Refer Curric Vol1 PDF

Referencial Curricular Parte 1corrigido.
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Introduo
05 Lies do Rio Grande: Referencial
Curricular para as escolas estaduais
11 Referenciais Curriculares da Educao
Bsica para o Sculo 21
25 Por que competncias e habilidades na
educao bsica?
29 A gesto da escola comprometida com a
aprendizagem
37 rea de Linguagens e Cdigos: Lngua
Portuguesa e Literatura, Lngua Estrangeira
Moderna, Arte (Artes Visuais, Dana, Msica
e Teatro) e Educao Fsica
Lngua Portuguesa e Literatura
53 Primeiras palavras
55 1 Leitura e formao do leitor
61 2 Produo de textos
70 3 Competncias e habilidades
71 4 Refexo lingustica
83 5 Refexo sobre a literatura
92 6 Os contedos por srie/ano:
progresso curricular
116 7 Avaliao em Lngua Portuguesa e
Literatura
118 Portos de passagem
119 Referncias
Sumrio
Lnguas Adicionais
(Espanhol e Ingls)
127 Introduo
129 1 Pode-se aprender uma lngua
adicional na escola?
131 2 Por que aprender uma lngua adicional
na escola?
135 3 Do discurso para a prtica
140 4 Quais so os contedos curriculares de
Lngua Espanhola e de Lngua Inglesa?
161 5 O planejamento de aulas de lngua
164 6 Avaliao formativa
169 7 O professor como interlocutor mais
experiente em novas prticas de uso da
lngua
170 Concluso
172 Referncias
Progresso curricular
para educao bsica
175 1 Objetivos da educao lingustica na
educao bsica
180 2 Sugestes para organizar a progresso
curricular
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Lies do Rio Grande
Referencial Curricular para as escolas estaduais
Mariza Abreu
Secretria de Estado da Educao
No Brasil e no Rio Grande do Sul, hoje
o principal desafio melhorar a qualidade
da educao de nossos alunos. E isso di-
fcil. At algum tempo atrs, precisvamos
aumentar o numero de vagas. O desafio era
expandir o acesso educao escolar. Isso
era mais fcil, pois se tratava de construir
uma escola, inaugur-la e aumentar o n-
mero de matrculas.
Hoje, o acesso escola est, em grande
parte, resolvido ou relativamente encaminha-
do em todo o Pas e aqui no Estado, especial-
mente no ensino fundamental e mdio. Ainda
problema na educao infantil, responsabi-
lidade dos Municpios, e tambm problema
na educao profissional, responsabilidade
dos Estados. Mas no ensino fundamental no
RS, de 98% a taxa de escolarizao das
crianas nas escolas estaduais, municipais
ou particulares. E 77% dos jovens de 15 a 17
anos esto matriculados no sistema de ensi-
no. um percentual ainda pequeno quando
comparado com a meta de escolarizar no
mnimo 98% tambm da populao nessa
faixa etria. E muitos desses jovens ainda es-
to atrasados, cursando o ensino fundamen-
tal. Entretanto, somadas as vagas nas escolas
pblicas e particulares do ensino mdio, h
vaga para todos os jovens de 15 a 17 anos
residentes no Rio Grande do Sul.
verdade que existe problema na distri-
buio geogrfica dessas vagas. s vezes
faltam vagas em alguns lugares e h excesso
noutros, principalmente nas cidades grandes
e mais populosas, naquelas que recebem
populao de outras regies ou de fora do
Estado. s vezes, nas cidades grandes, falta
em alguns bairros e sobra em outros. E no
ensino mdio, h ainda o problema de ina-
dequao entre os turnos, com falta de vagas
no diurno.
Mas o grande desafio em todo o Brasil e
no Rio Grande do Sul a falta de qualida-
de da educao escolar oferecida s nossas
crianas e jovens. Colocamos muitos alunos
na escola e os recursos pblicos destinados
escola pblica no aumentaram na mesma
proporo e, em consequncia, caiu a qua-
lidade, as condies fsicas das escolas pio-
raram, baixou o valor dos salrios dos pro-
fessores, cresceram as taxas de reprovao e
repetncia e reduziu-se a aprendizagem.
Melhorar a qualidade muito mais dif-
cil. Em primeiro lugar, ningum tem a fr-
mula pronta, pois, para comear, j no
to simples conceituar, nos dias de hoje, o
que qualidade da educao. Depois, no
palpvel, no se pega com a mo, como
escola construda e nmero de alunos matri-
culados. E depois, no to rpido.
Construir escola possvel de se fazer no
tempo de um governo e de capitalizar poli-
ticamente. Qualidade da educao mais
lenta no tempo, mais devagar. E tem mais um
problema. De modo legtimo, os governantes
movimentam-se atendendo a demandas da
populao. E educao de qualidade no
ainda uma demanda de todos. Por isso,
apesar dos discursos polticos e eleitorais, na
prtica a educao no tem sido prioridade
dos governos. Nas pesquisas de opinio, em
geral, segurana, sade e s vezes tambm
emprego aparecem antes da educao nas
preocupaes da populao. Isso porque j
h vaga para todos, ou quase todos na es-
cola pblica, e, por exemplo, tem merenda
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para as crianas. As maiores reclamaes da
populao referem-se a problemas com o
transporte escolar ou a falta de professores.
Dificilmente algum reclama que seu filho
no est aprendendo. Dificilmente os pais ou
a sociedade se mobilizam por falta de quali-
dade da educao.
Por tudo isso que se diz que, se que-
remos educao de qualidade para todos,
precisamos de todos pela educao de qua-
lidade. E a melhoria da qualidade s pode
ser resultado de um conjunto de aes, do
governo e da sociedade.
Como exemplos, em nosso governo, en-
caminhamos uma soluo para o problema
do transporte escolar, por meio da aprova-
o, aps longa e proveitosa negociao
com os prefeitos atravs da FAMURS, de uma
lei na Assemblia Legislativa criando o Pro-
grama de Transporte Escolar no RS. Junto
com as direes, a Secretaria de Educao
est aperfeioando o processo de matrcu-
la, rematrcula e organizao das turmas
das escolas estaduais. A confirmao da re-
matrcula permite realizar um levantamento
dos alunos que continuam frequentando a
escola, eliminando os que deixam a escola
por abandono ou so transferidos e ainda
constam na listagem de alunos. Ao mesmo
tempo, reaproxima os pais da escola, pois
a relao da famlia com a escola uma
das primeiras condies para que o aluno
aprenda. De 2007 para 2008, a organiza-
o das turmas das escolas em parceria com
as CREs e a Secretaria foi realizada de forma
artesanal, em fichas de papel; de 2008 para
2009, mais um passo utilizamos o nosso
INE, a Informtica na Educao. E tambm
est sendo feita uma pesquisa sobre o perfil
socioeconmico das comunidades escola-
res para promover poltica de equidade em
nossas escolas. A partir de agosto de 2008,
aperfeioamos a autonomia financeira das
escolas, com atualizao do nmero de alu-
nos matriculados, pois at ento eram ainda
utilizados os dados de 2003, e aperfeioa-
mos os critrios de repasse dos recursos. Ao
mesmo tempo, o valor mensal repassado s
escolas aumentou de 4,2 milhes para 5,4
milhes. Considerando-se a reduo da ma-
trcula na rede estadual, pelo decrscimo da
populao na idade escolar e a expanso da
matrcula nas redes municipais, o valor da
autonomia financeira aumentou de R$ 3,99
para R$ 4,18 por aluno.
Em junho de 2008, foi lanado o Progra-
ma Estruturante Boa Escola para Todos, com
cinco projetos: SAERS Sistema de Avaliao
Educacional do Rio Grande do Sul; Professor
Nota 10; Escola Legal; Sala de Aula Digital
e Centros de Referncia na Educao Profis-
sional. Precisamos de escolas com boas con-
dies de funcionamento. Se muitas escolas
estaduais encontram-se em condies ade-
quadas, isso se deve muito mais aos profes-
sores e s equipes de direo que consegui-
ram se mobilizar e mobilizar suas comunida-
des para fazer o que o Governo do Estado,
nesses quase 40 anos de crise fiscal, no foi
capaz de fazer. Mas temos muitas escolas que
no conseguiram fazer isso, ou porque suas
direes no se mobilizaram o suficiente ou
porque suas comunidades no tinham con-
dies de assegurar os recursos necessrios
para fazer o que o governo no conseguia
fazer. difcil, em pouco tempo, recuperar
o que o governo, em 30 ou 40 anos, no
fez. Estamos realizando um esforo imenso
para isso. Uma das primeiras medidas que o
governo adotou foi assegurar que o salrio-
educao fosse todo aplicado nas despesas
que podem ser realizadas com esses recur-
sos. Pela lei federal, o salrio educao no
pode ser utilizado na folha de pagamento
dos servidores da educao ou outros quais-
quer. Entretanto, o salrio-educao saa da
conta prpria onde era depositado pelo go-
verno federal e, transferido para o caixa ni-
co do Estado, no retornava s despesas em
que pode ser aplicado.
Para uma educao de qualidade neces-
srio levar s escolas a tecnologia da infor-
mao. um processo complicado no Brasil
e em todo o mundo, como tivemos oportuni-
dade de observar quando acompanhamos o
Colgio Estadual Padre Colbachini, de Nova
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Bassano, no Prmio Educadores Inovadores
da Microsoft, etapa internacional em Hong
Kong. No adianta instalar laboratrio de in-
formtica nas escolas se, nas salas de aula,
o ensino continuar a ser desenvolvido apenas
com quadro negro, giz e livro didtico. E o
laboratrio for um espao utilizado uma ou
duas vezes por semana para aprender infor-
mtica ou bater papo na internet, em geral
com o atendimento de um professor espe-
cfico, enquanto os professores do currculo
continuam a no utilizar softwares educacio-
nais. O laboratrio de informtica precisa
vir a funcionar como aquela antiga sala de
udio-visual, onde se tinha o retroprojetor ou
a televiso com o vdeo-cassete. Para utilizar
esse espao didtico, os professores se agen-
davam para dar aulas especficas das suas
disciplinas. preciso um servidor de apoio,
de multi-meios, que saiba operar o hardwa-
re, mas os professores precisam ser capacita-
dos para usarem a tecnologia da informao
os laboratrios com os microcomputadores
e os softwares educacionais como recursos
didticos em suas aulas. Em parceria com o
MEC, nossa meta instalar mais 500 labo-
ratrios nas escolas estaduais em 2009, com
parte dos microcomputadores comprados
pela Secretaria e outros recebidos do MEC,
atravs do PROINFO.
O Sistema de Avaliao Educacional do
Rio Grande do Sul constitudo por duas
aes: o Projeto de Alfabetizao de Crianas
de Seis e Sete Anos e o Sistema de Avaliao
Externa da Aprendizagem. O Projeto de Alfa-
betizao foi iniciado em 2007, pois o Brasil
acabara de introduzir a matrcula obrigatria
a partir dos 6 anos de idade e de ampliar
a durao do ensino fundamental para nove
anos letivos, por meio de duas leis federais
respectivamente de 2005 e 2006. O desafio
passou a ser o de alfabetizar as crianas a
partir dos 6 anos no primeiro ano do ensino
fundamental. Nossa proposta construir uma
matriz de habilidades e competncias da al-
fabetizao, comeando com o processo de
alfabetizao aos 6 anos para complet-lo
no mximo no segundo ano, aos 7 anos. O
projeto piloto foi estendido em 2008 para as
crianas de 7 anos no segundo ano do ensi-
no fundamental e reiniciado com novas tur-
mas de crianas de 6 anos no primeiro ano.
Em 2009, o projeto deixou de ser piloto e foi
generalizado na rede estadual, pois passou a
ser oferecido a todas as turmas com crianas
de 6 anos no primeiro ano do ensino funda-
mental neste ano. O Projeto de Alfabetizao
da Secretaria de Educao do Rio Grande do
Sul adotou trs propostas pedaggicas testa-
das e validadas em experincias anteriores:
o GEEMPA que desenvolve uma proposta
ps-construtivista de alfabetizao; o Alfa e
Beto que se constitui num mtodo fnico de
alfabetizao e o Instituto Ayrton Senna que
trabalha uma proposta de gerenciamento da
aprendizagem, com base no mtodo de alfa-
betizao j utilizado pela escola. O Projeto
Piloto, financiado em 2007 com recursos da
iniciativa privada e, em 2008 e 2009, com
recursos do MEC, foi desenvolvido em tur-
mas de escolas estaduais e municipais, dis-
tribudas em todo o Estado. Para toda a rede
estadual, em 2009 o Projeto financiado
com recursos prprios do governo do Rio
Grande do Sul.
O SAERS Sistema de Avaliao Externa
de Aprendizagem, iniciado em 2007 de for-
ma universal nas escolas estaduais, com-
plementar ao sistema nacional de avaliao
do rendimento escolar desenvolvido pelo
Ministrio da Educao. O governo federal
aplica o SAEB Sistema de Avaliao da
Educao Bsica desde o incio dos anos
90, numa amostra de escolas pblicas e pri-
vadas de ensino fundamental e mdio e, des-
de 2005, a Prova Brasil em todas as escolas
pblicas de ensino fundamental com mais de
20 alunos nas sries avaliadas.
A avaliao realizada para melhorar a
qualidade da educao, para que os profes-
sores possam, por meio da entrega dos bole-
tins pedaggicos s escolas, apropriar-se dos
resultados da avaliao e, com isso, melho-
rar o processo de ensino-aprendizagem.
Mas o Projeto mais importante do Progra-
ma Boa Escola para Todos o Professor Nota
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10, pois no existe escola de qualidade sem
professor de qualidade, com boa formao,
elevada auto-estima e comprometido com a
aprendizagem de seus alunos. Para isso,
necessrio uma formao continuada ofere-
cida pelo Governo do Estado.
Desde 2008 j foram realizadas vrias
aes de formao continuada para os pro-
fessores, como o Progesto, programa de for-
mao continuada distncia para gestores
escolares, desenvolvido pelo CONSED Con-
selho Nacional de Secretrios da Educao.
Embora o governo estadual anterior te-
nha adquirido o material instrucional do
Progesto, no implementou o programa
para gestores das escolas estaduais. Desde
2000, o curso somente foi oferecido em al-
guns Municpios gachos para gestores mu-
nicipais. Desenvolvemos o PDE Escola, junto
com o MEC, o Acelera Brasil, e uma srie
de aes de capacitao para professores
de diferentes modalidades de ensino, como
educao indgena, especial, prisional, de
jovens e adultos, etc. Chegamos a capacitar
em 2008 mais de 16 mil dos nossos cerca
de 80 mil professores em atividade na rede
estadual de ensino.
E agora estamos entregando para vocs
as Lies do Rio Grande. No Rio Grande do
Sul, como no Brasil, o processo social e edu-
cacional desenvolve-se de maneira pendular.
Nos anos 50/60 at os anos 70, tivemos
um processo muito centralizado no que se
refere a currculos escolares. Os currculos
eram elaborados nas Secretarias de Educa-
o e repassados s escolas, para que elas
os executassem. Aqui no Rio Grande do
Sul, inclusive os exames finais eram feitos
na prpria Secretaria de Educao e eram
enviados a todas as escolas do Estado, para
serem aplicados. Eram elaborados no para
avaliar o sistema, como o SAEB ou SAERS,
mas para avaliar, aprovar ou reprovar os
alunos. Os professores deviam desenvolver
os currculos elaborados pela Secretaria de
forma a preparar seus alunos para fazerem
as provas da SEC. Naquela poca, a socie-
dade era muito mais simples, com menos
habitantes, e era menos diversificada. A fre-
quncia escola era muito menor: apenas
36% da populao de 7 a 14 anos estavam
na escola em 1950, enquanto hoje so 97%
no Brasil e 98% no Estado. Quando apenas
36% da populao na faixa etria apropria-
da frequentava a escola, basicamente s a
classe mdia estudava e a escola era mais
padronizada, tanto no currculo quanto na
forma de avaliao da aprendizagem.
Atualmente, a sociedade brasileira mui-
to mais complexa e diversificada, com mais
habitantes, e o Brasil uma das sociedades
mais desiguais do planeta. A escola de to-
dos: todas as classes sociais esto na escola,
sendo impossvel desenvolver um processo
educacional padronizado como antigamen-
te. Com a luta pela redemocratizao do Pas
nos anos 80, conquistou-se o importante con-
ceito de autonomia da escola. Entretanto, no
movimento pendular da histria, fomos para
o outro extremo. Hoje, no Pas existem dire-
trizes curriculares nas normas dos Conselhos
de Educao, tanto Nacional como Estadual,
mas essas diretrizes so muito gerais no
existindo, assim, qualquer padro curricular.
A partir dessas normas, as escolas so total-
mente livres para fazerem os seus currculos,
inclusive dificultando o prprio processo de
ir e vir dos alunos entre as escolas, porque
quando um aluno se transfere, diferente de
escola para escola o que se ensina em uma
mesma srie.
O Brasil inteiro est fazendo um movimen-
to de sntese entre esses dois extremos, entre
aquilo que era totalmente centralizado nas
Secretarias, at os anos 70, e a extrema auto-
nomia da escola, no que se refere a currcu-
los. Estamos chegando a uma posio inter-
mediria, que uma proposta de referencial
curricular para cada rede de ensino, definida
pelas Secretarias: no aquela centralizao
absoluta, nem a absoluta descentralizao
de hoje. Essa sntese tambm um impera-
tivo da sociedade a partir, por exemplo, das
metas do Movimento Todos pela Educao.
Esse Movimento, lanado em setembro
de 2006, tm como objetivo construir uma
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educao bsica de qualidade para todos os
brasileiros at 2022, a partir da premissa de
que o Pas s vai ser efetivamente indepen-
dente quando atingir esse objetivo, o que,
simbolicamente significa, at o ano do bicen-
tenrio da independncia poltica do Brasil.
Para isso, fixou cinco metas:
Meta 1 toda criana e jovem de 4 a
17 anos na escola
Meta 2 toda criana plenamente alfa-
betizada at os 8 anos
Meta 3 todo aluno com aprendizado
adequado sua srie
Meta 4 todo jovem com ensino mdio
concludo at os 19 anos
Meta 5 investimento em educao
ampliado e bem gerido
Para cumprir a meta 3, a sociedade brasi-
leira tem que definir o que apropriado em
termos de aprendizagem, para cada srie do
ensino fundamental e do mdio. Para isso,
preciso definir uma proposta de referencial
curricular. o que estamos construindo para
a rede estadual de ensino do Rio Grande do
Sul. Mas no se comea do zero e no se
reinventa o que j existe, parte-se da expe-
rincia da prpria rede estadual de ensino
e tambm daquilo que outros j fizeram,
dos parmetros curriculares nacionais e do
que outros pases j construram. Estudamos
o que dois pases elaboraram: Argentina e
Portugal, e o que outros Estados do Brasil j
construram, especialmente So Paulo e Mi-
nas Gerais. Mas no se copia, se estuda e se
faz o que apropriado para o Rio Grande do
Sul. Constitumos uma comisso de 22 espe-
cialistas, formada por professores de vrias
instituies de educao superior do Estado
e professores da rede estadual de ensino,
aposentados ou em atividade, titulados nas
vrias reas do conhecimento.
O ENCCEJA Exame de Certificao
de Competncias da Educao de Jovens
e Adultos aponta o caminho das grandes
reas do conhecimento. O SAEB e a Prova
Brasil, assim como o nosso SAERS, avaliam
Lngua Portuguesa (leitura e interpretao
de textos) e Matemtica (resoluo de pro-
blemas), nas quatro reas dos parmetros
curriculares nacionais (nmeros e opera-
es, grandezas e medidas, espao e for-
ma, tratamento da informao). J o ENEM
Exame Nacional do Ensino Mdio ab-
solutamente interdisciplinar, com 63 ques-
tes objetivas e redao.
As reas do conhecimento do ENCCEJA
tm origem nas diretrizes curriculares para
o ensino mdio aprovadas pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de
Educao em 1998, cuja relatora foi a pro-
fessora Guiomar Namo de Mello. Naqueles
documentos Parecer 15 e Resoluo 3
constavam trs reas, cada uma delas com
determinado nmero de habilidades e com-
petncias cognitivas, a saber: Linguagens,
seus cdigos e tecnologias, incluindo ln-
gua portuguesa e lngua estrangeira moder-
na, com nove habilidades e competncias;
Cincias Exatas e da Natureza, seus cdigos
e tecnologias, incluindo matemtica, fsica,
qumica e biologia, com doze habilidades e
competncias, e a rea das Cincias Huma-
nas, seus cdigos e tecnologias, com nove
habilidades e competncias. Em consonn-
cia com a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional, os currculos do ensino mdio
deveriam tambm desenvolver, alm dessas
reas, contedos de educao fsica e arte,
sociologia e filosofia.
Em 2002, ao organizar o ENCCEJA, o
MEC primeiro separou matemtica das ci-
ncias da natureza, criando quatro reas do
conhecimento, que passaram a corresponder
s quatro provas do exame de certificao
da EJA; segundo, organizou as reas de Ma-
temtica e a de Cincias da Natureza tam-
bm cada uma delas com nove habilidades
e competncias cognitivas; terceiro, no caso
das provas do ensino mdio, incluiu os con-
tedos de sociologia e filosofia, ao lado da
histria e geografia, na rea das Cincias
Humanas; quarto, incluiu contedos de edu-
cao fsica e arte na prova de linguagens;
e, por fim, cruzou as cinco competncias b-
sicas da inteligncia humana dominar lin-
guagens, compreender fenmenos, enfren-
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tar situaes-problema, construir argumen-
taes e elaborar propostas que haviam
orientado a organizao da prova do ENEM,
com as nove habilidades e competncias de
cada uma das quatro reas de conhecimen-
to e criou uma matriz de referncia para o
ENCCEJA com quarenta e cinco habilidades
e competncias cognitivas a serem avaliadas
nas provas desse exame nacional. Uma ob-
servao: educao fsica e arte foram inclu-
das numa prova escrita de certificao de
competncias da EJA; nos novos concursos
do magistrio e na organizao do currcu-
lo, devem ser trabalhadas como componen-
tes curriculares especficos por pressuporem
habilidades especficas, alm das exclusiva-
mente cognitivas.
As reas do conhecimento e a matriz de
referncia do ENCCEJA so, hoje, o que
se considera como a melhor alternativa
para organizao dos currculos escolares
da educao bsica, de forma a superar a
fragmentao e pulverizao das disciplinas.
Nessa direo, o MEC est reorganizando o
ENEM com a intencionalidade de orientar a
reorganizao dos currculos do ensino m-
dio brasileiro, dando assim consequncia s
diretrizes curriculares de 1998. Nessa mes-
ma direo, encaminham-se os Referenciais
Curriculares para a rede estadual de ensino
do Rio Grande do Sul. Nessas quatro gran-
des reas do conhecimento, com seus conte-
dos, que passaremos a trabalhar.
A proposta de Referencial Curricular do
Rio Grande do Sul contm as habilidades e
competncias cognitivas e o conjunto mni-
mo de contedos que devem ser desenvolvi-
dos em cada um dos anos letivos dos quatro
anos finais do ensino fundamental e no en-
sino mdio. A partir desse Referencial, cada
escola organiza o seu currculo. A autonomia
pedaggica da escola consiste na liberdade
de escolher o mtodo de ensino, em sua livre
opo didtico-metodolgica, mas no no
direito de no ensinar, de no levar os alunos
ao desenvolvimento daquelas habilidades e
competncias cognitivas ou de no abordar
aqueles contedos curriculares.
Com o nosso Projeto de Alfabetizao,
fica mais fcil entender o que queremos di-
zer. Com o projeto piloto, nosso objetivo
desenvolver a matriz das habilidades e com-
petncias cognitivas do processo de alfabeti-
zao, em leitura e escrita e em matemtica,
que deve ser desenvolvida com as crianas
de seis e sete anos de idade no primeiro e
segundo anos do ensino fundamental de
nove anos de durao. Essa matriz o nosso
combinado: o que fazer com os alunos para
que aprendam aquilo que apropriado para
sua idade. Cada escola continua com sua li-
berdade de escolher o mtodo de alfabetiza-
o. Mas seja qual for o adotado, no final do
ano letivo os alunos devem ter desenvolvido
aquelas habilidades e competncias cogniti-
vas. A escola no livre para escolher no
alfabetizar, para escolher no ensinar. A li-
berdade da escola, sua autonomia, consiste
em escolher como ensinar.
Somos uma escola pblica. Temos com-
promisso com a sociedade, com a cidadania.
Somos professores dos nossos alunos que
so os futuros cidados e cidads do nosso
Pas. E estamos aqui para cumprir o nosso
compromisso com eles. E ns, da Secretaria
da Educao, estamos aqui para cumprir o
nosso compromisso com vocs, porque na
escola que se d o ato pedaggico, na es-
cola que acontece a relao professor/alu-
no. para trabalhar para vocs, professoras
e professores das escolas estaduais do Rio
Grande do Sul, que ns estamos aqui, na
Secretaria de Estado da Educao.
Bom trabalho!
Julho de 2009.
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Referenciais Curriculares da
Educao Bsica para o Sculo 21
A SEDUC-RS vem adotando medidas para
enfrentar o desafio de melhorar a qualidade
das aprendizagens dos alunos no ensino p-
blico estadual do Rio Grande do Sul. Entre
essas medidas, os Referenciais Curriculares
para as escolas estaduais gachas incidem
sobre o que nuclear na instituio escola:
o que se quer que os alunos aprendam e o
que e como ensinar para que essas aprendi-
zagens aconteam plenamente.
A reflexo e a produo curricular brasilei-
ra tem se limitado, nas ltimas dcadas, aos
documentos oficiais, legais ou normativos.
Os estudos sobre currculo no despertam
grande interesse da comunidade acadmi-
ca e tambm so escassos nos organismos
tcnico-pedaggicos da gesto dos sistemas
de ensino pblico. O currculo vem perdendo
o sentido de instrumento para intervir e aper-
feioar a gesto pedaggica da escola e a
prtica docente.
1
Provavelmente por essa ra-
zo, quando nos anos 1990 se aprovaram as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e se
elaboraram os Parmetros Curriculares Na-
cionais (PCNs), os sistemas de ensino pbli-
co estaduais e municipais consideraram esse
trabalho um material a mais para enviar s
escolas. E, por inexperincia de gesto cur-
ricular, assumiram que os Parmetros consti-
tuam um currculo pronto e suficiente para
orientar as escolas e seus professores quanto
ao que e como ensinar. Mas no eram.
O currculo alinha
O currculo integra e alinha, sob uma
concepo educacional: as aprendizagens
com as quais a escola se compromete na
forma de competncias e habilidades a se-
rem constitudas pelos alunos; as propos-
tas de metodologias, estratgias, projetos
de ensino, situaes de aprendizagem; os
recursos didticos com os quais a escola
conta, incluindo instalaes, equipamentos,
materiais de apoio para alunos e professo-
res; as propostas de formao continuada
dos professores; a concepo e o formato
da avaliao. Em outras palavras, o curr-
culo o ncleo da Proposta Pedaggica,
este por sua vez expresso da autonomia
da escola. A arte e a dificuldade da ges-
to educacional articular e colocar em

1
Vale a pena lembrar que o Rio Grande do Sul foi um dos Estados que cultivou com grande competncia esse trabalho curricular nos anos 1960 e 1970.
O objetivo principal de um currculo mapear o vasto territrio do
conhecimento, recobrindo-o por meio de disciplinas, e articular as
mesmas de tal modo que o mapa assim constitudo constitua um
permanente convite a viagens, no representando apenas uma deli-
mitao rgida de fronteiras entre os diversos territrios disciplinares.
Nilson Jos Machado
I - Por que importante um currculo estadual?
Os Parmetros no so um material a mais
para enviar s escolas sozinhos. Formulados
em nvel nacional para um pas grande e di-
verso, os Parmetros tambm no continham
recomendaes suficientes sobre como faz-
los acontecer na prtica. Eram necessaria-
mente amplos e, por essa razo, insuficientes
para estabelecer a ponte entre o currculo pro-
posto e aquele que deve ser posto em ao na
escola e na sala de aula.
Guiomar Namo de Mello
12
12
sinergia todos esses insumos do processo
de aprendizagem e ensino. No desalinha-
mento deles, residem alguns dos entraves
mais srios da reforma para a melhoria da
qualidade desse processo.
A noo de que na escola existe o curricular
e o extracurricular foi profundamente revista ao
longo do sculo 20. Era adequada para uma
educao em que os contedos escolares deve-
riam ser memorizados e devolvidos tal como fo-
ram entregues aos alunos, e o currculo, abstra-
to e desmotivador, precisava de um tempero
extracurricular na forma de atividades culturais,
ldicas ou outras, para que a escola fosse me-
nos aborrecida. Na concepo moderna, o cur-
rculo supe o tratamento dos contedos curri-
culares em contextos que faam sentido para os
alunos, assim, o que acontece na escola ou
curricular ou no deveria acontecer na escola.
Atividades esportivas aos fins de semana sem
qualquer vinculao com a Proposta Pedaggi-
ca da escola, na verdade, mais do que extracur-
riculares, so extraescolares, e s acontecem
na escola por falta de outros espaos e tempos
disponveis. Atividades de esporte, cultura ou la-
zer, planejadas e integradas aos contedos de
Educao Fsica, Artes, Cincias ou Informtica,
dentro da Proposta Pedaggica, so curricula-
res quer ocorram em dias letivos ou em fins de
semana, na escola ou em qualquer outro espa-
o de aprendizagem.
O currculo, portanto, no uma lista de
disciplinas confinadas sala de aula. todo o
contedo da experincia escolar, que aconte-
ce na aula convencional e nas demais ativida-
des articuladas pelo projeto pedaggico.

O currculo transparece
que a avaliao incida sobre o que est de
fato sendo trabalhado na escola, por diferen-
tes razes.
A primeira diz respeito ao compromisso
com a aprendizagem das crianas e jovens
de um sistema de ensino pblico. O currculo
estabelece o bsico que todo aluno tem o di-
reito de aprender e, para esse bsico, detalha
os contextos que do sentido aos contedos,
s atividades de alunos e professores, aos
recursos didticos e s formas de avaliao.
Orienta o desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem no tempo, garantindo que o
percurso seja cumprido pela maioria dos alu-
nos num segmento de tempo dentro do ano
letivo e de um ano letivo a outro, ordenando
os anos de escolaridade.
A segunda razo diz respeito gesto es-
colar, porque explicita quais resultados so es-
perados e pode ser a base para um compro-
misso da escola com a melhoria das aprendi-
zagens dos alunos. O contrato de gesto por
resultados tem no currculo sua base mais im-
portante e na avaliao o seu indicador mais
confivel. Isso requer que o currculo estabe-
lea expectativas de aprendizagem viveis de
serem alcanadas nas condies de tempo e
recurso da escola.
A terceira razo, pela qual importante
que a avaliao incida sobre o que est sen-
do trabalhado na escola, diz respeito do-
cncia, porque importante que, em cada
srie e nvel da educao bsica, o professor
saiba o que ser avaliado no desempenho de
seus alunos. A avaliao externa no pode
ser uma caixa-preta para o professor. A refe-
rncia da avaliao o currculo e no vice-
versa. No faz sentido, portanto, afirmar que
se ensina tendo em vista a avaliao, quando
o sentido exatamente o oposto: se avalia
tendo em vista as aprendizagens esperadas
estabelecidas no currculo.
Finalmente, a quarta razo diz respeito
aos pais e sociedade. Para acompanhar
o desenvolvimento de seus filhos de modo
ativo e no apenas reagir quando ocorre
um problema, indispensvel que a famlia
seja informada do que ser aprendido num
O currculo, detalhado em termos de o que
e quando se espera que os alunos aprendam,
tambm a melhor forma de dar transparncia
ao educativa.
Num momento em que se consolidam os
sistemas de avaliao externa como a PRO-
VA BRASIL, o SAEB e o ENEM, fundamental
13
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perodo ou ano escolar. Essa informao
deve tambm estar acessvel para a opinio
pblica e a imprensa.
O currculo conecta
Por sua abrangncia e transparncia,
o currculo uma conexo vital que inse-
re a escola no ambiente institucional e no
quadro normativo que se estrutura desde o
mbito federal at o estadual ou municipal.
Nacionalmente, a Constituio e a LDB es-
tabelecem os valores fundantes da educa-
o nacional que vo direcionar o currculo.
As DCNs, emanadas do Conselho Nacio-
nal de Educao, arrematam esse ambien-
te institucional em mbito nacional. Nos
currculos que Estados e Municpios devem
elaborar para as escolas de seus respectivos
sistemas de ensino, observando as diretrizes
nacionais, completa-se a conexo da esco-
la com os entes polticos e institucionais da
educao brasileira.
O currculo dos sistemas pblicos, esta-
duais ou municipais, conecta a escola com
as outras escolas do mesmo sistema, con-
figurando o que, no jargo educacional,
chamado de rede: rede estadual ou rede
municipal de ensino.
O termo rede, embora seja usado h tem-
pos pelos educadores, assume atualmente
um novo sentido que ainda mais apropria-
do para descrever esse conjunto de unidades
escolares cujos mantenedores so os gover-
nos estaduais ou municipais. De fato, o ter-
mo rede hoje empregado pelas Tecnologias
da Comunicao e Informao (TCIs), como
um conjunto conectado de entidades que tm
uma personalidade e estrutura prprias, mas
que tambm tm muito a compartilhar com
outras entidades.
Uma rede pode ser de pessoas, de insti-
tuies, de pases. No caso de uma rede de
escolas pblicas, a conexo que permite com-
partilhar e construir conhecimentos em cola-
borao muito facilitada com a existncia
de um currculo que comum a todas e que
tambm assume caractersticas prprias da
realidade e da experincia de cada escola.
Pode-se mesmo afirmar que, embora os sis-
temas de ensino pblico venham sendo cha-
mados de rede h bastante tempo, apenas
com referncias curriculares comuns e com o
uso de TCIs, essa rede assume a configurao
e as caractersticas de rede no sentido con-
temporneo, um emaranhado que no ca-
tico, mas inteligente, e que pode abrigar uma
aprendizagem colaborada.
Finalmente, o currculo conecta a esco-
la com o contexto, seja o imediato de seu
entorno sociocultural, seja o mais vasto do
Pas e do mundo. Se currculo cultura so-
cial, cientfica, cultural, por mais rido que
um contedo possa parecer primeira vista,
sempre poder ser conectado com um fato
ou acontecimento significativo, passado ou
presente. Sempre poder ser referido a um
aspecto da realidade, prxima ou distante,
vivida pelo aluno. Essa conexo tem sido
designada como contextualizao, como se
discutir mais adiante.
O currculo um ponto de equilbrio
O currculo procura equilibrar a prescri-
o estrita e a prescrio aberta. A primeira
define o que comum para todas as esco-
las. A segunda procura deixar espao aberto
para a criatividade e a inovao pedaggica,
sugerindo material complementar, exemplos
de atividades, pesquisas, projetos interdisci-
plinares, sequncias didticas.
A presena da prescrio fechada e da
prescrio aberta garante a autonomia
para inovar. Quando tudo possvel, pode
ser difcil decidir aes prioritrias e conte-
dos indispensveis. Quando estes ltimos
esto dados, oferecem uma base segura a
partir da qual a escola poder empreender
e adotar outras referncias para tratar os
contedos, realizar experincias e projetos.
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Um bom currculo tambm combina rea-
lidade e viso. Suas prescries estritas pre-
cisam ser realistas ao prever quanto e quo
bem possvel aprender e ensinar num de-
terminado tempo e em condies determina-
das. Mas esses possveis no podem ser to
fceis que deixem de desafiar o esforo e o
empenho da escola.
O currculo demarca
o espao de consenso

