas
estavam no mbito da assistncia,
sustentadas por influncias mdicas,
jurdicas e religiosas. Eram creches,
escolas maternais ou internatos par-
ticularmente dirigidos s crianas
pobres cujas mes, enquanto traba-
lhavam, precisavam de deix-las em
algum lugar que lhes oferecesse os
cuidados bsicos.
Na segunda dcada desse scu-
lo merece citao a proposta de Rui
Barbosa (1822) que apresentou um
projeto de reforma educacional no
qual o jardim de infncia era consi-
derado como a primeira etapa do
ensino primrio.
As instituies pr-escolares
brasileiras- jardins da infncia- da-
tam do final do sculo XIX (1899),
tambm de cunho assistencialista,
tal como ocorreu nos primeiros anos
do sculo XX . Observe-se que fo-
ram necessrios mais de cem anos
para que nossa lei de diretrizes da
educao nacional reconhecesse a
educao infantil (de 0 a 6 anos)
etapa integrante da educao bsi-
ca, devendo ser oferecida em cre-
AO REFLETIR
SOBRE A
ABRANGNCIA DO
SENTIDO E DO
SIGNIFICADO DO
PROCESSO DE
EDUCAO
INCLUSIVA,
ESTAMOS
CONSIDERANDO A
DIVERSIDADE DE
APRENDIZES E SEU
DIREITO
EQIDADE.
3
Corresponde ao Parecer CNE/CEB N 022/98, aprovado em 17/12/98, tendo como relatora a Prof. Regina Alcntara de Assis.
ches e em pr-escolas, com cunho
educativo e no protecionista, em
benefcio das famlias.
A educao de cunho assisten-
cialista caracterizou-se entre ns
como uma proposta dirigida aos
pobres e coordenada por rgos as-
sistenciais como a extinta Legio
Brasileira de Assistncia (LBA) que
mantinha as creches com caracte-
rsticas predominantes de abrigo e
cuidado. As prticas pedaggicas
constitudas por aes emancipat-
rias no representavam o foco prin-
cipal do trabalho desenvolvido.
Mas o reconhecimento da im-
portncia dos primeiros anos de vida
em relao ao desenvolvimento glo-
bal das crianas, associado cres-
cente demanda por instituies de
educao infantil decorrente do au-
mento da presena feminina no
mercado de trabalho, levaram a res-
significar seu cunho assistencialis-
ta. As dimenses de cuidado e edu-
cao tambm foram repensadas
em seu sentido e significado, para
qualquer criana, pertencente ou
no s camadas populacionais eco-
nomicamente mais desfavorecidas
ou que apresentam necessidades
especiais decorrentes de sua condi-
o de deficincia ou de altas habi-
lidades/ superdotao.
Inmeras tm sido as concep-
es sobre a educao infantil:
compensatria de carncias cultu-
rais; que pode ser provida por pro-
fissionais (guardies ou pajens) sem
qualificao especializada; como
preparatria para o ensino funda-
mental, para os alunos da chamada
pr-escola na faixa etria de 4 a 6
anos (LDB/96) e para aqueles que
esto nas sries iniciais, como
aprendizagem de leitura e de escri-
ta, apenas.
Tais idias, felizmente, esto
sendo debatidas, alertando-se para
a necessidade de elaborao de pro-
postas pedaggicas consentneas
com os direitos e necessidades dos
aprendizes, segundo seus nveis de
desenvolvimento, objetivando apri-
mor-los.
Sabe-se hoje que, embora cada
criana tenha seu prprio ritmo de
desenvolvimento e de interesses, to-
das crescem e se desenvolvem nos
aspectos fsicos, motores, psicomo-
tores, cognitivos, relacionais, soci-
ais e emocionais exigindo, por direi-
to pblico e subjetivo de cidadania,
contar com pessoas que se utilizem
teorias e de prticas que permitam
estimular-lhes o progresso, para o
prximo nvel de desenvolvimento.
A atual LDB (9394/96) s apre-
senta trs artigos sobre a educao
infantil, reconhecendo que tem
como finalidade o desenvolvimen-
to integral das crianas, em seus as-
pectos fsico, psicolgico, intelectual
e social, complementando as aes
da famlia e da sociedade (Art.29).
Observe-se que o desenvolvi-
mento integral diz respeito crian-
a em sua totalidade, impossvel de
ser segmentada em mltiplos aspec-
tos, pois todos so importantes,
sem que se possam estabelecer uma
hierarquia entre eles. Ressalte-se que
o desenvolvimento precisa ser inte-
gral e, tambm, integrado, sem pri-
vilegiar um dos aspectos em detri-
mento dos demais.
Essa observao particular-
mente importante para o atendi-
mento de alunos em situao de
deficincia, na medida em que, er-
radamente, tem se buscado desen-
volver a socializao e a motricida-
de, em vez de se trabalhar harmo-
niosamente para o desenvolvimen-
to de todas as suas potencialidades
sejam fsicas, sociais, afetivas ou in-
telectivas.
Outra observao interessante
diz respeito histria da educao es-
pecial que, a exemplo da educao
infantil, tem sido predominantemente
percebida e operacionalizada como
educao compensatria, de cunho
assistencialista e filantrpico, provo-
cando grandes injustias e srios pre-
juzos integrao social das pessoas
em situao de deficincia.
3. O paradigma da
diversidade em suas
diversas abordagens
A primeira idia que nos ocorre
a da diversidade do alunado, enten-
dida como vantagem para o traba-
lho pedaggico, se ela for valoriza-
da pelo educador. Sendo o aluno o
mais importante e significativo re-
curso existente nas salas de aula,
quanto mais diversas forem suas
caractersticas e manifestaes, tan-
to mais os processos educativos vo
se aprimorando como conseqncia
da diversidade de capacidades, in-
teresses, ritmos e estilos de apren-
dizagem que os alunos e alunas
manifestam.
Tem se considerado que a me-
lhor forma de atender diversidade
dos alunos, caracterizados como sig-
nificativamente diferentes devido s
limitaes impostas por sua defici-
ncia a de agrup-los segundo suas
categorias diagnsticas em classes
ou em escolas especiais onde, su-
postamente, receberiam a educao
adequada s suas necessidades es-
pecficas.
A ideologia subjacente a essa
concepo o modelo do dficit se-
gundo o qual as dificuldades dos alu-
nos para aprender e participar origi-
nam-se, apenas, de suas prprias li-
mitaes. Segundo este enfoque,
deixa-se de levar em conta a inci-
dncia das variveis contextuais, atu-
almente to valorizadas que inspi-
raram o uso da expresso pessoas em
situao de deficincia para alertar o
quanto o entorno poltico, econmi-
co, social e atitudinal interfere na
funcionalidade dessas pessoas.
Certamente, a anlise da pro-
posta de educao inclusiva pressu-
pe o reconhecimento das diferen-
as individuais e a importncia do
trabalho na diversidade do alunado.
Porm, a diversidade como paradig-
ma da ao pedaggica na educa-
o infantil e nas sries iniciais no
se esgota nas caractersticas dos
aprendizes.
Apresentarei, a seguir, outras
manifestaes de diversidade e que
podem representar valiosas contri-
buies para a melhoria das respos-
tas educativas oferecidas em nossas
creches, na pr-escola e nas primei-
ras sries do ensino fundamental;
Diversidade de argumentos
que justificam a educao
infantil de qualidade:
sociolgicos, inspirados nas
necessidades das famlias
que passam muitas horas
fora de casa sem ter com
quem deixar as crianas;
econmicos, pois estudos tm
demonstrado que os egressos
da educao infantil so mais
bem sucedidos no ensino
fundamental, diminuindo-se
os custos pelo fracasso
escolar, neste nvel; igualdade
de direitos das crianas
pequenas de serem atendidas
em suas necessidades de
cuidados e de educao de boa
qualidade.
Diversidade de responsabili-
dades, o que coloca a socie-
dade civil, com suas empre-
sas, sociedades de classes,
ONGs., o Estado e a famlia
como parceiros na expanso
de oportunidades de acesso,
ingresso e permanncia, de
qualquer criana, no atendi-
mento educacional de boa
qualidade.
Diversidade de ofertas de
educao infantil, entre elas
creches, pr-escolas, classes
hospitalares, apoios aos alu-
nos com necessidades edu-
cacionais especiais, a seus
pais e professores para que
possam estar nas classes co-
muns, no bojo da concepo
de educao inclusiva.
Os movimentos pelas esco-
las de orientao inclusiva
apresentam um conceito
mais abrangente, se compa-
rados com os movimentos
pela integrao, mais centra-
dos nos sujeitos a serem in-
tegrados, enquanto que a
proposta inclusiva est pre-
dominantemente direciona-
da melhoria das respostas
educativas que se oferecem
a quaisquer alunos, indepen-
dentemente de suas condi-
es pessoais, sociais ou cul-
turais.
Diversidade de aes de ca-
rter intersetorial, integran-
do aes de sade, assistn-
cia, habitao, cultura, es-
portes e lazer, articuladas
pela educao. Tais aes
deveriam ser rotineiras nos
sistemas de ensino;
Diversidade de especi-
alistas, estudiosos e pes-
quisadores de diversas
reas ligadas s cinci-
as humanas e tecno-
logia que contribuem
para criar e disseminar
conhecimentos que tor-
nem as aes pedaggi-
cas a cada dia mais sig-
nificativas para o pleno
e harmonioso desenvolvi-
mento infantil.
Diversidade dos integrantes
das equipes que trabalham
em educao infantil e sries
iniciais. muito mais rica
uma equipe composta por
homens e mulheres de
diferentes etnias, nveis
econmicos e formao
profissional porque nas
relaes que estabelecerem
entre seus prprios membros
vo experimentar a riqueza
do convvio na diversidade
aprendendo e levando os
alunos a conviverem,
construtivamente, com as
diferenas existentes entre
os seres humanos.
Diversidade de conhecimen-
tos requeridos aos profissio-
nais que trabalham na edu-
cao de crianas pequenas.
Sob esse aspecto esto sen-
do problematizadas: a for-
mao (inicial e continuada)
dos atendentes e dos profes-
sores que da educao infan-
til e das sries iniciais do en-
sino fundamental, bem
como a relao entre teoria
e prtica. Os estudiosos do
assunto tm apresentado
essa relao como indissoci-
vel, na medida em que teo-
rias geram prticas que per-
mitem confrontar-se com as
teorias, ratificando-as ou re-
tificando-as e produzindo
novas teorias. So aponta-
dos, dentre outros, alguns
fundamentos tericos reque-
ridos do professor: filosofia,
metodologia de pesquisa,
cincias biolgicas, naturais,
sociais, psicologia, psico e
sociolingstica, histria da
educao, antropologia, tec-
nologias a servio do ensino-
aprendizagem, tica, polti-
ca e esttica.
Essa diversidade de saberes
-e que vo inspirar a diversi-
dade de aes Pedaggicas-
nos remete ao paradigma do
pensamento complexo, refe-
rido por Edgar Morin (2000),
na medida em que, na for-
mao do profissional da
educao infantil h que se
conciliar as idias de unida-
de e de diversidade dos su-
jeitos, nossos aprendizes.
