discutir a noo de aprendizagem or- ganizacional e os conceitos congne- res de organizao de aprendizagem, organizao que aprende e conheci- mento organizacional, tendo como pano de fundo a importncia que a in- formao passou a ter para a socieda- de contempornea. Nossa motivao decorre da incidn- cia, na literatura predominante sobre o assunto, de abordagens que assumem como inexorvel o predomnio dos in- teresses de mercado sobre os da so- ciedade e fundamentam um arcabou- o terico para legitim-lo. Em geral, esta produo consiste na avaliao de um caso bem-sucedido ou na enume- rao de uma coletnea de casos a partir do que so extrados procedimen- tos e regularidades que se transformam em regras gerais que passam a ser prescritas como soluo de sucesso universal. Poucos autores se preocu- pam em construir uma base terica que leve em conta as condies e caracte- rsticas especficas das organizaes como fatores relevantes para o que se poderia denominar aprendizagem or- ganizacional. Procuramos, portanto, incorporar algu- mas reflexes a partir de perspectivas que enfatizam a complexidade das or- ganizaes contemporneas e colo- cam sub judice relaes determinsti- cas de causalidade. ABORDAGENS DA Aprendizagem organizacional e informao Juliana do Couto Bemfica Mnica Erichsen Nassif Borges Resumo O artigo discute a noo de aprendizagem organizacional tendo a informao como pano de fundo. Descreve abordagens vigentes e sua fragilidade como modelos baseados no paradigma reducionista. Apresenta alternativas que consideram a complexidade das organizaes contemporneas e que podem contribuir para o aprofundamento do conhecimento acerca do operar da informao no processo cognitivo, bem como para abordar, de forma mais fundamentada e menos pragmtica, a questo da informao como recurso gerencial. Palavras-chave Aprendizagem organizacional; Informao; Conhecimento organizacional; Teorias contemporneas do conhecimento. APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL BASEADAS NO PARADIGMA DOMINANTE A aprendizagem organizacional, tema clssico da teoria das organizaes, vincula-se ao conceito de inovao. Atualmente observa-se um crescente interesse no assunto, tanto pelo dese- jo acadmico de entender quanto pelo exerccio de aplicao do entendimen- to. No campo terico, segundo Fleury e Fleury (1998), os modelos de aprendi- zagem individual seriam sustentados por duas vertentes. Uma delas, o mo- delo behaviorista, tem como foco prin- cipal o comportamento, considerado passvel de ser observado e mensura- do e cuja anlise implica o estudo das relaes entre eventos estimuladores, respostas, conseqncias. A outra, sustentada pelo modelo cognitivista, seria mais abrangente que o behavio- rista, procurando explicar fenmenos mais complexos, como a aprendiza- gem de conceitos e a soluo de pro- blemas. Este modelo considera dados objetivos, comportamentais e subjeti- vos e considera as crenas e percep- es dos indivduos como fatores que influem na percepo da realidade. Am- bas as vertentes trabalham com repre- sentaes e levam em conta o proces- samento de informaes pelo indiv- duo. Segundo os mesmos autores, as ARTIGOS Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 ARTIGOS 234 atuais abordagens da aprendizagem or- ganizacional utilizam-se das duas ver- tentes j que envolvem tanto a elabo- rao de novos mapas cognitivos, que permitem que a organizao compre- enda melhor o que se passa nos am- bientes interno e externo (abordagem cognitivista), como a definio de no- vos comportamentos como comprova- o da efetividade do aprendizado (abor- dagem behaviorista). Por sua vez, grande parte dos mode- los de aprendizagem organizacional, organizao de aprendizagem e orga- nizao que aprende opera as simplifi- caes tpicas da aplicao do para- digma cientfico clssico. Ao faz-lo, so excludas da anlise as situaes conjunturais e especficas das organi- zaes sociais, bem como as carac- tersticas contraditrias, ambguas e/ ou conflituosas que as envolvem. Tributrio da concepo de mundo car- tesiana, o paradigma cientfico clssi- co opera a partir de dicotomias. De in- cio, as formas de conhecer a realidade so segregadas: de um lado estariam aquelas que levariam ao verdadeiro conhecimento como resultado da apli- cao de mtodos e tcnicas especfi- cos, validados por algum segmento da comunidade cientfica e, de outro, es- tariam os demais conhecimentos: reli- gioso, filosfico, senso comum. A partir dessa distino inicial, o paradigma cientfico clssico pressupe duas ou- tras dicotomias da maior relevncia: uma que separa o sujeito observador do objeto observado; outra que opera a distino inequvoca entre corpo e men- te, emoo e razo. A crena na pos- sibilidade de se estabelecerem frontei- ras rgidas entre tais pares e a presun- o de ser possvel ter acesso reali- dade objetiva e nica vo resultar em uma proposta metodolgica de conhe- cimento