Todo currculo tem como referncia pri-
meira as finalidades da educao, consen-
suadas pela sociedade. No caso do Brasil,
essas finalidades esto expressas na LDB e
nos instrumentos normativos que a com-
plementaram. Para cumpri-las, recortam-se
os contedos e estabelecem-se as expec-
tativas de aprendizagem, publicizando o
espao para construir o consenso sobre a
educao que vamos oferecer aos alunos.
Isso mais srio do que tem sido conside-
rado na prtica da escola bsica brasileira.
No Brasil, a legislao nacional, que de-
corre da Constituio de 1988, tem um prin-
cpio pedaggico fundamental e inovador
em relao ao quadro legal anterior, que
o direito de aprendizagem. Esse princpio se
sobrepe ao da liberdade de ensino, que foi
um divisor de guas no campo educacional
brasileiro nos anos 60. Quando o direito de
aprender mais importante do que a liber-
dade de ensinar, no o ensino, operado
pelo professor, e sim a aprendizagem dos
alunos, que se constitui em indicador de de-
sempenho e de qualidade.
A educao bsica no forma especialis-
tas, nem prepara para empregos especficos.
Como seu prprio nome afirma, est total-
mente voltada para a constituio de pessoas
capazes de viver, conviver e trabalhar nesta
sociedade de modo produtivo, solidrio, inte-
grado e prazeroso. Diante de cada disciplina
ou contedo, preciso sempre problematizar:
qual o papel desse contedo na formao
bsica para viver no mundo contemporneo?
Para que esse conhecimento importante? Se
a resposta for para ingressar no ensino supe-
rior ou para engajar-se num emprego espec-
fico, preciso lembrar que, segundo a LDB,
a educao bsica no est destinada a ne-
nhum desses objetivos.
Afirmar que a educao bsica no se
destina a preparar para um posto de tra-
balho especfico, nem para fazer vestibu-
lar, no significa que ela seja alheia ao
trabalho e continuidade de estudos, ao
contrrio. A LDB afirma logo em seu pri-
meiro Artigo, Pargrafo 2, que A educa-
o escolar dever vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. Nos Arts.
35 e 36, dedicados ao ensino mdio, a lei
menciona explicitamente a preparao b-
sica para o trabalho.
Sendo o trabalho projeto de todos os ci-
dados e cidads, a educao bsica dever
propiciar a todos a constituio das compe-
tncias necessrias para ingressar no mundo
do trabalho. O acesso ao ensino superior
ingresso numa carreira profissional, o que
quer dizer que a educao bsica dever
propiciar a todos as competncias que so
pr-requisito para escolher e perseguir uma
carreira de nvel superior. Portanto, a respos-
ta s questes acima deve ser completada: a
educao bsica no est destinada ao pre-
paro para um trabalho especfico nem para
entrar na faculdade, mas sendo bsica in-
dispensvel a ambos.
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Na origem dos estados modernos, a defi-
nio do que se deve aprender na escola es-
teve associada busca da unidade nacional
e da igualdade formal entre os cidados, da
o carter pblico e leigo que o currculo as-
sume na maioria dos pases. Desse processo
resulta a presena, na quase totalidade das
naes democrticas, de leis de educao
que estabelecem o currculo nacional, ainda
que os nveis de especificao sejam distintos
de um pas para outro.
As profundas mudanas ocorridas no
mundo aps a segunda guerra mundial pro-
vocaram rupturas e revises das bases demo-
crticas da educao. A partir da segunda
metade do sculo 20, os currculos nacio-
nais passam por sucessivas reorganizaes.
Alm de incorporar a rpida transformao
da cincia e da cultura, essas revises tam-
bm deram nfases crescentes aos valores da
diversidade e da equidade, como forma de
superar a intolerncia e a injustia social.
Finalmente, desde o limiar do sculo 21, a
revoluo tecnolgica est impondo a todas
as naes revises curriculares com a finali-
dade de incorporar tambm, e para todos, os
valores da autonomia, da sustentabilidade e
da solidariedade, que sero necessrias para
a cidadania nas sociedades ps-industriais.
Essa rpida retrospeco histrica im-
portante para destacar que a construo de
currculos no um capricho pedaggico
nem um ato arbitrrio dos nveis de conduo
das polticas educacionais. , sim, um dever
dos governos que esto gerenciando o Esta-
do num momento de rupturas e mudanas de
paradigmas educacionais.
O Brasil um pas complexo. Por ser fe-
derao, a definio do currculo se inicia
na regulao nacional do Congresso e do
Conselho Nacional de Educao, passa pela
coordenao do Governo Federal, finaliza na
gesto estadual ou municipal para entrar em
ao na escola. Alm disso, um pas de di-
menses continentais, com grande diversidade
regional e marcantes desigualdades sociais na
distribuio da renda e do acesso qualidade
de vida. Estabelecer currculos nessa realidade
uma tarefa nada trivial, que a LDB inicia e
ordena em duas perspectivas.
A primeira perspectiva, a partir da qual a
LDB regula o currculo, poltica e se refere
diviso de tarefas entre a Unio e os entes
federados quando estabelece para toda a
educao bsica, em seu Art. 26, que Os
currculos do ensino fundamental e Mdio
devem ter uma base nacional comum, a ser
complementada, em cada sistema de ensi-
no e estabelecimento escolar, por uma parte
diversificada, exigida pelas caractersticas
regionais e locais da sociedade, da cultu-
ra, da economia e da clientela. Diferente-
mente das leis de diretrizes e bases que a
antecederam, a LDB no definiu, nem dele-
gou a nenhuma outra instncia, a definio
de disciplinas ou matrias obrigatrias
para integrar a base nacional comum a que
se refere o Art. 26.
A segunda perspectiva pedaggica e se
refere ao paradigma curricular adotado pela
Lei. Quando trata separadamente do ensino
fundamental e do mdio, a LDB traa as di-
retrizes dos currculos de ambos segundo um
paradigma comum, expresso em termos de
competncias bsicas a serem constitudas pe-
los alunos e no de conhecimentos disciplina-
res (Arts. 32, 35 e 36). As competncias ficam
assim estabelecidas como referncia dos curr-
culos da educao escolar pblica e privada,
dando destaque, entre outras, capacidade
de aprender e de continuar aprendendo,
compreenso do sentido das cincias, das ar-
tes e das letras e ao uso das linguagens como
recursos de aprendizagem. Tambm aqui a
LDB no emprega o termo matria ou dis-
ciplina, nem utiliza os nomes tradicionais das
mesmas. Refere-se a contedos curriculares,
componentes ou estudos.
II - DCN, PCN e currculos dos sistemas pblicos
estaduais ou municipais
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Se a lei adotasse um paradigma curri-
cular disciplinarista, a cooperao entre as
esferas de governo seria concretizada na
elaborao, pela Unio, de uma lista de
disciplinas ou matrias obrigatrias que se
complementaria com listas de disciplinas adi-
cionais elaboradas pelas diversas instncias
de definio curricular. Esse foi de fato o pro-
cedimento adotado no passado.
A verificao do cumprimento das disposi-
es curriculares legais, no caso do paradig-
ma por disciplinas, feita pelo controle do
comparecimento destas ltimas nos currcu-
los propostos. Da a necessidade de listar dis-
ciplinas obrigatrias, impondo que toda es-
cola deveria elaborar sua grade curricular,
isto , a lista de disciplinas que constituam
seu currculo, em duas partes: a base nacio-
nal comum e a parte diversificada, sendo que
em cada uma dessas partes havia disciplinas
obrigatrias. Esse modelo, que ainda ado-
tado em muitas escolas pblicas e privadas,
realmente uma grade no sentido de barreira
que impede a passagem e a comunicao.
Com o paradigma curricular estabeleci-
do pela LDB, o cumprimento das diretrizes
impe que tanto a base nacional comum
como a parte diversificada prestem contas
das competncias que os alunos devero
constituir. E essas competncias no so
aderentes a uma disciplina ou contedo
especfico, mas devero estar presentes em
todo o currculo. So competncias trans-
versais. Alm disso, o cumprimento das
disposies legais curriculares, neste caso,
no se realiza pela verificao de uma lista
de matrias. Para viabiliz-la, preciso ob-
ter evidncias do desempenho dos alunos
e constatar at que ponto constituram as
competncias previstas.
As disposies curriculares da LDB foram
fundamentadas pelo Conselho Nacional de
Educao, num trabalho do qual resultaram
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)
para os diferentes nveis e modalidades da
educao bsica. Foram tambm consubs-
tanciadas nos Parmetros Curriculares Na-
cionais que o MEC elaborou como recomen-
dao aos sistemas de ensino.
Paradigmas, diretrizes e parmetros, ainda
que bem fundamentados pedagogicamente,
no promovem a melhoria da qualidade do
ensino. Para no releg-los a peas formais e
burocrticas, preciso criar as condies ne-
cessrias a sua implementao. E a condio
de implementao mais importante a tra-
duo da lei, das normas e das recomenda-
es curriculares nacionais em currculos que
possam ser colocados em ao nas escolas,
adequados s realidades diversas de estados,
regies, municpios ou comunidade; detalha-
dos o suficiente para servirem de guia de ao
s equipes escolares; abrangentes o bastante
para dar alinhamento e orientao ao conjun-
to dos insumos do ensino-aprendizagem: as
atividades de alunos e professores, os recursos
didticos, a capacitao dos professores para
implementar o currculo utilizando os recursos
didticos e os procedimentos de avaliao.
Essa traduo do currculo do plano pro-
positivo para o plano da ao uma tare-
fa intransfervel dos sistemas de ensino e de
suas instituies escolares. para cumprir a
sua parte que a SEDUC-RS entrega s esco-
las pblicas estaduais os presentes Referen-
ciais Curriculares, cujos princpios norteado-
res so apresentados a seguir, reconhecendo
que caber s escolas, em suas propostas
pedaggicas, transform-los em currculos
em ao, orientadas por estes referenciais e
ancoradas nos contextos especficos em que
cada escola est inserida.
A lei nacional da educao brasileira
cumpre o papel que lhe cabe num pas
federativo. D incio a um processo de
construo curricular que dever ser
concludo pelos sistemas de ensino es-
taduais e municipais, para ser colocado
em ao pelas suas escolas. Indica, no
entanto, as diretrizes segundo as quais
os sistemas e escolas devero pautar a
finalizao desse processo. Essas indi-
caes fazem toda a diferena.
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A sociedade ps-industrial est mudan-
do a organizao do trabalho, a produo
e disseminao da informao e as formas
de exerccio da cidadania. Essas mudanas
esto impondo revises dos currculos e da
organizao das instituies escolares na
maioria dos pases. Aqueles cujos sistemas
educacionais esto consolidados, que pro-
moveram a universalizao e democratiza-
o da educao bsica na primeira metade
do sculo passado, esto empenhados em
vencer os obstculos culturais e polticos ao
trnsito da escola para o sculo 21.
Os emergentes como o Brasil, que ain-
da esto concluindo o ciclo de expanso
quantitativa e universalizao da educao
bsica, deparam-se com um duplo desafio.
Herdeiro de uma tradio ibrica que des-
tinava a escolaridade longa apenas a uma
seleta minoria, h pouco tempo cerca de
trs dcadas , nosso pas ainda devia esse
direito bsico a quase metade das crianas
em idade escolar.
Quando todos chegaram escola e, por
mecanismos diversos, a permaneceram, fi-
cou visvel nossa incapacidade de criar, para
a maioria das crianas e jovens brasileiros,
situaes de aprendizagem eficazes para
suas caractersticas e estilos cognitivos. ,
portanto, um pas que precisa urgentemente
reinventar a escola para trabalhar com um
alunado diversificado culturalmente e desi-
gual socialmente. E deve dar conta desse de-
safio ao mesmo tempo em que transforma a
educao bsica para fazer frente s deman-
das da sociedade do conhecimento.
O sculo 21 chegou, e com ele a globa-
lizao econmica, o aquecimento global,
a despolarizao da poltica internacional,
a urgncia de dar sustentabilidade ao de-
senvolvimento econmico, a valorizao da
diversidade, as novas fronteiras cientficas, a
acessibilidade da informao a um nmero
cada vez maior de pessoas, o aparecimento
de novas formas de comunicao. nesse
tempo que os estudantes brasileiros esto vi-
vendo, qualquer que seja sua origem social.
Mas na escola pblica que esto chegando
as maiorias pobres e, portanto, a qualida-
de do ensino pblico que se torna estratgica
para nosso destino como nao.
O acesso requisito para democratiza-
o do ensino bsico. Mas, para que esse
processo seja plenamente consolidado, ur-
gente garantir que a permanncia na escola
resulte em aprendizagens de conhecimentos
pertinentes. Conhecimentos que os cidados
e cidads sejam capazes de aplicar no en-
tendimento de seu mundo, na construo de
um projeto de vida pessoal e profissional, na
convivncia respeitosa e solidria com seus
iguais e com seus diferentes, no exerccio de
sua cidadania poltica e civil para escolher
seus governantes e participar da soluo dos
problemas do pas.
Este um tempo em que os meios de co-
municao constroem sentidos e disputam a
ateno e a devoo da juventude, a esco-
la precisa ser o lugar em que se aprende a
analisar, criticar, pesar argumentos e fazer es-
colhas. Isso requer que os contedos do cur-
rculo sejam tratados de modo a fazer senti-
do para o aluno. Esse sentido nem sempre
depende da realidade imediata e cotidiana,
pode e deve, tambm, ser referido realida-
de mais ampla, remota, virtual ou imaginria
do mundo contemporneo. Mas ter de ser
acessvel experincia do aluno de alguma
forma, imediata e direta ou mediata e alu-
siva. Esse o ponto de partida para aceder
aos significados deliberados e sistemticos,
constitudos pela cultura cientfica, artstica e
lingustica da humanidade.
Em nosso pas, a escolaridade bsica de
12 anos est sendo conquistada agora pelas
camadas mais pobres, inseridas em proces-
sos de ascenso social. Milhes de jovens
sero mais escolarizados que seus pais e,
diferentemente destes, querem se incorporar
ao mercado de trabalho no para sobreviver
e seguir reproduzindo os padres de gera-
es anteriores. Trabalhar para estes jovens
III - Desafos educacionais no Brasil contemporneo
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, antes de mais nada, uma estratgia para
continuar estudando e melhorar de vida. So
jovens que vivem num tempo em que a ado-
lescncia tardia e o preparo para traba-
lhar mais longo e que, contraditoriamente,
por sua origem social, precisam trabalhar
precocemente para melhorar de vida no
longo prazo. O currculo precisa identificar
e propor s escolas conhecimentos e com-
petncias que podem ser relevantes para o
sucesso desse projeto complexo, envolvendo
o trabalho precoce e a constituio da ca-
pacidade de continuar aprendendo para, no
futuro, inserir-se nesse mesmo mercado com
mais flexibilidade.
dar vida cultura presente no currculo, si-
tuando os contedos escolares no contexto
cultural significativo para seus alunos. Em
nosso Pas, de diversidade cultural marcan-
te, revitalizar a cultura recortada no curr-
culo condio para a construo de uma
escola para a maioria. Onde se aprende a
cultura universal sistematizada nas lingua-
gens, nas cincias e nas artes sem perder
a aderncia cultura local que d sentido
universal.
Finalmente, o grande desafio, diante da
mudana curricular que o Brasil est pro-
movendo, a capacidade do professor para
operar o currculo. Tambm aqui impor-
tante desfazer-se de concepes passadas
que orientaram a definio de cursos de
capacitao sem uma proposta curricular,
qualquer que fosse ela, para identificar as
necessidades de aprendizagem do profes-
sor. Cursos de capacitao, geralmente
contratados de agncias externas educa-
o bsica, seguiram os padres e objetivos
considerados valiosos para os gestores e
formadores dessas agncias. Independen-
temente da qualidade pedaggica desses
cursos ou programas de capacitao, a ver-
dade que, sem que o sistema tivesse um
currculo, cada professor teve acesso a con-
tedos e atividades diferentes, muitas vezes
descoladas da realidade da escola na qual
esse professor trabalhava.
Nesse projeto, o fortalecimento do dom-
nio da prpria lngua indispensvel para
organizar cognitivamente a realidade, exercer
a cidadania e comunicar-se com os outros.
Alm disso, a competncia de leitura e escrita
condio para o domnio de outras lingua-
gens que precisam da lngua materna como
suporte literatura, teatro, entre outras.
Vencida quase uma dcada no novo scu-
lo, a Secretaria de Educao do RS tem cla-
reza de que a melhor capacitao em servio
para os professores aquela que faz parte in-
tegrante do prprio currculo, organicamente
articulada com o domnio, pelo professor, dos
contedos curriculares a serem aprendidos
por seus alunos e da organizao de situa-
es de aprendizagem compatveis.
Este documento, ao explicar os fun-
damentos dos Referenciais Curriculares,
inaugura essa nova perspectiva da capa-
citao em servio.
O mundo contemporneo disputa o uni-
verso simblico de crianas e adolescentes,
lanando mo de suportes os mais variados
imagens, infogrficos, fotografia, sons, m-
sica, corpo , veiculados de forma tambm
variada a internet, a TV, a comunicao
visual de ambientes pblicos, a publicidade,
o celular. A escola precisa focalizar a compe-
tncia para ler e produzir na prpria lngua e
abrir oportunidades para que os alunos aces-
sem outros tipos de suportes e veculos, com
o objetivo de selecionar, organizar e analisar
criticamente a informao a presente.
O currculo um recorte da cultura cien-
tfica, lingustica e artstica da sociedade,
ou seja, o currculo cultura. Os frequen-
tes esforos de sair da escola, buscando a
verdadeira cultura, tm efeitos devasta-
dores: estiola e resseca o currculo, tira-lhe
a vitalidade, torna-o aborrecido e desmoti-
vador, um verdadeiro zumbi pedaggico.
Em vez de perseguir a cultura premente
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Importncia da aprendizagem
de quem ensina

Quem ensina quem mais precisa apren-
der. Esse o primeiro princpio destes Refe-
renciais. Os resultados das avaliaes exter-
nas realizadas na ltima dcada, entre as
quais o SAEB, a PROVA BRASIL, o ENEM e
agora o SAERS, indicam que os esforos e re-
cursos aplicados na capacitao em servio
dos professores no tm impactado positiva-
mente o desempenho dos alunos. Essa falta
de relao entre educao continuada do
professor e desempenho dos alunos explica-
se pelo fato de que os contedos e formatos
da capacitao nem sempre tm referncia
naquilo que os alunos desses professores
precisam aprender e na transposio didti-
cas desses contedos.

de distintas etapas e disciplinas da educao
bsica. E os princpios dos Referenciais devem
orientar as estratgias de capacitao em n-
vel escolar, regional ou central.
Aprendizagem como
processo coletivo
Na escola, a aprendizagem de quem en-
sina no um processo individual. Mesmo
no mercado de trabalho corporativo, as ins-
tituies esto valorizando cada vez mais a
capacidade de trabalhar em equipe. A van-
tagem da educao que poucas atividades
humanas submetem-se menos lgica da
competitividade quanto a educao escolar,
particularmente a docncia. O produto da
escola obrigatoriamente coletivo, mesmo
quando o trabalho coletivo no uma estra-
tgia valorizada.
Diante do fracasso do aluno, a responsa-
bilidade recai em algum coletivo o governo,
a educao em geral ou a escola, dificilmen-
te sobre um professor em particular. Na do-
cncia, o sucesso profissional depende me-
nos do exerccio individual do que em outras
atividades, como, por exemplo, as artsticas,
a medicina, sem falar em outras mais bvias,
como a publicidade, vendas ou gesto do se-
tor produtivo privado. Os professores atuam
em equipe mesmo que no reconheam.
Esse carter coletivista (no bom sentido)
da prtica escolar quase nunca aprovei-
tado satisfatoriamente. Ao contrrio, muitas
vezes, serve de escudo para uma responsa-
bilizao annima e diluda, porque, embo-
ra todos sejam responsabilizados pelo fra-
casso, poucos se empenham coletivamente
para o sucesso. Espera-se que estes Refe-
renciais ajudem a reverter essa situao,
servindo como base comum sobre a qual
estabelecer, coletivamente, metas a serem
alcanadas e indicadores para julgar se o fo-
ram ou no e o porqu. Sua organizao por
reas j um primeiro passo nesse sentido.
IV - Princpios e fundamentos dos Referenciais Curriculares
Dessa forma, estes Referenciais tm como prin-
cpio demarcar no s o que o professor vai en-
sinar, mas tambm o que ele precisa saber para
desincumbir-se a contento da implementao do
currculo e, se no sabe, como vai aprender.
por esta razo que, diferentemente de
muitos materiais didticos que comeam pe-
los livros, cadernos ou apostilas destinadas
aos alunos, estes Referenciais comeam com
materiais destinados aos professores. Trata-
se no de repetir os acertos ou desacertos
da formao inicial em nvel superior, mas de
promover a aderncia da capacitao dos
professores aos contedos e metodologias
indicados nos Referenciais.
E como devem aprender os que ensinam? A
resposta est dada nos prprios Referenciais:
em contexto, por reas e com vinculao
prtica. Se a importncia da aprendizagem
de quem ensina for observada no trabalho
escolar, os Referenciais devem ser base para
decidir aes de capacitao em servio para
a equipe como um todo e para os professores
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As competncias como referncia
2

O currculo por competncias constitui hoje
um paradigma dominante na educao esco-
lar, no Brasil e em quase todos os demais pases
da Amrica, da Europa e at pases asiticos.
Na frica, tambm vem sendo adotado como
organizador de vrias propostas de reforma
educacional e curricular. Nestes Referenciais,
as competncias so entendidas como orga-
nizadores dos contedos curriculares a serem
trabalhados nas escolas pblicas estaduais.
Essa onipresena das competncias no discur-
so e nas propostas educacionais, nem sempre
se faz acompanhar de explicaes para tornar
o conceito mais claro no nvel das escolas, o
que motiva estes Referenciais a estenderem-se
no exame da questo.
Como a maior parte dos conceitos usa-
dos em pedagogia, o de competncias
responde a uma necessidade e uma ca-
racterstica de nossos tempos. Na verdade,
surge como resposta crise da escola na
segunda metade do sculo 20 provocada,
entre outros fenmenos, pela ento inci-
piente revoluo tecnolgica e pela cres-
cente heterogeneidade dos alunos. Essa
crise levou a uma forte crtica dos curr-
culos voltados para objetivos operaciona-
lizados e observveis, que fragmentava o
processo pedaggico.
As competncias so introduzidas como
um conjunto de operaes mentais, que so
resultados a serem alcanados nos aspectos
mais gerais do desenvolvimento do aluno.
Em outras palavras, caracterizaram-se, no
incio, pela sua generalidade e transversa-
lidade, no relacionadas com nenhum con-
tedo curricular especfico, mas entendidas
como indispensveis aquisio de qual-
quer conhecimento.
O exame das muitas definies de com-
petncia permite destacar o que est pre-
sente em todas elas. A competncia, nas
vrias definies, se refere a:
um conjunto de elementos....
que o sujeito pode mobilizar....
para resolver uma situao....
com xito.
Existem diferenas no substantivas quan-
to ao que se entende de cada uma dessas
palavras, o que no incomum quando
se trata de descrever aspectos psicolgicos
cognitivos ou emotivos. Em uma definio
os elementos so designados como recur-
sos, em outras, como conhecimentos, em
outras, como saber. Mobilizar para uns sig-
nifica colocar em ao, para outros colocar
esquemas em operao e ainda selecionar
e coordenar. Situao caracterizada como
uma atividade complexa, como um proble-
ma e sua soluo, como uma representao
da situao, pelo sujeito. O xito entendi-
do como exerccio conveniente de um papel,
funo ou atividade, ou como realizar uma
ao eficaz, ou responder de modo pertinen-
te s demandas da situao ou ainda como
ao responsvel, realizada com conheci-
mento de causa.
Analisando o contedo dos diversos ter-
mos utilizados para caracterizar o conceito
de competncia, pode-se afirmar que no h
polissemia, isto , diferentes significados de
competncia, e apesar das diferenas termi-
nolgicas todos tm em comum uma abor-
dagem que entende a competncia como
algo que acontece, existe e acionado des-
de processos internos ao sujeito. Este aspecto
essencial, ou seja, de que a competncia no
est na situao, nem em conhecimentos ou
saberes do currculo, e sim naquilo que a
situao de aprendizagem e esses saberes
constituram no aluno, o que importa para
fins pedaggicos por duas razes.
A primeira a de que, se esses processos
internos do aluno so constitudos, eles po-
dem e devem ser aprendidos. A segunda
a de que um currculo por competncias se ex-
pressa, manifesta e valida pelas aprendizagens
2
Deste ponto em diante este documento incorpora algumas ideias das discusses e dos textos de trabalho do grupo responsvel pela concepo do currculo
na Secretaria da Educao do Estado de So Paulo.
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que constituiu no aluno e que este coloca em
ao de determinada maneira em determinada
situao. Os objetivos de ensino podem ser ex-
pressos naquilo que o professor faz, nos mate-
riais que manipula, nos contdos que seleciona
e nas operaes que realiza para explicar.
Um currculo que tem as competncias
como referncia, organiza-se por operado-
res curriculares transversais, que se referem
s competncias gerais que devem ser per-
seguidas em todas as reas ou disciplinas,
porque so competncias indispensveis para
aprender qualquer contedo curricular. Es-
tes Referenciais adotam como competncias
para aprender as cinco grandes competncias
do ENEM, que podem ser consideradas seus
operadores transversais:
Dominar a norma culta e fazer uso das lin-
guagens matemtica, artstica e cientfica;
Construir e aplicar conceitos das vrias
reas do conhecimento para a compreen-
so de fenmenos naturais, de processos
histrico-geogrficos, da produo tecno-
lgica e das manifestaes artsticas;
Selecionar, organizar, relacionar, interpre-
tar dados e informaes representados
em diferentes formas, para tomar deci-
ses e enfrentar situaes-problema;
Relacionar informaes, representadas
de diferentes formas, e conhecimentos
disponveis em situaes concretas, para
construir argumentao consistente;
Recorrer aos conhecimentos desenvolvi-
dos na escola para elaborar propostas de
interveno solidria na realidade, res-
peitando os valores humanos e conside-
rando a diversidade sociocultural.
Mas um currculo constitudo por contedos
e preciso que as competncias transversais para
aprender, como as do ENEM, sejam articuladas
com as competncias a serem constitudas em
cada uma das reas ou disciplinas. Na ausn-
cia dessa articulao instaura-se uma aparente
ruptura entre competncias e contedos curricu-
lares, que tem levado ao entendimento equivo-
cado de que a abordagem por competncias
no valoriza os contedos curriculares, quando
na verdade eles so nucleares e imprescindveis
para a constituio de competncias.
A inseparabilidade entre
competncia e conhecimento
Um currculo por competncias no elimina
nem secundariza os contedos. Sem contedos,
recursos intelectuais, saberes ou conhecimen-
tos, no h o que possa ser mobilizado pelo
sujeito para agir pertinentemente numa situa-
o dada, portanto no se constituem compe-
tncias. Os contedos so a substncia do cur-
rculo e para tanto se organizam em reas do
conhecimento ou disciplinas. preciso, portan-
to, construir um currculo que no se limite ape-
nas s disciplinas, mas inclua necessariamente
as situaes em que esses contedos devem
ser aprendidos para que sejam constituintes de
competncias transversais.
Mas o que valida o currculo no so os
objetivos de ensino e sim os processos que se
constituram no aluno e se expressam pela com-
petncia de saber, de saber fazer e de saber por-
que sabe.
Isso significa que um currculo referido a com-
petncias s tem coerncia interna se contedos
disciplinares e procedimentos de promover, orien-
tar e avaliar a aprendizagem sejam inseparveis.
Para isso preciso identificar, em cada
contedo ou disciplina, os conceitos mais im-
portantes e as situaes nas quais eles devem
ser aprendidos de forma a constiturem com-
petncias transversais como as do ENEM. A
ausncia desse trabalho resultou, no Brasil, na
anomia curricular instalada nos anos recentes,
de currculos em ao nas escolas que so di-
vorciados das normas curriculares mais gerais
e dos pressupostos tericos que as orientam.
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mbito nacional e o estadual, municipal ou
escolar demarca o espao de articulao en-
tre as competncias transversais ou compe-
tncias para aprender e os contedos curri-
culares. Nesse marco institucional, portanto,
esse trabalho articulador de responsabili-
dade dos Estados, Municpios ou escolas.
A aprendizagem em contexto
A passagem das competncias transversais
para aprender para as competncias a cons-
tituir em cada rea ou contedo curricular e
a passagem da representao, investigao e
abstrao para a comunicao, compreenso
e contextualizao, so facilitadas por meio
de duas estratgias: a aprendizagem em con-
texto e a interdisciplinaridade.
A contextualizao a abordagem para rea-
lizar a j mencionada, indispensvel e difcil ta-
refa de cruzar a lgica das competncias com a
lgica dos objetos de aprendizagem. Para que
o conhecimento constitua competncia e seja
mobilizado na compreenso de uma situao
ou na soluo de um problema, preciso que
sua aprendizagem esteja referida a fatos da vida
do aluno, a seu mundo imediato, ao mundo re-
moto que a comunicao tornou prximo ou
ao mundo virtual cujos avatares tm existncia
real para quem participa de sua lgica.
Quando a lei indica, entre as finalidades
do ensino mdio, etapa final da educao
bsica, a compreenso dos fundamentos
cientfico-tecnolgicos dos processos produti-
vos, relacionando a teoria com a prtica, no
ensino de cada disciplina (Art. 35 inciso IV);
ou quando, no Art. 36, afirma que o curr-
culo do ensino mdio destacar [...] a com-
preenso do significado da cincia, das letras
e das artes (grifo nosso), est estabelecendo
a aprendizagem em contexto como impera-
tivo pedaggico da educao bsica. Mais
ainda, ao vincular os contedos curriculares
O espao de articulao das
competncias com os contedos
No processo de definio curricular j
analisado nestes Referenciais, o paradigma
curricular que poderia ser chamado de mes-
tre est na Lei 9394/1996 LDB, que foi
seguida das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs) e dos Parmetros Curriculares Nacio-
nais (PCNs). As DCNs, obrigatrias, apresen-
tam disciplinas ou reas de conhecimento e
as competncias que devem ser constitudas.
Quanto aos contedos, so bastante gerais,
porque supem uma etapa intermediria de
desenvolvimento curricular para adequar as
diretrizes nacionais s distintas realidades re-
gionais, locais e escolares, tarefa que cabe
aos mantenedores e gestores das redes p-
blicas e privadas. Os PCNs e qualquer orien-
tao emanada do MEC no tm carter
obrigatrio. So recomendaes e assistn-
cia tcnica aos sistemas de ensino.
Tanto os PCNs como as DCNs no consti-
tuem um currculo pronto para ser colocado
em ao. No so pontos de chegada e sim
de partida para um caminho que se inicia
nas normas nacionais e s consegue alcan-
ar o cho da escola de modo eficaz, se os
sistemas de ensino completarem o percurso,
desenvolvendo seus prprios currculos.
V - Competncias e contedos nos currculos brasileiros
Estes currculos, partindo das competncias
transversais e de indicaes genricas de con-
tedos estabelecidas no mbito nacional, de-
vem incluir: um recorte do contedo; sugesto
de metodologia de ensino e de materiais de
apoio didtico e situaes de aprendizagem;
procedimentos de avaliao; e as necessidades
de formao continuada dos professores.
No Brasil, em funo do regime federati-
vo e do regime de colaborao entre Unio,
Estados e Municpios, a mediao entre o
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com os processos produtivos caracteriza um
contexto no apenas relevante, mas manda-
trio para tratar os contedos curriculares: o
mundo do trabalho e da produo.
O destaque da relao entre teoria e pr-
tica em cada disciplina, lembra que a dimen-
so da prtica deve estar presente em todos
os contedos. A prtica no se reduz a aes
observveis, experincias de laboratrio ou
elaborao de objetos materiais. A prtica
comparece sempre que um conhecimento
pode ser mobilizado para entender fatos da
realidade social ou fsica, sempre que um
conhecimento passa do plano das abstra-
es conceituais para o da relao com a
realidade. A aprendizagem em contexto a
abordagem por excelncia para estabelecer
a relao da teoria com a prtica.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
ensino mdio assim explicam a aprendizagem
em contexto: O tratamento contextualizado
do conhecimento o recurso que a escola tem
para retirar o aluno da condio de especta-
dor passivo. Se bem trabalhado, permite que,
ao longo da transposio didtica, o contedo
do ensino provoque aprendizagens significa-
tivas que mobilizem o aluno e estabeleam
entre ele e o objeto do conhecimento uma
relao de reciprocidade. A contextualizao
evoca por isso reas, mbitos ou dimenses
presentes na vida pessoal, social e cultural, e
mobiliza competncias cognitivas j adquiri-
das (Parecer 15/98 da Cmara de Educao
Bsica do Conselho Nacional de Educao).
Mas a contextualizao no pode ser um
fim em si mesma. Se a transposio didtica
se limitar ao contexto, o conhecimento cons-
titudo pode ficar refm do imediato, do sen-
tido particular daquele contexto, e essa no
a finalidade ltima do currculo. Como recor-
te da cultura humanista, cientfica e artstica,
que se sistematiza e organiza em nvel mais
universal e abstrato, o currculo quer, em l-
tima instncia, tornar o aluno participante
dessa cultura sistematizada.
Partir do que prximo significativo e pre-
sente no mundo do aluno uma estratgia.
Seu propsito final propiciar apropriao
daquilo que, mesmo sendo longnquo, siste-
mtico e planetrio, tambm intelectual e
emocionalmente significativo. A contextuali-
zao, portanto, no elimina, ao contrrio,
requer um fechamento pela sistematizao
e pela abstrao. No queremos cidados
aprisionados em seu mundo cultural e afetivo
prximo, queremos cidados do mundo no
sentido mais generoso dessa expresso.
Interdisciplinaridade
como prtica permanente
A interdisciplinaridade acontece como um
caso particular de contextualizao. Como os
contextos so quase sempre multidisciplinares,
quando o contedo de uma determinada rea
ou disciplina em contexto, quase inevitvel
a presena de outras reas de conhecimento.
Um contedo de histria, por exemplo, no con-
texto de um lugar, instituio ou tempo espec-
fico, depara-se com questes de geografia, de
meio ambiente, de poltica ou de cultura. Nessa
aprendizagem em contexto trata-se no apenas
de aprender fatos histricos, mas de entender
relaes do tipo: como os recursos naturais de-
terminaram a histria dos povos e o que acon-
teceu quando esses recursos se esgotaram; ou
como a histria de um lugar foi determinada
por seu relevo ou bacia hidrogrfica. Esse en-
tendimento inevitavelmente requer conhecimen-
tos de biologia e geografia para aprender o que
so os recursos naturais e entender o territrio
como determinante desses recursos.
Organizar situaes de aprendizagem nas
quais os contedos sejam tratados em contex-
to requer relacionar o conhecimento cientfico,
por exemplo, a questes reais da vida do aluno,
ou a fatos que o cercam e lhe fazem sentido.
A Biologia ou a Qumica precisam fa-
zer sentido como recursos para entender o
prprio corpo e gerenciar sua sade, para
identificar os problemas envolvidos no uso de
drogas, na adoo de dietas radicais, ou na
agresso ao meio ambiente.
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A interdisciplinaridade acontece natural-
mente se houver sensibilidade para o contexto,
mas sua prtica e sistematizao demandam
trabalho didtico de um ou mais professores.
Por falta de tempo, interesse ou preparo, o
exerccio docente na maioria das vezes ignora
a interveno de outras disciplinas na realidade
ou fato que est trabalhando com os alunos.
H inmeras formas de realizar atividades ou
trabalhos interdisciplinares. Muitos professores
dos anos iniciais do ensino fundamental traba-
lham de modo interdisciplinar. Mesmo o pro-
fessor disciplinarista pode realizar a interdisci-
plinaridade de um professor s, identificando
e fazendo relaes entre o contedo de sua
disciplina e o de outras, existentes no currculo
ou no. Numa mesma rea de conhecimento
as possibilidades de abordagem interdisciplinar
so ainda mais amplas, seja pelo fato de um
professor assumir mais de uma disciplina da
rea, seja pela proximidade entre elas que per-
mite estabelecer conexes entre os contedos.
Ao tratarmos da interdisciplinaridade fun-
damental levar em conta que, como o prprio
nome indica, ela implica a existncia de disci-
plinas. Sem domnios disciplinares no h rela-
es a estabelecer. Por esta razo, convenien-
te lembrar que a melhor interdisciplinaridade
a que se d por transbordamento, ou seja, o
domnio profundo e consolidado de uma disci-
plina que torna claras suas fronteiras e suas in-
curses nas fronteiras de outras disciplinas ou
saberes. Dessa forma, o trabalho interdisciplinar
no impede e, ao contrrio, pode requerer que
uma vez tratado o objeto de perspectivas disci-
plinares distintas, se promova o movimento ao
contrrio, sistematizando em nvel disciplinar os
conhecimentos constitudos interdisciplinarmen-
te. Duas observaes para concluir.
A interdisciplinaridade pode ser simples,
parte da prtica cotidiana da gesto do curr-
culo na escola e da gesto do ensino na sala
de aula. Para isso, mais do que um projeto es-
pecfico, preciso que o currculo seja conhe-
cido e entendido por todos, que os planos dos
professores sejam articulados, que as reunies
levantem continuamente os contedos que
esto sendo desenvolvidos e as possibilida-
des de conexo entre eles, que exista abertura
para aprender um com o outro.
Segundo, a interdisciplinaridade requer ge-
nerosidade, humildade e segurana. Humilda-
de para reconhecer nossas limitaes diante da
ousada tarefa de conhecer e levar os alunos a
conhecerem o mundo que nos cerca. Genero-
sidade para admitir que a minha disciplina
no a nica e, talvez, nem a mais importante
num determinado contexto e momento da vida
de uma escola. E segurana, porque s quem
conhece profundamente sua disciplina pode
dar-se ao luxo didtico de abrir para os alunos
outras formas de entender o mesmo fenmeno
ou de buscar em outros o auxlio para isso.

Referncias:
ETTAYEBI, Moussadak; OPERTTI, Renato; JONNAERT,
Philippe. Logique de comptences et dvelopment cur-
riculaire: dbats, perspectives et alternative pour les
systmes ducatifs. Paris: Harmattan, 2008.
DENYER, Monique; FURNMONT, Jacques; POU-
LAIN, Roger; VANLOUBBEECK, Georges. Las com-
petencias em ducacin: un balance. Mexico: Fon-
do de Cultura Econmica, 2007.
A interdisciplinaridade, portanto, no preci-
sa, necessariamente, de um projeto especfico.
Pode ser incorporada no plano de trabalho do
professor de modo contnuo; pode ser reali-
zada por um professor que atua em uma s
disciplina ou por aquele que d mais de uma,
dentro da mesma rea ou no; e pode, final-
mente, ser objeto de um projeto, com um pla-
nejamento especfico, envolvendo dois ou mais
professores, com tempos e espaos prprios.
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Por que competncias e
habilidades na educao bsica?
Lino de Macedo
Instituto de Psicologia, USP 2009
O objetivo de nossa reflexo analisar o
problema da aprendizagem relacionada ao
desenvolvimento de competncias e habili-
dades na educao bsica. Em outras pa-
lavras, trata-se de pensar a questo quais
so os argumentos para a defesa de um cur-
rculo comprometido com o desenvolvimento
de competncias e habilidades na educao
bsica? Sabemos que elas sempre foram
uma condio para a continuidade do exer-
ccio de profisses qualificadas e socialmente
valorizadas. Mas, hoje, temos duas altera-
es fundamentais, que expressam conquis-
tas de direitos humanos e superao de de-
sigualdades sociais. Primeira, competncias
e habilidades so julgadas necessrias para
todas as profisses e ocupaes. Segunda,
mais que isto, so essenciais para uma boa
gesto e cuidado da prpria vida, na forma
complexa que assume, hoje.
O melhor momento e lugar para formar
competncias profissionais na escola supe-
rior ou em cursos de habilitao. O melhor
momento e lugar para formar competncias
e habilidades vlidas para qualquer profisso
e que tm valor para a vida como um todo
na educao bsica, ou seja, no sistema de
ensino que a compe (Escola de Educao In-
fantil, Escola Fundamental e Escola de Ensino
Mdio). E se os contedos e os procedimentos
relativos s competncias e habilidades pro-
fissionais so necessariamente especializados,
as competncias e habilidades bsicas s po-
dem ser gerais e consideradas nas diferentes
disciplinas que compem o currculo da edu-
cao bsica. Da nossa opo pelas com-
petncias valorizadas no Exame Nacional do
ensino mdio (ENEM) como referncia.
Consideremos, agora, o problema da
aprendizagem em si mesma. Aprender sem-
pre foi e ser uma necessidade do ser hu-
mano. que os recursos biolgicos (esque-
mas inatos ou reflexos) de que dispomos ao
nascer no so suficientes, ocorrendo o mes-
mo com os valores e condies sociocultu-
rais que lhes so complementares, expressos
como cuidados dos adultos. Por exemplo, a
criana nasce sabendo mamar, isto , nasce
com esquema reflexo de suco. Mas neste
reflexo no esto previstos, nem poderiam
estar, as caractersticas (fsicas, psicolgicas,
sociais, culturais, etc.) da mama e da mame,
que a amamentar. Da parte da mame a
mesma coisa. Mesmo que ter um filho seja
um projeto querido, sua mama cheia de leite
e seu corao cheio de disponibilidade no
substituem os esforos de suco de seu fi-
lho, deste filho em particular, com suas ca-
ractersticas e condies singulares, no pre-
visveis para a pessoa que cuidar dele. Para
que esta interao entre dois particulares
seja bem sucedida, mesmo que apoiada em
dois gerais (uma criana e uma me), ambos
tero de aprender continuamente, tero de
reformular, corrigir, estender, aprofundar os
aspectos adquiridos.
Aprender uma necessidade constante do
ser humano, necessidade que encerra muitos
conflitos e problemas, apesar de sua impor-
tncia. Nem sempre reunimos ou dominamos
os diferentes elementos que envolvem uma
aprendizagem. Cometemos erros. Calcula-
mos mal, no sabemos observar os aspec-
tos positivos e negativos que compreendem
uma mesma coisa, nem sempre sabemos
ponderar os diferentes lados de um mesmo
problema. Da a necessidade de fazer regula-
es, de prestar ateno, aperfeioar, orien-
tar as aes em favor do resultado buscado.
Este processo sustentado pelo interesse de
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aprender. As crianas desde cedo descobrem
o prazer funcional de realizar uma mesma
atividade, de repeti-la pelo gosto de repetir,
pelo gosto de explorar ou investigar modos
de compreender e realizar, de enfrentar e re-
solver problemas que elas mesmas se colo-
cam. Gosto de aprender, no s pelas conse-
quncias, no s como um meio para outro
fim, mas como um fim em si mesmo. Como
conservar na escola este modo de se relacio-
nar com os processos de aprendizagem? Um
modo que a reconhece como soluo para
um problema interessante? Que valoriza a
aprendizagem no apenas por suas conse-
quncias futuras (algo difcil de ser entendido
por uma criana), mas pelo prazer funcional
de realiz-la em um contexto de problemas,
tarefas ou desafios que comportam significa-
es presentes, atuais, para os alunos?
Uma caracterstica de certas formas de
aprendizagem que, em sendo adquiridas,
se estabelecem como hbitos ou padres
condicionados. Funcionam como modos
de respostas que, uma vez adquiridas, nos
possibilitam responder de modo pronto, ime-
diato aos problemas do cotidiano. Mesmo
que seus processos de formao tenham
sido ativos, presentes, pouco a pouco vo
se tornando habituais. Se estas respostas so
suficientes, tudo bem. Se no, muitas vezes
temos desistncias, desinteresses, ocorrn-
cias de padres emocionais negativos. Alm
disso, nelas o interesse sustentado por
consequncias (ameaas, reforos) externas
que substituem, agora, o prazer funcional da
prpria ao. Fazemos porque necessrio
fazer, porque deve ser feito.
H outras formas de aprendizagem que
sempre devero conservar o sabor e o desafio
de seus modos de construo. Sempre tero
algo original, novo como forma ou contedo,
que nunca ser suficiente repetir ou aplicar
o j conhecido. No assim, por exemplo,
em uma situao de jogo? Por mais que seus
objetivos e regras sejam conhecidos, por mais
que a estrutura (sistema de normas e valores)
se mantenha, cada partida tem sua especifici-
dade, tem problemas e desafios cuja resolu-
o no se reduz a um conhecido ou contro-
lvel. Ou seja, no basta repetir ou seguir um
hbito ou resposta aprendida. necessrio
estar presente, sensvel, atento aos diferen-
tes aspectos que caracterizam o desenrolar
de uma partida. necessrio manter o foco
(concentrao), saber planejar, antecipar, fa-
zer boas inferncias, tornar-se um observador
de si mesmo, do oponente e do prprio jogo.
Alm disso, nesta situao o sujeito deve se
manter ativo, no passivo nem distrado, cons-
ciente de que suas aes tm consequncias
e que supem boa capacidade de leitura e de
tomada de deciso. Esta forma de aprendi-
zagem como se pde observar tem todas
as caractersticas que qualificam uma pessoa
competente e habilidosa.
Aprender muito importante, dentro e fora
da escola. Qual a diferena entre estes dois
ambientes? Na escola, a aprendizagem se re-
fere a domnios que s ela pode melhor pro-
ver. So aprendizagens que supem professo-
res e gestores, intencionalidade pedaggica,
projeto curricular, materiais e recursos did-
ticos, todo um complexo e caro sistema de
ensino e avaliao que sustenta e legitima os
conhecimentos pelos quais a escola social-
mente responsvel por sua transmisso e valo-
rizao. Fora da escola, todos estes aspectos
no esto presentes, s o ter de aprender
que se mantm. Seja por exigncias externas
(dos pais, por exemplo) ou por exigncias in-
ternas (a criana quer brincar ou usar um ob-
jeto e o que j sabe no suficiente para isso).
Necessidade constante de aprender combina
com caractersticas de nossa sociedade atual:
tecnolgica, consumista, globalizada e in-
fluenciada pelo conhecimento cientfico. So
muitos interesses, problemas, informaes,
novidades a serem adquiridos, consumidos.
E no basta poder comprar ou possuir uma
tecnologia, preciso aprender a us-la e, de
preferncia, a us-la bem.
Como oferecer na escola as bases para
as aprendizagens fora dela? Como reconhe-
cer e assumir que em uma cultura tecnolgi-
ca derivada do conhecimento cientfico, em
uma sociedade de consumo, globalizada, os
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conhecimentos e seus modos de produo,
os valores e suas orientaes positivas e ne-
gativas, so cada vez mais uma deciso pes-
soal e coletiva ao mesmo tempo? No mbito
da escola, a aprendizagem gerida pelos
profissionais da educa. Fora dela, trata-se
de uma gesto de pessoas sobre algo, cuja
complexidade e importncia requerem habili-
dades e competncias aplicveis ao contexto
profissional, mas igualmente para as formas
de conduzir a prpria vida e suas implicaes
ambientais e coletivas.
O que significa competncia? Considere-
mos os principais significados propostos no
dicionrio (Aurlio Eletrnico, por exemplo):
1. Faculdade concedida por lei a um fun-
cionrio, juiz ou tribunal para apreciar
e julgar pleitos ou questes.
2. Qualidade de quem capaz de apre-
ciar e resolver certo assunto, fazer de-
terminada coisa; capacidade, habilida-
de, aptido, idoneidade.
3. Oposio, conflito, luta.
O significado 1 indica que se trata de um
poder atribudo a algum para fazer julga-
mentos, tomar decises. Destaquemos aqui
dois aspectos: competncia requer uma ins-
tituio ou rgo com legitimidade para esta
atribuio e que confere ou transfere aos seus
possuidores um poder para. O significado 2
qualifica estes poderes em termos de capa-
cidade, habilidade, idoneidade de uma pes-
soa. O significado 3 caracteriza o contexto
( situaes de oposio, conflito ou luta) em
que a competncia se aplica. Depreende-se
da proposio do dicionrio que o melhor
exemplo de competncia aquela que se ve-
rifica, ou que deveria se verificar, no sistema
jurdico. Depreende-se, tambm, pelo signi-
ficado 3, que competncia se refere a situa-
es nas quais as pessoas envolvidas em uma
situao de conflito ou oposio no podem
ou no sabem elas mesmas darem conta do
problema, recorrendo justia para que se
decida pela melhor soluo para o conflito.
Como transpor estas significaes para o
campo educacional, sobretudo para a esco-
la fundamental? Por que fazer isto? O que
se conserva, o que se modifica em relao
ao que est proposto no dicionrio? O que
se conserva que uma instituio a escola
mantm o direito e a obrigao de legiti-
mar o ensino que transmite aos alunos. Este
ensino corresponde a competncias e habi-
lidades, no profissionais no sentido estrito,
mas fundamentais seja para a aprendizagem
de uma profisso ou, principalmente, para o
cuidado da prpria vida. Vida cuja natureza
complexa, interdependente, exige tomadas
de deciso e enfrentamentos em contexto de
muitas oposies, conflitos, oportunidades
diversas ou impedimentos e dificuldades que
se expressam de muitas formas.
Na educao bsica, como mencionado,
as competncias a serem desenvolvidas no
so relativas a profisses em sua especificida-
de. Como se viu no dicionrio, a significao
tradicional de competncia refere-se capa-
cidade ou habilidade de um profissional, le-
gitimado por uma instituio, para apreciar,
julgar ou decidir situaes que envolvem con-
flito, luta, oposio. Por exemplo, uma pessoa
que est doente recorre a um mdico para ser
tratada. Do ponto de vista dos gestores e dos
professores, ou seja, dos profissionais da edu-
cao (ou da aprendizagem), o mesmo acon-
tece; espera-se que eles sejam competentes
para cuidar das necessidades fundamentais
das crianas (aprender a ler e a escrever, etc.),
pois nenhuma delas pode fazer isto por si
mesma. Seus recursos so insuficientes e em
caso de conflito relacional, brigas, disputas,
nem sempre podem chegar por si mesmas a
uma boa soluo destes impasses. Nestes dois
exemplo, limites para a aprendizagem escolar
e dificuldades ou problemas relacionais, ges-
tores e professores so profissionais qualifica-
dos, ou devem ser, para transformarem estas
limitaes em oportunidades de construo
de conhecimento.
Defender no currculo da educao bsica
o desenvolvimento de competncias e habi-
lidades significa ampliar sua funo tradicio-
nal relacionada especificamente ao mbi-
to profissional, considerando-as tambm na
28
28
perspectiva dos alunos, incluindo por isto
mesmo conhecimentos e valores que envol-
vem a vida pessoal e social como um todo.
E isto se faz atravs das disciplinas escolares,
dos contedos, mtodos e recursos necess-
rios ao ensino das matrias que compem
a grade curricular. Trata-se, ento, de criar
situaes de aprendizagem organizadas para
desenvolver competncias e habilidades no
contexto das disciplinas. Nestas situaes,
como propusemos, as competncias de re-
ferncia so as do ENEM e as habilidades
so as que possibilitam aprender os conte-
dos disciplinares, ou seja, observar, identifi-
car, comparar, reconhecer, calcular, discutir,
definir a ideia principal, desenhar, respeitar,
consentir, etc. Assim, o aluno, pouco a pouco,
vai se tornando uma pessoa habilidosa, que faz
bem feito, que tem destreza mental ou fsica,
que valoriza, porque aprendeu a fazer bem, a
compreender bem, a viver e conviver bem.
Estamos sonhando? Quem sabe, mas so
estes tipos de sonhos que justificam o nosso
presente como profissionais da educao,
que nos do esperana para um futuro me-
lhor e mais digno para nossos alunos. Que
os professores do Rio Grande do Sul se sin-
tam bem qualificados hoje, para esta imensa
tarefa de construir em seus alunos as bases
para um melhor amanh!
29
29
A gesto da escola comprometida
com a aprendizagem
Sonia Balzano e
Snia Bier
Nos ltimos anos, a sociedade brasileira
vem tomando conscincia da necessidade de
melhorar a qualidade do ensino oferecido
maioria da populao, por meio do fortaleci-
mento e da qualificao da gesto da escola.
A gesto escolar deve mobilizar e articular as
condies materiais e humanas necessrias
promoo da efetiva aprendizagem dos alu-
nos, tornando-os capazes de enfrentar os de-
safios da sociedade do sculo XXI.
A partir da LDB (art.15), a escola passou a
ter maior autonomia nas reas administrativa,
pedaggica e financeira, e a sua gesto tor-
nou-se mais complexa, o que passou a exigir
da equipe gestora, alm de uma viso global,
a capacidade de reconhecer que na socieda-
de do conhecimento, a dimenso pedaggica
da gesto a mais importante. Assim, o foco
da gesto passa a ser pedaggico e as di-
menses administrativa e financeira so meios
para alcanar as finalidades da educao.
Para responder s exigncias da sociedade
do conhecimento, o Movimento Todos pela
Educao estabeleceu 5 metas para a educa-
o brasileira, que devem ser cumpridas at
2022. Entre elas, a de nmero trs prev que
todo aluno aprenda o que adequado sua
srie. Mas, o que adequado a cada srie?
Hoje, na rede estadual, cada escola fixa o
que entende ser o adequado. Pois no h re-
ferncias que definam as aprendizagens neces-
srias em cada momento da educao bsica,
o que abre espao para os livros didticos fa-
zerem esse papel. Os parmetros e as diretrizes
curriculares nacionais tm carter geral, no
suprem essa necessidade. Apenas as matrizes
de competncia das avaliaes externas, como
o SAEB e a PROVA BRASIL, estabelecem um
patamar de aprendizagens a serem atingidas
ao final da 4 srie/5 ano e da 8 srie/9
ano do ensino fundamental e do 3 ano do en-
sino mdio. O SAERS avalia aprendizagens de
sries intermedirias, utilizando a mesma matriz
do SAEB. Embora tenham finalidade diversa,
essas avaliaes tornam-se, em muitos casos,
referncia para as aprendizagens na escola,
desempenhando outro papel alm daquele
para o qual foram criados.
Com a inteno de suprir essa lacuna, apre-
sentamos s escolas da rede estadual do RS
estes Referenciais Curriculares que fixam, por
rea de conhecimentos e disciplinas, aprendi-
zagens que devem ocorrer em cada momento
da educao bsica, a partir da 5 srie do en-
sino fundamental, indicando a unidade mnima
que deve ser comum a uma rede de ensino.