Diversidade de prticas peda-
ggicas seja em relao aos
materiais de que se utilizam os
educadores, seja em relao
aos interesses dos alunos ou em
cumprimento ao currculo ado-
tado, seja em relao aos es-
paos onde ocorrem. A sala de
aula no sempre o melhor ou
o mais adequado espao de
ensino-aprendizagem, haven-
do outros que precisam ser ex-
plorados para colocar os alu-
nos em contato com a nature-
za e com a comunidade.
medida em que as reflexes
se intensificarem, outras manifesta-
es de diversidade sero identifi-
cadas e percebidas como valores a
servio de nossas escolas, espera-se.
4. Aes pedaggicas para
o trabalho na diversidade
O texto desse tpico est, pre-
dominantemente, inspirado nas Di-
retrizes Curriculares Nacionais para
a Educao Infantil e na que foi ela-
borada para o Ensino Fundamental.
Ambas tiveram como relatora a
Conselheira Regina Alcntara de
Assis e se inspiram em trs funda-
mentos norteadores das aes pe-
daggicas das escolas:
Princpios ticos da autonomia,
da responsabilidade, da solidarieda-
de e do respeito ao bem comum;
Princpios polticos dos direi-
tos e deveres de cidadania, do exer-
ccio da criticidade e do respeito
ordem democrtica (o grifo meu
e o tema ser retomado adiante);
Princpios estticos da sensibi-
lidade, da criatividade e da diversi-
dade de manifestaes artsticas e
culturais.
Crianas pequenas e suas fam-
lias devem encontrar, nos centros de
educao infantil e nas primeiras
sries do ensino fundamental, am-
bientes fsicos e humanos que pro-
piciem experincias e situaes pla-
nejadas intencionalmente, de modo
a democratizar o acesso de todos,
aos bens culturais e educacionais...
As situaes planejadas intencional-
mente devem prever momentos de
atividades espontneas e outras di-
rigidas, com objetivos claros, que
aconteam num ambiente ilumina-
do pelos princpios ticos, polticos
e estticos (p.10).
Dentre os aspectos assinalados
como diretrizes para as aes
pedaggicas das escolas (de
educao infantil e de ensino
fundamental) merecem destaque:
(a) a importncia da identidade
pessoal dos alunos e a da Unidade
Educacional; (b) a promoo de
prticas de educao e cuidados na
educao infantil, possibilitando a
integrao de aspectos fsicos,
emocionais, afetivos, cognitivos,
lingsticos e sociais; (c) a oferta de
atividades intencionais, ora
estruturadas ora espontneas e
livres; (d) a conotao das prticas
avaliativas como mecanismos de
acompanhamento, sem o objetivo
de promoo; (e) as propostas
pedaggicas devem ser elaboradas
por educadores com curso de
formao de professores, alm da
participao de outros profissionais
e familiares das crianas; (f) a gesto
das escolas deve ser democrtica
garantindo-se a todos os alunos e s
suas famlias o direito aos cuidados e
educao, num contexto de ateno
multidisciplinar; (g) as experincias
de vida dos alunos, expressas por
diversas formas de dilogo devem
ser estimuladas; (h) garantia de
acesso curricular, a todos os alunos,
a uma base nacional comum e a
uma parte diversificada.
Retomando a questo da criti-
cidade, penso que as contribuies
da neurocincia e da psicologia cog-
nitiva devem ser colocadas a servi-
o das aes pedaggicas de nossas
escolas. Mais que aprender conte-
dos, todas as crianas precisam
aprender a aprender, precisam
aprender a pensar criticamente so-
bre o mundo e a pensar sobre seu
prprio pensamento.
Assim sendo, os programas da
educao infantil e das sries ini-
ciais devem prever ambientes que
possibilitem s crianas os movi-
mentos livres; a explorao de
materiais diversos que permitam
a satisfao da curiosidade que as
caracteriza e as torna explorado-
ras; a expresso verbal; os jogos e
as brincadeiras, entendendo-se
que brincadeira coisa sria...
A cultura do pensamento em
sala de aula deve ser estimulada, a
partir das situaes triviais do dia-
a-dia, de casa ou da escola. O de-
senvolvimento do hbito de fazer
perguntas sem censuras e de refletir
sobre as opinies dos colegas e pro-
fessores constituem-se em estrat-
gias favorecedoras do exerccio da
criticidade, indispensvel constru-
o da cidadania e busca da plena
realizao do aluno, em sua condi-
o humana.
O trabalho na diversidade por
meio de aes pedaggicas praze-
rosas, preferentemente realizadas
em grupos, estar contribuindo para
que nossas escolas correspondam
aos nossos ideais democrticos de
serem espaos abertos a todos, com
todos e por toda a vida.
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UNESCO, FUNDACIN HINENI. - Cada
escuela es un mundo.Un mundo de
diversidad. Chile: UNESCO, 2003
Enfoque
Rosana Glat e Edicla
Mascarenhas Fernandes
1
Faculdade de Educao /
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
e-mail: rglat@terra.com.br
ediclea@globo.com
educ.inclusiva@bol.com.br
35
DA EDUCAO
SEGREGADA
EDUCAO INCLUSIVA:
Uma breve reflexo sobre os
paradigmas educacionais no contexto
da educao especial brasileira
Resumo
apresentada uma anlise dos pa-
radigmas educacionais que permearam a
histria da Educao Especial Brasileira.
O modelo Mdico, com sua nfase em tera-
pia e pouco investimento na atividade aca-
dmica, seguido, nos anos 70 pelo para-
digma Educacional, de base comportamen-
tal, ainda numa proposta de Educao Es-
pecial segregada do ensino regular. A filo-
sofia da Integrao, na dcada de 80 privi-
legia o construtivismo e o sociointeracionis-
mo com novo olhar sobre as possibilidades
de construo de conhecimento de alunos
com deficincia, bem como o enfoque psi-
cossocial que investiga os processos de in-
terao social, marginalizao e estigma
das pessoas com deficincias. A partir da
dcada de 90 o paradigma da Educao
1
Rosana Glat, Professora Adjunta da Faculdade de Educao da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia e no Programa de
Ps-graduao em Educao; coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas em
Educao Inclusiva (NEI-UERJ). membro do Conselho Municipal de Educa-
o do Rio de Janeiro.
Edicla Mascarenhas Fernandes, Professora Adjunta da Faculdade de Educao
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, lecionando no curso de Pedagogia;
coordena o Ncleo de Estudos e Pesquisas em Educao Inclusiva (NEI-UERJ).
Psicloga do Hospital Infantil Ismlia da Silveira, onde coordena o Projeto
Vamos Brincar.
Inclusiva suscita diversos questionamentos sobre o
modelo tradicional de Educao Especial, bem como
novos desafios para a construo de uma escola de qua-
lidade para todos.
Palavras chave: Educao Especial, Educao In-
clusiva, Paradigmas Educacionais
Abstract
It is presented here an analysis of the educatio-
nal paradigms that supported Brazilian Special Edu-
cation. The Medical model with emphasis on therapi-
es and little investment in academic activities, is fo-
llowed, in the 70s, by the Educational paradigm, with
a behavioral basis, still as a segregated Special Edu-
cation. The Integration Philosophy of the 80s empha-
sizes the Constructivism and Sociointeractionism with
their new view about the possibilities of construction
of knowledge of handicapped students, as well as the
Psychosocial approach that investigates the processes
of social interaction, marginalization and stigma of
people with handicaps. From the 90s on, the Inclusive
Education paradigm brings several questions about the
traditional Special Education model, as well as new
challenges in order to build a school of quality for all.
Key words: Special Education, Inclusive Educa-
tion, Educational Paradigms.
A educao de alunos com ne-
cessidades educacionais especiais
que, tradicionalmente se pautava
num modelo de atendimento segre-
gado, tem se voltado nas ltimas
duas dcadas para a Educao Inclu-
siva. Esta proposta ganhou fora, so-
bretudo a partir da segunda metade
da dcada de 90 com a difuso da
conhecida Declarao de Salamanca
(UNESCO, 1994), que entre outros
pontos, prope que as crianas e
jovens com necessidades educativas
especiais devem ter acesso s esco-
las regulares, que a elas devem se
adequar..., pois tais escolas cons-
tituem os meios mais capazes para
combater as atitudes discriminat-
rias, construindo uma sociedade in-
clusiva e atingindo a educao para
todos... (p. 8-9, grifo nosso).
Sob este enfoque, a Educao
Especial, que por muito tempo con-
figurou-se como um sistema para-
lelo de ensino, vem redimensionan-
do o seu papel, antes restrito ao aten-
dimento direto dos educandos com
necessidades especiais, para atuar,
prioritariamente como suporte
escola regular no recebimento des-
te alunado. De forma sucinta, esse
artigo pretende acompanhar a tra-
jetria da rea no Brasil, consideran-
do os paradigmas tericos vigentes,
bem como a poltica educacional da
poca. Ressaltando, porm, que um
paradigma no se esgota com a in-
troduo de uma nova proposta, e
que, na prtica, todos esses mode-
los co-existem, em diferentes con-
figuraes, nas redes educacionais
de nosso pas.
A Educao Especial se cons-
tituiu originalmente como campo de
saber e rea de atuao a partir de
um modelo mdico ou clnico. Em-
bora hoje bastante criticado, pre-
ciso resgatar que, como lembra Fer-
nandes (1999), os mdicos foram
os primeiros que despertaram para
a necessidade de escolarizao des-
sa clientela que se encontrava mis-
turada nos hospitais psiquitricos,
sem distino de idade, principal-
mente no caso da deficincia men-
tal. Sob esse enfoque, a deficincia
era entendida como uma doena
crnica, e todo o atendimento pres-
tado a essa clientela, mesmo quan-
do envolvia a rea educacional era
considerado pelo vis teraputico. A
avaliao e identificao eram pau-
tadas em exames mdicos e psico-
lgicos com nfase nos testes pro-
jetivos e de inteligncia, e rgida
classificao etiolgica.
Nas instituies especializadas
o trabalho era organizado com base
em um conjunto de terapias indivi-
duais (fisioterapia, fonoaudiologia,
psicologia, psicopedagogia, etc) e
pouca nfase era dada atividade
acadmica, que no ocupava mais
do que uma pequena frao do ho-
rrio dos alunos (GLAT, 1989). A
educao escolar no era conside-
rada como necessria, ou mesmo
possvel, principalmente para aque-
les com deficincias cognitivas e /
ou sensoriais severas. O trabalho
educacional era relegado a um in-
terminvel processo de prontido
para a alfabetizao, sem maiores
perspectivas j que no havia expec-
tativas quanto capacidade desses
indivduos desenvolverem-se acade-
micamente e ingressarem na cultu-
ra formal.
Os anos 70 representaram a
institucionalizao da Educao
Especial em nosso pas, com a preo-
cupao do sistema educacional
pblico em garantir o acesso es-
cola aos portadores de deficinci-
as
2
. Em sua progressiva afirmao
prtico-terica, a Educao Especial
absorveu os avanos da Pedagogia e
da Psicologia da Aprendizagem, so-
bretudo de enfoque comportamen-
tal. O desenvolvimento de novos
mtodos e tcnicas de ensino base-
ados nos princpios de modificao
de comportamento e controle de
estmulos permitiu a aprendizagem
e o desenvolvimento acadmico
desses sujeitos, at ento alijados do
processo educacional. O deficien-
te pode aprender, tornou-se a pa-
lavra de ordem, resultando numa
mudana de paradigma do mode-
lo mdico, predominante at ento,
para o modelo educacional. A n-
fase no era mais a deficincia in-
trnseca do indivduo, mas sim a fa-
lha do meio em proporcionar con-
dies adequadas que promovessem
a aprendizagem e o desenvolvimen-
to do aluno com deficincia (GLAT,
1985; 1995; KADLEC & GLAT,
1984).