de uma realidade que com- plexa, a partir de uma modelagem sim- plificadora, obtida pela eliminao de seus elementos conjunturais e espe- cficos e pela identificao exclusiva de relaes causais lineares. Por um bom tempo e para um bom nmero de fenmenos, o paradigma cientfico clssico apresentou relevan- te poder explicativo, sobretudo para fenmenos observveis no mundo da natureza. Com isto, estabeleceu-se como o paradigma cientfico, embora, no mundo social, os modelos explica- tivos que oferece deixem a desejar. Uma das conseqncias de sua apli- cao na investigao dos fenmenos sociais foi a orientao para o estabe- lecimento de mtodos rigorosos para a pesquisa e para a anlise. Outra foi o imperativo da sujeio dos saberes camisa-de-fora do mtodo, que no necessariamente era adequado ao mundo construdo dos sistemas soci- ais humanos. Assim, ainda que adotem perspectivas menos mtricas, a conceituao e a abordagem das organizaes que aprendem espelham os condiciona- mentos daquele mtodo. Um exemplo disto o modelo formulado por Gar- vin (apud Fleury e Fleury, 1995) para descrever o modo como as organiza- es so capacitadas para criar, ad- quirir e transferir conhecimentos e in- sights. Segundo Fleury e Fleury (1995), aquele autor identificaria cinco vias possveis para a aprendizagem: 1. Resoluo sistemtica de proble- mas: contempla diagnsticos elabora- dos com uso de mtodos cientficos, utilizao de dados para a tomada de deciso e recursos da estatstica para organizar as informaes e fazer infe- rncias. 2. Experimentao: consiste na pro- cura sistemtica e no teste de novos conhecimentos via mtodo cientfico. A experimentao seria motivada pe- las oportunidades de expandir horizon- tes. 3. Experincia passada: que se apia na sistemtica de reviso e avaliao de situaes de sucesso e fracasso da prpria organizao, seguida da dis- seminao dos resultados entre os membros integrantes. 4. Circulao de conhecimento: orienta-se pela circulao rpida e efi- ciente de novas idias por toda a orga- nizao como forma de aumentar seu impacto por serem compartilhadas co- letivamente. 5. Experincias realizadas por ou- tras organizaes: tm como refern- cia a observao de experincias de outras organizaes, vista como impor- tante caminho de aprendizagem. As abordagens sobre organizao que aprende enfatizam a capacidade que as empresas precisam ter de se adap- tarem s, cada vez mais aceleradas, mudanas que ocorrem no mundo. Senge (1990) considera esta capaci- dade como um dos passos do proces- so, sendo, alm disso, necessrio exis- tir, por parte da empresa, desejo de criar e de ser produtiva. Este autor pe seu foco sobre a apren- dizagem individual dentro da organiza- o. Identifica como necessrias duas formas de aprendizagem: uma delas, a aprendizagem generativa, para se referir criao, e a outra, a aprendi- zagem adaptativa, para se referir adaptao ao ambiente. Segundo Sen- ge, haveria cinco disciplinas fundamen- tais para a constituio de organiza- es capazes de aprender generativa e adaptativamente: 1. raciocnio sistmico, definido como a estrutura conceitual cujo objetivo se- ria tornar clara a viso de conjunto a partir da qual as alteraes necessri- as melhoria da organizao seriam identificadas; 2. domnio pessoal, entendido como a capacidade de os indivduos da orga- nizao esclarecerem e buscarem a efetivao de suas aspiraes pesso- ais; 3. modelos mentais, identificados como as idias profundamente arraiga- das, generalizaes e imagens que influenciam a viso de mundo e os com- portamentos pessoais; 4. objetivo comum, considerado como a busca de imagens do futuro que promoveriam o engajamento dos membros da organizao; 5. aprendizado em grupo, conside- rado como decorrente da capacidade de reconhecer os padres de interao Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 235 entre integrantes de um grupo capa- zes de favorecer ou dificultar seu de- sempenho conjunto. Para Senge, o laboratrio de aprendi- zagem ou micromundo reproduo de cenrios da vida real onde os ge- rentes aprenderiam as formas de apren- der em conjunto seria uma ferramen- ta promissora para viabilizar a apreen- so das disciplinas que ele identifica. Entre as crticas que se pode fazer proposta de aprendizado organizaci- onal de Senge, uma delas o fato de que no so levados em conta fatores contingenciais, entre eles a mentali- dade dominante no meio empresarial, bem como o formato prescritivo do seu trabalho. Kolb (1997) outro autor que trata do assunto em pauta. Seu ponto de parti- da um modelo de representao do modo como pessoas aprendem deno- minado modelo de aprendizagem vi- vencial, pela sua origem intelectual na psicologia de Kurt Lewin e pela sua nfase no papel da experincia para o processo de aprendizagem. Segundo esse modelo, a aprendiza- gem seria um ciclo quadrifsico que requereria quatro habilidades: 1. capacidade de se envolver