Por isso, o planejamento das situaes de
aprendizagem em todas as reas do conheci-
mento, respeitadas suas especificidades, tem a
finalidade de levar o aluno a: expressar idias
com clareza, oralmente e por escrito; ana-
lisar informaes e proposies de forma
contextualizada; ser capaz de tomar deci-
ses e argumentar; e resolver problemas/
confitos. Essas competncias esto previstas
na LDB em objetivos do ensino fundamental
(artigo 32), como o desenvolvimento da capa-
cidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do cl-
culo, e do ensino mdio, (artigo 35), em espe-
cial, a preparao bsica para o trabalho e a
cidadania do educando, para continuar apren-
dendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
Em consonncia com as mais atualizadas
concepes de currculo, este Referencial des-
loca o foco do ensino para a aprendizagem,
o que significa organizar o processo educativo
para o desenvolvimento de competncias bsi-
cas que a sociedade demanda.
30
30
flexibilidade a novas condies de ocupao
ou aperfeioamento posteriores.
A escola interativa que se idealiza de-
ver promover o desenvolvimento da ca-
pacidade de aprender e a autonomia inte-
lectual dos alunos, por meio de estratgias
pedaggicas adequadas, aes efetivas de
interdisciplinaridade e de contextualizao
do conhecimento que se tornam aqui prin-
cpios organizadores.
Para isso, em cada rea do conhecimento,
nvel e srie, so propostas aes de interven-
o pedaggica com foco no desenvolvimen-
to de competncias gerais e habilidades es-
pecficas que, no seu conjunto, estabelecem
as aprendizagens bsicas para os alunos do
ensino fundamental e mdio.
A proposta pedaggica
e o Referencial Curricular
Para compreender o significado e a respon-
sabilidade da implantao do Referencial Cur-
ricular nas escolas da rede estadual, preciso
conhecer o tamanho da mudana que dever
ocorrer. Com essa finalidade, apresentado
um quadro comparativo de alguns aspectos da
escola que se tem com a escola que se deve
construir, sem ignorar que cada escola uma
realidade e os esforos para a mudana sero
de diferentes dimenses.
Princpios
Contedo
Currculo
Escola de sculo XIX e XX
Direito ao ensino
Um fim em si mesmo
Fragmentado por disciplinas
Privilegia a memria e a
padronizao
Linear e esttico
Escola do Sculo XXI
Direito de aprender
Um meio para desenvolver competncias e ha-
bilidades
Interdisciplinar e contextualizado
Construo e sistematizao de conceitos em
rede, articulado com processos de aprendizagem
Organizado por reas do conhecimento, uni-
dades temticas e conjunto de competncias
Orientados por este Referencial Curricular, a
proposta pedaggica da escola, os planos de es-
tudo e os planos de trabalho de cada professor,
tero que responder demanda de construo de
uma escola capaz de superar uma concepo tra-
dicional de educao apoiada na memorizao
de fatos, frmulas e informaes.
Fonte: Educao Escolar Brasileira: O que trouxemos do sculo XX ?, Guiomar Namo de Mello, 2004, com adaptaes.
Aluno
Orientador e mediador
Aberto s mudanas legais e pedaggicas
Centrada no ensino
Transmisso e recepo de
conhecimento
Atividades rotineiras e padronizadas
Livro didtico como norteador do
currculo
Apoio ao ensino
Transmissor de informao
Resistncia mudana
Passivo
Centralizada com foco no
administrativo e burocrtico
Protagonista e ativo
Democrtica e participativa com predominn-
cia da dimenso pedaggica que tem o aluno
e a aprendizagem como foco
Centrada na aprendizagem
Construo do conhecimento orientado pelo
professor
Atividades diversificadas com foco no desenvol-
vimento de habilidades e competncias
Livro como recurso didtico e a tecnologia
educacional
Apoio aprendizagem
Metodologia
Professor
Gesto
Espao e Tempo Sala de Aula/Aula Diversificado e flexvel
31
31
A concretizao dessa mudana desafio
s escolas pblicas estaduais do Rio Grande
do Sul, que deve ser enfrentado a partir da
publicao deste Referencial Curricular.
Uma das primeiras tarefas da escola,
aps conhecer os Referenciais, a reviso
da sua proposta pedaggica. Essa tarefa se
impe como um processo de reconstruo
coletiva, liderado pela equipe gestora, da
qual devem participar todos os professores
e tambm representantes dos segmentos
da comunidade escolar. Para isso, neces-
srio considerar alguns pressupostos basi-
lares da proposta:
O aluno como sujeito de sua apren-
dizagem.
A construo do conhecimento decor-
re de processo progressivo de apren-
dizagem.
A superao da fragmentao do co-
nhecimento estimulada por meio da
interdisciplinaridade.
A contextualizao do conhecimento se
d a partir das vivncias e experincias
do cotidiano do aluno.
A organizao das atividades escolares
tem como objetivo a motivao e mo-
bilizao dos alunos para o desejo de
conhecer, descobrir e realizar, estimu-
lando o aprender a aprender.
O respeito s diferenas dos alunos se
faz por meio de trabalho diversificado
que tem a equidade como princpio
educativo.
O estmulo autonomia e o incentivo
ao trabalho em equipe e aprendiza-
gem cooperativa esto presentes na
metodologia sugerida.
Interdisciplinaridade e
contextualizao do currculo
Como se observa no quadro comparativo,
ao contrrio da escola tradicional, organiza-
da por disciplinas, que privilegiava a memria
em detrimento da compreenso de conceitos,
a escola contempornea visa a construo
de aprendizagens significativas, mais perma-
nentes. Esta escola, organizada por reas do
conhecimento e que tem por finalidade o de-
senvolvimento de competncias e habilidades,
rompe o isolamento das disciplinas, e prope
um trabalho interdisciplinar, numa outra con-
cepo de diviso do saber, marcada pela
interdependncia, interao e comunicao
entre as disciplinas voltadas para a integra-
o do conhecimento em reas significativas
(PORTELA e ATTA, 2001, p. 101).
Essa cooperao ocorre a partir de uni-
dades temticas e conceitos estruturantes
comuns, que mobilizam diferentes conhe-
cimentos escolares e/ou saberes oriundos
de experincias pessoais dos alunos, para
reconstituio ou construo do objeto ou
tema em estudo. A partir dessa premissa,
o plano de trabalho do professor no deve
ser elaborado individualmente. Deve ser o
resultado da construo coletiva pela equi-
pe de professores de determinada rea do
conhecimento.
Por sua vez, a contextualizao dos conhe-
cimentos precisa levar em conta a realida-
de e as experincias de vida do aluno e o
que relevante em relao aos contedos
escolares. A primeira um elemento natu-
ral de mobilizao cognitiva, afetiva e de
incluso do aluno. A segunda deve ser um
elemento motivador para que o aluno se
constitua protagonista do seu processo de
aprendizagem. Isso ocorre quando as es-
Duas questes se impem como funda-
mentais para efetivar essa mudana: a capa-
cidade da escola de concretizar na prtica os
princpios de interdisciplinaridade e de con-
textualizao do currculo e a organizao e
aproveitamento do tempo escolar.
A interdisciplinaridade comea pelo planeja-
mento conjunto, por rea do conhecimento, e se
concretiza pela cooperao entre as disciplinas.
32
32
tratgias didticas utilizadas pelo professor
so capazes de despertar a curiosidade, o
prazer da descoberta e a satisfao do alu-
no na soluo de problemas.
Embora a metodologia de projetos seja
a forma mais indicada para desenvolver os
princpios de interdisciplinaridade e de con-
textualizao do currculo, preciso garantir
que estes dois princpios estejam sempre pre-
sentes no cotidiano da sala de aula. No re-
ferencial curricular de cada rea do conheci-
mento, o professor encontrar subsdios para
planejar a interveno didtica adequada a
esses princpios.
Outro aspecto fundamental gesto da
aprendizagem refere-se utilizao do tempo
na escola. Por isso, esse tema precisa ser efe-
tivamente discutido pela comunidade escolar,
para garantir as condies necessrias a imple-
mentao e apropriao do novo Referencial
Curricular na proposta pedaggica da escola.
Organizao do tempo escolar
A forma como o tempo escolar organizado
reflete a concepo curricular e metodolgica
adotada pela escola. O uso efetivo do tempo,
a escolha das unidades temticas significativas
para os alunos e a oportunidade de trocas e
interaes so caractersticas de escolas efica-
zes. Ningum duvida que preciso tempo para
aprender, bem como para o aluno desenvol-
ver competncias relativas organizao e ao
controle de seu prprio tempo.
Pesquisas realizadas na ltima dcada
no Brasil
1
, indicam que as escolas de ensino
fundamental funcionam em um tempo menor
que o mnimo previsto na LDB, isto , menos
de 4 horas letivas dirias e consequentemen-
te em menos de 800 horas anuais em 200
dias. No RS, escolas da rede estadual traba-
lham quatro horas letivas dirias nos anos
finais do ensino fundamental, includo o re-
creio, o que, embora aceito pelas normas do
Conselho Estadual de Educao CEED (Pa-
1
Portela et alii, 1997 e 1998; Fuller et alii, 1999; Santiago, 1990 p. 47-60.
recer 705/97), se comparado com o perodo
dirio, de em mdia seis horas de aula, da
maioria dos pases da Amrica Latina, um
tempo muito reduzido.
J existem estudos que indicam estreita
relao entre o desempenho e o tempo de
trabalho pedaggico efetivo necessrio ao
desenvolvimento das competncias bsicas.
O aumento do tempo de permanncia de
professores e alunos na escola uma meta
de qualificao da aprendizagem, que os
gestores educacionais e as equipes escola-
res precisam alcanar. A ampliao desse
tempo escolar um compromisso que o Rio
Grande do Sul e o Brasil devem assumir.
Por isso, entre as condies necessrias
para a implementao do presente Referen-
cial Curricular est, sem dvida, o horrio
escolar e seu aproveitamento. Assim, suge-
rem-se alternativas de distribuio da carga
horria semanal, no currculo dos ensinos
fundamental e mdio, por reas do conhe-
cimento, uma com uma carga horria de 25
horas-aula semanais e outra com 30 horas-
aula por semana.
A proposta de distribuio de maior nmero
de aulas para Lngua Portuguesa e Matemti-
ca justifica-se por serem componentes funda-
mentais para a compreenso e sistematizao
dos conhecimentos do conjunto das reas do
currculo. Alm disso, concorrem originalmen-
te para o desenvolvimento das competncias
transversais bsicas de leitura, elaborao de
texto e resoluo de problemas, que orientam
este Referencial Curricular.
Nessas alternativas, com distribuio da
carga horria por rea do conhecimento,
excetuam-se alguns componentes, como o
Embora a permanncia na escola, por si s
no garanta a aprendizagem, a organizao e
o bom aproveitamento do tempo so elemen-
tos fundamentais para o sucesso do aluno.
33
33
des, devem ser tratadas de forma disciplinar.
Alm da distribuio da carga horria en-
tre as reas do conhecimento, a organizao
do horrio escolar deve orientar-se a partir
Sugesto 1 - Ensino Fundamental - anos fnais
reas do Conhecimento Distribuio da carga horria 25 h/sem
LPL/LEM - 7 h/a Arte e EF - 4 h/a
5
4
4
1
Linguagens e Cdigos
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
Sugesto 2 - Ensino Mdio
4
6
5
1
Linguagens e Cdigos
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
Sugesto 3 - Ensino Fundamental - anos fnais
6
5
5
1
Linguagens e Cdigos
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
caso da Matemtica, que ao mesmo tempo
rea e disciplina, das Cincias, que no ensino
fundamental uma sntese da rea, e da Arte
e Educao Fsica, que, por suas especificida-
Sugesto 4 - Ensino Mdio
6
6
5
1
Linguagens e Cdigos
Matemtica
Cincias da Natureza
Cincias Humanas
E.Religioso
34
34
de uma viso pedaggica, o que significa
atender tambm pressupostos de qualidade,
como, por exemplo, aspectos que favore-
am o acesso, a permanncia e a aprendi-
zagem dos alunos. Para isso, a distribuio
dos componentes do currculo deve atender
condies que concorram para a participa-
o ativa dos alunos.
A experincia docente nos mostra que a
aprendizagem de conceitos complexos ocorre
de modo mais efetivo nos primeiros perodos
de aula, em que o nvel de ateno dos alu-
nos maior. Assim, componentes que exigem
maior concentrao devem preferencialmente
constar dos primeiros perodos do turno esco-
lar, como o caso da matemtica. Ao con-
trrio, componentes que originalmente de-
senvolvem atividades mais ldicas, motoras,
artsticas, podem ser oferecidos em horrios
de final de turno. Obviamente, a carga hor-
ria semanal deve ser distribuida com base no
princpio de equidade entre as turmas.
Outra questo a considerar refere-se utili-
zao e ao aproveitamento do tempo curricu-
lar, pois comprovado que o melhor aprovei-
tamento do tempo reduz as taxas de evaso, a
indisciplina e os conflitos no recreio e em ou-
tros espaos. Uma escola com planejamento
do uso do espao e do tempo gera atitudes de
responsabilidade e compromisso de alunos e
professores que, por exemplo, ao sinal de tr-
mino do recreio ou de um perodo, organizam-
se imediatamente para o incio da prxima
atividade. Com esta organizao, em geral,
o clima escolar melhora, professores e alunos
desenvolvem maior proximidade, o ambien-
te torna-se mais tranquilo e agradvel, o que
concorre para a melhoria no rendimento dos
alunos, em especial daqueles com baixo apro-
veitamento e dificuldade de aprendizagem.
Para possibilitar a realizao de trabalho
interdisciplinar, as aulas das disciplinas de
determinada rea do conhecimento devem
ocorrer nos mesmos dias da semana. Essa
medida favorece tambm o uso dos recursos
e dos ambientes de apoio pedaggico em
conjunto e o desenvolvimento de atividades
curriculares fora do ambiente escolar, com a
participao dos professores da rea.
Como sugesto, apresenta-se (p. 33) uma
proposta de horrio semanal, que viabiliza o
encontro sistemtico dos professores de uma
mesma rea do currculo, no mnimo, uma vez
por semana. Nela, as horas-atividades dos pro-
fessores so previstas em um mesmo dia da se-
mana, quando sero realizadas as reunies se-
manais de trabalho por rea do conhecimento.
indiscutvel a importncia das horas-ati-
vidades na jornada de trabalho dos docentes.
Por exemplo, para tornar efetiva a sua parti-
cipao na elaborao, acompanhamento e
avaliao da proposta pedaggica da escola.
Alm disso, para a integrao dos professo-
res entre si e deles com a comunidade esco-
lar, faz-se necessrio esse tempo extraclasse,
no qual podero ser realizadas reunies com
pais, sesses de estudo e principalmente reu-
nies de planejamento coletivo.
Para um ensino de qualidade, toda aula
ministrada pressupe planejamento e ava-
liao, o que exige do professor um tempo
individual ou coletivo remunerado, includo
na jornada de trabalho. De acordo com essa
concepo, que a Secretaria de Estado
da Educao implantou, em 2008, 20% de
horas-atividades para todos os professores
contratados e, para os efetivos convocados,
a complementao das horas de atividades
em relao ao total de horas de trabalho,
reconhecendo que, alm das aulas, a prepa-
rao/planejamento e avaliao so tarefas
inerentes funo docente.
Alm disso, a hora-atividade na jornada
do professor condio para o desenvol-
vimento de programas de formao conti-
nuada em servio. Esses programas corres-
necessrio que a organizao e a distribui-
o do tempo escolar possibilitem o encontro pe-
ridico dos docentes na escola nas suas horas de
atividades para estudos, planejamento e avalia-
o (LDB, artigo 67, V).
35
35
Matemtica
Matemtica
Horrio escolar semanal
Segunda Tera Quarta Quinta Sexta
Cincias
Humanas
Ensino
Religioso
Linguagens
e Cdigos
Linguagens
e Cdigos
Linguagens
e Cdigos
Linguagens
e Cdigos
Matemtica
Cincias
Humanas
Cincias da
Natureza
Cincias da
Natureza
Linguagens
e Cdigos
pondem desde as aes internas da escola,
desenvolvidas por suas prprias equipes,
at aquelas promovidas pela SE/CRE, en-
volvendo toda ou parte da rede de ensino.
Nas horas-atividades dos professores devem
Consideraes fnais

A implementao do Referencial Curricu-
lar na rede estadual de ensino uma tarefa
desafiadora que no pode ser de responsa-
bilidade exclusiva da escola. Exige a cons-
tituio de uma rede de cooperao entre
escolas e CREs, Secretaria da Educao (SE)
Horrio de renies semanais por rea
Segunda Tera Quarta Quinta Sexta
Reunio
Cincias da
Natureza
Reunio
Cincias
Humanas e
Ensino Religioso
Reunio
Matemtica
Reunio
Linguagens
e Cdigos
ser realizadas reunies, oficinas pedaggi-
cas, planejamento e troca de experincias
entre professores da mesma escola, de mais
de uma unidade escolar, e entre os mais no-
vos e os mais experientes.
e outras instituies, pois a apropriao do
Referencial Curricular pela equipe gestora,
docentes e demais membros da comunidade
escolar, deve ser processual e sistemtica.
Nesta perspectiva, a SE disponibiliza-
r espao virtual no seu site para apoio
36
36
pedaggico e divulgao de prticas docentes
exitosas. A CRE dever assessorar o processo
de estudo do Referencial, a reviso da proposta
pedaggica, dos planos de estudos e dos pla-
nos de trabalho dos professores, viabilizando e
otimizando as orientaes dos Referenciais.
Para complementar a formao dos profes-
sores, as Instituies de Ensino Superior (IES)
da regio podero ser chamadas a integrar
essa rede, dando continuidade, em sintonia
com o Referencial Curricular, formao ini-
ciada no curso Lies do Rio Grande que visa
a capacitao dos professores, de todas as
reas e disciplinas das sries finais do ensino
fundamental e ensino mdio, para implemen-
tar o currculo escolar com foco no desenvol-
vimento de competncias e habilidades.
equipe diretiva da escola, cabe garantir
as condies para que essas aes se efeti-
vem, a partir:
da divulgao do Referencial Curricular
comunidade escolar;
do planejamento das reunies pedaggi-
cas, envolvendo todos os professores;
da implementao de medidas administra-
tivo-pedaggicas, que visam a melhoria da
qualidade do ensino e da aprendizagem dos
alunos, tais como as sugeridas neste texto.
Assim, ser possvel fazer, de modo mais se-
guro, a transio entre a escola voltada para a
memorizao de contedos para a escola inte-
rativa, que atende aos princpios da interdiscipli-
naridade e contextualizao do currculo no de-
senvolvimento de competncias e habilidades.
Cumpre reafirmar que a essncia do traba-
lho da escola o ensino e a aprendizagem.
A autonomia da escola ser to ou mais
efetiva, na medida em que reconhecer o seu
papel social, tiver clareza de seus fins e que
seus professores dominem os conhecimentos
e a metodologia da sua rea de atuao, e,
principalmente, que assumam o compromisso
de que cada aluno aprenda o que adequado
para a sua srie, conforme a meta do Movi-
mento Todos pela Educao.
MELLO, Guiomar Namo. Educao Escolar Brasileira: o
que trouxemos do sculo XX?. Porto Alegre: Artmed, 2004.
PIMENTA.Selma Garrido. Questes sobre a organizao
do trabalho na escola. Disponnel em www.srmarioco-
vas.sp.gov.br acesso em 19 julho 2009.
Referncias
PORTELLA, Adlia e ATTA, Dilza. Dimenso Peda-
ggica da Gesto da Educao. Guia de Consulta
para o programa de Apoio aos Secretrios Munici-
pais de Educao PRASEM II. Braslia: FUNDES-
COLA/MEC, 1999, p. 77-114.
Para concluir, cabe referir Guiomar Namo
de Mello (2004), quando diz: As normas,
vale lembrar, no mudam a realidade da
educao. Elas apenas criam as condies
para que as mudanas sejam feitas pelos
nicos protagonistas em condies de fa-
z-las: as escolas e seus professores.
37
37
A rea de Linguagens e Cdigos trata o
conceito central de linguagem como a ca-
pacidade humana de articular significados
coletivos em cdigos, ou seja, em sistemas
arbitrrios de representao, compartilhados
e variveis, e de lanar mo desses cdigos
como recursos para produzir e compartilhar
sentidos. Isso quer dizer que a cada lingua-
gem correspondem cdigos especficos, mais
estveis, mas que acima de tudo a lingua-
gem se atualiza na prtica, historicamente
construda e dinmica. Atravs dela, os su-
jeitos agem no mundo social, participam em
interaes com o outro nas situaes que en-
contram em sua vida cotidiana. Pelo uso da
linguagem, o ser humano se torna capaz de
conhecer a si mesmo, sua cultura e o mun-
do em que vive. Isso significa que os sentidos
produzidos se expressam por meio de pala-
vras, imagens, sons, gestos e movimentos.
Esses modos de expresso do concretude s
diferentes disciplinas
2
componentes da rea:
a Lngua Portuguesa e Literatura, a Lngua
Estrangeira Moderna, a Arte (Artes Visuais,
Dana, Msica e Teatro) e a Educao Fsica.
O objetivo das disciplinas da rea de Lin-
guagens e Cdigos na educao bsica
contribuir para o conhecimento do mundo
em que se vive, das diversas culturas e suas
especificidades, promovendo experincias
que possibilitem a prtica e o dilogo com as
linguagens e suas vrias formas de manifesta-
o. Atravs desse conhecimento, o educan-
do pode circular e integrar-se na sua comuni-
dade, tornando-se um cidado mais atuante
nas diversas prticas sociais das quais quer
participar. Entende-se, pois, que o principal
objetivo das disciplinas que compem esta
rea ampliar o alcance e a qualidade da
experincia dos educandos com diferentes
manifestaes da linguagem, contribuindo
para que tenham uma participao mais am-
pla e significativa nas variadas culturas das
quais fazem parte. Um ensino que busca esse
objetivo requer vivncia com a diversidade
rea de Linguagens e Cdigos: Lngua Portuguesa
e Literatura, Lngua Estrangeira Moderna, Arte
(Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro) e Educao
Fsica
A vida dialgica por natureza. Viver significa participar
do dilogo: interrogar, ouvir, responder, concordar, etc.
Nesse dilogo, o homem participa inteiro e com toda a
vida: com os olhos, os lbios, as mos, a alma, o esprito,
todo o corpo, os atos. Aplica-se totalmente na palavra, e
essa palavra entra no tecido dialgico da vida humana,
no simpsio universal. (BAKHTIN, 2003, p. 348)
1
1 Caracterizao da rea
1
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
2
Apesar de serem usualmente entendidos como sinnimos, h diferenas sutis entre os termos disciplina e componente curricular. Disciplinas so conjuntos de
conhecimentos especficos que delimitam, por tradio, as fronteiras entre contedos escolares distintos. Componentes curriculares, por sua vez, so todos os
elementos que constituem os diferentes nveis de ensino de um projeto curricular. Portanto, as disciplinas so tambm componentes curriculares, pois fazem parte
do currculo, mas nem todo componente curricular pode ser considerado uma disciplina, como no caso dos temas transversais.
A cada linguagem correspondem
cdigos especfcos, mais estveis,
mas que acima de tudo a
linguagem se atualiza na prtica,
historicamente construda
e dinmica.
38
38
no uso dos cdigos em diferentes cenrios
de atividades humanas; reflexo sobre as sig-
nificaes que esses usos podem ter, levando
em conta sua constituio histrica e situada,
e novas oportunidades de uso para possibili-
tar uma participao mais autoral, singular e
responsvel na busca pelo seu prprio dizer e
fazer. O efeito de um ensino que cumpra esse
objetivo vai alm dos muros da escola, modi-
ficando o modo de o indivduo se relacionar
com as linguagens. Com essa perspectiva, as
disciplinas da rea de Linguagens e Cdigos
compartilham princpios, competncias, con-
ceitos e prticas que possibilitam uma arti-
culao didtico-pedaggica interna. disso
que trata esta seo dedicada aos Referen-
ciais de rea: as balizas discutidas aqui tero
um papel norteador para os Referenciais de
cada uma das disciplinas.
2 Os princpios educativos
Considerando a importncia de pressu-
postos que extrapolam as questes de lin-
guagem, dois princpios orientam a rea: o
direito fruio e o exerccio da cidadania.
Por fruio entende-se o prazer, o entre-
tenimento, a apreciao esttica do mundo,
o desenvolvimento da curiosidade intelectual
e do gosto pelo conhecimento; entende-se
tambm a atitude de quem se vale de opor-
tunidades, e se permite vivenciar as mltiplas
faces da vida humana. Basta dar uma olhada
nos dicionrios da lngua: fruir , ao mesmo
tempo, fazer uso de uma oportunidade e ter
prazer: no se pode esquecer que uma ex-
presso consagrada em nossa lngua go-
zar de um direito.
A fruio da Literatura, por exemplo, pres-
supe um leitor que exera o direito de esco-
lha do texto que ler, lendo como uma expe-
rincia individual, subjetiva e mesmo afetiva,
pois a leitura literria possibilita a recriao
do mundo e da prpria vida de cada um.
Nas artes, a fruio est relacionada ao de-
senvolvimento dos sentidos e da sensibilida-
de. Apreciar uma obra de arte pode ser uma
oportunidade de ampliao do olhar, da
escuta e da percepo como um todo: seja
ouvindo msica, visitando um museu ou as-
sistindo a uma pea de teatro ou a uma apre-
sentao de dana, temos a possibilidade de
vivenciar novas perspectivas e recontextuali-
zar ou ampliar a forma de ver mundo e a ns
mesmos. A fruio, na Educao Fsica, pres-
supe um aluno que, por exemplo, exera o
direito de saber jogar: no apenas conhecer
as regras ou a mecnica de um determina-
do jogo, mas saber curtir a riqueza ldica
dos jogos, sabore-los como ferramenta de
integrao entre pessoas, grupos sociais ou
tnicos e reinvent-los em meio monocul-
tura esportiva reinante nas prticas corporais
contemporneas.
J a cidadania, to discutida nos Par-
metros Curriculares Nacionais desde suas
primeiras verses, deve ser entendida aqui
em sua acepo mais bsica de convivncia:
co-presena e interao entre homens livres
na cidade. A conscincia do outro, ao mes-
mo tempo limite, espelho e aliado, remete,
de um lado, necessidade da busca de ne-
gociao de conflitos e, de outro, ao poten-
cial de, em colaborao, superar o que seria
possvel a cada um realizar isoladamente. A
escola lugar privilegiado para a aprendiza-
gem da solidariedade, para a formao do
senso tico e para a participao. Conforme
Sacristn
3
Os seres humanos so mutuamente de-
pendentes uns dos outros por sua prpria
natureza, qualidade que expressam no pro-
cesso de socializao e civilizao que expe-
rimentam. No transcurso do mesmo, os in-
divduos estabelecem contatos e interdepen-
dncias por motivos diversos, que supem
diferentes tipos de laos que criam afinidades
entre eles; aproximaes e distanciamentos
que sentem com diferente grau de intensida-
de, constituindo, assim, comunidades dife-
rentes das quais pertencem e nas quais so
reconhecidos. As liberdades e a autonomia
precisam tornar-se compatveis com o es-

3
SACRISTN, J. G. Educar e conviver na cultura global. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 102-103.
39
39
tabelecimento de vnculos com os demais,
necessrios para no ficarem desarraigados,
isolados no egosmo, distanciados pela falta
de solidariedade ou confrontados pela com-
petitividade, pelas ideias ou pelos ideais. A
educao deve contribuir para assentar e
fundamentar estas duas dimenses aparen-
temente contraditrias: ser um instrumento
para a conquista da autonomia e da liberda-
de e, ao mesmo tempo, fomentar o estabele-
cimento de laos sociais para a aproximao
aos demais e para a convivncia pacfica
com eles, pelo menos.
Esses dois princpios gerais fruio e
cidadania supem o reconhecimento de
que educar construir subjetividades. Nes-
sa construo, para a rea das Linguagens e
Cdigos, fundamental o desenvolvimento
de uma clara noo de autoria. princpio
fundamental que, na vida cotidiana, priva-
da e pblica a um s tempo, professores e
alunos sejam sujeitos autores, agentes e res-
ponsveis. A autoria implica a abertura para
a construo da singularidade de cada um,
mas envolve a responsabilidade pela singula-
ridade produzida. O autor assume-se diante
do outro, o que significa a impossibilidade
de neg-lo. Os elementos da fruio e da
cidadania so, ento, princpios educativos
que viabilizaro, na rea das Linguagens e
Cdigos, a formao de autores.
3
As competncias transversais
Nos Referenciais Curriculares da educa-
o bsica do Rio Grande do Sul, trs com-
petncias transversais so tomadas como
objetivos de todas as reas: ler, escrever e
resolver problemas. Na rea de Lingua-
gens e Cdigos, essas trs competncias so
definidas do modo que segue:
Ler: (re)agir e posicionar-se critica-
mente frente a diferentes textos. Ler envol-
ve combinar letras, sons, imagens, gestos,
relacionando-os com significados possveis,
lanar mo do conhecimento prvio para
participar da construo dos sentidos pos-
sveis do texto, agir conforme a expectativa
de leitura criada pelo contexto de comuni-
cao e ser crtico em relao ideologia
implcita, reconhecendo que qualquer texto
atualiza um ponto de vista, pois tem um au-
tor. Para atribuir sentidos possveis ao texto, o
leitor precisa, simultaneamente, decodific-
lo, participar dele, us-lo e analis-lo. Essas
aes ocorrem sempre de forma integrada,
e no ordenada, no ato de leitura. Ensinar a
ler ou formar leitores significa, portanto, criar
oportunidades para a prtica de todas essas
aes desde as primeiras etapas escolares;
isto , as atividades e perguntas de compre-
enso, desde o ensino fundamental at o
ensino mdio, devem contemplar todas as
habilidades que compem a leitura, seja do
texto escrito, do texto imagtico ou do texto
musical. A progresso se dar atravs dos
diferentes cenrios e atividades nas quais os
alunos, na sua faixa etria, se envolvem ou
podem se envolver (ver progresso curricular,
p. 42).
Escrever: produzir textos com determi-
nados propsitos para determinados interlo-
cutores em veculos distintos e, assim, poder
inserir-se de modo mais participativo na so-
ciedade. Da mesma forma que a leitura, a es-
crita envolve codificar letras, sons, imagens,
gestos para expressar significados possveis,
participar da construo de sentidos do texto,
usando o conhecimento prvio e o repertrio
de recursos expressivos das linguagens que
conhece, selecionar e usar esses recursos,
adequando-os aos propsitos e interlocuto-
res pretendidos e analisar criticamente o texto
construdo como atualizao de um determi-
nado contexto de produo impregnado de
valores sociais. Essas aes ocorrem sem-
pre de forma integrada, e no ordenada, no
ato de escrita. Ensinar a escrever ou formar
A autoria implica a abertura para
a construo da singularidade de
cada um, mas envolve a
responsabilidade pela
singularidade produzida.
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40
autores do seu dizer significa, portanto, criar
oportunidades para a prtica de todas essas
aes desde as primeiras etapas escolares;
isto , as tarefas de escrita, desde o ensino
fundamental at o ensino mdio, devem con-
templar todas as habilidades que compem
a produo de textos. A progresso se dar
atravs dos diferentes cenrios e atividades
nas quais os alunos se envolvem ou podem
se envolver (ver progresso curricular, p. 42).
Resolver problemas: a resoluo de
problemas envolve dois mbitos complemen-
tares. Num deles, ao ler e escrever, o prprio
encontro do sujeito com cada novo texto impli-
ca desafios, ou seja, no h lugar para exer-
ccios mecnicos na relao do aluno com o
texto: o texto mesmo um lugar de resoluo
de problemas, exigindo do leitor/escritor a in-
tegrao simultnea de vrias prticas com-
plexas. Num outro mbito, mobilizar o texto
para a expresso de si e para a compreenso
da realidade tambm resolver problemas. As
informaes, os sentidos construdos e os pon-
tos de vista de cada texto podem ser postos
em ao pelo aluno para lidar com diferentes
atividades pessoais e coletivas de forma mais
autnoma e responsvel.
4 As competncias gerais

Alm dessas trs competncias transver-
sais, a rea de Linguagens e Cdigos articula
competncias gerais relativas a trs diferentes
eixos: Representao e comunicao, Inves-
tigao e compreenso e Contextualizao
sociocultural. O primeiro rene as duas fun-
es nucleares e indissociveis da lingua-
gem: possibilitar a significao do mundo,
tornando a realidade acessvel e palpvel
(Representao), e interagir com os outros
(Comunicao). Os dois outros detalham,
didaticamente, esses aspectos do funciona-
mento da linguagem, atravs de competn-
cias que possibilitam conhecer as formas de
representar o mundo (Investigao e compre-
enso) e interagir com o outro (Contextuali-
zao sociocultural).
4
As competncias vincunladas a esses eixos
so:
Representao e comunicao
usar as diferentes linguagens em prti-
cas sociais diversas;
refletir sobre as relaes entre os recur-
sos das diferentes linguagens e os possveis
contextos de interao;
refletir sobre as linguagens como modos
de organizao cognitiva da realidade e de
expresso de sentidos, emoes, ideias e ex-
perincias do ser humano na vida social;
selecionar recursos simblicos para par-
ticipar como autor nos diferentes contextos
de interao;
utilizar as tecnologias da informao
e da comunicao em contextos relevantes
para a vida (famlia, escola, trabalho, lazer
e outros).
Investigao e compreenso
analisar e interpretar os recursos expres-
sivos das lnguas, das manifestaes artsti-
cas e da cultura corporal de movimento, de
modo contextualizado, privilegiando aspec-
tos relativos ao uso, natureza, s funes,
organizao e estrutura;
compreender diferentes lnguas, mani-
festaes artsticas e a cultura corporal de
movimento como geradoras de significao
e integradoras da organizao de mundo e
da prpria identidade;
construir categorias de diferenciao e
apreciao, no mbito das lnguas, das ma-
nifestaes artsticas e da cultura corporal de
movimento;
experimentar modos de criao, no

4
Localizados num ponto da histria da reflexo acerca do papel da educao bsica, os PCNEM e PCN+ separam os eixos cognitivo e sociocultural.
Na perspectiva adotada pelo presente documento, as capacidades cognitivas so entendidas a partir de uma perspectiva sociocultural, que v a
contextualizao de maneira indissocivel do desenvolvimento dessas capacidades; ou seja, a aprendizagem das diferentes linguagens, a socializao
e a constituio do sujeito so um e o mesmo processo. Em consequncia, as lnguas, as manifestaes artsticas e as prticas corporais sistematizadas
participam dos processos de comunicao, pois os constituem, assim como constituem os sujeitos e as prprias estruturas sociais.
41
41
mbito das lnguas, das manifestaes artsti-
cas e da cultura corporal de movimento;
articular as redes de diferenas e seme-
lhanas entre as linguagens e seus cdigos;
associar a produo de conhecimento
em diferentes reas s linguagens que lhes
do suporte e aos problemas que se pro-
pem solucionar;
reconhecer nas tecnologias de informao
e de comunicao possibilidades de integrao
de diferentes linguagens, cdigos e meios de
comunicao, bem como o modo como se re-
lacionam com as demais tecnologias.
Contextualizao sociocultural
compreender as linguagens e suas ma-
nifestaes como fontes de conservao e
mudana, legitimao e questionamento de
acordos e condutas sociais;
reconhecer o potencial significativo das
lnguas, das artes e das prticas corporais sis-
tematizadas como expresses de identidades,
de culturas e de perodos histricos;
compreender como os contextos de
constituio e de circulao afetam os siste-
mas simblicos de diferentes linguagens;
respeitar e valorizar as manifestaes
das lnguas, das artes e das prticas corpo-
rais sistematizadas utilizadas por diferentes
grupos sociais, como forma de reconhecer e
fortalecer a pluralidade sociocultural;
conhecer e usar diferentes manifestaes
das lnguas, das artes, das prticas corporais
sistematizadas para acesso a outras culturas,
reflexo sobre a prpria cultura e sobre rela-
es de pertencimento;
preservar as manifestaes das lnguas,
das artes e das prticas corporais sistemati-
zadas, utilizadas por diferentes grupos sociais
ao longo da histria, como forma de consti-
tuir a memria cultural e torn-la acessvel s
novas geraes;
compreender o patrimnio lingustico,
cultural e artstico nacional e internacional
como manifestao de diferentes vises de
mundo ligadas a tempos e espaos distintos
e como formador da prpria identidade;
reconhecer o impacto das tecnologias
de informao e de comunicao na vida so-
cial, nos processos de produo e no desen-
volvimento do conhecimento.
O eixo Representao e comunica-
o apresenta as competncias nucleares
da rea de Linguagens e Cdigos. Nele, as
quatro primeiras competncias listadas cons-
tituem um ciclo h muito tempo assinalado
pelos PCN, tanto os de ensino fundamental
como os de ensino mdio: uso-reflexo-uso,
indicando que o uso , simultaneamente,
ponto de partida e finalidade do ensino. Nas
prticas sociais, d-se a expanso da capaci-
dade de uso das linguagens e, pela reflexo,
so construdas novas capacidades, que pos-
sibilitam um uso cada vez mais complexo de
diferentes padres das linguagens.
Na escola, fundamental proporcionar
oportunidades significativas de uso das lin-
guagens, pois essa competncia um ob-
jetivo central do processo educativo. O uso
motiva reflexo, que privilegia tanto as fun-
es socioculturais das linguagens (ligadas s
interaes sociais e noo fundamental de
interlocuo) como as funes cognitivas e es-
truturantes, constitutivas da compreenso de
mundo e de ns mesmos. Por fim, fechando
o ciclo, retorna-se ao uso, desta vez marcado
pela reflexo feita, mais autoral. Esse estgio
do ciclo proporciona aos alunos participao
social: reconhecem-se como autores, capazes
e responsveis por seu dizer. O cumprimen-
to do ciclo fundamental no projeto de rea
aqui proposto e tem repercusses importantes
nas prticas adotadas.
Os outros dois eixos de competncias re-
tomam e detalham os elementos nucleares
j sinalizados no primeiro eixo. A linguagem
Na escola, fundamental
proporcionar oportunidades
signifcativas de uso das
linguagens, pois essa competncia
um objetivo central
do processo educativo.
42
42
tem uma funo cognitiva expressa de ma-
neira mais pormenorizada nas competncias
do eixo Investigao e compreenso. Tem
tambm funo sociocultural, desdobrada
nas competncias interculturais listadas no
eixo Contextualizao sociocultural. A
separao desses eixos permite um detalha-
mento de competncias, mas importante
enfatizar que os aspectos cognitivo e socio-
cultural no so dissociveis ambos so
fundamentais para a natureza das lingua-
gens, para o que significam na vida humana.
Assim, as competncias no constituem uma
lista sucessiva, ordenada, de aspectos sepa-
rados entre si. Ao contrrio, esto presentes
em cada ato de linguagem, em cada texto.
5 Os conceitos estruturantes
Os conceitos estruturantes so um conjun-
to de pressupostos que explicam a perspectiva
que a rea adota em relao s linguagens.
Por serem conceitos comuns s disciplinas da
rea, do unidade e explicitam as competn-
cias a serem desenvolvidas na educao b-
sica (ensino fundamental e mdio).
Linguagem: uma prtica, historica-
mente construda e dinmica, atravs da
qual os sujeitos agem no mundo social, par-
ticipando em interaes que integram as di-
ferentes situaes encontradas em sua vida
cotidiana. As linguagens lanam mo de
recursos organizados em um sistema e so
cdigos relativamente estruturados. Essas es-
truturas, entretanto, no so fechadas no
determinam completamente os sentidos a se-
rem expressos, nem so estticas. No uso da
linguagem, os sujeitos lanam mo de um
repertrio de recursos compartilhados e va-
riveis para, juntos, construrem aes, posi-
cionando-se a cada momento frente a valo-
res que os participantes tornam relevantes, o
que constitui a interao.
Representao: funo cognitiva e
estruturante da linguagem, que permite cons-
tituir a compreenso e significao do mun-
do e de ns mesmos.
Comunicao: construo conjunta
e situada (no momento em que ocorre) de
sentidos; prtica social na qual a interlocu-
o pela linguagem ocupa papel central e no
curso da qual objetos sociocognitivos, como
a informao, a persuaso mtua, a expres-
so de afetos, a coordenao de aes no
linguajeiras, etc., podem ser produzidos con-
juntamente. A comunicao humana no se
confunde com o conceito mecnico de trans-
misso de informao. Esse, ligado trans-
ferncia de dados, como ocorre no telgrafo,
nas ondas de rdio e em outros fenmenos
tecnolgicos, supe um processo de codifi-
cao e decodificao. Nesse caso, h um
mecanismo que converte contedos em cdi-
gos e outro que decodifica, mas ambos so
fortemente insensveis ao contexto, so auto-
mticos, so, num certo sentido, passivos. A
comunicao humana envolve tambm um
processo de codificao e decodificao,
mas o excede. Ela , fundamentalmente, de-
sempenho de aes em diferentes contextos,
utilizando para isso recursos expressivos de
diferentes linguagens constituintes da ao.
Para cada contexto, em cada evento e de
acordo com os participantes envolvidos, os
recursos expressivos utilizados tm funes e
valores sociais distintos. Para compreender e
participar de qualquer atividade humana,
necessrio levar em conta o jogo de valores
que a organiza e o que est sendo constru-
do pelos participantes no momento em que
interagem.
Prtica social: conjunto de mtodos
de que os membros de uma determinada cul-
tura lanam mo para interagir com os ou-
tros em cenrios diversos; ou seja, as prticas
sociais referem-se a modos de fazer as coisas
A comunicao humana ,
fundamentalmente, desempenho
de aes em diferentes contextos,
utilizando para isso recursos
expressivos de diferentes
linguagens constituintes da ao.
43
43
nas diversas situaes sociais recorrentes na
vida. Todas as interaes humanas so histo-
ricamente estruturadas e, ao mesmo tempo,
(re)construdas conjuntamente pelos partici-
pantes no momento em que acontecem. Isso
quer dizer que as prticas sociais agem como
reguladoras das atividades humanas e so,
ao mesmo tempo, constantemente constru-
das durante essas atividades.
Contexto: para compreender essa no-
o fundamental o reconhecimento de dois
elementos: um foco e tudo o que lhe serve
de enquadramento. Pertence ao contexto
tudo o que contribui para o entendimento
do sentido do que est em foco. compos-
to por um conjunto de fatores (quem, onde,
quando, por que, para que) e pelo que as
pessoas fazem ao interagir para construir a
situao de comunicao e executar a ao
social que desejam. O contexto sempre di-
nmico e malevel, isto , seus participantes
o constroem no momento em que esto inte-
ragindo, pois tornaro evidente, suas aes,
que elementos so considerados importantes
para constitu-lo. S h um sentido particular
nas linguagens quando as pessoas as usam
em um contexto particular. O uso de certos
recursos expressivos das diferentes linguagens,
em detrimento de outros, j uma interpreta-
o do contexto e colabora, ao mesmo tempo,
para constru-lo.
Expresso: envolve processos de dar
forma a contedos subjetivos ou pertinen-
tes a um coletivo, abrangendo aspectos do
pensamento e da sensibilidade imaginativa.
Atravs da expresso, por qualquer forma de
linguagem, possvel dar a conhecer ideias,
pensamentos, sensaes e emoes.
Apreciao: abordagem crtica e re-
flexiva de qualquer fenmeno ou manifesta-
o cultural, elaborados atravs das lingua-
gens expressivas, com vistas atribuio de
significaes. A apreciao requer que se
utilizem instrumentos apropriados para o en-
tendimento da linguagem em questo, isto ,
um repertrio de referncia para abranger o
objeto apreciado em seus mais diversos as-
pectos.
Criao: ato de dar forma, ordenar,
estabelecer sistemas simblicos, significar o
mundo e a experincia. uma proposio
singular e implica a noo de autoria, ou
seja, a produo de algo marcado por um
modo pessoal de articular o conhecido com
o novo. Toda criao surge de um contexto
de experimentao e investigao, estando
ligada ao j existente, e se constitui em pro-
cesso de conscientizao.
Identidade: posio assumida pelos
participantes de uma interao, que inclui
diversos elementos resultantes de certa pro-
jeo do eu e do tu. As identidades que os
sujeitos assumem nas prticas sociais no
so estabelecidas a priori, mas negociadas
a cada momento na interao e decorrem
de um trabalho conjunto de todos os partici-
pantes. Estes possuem diversos atributos po-
tenciais de identidade que podem ou no se
tornar relevantes na interao. Intimamente
relacionadas ao conceito de identidade so-
cial, esto as noes de pertencimento e de
diferena: referir-se identidade social de al-
gum referir-se a suas categorias de perten-
cimento. Se os participantes negociam traos
de uma determinada identidade social, diz-se
que eles negociam as caractersticas que os
tornam membros de um determinado grupo.
Patrimnio: conjunto de bens de
importncia reconhecida, seja para deter-
minado grupo, regio, pas ou para toda
a humanidade. Para a rea de Linguagens
e Cdigos, interessam em especial os bens
simblicos, ou seja, o patrimnio lingustico,
cultural e artstico. O conceito de patrim-
nio est ligado ao direito de herdar e legar;
por isso, a cultura necessita de mecanismos
que assegurem sua preservao. Ao educar
para a cultura, investe-se na formao de
sujeitos livres e autnomos, capazes de sair
O contexto sempre dinmico e
malevel, isto , seus participantes
o constroem no momento em que
esto interagindo.
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da cultura para entend-la, apreci-la, me-
lhor-la, preserv-la, reinvent-la. Por isso,
o patrimnio cultural (as lnguas, as obras
de arte, as brincadeiras infantis, as danas,
a literatura, os jogos e outros) no pode ser
entendido como algo distante e intocvel,
mas que se atualiza, fraciona, dinamiza. Na
escola, o conceito de patrimnio fundamenta
a necessidade de dois trabalhos: dar acesso
ao patrimnio cannico, muitas vezes desco-
nhecido dos grupos sociais nela presentes,
e desenvolver a competncia para valorizar
e preservar objetos culturais no cannicos,
pois tambm so patrimnio e testemunho
dos processos de criao dos grupos huma-
nos a que pertencem.
Pluralidade: as sociedades e, portan-
to, as linguagens caracterizam-se pela diver-
sidade, heterogeneidade e variabilidade. Ao
valorizar apenas processos de padronizao,
reduzem-se, equivocadamente, as lingua-
gens a cdigos rgidos. A sociedade brasi-
leira marcada pela presena de diferentes
etnias, grupos culturais e sociais, religies
e lnguas. Cada regio marcada por ca-
ractersticas culturais prprias, assim como
pela convivncia interna de grupos distintos.
Tambm as linguagens so compostas por
formas emergentes e hbridas, como a video-
arte, a publicidade, o fanzine. Nesse senti-
do, a escola deve assegurar o espao para a
pluralidade constitutiva das culturas e das lin-
guagens. As regras do espao pblico demo-
crtico devem garantir a igualdade do ponto
de vista da cidadania e, ao mesmo tempo, a
diversidade como direito.
Texto: produto e materializao de
uma atividade de linguagem. Um texto um
conjunto de relaes que se estabelecem a
partir da coeso e da coerncia. Em outras
palavras, um texto s texto quando pode
ser compreendido como unidade significati-
va global, seja ele escrito, falado, pintado,
cantado, danado, etc. Ao mesmo tempo,
s encontra tal unidade e ganha sentido na
vinculao com um contexto. Assim, o texto
resultado da atividade humana interacio-
nal (discursiva), que se d entre sujeitos com
uma inteno responsiva. a manifestao,
por meio de linguagem, das ideias de um au-
tor e destina-se interpretao de um outro.
Na origem, o vocbulo texto tinha aplica-
o restrita a objetos da escrita; atualmente,
tambm se refere fala e a objetos de lin-
guagens no-verbais ou hbridas, como um
filme, uma novela, uma partida de futebol,
uma escultura, etc.
6 As prticas pedaggicas