A metodologia de pesquisa pri-
vilegiada era da anlise aplicada do
comportamento, com nfase nos
estudos de natureza experimental e
semi-experimental, com controle de
variveis e observao direta do
comportamento. Esse foi o momen-
to dos mtodos e tcnicas e das
especificidades da Educao Espe-
cial (metodologias de ensino para
alunos com deficincia visual, au-
ditiva, mental, superdotao, etc)
3
.
Porm, apesar dos avanos,
este modelo no representou a ga-
rantia de ingresso de alunos com de-
ficincias no sistema de ensino. A
Educao Especial funcionava
como um servio paralelo, com
mtodos ainda de forte nfase cl-
nica e currculos prprios. As clas-
ses especiais implantadas nas dca-
das de 70 e 80 serviram mais como
espaos de segregao para aqueles
que no se enquadravam no siste-
ma regular de ensino, do que uma
possibilidade para ingresso na rede
pblica de alunos com deficincias,
cuja maioria ainda continuava em
instituies privadas (BUENO,
1993; FERNANDES, 1999).
Recursos e mtodos de ensino
mais eficazes proporcionaram s
pessoas com deficincias maiores
condies de adaptao social, su-
perando, pelo menos em parte, suas
dificuldades e possibilitando sua in-
tegrao e participao mais ativa
na vida social. Acompanhando a
tendncia mundial da luta contra a
marginalizao das minorias, come-
ou a se consolidar em nosso pas,
no incio da dcada de 80, a filoso-
fia da Integrao e Normalizao. A
premissa bsica desse conceito
que pessoas com deficincias tm
o direito de usufruir as condies de
vida o mais comuns ou normais pos-
sveis na comunidade onde vivem,
participando das mesmas atividades
sociais, educacionais e de lazer que
os demais (GLAT, 1989; 1995; PE-
REIRA, 1990).
O modelo segregado de Edu-
cao Especial passou a ser severa-
mente questionado, desencadeando
a busca por alternativas pedaggi-
cas para a insero de todos os alu-
nos, mesmo os portadores de defi-
cincias severas, preferencialmente,
no sistema regular de ensino (como
recomendado no artigo 208 da
Constituio Federal de 1988). Foi
assim instituda, no mbito das po-
lticas educacionais, a Integrao
4
.
Este modelo, que at hoje ainda o
mais prevalente em nossos sistemas
escolares, visa preparar alunos
oriundos das classes e escolas espe-
ciais para serem integrados em clas-
ses regulares recebendo, na medida
NO ENTANTO AINDA SO
POUCAS AS PESQUISAS,
EXPERINCIAS E PRTICAS
EDUCATIVAS, VALIDADAS
CIENTIFICAMENTE, QUE
MOSTREM COMO FAZER PARA
INCLUIR NO COTIDIANO DE
UMA CLASSE REGULAR (...)
2
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao 5692/71 no artigo 9o recomendava que alunos com deficincias fsicas ou mentais, os que se
encontrassem em atraso considervel quanto idade regular de matrcula e os superdotados deveriam receber tratamento especial, de
acordo com as normas fixadas pelos Conselhos de Educao. E, em 1973, foi criado o Centro Nacional de Educao Especial (CENESP)
que introduziu a Educao Especial no planejamento de polticas pblicas, ao mesmo tempo em que iniciou a implantao de subsistemas
de Educao Especial nas diversas redes pblicas de ensino, por meio da criao de escolas e classes especiais, e projetos de formao de
recursos humanos especializados, inclusive no exterior (FERREIRA & GLAT, 2003).
3 Em 1978 o MEC props o Projeto Prioritrio de Reformulao de Currculos para a Educao Especial para cada rea de deficincia e
superdotao. Neste contexto, a oferta do atendimento ao excepcional poderia ocorrer em escolas regulares, clnicas ou centros de
reabilitao.
4 Neste perodo o CENESP publicou os Subsdios para Organizao e Funcionamento de Servios de Educao Especial (1984), apoiado nos
princpios filosficos da normalizao, integrao e individualizao, propondo as modalidades de atendimento: classes especiais, salas de
recursos, ensino itinerante, escolas e centros especiais.
de suas necessidades, atendimento
paralelo em salas de recursos ou ou-
tras modalidades especializadas.
O deficiente pode se integrar na
sociedade tornou-se, assim, a matriz
poltica, filosfica e cientfica da Edu-
cao Especial. Este novo pensar so-
bre o espao social das pessoas com
deficincias, que tomou fora em
nosso pas com o processo de rede-
mocratizao, resultou em uma trans-
formao radical nas polticas pbli-
cas, nos objetivos e na qualidade dos
servios de atendimento a este alu-
nado.
Em termos de conceituao
terica, sentiu-se, nesse momento, as
lacunas do modelo comportamental
/ instrumentalista em preparar ade-
quadamente as pessoas com defi-
cincias para sua plena integrao so-
cial e educacional. Nesse sentido, dois
campos de investigao comearam
a se desenvolver. O primeiro voltado
para Psicologia da Aprendizagem, por
meio do estudo e aplicao para a
Educao Especial do construtivismo
de Jean Piaget e Emlia Ferreiro e do
sociointeracionismo de Vigotsky. Es-
tas pesquisas mostraram que poss-
vel para pessoas com deficincia cons-
truir conhecimento e se apropriar da
leitura e escrita em situaes de inte-
rao social (MOUSSATCH, 1992;
FERNANDES, 1993; FERNANDES,
1994; e outros).
A outra vertente terica mais vol-
tada para os aspectos psicossociais
(AMARAL, 1995; GLAT, 1989; 1995;
OMOTE, 1994; e outros), teve o in-
teresse investigativo dirigido para as
condies de interao social, margi-
nalizao, socializao, estigma que
promovem e mantm a segregao
das pessoas com deficincias. Este
enfoque buscava entender o signifi-
cado ou representaes que as pes-
soas tm sobre o deficiente, e como
esse significado determina o tipo de
relao que se estabelece com ele.
Recapitulando, no Brasil a ten-
dncia para insero de alunos com
necessidades especiais na rede regu-
lar de ensino j anunciada desde o fi-
nal dos anos 70, tomou vulto na d-
cada de 80 com as discusses sobre
os direitos sociais, que precederam a
Constituinte, as quais enfatizavam
reivindicaes populares e deman-
das de grupos ou categorias at en-
to excludos dos espaos sociais.
Neste movimento, a luta pela ampli-
ao do acesso e da qualidade da edu-
cao das pessoas com deficincia
culminou, no inicio dos anos 90, com
a proposta de Educao Inclusiva,
hoje amparada e fomentada pela le-
gislao em vigor, e determinante das
polticas pblicas educacionais em
nvel federal, estadual e municipal
(FERREIRA & GLAT, 2003).
O conceito de escola inclusiva,
de acordo com as Diretrizes Cur-
riculares Nacionais para Educao
Especial (MEC-SEESP, 1998), im-
plica em uma nova postura da escola
regular que deve propor no projeto po-
ltico-pedaggico, no currculo, na me-
todologia, na avaliao e nas estrat-
gias de ensino, aes que favoream
a incluso social e prticas educati-
vas diferenciadas que atendam a to-
dos os alunos. Pois, numa escola in-
clusiva a diversidade valorizada em
detrimento da homogeneidade.
Porm, para oferecer uma edu-
cao de qualidade para todos os edu-
candos, inclusive os alunos com ne-
cessidades especiais, a escola precisa
capacitar seus professores, preparar-
se, organizar-se, enfim, adaptar-se.
Incluso no significa, simplesmen-
te, matricular os educandos com ne-
cessidades especiais na classe co-
mum, ignorando suas necessidades
especficas, mas significa dar ao pro-
fessor e escola o suporte necess-
rio sua ao pedaggica (MEC-
SEESP, 1998).
Conforme mostram Ferreira e
Glat (2003), o movimento em prol
da Educao Inclusiva trouxe em sua
gnese uma discusso sobre a finali-
dade da Educao Especial, mor-
mente no seu excesso de especializa-
o. A classificao de diferentes ti-
pos de deficincias comeou a ser
colocada em segundo plano na de-
finio geral de alunos com neces-
sidades educacionais especiais, am-
pliando-se a o leque de alunos que
deveriam receber algum tipo de su-
porte, j que agora considera-se, tam-
bm, qualquer dificuldade escolar, per-
manente ou temporria.
Neste contexto, que se descor-
tina o novo campo de atuao da Edu-
cao Especial. No visando impor-
tar mtodos e tcnicas especializados
para a classe regular, mas sim, tornan-
do-se um sistema de suporte perma-
nente e efetivo para os alunos com
necessidades especiais includos, bem
como para seus professores. Como
mencionado, a Educao Especial
no mais concebida como um sis-
tema educacional paralelo ou segre-
gado, mas como um conjunto de re-
cursos que a escola regular dever dis-
por para atender diversidade de seus
alunos.
No entanto, em que pese o
crescente reconhecimento da Edu-
cao Inclusiva como forma priori-
tria de atendimento a alunos com
necessidades educacionais especi-
ais, na prtica este modelo ainda
no se configura em nosso pas
como uma proposta educacional
amplamente difundida e comparti-
lhada. Embora nos ltimos anos
tenham sido desenvolvidas experi-
ncias promissoras, a grande maio-
ria das redes de ensino carece das
condies institucionais necessri-
as para sua viabilizao.
No que tange produo de co-
nhecimento, na ltima dcada tem
sido acumulado um significativo acer-
vo de pesquisas no Brasil, que ofere-
cem dados importantes sobre o pro-
cesso de incluso e as dificuldades
enfrentadas pelo sistema educacional
brasileiro para sua implementao.
No entanto, ainda so poucas as pes-
quisas, experincias e prticas educa-
cionais, validadas cientificamente, que
mostrem como fazer para incluir no
cotidiano de uma classe regular alunos
que apresentem diferentes tipos de ne-
cessidades educacionais especiais. Se-
gundo estudo de Glat, Ferreira, Oli-
veira e Senna (2003):
Os atuais desafios da Educao
Inclusiva brasileira centram-se
na necessidade de desenvolver
instrumentos de monitoramen-
to sistemticos (indicadores dos
programas implantados), reali-
zao de pesquisas qualitativas
e quantitativas que possam evi-
denciar os resultados dos progra-
mas implantados e identificao
de experincias de sucesso; im-
plantao de programas de ca-
pacitao de recursos humanos
que incluam a formao de pro-
fessores dentro da realidade das
escolas e na sala de aula regular
do sistema de ensino ( p.35).
Esses autores apontam tambm
para o fomento de formas de partici-
pao das comunidades escolares na
construo dos planos estratgicos de
ao para tornar as suas escolas mais
inclusivas, valorizando e utilizando os
recursos j existentes, levando-se em
conta as particularidades contextuais
e locais.
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Enfoque
Windyz B. Ferreira
1
E-mail: windyz.ferreira@mec.com.br
40
EDUCAO INCLUSIVA:
Ser que sou a favor ou contra uma
escola de qualidade para todos???
Hoje, as expresses educao
inclusiva, incluso, necessidades es-
peciais, fracasso escolar, evaso, for-
mao de professoras, gesto parti-
cipativa, projetos educacionais, e
muitas outras fazem parte de nosso
dia-a-dia trabalhando no sistema
educacional brasileiro. Aonde quer
que eu v, seja em So Paulo ou no
serto Pernambucano, escuto sem-
pre as mesmas preocupaes, os
mesmos dilemas e os mesmos de-
safios. Poderia dizer tambm que
escuto as mesmas queixas e dvi-
das...