comple- ta, aberta e imparcialmente em novas experincias, a experincia concreta; 2. reflexo acerca das experincias e sua observao a partir de diversas perspectivas, a observao reflexiva; 3. criao de conceitos que integrem suas observaes em teorias slidas em termos de lgica, a conceituao abstrata; 4. utilizao dessas teorias para tomar decises e resolver problemas, a ex- perimentao ativa. Uma vez que cada indivduo desenvol- ve um estilo de aprendizagem priori- zando certas habilidades em detrimen- to de outras, Kolb (1997) prope um inventrio de estilo de aprendizagem para mensurar a nfase individual em relao a cada uma das habilidades. Segundo sua proposta, haveria seis categorias para indicar em que grau um indivduo daria prioridade abstrao sobre a concretude e experimenta- o sobre a reflexo. A partir da aplicao da teoria de sis- temas abertos de Von Bertalanffy, Kolb (1997) considera que as organizaes aprenderiam a partir de suas interaes com o ambiente e das escolhas envol- vidas nestas interaes, bem como desenvolveriam estilos de aprendiza- gem anlogos aos identificados para os indivduos. Tomada como um sistema de apren- dizagem, a empresa poderia ser con- siderada como constituda, internamen- te, de unidades. Cada uma das quais desenvolveria caractersticas de pen- samento e de trabalho conjunto pr- prias e adotaria diferentes estilos de deciso e resoluo de problemas, ten- do em vista sua adaptao aos desafi- os com os quais se defrontaria. A par- tir dessa analogia, Kolb (1997) prope a utilizao do inventrio de estilos de aprendizagem para medir a diferencia- o organizacional entre as diversas unidades de uma empresa. Como se observa na proposio de Kolb (1997), a aplicao do mtodo e da mtrica se sobrepe ao mrito da abordagem. Tanto quanto Senge, Kolb assume a aprendizagem organizacio- nal como a soma aritmtica dos atri- butos de indivduos a ela vinculados. Preocupando-se com a identificao do conhecimento, Sveiby (1997) atribui- lhe as seguintes caractersticas: o co- nhecimento tcito, orientado para a ao, baseado em regras e est em constante mutao. Segundo este au- tor, aplicado ao caso do indivduo na organizao, o termo conhecimento seria menos adequado que o termo competncia, a qual se constituiria a partir de cinco elementos mutuamente dependentes: 1. conhecimento explcito, referindo- se ao conhecimento dos fatos, seria adquirido sobretudo por meio de infor- maes e, quase sempre, pela educa- o formal; 2. habilidade, como sendo a arte de saber fazer, o que envolveria a profici- ncia prtica e seria adquirida por meio da prpria prtica e do treina- mento; 3. experincia, que decorreria da re- flexo sobre acertos e erros passados; 4. julgamentos de valor, que seriam as percepes consideradas corretas e que atuariam como filtros conscien- tes e inconscientes no processo de saber individual; 5. rede social, constituda pelas rela- es com os outros no interior de um ambiente e de uma cultura transmiti- dos pela tradio. Sveiby (1997) deixa subentedido ser significativa a diferena entre compe- tncia de trabalhadores e competn- cia de profissionais. No primeiro caso, sobretudo nos setores de produo, a competncia estaria relacionada com o ambiente fsico do trabalho fora do qual o indivduo-trabalhador teria pou- cas alternativas, correndo o risco de vir a tornar-se incompetente. No segun- do caso, o indivduo-profissional adqui- riria sua competncia especfica por meio de um conjunto de organizaes com as quais se relaciona. Isto permi- tiria afirmar que sua competncia se- ria decorrente desta rede de organiza- es, sendo assim, independente de qualquer organizao especfica a ele relacionada. O termo competncia tal como utiliza- do por Sveiby (1997) tem um significa- do mais abrangente do que o sentido de habilidade prtica que lhe habitu- almente atribudo. A competncia no seria passvel de ser copiada, mas sim transferida pela prtica. Segundo o autor, cada indivduo desenvolveria sua prpria competncia com treinamento e pelas suas prticas. No caso de organizaes, a compe- tncia seria o elo entre conhecimento e estratgia (Sveiby, 1997, p. 43) e, nesse sentido, seria a capacidade que Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 236 uma organizao teria para agir relati- vamente a outras organizaes. Para o autor, o aprendizado pela prtica ou pela tradio, presente em todas as profisses, dar-se-ia de forma autom- tica, inconsciente e, embora lenta, mais eficaz que as formas de transferncia passiva como a informao, por lanar mo dos sentidos. Como mencionamos anteriormente, estes autores partem de premissas de aprendizagem individual e no fazem consideraes sobre a emergncia do sujeito coletivo, que se constituiria a partir da participao na organizao. Mesmo quando consideram procedimen- tos de incorporao de conhecimento pelos demais integrantes da organizao, conhecimento organizacional e