Progresso curricular
O Referencial Curricular busca apresentar
uma sequncia/progresso de competncias
adequadas a cada ciclo escolar, as quais se
combinam e se complexificam ao longo do
percurso educacional, sempre orientadas
pelas competncias mais amplas que so os
propsitos de cada disciplina e da educao
bsica como um todo, aprofundando-as.
Essa sequncia/progresso est pautada em
critrios segundo as caractersticas de cada
disciplina e dos eixos estruturantes que as
compem.
Em linhas gerais, trs critrios diferentes
so utilizados na sequncia/progresso das
competncias, sem estabelecer, necessaria-
mente, uma ordem hierrquica entre eles.
O primeiro se pauta pelas caractersti-
cas sociocognitivas dos alunos, ou seja, nas
possibilidades de aprendizagem prprias de
determinadas etapas de desenvolvimento e
na significao que alguns assuntos podem
assumir.
O segundo sustenta-se na lgica da es-
trutura interna do conhecimento das dis-
ciplinas, a qual, dentro de uma ideia de com-
Um texto s texto quando pode
ser compreendido como unidade
signifcativa global, seja ele
escrito, falado, pintado, cantado,
danado, etc.
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plexificao espiralada, entende que alguns
conhecimentos so anteriores e necessrios
para a aprendizagem de outros, ainda que
sempre retomados em redes de saberes cada
vez mais densas.
O terceiro critrio de sequncia/progres-
so se refere adequao ao contexto so-
cial do projeto curricular, processo pelo qual
se procura identificar as competncias mais
significativas para o entorno cultural do qual
provm os alunos.
Por exemplo, no componente de Lngua
Portuguesa e Literatura, narrativas de aven-
tura longas, como Robinson Cruso (de Da-
niel Defoe) ou Os meninos da rua da praia
(de Sergio Capparelli), podem ser excelentes
selees para grupos de pr-adolescentes.
Isso est ligado aos trs critrios de progres-
so assinalados. So narrativas longas de
relativa complexidade interna, o que pressu-
pe o trabalho anterior com textos ao mes-
mo tempo mais curtos e menos exigentes em
termos de manuteno de elementos com-
plicadores na memria, concentrao para
a leitura de digresses reflexivas por parte
do narrador, estratgias para interpretar vo-
cabulrio de registro distante dos usos coti-
dianos etc. Essas caractersticas tm relao
com o aluno sua capacidade de sustentar
a ateno, seus conhecimentos prvios, etc.
e tm relao com a lgica interna dos
contedos de Lngua Portuguesa e Literatu-
ra.
Alm disso, as narrativas de aventura
tm forte relao com o outro critrio para
a progresso curricular e a sequncia de
contedos: elas esto relacionadas com os
enfrentamentos socioafetivos da faixa etria
e so relevantes para o contexto do aluno.
Nessas narrativas, o heri defrontado com
os desafios e ameaas de um ambiente hostil
e lana mo de seus prprios recursos para
enfrent-los e sobreviver, conta consigo mes-
mo para ir em frente. E mais, muitas vezes,
nessas narrativas, o heri colocou-se nesse
lugar por suas prprias escolhas, movido
pelo desejo e pela curiosidade. Enfim: que
a passagem da infncia para a vida adul-
ta se no aventurar-se e ver-se perdido e
s na mata escura? Dito de outro modo, a
simbolizao viabilizada por esse gnero lite-
rrio tem uma funo social ligada s vivn-
cias presentes no contexto social e cultural
de muitos sujeitos no incio da adolescncia.
Essa vinculao, entretanto, no determi-
nista e automtica: primeiro, a idade em que
cada grupo cultural passa por essa transfor-
mao bem varivel; alm disso, a escolha
da histria a ser lida depende de uma srie
de avaliaes por parte do professor, que vai
desde o projeto curricular que est desenvol-
vendo at o conhecimento das tramas que
costumam ter mais ressonncia entre seus
alunos e da avaliao de suas histrias de
leitura. Outro exemplo, neste caso em Artes
Visuais: a obra de Iber Camargo, objeto de
estudo importante para dar acesso ao patri-
mnio cultural gacho e brasileiro, pode ser
trabalhada em qualquer nvel de ensino, com
alunos de diversas idades. O modo de abor-
dagem que varia, sendo determinado pelas
caractersticas e contextos que se apresentam
em cada situao de aprendizagem. O tema
das pinturas ou gravuras, neste caso, pode
ajudar a definir um percurso de construo
de conhecimento em arte. O contato e apre-
ciao dos trabalhos com carretis ou com
bicicletas abrem possibilidades de estabele-
cer relaes com memrias pessoais, liga-
das ao brinquedo da infncia e ao lazer, ou
a prticas comuns entre pr-adolescentes e
adolescentes, contribuindo para que se cons-
cientizem de que as vivncias que j tm e
tiveram so temas para a simbolizao arts-
tica. Por meio dessas conexes, pode-se ob-
servar como o tema tratado e apresentado
pelo artista e que sentido tem esta forma de
tratamento, tanto no contexto de trabalho do
artista, acessvel atravs do conjunto da obra
e de seu pensamento, quanto para o grupo
que observa e interage com as imagens as-
sim formuladas. possvel trabalhar a partir
das referncias dos prprios alunos em rela-
o ao tema, bem como conhecer, analisar e
utilizar os recursos expressivos dos elementos
46
46
visuais utilizados pelo artista, da forma como
ele os utiliza, e outros recursos ou tcnicas,
disponveis para criao de sentido e elabo-
raes poticas pessoais.
Um outro modo de abordagem pode le-
var explorao mais acentuada das quali-
dades expressivas da pintura de Iber, mesmo
no tema dos Ciclistas, que remetem a senti-
mentos como a solido, a dor ou ao tema
da morte. Esses temas esto relacionados a
vivncias particulares e pessoais, ligadas ao
afeto e subjetividade, presentes na vida.
H, enfim, escolhas a serem feitas quanto ao
modo de trabalhar as obras de Iber e quan-
to aos aspectos temticos ou artsticos a se-
rem abordados, pois dependem dos percur-
sos anteriores dos alunos no campo da edu-
cao em arte e das questes relevantes para
o grupo no momento momento, de acordo
com o projeto de ensino em andamento. Se
os alunos nunca ou pouco trabalharam com
pintura, a forma de contato proposta com a
obra de Iber se dar de uma maneira di-
ferente da que ser escolhida se esta tcni-
ca j tiver sido mais amplamente explorada.
De qualquer forma, possvel trabalhar com
ela em ambas as situaes. Cabe ao profes-
sor detectar quais so as necessidades para
aquele momento e de que forma, atendendo-
as, poder oportunizar a experimentao e
ampliao dos conhecimentos artsticos dos
alunos. Isso envolve conhecimentos tcnicos,
perceptivos, as relaes que a arte tem com
a vida, bem como os pensamentos e senti-
mentos sobre os mais variados assuntos.
A progresso, ento, estabelecida, nas
vrias disciplinas da rea, tomando como re-
ferncia os cenrios e atividades nas quais
os alunos se envolvem ou podem se envol-
ver. Nas diferentes linguagens, os alunos vo
trabalhar, em todas as unidades de ensino,
todas as habilidades que compem as com-
petncias de ler, escrever e resolver proble-
mas de forma integrada, com uma progresso
de textos que partam de esferas sociais mais
prximas para outras onde podem aprender a
circular, respeitando sua faixa etria e suas ex-
perincias prvias com o objeto de trabalho.
Ao mesmo tempo, parte-se do mais concreto
para chegar ao mais abstrato.
Essas mesmas orientaes quanto sequ-
ncia/progresso curricular tambm so crit-
rios para a seleo dos contedos e textos que
iro compor o trabalho em cada disciplina e
para organizar o trabalho em cada unidade
de ensino: do conhecido ao desconhecido e
do mais concreto ao mais abstrato.
Nesse sentido, fundamental a prtica
uso-reflexo-uso, j que, em relao a qual-
quer contedo, o ponto de partida o que
os alunos j fazem e sabem, para, ento,
passarem reflexo e ampliao dos seus
repertrios e, por fim, desafiar a novas pr-
ticas. Se, por exemplo, a concretude da m-
sica popular for o critrio para a seleo de
uma cano para a aula de Lngua Portugue-
sa ou de Lngua Estrangeira, muitas vezes, a
abstrao exigida para a compreenso da
letra ou o desconhecimento de vocabulrio
pode tornar o trabalho difcil. Considerando
essa relativa dificuldade, importante sele-
cionar textos que desafiem os alunos, mas
que sejam possveis de serem trabalhados.
O planejamento cuidadoso das tarefas, que
incluem atividades preparatrias para a en-
trada no texto (que lanam mo do que j
conhecido pelo aluno, trabalham o que
imprescindvel para a compreenso antes da
leitura) e atividades que o ajudem a usar es-
tratgias adequadas para ler e escrever so
fundamentais para o trabalho de leitura e de
produo que envolva textos complexos.
Por ser uma orientao com pretenses
fundamental a prtica
uso-refexo-uso, j que, em
relao a qualquer contedo,
o ponto de partida o que os
alunos j fazem e sabem, para,
ento, passarem refexo e
ampliao dos seus repertrios e,
por fm, desafar a
novas prticas.
47
47
universalistas destinadas a todo Estado, este
Referencial Curricular organiza a sequncia/
progresso das competncias sobretudo com
base nos dois primeiros critrios: caracte-
rsticas sociocognitivas e estrutura interna
do conhecimento. Considerando que o ter-
ceiro est diretamente relacionado com os
contextos particulares das escolas, entende-
se que uma estratgia de organizao da
sequncia/progresso, tornando adequadas
as orientaes dos dois outros critrios s ca-
ractersticas e necessidades locais.
Ler, escrever e
resolver problemas
Priorizar o ensino da leitura, da escrita e
da resoluo de problemas requer conside-
rar essas trs competncias como resultado de
prticas indissociveis e fundamentais para a
insero do educando no mundo e sua circu-
lao autnoma e responsvel por diferentes
reas de atuao humana. Na leitura, o ob-
jetivo no apenas a formao ou a consoli-
dao do gosto pela atividade de ler, mas sim
o desenvolvimento da capacidade de compre-
enso do texto escrito, seja aquele oriundo de
esferas privadas, seja o que circula em esfe-
ras pblicas, apropriando-se o aluno do lido e
construindo a sua histria de leitor. Essa mesma
lgica deve orientar a produo escrita, com
atividades voltadas para a formao e o re-
finamento de saberes relativos s prticas de
uso da escrita na nossa sociedade, tanto para
as aes de iniciao ao mundo do trabalho
quanto para aquelas relativas ao exerccio co-
tidiano da cidadania e da expresso de si. O
aluno, ao apropriar-se de tais saberes, pode-
r, sempre que necessrio, mobiliz-los criti-
camente para criar solues pessoais para o
enfrentamento e a resoluo de problemas em
sua vida. importante lembrar que as prticas
acima so tratadas sempre de forma integrada
e no ordenada: no se l e se escreve para,
depois, resolver problemas; ao contrrio, lemos
e escrevemos resolvendo problemas e resolve-
mos problemas quando lemos e escrevemos.
O currculo em ao
Um currculo o que de fato acontece
na escola. Uma pedagogia das linguagens
fundamenta-se na converso dos princpios e
conceitos discutidos at aqui em prticas pe-
daggicas que priorizam aes conjuntas de
professores e alunos para construir a apren-
dizagem. Entre essas prticas, destacam-se
as seguintes:
Tarefas signifcativas e contextualiza-
das: o foco a construo de conhecimento
que tenha significado e relevncia. Isso quer
dizer que a explicitao das razes para a
aprendizagem dos contedos e a relao
desse contedo com as habilidades a serem
trabalhadas e com o contexto do aluno so
a base para sua construo. Nesse sentido,
preciso tornar o contedo relevante aos alu-
nos, para que eles possam fazer uso desse
conhecimento para interferir no seu meio.
Trabalho interdisciplinar: consideran-
do que o conhecimento complexo e a sepa-
rao de disciplinas tem um objetivo didtico
de detalhamento e aprofundamento, no se
pode perder de vista a relao dos contedos
trabalhados com as demais disciplinas, den-
tro da prpria rea e entre as reas. Uma al-
ternativa interessante de se trabalhar a inter-
disciplinaridade atravs da pedagogia de
projetos, possibilitando despertar no aluno
as habilidades de estabelecer conexes entre
as informaes, interligar contedos, usar o
senso crtico, por meio de propostas flexveis
e ligadas realidade do grupo.
Prtica com e refexo sobre plura-
lidade e variedade: fundamental que os
repertrios dos alunos e sua relao com os
contedos sejam objeto de reflexo e apren-
dizagem; a partir da valorizao do que
No se l e se escreve para,
depois, resolver problemas; ao
contrrio, lemos e escrevemos
resolvendo problemas e
resolvemos problemas quando
lemos e escrevemos.
48
48
j sabem fazer que os alunos podem com-
preender e construir outros repertrios. Isso
significa levar em conta a diversidade, a he-
terogeneidade e a variabilidade das lingua-
gens dos diferentes grupos culturais e sociais
e entend-las como manifestaes legtimas
nos contextos onde ocorrem e que esto
construindo. A pluralidade constitutiva das
culturas e das linguagens deve estar presente
na aula e a conscientizao e a reflexo so-
bre ela devem ser o caminho para a sensibi-
lizao intercultural e o respeito pelo outro.
Interlocuo e publicidade: a produ-
o do aluno deve sempre ter em vista com
quem est falando e para quem est escre-
vendo isso dar a ele a dimenso de sua
habilidade e possibilidade de selecionar re-
cursos expressivos adequados ao contexto.
Desse modo, criar condies para o uso efe-
tivo de suas produes (em apresentaes
para colegas, em trocas de diferentes textos
com outras turmas na escola, em oficinas de
artes visuais, de educao fsica para a co-
munidade, em um festival de msica ou de
quadrinhos, etc.) a maneira de tornar p-
blico o que sabe fazer e, dessa forma, com-
preender a relevncia do aprendizado para
alm dos muros da escola; a forma de ha-
bilitar participao no mundo social, que
possibilite aos alunos reconhecerem-se como
sujeitos capazes de usar e fruir as linguagens
como forma de concretizar sua interao
com os outros.
Aprendizagem como processo (e no
como produto): as prticas de ensino de-
vem partir de uma viso de aprendizagem
como uso-reflexo-uso, com oportunidades
cclicas para a retomada e o aprofundamen-
to dos contedos. Isso quer dizer que pre-
ciso haver sempre novas oportunidades para
ler, escrever, solucionar problemas, contras-
tar, reler, reescrever, melhorar a produo,
individual ou coletivamente. Nesse processo,
a construo do conhecimento se d funda-
mentalmente com o outro e para o enfrenta-
mento de desafios de novos usos das lingua-
gens.
Dinmicas variadas: o desenvolvimen-
to dos trabalhos deve incluir diferentes din-
micas em aula (trabalhos individuais, em pe-
quenos grupos e coletivos) para que possam
ser respeitadas as diferentes formas e ritmos
de aprendizagem dos alunos e, assim, criar
oportunidades para a incluso na comunida-
de de aprendizagem.
Docncia com discncia: para a cons-
truo de conhecimento de fundamental
importncia que os participantes professor
e aluno tenham atitudes que valorizem a
investigao, a busca por solues, o conhe-
cimento prvio, a reflexo crtica, a abertura
para escutar e dialogar com o outro e o com-
prometimento com o aprender.

Avaliao
O sucesso do ensino e da aprendizagem
est vinculado coerncia entre a aborda-
gem de ensino, o planejamento das ativida-
des, a escolha e/ou elaborao de materiais
didticos e a avaliao. O sistema de avalia-
o reflete a viso da escola e do professor
em relao ao que seja saber os contedos
de uma disciplina e o que envolve aprender
e ensinar competncias e habilidades que fa-
voream a aprendizagem desses contedos.
Diferentes instrumentos de avaliao refle-
tem/reforam diferentes concepes do obje-
to de ensino e do processo de aprendizagem.
Se inteno, por exemplo, que o aluno de-
senvolva seu desempenho no uso da lngua
materna em diferentes contextos sociais, os
instrumentos e os critrios de avaliao de-
vem espelhar esse objetivo, orientando aluno
e professor quanto prtica de sala de aula,
s metas que atingiram ou que devem reto-
mar e aos aspectos que precisam ser prio-
rizados, e de que forma, para assegurar a
eficcia do processo de ensino e aprendiza-
gem. Em outras palavras, a avaliao sinali-
za ao aluno, ao professor e comunidade o
que est sendo valorizado, o que est sendo
alcanado e o que preciso melhorar. Com
base nos resultados de vrios processos de
avaliao, possvel ajustar e dirigir o ensino
visando melhoria da qualidade.
49
49
importante que o aluno conhea os
objetivos e participe das decises a respei-
to do processo avaliativo desde o incio do
ano letivo. Nesse sentido, a avaliao vista
como um contrato entre professor e alu-
no: ambos devem definir juntos aquilo que
se deseja avaliar e o mtodo e os critrios
que sero utilizados. Esse procedimento con-
trasta com uma perspectiva tradicional de
avaliao (classificatria, esttica, mecani-
cista, autoritria e com o foco exclusivo no
aluno). Prope-se aqui uma avaliao mais
progressista, que diagnstica, dinmica,
coletiva, reflexiva, dialgica, com o foco no
aluno, no professor e no processo de ensi-
no/aprendizagem. Isso significa orient-la
para uma funo formadora, que assegure
a participao do educando em sua prpria
aprendizagem e que, com a participao do
professor, ambos possam redirecionar aes
e prioridades de ensino para alcanarem as
metas desejadas.
Se saber escrever significa efetivamente
escrever um texto adequado a determinado
propsito e interlocutor, que seja coeso, co-
erente e tenha adequao lexical e gramati-
cal, isso ser revelado pela tarefa proposta
na avaliao e de critrios de correo que
levem em conta todos esses aspectos. Con-
siderando que uma das prticas educativas
unificadoras da rea apoia-se no processo
uso-reflexo-uso, instrumentos de avaliao
coerentes com essa proposta so tarefas de
uso das linguagens em contextos j trabalha-
dos em aula, pois elas explicitam as condi-
es de produo do que o aluno deve pro-
duzir. Na disciplina de Educao Fsica, por
exemplo, se a tarefa construir uma apre-
sentao em PowerPoint (ou cartaz) para os
colegas sobre os jogos e brincadeiras infantis
dos seus antepassados, explicando-os, com
base em entrevistas com pais e avs, critrios
como relevncia das informaes utilizadas,
indicao de fontes, organizao da infor-
mao no suporte utilizado e linguagem (le-
vando em conta a interlocuo com colegas)
so relevantes para a avaliao da tarefa. Ao
cumpri-la, o aluno estar demonstrando que
soube pesquisar, ler, escrever e sistematizar
informaes para o propsito e interlocutores
solicitados. Se no conseguir cumprir algum
dos passos imprescindveis para a elabora-
o da apresentao, ser necessrio ava-
liar como novas oportunidades (e/ou novas
parcerias) podero ser incentivadas para que
possa aprender.
Nessa perspectiva de uso das linguagens
adequadas a diferentes contextos, a noo
de certo/errado deve ser substituda por
adequado/inadequado ao contexto de pro-
duo, e a necessidade de correo como
forma de promover a aprendizagem deve
ser revista. Uma e outra, entretanto, podem
ser sinalizadoras da necessidade de maiores
oportunidades de prtica a serem disponibi-
lizadas pelo professor. Estas podem ser cria-
das quando se constroi um ambiente no qual
a ansiedade e a angstia do aluno quanto a
cometer erros so minimizadas e no qual a
experimentao e a pergunta so valorizadas
como parte do processo de aprendizagem.
Quando o contexto da produo solicitada
(por exemplo, a apresentao para a outra
turma sobre os jogos e brincadeiras infantis
antigas) justificar uma correo (por exemplo,
o PowerPoint est confuso quanto organi-
zao da informao, as informaes sobre
as brincadeiras foram insuficientes para o en-
tendimento dos colegas ou a estrutura do tex-
to est inadequada para uma apresentao
escolar), importante negociar com os alu-
nos quando as correes sero feitas e como.
Para a construo conjunta do conhecimen-
to, a confiana e a compreenso coletiva de
que o foco est na aprendizagem (e no na
punio) so fundamentais. Alm disso, mais
eficiente do que a correo do erro em si
oferecer novas oportunidades de prtica.
A avaliao sinaliza ao aluno,
ao professor e comunidade o
que est sendo valorizado, o que
est sendo alcanado e o que
preciso melhorar.
50
50
Para finalizar as orientaes deste Refe-
rencial Curricular, vale lembrar que integram
tambm a organizao do currculo a distri-
buio das horas que professores e alunos
dedicam ao processo educativo no interior
da escola e fora dela, aspecto central para o
xito da educao, pois capaz de transfor-
mar a escola em espao adequado, atraente
e motivador para professores e alunos, seus
protagonistas mais importantes. Para isso,
mais do que referenciais orientadores, tam-
bm importante enfrentar aspectos de gesto
que possam contribuir para a definio res-
ponsvel da carga horria das disciplinas,
da fixao dos professores no menor nmero
de escolas possvel, da destinao de tempo
para planejamento, estudo e formao em
servio. Em outras palavras, qualquer diretriz
curricular s poder ter eficcia se for arti-
culada com uma poltica educacional empe-
nhada em assegurar condies bsicas para
uma relao pedaggica significativa, nica
forma conhecida de colocar efetivamente um
currculo em ao.
A noo de certo/errado deve
ser substituda por adequado/
inadequado ao contexto de
produo, e a necessidade
de correo como forma de
promover a aprendizagem
deve ser revista.
Ana Mariza Ribeiro Filipouski
Diana Maria Marchi
Luciene Juliano Simes
53
53
Este Referencial para o ensino da educa-
o bsica, abrangendo as sries/anos finais
do ensino fundamental e do ensino mdio,
prope a unio de dois componentes curricu-
lares: Lngua Portuguesa e Literatura. Estudar
lngua e literatura em uma nica disciplina
decorre do entendimento de que, em ambas,
o centro est no texto e ambas so fen-
menos eminentemente dialgicos, frutos do
trabalho de linguagem de sujeitos histricos,
da ao interacional de sujeitos situados. A
unio desses componentes numa nica disci-
plina fundamenta-se, ainda, na intensa rela-
o que se estabelece entre os fenmenos da
lngua e da literatura na constituio histrica
do portugus como lngua representativa de
uma cultura. Alm disso, no apenas a lin-
guagem a matria-prima a partir da qual a
literatura constituda, mas a literatura , en-
tre os diferentes usos da lngua portuguesa,
aquele mais vinculado produo de um co-
nhecimento de si e do mundo especificamen-
te fundado no fenmeno da lngua, limitado
ao mesmo tempo por seus constrangimentos
e viabilizado pelos seus potenciais expressi-
vos. Aprender e ensinar lngua portuguesa
significa tambm aprender e ensinar literatu-
ra, e vice-versa.
Os princpios fundamentais, para a disci-
plina, esto ancorados no que j foi apre-
sentado no documento mais geral, da rea
de Linguagens e Cdigos, e foram discuti-
dos e formulados em conjunto com os au-
tores dos Referenciais Curriculares dedica-
dos o ensino e aprendizagem de outras
lnguas na escola, seja o ingls, o espanhol
ou qualquer das lnguas que venham a ser
oferecidas como disciplina escolar. Assim,
Primeiras palavras
lngua e literatura esto reunidas em uma
nica disciplina, e suas orientaes preten-
dem dar suporte atividade escolar com
todas as lnguas. Tal trabalho deve ser re-
alizado em conjunto e convergir para ob-
jetivos comuns, dando ao aluno condies
de, ao longo da escolaridade, ampliar suas
competncias para agir no mundo atravs
do uso de lnguas, de amadurecer e consti-
tuir-se como ser de linguagem que e, por
fim, de chegar compreenso de conceito
de lngua que possa ser relacionado a qual-
quer uma com a qual venha a ter contato.
A disciplina , portanto, concebida na
perspectiva da construo de uma educa-
o lingustica, que se d no trabalho com
diferentes lnguas, e que se integra s outras
linguagens, na educao escolar. Esse com-
promisso levou constituio de um traba-
lho conjunto com a equipe responsvel pelos
Referenciais Curriculares das lnguas adicio-
nais. Convidamos os professores de Lngua
Portuguesa e Literatura a fazerem o mesmo,
chamando a ateno para a importncia de
agirem em conjunto na escola, de conhece-
rem os documentos especficos de cada dis-
ciplina da rea das Linguagens e Cdigos
e reconhecerem, na leitura dos referenciais
destinados s lnguas adicionais, os pontos
de contato, e at mesmo os vrios elementos
trabalhados em coautoria
1
.
Retomando os Referenciais de rea, em
sua definio de linguagem, interpretamos as
lnguas humanas como formas de articular
significados coletivos em cdigos, ou seja, em
sistemas arbitrrios de representao, com-
partilhados e variveis, e de lanar mo deles
como recursos para produzir e compartilhar
Educao lingustica e aprendizagem
de Lngua Portuguesa e Literatura
1
Remetemos o leitor a Bagno e Rangel (2005) para a discusso dessa perspectiva de educao escolar.
54
54
desdobradas em quatro conjuntos de pr-
ticas de linguagem, pois a leitura refere-se
tanto a textos orais como escritos, literrios
ou no, e a produo de textos refere-se
tanto escrita como fala. Ento, diretriz
fundamental para o ensino da disciplina que
esteja centrado nestas quatro prticas: com-
preenso oral, leitura, escrita e fala. Isso
significa que a unidade em torno da qual se
faz todo o trabalho de Lngua Portuguesa e
Literatura o texto, ponto de partida e de
chegada, em torno do qual todas as tarefas
propostas aos alunos se estruturam. Em con-
sequncia, o texto organizador dos planos
de estudos
3
, da progresso curricular, das
habilidades a serem desenvolvidas pelos alu-
nos e dos contedos a serem trabalhados ao
longo da escolaridade
4
.
Nas prticas de linguagem desenvolvidas
no mbito da escola, o conceito de letramen-
to tem papel importante. No acesso pleno de
todos os alunos s culturas de escrita est um
dos principais compromissos da disciplina de
Lngua Portuguesa e Literatura. Esse ponto
de vista no exclui a necessidade da explo-
rao da oralidade na disciplina. Pelo con-
sentidos. Isso quer dizer que cada lngua cor-
responde a um sistema estruturado, mais es-
tvel, mas que acima de tudo se define como
trabalho interacional situado, atualizado na
prtica, historicamente construdo e dinmi-
co. Atravs da lngua (materna ou outras), os
sujeitos agem no mundo social, participam
em interaes com o outro nos mais varia-
dos contextos. Mergulhados no uso de sua
lngua (ou de outras), os sujeitos constituem
a si mesmos, constroem conjuntamente uma
compreenso do mundo e, ao mesmo tempo,
reconstroem continuamente a prpria lngua.
Enfim, ao privilegiar a lngua portuguesa e a
literatura, a disciplina tem, necessariamente,
como objeto, o uso da linguagem, pois na
constante construo da vida social viabili-
zada por tal uso que o ser humano se torna
capaz de conhecer a si mesmo, sua cultura e
o mundo em que vive
2
.

O texto como objeto de ensino
Em virtude da assumida concepo de lin-
guagem e, portanto, de lngua e dos objeti-
vos aqui estabelecidos para o ensino de Ln-
gua Portuguesa e Literatura, as competncias
nucleares a serem desenvolvidas ao longo da
educao bsica nas aulas e atividades liga-
das a esta disciplina so:
- ler textos de gneros variados, de modo
a reagir diante deles, e, com atitude crtica,
apropriar-se desses textos para participar da
vida social e resolver problemas;
- produzir textos de modo seguro e
autoral, no apenas em situaes cotidianas
da esfera privada, como em esferas pblicas
de atuao social.
Essas competncias nucleares podem ser
2
Com relao ao pensamento sobre linguagem, lngua e literatura que amparam este trabalho, remetemos o leitor a Bakhtin (1981; 2003) e
introduo ao pensamento do autor em Faraco (2003). So tambm aportes importantes as concepes acerca do desenvolvimento cognitivo de
Vygotsky (1999), retomados em trabalhos como Freitas (2002), Geraldi e colegas (2006), Mortirmer e Smolka (2001) e Terzi (2001). Outros aportes
tericos, motivados por inquietaes pertinentes ao problema da lngua como forma de linguagem, e, portanto, como sistema indeterminado e
ligado atividade do sujeito ou interao social, aparecem em Bronckart (1999, 2006), Erickson e Schulz (2002), Flores (2001), Flores e Teixeira
(2005), Morato (2005). Por fim, embora discuta conceitos no retomados nestes Referenciais, so ainda orientaes importantes aquelas discutidas
em Indursky (2000), Indursky e Ferreira (2007) e Possenti (1993; 2005), pois respondem a questes relacionadas s que se levantam aqui e tm forte
presena na rede conceitual presente nos Parmetros Curriculares Nacionais.
3
Para uma discusso da noo de plano de estudos, ver Filipouski e Schffer (2005).
4
Essa questo da centralidade do texto tem antiga tradio na discusso do ensino de portugus. Remetemos a Geraldi (1984; 1993), obras
inaugurais e seminais no que toca a essa opo pedaggica. Para uma discusso geral do ensino da Lngua Portuguesa centrado no texto, remetemos
o leitor a Antunes (2003), que estabelece uma interlocuo muito direta com os professores.
- ler textos de gneros variados,
de modo a reagir diante deles, e,
com atitude crtica, apropriar-se
desses textos para participar da
vida social e resolver problemas;
- produzir textos de modo
seguro e autoral, no apenas em
situaes cotidianas da esfera
privada, como em esferas pblicas
de atuao social.
55
55
trrio, em diversos contextos de uso da lngua
falada, principalmente os pblicos e institu-
cionais, as prticas de linguagem sero letra-
das, pois em tais contextos se fazem presentes
fortes efeitos de continuidade entre fala e es-
crita. So, enfim, contextos de fala nos quais
diversos textos escritos tornam-se , de algum
modo, relevantes, o que sinalizado s ve-
zes pela presena concreta de textos escritos,
mas, em muitas outras, pelos contornos a par-
tir dos quais o dilogo constitudo, em sua
organizao macroestrutural e nos usos mais
5
Quanto ao conceito de letramento e sua importncia para uma pedagogia da lngua, ver Britto (2007), Kleiman (1998; 2005), Kleiman e Mantencio
(2005), Marcuschi (2001) e Soares (1999).
Leitura interao: o ato de ler implica
dilogo entre sujeitos histricos. Desse modo,
as atividades de leitura, desde as primeiras
etapas escolares, visam ao desenvolvimento
de competncias que permitam compreender
que todo texto tem um autor e, como tal, a
manifestao de um ponto de vista, a partir
de um determinado contexto histrico e con-
creto. Visam tambm ao desenvolvimento de
competncias para colocar o aluno em in-
terao com o ponto de vista e o conjunto
de valores expressos no texto, ou seja, para
reagir diante dele e tomar posio. Ler impli-
ca uma atitude responsiva; implica responder
ao texto por meio de novas aes, de lingua-
gem ou no.
Podemos responder a um texto recomen-
dando-o a algum, retomando-o em uma
conversa, aprendendo algo que no saba-
mos e precisvamos saber, debatendo, escre-
vendo um novo texto, esperando avidamente
pelo novo ttulo a ser publicado por um mes-
mo autor, dobrando esquerda na prxima
esquina, decidindo consultar um mdico ou
observando os horrios para tomar um medi-
camento, ligando novamente a televiso no
horrio de veiculao de determinado pro-
grama ou tentando evitar que algum o faa,
e assim por diante. Tudo isso depende da fi-
pontuais dos prprios recursos da lngua. As-
sim, a ampliao das competncias de uso da
lngua que deve ser oportunizada aos alunos
inclui e privilegia a diversificao dos sentidos
do letramento, de tal forma que eles possam
agir no mundo no apenas por meio das con-
versas cotidianas, entre interlocutores situados
em esferas mais prximas de interao, mas
tambm por meio da escrita, lendo e produ-
zindo textos, por meio de interaes nas quais
lancem mo de competncias para ler e para
produzir textos orais letrados
5
.
1 Leitura e formao do leitor
nalidade de leitura e do gnero do texto lido.
Ao mesmo tempo, essas aes, que se consti-
tuem socialmente como possveis respostas a
textos lidos, ilustram o fato de que, em nosso
contexto, o letramento integra as mais varia-
das prticas sociais vividas pelos grupos que
a ele tm acesso mais intenso, pois funo
da escola e, em especial, da educao lin-
gustica nas aulas de Portugus e Literatura
e de Lnguas Adicionais ampliar a cultura
de escrita dos estudantes, atribuindo novos
sentidos ao letramento emsuas vidas.
Para tanto, importante que as prticas
pedaggicas procurem resgatar, mediante o
planejamento das tarefas de leitura e durante
Leitura interao: o ato
de ler implica dilogo entre
sujeitos histricos. Desse modo,
as atividades de leitura, desde
as primeiras etapas escolares,
visam ao desenvolvimento de
competncias que permitam
compreender que todo texto
tem um autor e, como tal, a
manifestao de um ponto de
vista, a partir de um determinado
contexto histrico e concreto.
56
56
a interao em sala de aula, a possibilida-
de de a leitura converter-se em construo
de sentidos. Ainda que limitadas ao contex-
to concreto da escola, a leitura do texto em
sala de aula e em tarefas para fazer em casa
ou em outras oportunidades, fora da sala de
aula, deve ter sempre uma finalidade reco-
nhecvel e compatvel com o gnero do texto
lido. Somente assim, a leitura torna-se signi-
ficativa, pois, de alguma forma, retoma as
situaes sociais nas quais o texto encontra
suas funes. Comparado ideia de que ler
simplesmente uma atividade linear de de-
codificao, esse esforo por recuperar nas
aulas as funes sociais do texto e da leitura
aponta para uma srie de consequncias. Es-
pecialmente, o professor, em sua prtica pe-
daggica, deve opor-se concepo de que
preciso primeiro explorar palavras e frases
isoladas, para ento poder chegar a textos
complexos, ou aidna, de que o trabalho so-
bre o texto se faz sobre suas estruturas gra-
maticais, tomadas isoladamente, ou sobre
seu vocabulrio, retirado do texto e discutido
fora de contexto, especialmente para anlise
e classificao.
Atividades de construir sentidos conjunta-
mente esto sempre no centro da leitura que
procura ampliar as oportunidades de letra-
mento do aluno. A reflexo sobre a lngua
como sistema, ainda que corresponda a
uma especificidade da disciplina, est sub-
metida centralidade do sentido e da leitura
como ao, como prtica social. Da mesma
forma, a retomada de elementos histricos
e o conhecimento sobre o sistema literrio
esto submetidos centralidade da leitura
do texto literrio, como experincia esttica
e como modo especfico de conhecimento
de si, tanto do ponto de vista subjetivo como
do de pertencimento a uma histria cultural
e nacional. Alm disso, ao reconhecer que
o texto expressa uma posio de autor e um
conjunto de valores fundamenta a prtica pe-
daggica deve ser oportunizando ao aluno o
desenvolvimento de atitude crtica diante dos
textos. Nem o peso histrico do sistema da
lngua, nem o dos cnones da literatura de-
vem ser trazidos para a aula como formas de
calar, escolarizando a leitura e anulando o
leitor. A funo dos contedos de Lngua Por-
tuguesa e Literatura enriquecer o dilogo,
mas, frente a muito do que se conhece da
tradio escolar, preciso lembrar que, sem
o ponto de vista do leitor, no h dilogo
nem leitura.
Ao ter esses dois elementos como horizon-
te a leitura como prtica significativa e o
desenvolvimento de atitude crtica diante do
texto , o desenvolvimento da leitura supe o
contato entre os educandos e uma variedade
de textos pertencentes a diferentes gneros.
A amplitude dos gneros oferecidos para lei-
tura e o resgate de suas funes sociais na
prtica pedaggica asseguraro a atuao
do aluno como leitor em esferas distintas da
vida social, preparando-o para lanar mo
da leitura como forma de enfrentar a vida,
de constituir-se como pessoa, de exercer ati-
tudes de cidadania. Tambm favorecero a
mobilizao do ato de ler como forma de
aprender, permitindo que esta atitude se es-
tenda para alm da escola
6
.
Nestes Referenciais Curriculares, privile-
giam os gneros ligados s esferas pblicas:
os gneros institucionais (como as leis, os
debates polticos ou as cartas de reclama-
o, etc.), os gneros ligados aprendiza-
gem e construo de conhecimento, ou
prpria vida na escola (como a exposio
6
Ver, com relao questo do ensino da leitura, inclusive da leitura literria, Galarza (2008), Marcuschi (2005) e Soares (2003); ver tambm
Schlatter (2009), que discute muitas das orientaes pedaggicas aqui oferecidas. Freire (1982) permanece como referncia fundamental para a
discusso da leitura na escola.
Atividades de construir sentidos
conjuntamente esto sempre no
centro da leitura que procura
ampliar as oportunidades de
letramento do aluno.
57
57
oral, o verbete de enciclopdia, o artigo de
divulgao cientfica, etc.), os gneros liga-
dos mdia de massa (como a notcia, o
anncio publicitrio, etc.) e de forma espe-
cial os gneros literrios (a lrica, o drama
e a narrativa, em todas as suas espcies e
formas de atualizao).
Os exemplos listados confirmam que lei-
tura e texto aqui no se referem apenas
forma escrita. Tambm est suposta a leitura,
responsiva e crtica, de textos orais e outros,
que utilizam diferentes modalidades no ver-
bais de linguagem. Alguns exemplos so o
anncio publicitrio, que pode ser falado ou
escrito e para o qual o uso de imagens fun-
damental, ou documentrios em vdeo, so-
bre temas da cultura brasileira, das cincias
naturais, etc. Tanto um gnero como o ou-
tro supem processos de leitura que exigem
aprendizagens especficas e at afastadas do
conhecimento da lngua portuguesa ligado
s conversaes dirias: o vocabulrio e as
estruturas sintticas so afetados pela escri-
ta. Assistir a um documentrio histrico em
vdeo, por exemplo, uma atividade ligada
oralidade, mas tambm um evento de le-
tramento, em virtude de vrias caractersticas
do gnero e, acima de tudo, pelo fato de que
o gnero alude a contextos de interlocuo
relacionados construo de conhecimento
sistemtico, com fortes efeitos de continuida-
de entre fala e escrita. Alm disso, por ser
um vdeo, vrias integraes entre linguagem
verbal e no verbal sero relevantes para a
construo do sentido.
A definio da competncia de ler, j es-
tabelecida no documento da rea de Lin-
guagens e Cdigos, afirma que ler implica
combinar letras/sons, palavras, frases, isto ,
decodificar; enquadrar o texto, literrio ou
no, a partir de uma srie de conhecimen-
tos prvios e de elementos contextuais, isto
, colocar processos ativos de interpretao
em curso, mas tambm reagir ao texto, par-
ticipar e dialogar. Nesse dilogo, interessa o
desenvolvimento de atitude crtica: todo texto
tem um autor que o produziu em um con-
texto, por isso est impregnado de valores e
expressa um ponto de vista. Cumpre ao leitor
reconhec-lo e posicionar-se diante dele.
A leitura do texto escrito envolve capa-
cidade para decodificar o sistema alfab-
tico da lngua. Alfabetizao e letramento
so processos indissociveis, e o professor,
em especial nas sries/anos finais do ensi-
no fundamental, deve estar atento para as
competncias ligadas ao cdigo que seus
alunos j adquiriram, partir do que j sabem
e lan-los adiante, oportunizando que se
concentrem no que ainda precisam aprender.
Simplesmente dizer que a alfabetizao era
tarefa dos anos iniciais no atitude gerado-
ra das aes pedaggicas necessrias para
viabilizar o domnio do cdigo, este tambm
fundamental. O trabalho sobre o cdigo
deve ser realizado de modo compatvel com
o que se estabelece aqui: contextualizado,
privilegiando sentido e funo social. Para
alguns alunos, isso ainda no ter sido esgo-
tado nos anos iniciais do ensino fundamental
e tarefa da escola favorecer esta aquisio.
Prticas pedaggicas
para ensinar e aprender a ler
Parte-se do pressuposto de que, no con-
texto escolar, esto leitores em formao.
Nesse sentido, um passo importante na cons-
tituio de um currculo a transposio,
para o tempo da escola e para o espao da
sala de aula, de prticas e processos ineren-
tes leitura, tal como se d em atos de leitu-
ra socialmente significativos e no escolares.
Pode-se dizer que, no ensino e na aprendiza-
gem da leitura, h contedos procedimentais
a serem incorporados rotina das aulas e,
assim, aprendidos pelos alunos.
Dentre os contedos procedimentais de
didatizao da leitura, destacamos:
Preparao para a leitura