Dos gestores:
" A escola no possui pro-
fessores ou recursos especi-
alizados... desculpe..."
Ns no temos classes es-
peciais e nossos professores
no esto preparados para
receber crianas com defi-
cincia. NO podemos
aceit-lo...
1
Windyz Ferreira PhD. em Educao e Mestre em Pesquisa Educacional pela University of Manchester
(Inglaterra). Realiza pesquisa e consultoria (nacional e internacional) no campo da Educao Inclusiva,
Formao de Professores e na rea de Deficincia. consultora do Banco Mundial, UNESCO e Save the
Children (Reino Unido e Sucia). Atualmente, coordenadora do Projeto Educar na Diversidade da SEESP/
MEC.
Dos gestores e professores:
"Eu no sou contra a inclu-
so... mas como receber
uma criana com deficin-
cia numa sala com mais de
40 crianas??? "
"Criana com necessidade
especial? Ah! Sim, temos
uma professora que ma-
ravilhosa. Ela adora essas
crianas e aceita ficar com
elas na sua classe..."
Dos professores:
"Eu entendo e concordo que
todas as crianas tm os
mesmos direitos educa-
o, mas como eu vou dar
conta de todos os meus
alunos(as) e ainda dar "aten-
o" e cuidar de uma crian-
a com deficincia?"
"Eu no estou "preparada"
para receber uma criana
"especial" na minha sala de
aula."
Acredito que todas essas falas
aqui mencionadas tenham eco no
mbito da experincia de todos...
Afinal, como tenho ouvido de mui-
tos educadores, gestores, e at mes-
mo de pessoas com deficincia, pes-
soas que trabalham na rea de edu-
cao especial e pais, etc:
no justo que uma criana
com deficincia seja matricu-
lada em uma escola onde ela
no ser aceita, na qual os pro-
fessores no esto preparados
para receb-las e onde no h
recursos para responder s suas
necessidades!
Agora dirijo meu olhar para ou-
tro aspecto da vida escolar. Vamos
falar um pouco das crianas que no
tm deficincia...
Nas minhas andanas pelas es-
colas brasileiras de vrios estados -
quando sou convidada para falar
sobre educao inclusiva ou coorde-
nar algum projeto sobre abordagens
de ensino inclusivas, tenho tambm
escutado professores e gestores fa-
lando sobre outros problemas que
afetam a comunidade escolar, os
quais envolvem estrias de violn-
cia, prostituio, trfico de drogas,
assassinatos, brigas, medos, etc. O
medo muito grande e as estrias
so s vezes assustadoras... Tendo
como pano de fundo este tipo de
problemas comunitrios, comum
eu ouvir os seguintes depoimentos:
Imagine, eu sou professora de
4. Srie e muitos de meus
alunos(a) ainda no sabem ler!
No fcil...
Como meu(s) aluno(s)
pode(m) aprender se vivem na-
quele ambiente horrvel? A co-
munidade onde esta escola est
inserida muito pobre e aqui
acontecem coisas horrveis. H
muita violncia, os pais so em-
briagados e as mes muitas ve-
zes prostitutas... essas crianas
no tm como aprender ou re-
ceberem apoio em seus estu-
dos nessas condies.
Eu queria fazer uma reviso...
quando perguntei aos alunos o
que sabiam sobre o que eu ti-
nha ensinado durante um se-
mestre, os alunos me deram os
tpicos do programa da disci-
plina. Quando perguntei-lhes o
que tinham aprendido, eles res-
ponderam: Nada! E quando
perguntei o que queriam apren-
der... disseram novamente:
Nada! Descobri que tudo o que
eu ensinei para minha turma de
5. Srie no tinha sido apren-
dido.
Voc tem idia do que seja dar
aula por aqui?! A gente vive
aterrorizada com a violncia
local e essas crianas no tm
valores ou respeito pelo outro.
Como vo aprender a se com-
portar na sala de aula? Como
vo entender a importncia da
educao para as suas vidas?
Imagine que meu aluno um
dia me disse: porque vou per-
der meu tempo com a escola
se meu pai nunca estudou e ga-
nha muito bem com o trfico
de drogas?
Em meio a tantas restries
baseadas na crenao despreparo da
escola e dos professores para rece-
ber crianas com deficincias, so-
mado aos problemas sociais que afe-
tam a populao, que tem tentado
sobreviver s desigualdades socioe-
conmicas. Eu coloco as seguintes
questes:
Quem na sua escola tem neces-
sidades educacionais especiais?
Quem considerada uma cri-
ana com deficincia?
O que deficincia e o que
ser deficiente?
Qual a diferena entre neces-
sidades educacionais que fo-
ram geradas por uma deficin-
cia e necessidades educacionais
que foram geradas por uma de-
ficincia social e econmica?
Qual a diferena real entre cri-
anas com deficincia que no tm
acesso escola ou so discrimina-
das na sala de aula e crianas sem
deficincia que fracassam na esco-
la, se evadem e so marginalizadas
socialmente? Qual a diferena real
se ambas so excludas e tm viola-
do seu direito fundamental edu-
cao? A Educao Inclusiva tenta
ser uma resposta a tantas indaga-
es...
A educao inclusiva
como resposta s
necessidades especiais
de todas as crianas
A Educao Inclusiva surgiu, e
vem crescendo no mundo inteiro,
com base no pressuposto de que
TODA criana tem direito educa-
o de qualidade e de que, portan-
to, os sistemas educacionais tm que
mudar para poder responder a essas
necessidades. Na educao inclusi-
va defendemos que TODAS as cri-
anas SO ESPECIAIS e, por isso
mesmo, devem receber o que a es-
cola tem de melhor em outras pa-
lavras todas as escolas devem ser es-
peciais. Como crianas especiais,
TODAS tm direito de acesso
educao e de conviver com as cri-
anas de seu prprio bairro, seus ir-
mos, seus colegas, seus pais ou fa-
miliares e TODAS merecem nossa
ateno, cuidado e aperfeioamento.
A Educao Inclusiva, portan-
to, no diz respeito somente s cri-
anas com deficincia cuja gran-
de maioria no Brasil ainda perma-
nece fora das escolas, porque ns
nem tentamos aceit-las mas diz
respeito a todas as crianas que en-
frentam barreiras: barreiras de aces-
so escolarizao ou de acesso ao
currculo, que levam ao fracasso es-
colar e excluso social. Na verda-
de, so essas barreiras que so nos-
sas grandes inimigas e devem ser
foco de nossa ateno para que pos-
samos identific-las, entend-las e
combat-las.
Embora aqui, nossa ateno
esteja centrada na realidade educa-
cional brasileira, a realidade da ex-
cluso educacional dos chamados
grupos sociais vulnerveis ou grupos
de risco uma realidade mundial
que tambm afeta os grupos que
vivem em situao de desvantagem
nos pases ricos. Grupos sociais em
risco de excluso se referem a cri-
anas e jovens que vivem nas ruas,
crianas que sofrem maus-tratos e
violncia domstica, crianas e jo-
vens com deficincia, meninas que
so levadas a se prostiturem, crian-
as e jovens com o vrus do HIV/
AIDS, com cncer ou outra doena
terminal, crianas e jovens que es-
to em conflito com a lei, crianas
negras e indgenas e outros grupos
que, por razes distintas, sejam pro-
duto da desigualdade social e eco-
nmica e, principalmente, sejam
objeto de discriminao e precon-
ceito dentro e fora das escolas.
So exatamente esses grupos
sociais que esto no corao da edu-
cao inclusiva. Esta se caracteriza
como um movimento em defesa da
escola de qualidade para todos, nas
quais todos gestores, professores,
alunos, tcnicos, profissionais, comu-
nidade estejam comprometidos com
a melhoria da escola para todos os
membros da comunidade escolar e a
valorizao de todos por meio do de-
senvolvimento pessoal e profissional.
O movimento da educao
inclusiva no mundo
Mundialmente a ateno que
tem sido dada ao sistema educacio-
nal como um todo tem crescido sig-
nificativamente aps a publicao
da Declarao Mundial de Educao
para Todos e Diretrizes de Ao para
o Encontro das Necessidades Bsicas
de Aprendizagem (Jomtien, Tailn-
dia) em 1990, que declara que:
todas as pessoas tm o direito
fundamental Educao e que
a educao para todos repre-
senta um consenso mundial de
uma viso muito mais abran-
gente de educao bsica, as-
sim como representa um reno-
vado compromisso para asse-
gurar que as necessidades b-
sicas de aprendizagem de todas
as crianas, jovens ou adultos
sero encontradas, efetivamen-
te, em todos os pases. (Had-
dad, Prefcio, 1990)
O movimento da Educao
para Todos introduziu nas agendas
governamentais de todos os pa-
ses temas tais como a necessida-
de de melhoria da gesto com vis-
tas ao desenvolvimento escolar, a
importncia de se investir na for-
mao de professores, a relao
entre a o ensino, a aprendizagem
e a diversidade humana existente
nas salas de aula. Todos estes te-
mas esto diretamente relaciona-
dos mudanas pelas quais a es-
cola deve passar para responder s
necessidades bsicas de aprendi-
zagem de todas as crianas. Como
sabemos, esses temas tm sido
constante foco de debate nacional
e constitui o fundamento do Pro-
grama Educao Inclusiva: direi-
to diversidade e do Projeto Edu-
car na Diversidade, ambos da Se-
cretaria de Educao Especial do
MEC.
Na mesma linha de busca de
respostas diversidade humana
existente nas escolas e procuran-
do reforar o compromisso com a
Educao para Todos, a Declara-
o de Salamanca, Princpios, Pol-
tica e Prtica em Necessidades Edu-
cacionais Especiais,
2
publicada em
1994, defende que:
o princpio da Incluso atra-
vs do reconhecimento da ne-
cessidade de ir ao encontro da
escola para todos - que so
instituies que incluem todas
as pessoas, celebram as dife-
renas, apiam a aprendiza-
gem e respondem adequada-
mente s necessidades indivi-
duais. Assim, estas instituies
constituem-se uma importan-
te contribuio para a tarefa de
adquirir Educao para Todos
e para fazer escolas educacio-
nalmente mais efetivas.
(Mayor,1994,p.iii-iv).
Apesar do intenso debate sobre
a necessidade urgente de transfor-
mao do sistema regular de ensino
em um ambiente mais inclusivo,
justo e mais democrtico, as resis-
tncias ainda so muitas e, conse-
qentemente, o progresso em dire-
o a escolas mais inclusivas ainda
limitado. Mas o que seriam estas
tais escolas inclusivas?
Escolas Inclusivas so escolas
que devem levar em conta TODAS
as crianas e suas necessidades edu-
cacionais, pessoais, emocionais, fa-
miliares, etc. Uma escola inclusiva
deve ser humanstica, no sentido de
assumir a formao integral da cri-
ana e o jovem como sua finalidade
primeira e ltima. Uma escola in-
clusiva no pode somente se referir
a um grupo social em desvantagem
e excludo (mais freqentemente
conhecido como o grupo das crian-
as com deficincia), mas deve, ao
invs disso, se comprometer e lutar
pelo direito de todos aqueles que
vivem em situao de risco, como
resultado de uma sociedade injusta
e desigual que privilegia os que tm
em detrimento daqueles que nada
possuem.