aprendi- zagem organizacional resultariam, sob esta tica, da soma dos conhecimentos e capacidades de aprendizagem indivi- duais, respectivamente. Em outra direo, embora ainda na li- nha prescritiva, Stewart (1998) faz uma abordagem economicista do conheci- mento organizacional. Segundo ele, uma das caractersticas da organiza- o que aprende seria o fato de que seus ativos fsicos tm menos impor- tncia que seus ativos intangveis os talentos dos seus funcionrios, a efi- ccia de seus sistemas gerenciais, o carter de seus relacionamentos com os clientes os quais constituem o seu capital intelectual. Assim, investir em empresas de conhecimento significa- ria adquirir talentos, capacidades, ha- bilidade e idias, ou seja, o capital in- telectual da empresa. Por considerar que o poder econmico dos ativos intangveis to real quan- to o das mquinas e outros bens de produo fsicos, Stewart (1998) defen- de que eles no podem ser negligenci- ados. O gerenciamento do capital in- telectual se tornaria palavra de ordem, e a aprendizagem, sua fora-motriz. Em vista disso, as organizaes pro- curariam formas de avaliar os custos de tais ativos e, por exemplo, localiza- riam o custo de treinamento e a expe- rincia adquirida em curvas de apren- dizado. Considerado por Stewart (1998) como matria intelectual, capacidade men- tal coletiva conhecimento, informa- o, propriedade intelectual, experin- cia capaz de gerar riqueza, o capital intelectual consistiria da associao entre capital humano, capital estrutu- ral e capital cliente. Destes trs, o ca- pital humano apresentaria, como ca- racterstica que o tornaria ponto cruci- al para as empresas, o problema da sua aquisio em volume suficiente para gerar lucros. Se o principal objeti- vo desse capital a inovao, ento ele se formaria e seria empregado, quando a maior parte do tempo e do talento dos trabalhadores da empresa estivessem voltados para atividades que resultassem em inovao. O im- portante seria que o capital humano aprendesse o que fosse estratgico para a organizao para proporcionar- lhe vantagem competitiva. Para Stewart (1998), a relao entre aprendizado in- dividual e capital humano de uma em- presa entendido como estoque de conhecimento e capacidade de inovar envolveria grupos informais de traba- lho. A propriedade de idias e de know- how pertenceria ao que ele denomina comunidade de prtica, que, conforme descritas por Stewart (1998), teriam como caractersticas especficas o fato de serem grupos informais, voluntrios e de vida longa. Imunes gerncia no seu sentido convencional, seus princi- pais trabalhos relacionados formao de capital humano seriam a transpa- rncia do conhecimento e a inovao. Desta perspectiva economicista, o de- safio para as empresas seria encon- trar uma forma de tornar o capital hu- mano uma vantagem proprietria, na qual a cesso da propriedade do capi- tal humano fosse ser voluntria. Para proteger seus ativos intelectuais, as empresas precisariam ter propriedade virtual do funcionrio, o que se expres- saria nos sistemas de remunerao e administrao. Cabe salientar aqui que, voluntria ou no, a apropriao do conhecimento individual/coletivo por uma empresa constitui uma forma adicional de ex- plorao do trabalho, fato que no desconhecido como comprova a fala de um empresrio citado por Stewart ... se todas as pessoas pudessem cap- turar o valor total de seus servios, no haveria empresas. O que possibilita a existncia de empresas o fato de que elas pagam a seus funcionrios no total menos do que eles valem. As abordagens mencionadas at aqui possuem em comum o fato de serem abordagens reducionistas ao pretende- rem dar conta do fenmeno estudado sem levar em considerao a lgica fundante do modelo econmico que o condiciona. Para atender a requisitos do modelo cartesiano, o pensamento fragmentado e, com isso, a explica- o resultante ignora o antagonismo implcito entre a competitividade carac- terstica da busca da sobrevivncia (su- cesso) empresarial e a necessria co- operao subjacente ao processo de conhecer. Com isto, observa-se o des- locamento da temtica da produo do conhecimento para sua transmis- so e apropriao a-sujeitada. Estes autores assumem como univer- sal e atemporal a concepo de ho- mem-indivduo originria da viso libe- ral da sociedade, pouco considerando os aspectos sinrgicos e especficos das organizaes enquanto sujeitos sociais. Stewart (1998) vai mais longe ao se utilizar de uma analogia que coi- sifica no s o trabalhador ou o profis- sional, mas seu potencial de conheci- mento. Recurso econmico enquadra- do como recurso de capital, o conhe- cimento humano precisaria ser perma- nentemente apropriado pela organiza- o para manter e ampliar seu capital intelectual. Assim, tornar-se-ia impres- cindvel encontrar alternativas para via- biliz-lo como propriedade da organi- zao e, como conseqncia, de seus proprietrios. APONTANDO