Nas prticas sociais de leitura, o contex-
to especfico em que lemos um texto, nossos
objetivos ao l-lo, suas caractersticas gerais
e de seus gneros, como o suporte, por exem-
58
58
plo, condicionam as previses de leitura e a
adoo de uma srie de aes para ler em
detrimento de outras. Isso significa que come-
amos a ler e a lanar sobre o texto uma in-
terpretao mesmo antes de l-lo no sentido
verbal mais estrito. Na sala de aula, tais pro-
cedimentos so didatizados em tarefas prepa-
ratrias para a leitura. Durante a realizao
dessas tarefas, o grupo poder trabalhar so-
bre conhecimentos prvios necessrios leitu-
ra, sejam eles relacionados temtica do tex-
to, ao gnero de discurso a que pertence ou
aos recursos lingusticos necessrios para sua
compreenso. As atividades de aproximao
ao texto colaboram para que, ao iniciar a lei-
tura, o aluno tenha condies de relacionar-
se interativamente com ele, confrontando suas
previses com que encontra no texto verbal,
realizando selees, escolhendo modos de ler
e estratgias para lidar com o que o texto lhe
trouxer de novo.
Leitura e compreenso
global do texto
Para favorecer a compreenso global e a
atitude responsiva dos alunos leitura dos
textos, esta deve ter finalidades comparti-
lhadas pelos leitores em sala da aula, o que
precisa ser sinalizado por tarefas especficas
estabelecidas antes de o aluno comear a ler.
Em textos curtos, a serem lidos integralmente
em sala de aula, as finalidades da primei-
ra leitura so estabelecidas numa proposta
que sucede preparao para a leitura
e antecede ao mergulho do aluno no texto,
para estudo. Isso oportuniza ao aluno con-
centrar sua ateno em elementos que via-
bilizem a leitura global do texto. Na leitura
literria, as finalidades obedecem a pactos
de leitura previamente estabelecidos: l-se
para falar do que leu, para debater a leitura,
para contrastar o lido com outra experincia
do repertrio artstico, para recomendar ou
no o texto, e assim por diante. A formulao
dessas tarefas obedece a dois princpios: a
circulao social do gnero do texto lido e o
projeto pedaggico em curso.
Ao recuperar, em sala de aula, as finalida-
des de leitura compatveis com a circulao
social do gnero do texto lido, importants-
simo lembrar que, no cotidiano dos leitores,
no se l um poema para encontrar subs-
tantivos; no se l instrues de um formu-
lrio de modo corrido e independentemente
da ao de preench-lo; na leitura do jornal,
no se l a integralidade dos textos verbais
contidos na pgina, pois ela antecedida
por uma leitura global de diversos textos de
apoio que permite a seleo do que ser lido
de modo integral; no se l livros de refe-
rncia, como um guia ortogrfico ou a lista
telefnica, de modo corrido; no se l uma
histria em quadrinhos para analisar o tra-
o do autor ou o uso de sinais grficos. O
poema lido para fruio, para estabelecer
contatos entre emoo e compreenso de si
e do mundo. Textos que regulam comporta-
mentos, como instrues de preenchimento,
receitas e regras de um jogo, costumam ser
lidos ao longo do desempenho das aes a
que se referem. Livros de referncia servem
busca de informaes especficas, como
um nmero de telefone ou a regra de em-
prego do hfen em compostos. O jornal di-
rio lido de modo a obter informaes
globais dos tpicos veiculados (por meio das
manchetes, retrancas, imagens, etc.) e sele-
tivamente, com fortes efeitos do contexto de
recepo para o caso da leitura integral de
alguns dos textos (como a confiana do lei-
tor em algum autor de editoriais, o gosto por
um cronista, o interesse em poltica, em fu-
tebol, em horscopo, etc.). As histrias em
quadrinhos so lidas como uma forma ldica
de tomar contato com interpretaes espe-
cficas da realidade e simbolizar emoes.
importante que as atividades globais de com-
preenso do texto sejam facilitadas pelo es-
tabelecimento claro de propsitos de leitura
na tarefa apresentada pelo professor, pois a
compreenso do texto na leitura socialmente
situada marcada por finalidades. No caso
da sala de aula, tambm as finalidades did-
ticas estaro em jogo, e necessrio compa-
59
59
tibilizar da leitura com o projeto pedaggico
em curso: que temtica est sendo discuti-
da? O que o aluno far em seguida? Em que
momento desta unidade didtica o texto ser
retomado e com que funo? Essas so per-
guntas que auxiliaro o professor primeiro a
selecionar gneros e textos e, em seguida,
a propor a tarefa de leitura, que, no custa
reiterar, dever ser compatvel com as finali-
dades que o gnero tem em sua circulao
social extraescolar. Por fim, importante se-
parar a leitura do estudo do texto, deixando
as atividades mais fortemente escolarizadas
e voltadas aprendizagem no s da leitura,
mas tambm da lngua e da literatura, para
um momento nitidamente distinto do inicial.
Assim, leitura e estudo do texto so conte-
dos procedimentais diferentes que podem se
concretizar por meio de leitura silenciosa ou
leitura em voz alta.
Leitura silenciosa: a leitura silenciosa
do texto escrito enfatizada nestes Referen-
ciais por ser o modo dominante de ler nas
prticas contemporneas. Se os alunos no
pertencem a culturas de convivncia inten-
sa e variada com prticas letradas, como
aprendero a ler como se l nessas prticas
se no o fizerem na escola? Note: raro que
um leitor de jornal impresso ou de revistas,
um leitor de romance, um leitor de livros de
autoajuda, etc., tome um texto e o leia em
voz alta. H contextos em que isso acontece,
mas no so os mais frequentes. Em famlia,
entre amigos ou no ambiente de trabalho,
pode ocorrer leitura em voz alta de trechos
que chamam a ateno do leitor e o levam a
compartilh-lo com os demais; isso no est
descartado: seria muito bom que, esponta-
neamente, alunos na escola comeassem a
ler em voz alta, para o professor e para os
colegas, passagens que acharam relevantes
em um texto. Mas essas so aes de res-
posta ao texto: j houve leitura e um primeiro
ato de construo de sentidos. Afora isso, a
leitura em voz alta de muitos gneros s
praticada em situaes especiais para lei-
tores com problemas de viso, para crianas
pequenas, especialmente ainda no alfabeti-
zadas, adultos em processo de alfabetizao,
etc. interessante ver como, nas famlias em
que a leitura integra as aes conjuntas entre
adultos e crianas, ler em voz alta vai sen-
do abandonado medida que a criana vai
avanando em seu processo de alfabetiza-
o e letramento. Logo, um contedo pro-
cedimental importante ler silenciosamente.
Leitura em voz alta: a leitura oral,
em voz alta, tambm faz parte das rotinas de
Lngua Portuguesa e Literatura, mas funda-
mental compreender que obedece a propsi-
tos bem claros e no o nico, nem o mais
frequente procedimento de leitura em sala de
aula. A leitura em voz alta integra projetos
pedaggicos em que ela encontra funes
compatveis com suas funes sociais no
escolares. Isso tem forte relao com os g-
neros discursivos selecionados. A leitura de
poemas em voz alta, por exemplo, plena-
mente compatvel com o propsito de sensi-
bilizar o aluno para certas caractersticas da
linguagem literria, como o ritmo decorrente
de aliteraes, rimas, etc. Num projeto de
encenao ou at de leitura do texto dram-
tico, ler em voz alta atividade plenamente
identificada com a circulao social do g-
nero e precisa ser feita para dar acesso ao
texto teatral. A contao de histrias tambm
feita atravs da leitura em voz alta do texto
escrito. Em exposies orais, ler passagens
ou textos integrais faz parte do modo como o
gnero circula socialmente em muitos con-
gressos cientficos, a leitura em voz alta o
modo eleito pelo pesquisador para organizar
sua fala. Por que, ento, no faz-lo em sala
de aula? Na veiculao de notcias no rdio,
o locutor ler em voz alta um texto previa-
mente editado. Os exemplos so variados,
mas, sinalizam o que se enfatiza aqui: a lei-
tura em voz alta reservada aprendizagem
da ao de ler em voz alta que de fato pode
ser exigida do aluno em diferentes contextos
de sua vida no escolar. Em todos os contex-
60
60
tos, faz sentido destacar na tarefa o esforo
feito pelo aluno-leitor para realizar uma lei-
tura expressiva, que atente ao uso de recur-
sos variados como as modalizaes de voz,
as pausas, entre muitos outros. Um contexto
de realizao de leitura em voz alta que no
est relacionado ao gnero discursivo, mas
atividade em curso, a produo coletiva de
um texto escrito (o que muitas vezes ocorre
no mundo do trabalho, na vida poltica ou
no fazer acadmico): textos com muitos au-
tores so lidos em voz alta medida que so
escritos. Em resumo, a leitura em voz alta
um contedo procedimental a ser ensinado e
aprendido, e no deve ser confundido com
o ensino e a aprendizagem da leitura de um
modo geral.
Contrato de leitura
Especialmente em relao leitura de tex-
tos longos, como um romance ou uma sele-
o de contos ou crnicas, o tempo da escola,
s vezes, impe limites quase incontornveis.
Por isso, necessrio assegurar que o contato
direto com o livro se realize, de forma cres-
cente e comprometida, atravs de contratos
de leitura: um acordo estabelecido entre pro-
fessores e alunos, no incio de cada perodo
letivo, estabelecendo um nmero de leituras
extensivas desejvel a ser efetivado fora do
perodo escolar, e formas criativas de relato
das tarefas realizadas.
Para assegurar que sejam eficazes, pre-
ciso promover a troca de experincias, depoi-
mentos, leituras partilhadas que favoream o
intercmbio de vivncias, produes autorais e
novas aprendizagens. possvel, por exemplo,
reservar algum tempo da jornada quinzenal
para ouvir o que alguns alunos esto regis-
trando do livro que leem, seja uma passagem
interessante, uma reflexo a respeito do tema,
ou uma relao com outros textos ou gneros
lidos. A turma pode ser dividida em grupos e,
durante o ano, realizar diferentes tarefas de
prestao de contas do contrato: um relato
oral, um pster a ser colocado em local de
destaque na sala, um portflio de leituras a ser
disponibilizado para consulta na biblioteca ou
num blog da turma, etc. Desse modo, torna-se
possvel assegurar a participao comprome-
tida de cada um em mais de uma vez durante
o ano letivo e tambm proporcionar a socia-
lizao das impresses de leitura por meio de
textos orais e escritos, o que tem o potencial
de despertar o interesse dos demais a respeito
das obras lidas.
Para viabilizar o contrato, o professor, as-
sociado ao bibliotecrio sempre que possvel,
e contando com a parceria dos alunos, pre-
cisa manter variada lista de ttulos indicados,
a fim de atender diferentes expectativas dos
leitores. Nessa lista, constaro textos de natu-
reza e complexidade diversa, sem preconceito
em relao literatura de massas, mas com
obras cannicas em quantidade representati-
va. Convm ainda que, para cada aluno, o
professor possa ter registros de leitura indivi-
dual, onde sejam anotados os ttulos lidos, ob-
servadas as preferncias e acumulados dados
que possibilitem orientao para ampliar as
experincias leitoras.
Dessa forma, o contrato de leitura tambm
investe na formao da histria pessoal de lei-
tor. Para ser eficaz, deve ser incrementado por
professores que j construram sua histria e
por isso se constituem em mediadores privi-
legiados, que orientam e apoiam as escolhas
dos alunos, contribuindo para o seu cresci-
mento como leitores e tambm para a auto-
nomia da escolha. No presente Referencial, as
unidades temticas sugeridas so compostas
por diferentes indicaes de autores e obras,
muitos dos quais, quando no forem prioriza-
dos para estudo mais detalhado, constituem
sugesto de textos para o contrato.
Estudo do texto
No procedimento de estudo do texto, so
propostas tarefas mais ligadas didatizao
do trabalho com os textos lidos. Este o mo-
61
61
mento de fazer perguntas sobre passagens
do texto, vocabulrio, implcitos importantes,
etc. tambm ocasio de solicitar parfrases
ou interpretaes especficas e de ajudar o
aluno a dirigir a ateno para detalhes, pa-
rgrafos, frases. Alm disso, os textos sero
tambm amostras dos usos da lngua em
contextos especficos e podero ser motivo
de discusso do ponto de vista de sua com-
posio e estilo. Algumas discusses pontu-
ais, devem estar dirigidas s aprendizagens
necessrias leitura mesma: de que modo as
partes do texto se relacionam, que efeitos tm
os mecanismos de coeso, que implcitos so
importantes para a leitura global do texto, de
que modo a escolha de palavras constitui o
ponto de vista expresso no texto, etc.? Outras
discusses podero estar ligadas ao gnero
discursivo que estrutura a produo textual:
em que partes se divide o texto, como progri-
de, como comea e termina, que elementos
enunciativos e estruturais permitem que se
reconhea a que gnero pertence, que textos
de apoio acompanham o texto verbal, qual o
formato, etc.? O debate sobre esses elemen-
tos ser importante na reflexo lingustica vol-
tada produo textual e poder ser iniciado
de modo produtivo na leitura dos textos de
referncia
7
selecionados pelo professor. Alm
disso, no contato direto com obras literrias
que se vai aprender a ler literatura. Para tan-
to, no estudo do texto, podem-se destacar as
caractersticas de determinados gneros, ou
elementos culturais e estticos referidos, ou
marcas de intertextualidade, informaes de
A produo de textos, por se dar no m-
bito da linguagem e, portanto, das aes
sociais, fundamentalmente atividade socio-
interativa. Ao produzir qualquer texto falado
ou escrito, o autor regula seu fazer a partir
das aes concretas (quando est presente)

7
Ver a seguir, na seo Procedimentos para o ensino e aprendizagem da produo de textos, o item Leitura de textos de referncia (p. 63).
histria, literria ou no, importantes para a
apropriao do lido, etc. Enfim, sem abusar
de um mesmo texto, tornando o trabalho so-
bre ele extenso e cansativo, o professor deve
selecionar aspectos sobre os quais todos se
debruaro reflexivamente para aprender so-
bre lngua e literatura a partir do que foi lido.
Esse contedo procedimental, ao contrrio
do procedimento de Leitura e compreenso
global do texto, que ser oportunizado sem-
pre, no precisa incidir sobre tudo que for
lido, mas procedimento importante para
qualificar os atos de leitura nas aulas de Ln-
gua Portuguesa e Literatura.
Resposta ao texto
Por fim, para fechar o ciclo da leitura de
textos na escola, nas tarefas de leitura, ativi-
dades em que os alunos sero chamados a
responder ao texto. Na leitura literria ocorre
a finalizao dos pactos de leitura propostos
e tambm a realizao de atividades rela-
cionadas s finalidades de ler: pode-se usar
a informao obtida no texto para a produ-
o de outros textos; fazer selees de textos
para fins diversos; realizar tarefas de retex-
tualizao, em que um gnero convertido
em outro; preparar um prato no refeitrio
da escola a partir de uma receita. Enfim, so
variadas as possibilidades que podem fazer
parte de projetos que vo costurando tare-
fas de leitura e de produo de textos, alm
de serem interessantes objetos de avaliao
das aprendizagens construdas.
2 Produo de textos
ou supostas (quando no est presente) de
seu interlocutor.
Suponhamos uma situao comunicativa
tipicamente escolarizada de fala e de escri-
ta, em que uma das poucas situaes de in-
terlocuo conhecidas pelo produtor de um
62
62
texto defrontar-se com a correo da forma
do que produziu. de se esperar que, nessa
situao, o locutor se coloque na tarefa de
produzir to-somente formas e, se possvel,
formas corretas, a partir das medidas de cor-
reo que foi capaz de assimilar de possveis
erros e acertos anteriores. Nesse contrato de
interlocuo, consideraes de sentido esto
colocadas em segundo plano, quando no
so anuladas. Em consequncia, produzir um
texto deixa de ser dizer algo a algum e passa
a ser um exerccio da correta disposio das
partes de uma estrutura a ser montada. O
texto se torna um produto mecnico e des-
vinculado da ao de linguagem, que est
sempre carregada de sentidos e propsitos
no formais, ou no apenas formais.
Em vista disso, dois princpios enfatizados
nestes Referenciais so fundamentais para a
aprendizagem das competncias de produ-
o de texto na escola:
1) preciso propor tarefas de produo
de textos que visem a interlocues efetivas;
2) o trabalho sobre a forma dos textos est
submetido a seus propsitos sociointeracio-
nais, que devem ser reconhecveis e reconhe-
cidos.
Quanto produo escrita, a grande li-
o da escola deve ser que ela possui fun-
es comunicativas, forma de dizer, meio
para que a palavra de cada um tenha lugar
no debate social letrado. Dessa aprendiza-
gem funcional deriva, em ltima anlise, a
constituio da autoria: enquanto o aluno
no reconhecer funes para a escrita em
sua vida, a escrita no ser sua.
Quanto produo oral, o resgate das
funes interativas da linguagem tem como
consequncia que a formalizao dos modos
de falar impostos por certas prticas mais le-
tradas no implica a perda de sua dimenso
dialgica. Dito de outro modo, a necessida-
de de o aluno aprender formas diferentes de
falar, se comparadas s formas utilizadas na
conversa cotidiana, no meio social que j co-
nhece, no deve determinar que ele coloque
o como dizer frente daquilo que quer
dizer e do fato de que est dizendo algo a
algum, facetas inseparveis de uma boa
fluncia verbal. Se o estudante no se apro-
ximou suficientemente, por exemplo, do dis-
curso da cincia, de modo a entender sobre o
que discorre, reconhecendo nela uma cons-
truo humana, um dilogo entre homens e
mulheres, ser impossvel falar fluentemente
sobre os fatos e os entendimentos da cincia.
Ou seja, introduzir o estudante nos modos de
falar mais formais introduzi-lo em mundos
onde tais falas ganham sentido.
Retoma-se aqui o pressuposto inicial da
definio do trabalho com a leitura: no
apenas a ler, mas tambm produzir de tex-
tos orais e escritos interao. Por isso, no
apenas diante de textos para ler o aluno deve
aprender a reconhecer pontos de vista. Tam-
bm, diante das suas tarefas de produo,
a busca de um ponto de vista prprio e a
construo de um modo de express-lo, ten-
do em vista a quem se dirige, esto no centro
da pedagogia a ser construda, tanto para o
ensino da expresso oral como para o ensino
da produo escrita.
Dois princpios foram elencados no do-
cumento da rea de Linguagens e Cdigos
com relao ao trabalho aqui proposto: o da
fruio e o da cidadania. Eles se aplicam di-
retamente ao ensino da produo de texto.
Primeiro, o exerccio da cidadania implica a
possibilidade e a competncia para expres-
sar-se em situaes ligadas ao letramento so-
cial. Ao falar diante de um juiz, em um ban-
co, numa feira de cincias, numa entrevista
de emprego, entre outras situaes sociais,
a produo de textos orais est num quadro
1) preciso propor tarefas de
produo de textos que visem a
interlocues efetivas;
2) o trabalho sobre a forma dos
textos est submetido a seus
propsitos sociointeracionais,
que devem ser reconhecveis e
reconhecidos.
63
63
de referncia que a coloca em contato com
a cultura de escrita. Essas, entre outras, so
ocasies em que lanamos mo de uma ora-
lidade letrada. A escola responsvel por
oferecer oportunidades para o aluno adquirir
competncias de uso adequadas para en-
frentar tais situaes com confiana e exer-
cer sua cidadania por meio do uso da lngua
falada, gozando de direitos e respondendo
a deveres, simultaneamente. Igualmente, ao
ter as condies necessrias para escrever
uma carta a um jornal de grande circulao,
a uma empresa, preencher um formulrio,
redigir instrues que estipulem um modo de
trabalhar, manter a prpria agenda, usar si-
tes da internet, inscrever-se em um concurso
de poesia, editar o jornal da prpria asso-
ciao de classe ou um fanzine, publicar um
manifesto comunitrio contra uma deciso
da cmara municipal, entre outras aes,
o aluno estar ampliando suas oportunida-
des de participao social, o que implica um
alargamento do exerccio da cidadania.
Paralelamente, do ponto de vista da frui-
o, a expresso da nossa subjetividade e
a possibilidade de intersubjetividade pas-
sam necessariamente por nossos potenciais
de linguagem e esto diretamente ligados
sensao de humanidade e comunho, a
condies de fruio que a vida nos apre-
senta. Nesse sentido, a literatura, com o
procedimento literrio de nomear de modo
esteticamente apurado emoes, sejam con-
flitos, sejam prazeres, tambm importante
elemento formativo. A educao deve vol-
tar-se aos potenciais humanos e buscar seu
desenvolvimento integral. Do ponto de vista
da produo de textos, esse princpio deve
ser claramente afirmado: no pretendemos
que a escola forme escritores, muito menos
escritores cannicos. Do ponto de vista da
formao do leitor, a leitura literria tem pa-
pel ainda mais central. Entretanto, os pro-
cedimentos literrios de liberdade e experi-
8
Para estender a discusso do ensino e da aprendizagem da produo escrita, ver Dolz et al. (2004), Guedes (2002; 2006; 2009), Guimares
(2006a), Guimares e colegas (2008) e Machado (2004). As vrias coletneas de textos acerca de gneros textuais e gneros do discurso listadas nas
referncias so tambm fontes para uma discusso mais extensa sobre a centralidade do gnero numa pedagogia da produo de textos.
mentao das potencialidades da lngua, a
curiosa observao de seus meios, a graa,
a expresso de si atravs do exerccio de um
certo rigor esttico devem estar presentes no
dia a dia das aulas de produo textual. Por
isso, alm dos gneros orais e escritos pbli-
cos e formais, relevantes para o exerccio da
cidadania, tambm alguns gneros literrios
podero ser explorados no ensino da fala e
da escrita: o caso da crnica, de contos, de
narrativas de memria, do poema, de cenas
dramticas, etc. Tais gneros viabilizaro a
fruio da lngua em sua dimenso ldica,
subjetiva e organizadora da cultura
8
.