Na minha jornada pessoal e
profissional, tenho visto muitos pro-
fessores sem recursos materiais al-
gum e que possuem, sem dvida,
um corao inclusivo. Mas estes ain-
da me parecem poucos, diante do
exrcito de professores que ainda
acreditam que as escolas somente
servem para os que so mais afor-
tunados, possuem famlias estrutu-
radas ou que so intelectualmente
mais preparados. A professora com
um corao inclusivo, independen-
temente das condies existenciais
precrias de seus alunos, busca com
sua ao pedaggica criar igualdade
de oportunidades para combater a
desigualdade existente na socieda-
de. Esta professora ter, contudo,
uma ateno profissional especial
queles que so massacrados pelas
condies em que vivem. Ser que
todos ns no poderamos tentar
fazer parte de um movimento que
busca a igualdade de oportunidades
que ns gostaramos de ver para os
nossos prprios filhos?
O movimento pelas escolas in-
clusivas tem como principal objeti-
vo romper com as prticas didti-
co-pedaggicas autoritrias e alie-
nantes, que no reconhecem o pa-
pel fundamental do aluno no pro-
cesso ensino-aprendizagem. As pr-
ticas que aprendemos nas universi-
dades ou no dia-a-dia das escolas so
prticas que vem o aluno como um
mero recipiente de conhecimentos.
No reconhecem a experincia e os
conhecimentos que o aluno j pos-
sui. Desta forma, tais prticas no
promovem a autonomia na apren-
dizagem ou parceria para a constru-
o do conhecimento. A escola que
conhecemos quer sim controlar o
estudante, amorda-lo e silenci-
lo. muito comum ouvir professo-
res dizendo que no tem como con-
trolar a turma. Mas ser que o con-
trole a resposta a este novo aluno?
Eu acredito que a escola que a est
no reconhece no estudante um su-
jeito de sua histria e, portanto, lhe
nega o direito contribuir na cons-
truo de sua cidadania, por isso, os
estudantes reagem e provocam s-
rios conflitos de poder dentro das
escolas.
Tendo identificado alguns dile-
mas no mbito de nosso sistema
educacional e nossas escolas, vamos
agora voltar nosso olhar para o con-
ceito de incluso. Este um concei-
to que est ainda sendo construdo:
no mundo inteiro podemos encon-
trar diferentes definies em dife-
rentes lugares. Por no haver ainda
uma clareza conceitual, falar sobre
educao inclusiva gera desacordos
e divergncias, as quais por sua vez,
criam turbulncias nas escolas: de-
sentendimentos, resistncias, s ve-
zes rachas e fofocas... Enfim, uma
srie de conflitos que, com certeza,
no fazem bem para nenhum dos
membros escolares e tambm no
levam a lugar nenhum. Assim, va-
mos olhar para este conceito a dis-
tncia e vamos refletir juntos sobre
o que h de consensual entre os au-
tores que j o definiram.
O conceito de incluso
Incluso um termo que tem
sido usado predominantemente
como sinnimo para integrao de
alunos com deficincia no ensino
regular denotando, desta forma a
perpetuao da vinculao deste
conceito com a educao especial.
Contudo, mesmo com muitas con-
trovrsias quanto ao seu significa-
do, j existem alguns pressupostos
consensuais que esto subjacentes
sua definio.
Existe um consenso entre os
estudiosos de que incluso no se
refere somente s crianas com de-
ficincia e sim todas as crianas,
jovens e adultos que sofrem qual-
quer tipo de excluso educacional,
seja dentro das escolas e salas de
aula quando no encontram opor-
tunidades para participar de todas
as atividades escolares, quando so
expulsos e suspensos, por razes
muitas vezes obscuras, quando no
tm acesso escolarizao e perma-
necem fora das escolas, como o
caso de muitos brasileiros e de mui-
tas crianas africanas.
H um consenso que incluso
implica em celebrar a diversidade
humana e as diferenas individuais
como recursos existentes nas esco-
2
O Documento Declarao de Salamanca e Linhas de Ao em Necessidades Educativas Especiais pode ser solicitado ao Ministrio da
Educao
las e que devem servir ao currculo
escolar para contribuir na formao
da cidadania. Diversidade e diferen-
as constituem uma riqueza de re-
cursos para a aprendizagem na sala
de aula, na escola e na vida.
As pessoas concordam que in-
cluso, necessariamente, pressupe
a formao contnua de professores
para usarem estratgias de ensino
mais diversificadas e mais dinmi-
cas, ou seja, mais compatveis s
crianas do novo sculo: estratgias
estas que oportunizem s crianas
terem vozes e serem ouvidas e onde
suas experincias de vida e riqueza
pessoal, assim como suas necessi-
dades e carncias, no sejam igno-
radas e negligenciadas pelo profes-
sor ou pela escola, mas sejam parte
integrante da vida escolar.
Incluso h uma concordn-
cia pressupe uma escola com
uma poltica participativa e uma
cultura inclusiva, onde todos os
membros da comunidade escolar
so colaboradores entre si, ou seja,
apiam-se mutuamente e aprendem
uns com os outros a partir da refle-
xo sobre as prticas docentes.
Incluso tambm h con-
cordncia pressupe um maior
envolvimento entre a famlia e a
escola e entre a escola e a comu-
nidade, onde todos buscam uma
educao de qualidade para todas
as crianas.
Vamos ver agora algumas defi-
nies de educao inclusiva.
O Centro de Estudos sobre
Educao Inclusiva (www.inclusion.
uwe.ac.uk) define a incluso como
sendo uma
filosofia que valoriza diversi-
dade de fora, habilidades e ne-
cessidades [do ser humano]
como natural e desejvel, tra-
zendo para cada comunidade a
oportunidade de responder de
forma que conduza aprendi-
zagem e do crescimento da co-
munidade como um todo, e
dando a cada membro desta
comunidade um papel de va-
lor (CSEI n.d:p 1).
Valorizao individual, portan-
to, um dos pressupostos da edu-
cao inclusiva.
O Arquivo Aberto sobre a Edu-
cao Inclusiva (UNESCO 2001, p.
15 Disponvel em: www.unesco.
org/education/educprog/sne), uma
publicao da UNESCO contendo
materiais de apoio para legisladores,
administradores e gestores escola-
res, assume que a educao inclusi-
va diz respeito aos seguintes assun-
tos-chave:
crena de que o direito edu-
cao um direito humano e o
fundamento de uma sociedade
mais justa;
realiza este direito, por meio do
movimento da Educao para
Todos e (EPT 1990) traba-
lha no sentido de tornar a edu-
cao bsica de qualidade aces-
svel;
avana o movimento da Edu-
cao Para Todos com a finali-
dade de encontrar formas de
tornar as escolas capazes de
servirem a todas as crianas nas
suas comunidades, como par-
te de um sistema educacional
inclusivo;
incluso diz respeito a todos os
aprendizes, com um foco na-
queles que, tradicionalmente,
tm sido excludos das oportu-
nidades educacionais.
Outra publicao relevante na
rea de educao inclusiva o Index
para a Incluso (CSEI 2000. Dispo-
nvel em www.inclusion.uwe.ac.uk),
que estabelece que:
incluso ou educao inclusi-
va no um outro nome para a
educao dos alunos com ne-
cessidades especiais. Incluso
envolve uma abordagem dife-
rente para identificar e resolver
dificuldades que emergem na
escola (.) [a incluso educacio-
nal] implica em um processo
que aumente a participao de
estudantes [nas atividades e
vida escolar] e reduza sua ex-
cluso da cultura, do currculo
e das comunidades das escolas
locais.
De forma mais simples, pode-
mos dizer que incluir significa fazer
parte da comunidade da escola, ser
reconhecido como um membro da
comunidade escolar, ter as mesmas
oportunidades que os outros tm e
ser tratado como um igual, um par.
Mais recentemente, dois autores
ingleses, Ainscow & Tweddle (2003,
pg., 10-11) expressaram a conside-
rvel confuso sobre o significado da
incluso para as comunidades edu-
cacionais que fazem parte de sua
pesquisa na Inglaterra. Porm, estes
autores identificaram quatro ele-
mentos-chave na sua definio,
como se segue:
Incluso um processo, o quer
dizer, nunca termina porque
sempre haver um aluno que
encontrar barreira para apren-
der;
Incluso diz respeito identifi-
cao e remoo de barreiras, e
isto implica coleta contnua de
informaes que so valiosas
para entender a performance
dos alunos a fim de planejar e
estabelecer metas;
Incluso diz respeito presena,
participao e aquisio de todos
os alunos. Presena diz respei-
to freqncia e pontualidade
dos alunos na sua escolarizao.
Participao tem a ver com
como os alunos percebem a sua
prpria aprendizagem e se a
mesma possui qualidade aca-
dmica. Aquisio se refere aos
resultados da aprendizagem em
termos de todo contedo cur-
ricular dentro e fora de escola.
Incluso envolve uma nfase nos
grupos de estudantes que podem
estar com risco de marginaliza-
o, excluso e baixa performan-
ce educacional. Envolve o mo-
nitorando cuidadoso (estatsti-
cas) pelas autoridades educa-
cionais locais de alunos com
risco de excluso, assim como
o apoio oferecido s escolas
para assegurar que as mesmas
esto lidando com as barreiras,
a fim de prevenir que esses alu-
nos no sejam excludos.
Todas estas definies ofere-
cem os subsdios para a qualifica-
o de um novo professor e uma
nova metodologia de ensino. Um
professor comprometido com a in-
cluso deve ter em mente que:
a educao um direito huma-
no;
as crianas esto na escola para
aprender;
h crianas que so mais vul-
nerveis excluso educacio-
nal do que outras; e
da responsabilidade da esco-
la e dos professores criar for-
mas alternativas de ensino e
aprendizagem mais efetivas
para todos.
Uma metodologia de ensino in-
clusiva deve ser capaz de garantir
que o aluno se sinta motivado para
freqentar a escola e participar das
atividades na sala de aula, deve pos-
suir qualidade curricular e metodo-
lgica, deve identificar barreiras
aprendizagem e planejar formas de
remov-las para que cada aluno seja
contemplado e respeitado em seu
processo de aprendizagem. Neste
contexto, mais responsivo diversi-
dade humana, a prtica escolar deve
estar fundamentada na crena de
que:
em qualquer perodo de sua es-
colarizao, qualquer criana
pode enfrentar dificuldades
para aprender ou fazer parte da
comunidade escolar;
as dificuldades de aprendiza-
gem que emergem no dia-a-dia
da escola/sala de aula constitu-
em um recurso para melhorar
o ensino;
todas as mudanas geradas
como resultado da tentativa de
responder s necessidades de
aprendizagem de uma dada cri-
ana oferecem melhores con-
dies para todas as crianas
aprenderem.
Tais fundamentos revelam que
a incluso no depende de diagns-
tico ou categorias de deficincias ba-
seadas em nveis de habilidades/ca-
pacidades do aluno e no segrega ou
discrimina nenhuma criana com
base nas suas caractersticas indivi-
duais. Ao invs disso, a incluso cria
oportunidades contnuas para todos
os alunos aprenderem por meio do
uso de estratgias diversificadas de
ensino ao mesmo tempo em que cria
bases firmes para a melhoria da es-
cola e para a capacitao contnua
dos professores.
Incluso um assunto
de direitos humanos!