PARA NOVAS PERS- PECTIVAS A posio de destaque da organiza- o da produo japonesa evidencia- se pelo status de paradigma assumi- Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 237 do pela Toyota. Foi o Japo que apre- sentou alternativa ao regime de produ- o taylorista/fordista, dando incio a uma seqncia de modelos de organi- zao flexvel. Embora submetida mesma racionalizao minuciosa dos processos de produo, a lgica de produo na Toyota foi completamen- te modificada, quando, no processo produtivo, procurou se utilizar do co- nhecimento do operrio: a orientao japonesa para o kaizen que tem como premissa um processo de me- lhoria contnua no qual esto envolvi- dos tanto gerentes como operrios. Entre os autores que discorrem sobre esta experincia em termos de apren- dizagem organizacional destacamos Nonaka e Takeuchi (1995), que tratam dessa questo a partir de um contexto mais amplo do que os apresentados at o momento. Seu foco terico uma explicitao do processo pelo qual se constitui um conhecimento organiza- cional, capaz de explicar a inovao, que ocorreria tanto a partir de rupturas bruscas quanto em decorrncia de mudanas incrementais nos proces- sos. Os autores propem uma episte- mologia para a criao de conheci- mento organizacional que parte da dis- tino entre conhecimento tcito e co- nhecimento explcito. Segundo Nonaka e Takeuchi (1995), a criao do conhecimento organizacio- nal resultaria da converso de conhe- cimento tcito em conhecimento ex- plcito, em um processo espiralado envolvendo tanto a dimenso epistemo- lgica quanto a dimenso ontolgica. A espiral surge quando a interao entre conhecimento tcito e conheci- mento explcito eleva-se dinamicamen- te de um nvel ontolgico inferior at nveis mais altos (Nonaka e Takeuchi, 1995, p. 62). O ponto central da sua teoria a des- crio do surgimento dessa espiral. Seriam os modos identificados para a converso do conhecimento e entendi- dos como motores do processo de criao de conhecimento os seguintes: a socializao, de conhecimento tci- to em conhecimento tcito; a externa- lizao, de conhecimento tcito em conhecimento explcito; a combinao, de conhecimento explcito em conhe- cimento explcito; a internalizao, de conhecimento explcito em conheci- mento tcito. Tanto o indivduo experimentaria estes modos de converso como para eles que o conhecimento individual se arti- cularia e se ampliaria para a organiza- o. Nonaka e Takeuchi (1995) enten- dem a criao do conhecimento orga- nizacional como um processo que amplia o conhecimento individual em nvel organizacional e o cristaliza como parte da rede de conhecimentos da organizao, e seu pressuposto crti- co dos autores o de que a criao e a expanso do conhecimento humano decorreriam da interao social entre o conhecimento tcito e o conhecimen- to explcito (Nonaka e Takeuchi, 1995, p. 67) (grifo nosso), ao que eles deno- minam converso de conhecimento. Para haver criao de conhecimento organizacional, seriam necessrias condies capacitadoras que precisa- riam ser proporcionadas pela organiza- o por um contexto adequado s ati- vidades em grupo e, ao mesmo tem- po, propcio acumulao individual de conhecimento. Estariam, entre as con- dies necessrias, a inteno, que for- neceria o critrio para julgar a veraci- dade de um dado conhecimento, e a autonomia, que permitiria a atuao dos indivduos como estrutura hologr- fica segundo a qual cada um e todos compartilhariam as mesmas informa- es. Para o pensamento oriental, a organi- zao seria um organismo vivo para o qual o compartilhamento da viso da realidade seria mais importante que o processamento de informaes objeti- vas. Em funo de sua cultura, os japone- ses entenderiam conhecimento como algo basicamente tcito, altamente pessoal e de difcil formalizao. Este conhecimento tcito conteria uma di- menso cognitiva importante consti- tuda por esquemas, modelos mentais, crenas e percepes que refletiriam a imagem da realidade e a viso de mun- do do sujeito. Segundo Nonaka e Takeuchi (1995), o tema da criao do conhecimento no adquiriu a devida relevncia para os ocidentais em funo da sua viso mecanicista de organizao: na con- cepo ocidental a organizao de pro- duo seria uma mquina de proces- samento de informaes. Tributria das teorias de Taylor e Simon, a con- cepo de conhecimento para os oci- dentais seria a de algo formal e siste- mtico, facilmente comunicado e com- partilhado sob a forma de dados bru- tos, frmulas, procedimentos codifica- dos ou princpios universais. Choo (1998) um dos autores do mun- do ocidental que levam em conta a existncia, na organizao, de um co- nhecimento cultural que consistiria das estruturas cognitivas e afetivas geral- mente usadas pelos membros da or- ganizao para perceber, explicar, avali- ar e construir a realidade. Estas cren- as, normas e valores determinariam a estrutura sobre a qual os integran- tes da