Prticas pedaggicas para
ensinar e aprender a escrever
No ensino de escrita, tambm funda-
mental transformar alguns princpios em
contedos procedimentais. No basta, para
aprender a escrever, aprender contedos
gramaticais e palavras, preciso aprender
como aproximar-se da escrita e como agir
diante da tarefa complexa de produzir um
texto com vistas interao efetiva com al-
gum. Propomos, nestes Referenciais, supe-
rar a ideia de que a produo de um texto se
d num momento por exemplo, ao longo
de duas horas, numa aula ou em casa e
com base em uma temtica enunciada de
maneira curta por exemplo, Devemos al-
terar a idade de responsabilizao penal?.
Essa atitude fornecer uma folha em branco,
um tema e alocar um tempo para que o es-
tudante produza uma redao no desdo-
bra o processo de escrita nas etapas que lhe
so fundamentais nem ensina procedimentos
considerados contedos de Lngua Portugue-
sa e Literatura.
Como alternativa a esse modo de traba-
lhar a produo escrita na escola, propomos
que cada produo textual a ser solicitada
responda a duas exigncias:
64
64
1) seja composta por seu autor com vistas
a interlocutores;
2) seja desdobrada em um conjunto de
tarefas.
Na escola, a produo textual ser re-
sultado de mltiplas tarefas interligadas que
culminam no estabelecimento, pelos alunos
e por meio de seus textos escritos, de alguma
forma de dilogo. Para tanto, so elencados
contedos procedimentais para o ensino e a
aprendizagem da escrita:
Produo inicial
Trata-se da produo de um primeiro tex-
to, a partir de uma provocao que leve os
alunos a ter em mente o gnero de discur-
so que ser trabalhado na unidade didtica
em questo. Nessa produo, o professor
poder examinar o que eles j sabem sobre
o gnero e o que ainda est por ser apren-
dido, permitindo a organizao, com esse
diagnstico, de uma srie de aes didticas
que, na forma de oficinas de escrita, favo-
ream as aprendizagens sobre o gnero em
produo. Tambm neste primeiro texto, os
prprios alunos tero um ponto de partida
para refletir sobre o que j sabem e o que
precisam aprender, realizando eles mesmos
avaliaes de seus propsitos de escrita e
de seu processo de aprendizagem. Tanto a
avaliao pelo professor como pelo prprio
aluno da produo inicial no tm relao
com a atribuio de notas e conceitos, mas
com a realizao de diagnsticos precisos
que sirvam de ponto de partida para o con-
junto de tarefas a ser futuramente realizado
para aprender a escrever textos pertencentes
ao gnero sob estudo.
Escrita coletiva
Na escrita coletiva, realizada por toda a
turma, em conjunto com o professor, ou em
pequenos grupos, com auxlio e interveno
do professor, possvel tornar os problemas
de composio da escrita matria de ensino,
discusso e questionamento. A escrita coleti-
va pode se dar a partir de propostas do pro-
fessor ou da reescrita de textos anteriormente
elaborados pelos alunos; os dois procedi-
mentos so importantes. Quando o objetivo
que todos trabalhem na composio de tre-
chos ou de um texto, h vrios modos de fa-
z-lo. Para os que dispem de bons recursos
multimdia, o computador e a projeo em
vrias telas ou em uma tela grande podem
permitir que algum digite enquanto todos
do sugestes e discutem o que est sendo
escrito. Outro mtodo disponvel o uso de
retroprojetor, com lminas a serem escritas
e reescritas ao longo da aula. Essas duas
tcnicas liberam o quadro-negro para que o
professor faa intervenes didticas me-
dida que os problemas forem aparecendo,
tais como: por que as palavras a serem usa-
das neste conto incluiro itens da gria usada
por jovens contemporneos? Por que, nesta
petio ao Diretor da escola, no usaremos
grias? Por que devemos eleger um persona-
gem principal, conceb-lo e apresent-lo ao
leitor? Por que, num panfleto, vamos dispor
o que vai ser dito em itens? Por que vamos
abrir pargrafo neste ponto e no noutro?
Por que usamos ponto final aqui? Por que o
uso de vrgula nesta passagem no ade-
quado? Como podemos reorganizar este pe-
rodo, usando nexos que tornem as relaes
pretendidas mais claras? Enfim, ao propor
desafios formulao de textos, o professor
discute e vai ao quadro sistematizar as infor-
maes trocadas, fazer apontamentos, reme-
ter a materiais previamente preparados, ao
dicionrio, gramtica ou ao livro didtico
disponvel. Caso s conte com o quadro-ne-
gro como recurso, a escrita coletiva pode ser
realizada numa parte do quadro, registrada
no papel por um ou mais alunos, e, em outra
parte do quadro, so feitas anotaes e sis-
tematizaes do que est sendo trabalhado.
Outra maneira de realizar tarefas de escrita
coletivamente o trabalho em duplas ou em
65
65
pequenos grupos. Nesses casos, importan-
te que o professor auxilie os alunos a orga-
nizarem o trabalho, por meio de instrues
claras, concretas e especficas sobre o que
dever ser feito, mantendo constante acom-
panhamento enquanto se desloca de um
grupo a outro. O trabalho de escrita coleti-
va em pequenos grupos viabiliza a discusso
e a troca de ideias sobre o ato de escrever;
por essa razo, um passo fundamental no
desenvolvimento da capacidade de refletir
sobre tal ato. Os escritores maduros j inter-
nalizaram modos silenciosos de interagir com
a ao de produzir um texto, mas, durante o
desenvolvimento das competncias de escri-
ta, essa interao deve ser apoiada por pos-
sibilidades de verbalizao das dvidas, das
solues, das opes, enfim, de tudo o que
compe a atividade de produo em curso.
Leitura de textos
de referncia
Na aprendizagem da escrita de textos, o
contedo estruturante da unidade didtica
ser sempre o gnero do discurso, e o ensi-
no gira em torno dele. Uma das funes da
leitura de textos do gnero estruturante o
contato dos alunos com referncias que per-
mitam a apreenso de suas caractersticas:
ao ler, o aluno poder ter acesso direto a in-
formaes sobre a circulao social do g-
nero (para que serve, quem se dirige a quem,
em que contextos relevante), sobre suas ca-
ractersticas composicionais (este gnero tem
sequncias descritivas predominantes, ou
predominantemente narrativo; um gnero
para argumentar ou persuadir?) e sobre os
elementos lingusticos que lhe so prprios.
Assim, se os alunos forem provocados a es-
crever notcias do bairro, devem ler notcias,
discuti-las e analis-las. Se a tarefa de escrita
a produo de um conto de mistrio, de-
vem ler contos de mistrios, discuti-los e ana-
lis-los. Desse modo, a leitura e a escrita en-
contram-se intimamente ligadas. O contato
com textos de referncia, apoiado pelas ati-
vidades integradas de leitura, estudo do texto
e retorno a tarefas de escrita, vai constituindo
a unidade didtica em questo e harmoni-
zando leitura, escrita e anlise lingustica.
importante que os alunos tenham acesso a
diversos (em torno de trs, no mnimo) tex-
tos de referncia numa unidade didtica que
pretende viabilizar a aprendizagem da leitura
e da escrita de um gnero estruturante.
Busca de contedos
para a escrita
quase impossvel escrever bons textos
sem ter o que dizer. Assim, para cada projeto
de produo escrita, ser importante que os
alunos realizem variadas tarefas de busca de
contedos. Podem manter um dirio no qual
fazem anotaes relevantes com relao a
uma determinada temtica; pesquisar na bi-
blioteca; realizar entrevistas; receber tarefas
de observao da realidade como so os
prdios no bairro, como se organizam os es-
tudantes na hora do recreio, como foi o jogo
de voleibol da olimpada escolar, etc.; ler
textos de fontes diversas sobre determinada
temtica; realizar debates entre si; visitar um
museu. Em todas as alternativas, o importan-
te lembrar que os alunos em processo de
formao nem sempre sabem localizar, sele-
cionar, buscar e aproveitar fontes de informa-
o. A escola, portanto, tem o compromisso
de ensinar isso aos estudantes. A escrita so-
cialmente significativa passa por uma refle-
xo sobre experincias vividas, pelo acesso
a experincias que envolvem a observao
criteriosa de algo, pela busca de informaes
com quem as detm ou em fontes onde esto
depositadas. Lidar com esses pontos de par-
tida para a escrita uma tarefa de produo
textual, que deve ser destacada da tarefa de
redigir em si mesma e merece trabalho. Um
dos modos de faz-lo mobilizar a leitura
de textos, que, neste caso, no sero neces-
sariamente do gnero estruturante, foco da
66
66
unidade. Na leitura de textos de referncia,
comentada antes, o aluno ter contato com
o mesmo gnero que ser escrito por ele.
No caso da busca de contedos, poder ler,
por exemplo, notcias para escrever crni-
cas, entrevistas para escrever reportagens,
leis e regulamentos para escrever cartas de
reclamao, e assim por diante. Nesse lti-
mo caso, ser preciso pensar em tarefas de
retextualizao: transpor informaes de um
gnero de discurso a outro pode exigir vrias
adaptaes de linguagem. Essas atividades
podem servir a reflexes lingusticas especial-
mente teis quando a transposio se d de
gneros orais para gneros escritos e vice-
versa. Como falar em uma entrevista oral
e como escrever em uma entrevista escrita?
Como utilizar os depoimentos que algum
deu oralmente em um texto de opinio? So
muitas as possibilidades de trabalho.
Escrita individual
Esse um dentre os vrios momentos da
produo de um texto. Para tanto, os aluno
s devem ser estimulados a realizar reflexiva-
mente as seguintes etapas: planejamento do
texto, dentro do mbito de determinado g-
nero; seleo dos propsitos do texto e dos
interlocutores pretendidos; redao e ree-
laborao. fundamental que aprendam a
avaliar o que escreveram num confronto com
um projeto de escrita: muito difcil saber
se algo est bem escrito sem saber o que se
quer fazer por meio do texto a ser escrito.
Desse modo, para a atividade de composi-
o do texto em si, no plano individual, todos
os outros procedimentos elencados aqui tm
grande importncia.
Reescrita
Escrever reescrever. At que estejamos
satisfeitos com o resultado da atividade de
escrita, vrias reelaboraes so feitas: esse
um processo corriqueiro no cotidiano da-
queles que escrevem, para as mais diferen-
tes finalidades e nos mais diferentes contex-
tos. fundamental incorporar essa rotina na
sala de aula, pois ela ensinar algo que
inerente a escrever. Um ponto a destacar
que reescrita no se confunde com a pura e
simples reviso final de um texto, que incide
sobre detalhes mais midos, sobre lapsos e
pequenos erros. A reescrita diz respeito ao
resultado de uma leitura conceitual do texto:
o que est escrito aqui cumpre os objetivos
de interlocuo que tenho? Ou ser que falta
algo, sobra algo, h algo obscuro ou mal
realizado? No teria sido mais interessante
apresentar tais e tais elementos em outra or-
dem? Aqui no ficaria bem introduzir uma
imagem? Enfim, dependendo do gnero do
discurso, as perguntas amplas de composi-
o regem o trabalho de reescrita. A reescri-
ta tambm incide sobre questes lingusticas
muitas vezes ligadas a normas e convenes,
pois estas tm relaes com os sentidos pre-
tendidos, e uma boa relao entre formas
e sentidos deve ser sempre perseguida pelo
autor de um texto. Assim, cabe perguntar: es-
sas frases vo melhor num nico perodo ou
separadas? Por que usei esta palavra e no
outra? Acho que aqui falta um nexo. Enfim, a
reescrita pode modificar modos de apresen-
tar o dito, de forma que seja mais bem dito.
Note: um texto um universo complexo,
que envolve muitas decises. Ao ensinar,
no basta dizer ao aluno que reescreva, pois
isso exigir que ele descubra sozinho em
que pontos alterar o texto. A interveno do
professor dever ser maior ou menor, a de-
pender da autonomia que seu aluno j tem
para perceber as necessidades de reformu-
lao de seu texto. Essa autonomia uma
competncia em desenvolvimento. Assim, no
procedimento de reescrita, ao longo da esco-
laridade, cabe ao professor de lngua ler os
textos dos alunos e propor tarefas concretas
e especficas de reescrita: ao devolver as pri-
meiras verses de um texto aos alunos, pre-
ciso propor desafios especficos, que podem,
inclusive, diferenciar a tarefa a ser realizada
de um aluno para outro.
67
67
Tambm a troca de sugestes entre os alu-
nos importante para a reescrita. Uma ma-
neira de aprender a refletir sobre a prpria
escrita defrontar-se com a tarefa de fazer
uma leitura crtica dos textos de colegas. Para
isso, o professor pode oferecer apoio, cons-
truindo ele mesmo, ou em conjunto com a
classe, perguntas que o aluno far ao ler o
texto do colega. Uma leitura feita com base
em critrios preestabelecidos poder gerar
uma rica avaliao entre pares e subsidiar a
reescrita do texto.
Reviso fnal
Este procedimento diz respeito prepa-
rao do texto para apresent-lo ao leitor e
concentra-se nos detalhes gramaticais e orto-
grficos, nas convenes de formatao, fa-
zendo uma conferncia final e exaustiva. Na
aprendizagem, essa fase da produo no
pode ser confundida com a reescrita e com
a avaliao do trabalho, para atribuio de
conceitos ou notas. A avaliao da apren-
dizagem em Lngua Portuguesa e Literatura
no diz respeito apenas produo escrita,
evidentemente, e o tpico da avaliao ser
tratado de modo geral no final deste docu-
mento. til, entretanto, tocar nesse assunto
aqui, pois reviso e avaliao no se confun-
dem e, ainda, porque a correo do texto
do aluno tem sido identificada historicamente
no apenas avaliao da produo de tex-
tos, como at mesmo ao seu ensino como
se corrigir fosse sinnimo de avaliar e nico
procedimento de interveno do professor
para o ensino da escrita. A ideia que se
levantem pontos a serem reescritos antes de
o aluno submeter sua verso final ao profes-
sor. Tal verso poder ser avaliada, do modo
como se sugere no fim deste documento (p.
114). Independentemente dela, entretanto, e
depois, o texto deve ser preparado para pu-
blicao, ou seja, revisado.
Ao propor a reescrita, o professor no ser
exaustivo: ele concentrar a ateno do alu-
no naqueles aspectos que esto sob o foco
do ensino. Do mesmo modo, na avaliao
do texto, estar atento sobre critrios j esta-
belecidos, que dizem respeito aos pontos fo-
calizados no ensino. Na reviso, muito mais
pontos podero merecer alteraes. Isso no
deve diminuir o mrito de um texto que foi
bem realizado dentro dos limites das com-
petncias que o aluno j tem. Esse procedi-
mento ensina ao aluno que todo autor pode
contar com o auxlio de revisores que veem
algo que ele mesmo no foi capaz de ver.
Assim, a reviso entra como apoio e auxlio,
e pode ser realizada pelo professor, por cole-
gas, pelo autor, mas no se confunde com os
outros procedimentos de escrita.
Publicao e resposta
ao texto do aluno
Esses procedimentos so indispensveis e
esto, muitas vezes, ligados aos projetos prin-
cipais que estabelecem as finalidades de uma
unidade didtica, dando-lhe coeso e senti-
do. No possvel ensinar a produzir textos
apenas exigindo que os alunos preencham
pginas que sero corrigidas, no havendo
jamais uma leitura significativa daquilo que
produziram. Por isso, nestes Referenciais, no
se considera o ciclo da produo textual ter-
minado se no houver leitura significativa do
texto dos alunos. Nos quadros de progresso
curricular apresentados ao final deste Refe-
rencial (p. 173), vrios projetos so sugeridos
para que, em cada etapa da educao bsi-
ca, as tarefas de leitura e produo de textos
convirjam para um produto pblico, que ter
leitores concretos e interessados. Por exem-
plo, a aprendizagem da leitura e da produ-
o do gnero notcia e do gnero crnica
pode culminar na produo de um mural ou
de um blog de notcias e crnicas esportivas
que apresentam o ponto de vista dos alunos
sobre os acontecimentos esportivos da esco-
la, da cidade ou da regio. Outro meio de
publicar a produo num projeto desse tipo
68
68
a rdio escolar, na qual poder haver notcias
e debates sobre acontecimentos esportivos.
Outros alunos e membros da comunidade
escolar podero ter acesso a essa seo de
esportes e, aos poucos, surgiro espaos de
resposta ao texto dos alunos, pois os colegas
e outras pessoas podero fazer comentrios.
H duas implicaes nisso. A primeira
que a comunidade escolar deve ser envolvi-
da em prticas que incluem a leitura das pro-
dues de seus alunos. A escola um lugar
para a circulao de textos: em murais, num
blog da escola ou de grupos e turmas, no jor-
nal escolar, na rdio escolar, em festivais de
teatro, em mostras literrias, em saraus, na
produo de coletneas, de antologias, de
livros, de vdeos amadores, etc. Tambm na
sala de aula e entre turmas, at mesmo entre
escolas, textos de gneros variados podem
circular: cartas, canes, contos, etc.
A segunda implicao que o professor,
como leitor privilegiado do texto do aluno,
precisa separar sua interveno pedaggica
da leitura propriamente. Na leitura, a res-
posta ao que o texto traz fundamental: o
que aprendemos sobre os alunos atravs de
seus textos? Maximizar essas aprendizagens
importante e mais importante ainda dar
aos autores do texto uma resposta, que ser
o testemunho de que houve leitura, no so-
mente correo. Desse modo, alm do papel
de avaliador, o resgate do papel do profes-
sor como leitor fundamental: s vezes, ser
significativo apenas ler o texto do aluno e
coment-lo, ao invs de tentar corrigi-lo.
Prticas pedaggicas para en-
sinar e aprender a produzir
textos orais
Um primeiro plano sobre o qual incide a
reflexo sobre a aprendizagem da fala na es-
cola que o dilogo em sala de aula no
pode ter sua importncia pedaggica mini-
mizada. A sala de aula combina momentos
em que a conversa cotidiana, em que o uso
da lngua se d de um modo muito aproxi-
mado ao uso que os alunos fazem da lngua
desde que comearam a falar. Ao mesmo
tempo, h momentos em que a fala durante
uma aula ganha outros contornos, tornando-
se institucional: a escola uma instncia
pblica, uma instituio ligada ao mundo
letrado. Por isso, na sala de aula, o uso da
palavra vai tornar-se, em algum momento,
mais formal. Professores e alunos, ao faze-
rem avanar suas complexas relaes inter-
subjetivas, estaro engajados num exerccio
de equilibrar essas identidades de falantes:
sou o que ensina, o que aprende, o que joga
conversa fora, o que lidera, o que namora?
Dependendo das identidades que se esto
construindo no momento da aula, todos fa-
laro de diferentes modos. Manter essa va-
riedade importante numa pedagogia que
aposte na interao entre pessoas para a
construo conjunta de conhecimentos por
todos e para todos
9
.
Nessa perspectiva, no admissvel uma
posio de professor que fala como um rob
e espera o mesmo de seus alunos. Ao mes-
mo tempo, no se admite uma sala de aula
em que haja monoplio da palavra: a voz,
a possibilidade de se autosselecionar para
contribuir com o dilogo, deve ser assegu-
rada a todos. Comea a o caminho a ser
trilhado pelos alunos na ampliao que a
escola pode oferecer para suas competn-
cias de fala, de ao pela lngua oral. Se a
expectativa que o aluno permanea em si-
lncio e s fale para responder a perguntas
mecnicas, cuja resposta conhecida por
aqueles que sabem, pois a suposta respos-
ta certa, j ensinada pelo professor ou por
um manual, o dilogo em sala de aula no
ser oportunidade de construir modos ricos,
complexos e prprios de perguntar e dizer
coisas sobre assuntos que dizem respeito ao
conhecimento escolar em construo.
9
Ver Garcez (2006) para uma discusso da importncia pedaggica das formas de organizao da fala em sala de aula. Ver tambm Batista (1997)
e Ramos (1997).
69
69
Durante a discusso de textos em sala de
aula, como aprender a falar se s se admi-
te responder a perguntas que encontram sua
complementao em informaes literais
encontradas no texto? Quando muito, ser
possvel aprender a localizar, memorizar ou
ler em voz alta uma fala j formulada, im-
pessoal. Ao contrrio, se for possvel fazer
perguntas acerca do texto, tecer hipteses
sobre seus sentidos e relacion-lo a proble-
mas conhecidos e a outros textos, o prprio
dilogo em sala de aula, que estar girando
em torno de um texto escrito, neste caso, ser
oportunidade de aprender a falar em situa-
es letradas. Assim, um primeiro elemento
importante para uma pedagogia da expres-
so oral dar o direito palavra e oportu-
nizar seu uso em situaes ligadas a esferas
de ao e reflexo que excedem as esferas j
presentes no cotidiano.
Isso posto, tambm se deve lembrar que
alguns gneros orais so bastante afastados
das conversas do dia a dia nos seus modos
de estabelecer o dilogo pela fala; na ver-
dade, muitos deles so dialgicos de uma
forma que se aproxima dos modos como a
escrita dialoga. No caso de gneros em que
h diferentes graus de modificao da alter-
nncia entre interlocutores, tpica da conver-
sa cotidiana, um trabalho semelhante ao que
se executa com o texto escrito deve ser feito,
de modo que o aluno possa produzi-lo, com
autoria e confiana. Alguns exemplos poss-
veis so a exposio oral, o debate regrado,
a entrevista radiofnica, a declamao, a
palestra, a aula expositiva, a notcia audio-
visual ou radiofnica, a propaganda, a fala
em peas dramticas, em teatro ou em v-
deo, a defesa oral (numa instncia jurdica
ou poltica), a arguio oral acadmica, etc.
Todos so gneros orais, mas se distinguem
muito das conversas, sejam elas cotidianas
ou institucionais
10
.
Para o ensino desses gneros, os contedos
procedimentais elencados na sesso Pr-
ticas pedaggicas para ensinar e aprender
a escrever (p. 61), repetem-se em grande
parte. Substituindo-se o texto escrito e o ato
de escrever por textos orais e a fala, ficam
mantidos, com as mesmas orientaes, os
seguintes contedos procedimentais: produ-
o inicial, leitura de textos de referncia,
busca de contedos para a fala, produ-
o individual e publicao e resposta ao
texto do aluno. Os demais procedimentos
envolvem consideraes que dizem respeito
ao carter evanescente da fala: na escrita,
o ato gera registros que podem ser revistos.
Por essa razo, a escrita est to ligada
reelaborao, ao trabalho sobre o texto, at
que seja submetido ao encontro com seus
leitores. A escrita como processo implica
adiamento do confronto com o interlocutor,
o que nem sempre possvel na fala.
Essa diferena, entretanto, no impede
que o processo de aprender a produzir g-
neros orais lance mo de atividades de refle-
xo crtica sobre os textos produzidos. Para
tanto, ser preciso que a turma se organize
de modo a providenciar formas de registro e
avaliao. Da produo inicial at a publica-
o do texto, possvel passar por etapas de
preparao durante a qual intervenham ava-
liaes e autoavaliaes, com novas tentati-
vas de produo entremeadas por tarefas de
aperfeioamento inerentes ao planejamento,
busca de contedos, produo de textos
escritos de apoio, roteiros, etc. Assim, a ativi-
dade de reelaborao do texto oral no
idntica reescrita, mas deve ser enfatizada.
Uma alternativa interessante para viabiliz-la
a realizao de gravaes a serem analisa-
das pelo autor e pelos colegas e a produo
coletiva, em duplas ou grupos. Na primeira,
o aluno poder identificar diretamente sobre
o texto gravado os elementos a serem reela-
borados, num processo de algum modo se-
melhante reescrita. Na segunda, enquanto
um aluno fala e ensaia, os outros tero a res-
ponsabilidade de fazer anotaes, apontan-
do elementos que devem ser aperfeioados
em tentativas futuras.
10
Ver a coletnea de textos em Schnewly e Dolz (2004) para diversos exemplos de prticas pedaggicas voltadas ao ensino de gneros orais.
70
70
Como j se discutiu na introduo ge-
ral a estes Referenciais Curriculares e, do mes-
mo modo, no documento referente rea de
Linguagem e Cdigos, os objetivos pedag-
gicos da educao bsica expressam-se aqui
em um conjunto de competncias a serem
desenvolvidas pelos estudantes. O Quadro 1
- objetivos da educao bsica, apresentado
na p. 173 deste Referencial, est organizado
a partir do detalhamento de competncias e
habilidades e se apoia em uma concepo
de conhecimento decorrente da construo
e reconstruo de significados. Estes, por sua
vez, esto relacionados a condies sociais e
individuais, simultaneamente.
Competncias correspondem s aes e
operaes utilizadas para estabelecer rela-
es com e entre pessoas, objetos, situaes
ou fenmenos. J as habilidades tm natu-
reza mais instrumental e correspondem ao
saber fazer. medida que se aperfeioam
e articulam, habilidades podem demandar
nova reorganizao de competncias.
Uma aprendizagem por competncia
privilegia a noo de que o desenvolvi-
mento cognitivo decorre de um proces-
so dinmico, mediado pela interao do
sujeito com o mundo que o cerca. Nesse
contexto, a inteligncia no a expresso
de capacidades inatas, mas decorre do
exerccio de operaes mentais, por meio
das quais informaes so transformadas
para produzir novos conhecimentos, re-
organizados em arranjos cognitivamente
inditos, que possibilitam enfrentar e so-
lucionar problemas. Competncia, nesse
caso, no comportamento, mas capaci-
dade geral que torna o indivduo apto a/
mais competente para desenvolver aes
variadas. medida que se estabelecem,
modificam a relao com o meio.
Ao serem observadas como etapa de
aquisio dos conhecimentos de uma disci-
plina, como a Lngua Portuguesa e Literatura,
as competncias se concretizam atravs de
operaes mais especficas, ou habilidades.
Para desenvolver a competncia de leitura,
necessrio que o aluno saiba localizar in-
formaes, inferir sentidos e estabelecer re-
laes entre textos, por exemplo. Para isso,
preciso que desenvolva habilidades que
deem conta de informaes implcitas ou ex-
plcitas, que identifique o tema de um texto
ou que infira o sentido de palavras ou infor-
maes implcitas. Essas atividades, portanto,
referem-se ao saber fazer que instrumentali-
za operaes mais complexas, aproximando
aquele que aprende do conhecimento de
contedos disciplinares.
Por articularem conhecimentos e com-
petncias sociais, as aprendizagens cons-
trudas em Lngua Portuguesa e Literatura
possibilitam a apropriao e a transposi-
o do aprendido para a vida pessoal e
social, contemplando assim experincias
extraescolares e estreitando o vnculo entre
a educao e outras prticas sociais, sem
perder de vista a pluralidade e a diversida-
de de experincias dos jovens que frequen-
tam a escola.
Competncia a capacidade de mobili-
zar conhecimentos, valores e decises para
agir de modo pertinente numa determinada
situao. A mobilizao implica pensar em
alguma coisa que esteja relacionada com
a prtica; por isso a competncia s pode
ser construda na prtica: envolve no s o
saber, mas o saber fazer. Aprende-se fazen-
do, numa situao que requer um fazer de-
terminado. Nessa medida, no Quadro 1 (p.
173), retomada a ideia de que certos con-
tedos procedimentais, alm dos contedos
declarativos, so relevantes para o ensino e
a aprendizagem em Lngua Portuguesa e Li-
teratura, o que tambm ocorre em Lnguas
Adicionais (Espanhol e Ingls).
Ao longo da discusso a repsieto de lei-
tura e escrita realizada acima, foram apre-
sentados tais contedos procedimentais. No
Quadro 1, estes, de certa forma, reaparecem
3 Competncias e habilidades
71
71
na coluna intitulada prticas e estratgias,
e esto relacionados com as competncias
que permitem desenvolver. A ideia que os
contedos declarativos da disciplina elen-
cados nas sees reflexo lingustica e refle-
xo sobre a literatura no so os nicos
contedos relevantes em Lngua Portuguesa
e Literatura. Tambm so relevantes certos
contedos procedimentais, pois estes viabi-
lizaro o desenvolvimento de competncias.
Ressalta-se, ento, por meio da organizao
do quadro, que os contedos procedimen-
tais no so ensinados declarativamente, mas
por meio de prticas e estratgias segundo as
Sendo esta a especificidade da disciplina de
Lngua Portuguesa e Literatura, parte do tem-
po das aulas e do tempo dedicado pelo aluno
ao trabalho escolar ser, evidentemente, des-
tinado construo de conhecimentos sobre
o portugus. Isso j est sinalizado em vrios
dos procedimentos descritos, pois refletir sobre
os usos da lngua e os sentidos que adquirem
em diferentes textos e contextos de interao
fundamental para que se alcancem competn-
cias mais complexas de ao pela linguagem.
Desse modo, poderia parecer redundante falar
ainda mais uma vez sobre esse exerccio de re-
flexo quando ele j foi sinalizado nas vrias
competncias e habilidades de leitura e pro-
duo elencadas, alm de estar presente no
procedimento de leitura referido como estudo
do texto, e nos procedimentos de produo de
texto referidos como escrita coletiva, reescri-
ta e reviso do texto. Entretanto, em nosso
ambiente social, essa discusso ainda parece
necessria, pois uma pergunta sempre fica sus-
pensa quando se discute o ensino de portugus
na escola: e a gramtica?
Ao contrrio do que muitas vezes acontece
na discusso pouco informada dessa pergunta,
no queremos desqualific-la ou consider-la
11
Ver Franchi e colegas (2006), especialmente o captulo Criatividade e gramtica. Ver tambm Faraco (2006).
quais o professor pauta as tarefas e organiza as
aulas, mediando, portanto, a ao dos alunos
sobre os textos. essa ao reflexiva dos alu-
nos sobre uma variedade de textos, ao longo
da escolaridade, que vai, acima de tudo, resul-
tar no desenvolvimento das competncias elen-
cadas. Mais adiante, no quadro denominado
Planejamento de unidades diddicas (p. 99),
referente progresso curricular, possvel ver
como recortes dessas competncias esto re-
lacionados com o trabalho progressivo que se
prope fazer ao longo da escolaridade, bem
como sua relao com contedos declarativos
especficos da disciplina.
4 Refexo lingustica
desimportante nestes Referenciais Curriculares.
A reiterao dessa pergunta j fala por si: se
ainda cabe questionar sobre ensino de gram-
tica, mesmo depois de tantas dcadas desde a
introduo da viso de que o centro da aula de
portugus o trabalho com o texto, h fortes e
legtimos motivos para tanto. Um motivo evi-
dente, e que esvazia a crtica de que o ensino
de gramtica perdeu lugar, o fato conhecido
de que no h uso da lngua sem gramtica.
No depende de nossa deliberao: toda vez
que falamos ou escrevemos, partimos de um
conjunto de palavras e expresses organizadas
na forma de um sistema gramatical. Do ponto
de vista do que est por descobrir na escola,
muito ter de ser aprendido pelo aluno sobre a
gramtica da lngua portuguesa que, em seus
usos ligados cultura de escrita, poder levar
ao conhecimento de modos bastante novos de
estruturao. Logo, o dilema sobre ensinar ou
no gramtica acaba por ser um falso proble-
ma. O problema real a ser enfrentado : como
organizar o ensino da lngua e de sua gram-
tica numa perspectiva de ensino do uso da ln-
gua, de ao social pela linguagem?
11
.
Alm disso, entre os mais fortes motivos
para a insistncia da questo sobre o ensi-
72
72
no da gramtica, est a identidade do pro-
fessor, que se reconhece como professor de
portugus quando v, na aula que prope, a
herana cultural que d forma sua ativida-
de docente e est fortemente ligada s aulas
de gramtica. No se trata de negar que um
dos objetivos destes Referenciais contribuir
concretamente para que os professores de
lngua se reconheam como tais, ainda que
proponham aulas diferentes das que tiveram
quando alunos e das que j construram em
suas prticas de professores de gramtica.
Mas no h como renovar sem que o profes-
sor de lngua perceba que os contedos que
sempre ensinou adquiriram nova configura-
o de aula, pois no se constri uma pe-
dagogia sem partir dos saberes do professor.
O princpio fundamental para a organiza-
o das aulas de reflexo lingustica que o
estudo dos itens de repertrio lingustico se-
jam palavras, categorias gramaticais, regras
de estruturao de segmentos da lngua ou
mesmo convenes da escrita no pode ser
realizado em abstrato, como se esses objetos
de estudo fossem conhecimentos que se es-
gotam em si mesmos, trabalhados no nvel de
frases descontextualizadas e at inventadas,
sem apelo s funes que tm num texto e
num contexto bem determinados. Dito mais
uma vez, o ensino de portugus est funda-
mentado na centralidade do texto, mesmo
quando o foco recai sobre itens do repert-
rio lingustico que servem para comp-lo. As-
sim, no h lugar para discutir os itens sem
estabelecer relaes entre os mesmos e seus
sentidos. O ponto de partida da reflexo lin-
gustica a contribuio do repertrio para a
construo de sentidos. O ponto de chegada
a competncia do aluno em mobilizar, na
leitura e na produo prprias, seu conheci-
mento sistemtico sobre o repertrio lingusti-
co para a finalidade de produzir sentidos em
contextos concretos
12
.
Esse princpio funcional de relacionar re-
cursos e sentidos na perspectiva de textos con-
cretos tem a seguinte consequncia: no se
qualifica como pedagogia centrada no texto
o ensino da nomenclatura em si, a definio
de categorias e funes gramaticais, que evo-
lui para sua classificao em subcategorias e
funes particulares, para, no final, arrematar
o trabalho com exerccios de reconhecimento
desses contedos em frases, mesmo as con-
tidas em textos. Num trabalho assim realiza-
do, o contedo estruturante das aulas foi re-
tirado dos modelos e teorias gramaticais com
seu elenco de categorias e funes, gerando
um ensino das competncias de memorizar
nomenclaturas, definies e exemplos, para
ento reconhecer esses contedos memoriza-
dos em novas frases ilustrativas; esta uma
atividade de reconhecimento mecnico e de
reproduo, ainda que envolva textos. Enfim,
como j se discutiu muito, texto no pretex-
to
13
. Se o texto e seus sentidos so o centro,
as nomenclaturas, definies e classificaes
esto em segundo plano.
Mas, afinal, que importncia tm os itens
da nomenclatura gramatical, como diton-
go, sufixo, substantivo, adjetivo, pronome,
conjuno, sujeito, verbo transitivo, perodo
simples, perodo composto, orao subordi-
nada, orao coordenada e outros tantos?
Eles estruturam uma variedade de materiais
de referncia indispensveis ao usurio ver-
stil da lngua como dicionrios, gramticas,
manuais de estilo, guias ortogrficos, textos
paradidticos que contm dicas estilsticas,
corretores eletrnicos, stios da internet de-
dicados aos usos da lngua, normas produ-
zidas por rgos da mdia ou por empresas
para uniformizar os usos da lngua em seu
meio. Como tirar proveito desses materiais
sem estabelecer relaes entre suas nomen-
claturas e problemas de produo de textos
ou entre nomenclaturas e problemas de lei-
tura? O acesso compreenso da nomen-
clatura direito dos alunos.
Contudo, o procedimento de estudar tais
nomenclaturas em si mesmas e de forma
12
Sobre a noo d e reflexo lingustica, ver Kuhn e Flores (2008) e Mendona (2006).
13
Essa frase o ttulo do ensaio de Marisa Lajolo, publicado em R. Zilberman (1982).
73
73
mecnica no se transfere necessariamente
para as habilidades implicadas na consulta
a esses materiais diante de situaes concre-
tas de uso do portugus. Essas habilidades s
sero alcanadas por um nmero significati-
vo de alunos se, durante as aulas de Lngua
Portuguesa, o ponto de partida for um con-
junto de problemas concretos impostos pelo
uso da lngua na leitura e na escrita e sua
soluo passar pela reflexo sobre tais pro-
blemas e pela consulta constante aos mate-
riais de referncia. Como parte integrante
do exerccio de resoluo de problemas que
ler e escrever, o professor usar, em seu
prprio discurso, a nomenclatura e chama-
r a ateno para seu uso nos materiais de
referncia. Tambm providenciar a manu-
teno de quadros e cartazes de referncia
que disponibilizem para os alunos a siste-
matizao da nomenclatura usada cotidia-
namente, permitindo sua consolidao e o
estabelecimento constante de relaes entre
nomenclatura e usos. Solicitar com frequ-
ncia que o aluno que faa consultas aos
dicionrios, gramtica e a outros mate-
riais desse tipo, que devem estar al alcance
da mo durante as aulas.
Nesse contexto, no h razo para subs-
tituir expresses generalizantes que so fru-
tos de sculos de sistematizao de conhe-
cimentos sobre lngua por termos informais,
que podem acabar sendo ainda mais confu-
sos e pouco teis aos alunos. De modo bem
direto, no se pode ficar chamando acento
circunflexo de chapeuzinho; nem sujeito de
aquele que faz a ao. Trata-se, ao contr-
rio, de usar as palavras da gramtica (pois o
aluno as encontrar no manuseio dos mate-
riais de referncia e em outros contextos vida
afora), dando-lhes sentido numa atividade
que tem como meta o uso de itens lingusti-
cos para a produo de textos e para a lei-
tura qualificada. Usar as palavras da gram-
tica diferente de repeti-las e memoriz-las
mecanicamente na forma de listas exaustivas.
No apenas no mbito das prticas so-
ciointeracionais de leitura, de escrita e de
intercmbio pela fala que as questes gra-
maticais sero discutidas. Desde o estabe-
lecimento das competncias de rea, estes
Referenciais enfatizam a retomada do ciclo
j sinalizado nos PCN: uso-reflexo-uso. As
competncias do bloco Investigao e com-
preenso, listadas na rea de Linguagens
e Cdigos e retomadas na disciplina, sero
alcanadas por meio da realizao de ativi-
dades investigativas sobre os fatos da lngua;
notadamente, est implicada neste trabalho
a seguinte competncia geral: analisar e in-
terpretar os recursos expressivos das lnguas
de modo contextualizado, privilegiando as-
pectos relativos ao uso, natureza, s fun-
es, organizao e estrutura.
Isso porque no apenas existem os no-
mes, mas a lngua tem uma realidade estru-
tural que faz apelo s categorias e funes
referidas pela nomenclatura gramatical, al-
gumas delas presentes tanto na fala como
na escrita, outras mais usadas em gneros
especficos dessas modalidades de uso. H
ditongos porque pronunciamos vogais e se-
mivogais em uma nica slaba e representa-
mos por grafemas. H substantivos porque,
em nossos enunciados, fazemos constante
referncia a entidades das quais vamos di-
zer algo. H adjetivos porque queremos fa-
zer tais referncias de modo mais especfico,
reduzindo os referentes potenciais de nossas
expresses ou apresentando-os a partir de
um ponto de vista bem particular.
Usamos tambm algumas categorias pro-
nominais para fazer referncia a pessoas e
outras entidades presentes no contexto, ou
para retomar a referncia a elementos j
mencionados em um discurso, dando aos
textos coeso e continuidade. H sujeito e
predicado porque ligamos tpicos com fun-
es lgicas particulares a comentrios que
lhes atribuem caractersticas ou papeis espe-
cficos em eventos. H um certo nmero de
complementos na orao porque os verbos
assim o exigem em suas estruturas de com-
74
74
plementao, conhecidas junto com os usos
de tais verbos. Formamos frases e perodos,
ou at pargrafos, porque determinada for-
ma de segmentar os elementos constituintes
de um texto so as mais eficazes para pro-
duzir o sentido que pretendemos. Tambm
porque a separao de frases e perodos por
letra maiscula e ponto final foi estabeleci-
da historicamente como uma conveno, o
que tem de ser aprendido. Nesse trabalho de
segmentao do texto, ao progredir no que
estamos dizendo, so estabelecidos nexos de
modo, tempo ou espao, nexos argumentati-
vos ou enunciativos; ou seja, fazemos os seg-
mentos se sucederem pelo uso de determina-
dos meios de conexo. Para tanto, usamos
conjunes, advrbios, locues adverbais
e at determinados tipos de orao. Enfim,
os nomes de todas essas categorias so teis
para nos valermos de materiais de refern-
cia, mas as prprias categorias, funes e
modos de estruturar a lngua so ainda mais
teis, porque constituem o conjunto de recur-
sos que usamos para nos expressar
14
.
Prticas pedaggicas
de refexo lingustica
Nestes Referenciais, a prioridade no est
em saber classificar os elementos da gram-
tica, mas em saber us-los refletidamente.
Portanto, preciso refletir sobre seu uso, ao
invs de memorizar a nomenclatura e sua
respectiva lista de exemplos, para encontr-
los depois e identific-los em exerccios estru-
turais. O quadro que segue pode ser til para
comparar a atividade mecnica de aprender
a classificar o repertrio gramatical tomado
em si mesmo e a atividade significativa de re-
fletir sobre a lngua em uso e sua gramtica.
Neste quadro, aparece uma questo fun-
damental para a constituio de uma peda-
14
Considerando essa perspectiva de ensino de gramtica, importante que o professor v alm das gramticas gerais mais difundidas em nosso
meio e consulte trabalhos nos quais a viso de teoria gramatical seja lanada adiante, produzindo descries mais teis, abrangentes e coerentes
dos fenmenos gramaticais. Os textos acima referidos aludem a essa questo. Oferecemos, ainda, como referncia, alguns outros ttulos, que
evidentemente no esgotam a produo lusfona na rea da descrio gramatical, com relao qual o professor deve estar atualizado. Ver os
trabalhos de autoria de Castilho, Ilari, Kato, Ingedore Koch, Mattoso Cmara Jr., Moura Neves, Perini, Travaglia e Vieira e Brando. Tomando essa
advertncia como contexto da indicao, remetemos a Cunha e Cintra (2001) como gramtica de referncia.
gogia centrada no texto e nos usos da lngua:
o entendimento de que a norma padro
uma entre as variedades da lngua portugue-
sa, o reconhecimento de seus valores e fun-
es, acompanhado do tratamento de outras
variedades tambm como objetos importan-
tes numa pedagogia da lngua. A padroniza-
o da lngua um fator de herana cultural,
de patrimnio. Serviu, inicialmente, s vrias
funes da escrita tornam desejvel certa
homogeneidade entre os usos, alcanando
tambm funes da fala ligadas ao letramen-
to: alguns exemplos so os discursos da lei e
os textos por meio dos quais ocorre a comu-
nicao entre o Estado e os cidados, que
devem alcanar a todos, no importando a
regio de origem, idade, classe social; tam-
bm os discursos da mdia, quando pretende
alcanar diferentes grupos de leitores ou de
ouvintes, como acontece em um noticirio
nacional. Enfim, sendo compromisso da es-
cola diversificar os sentidos do letramento na
vida dos alunos, o estudo da norma padro
ser consequncia e parte integrante do tra-
balho a ser feito. Alm disso, o compromisso
com o exerccio da cidadania est ligado ao
acesso a textos escritos e falados de carter
formal, o que novamente implica o acesso
aos usos padronizados.
Entretanto, o fenmeno da heterogenei-
dade lingustica e o fato de que as lnguas
se constituem como conjuntos de variedades
precisam ser aceitos pela escola brasileira de
uma vez por todas. Como j mencionamos
nas competncias e nos conceitos estruturan-
tes da rea, o respeito diversidade lingus-
tica e a viso de que essa diversidade pa-
trimnio, por ser potencial expressivo e parte
da histria e da identidade das diferentes co-
munidades de falantes de portugus, acom-
panham o trabalho com a norma padro.
Desse modo, estes Referenciais propem
uma viso de ensino de lngua que supere
75
75
a cultura do certo e do errado; a viso de
que o padro a lngua nica e, mais ain-
da, que o padro um dogma ptreo e imu-
tvel. Para entender uma lngua, preciso
compreender que ela sempre um conjunto
de variedades sociais, regionais, estilsticas.
Ensino mecnico da gramtica Prtica de refexo lingustica
Diferenas entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de refexo lingustica
15