O Centro de Estudos sobre a
Educao Inclusiva, sediado em
Bristol na Inglaterra, defende que a
incluso um assunto de direitos hu-
manos. Portanto, estar na escola e
ser aceito pela comunidade escolar
um direito de qualquer pessoa e
deve ser assegurado pelo Estado. Na
mesma linha, a Conveno dos Di-
reitos da Criana (ONU 1989),
como um instrumento legal das
Naes Unidas, estabelece que:
Os Estados asseguraro a toda
criana sob sua jurisdio os direi-
tos previstos nesta Conveno sem
discriminao de qualquer tipo, inde-
pendentemente de raa, cor, sexo,
lngua, religio, opinio poltica ou
outra, origem nacional, tnica ou
social, posio econmica, impedi-
mentos fsicos, nascimento ou qual-
quer outra condio da criana, de
seus pais ou de seus representantes
legais. (ONU 1989, Art. 2)
No Brasil, o Estatuto da Crian-
a e do Adolescente a lei que rati-
fica a Conveno e estabelece que...
nenhuma criana ou adolescen-
te ser objeto de qualquer forma
de negligncia, discriminao, ex-
plorao, violncia, crueldade e
opresso, punindo na forma da
lei qualquer atentado por ao ou
omisso aos seus direitos funda-
mentais (Art. 5 p. 05)
dever de todos velar pela dig-
nidade da criana e do adolescen-
te, colocando-os a salvo de qual-
quer tratamento desumano, vio-
lento, aterrorizante, vexatrio ou
constrangedor (Art. 18, p.08)
O texto da Declarao de Sa-
lamanca afirma que:
enquanto escolas inclusivas
fornecem o contexto favor-
vel para atingir oportunidades
iguais e participao total, no
processo de ensino e apren-
dizagem, seu sucesso requer
um esforo articulado no so-
mente entre professores e o
pessoal da escola, mas tam-
bm entre colegas, pais, fam-
lias e voluntrios. A reforma
das instituies sociais no
constitui somente uma tare-
fa tcnica; ela depende, so-
bretudo, da convico, com-
promisso e boa vontade dos
indivduos que constituem
a soci edade. (UNESCO,
1994, p.11)
A formao de educadores para
uma escola inclusiva no se restrin-
ge a cursos de capacitao, recicla-
gem, aperfeioamento e outros que
so oferecidos em diferentes instn-
cias educacionais. reflexo indi-
vidual sobre a prtica em sala de
aula deve se somar ao conhecimen-
to cientfico j existente sobre es-
tratgias de ensino mais dinmicas
e inovadoras. Tenho visitado mui-
tas escolas no Brasil e, independen-
temente dos recursos materiais dis-
ponveis, tenho sistematicamente
visto metodologias de ensino extre-
mamente pobres e ineficientes
quanto a promoverem a aprendiza-
gem de cada aluno . Um colega in-
gls visitou em 2001 algumas esco-
las brasileiras e em seu relatrio de
visita ele diz:
A situao das classes nas es-
colas regulares, em geral, bas-
tante sem graa, sem atrativos.
Com poucas excees, as classes
possuem paredes limpas, sem
trabalhos dos alunos mostra,
os mveis so de qualidade po-
bre, com filas de carteiras indivi-
duais alinhadas e voltadas para
o quadro. As lies parecem con-
sistir de cpias de textos do qua-
dro e h pouca evidncia de um
envolvimento construtivo entre
professores e suas turmas. Mi-
nhas impresses eram de que os
professores possuam somente
uma abordagem para ensinar e
que as aulas no tm propsito,
direo ou forma. Nas escolas
secundrias muitos estudantes
foram observados conversando
enquanto ignoravam seus profes-
sores nas classes. Eu tambm
conversei com alguns estudantes
que se sentiam desmotivados com
as faltas freqentes de seus pro-
fessores.
Ns, educadores brasileiros, sa-
bemos que essas impresses refle-
tem a realidade em nossas escolas.
Desta forma, precisamos, urgente-
mente, modificar nossas prticas
educacionais desatualizadas e des-
motivantes para ensinar e aprender
a planejar uma nova forma de mi-
nistrar aulas, que seja mais dinmi-
ca, interessante e participativa. O
contedo curricular pode se tornar
mais acessvel a todas as crianas,
jovens e adultos em escolarizao
se foram trabalhados por meio de
estratgias de ensino participativas
e inovadoras que possibilitam ao
educando aprender a aprender au-
tnoma e colaborativamente.
Concluso
A escola no pra nunca, por
isso precisamos mudar com a esco-
la em movimento. As salas de aula,
por sua vez, so como pequenos or-
ganismos vivos dentro da escola.
Cada classe tem vida e personalida-
de prprias. Cada turma estabelece
um clima prprio que no pode
ser negligenciado pelo professor que
planeja suas aulas. O professor-edu-
cador deve conhecer cada um de
seus alunos, aprender sobre a per-
sonalidade e clima de sua turma,
entender sobre as relaes de poder
dentro da sala de aula, sobre as ex-
perincias, os interesses e os confli-
tos subjacentes s relaes huma-
nas que permeiam a convivncia
diria.
Neste ambiente educacional
inclusivo com uma filosofia partici-
pativa e democrtica, a criana, o
adolescente e o adulto sero consi-
derados seres humanos em sua in-
tegralidade e no pessoas com tra-
gdias pessoais, mesmo quando
existem tragdias insuperveis em
suas vidas, tais como, violncia do-
mstica, abuso sexual, misria, etc.
Toda e qualquer pessoa nesta nova
escola ser vista como um ser em
potencial para aprender, contribuir
e se desenvolver plenamente at
atingir a cidadania como tanto so-
nhou e lutou nosso saudoso Paulo
Freire (1979). Ele nos mostrou que
a incluso no uma utopia, mas
uma possibilidade a ser realizada,
desde que todos ns iniciemos uma
luta contra nossos preconceitos e for-
mas mais mascaradas de prtica de
excluso.
Assim, no podemos pensar em
incluso sem atingirmos o mago
dos processos exclusionrios to ine-
rentes vida em sociedade. Reco-
nhecer a excluso, seja ela de qual-
quer natureza e tome a forma que
tomar, no meu entendimento, o
primeiro passo para nos movermos
em direo incluso na sala de
aula, na escola, na famlia, na co-
munidade ou na sociedade.
Para finalizar, deixo a questo
que norteou minha reflexo: voc a
favor ou contra a educao inclusiva?
Bibliografia
CSEI (2000) Index para a Incluso, Centro de
Estudos sobre a Educao Inclusiva. Bristol,
Inglaterra.
ONU (1989) Declarao Universal dos Direitos
da Criana. NY.
UNESCO (1990) Declarao Mundial de Edu-
cao para Todos, UNESCO: Brasil.
UNESCO (1994) Declarao Mundial de Edu-
cao para Todos e Diretrizes de Ao para o
Encontro das Necessidades Bsicas de
Aprendizagem, UNESCO: Brasil. UNES-
CO (1994) Formao de professores: Ne-
cessidades especiais na Sala de Aula. UNES-
CO: Paris. (Traduzido pelo Instituto de Ino-
vao Educacional do Ministrio da Educa-
o de Portugal).
UNESCO (2001) Arquivo Aberto sobre a Edu-
cao Inclusiva, UNESCO: Paris.
Resenhas
47
BRASIL, Ministrio da Educao/
Secretaria de Educao Especial.
Educao Inclusiva: Atendimento
Educacional Especializado para a
Deficincia Mental. Autoras: Cristina
Abranches Mota Batista e Maria Tereza
Egler Mantoan. Braslia: MEC/SEESP,
2005.
Este livro fala-
nos sobre o atendi-
mento educacional
especializado para
alunos com deficin-
cia mental. Inicial-
mente, apresenta um
histrico da educa-
o especial no Bra-
sil, incluindo as leis
que a embasam, pas-
sando a discorrer, em
seguida, sobre a pro-
posta terico-meto-
dolgica de como
deve ser esse atendi-
mento, a partir de
uma experincia
bem sucedida imple-
mentada na APAE de Contagem/MG, que desenvolve
o atendimento educacional especializado em alunos com
deficincia mental.
O material vem enriquecido com fotos e suges-
tes de atividades, com o objetivo de facilitar o traba-
lho do professor da classe comum do ensino regular.
As autoras destacam, ainda, a necessidade de o
sistema educacional se reformular para atender as ne-
cessidades educacionais dos alunos que as apresentam,
oferecendo aos estudantes situaes em que eles tenham
participao ativa, desenvolvam sua criatividade, sua
capacidade de conhecer o mundo e a si mesmos. Na
opinio das autoras, a escola deve favorecer a autono-
mia dos alunos, assim como estimular a capacidade dos
estudantes de viver e aprender com o diferente.
MACEDO, Lino. Ensaios Pedaggicos:
como construir uma escola para todos?
Porto Alegre, Artmed, 2005.
E-mail: artmed@artmed.com.br
Este livro tem como tema a reflexo sobre a edu-
cao inclusiva no contexto da escola atual. O autor
destaca idias e propostas que tm o objetivo de levar o
professor a repensar sua prtica pedaggica cotidiana,
considerando sempre as necessidades e possibilidades
da nossa realidade educacional.
Para o autor, para alcanarmos uma escola para
todos necessrio que revisemos antigos padres de ensi-
no e situemos a relao pedaggica e os objetivos educaci-
onais em todos aos seus sentidos.
O livro est dividido em onze captulos. Os con-
tedos desses captulos destacam questes, tais como,
cultura das diferenas; fundamentos para uma educa-
o inclusiva; desafios prtica docente reflexiva; com-
petncias: uma viso construtivista; dificuldades de
aprendizagem; funes da avaliao escolar hoje; o co-
tidiano na sala de aula, alm de outras.
Trata-se de leitura recomendada a todos os pro-
fissionais que lutam pela concretizao de uma educa-
o de qualidade em nosso pas.
Informes
48
Com a finalidade de garantir a
incluso de alunos com necessida-
des educacionais especiais na edu-
cao superior, o Ministrio da Edu-
cao vem destinando recursos fi-
nanceiros s Instituies Federais de
Ensino Superior (IFE's) para desen-
PROGRAMA INCLUIR
INCLUSO DE ALUNOS COM
DEFICINCIA NO ENSINO SUPERIOR
O Ministrio da Educao rea-
lizou, no dia 19 de setembro deste
ano, os ltimos ajustes sugeridos
pelos Ministrios da Educao/
CONJUR, da Sade e do Planeja-
mento no projeto do decreto que
regulamentar a Lei de Libras, ao
ser assinado pelo Presidente da Re-
pblica. O Projeto esteve em con-
sulta pblica durante trs meses na
Casa Civil e recebeu 157 (cento e
cinqenta e sete) propostas das uni-
versidades e instituies represen-
tativas das pessoas com surdez.
Muitas das propostas encaminhadas
pela sociedade foram incorporadas
ao projeto de Decreto que regula-
mentar a Lei de Libras.
De acordo com o Decreto, a
Libras deve ser uma disciplina curri-
cular obrigatria nos cursos de for-
mao de professores para o exerccio
do magistrio em nvel mdio e supe-
rior, e nos cursos de Fonoaudiologia
de instituies de ensino, pblicas e
privadas, do sistema federal de ensi-
no e dos sistemas educacionais esta-
duais, municipais e do Distrito Fede-
ral.