organizao construiriam sua realidade, reconheceriam a relevncia das novas informaes e avaliariam aes e interpretaes alternativas. Ao incluir o conhecimento cultural nas suas consideraes, Choo (1998) cha- ma ateno para o fato de que o apren- dizado da organizao se faz conside- rando a experincia passada, refletida nas normas, polticas e metas da or- ganizao. Para este autor, seriam dois os tipos de aprendizagem na organi- zao. O primeiro decorreria de um sin- gle-loop em que somente as aes or- ganizacionais seriam modificadas. O outro, denominado double-loop, ocor- reria quando fosse identificada a neces- sidade de se reestruturar tambm as normas organizacionais. Adicionalmen- te, Choo (1998) entende que, para apren- der, a organizao deveria ser capaz de identificar oportunidades futuras. A PERSPECTIVA PROPOSTA PELA CINCIA CONTEMPORNEA At recentemente, as alternativas em- presariais para enfrentar o desafio de acompanhar a evoluo do ambiente apresentavam dois aspectos dificulta- dores: o primeiro se refere expec- tativa de restabelecimento de um es- Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 238 tado estvel, uma vez feita adaptao s mudanas externas princpio do retorno ao equilbrio; o segundo, que decorre da crena de que decises e aes podem levar aos resultados pre- viamente determinados princpio da linearidade causa-efeito. Conforme Naveira (1998), a cincia te- ria descoberto que no existem mudan- as, mas um processo de contnua mudana e que, desta forma, o cha- mado estado de equilbrio e a perspec- tiva de uma causalidade linear seriam to-somente casos-limite e exceo. O universo, primordialmente evolutivo, seria um universo onde tudo fluxo, transformao e mudana, ainda que homeosttica. Esse entendimento, quando aplicado em abordagens relativas a eventos e relaes sociais, em especial ao cam- po que busca compreender as dinmi- cas organizacionais em contextos de forte turbulncia, apresenta-se como alternativa para uma interlocuo (in- terao empresa turbulncia) que pode resultar em evoluo. O reconhecimento da importncia de considerar o ambiente como meio ins- tvel no qual organizaes competem por recursos limitados deu origem a uma abordagem das organizaes a partir da teoria da seleo natural e da sobrevivncia dos mais aptos. Neste quadro, competitividade e sobrevivn- cia tornaram-se palavras-chave e as organizaes foram modeladas como sistemas sujeitos a oscilaes que deveriam ser neutralizadas tendo em vista o retorno ao estado de equilbrio. O modelo de organizao passou a referenciar-se em conceitos de siste- mas auto-regulados nos quais os des- vios seriam identificados por meio de sinalizaes de feedback para, em seguida, serem compensados, corrigi- dos, atenuados ou neutralizados, me- diante um processo de mudanas in- crementais. No que se refere anlise das organizaes, este modelo desa- guou na teoria da contingncia e no desenvolvimento organizacional. Para o contingencialismo, as organi- zaes so moldadas pelo ambiente externo. Para se manterem, elas pre- cisariam ser capazes de determinar e dirigir sua evoluo e, para isso, teriam de identificar as tendncias de evolu- o deste ambiente externo (causa) para estarem aptas a se modificar e a acompanhar as mudanas. J o desen- volvimento organizacional prope a mudana planejada para que as orga- nizaes possam se adaptar s cir- cunstncias especficas diante das quais se encontrem. Na rota das teorias contemporneas de conhecimento, recente a abordagem sobre as organizaes. Essa aborda- gem tem sido feita, entre outras, a par- tir das premissas tericas da autopoi- ese decorrente da biologia do conhe- cer e do princpio da complexidade. De acordo com a teoria da autopoiese, o ser vivo teria como finalidade a pro- duo da sua identidade: a vida seria produtora de si prpria, e a troca de informaes entre ser vivo e ambiente seria entendida caso a caso. A lgica segundo a qual um sistema procuraria interagir com este ambiente seria a de afirmao da sua identidade, mesmo que isso significasse a necessidade de permanente atualizao. As informa- es possuiriam um significado espe- cfico para cada sistema e no signifi- cariam, necessariamente, o mesmo para um observador que se situasse externamente ao sistema. Outra abordagem da auto-organizao a do principio da complexidade. Se- gundo esta abordagem, o universo se constituiria tanto da ordem como da desordem e, dentro desse quadro, a capacidade de sobrevivncia dos sis- temas decorreria no s da sua capa- cidade de resistir desordem como de tirar proveito dela redefinindo sua prpria estrutura de organizao. O conceito de auto-organizao pre- sente nas teorias elaboradas luz da cincia contempornea permite sis- tematizar, formalizar e dar sustenta- o cientfica a diversos outros con- ceitos que, ao longo dos ltimos anos, tm sido veiculados de forma dissoci- ada como o de organizaes em rede, times