Estudo da lngua Estudo da linguagem e da lngua em uso
Concepo de lngua como cdigo fecha-
do e invarivel
Concepo de lngua como sistema estruturado, mas dinmico, e
como conjunto de recursos para a interao historicamente situ-
ada entre seus usurios
Foco na definio de categorias e fun-
es, seguida de exemplificao
Foco nos fatos da lngua e reflexo sobre regularidades
Mtodo de trabalho expositivo, seguido
de treinamento
Mtodo de trabalho reflexivo, tendo a lngua em uso como ponto
de partida e de chegada; pesquisa e resoluo de problemas
Habilidades privilegiadas: memorizao,
classificao e, se tanto, raciocnio dedu-
tivo
Habilidades privilegiadas: investigao, sistematizao e integra-
o entre raciocnio indutivo e dedutivo
Fragmentao: a aula de gramtica des-
vinculada da aula de leitura e da aula de
redao
Integrao: leitura, produo de textos e anlise lingustica so
vinculadas em unidades didticas coesas, que fazem sentido
Fragmentao: as aprendizagens sobre
gramtica so aplicadas a exerccios re-
petitivos e verificadas em provas fechadas
Integrao: as aprendizagens sobre a lngua so mobilizadas
para a leitura e a produo de textos
Estudo apenas da norma padro Estudo da norma padro como uma das variedades da lngua,
ligada a funes reconhecveis e conhecidas pelos alunos
Usos das variedades no-padro sempre
qualificados como erros
Estudo dos usos das variedades no-padro, de suas funes e
de seus sentidos sociais
Unidade de estudo: frase, palavra e, se
tanto, perodo, tomados isoladamente
Unidade de trabalho e de estudo: texto
Trabalho pouco intenso com questes de
vocabulrio e significao
nfase no sentido contextual do repertrio lingustico e trabalho
intenso com o alargamento do vocabulrio do aluno
Privilgio da denotao e de significados
fixos, fechados
Relaes dos sentidos estveis e historicamente fixados com a
contextualizao e a inovao; relaes entre denotao e co-
notao
Contedos gramaticais ensinados em or-
dem fixa e com pretenso exaustividade
Contedos gramaticais focalizados conforme sua relevncia
para os usos da lngua que os aluno faro, estudados de modo
funcional e noexaustivo, com previso de retomada e aprofun-
damento
Formalismo: preferncia por exerccios es-
truturais de identificao e classificao
Funcionalismo: preferncia por exerccios de reflexo sobre os
prprios usos dos recursos pelos alunos e de usos em textos au-
tnticos
15
A organizao deste quadro inspira-se no texto de Mrcia Mendona (2006). As concepes sobre ensino de gramtica e reflexo lingustica que
motivam a organizao do quadro so semelhantes, porm o contedo do quadro aqui oferecido no idntico ao da autora.
Essa dinmica tem inclusive efeitos sobre a
norma padro. A norma padro efeito de
um processo histrico contnuo de descrio,
fixao e padronizao que se estabelece
com base em um conjunto de textos eleitos
como modelares.
76
76
Sendo os textos frutos de usos vivos da ln-
gua, a prpria norma padro sofre mudan-
as decorrentes das mudanas lingusticas
inerentes histria das lnguas. Ao mesmo
tempo, tal padronizao realizada por ana-
listas que nada mais so do que vozes auto-
rizadas a descrever a estrutura e o funciona-
mento atual da lngua, e mesmo eles podem
discordar entre si
16
.
Assim, tanto para o ensino da noo de
variao como para o ensino do padro, o
professor precisa estar atento e pesquisar, a
fim de no vir a insistir em usos j no mais
admitidos no padro brasileiro, de fato usado
em textos formais circulantes apenas porque
ainda esto registrados nas gramticas: um
exemplo eloquente o arcasmo e a desele-
gncia do emprego da mesclise na lngua
escrita brasileira contempornea, mesmo em
gneros muito formais, como o da produo
cientfica. Diante das descries gramaticais
da colocao pronominal, por onde anda a
lngua? Em que fontes podemos encontrar tal
discusso e como se refletem as diferentes
normas nos textos, da literatura, do jornal, dos
jornais falados, das leis, etc.? Os pronomes
so apenas um entre inmeros exemplos.
Ao mesmo tempo, os usos no-padro da
lngua tm que ser respeitados em sua fun-
o e em sua singularidade expressiva: o que
se expressa numa variante no-padro no
se expressa em sua contraparte padro. En-
tender, por exemplo, que t e est so
modos de dizer exatamente a mesma coisa
limita a compreenso desses itens e, como
consequncia, da lngua como um todo. A
forma t e a forma est sinalizam dife-
rentes contextos, diferentes identidades de
falantes, de tal forma que mesmo possvel
que seja equivocado substituir uma forma
por outra em um texto determinado, pois os
efeitos de sentido ligados aos contextos em
que tais formas costumam aparecer seriam
perdidos ou at mesmo invertidos.
Isso significa dizer que em certos gneros
de discurso, para alcanar certos propsitos
expressivos, a forma t poder no ape-
nas ser a prefervel, mas ser a nica poss-
vel; ela poder ser de fato insubstituvel. Veja
como soa estranho algum usar, para fechar
uma conversa, a seguinte forma de expres-
so: Ento, est. Podemos dizer que esse
contexto admite Ento, t quase exclusi-
vamente, no? E no estamos aqui tratando
somente da fala. Imaginem como seria arti-
ficial um balo que representasse por escrito
a fala da Mnica, do Menino Maluquinho ou
do Radicci e que contivesse como fechamen-
to de uma conversa Ento, est. Esses trs
personagens simplesmente no dizem En-
to, est; se dissessem, estariam desempe-
nhando alguma ao muito especfica: talvez
produzindo ironia ou arremedando a fala de
algum. Considerando esse exemplo, cabe
perguntar: ser que s Maurcio de Souza,
Ziraldo e Iotti podem escrever Ento, t?
evidente que no! Todos podemos escrever
para expressar tudo quanto nos diz respeito,
em diferentes gneros de discurso e por meio
dos mais variados recursos lingusticos. No
h erro nisso, nem mesmo e, principalmente,
quando aquele que escreve o aluno.
Isso no significa dizer, entretanto, que
vamos deixar de ensinar os usos da forma
est em gneros do discurso ligados aos
contextos de uso da norma padro. Se inad-
vertidamente nosso aluno usa t no relato
de um experimento feito no laboratrio de
qumica, ser papel do professor de Lngua
Portuguesa e Literatura, e do professor de
Cincias ou de Qumica, chamar a ateno
do aluno para o fato de que, em relatos de
fenmenos da natureza, o discurso da cin-
cia fala de como as coisas esto, no de
como to. Em ambas as aulas, uma boa
maneira de fazer isso chamar a ateno
dos alunos para as ocorrncias desse verbo
nos textos de cincias que leem; eles rapida-
mente vero que s a forma est ocorre,
e podero reescrever seu texto de relato em
16
Ver Bagno (2002), o captulo sobre norma contido em Britto (1997) e Faraco (2008).
77
77
seguida. Seria timo que, nesse caso, num
momento no muito distante, o professor
de portugus retomasse a reflexo, trazendo
textos de diferentes gneros e fazendo com-
paraes com os alunos. As comparaes
seriam, ento, registradas e sistematizadas:
nos quadrinhos, t; nos textos de cincias,
est. Todos, enquanto trabalham, chama-
ro est e t de formas de um verbo.
Enfim, quanto ao contraste padro e no
padro, a questo superar a viso simplis-
ta de que se trata de uma avaliao abso-
luta e no contextual do certo e do errado,
para assumir uma atitude crtica diante da
lngua e de seus usos. Sem dvida, a escola
ocupar grande parte do tempo dos alunos
no trabalho sobre o vocabulrio, as estrutu-
ras e os usos da norma padro, pois esta
desconhecida de muitos estudantes, em vir-
tude de sua inexperincia com o uso de g-
neros ligados escrita acadmica, pblica
e oficial, mais padronizados, mais ligados
s esferas institucionalizadas do uso da ln-
gua. O acesso aos discursos escritos e fala-
dos em lngua padro direito dos alunos,
ligado ao princpio da escolarizao como
acesso ao exerccio da cidadania, discutido
nos Referencias da rea de Linguagens e
Cdigos e retomados nestes Referencias de
Lngua Portuguesa e Literatura. Esse direito,
entretanto, no pode ser subvertido e trata-
do como um modo de excluir e de enges-
sar a capacidade de expresso do sujeito,
assombrado pela punio e desqualificao
de seus modos de falar e de escrever. O tra-
tamento da norma padro como nica for-
ma de lngua tem um efeito de engessamen-
to: coloca-se o gesso para ento dizer ao
aluno que caminhe. Ele at poder faz-lo,
mas pouco confiante, arrastando-se, pesa-
do e rgido, texto afora.
Em resumo, os usos da norma padro so
matria privilegiada de discusso na aula de
Lngua Portuguesa e Literatura, mas tambm
o so os usos de outras variedades e o pr-
prio contraste entre norma e variao. Sem
alcanar uma compreenso desses dois
conceitos estruturantes ser impossvel ao
aluno chegar ao final da educao bsica
compreendendo os conceitos de lngua e
linguagem e conhecendo o fenmeno que
chamamos Lngua Portuguesa em nossa
cincia gramatical
17
.
Contedo para a
refexo lingustica
Dentro de uma perspectiva funcional de
trabalho sobre lngua, h sem dvida um
conjunto de contedos que podemos elencar
at mesmo de antemo como importantes
para figurar em nosso plano de estudos para
a reflexo lingustica a ser realizada ao lon-
go da educao bsica na aula de Lngua
Portuguesa e Literatura. O mesmo critrio de
funcionalidade serve para selecionar conte-
dos tambm para prever, com algum grau de
segurana, alguns contedos que ficariam de
fora, embora estejam nas gramticas.
Alguns exemplos de contedos que fica-
riam seguramente de fora so os seguin-
tes: subclassificaes extensas de classes
gramaticais, com memorizao de listas de
substantivo concretos e abstratos, de cole-
tivos, de nomes prprios; de advrbios de
tempo, modo e lugar; memorizao de listas
de preposies, de prefixos e sufixos; no es-
tudo das conjunes, o tratamento de todas
as subclasses de uma s vez, com memori-
zao de uma lista para cada tipo, coorde-
nativas aditivas, adversativas, etc; Anlise e
classificao de subtipos de orao, como
no estudo de oraes substantivas, os reco-
nhecimentos dos casos de sujeito, objeto,
objeto indireto, etc., ou no estudo de subor-
dinadas adverbiais, a passagem de todas
as subclassificaes de uma s vez, com a
17
Para uma introduo a questes tericas atinentes variao lingustica e a seu papel nas interaes sociais, ver Labov (2008) e Gumperz (2002),
respectivamente. Para uma discusso geral do papel da sociolingustica na pedagogia em lngua materna, ver Guy e Zilles (2006). Finalmente, para
sugerir alguns ttulos que permitam a entrada do leitor no verdadeiro mar de trabalhos descritivos sobre a variao lingustica no Brasil, ver Walter
Koch e colegas (2002), Vandresen (2002) e Zilles (2005).
78
78
memorizao das respectivas conjunes e
caractersticas das temporais, finais, propor-
cionais, condicionais, etc.; o estudo dos ti-
pos de sujeito, com memorizao, anlise e
classificao do sujeito simples, composto,
oculto, indeterminado. Enfim, os exemplos
so mltiplos, mas o plano de estudos para
a reflexo lingustica no pode, em virtude
das prioridades da educao bsica, nem
deve, em virtude da improdutividade de tal
estudo, constituir-se em repassar cada t-
pico e subtpico das principais gramticas
escolares.
Isso no significa que, se num texto apa-
recer a palavra matilha, no deva ser
oportunizada ao aluno sua compreenso
contextual, a anotao de sua ocorrncia,
sua busca no dicionrio. Na conquista desse
novo item de vocabulrio, ser interessante o
professor dizer que a palavra um coletivo:
refere-se a vrios indivduos como um con-
junto, e que h outras palavras assim. Esse
o momento de instigar os alunos a pen-
sarem em alguma palavra que conheam e
que funciona assim e discutir seus sentidos
e seus usos; algumas palavras cotidianas
podem ser mais bem compreendidas depois
da discusso, como povo ou bando, fa-
cilitando a apreenso da palavra nova e a
compreenso da categoria dos substantivos
como um todo. Isso no tem nada a ver com
um estudo sistemtico e mais focalizado dos
coletivos, muito menos com o procedimento
de decorar o que um substantivo coletivo
e uma lista deles, para depois identific-los
e classific-los em frases e textos.
Tampouco significa dizer que os tipos de
relaes entre oraes coordenadas, por
exemplo, no seja importante; ou que no
seja importante para o aluno diversificar o
uso de conjunes adversativas para esta-
belecer oposies. A questo que, a partir
de textos nos quais seja funcional coordenar
oraes, o aluno trabalhar com uma rela-
o de coordenao de cada vez, compre-
endendo a relao semntica implicada e
enriquecendo sua produo ao diversificar
as conjunes empregadas. Nesse trabalho,
ele poder, gradativamente, desenvolver o
conceito de conjuno e de coordenao
para formao de perodos complexos, no
que deve ter auxlio de exposies pelo pro-
fessor, de tarefas nas quais seja levado a fa-
zer generalizaes sobre esse uso e, por fim,
na elaborao de regras gerais e quadros
gerais, que podem ser comparados que-
les oferecidos nas gramticas. Vrias outras
questes de lngua merecero a ateno do
estudo sistemtico. Nenhuma dever rece-
ber o tratamento mecnico e classificatrio
j discutido. Nenhuma tampouco dever
receber um tratamento exaustivo e quase
massacrante. Substituindo-se este tratamen-
to pelo planejamento coletivo de um bom
plano de estudos que oferea condies de
se fazer muitas retomadas ao longo da es-
colaridade, os estudantes passaro ter boas
intuies sobre cada um dos objetos da gra-
mtica, sejam classes, funes ou regras de
estruturao.
Segue uma relao dos contedos impor-
tantes para a reflexo lingustica funcional,
centrada nos usos em textos, ao longo de
toda a educao bsica.
gneros de discurso: so contedos
estruturantes; no apenas sero objeto
de discusso e reflexo, mas principal-
mente sero objeto de trabalho, na leitu-
ra e na produo. O elenco de gneros
a ser estudado deve guiar a seleo de
textos para leitura e de projetos para a
produo de textos (essa funo estrutu-
rante dos gneros no plano de estudos
ser comentada a seguir, na seo sobre
progresso curricular (p. 90); alm disso,
nos casos em que tpicos de gramtica
forem ligados ao gnero (por exemplo,
o emprego de tempos verbais em not-
cias, crnicas e contos. O emprego de
nexos argumentativos e de modalizado-
res em textos de opinio e em debates
orais), o trabalho ser integrado a par-
79
79
tir do gnero selecionado. No estudo de
diferentes gneros sero examinados os
modos de compor sequncias descritivas,
narrativas, argumentativas e expositivo-
instrucionais, as quais devero compor
os textos em combinaes variadas e no
como formas puras. Por fim, nos gne-
ros literrios, o estudo de procedimentos
como o estabelecimento do ponto de vis-
ta, a construo do personagem, o ritmo
e a rima, sero integrados ao estudo do
gnero que estrutura o trabalho.
vocabulrio: o trabalho escolar com
vocabulrio tem sido muito empobreci-
do devido nfase das aulas de lngua
na memorizao de classes, funes e
regras gramaticais. A extenso do vo-
cabulrio reconhecido, compreendido e
usado por uma pessoa est sempre muito
correlacionada sua competncia de lei-
tura; portanto, esse um dos aspectos de
reflexo lingustica a se tornar constan-
te no cotidiano da aula de portugus.
fundamental qualificar o estudo do voca-
bulrio durante os momentos de reflexo
lingustica ligados leitura de textos orais
e escritos e durante a produo de textos
orais e escritos. No se trata evidente-
mente de fazer com que o aluno memori-
ze listas de palavras descontextualizadas,
mas de propor atividades de reflexo so-
bre palavras novas em contexto, de ensi-
nar estratgias de compreenso contextu-
al de palavras novas, de estimular, na dis-
cusso em aula, o estudante a elaborar a
escolha vocabular em seus textos escritos,
para que alcance preciso e expressivida-
de. Nesse trabalho contextualizado sobre
o vocabulrio, ser importante: 1) propor
a manuteno de glossrios individuais e
coletivos, ligados aos temas e aos gne-
ros trabalhados nas unidades didticas;
2) lembrar que alguns itens tradicional-
mente ligados gramtica so tambm
itens de vocabulrio a serem conquista-
dos um a um e compreendidos em sua
funo expressiva, ao invs de estudados
como subclasses e decorados este o
caso dos advrbios, conjunes e locu-
es que servem para dar conexo a tex-
tos, preposies, formas de tratamento,
pronomes de uso mais restrito, determi-
nados tipos de verbo (como os verbos de
ao e de estado, os verbos de opinio,
os verbos dicendi, factivos, psicolgicos,
os verbos auxiliares e modais, os de liga-
o, etc.) e assim por diante; 3) trabalhar
as relaes entre os itens do lxico da ln-
gua relaes contextuais de sinonmia
e oposio, relaes de paronmia; rela-
es de superordenao e formao de
campos semnticos; famlias de palavras;
contribuio de afixos para a significao
das palavras; 4) trabalhar os valores da
ambiguidade em textos de diferentes g-
neros o emprego de uma palavra amb-
gua est sendo um desservio ou contri-
bui para a riqueza do texto?; 5) estudar a
polissemia, chamando a ateno dos es-
tudantes para o fato de que quase todas
as palavras da lngua tm vrios sentidos
aparentados e examinando como esses
sentidos se aproximam e se distinguem;
6) trabalhar com expresses idiomticas;
7) refletir sobre a noo de colocao
com que palavra determinada outra pa-
lavra aparece muito, que palavras so
raras ou frequentes na lngua? Qual o
efeito do uso de uma palavra rara, fre-
quente, arcaica?; 8) fazer notar que mui-
tos usos consagrados das palavras da
lngua originam-se como usos metaf-
ricos e metonmicos; 9) trabalhar sobre
os sentidos figurados das palavras e seus
efeitos; 10) trabalhar sobre vocabulrios
especializados nas diferentes reas do sa-
ber, com a gria, com os registros tpicos
de alguns conjuntos de discursos, como o
das mdias, o da literatura de determina-
da poca, o do futebol, e assim por dian-
te; 11) aceitar e estimular a explorao
do potencial criativo do lxico, ensinando
80
80
sobre a formao de palavras e seu efeito
na criao de neologismos; refletir sobre
o fenmeno dos emprstimos e estrangei-
rismos, alm de refletir sobre a mudana
histrica no significado de palavras da
lngua, que podem no sofrer mudanas
de forma mas assumirem usos distintos
em diferentes pocas; 12) aceitar e refletir
sobre a existncia de diferentes registros
lexicais: mais formais, mais coloquiais,
marcadamente regionais ou inovadores,
ou ainda marcados por perodos hist-
ricos, refletir sobre os usos de palavras
tabus, ofensivas, polidas, politicamente
corretas e assim por diante; 13) tornar o
uso do dicionrio uma prtica constan-
te em sala de aula. Enfim, a aquisio
de vocabulrio passa pelo uso constante
de palavras variadas em consequncia
dos usos variados que se pode fazer da
lngua, mas pode ser muito enriquecida
pela discusso com um adulto experien-
te sobre como o lxico se organiza, de
tal forma que, ao encontrar uma palavra
nova ou um novo uso de uma palavra,
o estudante possa localizar o novo num
repertrio de conhecimentos sistemticos
sobre as palavras, o que qualifica sua
aprendizagem.
elementos da organizao estru-
tural da lngua: relaes de predica-
o e a estrutura de oraes. simples e
complexas; funes sintticas principais:
distino entre relaes de complementa-
o e relaes de adjuno ou aposio;
funes das principais classes de pala-
vras; relaes entre as formas de classes
que se flexionam; relaes entre estrutu-
ra de complementao dos verbos e pa-
dres oracionais; funes dos tempos,
aspectos, modos e vozes verbais.
recursos para a coeso textual: es-
tabelecimento de continuidade referen-
cial ao longo de textos: uso de expresses
nominais, artigos, pronomes e elipses;
estabelecimento de conexo em textos:
uso de nexos conjunes, preposies,
advrbios e locues conjuntivas e pre-
positivas, adjuntos e oraes adverbiais,
oraes reduzidas, enfim, mecanismos
para estabelecer continuidade temporal,
lgica e argumentativa conforme o g-
nero textual; emprego de recursos como
a repetio e a substituio para estabe-
lecer conexes entre passagens de um
texto; uso de estruturas sintticas para-
lelas para garantir a coeso; efeitos das
relaes de concordncia e de regncia
para o estabelecimento de continuidade
em textos.
recursos para a expresso de po-
sies enunciativas em textos: re-
laes entre a afirmao de algo e va-
riaes de padro frasal que permitem a
modalizao: uso de formas interrogati-
vas, exclamativas ou declarativas; uso de
tempos e modos verbais para expressar
hipteses e possibilidades; relaes en-
tre os tempos do futuro e do condicio-
nal e a expresso de posies sobre os
elementos afirmados; uso de advrbios,
locues adverbiais e oraes adverbiais
para marcar posies de locutor; uso de
vozes verbais e sua relao com pontos
de vista sobre os contedos afirmados;
escolha de palavras e sua relao com
as posies de locutor e interlocutor; uso
de figuras de linguagem e sua relao
com posies de locutor e interlocutor;
marcas de polidez e suas funes; em-
prego do discurso direto, indireto e ou-
tras formas de representao da fala; uso
de verbos variados para a representao
de atos de fala.
tpicos de norma padro: em alguns
subsistemas da gramtica do portugus,
h diferenas nos usos no padronizados
que fazemos da lngua, em praticamente
todas as classes sociais e regies, e os
usos preconizados pela norma padro;
esses devem ser tpico de reflexo crtica
no preconceituosa e de aprendizagem,
81
81
para que os usos padro passem a ser
acessveis aos alunos na leitura e se fa-
am presentes em sua produo escrita
sem que a capacidade expressiva dos
usos no-padro seja mal compreendida
e at perdida. Os mais importantes so os
seguintes: sistema pronominal; relaes
de concordncia nominal, especialmen-
te de nmero; relaes de concordncia
verbal e suas consequncias na flexo
verbal; usos do infinitivo flexionado; usos
do gerndio; usos dos modos subjuntivo
e imperativo; formas sintticas de futuro
e seus empregos; formas sintticas do
mais-que-perfeito; estrutura das oraes
relativas; regncia de verbos e substanti-
vos frequentes na escrita e em situaes
de fala letrada.
relaes entre recursos lingus-
ticos e identidades sociais e en-
tre lngua e patrimnio histrico
e cultural: elementos da histria do
portugus; variedades do portugus no
mundo e no Brasil, conforme o pas e a
regio, respectivamente; contrastes de
uso do portugus entre os polos rural e
urbano; variao lingustica e processos
de padronizao; relaes entre lngua e
grupos sociais no reconhecimento e ex-
presso de identidades de homem, mu-
lher, jovem, adulto, brasileiro, portugus,
gacho, paulista, estudante, professor,
mdico, juiz, poltico, etc.; vinculaes
entre formas lingusticas e os grupos so-
ciais que as utilizam; mudanas no uso
da lngua dentro de contextos pontuais
e seus sentidos: do formal ao informal e
vice-versa, do conflito solidariedade e
vice-versa, etc.
convenes da escrita: segmentao
do texto em frases, perodos e pargrafos
ou outras unidades conforme o gnero
de discurso (por exemplo, o verbete); re-
presentaes da fala em dilogos escritos
conforme o gnero de discurso; pontua-
o; ortografia oficial e, portanto, acen-
tuao; uso do sinal de crase; uso de
marcas grficas, como grifos, tipos, mar-
cas de nfase, etc.; formatao do texto
na pgina conforme o gnero do discur-
so; uso de maisculas e minsculas; re-
cursos para registro escrito em diferentes
meios: manuscrito, digital, impresso, etc.
Esse conjunto de tpicos para a reflexo
lingustica no se pretende prescritivo. Limita-
se a sugerir elementos que devero compor
o plano de estudos a ser fixado no projeto
pedaggico da escola, chamando a ateno
para a ligao efetiva que h entre o traba-
lho com a leitura e a produo de textos e os
conhecimentos sobre lngua que permitiro
sua crescente elaborao e amadurecimen-
to. Muitos dos pontos elencados aparecero
no plano de estudos mais de uma vez, com
complexidade crescente de abordagem, de
tal modo que o desenvolvimento de uma
compreenso da lngua como sistema seja
possvel e ocorra paralelamente conquista
das competncias de ler e escrever.
Acima de tudo, as questes de aborda-
gem da gramtica discutidas aqui, antes
de se apresentar a relao de contedos,
deve nortear o trabalho em sala de aula e
as avaliaes. O quadro que segue, Exem-
plo do contraste entre o ensino mecnico da
gramtica e a prtica de reflexo lingstica,
procura ilustrar isso por meio da retomada
da comparao feita no quadro anterior, Di-
ferenas entre o ensino mecnico da gram-
tica e a prtica de reflexo linguistica, desta
vez contrastando diferentes modos de tra-
balhar com a classe dos substantivos. Note
que o quadro no trata exaustivamente des-
sa classe de palavras (por exemplo, nada
dito sobre seu aparecimento em posio
predicativa); a ideia permitir uma concreti-
zao do que se discute.
82
82
Ensino mecnico da gramtica Prtica de refexo lingustica
Exemplo do contraste entre o ensino mecnico da gramtica e a prtica de refexo lingustica
Classes gramaticais: substantivo
- oferecimento de definio ou conceituao
fechada, tomada das gramticas ou do livro
didtico; memorizao;
- oferecimento de exemplos ilustrativos da
definio, escolhidos de modo a fazer pa-
recer que tal definio no discutvel; me-
morizao;
- exerccios de reconhecimento de novos
exemplos, isolados ou em frases;
- exerccios de identificao de substantivos
em textos;
- estudo das subclasses: comuns, prprios,
abstratos, concretos, coletivos; simples ou
compostos; primitivos ou derivados; proce-
dimento de conceituao e exemplificao
seguido de identificao e classificao,
conforme se fez no nvel da classe;
- prova: cobrana da memorizao dos
conceitos e procedimentos classificatrios; a
prova fecha um ciclo de ensino ao fim do
qual esperado que os alunos j saibam o
que um substantivo e os reconheam, pois
matria dada;
- estudo da flexo dos substantivos: elenco
exaustivo dos tipos de flexo gnero, n-
mero e grau; memorizao da funo e dos
afixos envolvidos na flexo; memorizao de
listas de formas irregulares;
- exerccios de flexo em palavras isoladas,
com pouca discusso de efeitos de sentido
ou de relao com relaes sintticas (de
concordncia), em virtude da contextualiza-
o ser inexistente ou insuficiente;
- prova: cobrana do reconhecimento de
formas flexionadas ou da competncia para
transformar a forma de palavras isoladas,
conforme o tipo de flexo; distino en-
tre formas flexionadas certas e erradas dos
substantivos; fechamento de outro ciclo.
Classes gramaticais: substantivo
- privilgio da funo referencial de expresses nominais e estudo
do substantivo como elemento central em expresses nominais que
constroem referncia em textos;
- discusso da referncia a diferentes tipos de entidades em textos
lidos: distino entre nomes prprios e expresses descritivas, estudo
da contribuio dos substantivos para a formao dessas expresses;
- alternativas lexicais para referncia a entidades: que substantivos
serviriam para falar de tal personagem, coisa, noo, etc. e qual de-
les mais expressivo e eficaz no texto em produo; que substantivo
foi usado para referir uma entidade num texto lido, por qu?;
- avaliao da capacidade de o aluno explorar a funo referencial
dos substantivos em textos lidos e em sua escrita; (fecha-se aqui um
ciclo de estudos que ser retomado com maior complexidade futura-
mente, sem expectativa de exaustividade do conhecimento).
- estudo da relao entre a classe dos substantivos e a dos adjetivos
para construir referncia;
- discusso da referncia a diferentes tipos de entidades em textos
lidos: estudo de expresses descritivas, desta vez examinando a con-
tribuio de substantivos e adjetivos; reaproximao da classe dos
substantivos por meio de relaes de contraste e semelhana funcio-
nal e formal com adjetivos;
- alternativas segmentais para referncia a entidades: que combina-
es de substantivos e adjetivos serviriam para falar de tal persona-
gem, coisa, noo, etc. e qual delas mais expressiva e eficaz no
texto em produo; que segmentos foram usados para referir uma
entidade num texto lido, por qu?;
- avaliao da capacidade de o aluno explorar a funo referencial
das combinaes entre substantivos e adjetivos em textos lidos e em
sua escrita; (fecha-se aqui um ciclo de estudos que ser retomado
com maior complexidade futuramente, sem expectativa de exaustivi-
dade do conhecimento).
- estudo das flexes de gnero e nmero nos substantivos e adjetivos
com direta referncia s relaes de concordncia; concordncia
varivel, suas funes e sentidos; concordncia padro, suas funes
e sentidos.
- avaliao da capacidade do aluno para estabelecer flexo e con-
cordncia nominal na prpria produo textual; estabelecimento de
expectativas diferenciadas de controle da concordncia padro con-
siderando graus de complexidade sinttica ordem direta e elemen-
tos adjacentes; variaes de ordenao e existncia de elementos
intervenientes, etc.; quanto maior a complexidade da relao, mais
tardiamente ser exigido o controle; assim, o estudo da concordn-
cia nominal dever ser retomado de modo sistemtico e contextuali-
zado ao longo da escolaridade;
- estudo do substantivo no universo da coeso referencial: relao
entre expresses nominais, nomes prprios, pronomes e elipses em
textos para estabelecer continuidade e manter a referncia a entida-
des ao longo de textos;
- avaliao da capacidade do aluno para estabelecer coeso refe-
rencial no prprio texto e de perceber relaes de coeso referencial
em textos lidos;
- estudo investigativo da classe dos substantivos em projetos de le-
vantamento lingustico de usos regionais do portugus, de grias, etc.
redao de verbetes de dicionrio e de enciclopdias e sua relao
com o estabelecimento da classe da palavra fixada.
83
83
No processo de formao do leitor de lite-
ratura, preciso considerar que h objetivos
diferenciados durante a educao bsica.
Como diz Todorov (2009. p. 23-24):
Mais densa e mais eloqente que a vida
cotidiana, mas no radicalmente diferente, a
literatura amplia o nosso universo, incita-nos
a imaginar outras maneiras de conceb-lo e
organiz-lo. Somos todos feitos do que outros
seres humanos nos do: primeiro nossos pais,
depois aqueles que nos cercam; a literatura
abre ao infinito essa possibilidade de interao
com os outros e, por isso, nos enriquece
infinitamente. Ela nos proporciona sensaes
insubstituveis que fazem o mundo real se tornar
mais pleno de sentido e mais belo. Longe de
ser um simples entretenimento, uma distrao
reservada s pessoas educadas, ela permite
que cada um responda melhor sua vocao
de ser humano.
No ensino fundamental, predomina o in-
teresse de fazer ler para formar leitores, se-
duzindo-os para o registro escrito e para a
fruio do texto. Para isso, compete escola
promover a leitura de textos que privilegiem
a construo de repertrio, proporcionando
a experincia de ler para compreender que
uma leitura competente realiza uma ativida-
de peculiar de interao social, pois no est
vinculada a nenhuma necessidade prtica,
no resposta a nenhuma demanda imedia-
ta. A literatura exerccio de liberdade que
se constitui atravs da linguagem e respon-
de a demandas subjetivas que proporcio-
nam, a um s tempo, satisfao pessoal e
conhecimento do mundo. Tambm estimula
a interao com o meio social, possuindo o
potencial de transform-lo, uma vez que de-
senvolve o senso crtico e a capacidade de
refletir a respeito da realidade.
Face ao interesse em capturar o leitor para
a leitura, preciso respeitar o estgio em que
ele se encontra, propondo, de incio, se for o
caso, textos de assimilao fcil, de diferen-
tes esferas de elaborao lingustica e formas
5 Refexo sobre a literatura
de percepo sociointerativa, que produzam
reconhecimento, reflexo e estranhamen-
to por se afastarem do senso comum. Essas
leituras devem ir se tornando gradualmente
mais complexas, sempre experimentadas de
forma crtica, sem discriminar a observao
do fato potico em textos de suporte oral,
como a cano ou o cordel.
Para formar leitores literrios, o professor
deve ser um bom guia de leituras, mediador e
intrprete, propiciar que os alunos leiam com
ele e atravs dele, possibilitar a convivncia
com a fantasia, abrir caminhos de legitima-
o da leitura como prtica social e favore-
cer a todos tornarem-se cidados da cultura
escrita. Para tanto, a abordagem temtica e a
multiplicidade de gneros literrios, a serem
trabalhados de forma intensiva no espao da
sala de aula ou que constituiro contratos de
leitura, como indica este Referencial alm
de parcerias com bibliotecrios escolares,
professores leitores de literatura, bem infor-
mados a respeito dos textos circulantes , so
condies necessrias.
A educao literria contribui para a for-
mao da pessoa, favorece a socializao
por meio de textos que tratam dos modos
como as diferentes geraes tm valorizado
a atividade humana atravs da linguagem.
Tambm, pela multiplicidade de textos dispo-
nibilizados, oportuniza conhecer a diversida-
de sociocultural e acompanhar o desenvolvi-
mento tico e esttico de grandes temas atra-
vs dos tempos. Tudo isso ocorre na literatura
por meio da linguagem, da tambm ser im-
portante instrumento de formao lingustica,
sem desprezar a ilustrao e os efeitos de
sentido que ela pode mobilizar nos textos de
literatura infanto-juvenil, nem a adaptao
de clssicos da literatura universal para a lei-
tura de jovens, por exemplo.
Como mediadores da leitura literria,
compromisso dos professores das sries/
anos finais do ensino fundamental proporcio-
84
84
nar a ampliao dos horizontes de leitura dos
alunos, oportunizando o contato com textos
produzidos para jovens e tambm obras ca-
nnicas da literatura brasileira e universal
que sejam interessantes, adequadas e por-
tadoras de dimenses ticas e estticas da
atividade humana atravs do peculiar re-
arranjo da linguagem. Isso permite experi-
mentao, por meio da lrica, do texto dra-
mtico ou das narrativas ficcionais, de um
modo inusitado de ver o cotidiano e com-
preender mais profundamente a si mesmos,
sociedade e vida em geral.
No ensino mdio, considerando um es-
tgio mais consolidado da formao do
leitor, o objetivo maior da leitura literria
ampliar o conhecimento a respeito da li-
teratura brasileira. Compete escola ofe-
recer oportunidades de ler para compreen-
der fatores de apreciao esttica em cada
poca, sejam eles decorrentes de moda (a
leitura de frias, o texto em que a novela foi
baseada, o livro que deu roteiro ao filme
oscarizado, etc., reconhecendo que os tex-
tos distraem, marcam poca), sejam textos
que contribuem para a apreenso da his-
tria da cultura, critrio de mais lenta as-
similao, pois implica permanncia, mas
mais eficaz para formar o leitor crtico, j
que as obras possuem complexidade e nu-
anas crescentes, a ponto de possibilitarem
que o ato de ler os atualize e favorea que
o leitor se coloque no lugar do outro, pense
e sinta sua humanidade.
O estudo da literatura no ensino mdio
tambm desenvolve conhecimentos e com-
petncias que habilitam reflexo a respei-
to da lngua como objeto de cultura, patri-
mnio da sociedade, capaz de dar acesso
a um capital cultural comum a todo o pas.
Para valorizar obras clssicas da literatura,
importante v-las, simultaneamente, como
permanentes e transitrias, sem abrir mo
de indicar o que relevante literariamen-
te hoje, isto , sem deixar de se valorizar
como leitor contemporneo que entra em
contato com o patrimnio cultural produzi-
do em outros tempos ou contextos. Essa ati-
tude pode dar sentido, na perspectiva dos
jovens, para a leitura de textos cannicos
da literatura, j que fica claro, a priori, que
a motivao para o ler no uma forma de
silenciar o presente, mas, ao contrrio, de
coloc-lo vivamente em dilogo com o pas-
sado, extraindo dele pontos de contato com
o modo como as questes apresentadas na
obra so vistas hoje.
Prticas pedaggicas
em literatura
O que ler? Para
que ler literatura?
Ao ser inserido no plano de ensino, o es-
tudo sistemtico da literatura possibilita or-
ganizar projetos para a formao continu-
ada do leitor. Leituras intensivas, na classe,
e outras extensivas, decorrentes de contratos
de leitura, devem apresentar livros e auto-
res importantes para a formao do cnone
literrio brasileiro, entre outros, desde que
antes tenha lido textos de menor flego.
O presente Referencial, organizado por
orientao temtica, procura dar conta de
variedade de textos e autores, cannicos ou
no, oportunizando liberdade de escolha
do professor e dos alunos em toda a edu-
cao bsica. Assim, ao optar por uma das
alternativas sugeridas, compete ao professor
definir que textos sero lidos integralmente,
por contrato de leitura ou em classe, e quais
sero estudados em excertos, assegurando,
num perodo letivo, contato com diferentes
gneros literrios.
Em qualquer circunstncia, o compro-
misso com a formao de leitores literrios
exige que o texto literrio seja objeto cen-
tral das aulas, abordado em pelo menos trs
dimenses:
- as relaes com as situaes de
85
85
produo e recepo, nas quais se
incluem elementos do contexto social,
do movimento literrio, do pblico, da
ideologia, etc.
18
;
- o estabelecimento de relaes com
outros textos, verbais e no verbais, lite-
rrios e no literrios, da mesma poca
ou de outras, colocando-os em dilogo,
conforme o conceito de dialogismo
19
;
- a explorao das potencialidades da
lngua na linguagem literria, condi-
o para a aquisio de uma cultura ge-
ral mais ampla, integradora das dimen-
ses humanista, social e artstica, que
valorizam as relaes entre diacronia e
sincronia
20
.
Ainda preciso ressaltar que, fora do con-
texto escolar, ler literatura uma atividade
solitria, individual e silenciosa, com textos
eleitos pelo gosto do leitor, pela recomenda-
o de alguma revista ou amigo, pela dispo-
nibilidade da obra, ou mesmo pelos apelos
da mdia (telenovela, filme, minissrie, etc.).
L-se literatura pelo prazer de ler. Assim, du-
rante a leitura, ou aps, ela ser motivo de
comentrios entre amigos e familiares, em
conversas informais a respeito do que ela
capaz de motivar sobre o indivduo e a
sociedade, os sentimentos humanos, a ale-
gria, o dio. O leitor explicitar se gostou ou
no, destacando partes que lhe chamaram a
ateno, relacionando-as com outros textos,
postando comentrios em blog ou mesmo
escrevendo para alguma revista. A produo
sobre o lido, desse modo, sempre tem um
destinatrio concreto e um objetivo definido.
Ao ser escolarizada, ela tambm precisa as-
segurar um espao de manifestao signifi-
cativa, sinalizando que a produo oral ou
escrita , a partir da leitura, para outros
leitores, no para o professor apenas.
18
Esta dimenso est pautada em fundamentos tericos apresentados por Antonio Candido a respeito das relaes entre literatura e sociedade. Para saber mais,
consulte Candido (2006).
19
Esta dimenso est orientada pelo conceito proposto por Mikhail Bakhtin, segundo o qual o produtor e seu discurso so concebidos em contexto e, em relao,
considerados parte de um contexto historicamente determinado. Para saber mais, consulte Bakhtin (2003).
20
Esta dimenso est orientada por contribuies de Hans Robert Jauss, que prope relaes entre diacronia e sincronia para compreender os cruzamentos
possveis entre diferentes obras literrias, e de Wolfgang Iser, que refere a formao de repertrio de leitura por meio de sucessivas propostas de alargamento do
horizonte de expectativas do leitor. Para saber mais, ver Lima (1979).
Que conceitos estruturam
a aprendizagem da literatura?
Para o desenvolvimento dos estudos de li-
teratura, alm das dimenses anteriormente
apontadas, alguns conceitos estruturantes so
importantes instrumentalizadores da constru-
o da histria pessoal de leitor que se quer
fortalecer nos alunos. So eles:
tradio e ruptura: indicam a po-
tencialidade de, a partir do texto, compor
uma perspectiva globalizante da literatura,
vista em relao s obras que o antece-
deram e compreendendo a sucesso tem-
poral como confirmao do status quo ou
seu questionamento. A observao dessa
dade na composio de um programa
de estudos da literatura seja no ensino
fundamental ou mdio instrumentaliza
o aluno para compreender os textos do
lugar e da poca em que foram produ-
zidos e fornece elementos que fortalecem
a construo de uma histria pessoal de
leitor, pois o habitua a estabelecer rela-
es a partir do que as obras so capazes
de dizer para um leitor atual, legitimando
as leituras em outros tempos ou contextos.
Por exemplo, ao compreender como se
relaciona com o contexto de produo, o
estudo do conto de fadas tradicional ad-
quire significado. Simultaneamente, esta
aprendizagem possibilita inferir a respei-
to das alteraes que ocorrem nos con-
tos de fadas contemporneos j que
ambos dialogam entre si, com seu tempo
de produo , e se atualizam pela lei-
tura. Os conceitos de tradio e ruptura
podem consolidar a sucesso dos movi-
mentos literrios e dar consistncia para
manifestaes de vanguarda e suas cau-
sas, mantendo a centralidade do texto e
reconhecendo-o como depositrio da
86
86
memria coletiva, difusor de bens simb-
licos socialmente valorizados. Por meio do
dilogo que estabelece com seu tempo de
produo, possvel dar conta e reconhe-
cer a finalidade de aspectos da tradio e
os traos de renovao, sem ser necess-
rio substitu-los por discursos a respeito da
periodologia literria.
estranhamento: este conceito tem
sido relacionado prpria condio da
arte contempornea e corresponde a uma
forma singular de ver e apreender o mundo
e aquilo que o constitui. A literatura alar-
ga-o, ao nvel da linguagem, ao torn-la
opaca; ao nvel do contedo, ao desafiar
e transformar ideias preconcebidas sobre
o mundo; e, ao nvel das formas literrias,
ao estranhar as convenes e renov-las,
introduzindo novas formas de expresso
que confirmam a literariedade da obra. A
partir do estranhamento, a finalidade da
literatura (e seu valor esttico) consiste em
dar a conhecer o mundo como sensao,
viso, e no como reconhecimento, j
que predomina um processo de singula-
rizao e uma tendncia em obscurecer a
forma em detrimento da percepo. O es-
tranhamento distancia o leitor em relao
ao modo comum de perceber o mundo,
alarga seu horizonte e possibilita compre-
ender outro modo de ver, tornado possvel
atravs do olhar esttico. No presente Re-
ferencial, especialmente no ensino mdio,
so oferecidas diferentes oportunidades
de ler literatura, sem desprezar os textos
de massa, mas valorizando a possibili-
dade de contato com obras cannicas,
capazes de possibilitar relao mais pr-
xima com o conceito de estranhamento. A
leitura literria, ento, permite, do seguro
lugar do leitor, vivenciar experincias radi-
cais da vida humana, a partir da lingua-
gem e por meio da fico, investindo na
ampliao da humanidade de cada leitor
pela fruio esttica.
intertextualidade: a intertextua-
lidade a relao ou dilogo entre tex-
tos diversos; o reconhecimento de que
todo o texto um mosaico de citaes,
aspecto que, a um s tempo, assegura re-
novao e dilogo com o que j existe.
Ao ser estabelecida, pressupe um leitor
que j tenha construdo competncias
que ultrapassam a compreenso linear do
texto e lana mo da sua histria pessoal
de leitura para atribuir sentido produ-
o simblica constituda pelo novo texto
com o qual se depara. Por isso, no se
pode considerar um texto como autno-
mo, j que ele constitui uma proposta de
significao que s se completa mediante
a participao ativa do leitor no processo
de significao. A intertextualidade pode
ocorrer tanto na produo como na re-
cepo dos textos, compondo uma gran-
de rede cultural de que todos participam.
Para consolidar esse conceito estruturan-
te, as unidades temticas propostas neste
Referencial valorizam filmes produzidos a
partir da literatura, poemas escritos com
versos alheios ou a partir deles, romances
que retomam personagens ou partes de
outras obras, ou seja, textos que se esta-
belecem em dilogo com outros textos.
E a histria da literatura?
Aspectos relacionados histria da lite-
ratura ao longo de toda a educao bsica
no devem sair do horizonte do professor, pois
possibilitam inserir o texto em seu contexto de
produo, bem como compreender usos de
linguagem, caractersticas de elementos cons-
titutivos dos gneros e at a predominncia de
alguns gneros em certos contextos, habilitan-
do-o a estabelecer relaes mais consistentes
entre texto e contexto e a melhor orientar a
construo da histria de leitor de cada aluno.
Entretanto, a perspectiva de histria constitu-
da de sucesso de acontecimentos e caracte-
rsticas, aqui substituda pela focalizao no
trabalho com o texto literrio, que prioriza a
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formao da competncia leitora pela profici-
ncia de leitura e pela atribuio de sentidos
ao lido em decorrncia do contato direto com
o texto. Em vista disso, fundamental que os
alunos possam compreender a circulao so-
cial da literatura, suas relaes com o leitor em
seu tempo de produo e as possibilidades de
atualizao atravs dos tempos, as formas de
representao ou ruptura com os parmetros
da poca, os dilogos com outros textos e as
funes que a linguagem exerce sobre o fazer
literrio.
O professor no pode ensinar apenas os
perodos e suas caractersticas, ou fatos da his-
tria literria. Antes de dar relevo aos proces-
sos que caracterizam uma pretensa evoluo
literria, interessa destacar a funo constitu-
tiva que cabe literatura, entre as demais artes
e foras sociais de uma poca, para a eman-
cipao do humano. Predomina ento o leitor,
ou a sua experincia esttica, que decorre do
contato direto com o texto, sobre aspectos re-
lacionados aos autores, s obras, aos gneros
ou aos estilos, tradicionalmente contemplados
nas histrias da literatura.
Assim, a histria interessa e est presente
nesses Referenciais para estabelecer vnculos
com o contexto de produo, sistematizados
pela sugesto de elaborar linhas de tempo,
mas o critrio esttico, de contato vivo com o
texto, essncia do trabalho com a literatura.
A prioridade, portanto, dada ao fato literrio,
considerando suas formas de produo, repre-
sentao e circulao. Isso significa que, mais
do que uma sucesso de acontecimentos, ou
discursos sobre o texto, o estudo da literatura
na escola deve valorizar a leitura dos textos li-
terrios, as formas de recepo e seus efeitos,
seu carter esttico e sua funo social.
E a teoria literria?
Os contedos de teoria literria instrumen-
talizam a qualidade da leitura e possibilitam
ao leitor compreender a literatura como ex-
presso de competncia lingustica (se cons-
titui atravs do recurso ao cdigo lingustico,
adequado a usos, finalidade, papel dos in-
terlocutores e caractersticas da situao) e
de competncia sociointerativa (trata de
comportamentos sociais, oferece vises pe-
culiares do mundo, focaliza uma percepo
da existncia humana e das relaes sociais).
imprescindvel, no entanto, considerar que
vale mais promover o reconhecimento dos
efeitos estticos dessas caractersticas do que
a memorizao de nomenclaturas ou teorias
abstratas.
No se forma bom leitor ao restringir o es-
tudo da literatura s caractersticas internas de
um texto. Como j vimos, as obras existem em
relao a um contexto e a leitura literria deve
proporcionar que o leitor compreenda melhor
o homem e o mundo e, por extenso, a si mes-
mo, o que no possvel de realizar mediante
um estudo restrito s relaes estruturais ou
aos elementos constitutivos das obras.
Ao estudar literatura, importante apresen-
tar aos alunos elementos que os habilitem a:
interpretar a obra literria a partir de seu con-
texto de produo (autor e sua obra); reconhe-
cer o mundo de fico criado pela literatura;
reconstruir a estrutura dos textos, identificando
gneros e suas principais manifestaes; per-
ceber como se constroi o texto literrio (po-
sio do narrador ou do eu-lrico) e efeitos
de sentido decorrentes das descries, jogos
temporais, incluso da voz dos personagens,
pressuposio do leitor no texto, etc.; questio-
nar e enriquecer o prprio mundo a partir dos
efeitos que a leitura da obra literria produz
sobre o leitor; apreciar a linguagem literria
como ressignificadora da realidade atravs da
criao de novas associaes; reconhecer na
literatura a liberdade do autor no emprego da
linguagem e a liberdade do leitor na interpre-
tao; estabelecer relaes entre a literatura e
as outras artes, tais como o cinema, a msica,
as artes plsticas.
A despeito disso, cada gnero literrio pos-
sui aspectos que orientam a abordagem dos
textos e auxiliam o leitor a apropriar-se do
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lido. Eles devem ser conhecidos do professor
e mobilizados para favorecer o apuramento
da competncia leitora sem jamais substituir
o contato com o texto. Reiterando, este Re-
ferencial pretende, na disciplina de Lngua
Portuguesa e Literatura, em toda a educao
bsica, dar destaque prevalncia dos textos
literrios para evidenciar que a literatura rea-
liza um discurso sobre o mundo e no deve
ser estudada apenas atravs de aprendiza-
gem dos elementos constitutivos das obras.
No entanto, ao ser tomada como objeto,
preciso que o professor considere que alguns
aspectos caractersticos dos diferentes gneros
favorecem a compreenso do modo como a
literatura estabelece coerncia interna com o
mundo que cria, oportunizando maior ou me-
nor verossimilhana.
A abordagem de cada gnero pressupe o
tratamento dessas questes, a referncia aos
seus aspectos constitutivos e nomenclatura
especfica, e nada disso pode ser desconhe-
cido pelo professor. Entretanto, isso no a
essncia do trabalho com o gnero, podendo
inclusive aparecer, nas aulas, em cartazes com
termos e conceitos mais importantes aos quais
os alunos possam recorrer para qualificar seu
discurso a propsito dos sentidos produzidos
pelo texto, sua relao com o contexto por
meio da linguagem, esses sim aspectos funda-
mentais na formao da competncia leitora.
Em outras palavras, a nfase deixa de recair
sobre a memorizao ou o conhecimento en-
ciclopdico e passa a ser a capacidade com-
preensiva dos fenmenos especficos.
Alguns aspectos caracterizadores dos g-
neros podem ampliar a competncia leitora e
merecem ser referidos no estudo dos textos:
Na leitura do texto dramtico, impor-
tante reconhecer que o texto escrito existe
para se tornar espetculo, e sua nature-
za traz a marca desta ligao. As rubricas
(indicaes escritas sobre a execuo de
um trecho musical, mudanas de cen-
rio, gestos, falas, etc.) existem em funo
do espetculo e determinam o espao, o
tempo, a caracterizao de personagens
(inclusive a forma como o ator deve re-
present-lo) e o desenvolvimento da ao.
No texto teatral, a figura do narrador no
tem importncia, pois a ao se desenvol-
ve a partir dos dilogos. Esses aspectos
tm efeitos para a circulao social do
texto teatral no suporte livro, pois eviden-
ciam uma produo com outra finalidade
de leitura, que s se realiza plenamente
quando se constitui em espetculo e conta
com a presena do pblico. Naturalmen-
te, tambm estipulam critrios que estabe-
lecem pactos com o leitor que, de imedia-
to, reconhece estar diante de um texto que
exige dele a relevncia de alguns aspectos
e o apagamento de outros.
A palavra drama se reporta ao: pres-
supe personagens, um tempo e espao
determinados onde as prticas sociais so
representadas. O texto teatral apresenta
dois textos simultneos: um principal, cons-
titudo da fala dos personagens, e outro,
que aparece normalmente em itlico, no
enunciado pelos personagens. Esse texto
localiza a cena no espao e no tempo que
a enquadram, d indicaes a respeito do
estado de esprito dos personagens. Ao
ler o texto dramtico, o leitor tem acesso
aos dois textos, mas um deles aparece em
estado provisrio, s se completa quan-
do se constitui em espetculo dramtico,
representao. Por esse motivo, o gnero
pode apresentar vnculos prximos com o
cotidiano, alm de ser uma forma muito
peculiar de refletir a respeito dos proble-
mas que afetam a existncia humana.
Na leitura de textos do gnero narra-
tivo, preciso oportunizar contato com o
romance, a novela, o conto e a crnica,
especialmente. Em qualquer das modali-
dades acima, importante que o aluno
reconhea que as representaes da vida
comum constituem seu objeto e se tornem
aptos a falar sobre isso. Para orientar a
observao dos alunos, o professor deve
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considerar alguns aspectos constitutivos
do gnero, como narrador e ponto de vis-
ta (o ponto de vista assumido pelo narra-
dor em relao ao fato narrado implica
maior ou menor participao nos aconte-
cimentos); enredo (o desenrolar dos acon-
tecimentos, revelado pela prpria estru-
tura narrativa, envolvendo um conflito);
personagens (que podem ser apresenta-
dos de maneira mais idealizada, como
um heri, por exemplo, ou mais prxi-
ma do real; desempenham um papel na
ao, como o de protagonista que, via
de regra, defronta-se com o antagonista,
denunciando o conflito); ambiente (cor-
responde ao cenrio e, em alguns casos,
tem importncia fundamental pela es-
treita relao com o personagem e seu
comportamento); tempo (definido pelo
posicionamento do narrador em rela-
o ao tempo dos acontecimentos ele
pode narrar os fatos no tempo em que
eles esto acontecendo, narrar um fato
j perfeitamente concludo, ou entremear
presente e passado, utilizando flashback,
por exemplo). So caractersticas da fic-
o narrativa, concretizam um processo
de representao dinmico que d conta
de dois planos fundamentais: um relacio-
nado histria e outro ao discurso que a
relata, da precisarem ser conhecidos em
profundidade pelo professor para habi-
lit-lo a se tornar competente formador
de leitores.
Assim como nos demais gneros, os as-
pectos da teoria so instrumentos de an-
lise crtica do professor, mobilizados, em
trabalhos de socializao das leituras,
como recursos de compreenso esttica,
e no devem ser confundidos com con-
tedo do ensino de literatura. Na educa-
o bsica, os recursos tericos ficaro
restritos formao do leitor, mediante a
facilitao de seu contato com o texto li-