A formao de docentes para
o ensino de Libras na Educao In-
fantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental dever ser realizada
em curso de Pedagogia ou curso
Normal Superior, em que a Libras e
a Lngua Portuguesa tenham cons-
volverem projetos que visem asse-
gurar a incluso desses estudantes
nas universidades. Trata-se de uma
parceria entre a Secretaria de Edu-
cao Especial e a Secretaria de
Educao Superior do Ministrio da
Educao, por meio do Programa
Incluir. O Programa tem como ob-
jetivo garantir o acesso, o ensino e a
permanncia dos estudantes com
deficincia nas IFE's. Cada institui-
o poder concorrer com um proje-
to de aquisio de material, reformas
no espao fsico ou programas de
acesso e permanncia dos alunos com
deficincia na universidade.
At o momento, treze institui-
es federais de ensino superior j
foram contempladas.
O Programa poder ser aces-
sado no endereo eletrnico da
SeSu: www.mec.gov.br/sesu
LEI DE LIBRAS
PROJETO DE DECRETO
QUE REGULAMENTAR A
LEI FOI CONSOLIDADO
Desde julho deste ano, as au-
las de msica e informtica tm
uma conveno adequada e uni-
forme em braille. Com o objetivo
de ajudar os professores e os alu-
nos cegos a aprender msica e in-
formtica, a Secretaria de Educa-
o Especial do MEC elaborou,
em parceria com a Comisso Bra-
sileira do Braille, e publicou os
documentos Manual Internacional
de Musicografia Braille e a Grafia
Braille para Informtica. De acor-
do com especialistas da rea, tra-
ta-se de uma proposta que visa
unificar o braille nas diversas reas
do conhecimento que tenham lin-
guagem especializada.
titudo lnguas de instruo, viabili-
zando a formao bilnge.
No que se refere formao de
docentes para o ensino de Libras,
nas sries finais do ensino funda-
mental, no ensino mdio e na edu-
cao superior, ele determina que
esta dever ser realizada em nvel
superior, em curso de Graduao de
licenciatura plena em Letras: Libras
ou em Letras: Libras/Lngua Portu-
guesa como segunda lngua.
Alm disso, ficou assegurado
que as instituies federais de ensino
devem garantir, obrigatoriamente, s
pessoas surdas acesso comunicao,
informao e educao, nos pro-
cessos seletivos, nas atividades e con-
tedos curriculares desenvolvidos em
todos os nveis, etapas e modalidades
de educao, desde a educao infan-
til at a educao superior.
Pela proposta definiu-se, tam-
bm, que a formao do tradutor e
intrprete de Libras/Lngua Portu-
guesa deve efetivar-se por meio de
curso superior de Traduo e Inter-
pretao, com habilitao em Libras/
Lngua Portuguesa.
Quanto formao do instru-
tor de Libras e do tradutor e intr-
prete de Libras/Lngua Portuguesa,
em nvel mdio, a proposta de De-
creto definiu que esta formao de-
ver ser realizada por meio de cursos
de educao profissional, extenso
universitria e formao continuada
promovidos por instituies de edu-
cao superior, instituies de edu-
cao profissional, secretarias de edu-
cao e pelas instituies e organiza-
es representativas da comunidade
surda, desde que o certificado seja
convalidado por meio das instituies
referidas anteriormente.
A edio deste material est
em consonncia com a poltica
educacional brasileira de adotar
diretrizes e normas para o uso, o
ensino, a produo e a difuso do
sistema Braille em todas as mo-
dalidades de aplicao, neste caso,
a Msica em Braille e a Inform-
tica.
MANUAIS EM BRAILLE
ABORDAM MSICA E INFORMTICA
das com recursos adicionais para
alunos com deficincia visual.
No que se refere s aes de
Informtica, a SEESP vem im-
plantando Laboratrios de Infor-
mtica nas escolas que atendem
alunos com necessidades educaci-
onais especiais, por meio do Pro-
grama de Informtica na Educa-
o Especial (PROINESP). Neste
ano, esto sendo inaugurados 200
(duzentos) Laboratrios em escolas
pblicas, estaduais e municipais, e
especializadas, sem fins lucrativos,
das vinte e sete Unidades da Fede-
rao.
Essas aes esto em consonn-
cia com as propostas da Secretaria, no
sentido de construir uma educao
inclusiva e de qualidade para todos.
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
AMPLIA AES DE FORMAO
Com o objetivo de oferecer
condies de acesso e permanncia
dos alunos com necessidades edu-
cacionais especiais no sistema fe-
deral de ensino e nos sistemas edu-
cacionais estaduais, municipais e do
Distrito Federal, a Secretaria de
Educao Especial (SEESP) vem
ampliando suas aes, por meio da
criao do primeiro curso de edu-
cao superior bilnge Libras/ Por-
tugus para surdos, a ser ministra-
do pelo Instituto Nacional de Edu-
cao de Surdos, da valorizao da
formao continuada de professo-
res e da acelerao da implantao
dos laboratrios de Informtica.
Um dos Programas, que vem
sendo desenvolvido pelo MEC, por
meio da SEESP, o Programa Edu-
cao Inclusiva: Direito Diversi-
dade.
O Programa Educao Inclu-
siva: Direito Diversidade foi cria-
do em 2003 com o objetivo de dis-
seminar a poltica de educao in-
clusiva nos municpios brasileiros e
apoiar a formao de gestores e edu-
cadores para atuar como multipli-
cadores no processo de transforma-
o do sistema educacional em sis-
tema educacional inclusivo. Os pro-
fissionais indicados pelas secretari-
as estaduais e municipais de educa-
o recebem formao e, posterior-
mente, repassam os conhecimentos
para os seus municpios (municpi-
os-plo) e para os municpios de sua
rea de abrangncia, criando-se as-
sim, uma rede de formao conti-
nuada. J so 144 (cento e quaren-
ta e quatro) municpios-plo atuan-
do na formao de educadores em
2.727 (dois mil setecentos e vinte
sete) municpios, em todos os Es-
tados e no Distrito Federal.
O Programa concluir 2005
com 52.000 (cinqenta e dois mil)
educadores formados. Em 2006, a
expanso para 1.919 (um mil nove-
centos e dezenove) novos munic-
pios de abrangncia possibilitar a
formao de mais 15.000 (quinze
mil) educadores, totalizando, ao fi-
nal de 2006, 67.000 (sessenta e sete
mil) profissionais da educao que
tero recebido formao continuada
voltada para o desenvolvimento de
uma prtica educacional inclusiva.
No mbito das aes deste Pro-
grama estaro sendo implantadas,
tambm no segundo semestre des-
te ano, em escolas pblicas, estadu-
ais e municipais, 200 (duzentas)
salas multifuncionais, assim distri-
budas, 170 (cento e setenta) salas
multifuncionais para atender aos
alunos que apresentam necessida-
des educacionais especiais, e mais
30 (trinta) salas que sero equipa-
TURMA DA MNICA EM BRAILLE
Foi lanada na
Bienal do Livro, do
Rio de Janeiro, a Co-
leo Conhea a Tur-
ma, que traz as esto-
rinhas da Turma da
Mnica em Braille.
Trata-se de uma
iniciativa da Editora
Globo, em parceria
com a Fundao Do-
rina Nowill para Ce-
gos (FDNC), com o
objetivo de permitir que crianas ce-
gas e com baixa viso crianas que
possuem resduo visual e precisam
de recursos especiais para leitura -
tenham acesso obra de Maurcio
de Sousa.
A Coleo vem com
um selo nas capas das edi-
es, o selo da Dorinha,
que foi criado, pelo autor,
com a finalidade de iden-
tificar os livros em Braille.
Maurcio de Sousa des-
tacou que h tempos vi-
nha pensando
em incluir
personagens
com deficin-
cia em mi-
nhas histrias. Seria
uma forma de sugerir a
incluso e tambm
mostrar a diversidade.
Ele afirma que
teve o cuidado de bus-
PROJETO EDUCAR
NA DIVERSIDADE
Formao docente
para a Incluso
O Projeto Educar na Diversidade visa
contribuir para o processo de me-
lhoria da qualidade de ensino e da
eqidade na educao, por meio do
desenvolvimento de escolas inclu-
sivas e da formao docente para a
incluso com vistas a responder
diversidade educacional dos estu-
dantes, possibilitando a superao
das barreiras aprendizagem e a
participao social.
O projeto desenvolvido entre julho
2005 e dezembro de 2006 est es-
truturado com aes de formao
de multiplicadores atravs de ofici-
nas realizadas em Belo Horizonte,
Natal, Curitiba e Manaus e as ofi-
cinas realizadas em 144 (cento e
quarenta e quatro) municpios-plo
envolvendo os docentes das 300
(trezentas) escolas participantes do
projeto. A disseminao e expanso,
car apoio junto a diversas institui-
es especiais, com a inteno de
tratar o assunto de forma atualiza-
da, sem o perigo de passar algum
tipo de preconceito. Ele lembrou-
nos que, alm da Dorinha, a perso-
nagem que cega, que foi inspirada
na Prof Dorina de Gouveia Nowill,
Presidente de honra da
FDNC, e que estreou
em 2004, a Turma da
Mnica conta tambm
com o Luca, uma crian-
a com deficincia fsi-
ca, e com o Humberto,
que no fala.
A revista est disponvel
para venda nas livrarias e
bancas de jornais.
em 2006, da formao docente para
novas escolas, o acompanhamento e
a coleta de dados, com vistas ela-
borao de documentos nacionais
de prticas inclusivas, podem ser-
vir de base para o avano do siste-
ma educacional em direo inclu-
so.
O material Educar na Diversidade
constitui a base principal da forma-
o em servio com durao de 40
(quarenta) horas. Durante as ofici-
nas os docentes debatem os conte-
dos curriculares, mediante prticas
de ensino inclusivas, adquirindo e
desenvolvendo, desta forma, uma
nova percepo da ao docente
como um fator fundamental para
promover a aprendizagem efetiva de
todos os seus aluno(a)s e de seu va-
lioso papel neste processo.
Opinio
52
1. O curso que integra as aes do Projeto Nacional
Brasileiro de Informtica na Educao Especial -
PROINESP - da Secretaria de Educao Especial
do MEC, envolvendo professores de escolas
inclusivas e Instituies no governamentais, vem
revelando aspectos positivos, superando as
dificuldades existentes na implantao de processos
inovadores, que envolvem a formao a distncia,
em um pas como o nosso, considerando suas
dimenses e desigualdades. As barreiras existentes
predominam, principalmente, no fato de que
muitas das escolas se encontram em cidades
distantes dos grandes centros e com dificuldades
de acesso Internet.
O acompanhamento desse processo e os
comentrios feitos pelos professores-alunos desses
cursos nos possibilitam salientar o potencial das
tecnologias, destacando-as como fortes aliadas para
os problemas criados pelas distncias, condies
econmicas e excluso social e digital, que fazem
parte desse cenrio multicultural nacional.
No podemos deixar de enfatizar que os
recursos de interao assncrona, mas
principalmente sncrona (bate-papo), so
fundamentais para os professores sentirem-se
prximos a seus pares e dos formadores/monitores,
como uma metfora de presena real de sala de
aula, onde cada um pode expressar o que sente e
ouvir o outro. Acreditamos que tais recursos
esto sendo os grandes aliados para a permanncia
e o sentimento gratificante de professores-alunos
nos cursos de Educao a Distncia(EAD).