autogerenciveis e le- arning organization (Naveira, 1998). No entanto, como afirmam Leito e Martins (1998): Raciocinar na forma de redes de relaes (em vez de hierar- quias) no fcil, em virtude dos con- dicionamentos educacionais para um pensar lgico e linear na explicao da cadeia de eventos, embora seja um requisito imprescindvel para se apre- ender o mundo moderno. No se pode deixar de considerar que, no contexto atual, onde a tnica com- petio, guerra tecnolgica, instabili- dade dos fatores produtivos etc., o con- ceito de organizao de aprendizagem (learning organization) apresenta forte apelo como argumento para a instau- rao de um quadro de permanente adaptao ao contingenciamento do meio externo e como alternativa para sobrevivncia do organismo corporati- vo. Mais do que saber identificar e clas- sificar ambientes como turbulentos ou instveis, uma organizao precisaria ser, ela prpria, instvel ou turbulenta e apresentar uma forma de organiza- o essencialmente auto-organizante. Segundo Naveira, isto significaria: 1. possuir ricos padres de interao e conectividade entre as pessoas de forma a permitir o surgimento de siner- gias catalisadoras de novas possibili- dades; 2. reconhecer como inevitveis as con- tradies, ambigidades e conflitos, bem como utiliz-las como fontes de criatividade e inovao; 3. possuir elementos constituintes com alto grau de diferenciao sem prejuzo de alto grau de interao para conferir identidade empresa como um todo. A utilizao da teoria da autopoiese na abordagem das organizaes possibi- litaria uma concepo de mudana e uma compreenso da relao entre organismo e ambiente inditas. Navei- ra (1998) apresenta o que considera como requisitos de uma empresa au- topoitica: 1. reconhecer que o potencial neces- srio para sua evoluo encontra-se em seus prprios recursos internos; 2. buscar permanentemente atualizar Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 239 sua identidade, em congruncia com as mudanas no seu ambiente exter- no; 3. fazer uso da criatividade, da inova- o e da experimentao para desen- volver e aprimorar seus estoques de conhecimento (SIC). A teoria da autopoiese, como aplicada por Morgan (apud Leito e Martins, 1998), tem por hiptese que a aprendi- zagem organizacional consistiria de um processo contnuo de construo de identidade por meio de interaes per- manentes com o ambiente. Aprender seria um processo de ajustamento ro- tineiro e uma fonte de auto-organiza- o da empresa e, ao mesmo tempo, seu processo vital. Neste caso, orga- nismo vivo e sistema de aprendizagem se equivaleriam. Conforme colocam Leito e Martins (1998), a teoria da autopoiese permiti- ria compreender as explicaes sobre evoluo, mudana e desenvolvimento das organizaes empresariais a par- tir dos fatores determinantes da sua identidade e de suas relaes com o mundo. Isto implicaria reconhecer que as organizaes mudam e se trans- formam em conjunto com o seu ambi- ente. REFLEXES FINAIS Na mesma velocidade das transforma- es atribudas s inovaes na tec- nologia de informao e comunicao, operou-se o deslocamento da questo da informao para a questo do co- nhecimento organizacional em que aquela passou a ser considerada a partir de premissas que no a proble- matizaram como matria-prima e suporte para a dinmica da aprendiza- gem organizacional. Com isto, em lu- gar daquela problematizao, passou- se descrio do que poderia ser conhecimento organizacional e busca de alternativas para estocar o resultado da aprendizagem organiza- cional. A literatura predominante, portanto, tem se concentrado em modelos preo- cupados com a apropriao, pelas or- ganizaes, do conhecimento detido pelos seus integrantes e para a pres- crio de uma dinmica de funciona- mento organizacional que resulte em um processo de permanente apropria- o do conhecimento produzido. Tra- ta-se de uma perspectiva de caracte- rstica utilitarista na qual no se reco- nhece haver contradies nos mode- los que, ao mesmo tempo em que pre- conizam e requerem relaes coope- rativas de produo na empresa ou re- des de empresas, estabelecem rela- es eminentemente competitivas do mercado. Grande parte da literatura que utiliza o conceito de organizao de aprendi- zagem adota pressupostos de orien- tao funcionalista. Da decorrem te- orias de carter prescritivo e instru- mental, insuficientes para tornar claro o que seria uma administrao de mu- dana. Em uma outra direo, h uma biblio- grafia tributria das teorias contempo- rneas do conhecimento entre as quais se situam textos como os de Choo (1998) e de Nonaka e Takeuchi (1995). Esses ltimos propem uma aborda- gem fundamentada na teoria dos sis- temas complexos adaptativos e na te- oria da autopoiese. Como Leito e Martins (1998) observam que, embora seja grande o interesse na gesto da mudana tanto nos meios acadmicos quanto nos meios gerenciais, o poten- cial inovador da aplicao destas teo- rias no tem sido devidamente consi- derado. Embora as teorias de conhecimento contemporneas ofeream um poten- cial explicativo promissor, a predomi- nncia histrico-cultural do paradigma cientfico clssico e do mtodo carte- siano exerce forte influncia mesmo sobre autores que tm procurado rom- per com os mesmos. A nosso ver, um aspecto crtico que permeia grande parte dessas aborda- gens a premissa da harmonia como um estado natural, o que tornaria pro- blemtica sua aplicao no campo das interaes organizacionais da socieda- de capitalista. Haveria um tom de pres- crio nas proposies apresentadas e a negao da existncia, no interi- or das organizaes, de interesses conflitantes e mesmo contraditrios. Entendemos que as condies para a superao de modelos prescritivos de organizao de aprendizagem depen- dem de fundamentos teoricamente mais consistentes e de uma aborda- gem crtica da realidade das organiza- es de produo. Como afirmamos, na literatura sobre organizaes de conhecimento e aprendizagem organizacional predomi- na uma perspectiva utilitarista que no leva em conta possveis conseqnci- as sociais da aplicao destes mode- los e nem reconhece as contradies que encerram ao preconizar o predo- mnio de relaes cooperativas de pro- duo, internas empresa ou redes de empresas, para fazer frente s relaes competitivas do mercado. No tratamento da questo do conheci- mento e da aprendizagem, em geral a elaborao terica toma a organizao de negcios como unidade cognitiva qual so atribudas caractersticas an- tropomrficas do sujeito racional do ilu- minismo. Como resultado, prolifera a construo de modelos de aquisio de conhecimento organizacional de cunho funcionalista e instrumental. Consideramos, portanto, que sejam in- meras as questes a serem tratadas tanto para o aprofundamento do conhe- cimento acerca do operar da informa- o no processo cognitivo, quanto para uma abordagem mais fundamentada e menos pragmtica da temtica da in- formao como recurso gerencial. fora de dvida que o advento da era da informao operou inmeras trans- formaes no processo produtivo e pro- moveu significativas alteraes no va- lor relativo dos recursos. Entre as gran- des modificaes, a capacidade adap- tativa da empresa, traduzida como ca- pacidade de aprender, tornou-se requi- Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 240 sito para a sobrevivncia. Torna-se im- perativo, portanto, repensar as ques- tes colocadas como verdades inques- tionveis sob a tica da informao como objeto de estudo h muito a ser discutido. No presente trabalho, procuramos in- corporar reflexes que enfatizam a com- plexidade das organizaes contem- porneas e apresentar referncias em direo ruptura com o paradigma re- ducionista cartesiano para abordar as relaes sociais e o comportamento humano nas organizaes do mun- do da produo. Assim, sob uma des- tas perspectivas, organizaes de ne- gcio so abordadas como organiza- es sociais cuja estrutura especifica as interaes com as perturbaes originadas no ambiente onde atuam. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS 1. CALDERN-MONCLOA, Luis Felipe. Dissol- ving the information and knowledge constructs: implications for IS and ISD. England: Lancaster University, 1997 (pa- per derivado da dissertao para obten- o do grau de MSc in Information Mana- gement, The Management School, Lan- caster University) mimeo. 2. CHOO, Chun Wei . 2.ed. Information mana- gement for the intelligent organization: the art of scanning the environment. Medford: Information Today, 1998 (ASIS Monograph Series). 3. 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Juliana do Couto Bemfica Doutoranda em cincia da informao pela Es- cola de Biblioteconomia da UFMG; coordena- dora do programa de mestrado da Prodabel empresa de informtica e informao do mu- nicpio de Belo Horizonte; professora da Fa- culdade de Engenharia e Arquitetura Fumec e da Escola de Governo da Fundao Joo Pinheiro. e-mail: juliana@pbh.gov.br Mnica Erichsen Nassif Borges Professora da Escola de Biblioteconomia da UFMG; doutoranda em cincia da informao pela mesma escola. e-mail: mnassif@eb.ufmg.br Abstract The article discusses the notion of learning organisations having information as its background. It describes contemporary approaches and its fragility as Descartes Paradigm - based models. It also presents alternatives that take into account the complexity of contemporary organisations which are believed to contribute to the knowledge concerning the operating of information in cognitive process as well as to the approach of information as a managerial resource in a less pragmatic way. Keywords Organization learning; Information; Organizational knowledge; Contemporary theories of cognition. Aprendizagem organizacional e informao Ci. Inf., Braslia, v. 28, n. 3, p. 233-240, set./dez. 1999 Organization learning and Information