Acreditamos ainda que esses novos caminhos
para formao de professores e para incluso digital/
social de alunos com necessidades educacionais
especiais, podero trazer respostas, para alm de
circunscrever-se unicamente em nosso pas, a
problemas sem soluo com os recursos, meio e
formas utilizados at o momento.
Nossa expectativa de que os recursos
tecnolgicos, com todo seu potencial, sejam fortes
parceiros para a soluo desses problemas que
circundam, e ainda persistem, na Educao
Especial.
Lucila Costi Santarosa
Universidade Federal do Rio Grande
do Sul(UFRGS) Porto Alegre/RS.
2. Tivemos a experincia para integrar uma aluna sem
colocar para a professora que ela tinha necessidades
educacionais especiais. A menina foi para o ensino
regular numa escola integradora, com
acompanhamento do processo pela professora
itinerante e pela orientadora educacional. A escola
integradora, no Distrito Federal, caracteriza-se
como um espao que abre as portas para receber
alunos com necessidades especiais, buscando inseri-
los medida que eles apresentem condies
favorveis. Seis meses depois, foram solicitadas
informaes sobre o desenvolvimento da aluna. E
a professora afirmou: Porque voc est me
perguntando sobre esta aluna? Respondi: Queria
saber como ela est se desenvolvendo. Ela falou:
Esta menina minha melhor aluna. assdua,
participativa.
Ento, o que podemos deduzir que o rtulo
continua sendo o maior empecilho para o processo
de incluso. Quando a professora me deu aquele
retorno, comentei: Fico feliz, porque eu queria
justamente lhe passar a informao e lhe
parabenizar pelo seu trabalho. Voc est fazendo o
processo de incluso numa escola integradora. Ela
reagiu, assustada: Mas eu no sei trabalhar com
criana especial.
Ela trabalhou seis meses com aquela criana e
no tinha conscincia de que estava capacitada.
Giselda Jordo de Carvalho
Diretora do Ensino Especial/GDF
Braslia/DF.
53
Dbora Arajo Seabra de Moura
Professora da Associao Sndrome de
Down do Rio Grande do Norte
E-mail: seabrademoura@uol.com.br
Minha vida escolar
1. Na infncia
Sempre estudei em escola regu-
lar. Quando fui para a primeira es-
cola eu tinha somente 2 anos e meio
e no me lembro de nada. Passei
somente seis meses porque nasceu
uma escola que meus pais se en-
cantaram: a Casa Escola!
Eu, Marcelo e Olvia, que tam-
bm tm Sndrome de Down, estu-
damos na Casa Escola por muitos
anos. Aprendemos muitas coisas e
fizemos amizades. Estudar na Casa
Escola foi timo.Foi bom ter ami-
gos como os colegas de l porque
entenderam a incluso na escola e
na vida. Porque as professoras sa-
biam isso porque no eram precon-
ceituosas. E ensinaram s crianas.
E eles aceitaram ns trs para fa-
zermos o jardim e alfabetizao e
at a quarta srie. Foi muito bom
para mim aprender mais coisas
com os col egas e com as
professoras.A gente discutia tudo.
At a sndrome de Down. Algumas
professoras so muito queridas e
continuam sendo at hoje. E alguns
colegas tambm. So meus amigos
de infncia. Foi importante para
mim conhecer essas pessoas. At
hoje, s vezes nos encontramos para
sair para vrios cantos.
2. Na adolescncia
Quando ns samos da Casa Escola a nossa Asso-
ciao Sndrome de Down fez um trabalho de consci-
entizao no Colgio Imaculada Conceio CIC, que
um colgio de freiras onde j estudavam pessoas com
outras deficincias e foi muito, muito legal. Ns,da Casa
Escola fizemos palestras para os meninos que iam ser
nossos colegas. Cludia Werneck lanou livros l: Meu
Amigo Down em Casa, na Rua e na Escola Nossos pro-
fessores da Casa Escola fizeram palestras para os pro-
fessores do CIC e no outro ano fomos para l pois que-
ramos ir para a 5 srie. Mas primeiro repetimos a 4
srie. Era uma escola muito maior. Ns ficamos cinco
anos, at a 8 serie e fizemos muitas amizades. Eu at
tinha os dois paqueras, gatinhos da escola. Meus 15
anos foi nesse tempo e me lembro muito. No me es-
queo mais. Ns fizemos incluso. Muita coisa aconte-
ceu.
L no CIC tambm fiz o estgio na pr-escola com
as crianas e uma professora, eu como auxiliar da pro-
fessora. As crianas gostavam de mim e foram legais
comigo. At me chamavam professora Dbora e eu ado-
rei ouvir isso das palavras de cada um deles e me emo-
cionei vrias vezes.
3. Buscando o futuro...
Como gostei de trabalhar com crianas resolvi fa-
zer o curso de magistrio. Bem, eu comecei a fazer esse
curso na Escola Estadual Lus Antnio e no comeo
foi difcil porque no eram todas as pessoas que com-
preendiam a incluso. Precisei at fazer uma carta para
os professores dizendo isso no fim do primeiro ano.
Tive muitas dificuldades com professores e com algu-
mas colegas.Tinha gente preconceituosa e gente que
tentou me explorar.Foi difcil. Mas em 2003, na 3 s-
rie, tudo comeou a mudar e foi muito bom para mim
com meus colegas da sala. Nesse ano, eu fiz o pr-esta-
gio no NEI - Ncleo Educacional Infantil da Universi-
dade Federal do Rio Grande do Norte. Depois, em 2004
fiz o estgio final na Escola Municipal Emlia Ramos.
Gostei muito desses trabalhos e aprendi com as crian-
as e professoras que foram legais comigo. Sempre me
dou bem com as crianas e adorei trabalhar junto com
professoras e as outras estagirias aprendendo como
fazer com os meus alunos na sala de aula.
Em 2004 terminei o curso e me formei. Foi uma
luta muito grande, mas consegui.
Depois consegui fazer um estgio na Creche rea
de Sade na UNICAMP, em Campinas, So Paulo. Eu
fui convidada pela Professora Maria Teresa Mantoan e
outra pessoa, a professora Magali Arnais, que foram
maravilhosas comigo. Esse estgio durou de 14 a 18 de
fevereiro daquele ano e eu adorei porque aproveitei
muito e aprendi mais coisas sobre como trabalhar com
alunos pequenos.
Sonho trabalhar com meus alunos na sala de aula.
Como auxiliar de professora.
Tenho feito outras atividades como recepcionista
de eventos no Programa Ao Dignidade, da nossa
Associao e em lojas, nas frias. Tambm j desfi-
lei trs vezes. Mas gosto mesmo de trabalhar com
crianas Quero fazer esse trabalho o resto da minha
vida.
Mas sei que no vai ser fcil. Meus pais me expli-
cam isso.Tem muito problema para a gente trabalhar.
Estamos procurando um jeito de resolver isto. E tenho
certeza que vai dar certo.
Normas Tcnicas para Publicao de Artigos
1. A Revista INCLUSO recebe prioritariamente ar-
tigos inditos de educao especial, de carter
opinativo ou de carter cientfico, fundamentados
em pesquisas e/ou relatos de experincias. Os ar-
tigos devero ser aprovados por, no mnimo, trs
avaliadores, membros do Comit Editorial.
2. Os originais podero ser:
2.1. Aceitos na ntegra, sem restries
2.2. Aceitos com modificaes
2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s)
autor(es) para alteraes.
2.4. Rejeitados
3. Quando as alteraes forem referentes apenas a
aspectos gramaticais, com vistas a manter a ho-
mogeneidade da publicao, o Conselho Editorial
se d o direito de fazer as modificaes necessri-
as, respeitando o estilo do autor. Nos demais ca-
sos, o autor reformular o texto conforme o que
for solicitado pelo Conselho.
4. Os textos devero ser apresentados em portugus.
De maneira excepcional, podero ser disponibili-
zados em outro idioma, caso em que obrigatoria-
mente devero conter traduo e em portugus.
5. Os artigos devero ser remetidos em disquete de
3,5" para o endereo postal informado abaixo ou
por correio eletrnico em "attach" para o e-mail:
revistainclusao@mec.gov.br constando, no assun-
to, a seguinte informao: artigo para a Revista
INCLUSO preferencialmente em RTF (rich text
format).
6. Os textos devero ser digitados em Word, com a
seguinte configurao: espao 2, corpo 10, tipo
Arial, formato de papel = A4, entre 06 e 08 lau-
das, sem marcaes de pargrafo.
7. A primeira lauda deve conter: o ttulo e o(s)
nome(s) do(s) autor(es), seguidos de titulao
acadmica e instituio formadora; atividade que
desempenha; nome da instituio a que est vin-
culado e e-mail.
8. Na segunda lauda, o cabealho dever conter:
8.1. O ttulo em portugus, expressando, de for-
ma clara, a idia do trabalho;
8.2. Trs palavras-chave que melhor representem
o assunto do artigo, visando a confeco de
instrumentos de busca;
8.3. Um resumo informativo em portugus e in-
gls com extenso mxima de 10 linhas.
9. A participao do autor ser a ttulo de contribui-
o, no sendo remunerada financeiramente.
10. As opinies emitidas pelos autores so de sua exclusi-
va responsabilidade, no expressando necessariamente
a opinio da Secretaria de Educao Especial.
11. O uso de fotos ou ilustraes deve ser coerente
com a temtica tratada e devem vir acompanha-
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ender o significado dos dados reunidos. As fotos
devem vir devidamente autorizadas para publica-
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12. As citaes devem ser acompanhadas por uma
chamada para o autor, com o ano e o nmero da
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o vir em lista nica ao final do artigo. A exati-
do e a adequao das citaes e referncias a tra-
balhos consultados e mencionados no texto so
de responsabilidade do autor.
13. As notas de rodap devem ser evitadas. Quando
necessrias, que tenham a finalidade de: indica-
es bibliogrficas; observaes complementares;
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uma citao de reforo e fornecer a traduo de
um texto. As indicaes de fonte devero ser fei-
tas nos textos.
14. As referncias bibliogrficas devem constituir uma
lista nica no final do artigo, em ordem alfabtica
por sobrenome do autor; devem ser completas e ela-
boradas de acordo com as normas da Associao
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www.abnt.org.br. As referncias bibliogrficas devem
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e preeencha com seus dados cadastrais no final das perguntas. A ficha poder
ser reproduzida e enviada ao Ministrio da Educao.
Escolaridade
( ) Fundamental incompleto
( ) Fundamental completo
( ) Mdio incompleto
( ) Mdio completo
( ) Mdio com magistrio incompleto
( ) Mdio com magistrio completo
( ) Superior
( ) Ps-Graduao
Funo
( ) Professor de Educao Especial
( ) Professor de classe comum
( ) Coordenador
( ) Diretor
( ) Outro _____________________________________________________________________________________________________
Quantas pessoas lem a revista que voc recebe?
( ) Uma
( ) Duas
( ) Trs
( ) Quantas? _________________________________________________________________________________________________
Que assuntos voc gostaria de ver nas prximas edies?
Numere por ordem de interesse:
( ) Formao de Professores
( ) Acessibilidade
( ) Gesto escolar inclusiva
( ) O Projeto Poltico-Pedaggico
( ) Abordagens metodolgicas segundo a concepo da educao inclusiva
Nome: _____________________________________________________________________________________________________________
Endereo: ________________________________________________________________________________________________________
Cidade: ______________________________________________________________________________________ UF: _________________
CEP: ___________________________________________ E-mail: ___________________________________________________________
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