terrio. Em outras palavras, legtimo o
professor tratar do ponto de vista narrativo
para contrast-lo em romances de pocas
diferentes, como forma de habilitar o leitor
compreenso dos modos como o texto
se relaciona com seu contexto de produ-
o, nunca focar o ponto de vista, desco-
lado do texto literrio, como contedo da
disciplina.
No gnero lrico, a subjetividade tra-
o marcante, centrada no mundo interior
do poeta. A emoo predomina frente s
diferentes intenes comunicativas, da
ser interessante ressaltar caractersticas
apreensveis pelos sentidos, tais como a
musicalidade (estrato fnico e estratgias
musicais), a ocupao particular no espa-
o da pgina (estrato grfco e estratgias
visuais), o valor denotativo/conotativo das
palavras e as figuras de linguagem, que
possibilitam dar nfase ao significado que
o poeta pretende dar ao texto, indicam
sua viso de mundo e suas emoes (es-
trato semntico e a construo de ima-
gens poticas), a linguagem do texto (es-
trato lexical e a escolha das palavras), e a
maior liberdade em relao construo
sinttica, observando que as figuras so
criadas por omisso ou deslocamento de
termos da frase, uso de gradao, repe-
ties (estrato sinttico e a estrutura da
frase). Por meio da observao de aspec-
tos relacionados aos estratos (e no pela
aprendizagem de sua nomenclatura) os
alunos devem aguar o olhar e a sensi-
bilidade para a valorizao do gnero l-
rico como ato comunicativo, tornando-se
mais aptos a realizar uma leitura crtica.
Isso, em outras palavras, significa que o
professor, especialista em literatura, pre-
cisa dominar o referencial disponibiliza-
do pela Teoria Literria para favorecer a
qualificao da leitura do aluno. Este, por
sua vez, deve se preocupar com sua leitu-
ra, atribuindo sentidos aos textos lidos e
tornando-se melhor leitor de poetas e no
apenas conhecedor de figuras de estilo ou
da metrificao, por exemplo.
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90
Em resumo, todos os aspectos relaciona-
dos presena da Teoria Literria so cri-
trios importantes para a formao do pro-
fessor e devem ser colocados a servio do
refinamento da competncia leitora dos es-
tudantes. Isso significa que no se prestam
memorizao ou descrio abstrata de
procedimentos, pois imprescindvel consi-
derar que, na educao bsica, a literatu-
ra se prope a formar leitores competentes
por meio do estreitamento das suas relaes
com o gnero humano atravs do que leem,
sem torn-los especialistas em anlise liter-
ria, mas investindo fortemente na construo
de repertrios de leitura, formando leitores
capazes de, pela vida afora, continuar em
contato com os livros porque descobriram,
na escola, que a literatura tem o potencial
de auxiliar cada um a, em contato com eles,
viver melhor.
Como fazer?
imprescindvel que a leitura direta de
textos curtos de diferentes gneros seja re-
alizada na sala de aula, submetendo-as s
mesmas prticas j explicitadas no item Pr-
ticas pedaggicas para ensinar e aprender a
ler (p. 55): preparao para a leitura; leitu-
ra; estudo do texto; resposta ao texto.
A escola deve auxiliar o aluno a apro-
priar-se dessas e de outras estratgias que
lhe permitam aprofundar a relao afetiva e
intelectual com as obras, a fim de que possa
construir, progressivamente, sua histria de
leitor, desenvolvendo autonomia face ao co-
nhecimento. Formar leitores implica destinar
tempo e criar ambientes favorveis leitura
literria, silenciosa e individual, promoven-
do a leitura de obras variadas nas quais os
alunos encontrem respostas para as suas in-
quietaes, interesses e expectativas. Ler no
pode restringir-se prtica exaustiva da an-
lise, quer de excertos, quer de obras com-
pletas, pois o prazer de ler, a afirmao da
identidade e o alargamento das experincias
resultam das projees mltiplas do leitor nos
universos textuais.
A leitura literria significativa s possvel
tambm com a garantia de espao para tro-
cas entre os alunos e deles com o professor,
criaes coletivas a partir das leituras, que
valorizem diferentes negociaes de sentidos
e assegurem a existncia de um ambiente
de dilogo que d suporte construo de
conhecimentos e liberdade de expresso.
Para auxili-los, devem ser estabelecidos
pactos de leitura, com objetivos definidos (ler
para falar do que leu; ler para recomendar
ou no, oralmente ou por escrito, o que leu,
etc.), conforme j explicitado, atravs dos
quais sabero qual a expectativa em relao
leitura solicitada. Tais prticas investem na
ampliao de repertrio, estimulam a varie-
dade de experincias, a formao de juzo
crtico, a autonomia e a responsabilidade do
leitor. Nestes Referenciais, os pactos do sus-
tentao a contratos de leitura que remetem
s leituras feitas fora do tempo da aula, me-
diante apresentao prvia de listas de textos
mais longos, integrais ou adaptados faixa
etria dos alunos, regularmente propostos, e
a indicao da expectativa do professor em
relao leitura.
Tais exerccios, orientados pelo professor,
so experimentaes do procedimento espe-
rado na leitura autnoma de textos mais lon-
gos; da ser importante apresentar obras re-
levantes em seus aspectos literrios, que pos-
sibilitem experimentar e sedimentar leituras
de qualidade, que proponham desafios ao
ato de ler. O quadro que segue, Diferentes
etapas da organizao de atividades neces-
srias formao do leitor literrio, apresen-
ta e explicita algumas atitudes importantes de
serem adotadas durante a leitura literria.
91
91
Atitude sntese Descrio
Diferentes etapas da organizao de atividades necessrias formao do leitor literrio
Abordar diferentes habi-
lidades de leitura liter-
ria
O texto literrio costuma suscitar boas situaes para desenvolver habilidades
relacionadas ao trabalho com tipos de inferncia, como o humor e a ironia,
alm de outros subentendidos que compete ao leitor preencher, ampliando o
sentido do texto. Tambm, especialmente na literatura infanto-juvenil ou em
relaes intertextuais, importante relacionar linguagens verbal e no verbal,
que possibilitam articular a palavra escrita a outras linguagens.
Propor leitura de gneros
variados
Diferentes textos literrios mobilizam no leitor o desenvolvimento de variadas
capacidades; da ser importante estabelecer, em um mesmo ano letivo,
familiaridade com diversos gneros. Entretanto, mais do que saber, por
exemplo, que elementos constituem uma narrativa, importa reconhecer a
finalidade da organizao temporal da obra lida, ou o efeito de sentido
da ironia na comdia de costumes, ou ainda, a intencionalidade do uso de
antteses apresentadas em um poema.
Planejar leituras progres-
sivamente mais comple-
xas
preciso sempre propor leituras com uma inteno de complexidade crescente:
apresentar questes que oportunizem encontrar informaes explcitas, inferir
informaes implcitas ou sentido de alguma palavra ou expresso e organizar
o percurso necessrio para respond-las, localizar e indicar nveis de leitura e
previses a serem estabelecidas a partir de recursos lingusticos, de contexto
ou de conhecimentos prvios sobre o gnero, compreendendo sua finalidade
comunicativa. A complexificao do ato de ler apura a competncia leitora e
o refinamento esttico do leitor. Dessa forma, possvel trabalhar um mesmo
enfoque temtico em diferentes etapas da escolaridade bsica, como pode
ser observado nestes Referenciais, aumentando a complexidade dos textos,
as habilidades leitoras a serem desenvolvidas e o recurso histria de leitura
j construda por cada leitor.
Apresentar bons exem-
plos de leitura em colabo-
rao
A leitura orientada pelo professor, pela sua experincia de leitura e pela
possibilidade de auxiliar o aluno a prosseguir o contato interrompido com
a obra, por meio de esclarecimentos de ordem cultural ou lingustica,
fundamental para que ele aprenda a interpretar um texto literrio. A mediao
do professor, que pode se dar atravs de excertos de textos crticos de revistas
ou jornais, possibilita tambm que os alunos se apropriem de estratgias de
leitura literria que ainda no dominam, ampliem as condies de reflexo a
respeito do texto, contribuindo para o crescimento individual, e favoream a
autonomia da competncia leitora.
Realizar releituras em du-
pla ou individualmente
Aps debate coletivo, importante apresentar questes que demandem
releitura, a serem respondidas por escrito, em duplas ou individualmente, para
possibilitar avaliao do que foi apropriado sobre o texto, a compreenso
dos elementos constitutivos do gnero literrio lido e a relao do texto
com seu contexto de produo. A releitura possibilita tambm ao aluno
compreender a plurissignificao como caracterstica da linguagem literria,
sempre aberta a novas leituras.
Demandar leitura extensi-
va e espao para discuti-la
As atividades que levam ampliao da proficincia na compreenso de
textos mais extensos ou complexos impem, em face de sua durao,
necessidade de leitura fora da sala de aula (contrato de leitura), regulada
por tarefas (pactos de leitura). Por exemplo, o professor marca datas para
discutir alguns captulos de um romance, previamente separados por extenso
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92
Atitude sntese Descrio
e unidade textual. Terminada cada etapa, preciso levantar aspectos
sobre os recursos utilizados e os efeitos de sentidos produzidos, estimular
relao entre segmentos para compreender alguns sentidos do texto, etc.
Ao final da leitura, importante promover discusso coletiva sobre os
aspectos priorizados e explicitar os procedimentos de leitura utilizados para
compreender os sentidos do texto.
Oportunizar leitura in-
dividual supervisionada
A leitura colaborativa ou em pequenos grupos deve ser o suporte do
trabalho com literatura em classe. Entretanto, especialmente quando a
inteno apresentar algum aspecto novo de abordagem, tambm preciso
estimular a leitura individual supervisionada, pois, alm de ser a uma forma
socialmente relevante de entrar em contato com textos escritos, favorece a
autonomia leitora, exercita a habilidade de inferir informaes implcitas e
de relacionar diferentes textos para ampliar a compreenso do contexto em
que foi produzido.
Estimular a leitura recrea-
tiva por meio de contra-
tos de leitura
Os alunos precisam ter liberdade para escolher as obras literrias que
querem ler, o que oportuniza descobrirem o prazer da leitura, comportamento
caracterstico de leitores proficientes. A parceria com a biblioteca
fundamental, sugerindo e disponibilizando obras que possam interessar
os alunos. Ao professor, cabe elaborar listas com indicaes de ttulos
para leitura recreativa, permitindo o acrscimo, pelos prprios alunos, de
outros ttulos que considere adequados. Assim, estimular a construo da
histria pessoal de leitura, favorecendo o tambm o hbito de socializar as
experincias leitoras de seu interesse.
Promover momentos de
sntese das aprendiza-
gens
Ao final de cada unidade de trabalho, para favorecer a construo de uma
histria de leitor e dar conta do conhecimento acumulado em literatura, o
professor precisa elaborar, com a colaborao dos alunos, linhas de tempo,
comparaes, debates em grande grupo, exposies, painis, etc., em que
os textos estudados sejam colocados lado a lado com outras experincias
constitutivas da cultura e, atravs deles, seja possvel dar maior consistncia
histria de leitor. A observao do funcionamento dos conceitos estruturantes
da disciplina a saber: tradio e ruptura, estranhamento e intertextualidade
deve estar sempre presente nesses momentos de sistematizao e sntese.
Os temas e os gneros
do discurso: conceitos
estruturantes
Conforme j foi dito em diversos pontos
deste documento, o elemento organizador
principal da disciplina Lngua Portuguesa e Li-
teratura o texto: em torno de textos para a
6 Os contedos por srie/ano:
leitura e da produo de textos pelos alunos,
organizam-se as unidades didticas e, como
concretizaes de um trabalho sobre essas
unidades, as aulas. Essa centralidade do tex-
to, entretanto, no significa que a progresso
curricular no exista e que o professor pode-
r selecionar textos ou propor a escrita de
textos aleatoriamente. Nesta seo, tratare-
mos dos princpios que regem a organizao
93
93
de uma progresso curricular, estabelecendo
diretrizes a partir das quais cada escola ter
o papel de fixar seu plano de estudos para
a disciplina, coletivamente, continuamente e
em resposta s suas condies especficas de
trabalho e atuao.
Esse ponto inicial bastante importante. O
currculo, como sabemos, currculo em ao.
Sua atualizao depende fundamentalmente
dos problemas de formao que so relevantes
para o grupo de pessoas que constitui a escola:
alunos, professores, equipe de tcnicos, equipe
diretiva e, junto com eles, a comunidade a que
a escola pertence. Estabelecer o trabalho efeti-
vo a ser feito prerrogativa da escola, pois no
possvel idealizar uma progresso curricular
e buscar segui-la sem ateno, acima de tudo,
s condies para trabalhar e estudar dos alu-
nos e s necessidades que eles tm. A aula
de lngua ser significativa apenas quando se
articula s condies sociais e histricas que
tornam a escola uma oportunidade social, que
tem sentido para aquele especfico grupo de
aprendizes, e responde a demandas que lhes
so reconhecveis.
Um referencial curricular procura, ento,
exatamente oferecer balizas suficientemente
amplas para que as escolas de uma rede pos-
sam realizar seu plano de estudos, sem perder
de vista que pertencem a uma rede. As escolas
do Estado do Rio Grande do Sul formam uma
rede escolar exatamente por oferecerem uma
formao que responde s demandas de seus
alunos, de um modo que pode ser reconheci-
do e compreendido tambm no trabalho que
est sendo feito nas demais escolas, pois tal
formao fundamentada nos mesmos prin-
cpios gerais. Em resumo, no que segue, sero
estabelecidos marcos gerais para a constitui-
o de uma progresso curricular orgnica, no
mbito da qual cada grupo de professores no
apenas poder, mas precisar trabalhar para
fixar seu plano de estudos. Os modos como a
constituio desse plano de estudos poder ser
realizada, a partir das sugestes feitas, sero
igualmente sinalizados.
O princpio bsico da progresso curricu-
lar estabelecida o de que um currculo na
rea das lnguas tanto de lnguas adicionais
como de lngua portuguesa e literatura res-
ponde s demandas de linguagem crescentes
dos alunos, conforme vo amadurecendo so-
ciocognitivamente e ampliando seus horizontes
de ao social. A maior complexidade dos tex-
tos e, portanto, das competncias de lingua-
gem envolvidas no ensino est correlacionada
no a fatias ou fragmentos da lngua e de seu
funcionamento, mas ao fato de que os alunos
estaro diante de inquietaes e desafios mais
amplos medida que amadurecem. Em ter-
mos prticos e para dar apenas alguns exem-
plos, somos contrrios concepo de que um
estudante de 5 srie/6 ano no pode realizar
inferncias ao ler, pois ainda deve trabalhar so-
bre a recuperao de informaes explcitas do
texto, enquanto o de 8/9 poder comear a
fazer inferncias. Tambm discordamos da vi-
so de que, na 5 srie/6 ano, ainda no se
consegue argumentar por escrito, devendo o
trabalho, neste nvel de ensino, concentrar-se
em descries e relatos, para somente no ensi-
no mdio serem trabalhadas as competncias
de argumentao.
Logo, o ponto de vista adotado aqui o de
que as competncias para usar a lngua esto
relacionadas entre si e sempre atuam de for-
ma conjunta. So, entretanto, aprofundadas
e ampliadas ao longo do desenvolvimento
sociocognitivo, e nesse sentido que h pro-
gresso. Retomando os exemplos menciona-
dos no pargrafo anterior, reconhecemos que,
desde que comeam a falar, as crianas rea-
lizam inferncias e argumentam, entre tantas
outras aes de linguagem que esto sempre
imbricadas. Quando tiverem 11 anos de ida-
de ou mais, evidente que podero faz-lo.
A questo regular em que mbito, em que
esfera de atuao social e lingustica esses
processos de inferncia e argumentao, en-
tre outros, lhes so acessveis. Assim, no se
solicitar a um estudante de 11 anos que pro-
duza com competncia um texto de opinio,
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como um editorial jornalstico ou um ensaio,
sobre diferentes solues para o problema do
saneamento bsico no Brasil. Escrever, entre-
tanto, uma carta de solicitao equipe dire-
tiva da escola, em busca da soluo de uma
demanda de sua turma, poder oferecer boas
oportunidades para que essa mesma criana
comece a construir suas competncias e habi-
lidades para a composio de um texto escrito
de natureza argumentativa. Do mesmo modo,
no possvel a uma criana de 11 anos ler
com a concentrao necessria, controlando
a complexidade estrutural e inferencial impli-
cada, um romance como Memrias Pstumas
de Brs Cubas. Contudo, essa mesma crian-
a, ao ler uma boa histria em quadrinhos ou
um livro de aventuras como Viagem ao Centro
da Terra, tem todas as condies cognitivas de
faz-lo em nvel no apenas superficial, mas
inferencial, macroestrutural e crtico, desde
que tenha tido acesso a experincias signifi-
cativas de leitura, que justamente papel da
escola oferecer.
Esses exemplos demonstram a produtivi-
dade das duas noes estruturantes eleitas
aqui para constituir todo o eixo da progresso
curricular: o currculo proposto sugere na arti-
culao entre temas e gneros de discurso
toda a estruturao curricular. Temas e gne-
ros de discurso so, portanto, os contedos
estruturantes.
Voltando aos exemplos de produo textual
acima (e o mesmo princpio aplica-se aos
exemplos de leitura elencados), dentro do m-
bito das competncias de argumentao, h
uma progresso em termos das prticas so-
ciais envolvidas no tratamento das temticas
demandas da minha turma para uma vida
escolar melhor e saneamento bsico no Bra-
sil. preciso mais experincia de vida para
lidar com a ltima: para pensar na temtica
do saneamento bsico nacional, nem sempre
o acesso ao problema se dar por experin-
cia direta. H muito mais gente envolvida, h
fatos, estatsticas, conceitos, contedos de His-
tria e Geografia, de sade pblica, relaes
polticas em jogo que o tornam um problema
mais amplo, mais abstrato, exigindo mais ma-
turidade para a busca de contedos e para
a prpria construo de uma argumentao
consistente. Em contrapartida, posso conhecer
os problemas da minha turma por experincia
direta e elenc-los a partir da discusso com
meus colegas, para ento fazer uma reflexo
sobre isso, que passa pela realizao de lei-
turas variadas, e, por fim, construir meu texto.
Um problema enfrentado pela turma poder
at ser as condies em que se encontram os
banheiros da escola, o que um problema de
saneamento; a diferena est no mbito de
tratamento, na esfera social dentro da qual o
tema est enquadrado.
Desse modo, um elemento articulador e es-
truturante do currculo so os temas: de que
estou falando e escrevendo, sobre que estou
lendo? Esse aspecto da organizao dos es-
tudos permite que se pense em progresso.
Alm disso, e queremos enfatizar a importncia
dessa questo, permite tambm demonstrar, a
cada aula de portugus, o quanto a linguagem
constitui nossas vidas e integra de modo fun-
damental nosso esforo por uma vida melhor.
Nesse sentido, a seleo dos temas sugeridos
nos quadros de contedos curriculares apre-
sentados a partir da p.178, foi conduzida por
duas perguntas: o que inquieta os alunos nessa
fase de sua socializao? Em que mbito os
alunos j tm condies de enfrentar uma re-
flexo acerca de determinado tema?
Buscamos selecionar temas relevantes para
os estudantes e progredir no tratamento des-
ses temas de tal modo que sua aproximao
v se adensando e tornando-se cada vez mais
ampla, exigindo pesquisa, reflexo, abstrao
e formas de expresso cada vez mais comple-
xas. Por isso, algumas temticas, consideradas
sempre relevantes, se repetem, alterando-se
em termos de sua abordagem por meio das
subtemticas sugeridas e dos gneros do dis-
curso a elas correlacionados. Ao mesmo tem-
po, outras temticas surgem e desaparecem,
pois so substitudas, na vida dos estudantes,
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por diferentes inquietaes e possibilidades de
problematizao da vida, da histria, pessoal e
coletiva. Dentro desse universo, muitos dos te-
mas transversais sugeridos nos Parmetros Cur-
riculares Nacionais foram evidentemente fontes
de inspirao, pois traduzem problemas con-
temporneos comuns a todos os brasileiros. Em
suma, por meio de uma boa seleo de temti-
cas, os estudantes podero aprender que atuar
pela linguagem um modo de colocarem-se
problemas e resolv-los, de questionar e ofe-
recer pontos de vista prprios que resolvam ou
encaminhem resoluo de questionamentos.
Voltando aos exemplos dados, tambm no
que concerne aos gneros do discurso elen-
cados, h uma progresso visvel. Um texto de
opinio argumentativo, como tambm o
uma carta de solicitao. Entretanto, na carta,
tal como descrita no exemplo, h alguns ele-
mentos interessantes para mobilizar aprendiza-
gens discursivas mais iniciais. um texto escrito
cujo destinatrio pode ser reconhecido como
uma pessoa concreta pelo estudante, que, a
partir dessa interlocuo, poder fazer de for-
ma bem direta uma srie de previses sobre as
identidades de locutor e interlocutor que tero
consequncias para o texto a ser produzido.
O mbito dessa interlocuo tambm mais
restrito e concreto: ns, a turma, estamos escre-
vendo para tais e tais responsveis por dirigir a
escola. Em termos de caractersticas composi-
cionais e estilsticas, a carta tambm tem certa
dinmica estrutural bem visvel: sua abertura,
seu fechamento, o corpo da carta no qual se
vai circunstanciar um problema para algum,
cujos conhecimentos prvios podemos imagi-
nar com algum grau de preciso e cujas ca-
pacidades para tomar providncias podem
ser tambm examinadas de maneira direta,
de modo a considerar o que pedir, etc. Esses
elementos de sustentao e pedido so blocos
do texto bem ntidos, facilitando as decises so-
bre organizao e segmentao textual. Enfim,
elementos bem concretos do cotidiano deve-
ro converter-se em argumentos. Alm disso,
as exigncias de formalizao da linguagem
tambm esto num nvel intermedirio entre os
contatos diretos e cotidianos entre interlocuto-
res que se conhecem e o distanciamento im-
posto pela escrita e pelos papis institucionais
dos envolvidos.
J o texto de opinio um gnero argumen-
tativo bem mais secundrio: a situao de in-
terlocuo est l, pois a linguagem sempre
dialgica; entretanto, o funcionamento textual,
embora no seja autnomo (pois no h lugar
para a autonomia absoluta no uso da lingua-
gem), mais autnomo com relao aos ele-
mentos de contexto envolvidos, que devem ser
controlados pelo autor de maneira mais ligada
a seu prprio projeto de texto. Dependendo
da linguagem utilizada e dos contedos sele-
cionados ou no, uma imagem de locutor
construda a partir de uma imagem suposta de
interlocutor, pois o texto circula numa instncia
pblica muito mais ampla e, assim, difusa. Isso
exige do autor que se coloque como agente
num debate pblico, que no apenas sofre
efeitos de formalizao, mas que exige deci-
ses muito mais refletidas com relao a esses
efeitos. Isso tem consequncias para todos os
planos da constituio da rede textual: o au-
tor deve praticamente decidir, a partir de pre-
vises controladas, os elementos de contexto
relevantes onde, para quem, para qu e os
elementos propriamente composicionais e esti-
lsticos o quanto trazer elementos factuais e,
portanto, descritivos e narrativos, o quanto in-
troduzir informaes de outras fontes, opinies
de autoridade, vozes sociais relevantes, alm
da prpria, em que ordem dispor esses ele-
mentos, como segment-los de maneira clara
com relao a meus objetivos e, por fim, como
escrever, com que palavras e estruturas. Desse
modo, entre a carta de solicitao e o texto de
opinio, h uma progresso das exigncias fei-
tas aos estudantes em termos das prticas de
linguagem envolvidas no gnero que est sen-
do trabalhado.
Embora no se possa aqui desdobrar uma
maior variedade de exemplos, o mesmo racio-
cnio poderia ser estabelecido no confronto en-
96
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tre gneros como a histria em quadrinhos, o
romance de aventura e um romance cannico
ligado aos grandes conflitos humanos e his-
tria social de um pas, como o Brs Cubas.
Em todos os casos, a progresso no envolve
fatiar artificialmente o funcionamento da lin-
guagem, nem simplific-la tanto de modo que
fique escondido e inacessvel: a progresso
estabelecida de modo a colocar o aluno a li-
dar sempre dentro do mbito da rede comple-
xa que a ao de linguagem, mas em esferas
de interlocuo com as quais possa lidar.
A chave para poder fazer uma reflexo lin-
gustica e pedaggica desse tipo o conceito
estruturante de gnero do discurso, que j
apareceu acima como um dos contedos pri-
vilegiados de lngua e literatura ao longo des-
te documento. A compreenso desse conceito
permite que se realizem selees no aleat-
rias, reguladas e orgnicas de textos para ler e
para produzir. Essa produtividade pedaggica
do conceito, na rea do ensino e da aprendi-
zagem de lnguas, tem relao com seus ele-
mentos constitutivos. Os gneros do discurso
resultam da sntese histrica que se d entre os
elementos do contexto de produo dos tex-
tos e os modos como a linguagem se organiza
para responder a esse contexto de produo.
Como a prpria lngua, em todos os seus n-
veis, o gnero estrutura-se de modo relativa-
mente estvel em resposta a suas funes:
sendo essas funes dinmicas, tambm o
a estrutura, cujas estabilidade e sistematicida-
de servem de pauta para que a cada vez seja
possvel agir conjuntamente, mas cujas aber-
tura e indeterminao servem s necessidades
de flexibilidade, pois pode ter de responder a
funes emergentes.
Desse modo, quanto aos gneros, enfatiza-
se aqui uma abordagem funcional e estrutu-
rante. No se trata de substituir o ensino de-
clarativo de questes gramaticais e perodos
literrios pelo ensino declarativo de gneros: o
aluno aprende uma definio de uma lista de
caractersticas de um gnero para depois repe-
tir. No se est propondo um novo formalismo.
O que se pretende que os alunos possam ter
contatos, numa unidade didtica estruturada,
com um bom nmero de textos em determi-
nado gnero, de modo a ter a oportunidade
de realizar depois as aes de linguagem que
aquele gnero do discurso propicia. Assim, se
vamos trabalhar com notcias, no se trata de
decorar suas partes, para identificar notcias
ou repetir essas definies. Trata-se, sim, de
realizar projetos em que os alunos devam ler
e ouvir notcias, e dar notcias, oralmente ou
por escrito, e, para tanto, mobilizem conheci-
mentos sobre o gnero para faz-lo e possam,
assim, aprender a faz-lo, progressivamente.
Nesse processo, suas competncias de leitu-
ra de notcias sero adquiridas, assim como a
competncia de produo do gnero; alm
disso, as diferentes experincias que tiver no
contato com gneros diversos construiro ao
longo da escolaridade uma compreenso
ampla do fenmeno da linguagem, em dife-
rentes contextos.
Tendo em conta, ento, esses dois concei-
tos estruturantes temas e gneros do discur-
so , so apresentados, a partir da p. 178,
cinco quadros para a progresso curricular:
um para a 5 e a 6 sries/ 6 e 7 anos, um
para a 7 e a 8 sries/ 8 e 9 ano do ensino
fundamental, e um para cada ano do ensino
mdio. Nesses quadros, a coluna da esquer-
da oferece uma sucesso de temas e gneros
estruturantes.
Como se organiza a
nos quadros?
importante notar que a progresso cur-
ricular proposta constitui-se num conjunto de
possibilidades de trabalho, a partir das quais o
plano de estudos pode ser organizado na esco-
la. Os quadros no oferecem uma grade pron-
ta e acabada que deva ser seguida exaustiva e
ordenadamente. Faz-se questo, ao contrrio,
de oferecer at mais possibilidades do que
possvel abarcar, temporalmente mesmo, du-
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rante um ano escolar, ou at mesmo durante
dois anos escolares. Isso proposital. A ideia
que cada grupo de professores, a partir da
compreenso da dinmica da progresso cur-
ricular, realize escolhas, e at mesmo acrsci-
mos, de temas e gneros do discurso que es-
truturaro o trabalho ao longo de cada ano
escolar, e ao longo dos anos durante os quais
o aluno permanecer na escola. Feitas essas
escolhas, e possivelmente acrscimos, a escola
ter seu plano de estudos concreto fixado. As
unidades didticas a serem trabalhadas sero,
ento, modos de concretizar o trabalho em tor-
no dos temas e gneros escolhidos.
Um elemento conceitual importante a ser
compreendido acerca da coluna intitulada Te-
mas e gneros estruturantes que se buscou
partir das esferas de atuao social dos alu-
nos, ao longo dos anos em que permanece-
ro na escola e, com base na discusso dessas
esferas, selecionar temticas e subtemticas
relevantes para suas vidas e para sua trajet-
ria escolar. Feita essa seleo de temticas e
subtemticas, elencam-se os gneros, a partir
da seguinte pergunta: que gneros do discurso
so e podem ser mobilizados por estudantes
desta srie/deste ano para movimentar-se no
mbito da reflexo e da ao em torno dessas
temticas? Ou seja, h uma busca por coe-
rncia, por organicidade, entre os temas e os
gneros a serem trabalhados.
Assim, a partir de um tema, mais amplo e
gerador, apresenta-se uma lista de subtemti-
cas. Essa lista constitui um conjunto de questio-
namentos sobre a vida social, a histria, a cul-
tura em que esto inseridos esses jovens; tais
subtemticas so vistas como geradoras e es-
truturantes. Abaixo dessa lista de subtemticas,
aparece novamente uma lista, maior ou menor,
de gneros do discurso que viabilizam a reali-
zao, por esses alunos, de trabalho lingus-
tico em torno dessas subtemticas. Cabe aos
professores, na constituio do plano de estu-
dos, inicialmente, escolher, dentre as possveis
correspondncias entre esses temas e gneros,
aquelas que constituiro o plano de estudos
na srie/no ano, em sua escola. H, portanto,
cruzamentos a serem feitos dentro da coluna
de temas e gneros, para produzir escolhas ao
longo das vrias possibilidades oferecidas.
Alm dessa organizao curricular que diz
respeito coluna da direita, que traz os conte-
dos estruturantes, apresenta-se, ao lado, uma
srie de sugestes de projetos que concretizam
o trabalho sobre esses temas e gneros na for-
ma de unidades didticas possveis. Essas su-
gestes de projetos e seus desdobramentos, na
forma de tarefas de leitura e de produo oral
e escrita, so apresentados na coluna intitula-
da Sugestes de projetos e tarefas preparat-
rias. Na escola, depois de realizar a seleo
de temas e gneros que de fato constituiro
a progresso curricular pretendida, caber
ao grupo de professores realizar cruzamentos
desses contedos estruturantes com as suges-
tes de projetos feitas, constituindo o quadro
de progresso definitivo. evidente que os
projetos sugeridos no so camisas de fora:
so exemplos de como se pode operar concre-
tamente sobre os contedos do currculo, de
modo a organizar propostas didticas orgni-
cas e coerentes.
Note que essas sugestes inspiram-se na
pedagogia de projetos, mas so propostas
de um modo especfico. A ideia preservar a
noo de que se realize construo conjunta
de conhecimentos, mas na forma da criao
coletiva de um produto de linguagem: os pro-
jetos sempre convergem para a produo de
um conjunto pblico de textos. Assim, a maior
parte dos projetos sugeridos dirige-se meta
comum de produzir e publicar um conjunto de
textos, por meio dos quais os alunos possam
atuar em suas comunidades escolares e extra-
escolares. As tarefas preparatrias que realiza-
ro para tanto constituiro um caminho para
que realizem as aprendizagens necessrias
realizao de tais projetos.
Novamente, esta coluna referente aos pro-
jetos e s tarefas preparatrias forma um con-
junto diversificado e numeroso de sugestes.
Caber ao corpo docente da escola, na cons-
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98
tituio do plano de estudos de Lngua Por-
tuguesa e Literatura, realizar escolhas e at
acrscimos. Tais escolhas devem, entretanto,
preservar o princpio: trabalha-se com uma
progresso de temas e gneros, a fim de
oportunizar o desenvolvimento, ao longo da
escolaridade, das competncias de lingua-
gem dos alunos.
Uma caracterstica importante da organi-
zao curricular proposta que ela procu-
ra refletir uma viso de progresso que no
interpreta os contedos e o avano entre os
anos escolares como estgios compartimen-
tados, estanques. Pode-se notar que alguns
temas aparecem sempre, mas vo sendo
retrabalhados na forma de subtemticas
afinadas progressiva maturidade dos alu-
nos para tratar das questes implicadas. Do
mesmo modo, alguns gneros reaparecem,
de modo que possam ser retomados para
uma aprendizagem cada vez mais ampla e
complexa. Essa caracterstica de pressupor
que, ao longo da escolarizao, realizam-
se retomadas e aprofundamentos de conte-
dos fundamentais referida nos PCNs por
meio da metfora do espiral: a aprendiza-
gem vai avanando num movimento cont-
nuo, em espiral.
Assim, por exemplo, se, em sua escola,
voc acha importante e relevante discutir o
tema das identidades na 5 e na 6 sries/6
e 7 anos, ser importante fazer uma sele-
o de subtemticas para cada srie/ano,
antes de mais nada: dentre as subtemticas
oferecidas, quais oferecem uma progresso
interessante entre si, considerando o perfil de
alunos que temos. Em seguida, voc traba-
lhar sobre a eleio do(s) gnero(s) estru-
turantes para viabilizar o trabalho ligado
temtica. Note: a ideia no trabalhar com
um nmero grande de gneros simultanea-
mente em uma mesma unidade. Nesse caso,
a temtica seria estruturante, mas o conceito
de gnero do discurso, no. A eleio de um
ou dois gneros para estruturar as aprendi-
zagens de leitura e produo fundamental
para que voc realize uma boa seleo de
textos de referncia e proponha um projeto
e as tarefas para a preparao do projeto.
Assim, por exemplo, em torno do subtema
Qual a histria do meu nome?, voc po-
der trabalhar com a questo da histria e
da identidade de seus alunos, enquanto eles
aprendem a realizar entrevistas orais e retex-
tualiz-las na forma de entrevistas escritas e
relatos de experincia para organizar uma
publicao, conforme se sugere na coluna
de sugestes de projetos.
21
Talvez voc considere mais rico, levando
em conta o perfil dos alunos de sua escola,
fixar em seu plano de estudos a subtemtica
Relaes entre grupos: disputas, afinidades,
pluralidade e respeito e queira estruturar o
trabalho sobre a lngua em torno do gnero
histria em quadrinhos. Por meio da leitura e
da produo de histrias em quadrinhos, os
alunos podero tratar da temtica, enquanto
aprendem sobre esse gnero, sobre lngua e
sobre literatura. Enfim, a ideia que, dentre
os contedos sugeridos para cada etapa, a
escola realize suas opes e fixe seu plano
de estudos.
Cada um desses recortes vai gerar uma
unidade didtica que, certamente, ocupar
vrias semanas do ano at que se possa che-
gar ao produto final, pois em torno de cada
texto a ler e de cada texto a produzir, todas
as estratgias de trabalho discutidas acima
na forma de contedos procedimentais deve-
ro aparecer ao longo das aulas. Alm dis-
so, ser necessrio alocar tempo para pen-
sar em questes de lngua e de literatura de
forma integrada realizao do projeto. A
seleo dessas questes estar ligada aos re-
cursos importantes para a leitura e produo
dos textos selecionados para constituir a uni-
dade, conforme discutimos na seo Como
fazer? (p. 97). Assim, reforamos: o plano
21
Para ler uma obra fundamental para professores, de lngua ou de outras reas, sugerimos o livro organizado pelas professoras Ana Claudia Zatt e Jane
Mari de Souza (ZATT; SOUZA, 1999). O livro a publicao dos textos produzidos por alunos de escolas pblicas num projeto no qual so trabalhadas
algumas das temticas aqui elencadas, como histria do meu nome, eu e os outros, eu e minha famlia. O livro ainda um testemunho de que
possvel construir autoria e interlocuo efetiva na escola: o trabalho feito no s antecipa, como de fato realiza muito do que aqui se prope.
99
99
de estudos ser resultado de escolhas e de-
cises tomadas em cada escola a partir dos
quadros de contedos da etapa, pois no
so contedos mnimos a serem trabalhados
exaustivamente; pelo contrrio, os quadros
oferecem um princpio para o estabelecimen-
to da progresso e sugestes que seguem o
princpio. A partir disso, a escola constituir
e reconstituir seu prprio plano de estudos.
Como fazer?
Uma vez realizada a discusso proposta,
sobre progresso curricular, e formulado o
plano de estudos de Lngua Portuguesa e
Literatura da escola, tero sido tomadas
as decises, para cada ano, em termos de
contedos estruturantes temas e gneros
do discurso e em termos dos projetos para
os quais cada unidade didtica convergir.
Nesta seo, discutimos alguns princpios
que regem o planejamento dessas unida-
des didticas.
O mais fundamental de todos os princpios
o seguinte: o primeiro passo a seleo
de textos. Tendo em mente a progresso de
temas e gneros j estabelecida, os textos a
produzir estaro j escolhidos: se a unidade
converge para a publicao de um livro com
relatos dos alunos sobre a histria de suas
famlias, os textos a produzir sero desse g-
nero e devero ser previstas diversas tarefas
ligadas produo dos textos a publicar, tal
como descrevemos, na seo sobre Prticas
pedaggicas para ensinar e aprender a es-
crever (p. 61). Essas tarefas constituiro um
conjunto de oficinas de produo de textos.
Quanto seleo de textos para serem li-
dos, deve ser feita em torno desses mesmos
contedos estruturantes. Primeiro, os alunos
devero ler um nmero suficiente de textos
de referncia, no caso do exemplo dado, de
relatos de natureza autobiogrfica, em que
histrias de famlias so narradas, de modo
que os alunos possam ter a experincia de
transitar pelo gnero que devero produzir.
Ao mesmo tempo, podero ler textos de ou-
tros gneros que tratem da temtica, pois es-
ses tambm sero teis no sentido de ofere-
cerem elementos para enriquecer a reflexo
do aluno: informaes, dados estatsticos,
fabulaes em torno da temtica, etc. Enfim,
o professor dever organizar um acervo de
textos a serem lidos ao longo da unidade
para duas funes: leitura de textos de refe-
rncia no gnero estruturante e leituras para
busca de contedos, para problematizao
do tema estruturante, com aprofundamento.
Esse conjunto de textos para leitura vai pau-
tar as atividades preparatrias que sero re-
alizadas durante a unidade; junto com as ofi-
cinas de produo de texto, constituiro um
caminho para que se realizem os projetos.
As unidades didticas, portanto, consti-
tuem um conjunto de mdulos, uma espcie
de teia de tarefas preparatrias. Estas de-
vem sua organicidade ao fato de que con-
tribuem para que os alunos desenvolvam as
competncias e as habilidades de leitura e
produo de textos necessrias realizao
do projeto proposto desde o incio da uni-
dade. Alm disso, esse modo de organizar
a unidade serve ao objetivo de integrar as
quatro prticas acima propostas: leitura,
produo de textos, reflexo lingustica e re-
flexo sobre literatura.
A incluso de contedos relativos a essas
duas ltimas reflexo sobre lngua e sobre
literatura torna fundamental que, de fato, a
seleo de textos seja um ponto de planeja-
mento inicial. Vale notar que, nestes Referen-
ciais, os nicos contedos de lngua e litera-
tura elencados previamente em nossos qua-
dros de progresso curricular so os gneros
de discurso e algumas sugestes de textos
literrios a serem trabalhados indicados
diretamente ou sugeridos por meio da men-
o a autores. Os contedos mais ligados a
recursos, sejam lingusticos ou literrios, apa-
recem listados, respectivamente, nas sees
Reflexo lingustica (p. 69) e Reflexo so-
bre literatura (p. 81), mas no so ordena-
dos de modo rgido, numa progresso. Isso
se deve a nosso princpio mais fundamental:
100
100
a centralidade do texto. Sem uma concreta e
prvia seleo de textos, no possvel de-
cidir sobre os tpicos de reflexo que sero
mais proeminentes e sistematicamente reali-
zados, pois os tpicos devem ser estudados
funcionalmente, do ponto de vista de sua
contribuio para o sentido dos textos.
Dito diretamente, quando ordenamos pon-
tos de gramtica e de literatura a serem estu-
dados antes de realizar a seleo de textos,
corremos dois riscos indesejveis: 1) sair a
catar textos que ilustrem os pontos de gra-
mtica ou de literatura a serem estudados,
tornando o texto apenas um pretexto, ou 2)
fazer uma seleo de textos que no permite
integrar esses diversos aspectos do trabalho
na disciplina, tornando a produo e a leitura
de textos desvinculadas do estudo da gramti-
ca e da literatura. O nico modo de fazer um
trabalho realmente integrado escolher textos
em virtude daquilo que acrescentam ao alu-
no, do ponto de vista dos questionamentos e
da produo de linguagem que permitem. Por
isso, buscamos textos para responder pro-
posta de trabalhar determinada temtica por
meio de determinado gnero. Uma vez sele-
cionados, sua detida anlise pelo professor e
seu estudo em termos do gnero a que per-
tencem e dos aspectos lingusticos, composi-
cionais e literrios que lhe so fundamentais,
viabilizaro as decises em termos de conte-
dos de gramtica e de literatura a serem tra-
balhados nas aulas e nas tarefas de reflexo
lingustica e de reflexo sobre literatura.
Retomando, realiza-se a seleo de textos
dentro da perspectiva do tema e do gnero de
discurso estruturante. Em torno desses textos,
so elaboradas e planejadas as tarefas e as
aulas. Esse planejamento inclui:
1) a elaborao de material didtico para
o ensino e a aprendizagem da leitura
dos textos;
2) a elaborao de oficinas de produo
textual para o ensino e a aprendizagem
da produo do gnero do discurso
que estrutura o projeto;
3) a anlise, pelo professor, dos textos a
ler e dos textos produzidos pelos alu-
nos, para seleo dos contedos para
a reflexo lingustica e para a reflexo
sobre literatura;
4) a elaborao de material didtico para
as aulas de reflexo, sejam sobre ln-
gua, sejam sobre literatura;
5) a integrao desses elementos numa
unidade orgnica, que converge para a
realizao de um projeto, por meio do
qual os textos dos alunos, e, portanto,
suas prticas de leitura e de produo
de textos, sero publicadas.
No quadro a seguir, realizamos alguns re-
cortes a partir da progresso curricular pro-
posta e oferecemos exemplos mais detalhados
de seu desenvolvimento na forma de possveis
unidades didticas, nas quais os vrios conte-
dos a serem trabalhados j esto elencados.
Esse quadro procura dar mais concretude ao
presente Referencial, mostrando como se de-
senvolveria no detalhamento mximo o plano
de estudos a partir dos princpios aqui descri-
tos. Note que no nvel do detalhamento das
unidades, com decises j tomadas quanto a
textos a serem trabalhados, que aparecem os
contedos de lngua e de literatura mais espe-
cficos. Tambm nesse nvel de detalhamen-
to que podem ser focalizadas algumas das
competncias e das habilidades envolvidas,
a partir de recortes do Quadro 1 - Objetivos
da educao bsica (p. 173). Esses recortes
sero balizas fundamentais para a avaliao
da aprendizagem e do prprio trabalho peda-
ggico realizado.
101
101
Tema da unidade - Tem coisa de guri e tem coisa de guria: ser?
Gnero(s) estruturante(s) - histria em quadrinhos e resenha
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Contedos relacionados Competncias/habilidades
Ao final da unidade, os alunos
devero ser capazes de:
ler histrias em quadrinhos, de
modo a construir seu sentido glo-
bal e realizar as inferncias impli-
cadas na interpretao de efeitos
de humor;
ler resenhas de histrias em
quadrinhos, de modo a distinguir
elementos descritivos, elementos
relacionados recuperao da
histria apresentada, e sequn-
cias argumentativas, de aprecia-
o da histria;
produzir resenhas de histrias
em quadrinhos, nas quais recu-
perem os elementos relevantes
das histrias lidas e se posicio-
nem com relao histria,
emitindo julgamentos e fazendo
recomendaes;
resolver problemas, ao pos-
sibilitar a reelaborao de hist-
rias pessoais a partir das vivn-
cias das personagens nas hist-
rias ficcionais.
Projeto de composio de um
mural de tiras, histrias em qua-
drinhos e resenhas de histrias
em quadrinhos e/ou de constru-
o de um blog de resenhas de
histrias em quadrinhos, a serem
ambos publicados na escola.
Tarefas preparatrias:
- leitura de tiras e histrias em
quadrinhos que permitam a sim-
bolizao de questes identit-
rias, especialmente o pertenci-
mento a grupos de gnero e a
constituio de diversas identida-
a) Ao tema e ao gnero
- histria em quadrinhos: circula-
o social e funes; modos de
organizao, componentes e na-
tureza narrativa; histria do gne-
ro;
- resenha: circulao social na m-
dia e na internet, funes; modos
de organizao; componentes es-
truturais e lingusticos;
- discusso das relaes entre os
personagens de histrias em qua-
drinhos, com nfase na represen-
tao de papis de gnero na in-
fncia e na adolescncia.
b) Aos textos selecionados
- autor brasileiro de histria em
quadrinhos: Maurcio de Souza;
- Histrias da Turma da Mnica e
da Turma da Mnica Jovem: ele-
mentos temticos relacionados
s identidades dos quatro perso-
nagens principais Mnica, Ce-
bolinha, Casco e Magali: como
se relacionam, de que modo as
questes de gnero aparecem nas
histrias e tiras; como passam a se
relacionar na srie Jovem, quais
as consequncias da transio
para a adolescncia?;
- Histria da srie Luluzinha Fora
Descomunal: formao de gru-
pos fechados na infncia; relaes
entre grupos de guris e de gurias;
- funes e caracterizao dos
personagens na histria em qua-
drinhos;
- funo dos bales nas tiras e
histrias em quadrinhos; tipos de
- relacionar parte e todo para a
leitura global de uma histria
- identificar episdios e relacion-
los ao significado global de uma
histria reapresentando-a em suas
linhas gerais
- identificar a ideia central de um
texto curto
- identificar o conflito gerador de
um enredo e os elementos que
constroem a narrativa, principal-
mente a funo dos personagens
- reconhecer a ironia e o humor
presentes em histrias sobre epi-
sdios do cotidiano
- estabelecer relao entre ima-
gem e texto
- identificar e interpretar o uso de
recursos grficos em um texto de
quadrinhos
- fazer inferncias a partir da in-
tegrao de texto verbal e no
verbal
- identificar os efeitos de sentido
dos diferentes registros lingusti-
cos, associando-os s identidades
do locutor e do interlocutor
- distinguir informaes explcitas
e implcitas em um texto
- buscar informaes em um texto
- reconhecer o contexto como fato
relevante para a interpretao da
narrativa, transferindo o aprendi-
do para novas situaes
- perceber as relaes entre ele-
mentos nominais para a formao
de cadeias referenciais em um tex-
to; isto , interpretar as relaes
entre nomes, expresses nominais
e pronomes que tm o mesmo re-
Planejamento de unidades didticas:
Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e do Quadro
das competncias e habilidades - Lngua Portuguesa e Literatura
Etapa escolar - 5 e 6 sries do ensino fundamental
102
102
des de guri e de guria; discusso
das transies identitrias da pr-
adolescncia e como afetam as
relaes entre os gneros;
- preparao para a leitura: atua-
lizao de conhecimentos prvios
sobre os personagens envolvidos
nas histrias em quadrinhos; sen-
sibilizao para elementos fun-
damentais na leitura dos gneros
dos textos selecionados;
- estudo do texto: reflexo sobre
o uso de elementos grficos, so-
bre as relaes entre imagem e
texto verbal, sobre os elementos
narrativos e os elementos gera-
dores de humor, nas histrias em
quadrinhos;
- estudo do texto: reflexo sobre
os elementos de resumo e apre-
sentao da trama e reconheci-
mento dos elementos avaliativos
na constituio de resenhas,
orais e escritas;
- leitura de resenhas sobre hist-
rias em quadrinhos: preparao
para leitura, estabelecimento de
previses sobre as histrias rese-
nhadas a partir do texto da rese-
nha; anlise das resenhas lidas:
interlocutores, contedo temti-
co, elementos composicionais,
estilo;
- contrato de leitura: leitura ex-
tensiva de gibis;
- produo de resenhas orais
e escritas de histrias em qua-
drinhos: seleo da histria em
quadrinhos a partir da leitura ex-
tensiva realizada, planejamento
do texto, escrita, avaliao pelo
autor e por colegas, reescrita,
avaliao pelo professor, reviso
e publicao;
- anlise lingustica: discusso
da funo coesiva dos pronomes
nos quadrinhos e nas resenhas;
discusso do uso coesivo dos
pronomes pessoais, especial-
mente na funo de sujeito, nos
textos curtos e resenhas de auto-
ria dos alunos.
bales e seus sentidos possveis;
- uso de sinais grficos nas hist-
rias em quadrinhos;
- relaes entre texto verbal e
no-verbal para a construo do
sentido nas histrias em quadri-
nhos;
- estudo dos pronomes: emprego
para a coeso textual; pronomes
que se referem a elementos ex-
ternos ao texto verbal: deixis;
pronomes que se referem a ante-
cedentes dentro do texto: anfo-
ra; alternncia entre pronome e
elipse na retomada de referentes
num texto; variao do uso de
elipse entre fala e escrita; forma-
o de cadeias de referncia na
funo de sujeito.
ferente em um texto
- produzir textos curtos, de tipo
descritivo
- produzir resenhas: textos volta-
dos apresentao de uma obra
a um leitor previsto
- construir cadeias referenciais
coesivas em um texto, isto , uti-
lizar a retomada de expresses
nominais por outras expresses,
por pronomes e por elipses de
maneira eficaz
- construir, a partir da leitura e
da reviso do prprio texto, co-
nhecimentos sobre a funo dos
nomes e dos pronomes para dar
coeso a um texto
- relacionar uma informao do
texto com outras informaes de
contexto ou oferecidos por outro
texto
- identificar a finalidade em dife-
rentes gneros textuais que tra-
tam da mesma temtica
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
103
103
Ao final da unidade, os alunos de-
vero ser capazes de:
ler panfletos sobre temticas di-
versas, especialmente os de cam-
panhas ligadas a questes am-
bientais e a sade pblica;
produzir exposies orais para
sistematizao de conhecimentos
acerca da temtica da unidade;
produzir panfletos para realiza-
o de campanhas pblicas rela-
cionadas a problemas concretos
da escola e da comunidade;
buscar a resoluo de proble-
mas relativos a questes ambien-
tais na escola e na comunidade,
por meio da sistematizao de
conhecimentos a respeito deles e
da realizao de aes concretas
mediadas pela linguagem.
Projeto de produo de um ciclo
de apresentaes orais, destinado
s crianas das sries iniciais, so-
bre coleta e reciclagem de lixo e
de distribuio de panfletos infor-
mativos sobre o mesmo tema.
1) leitura de textos de divulgao
cientfica (em cadernos especia-
lizados de jornais de grande cir-
culao, em revistas especiali-
zadas, como Cincia Hoje para
Crianas, e em sites da internet)
para busca de contedos sobre o
tema da produo e destinao
do lixo como problema ambien-
tal contemporneo a ser resolvido
coletivamente, por todos os cida-
dos; ler textos didticos da rea
de Cincias (preferencialmente
em trabalho interdisciplinar com
o professor de Cincias) sobre o
tema; realizar seleo de tpicos
- exposio oral: sua circulao
social e suas funes; caractersti-
cas composicionais e lingusticas;
relaes com linguagens no ver-
bais; relao com recursos tecno-
lgicos e escritos de apoio fala;
- panfleto: sua circulao social e
suas funes; caractersticas com-
posicionais e lingusticas; formato
e relaes com recursos no ver-
bais.
- conjunes e nexos adverbiais
para o estabelecimento de rela-
es de causa e consequncia;
- voz passiva;
- formas nominais do verbo;
- formas do modo imperativo;
- paralelismo sinttico;
- estudo de itens lexicais especia-
lizados ligados questo da pro-
duo e da reciclagem de lixo;
- estudo da pontuao ou de ou-
tros sinais grficos em textos que
se organizam em itens, como o
panfleto;
- leitura de imagens para ampliar
a noo de texto; leitura do im-
plcito;
- linguagem literria: presena de
elementos opostos e antagnicos;
recriao do real num plano ima-
ginrio; conotao; plurissignifi-
cao.
- ler textos de diferentes gneros
para busca de informaes
- ler textos expositivos e informati-
vos da rea de Cincias e relacio-
nar seus sentidos a problemas da
vida cotidiana
- estabelecer relaes entre o co-
tidiano e problemas do mundo
contemporneo
- identificar o sentido global de
um texto
- identificar informaes explcitas
e implcitas em textos de diferentes
gneros
- distinguir dados descritivos de
prescries em textos ligados
temtica
- identificar as diferenas de tra-
tamento da temtica em textos de
diferentes gneros, por exemplo,
em textos de campanhas educa-
tivas e em textos didticos ou de
divulgao cientfica
- estabelecer relaes entre texto
verbal e no verbal em textos de
exposio e de prescrio
- estabelecer relaes entre o lxi-
co do cotidiano e o lxico de tex-
tos oriundos de reas cientficas e
tecnolgicas
- produzir exposies orais sobre
a temtica da produo de lixo
e suas consequncias ambientais
para a regio em que vive
- identificar e apropriar-se, na pro-
duo oral prpria, das caracters-
ticas da exposio oral pblica
- usar recursos de apoio para a
exposio oral: cartaz, lminas
em retroprojetor ou apresentao
em multimdia
- valer-se, na prpria produo
oral, de lxico apropriado ao tra-
tamento tcnico da temtica
- produzir panfletos para cam-
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Tema da unidade - (Se) Recicle: lixo e mudana cultural
Gneros estruturantes - Exposio oral, panfeto, textos de divulgao cientfca, lbum
de imagens e conto
104
104
especficos dentro da temtica
e distribuir um tpico para cada
dupla de alunos; discutir o gnero
exposio oral a partir da tomada
de notas, pela turma, de caracte-
rsticas desse gnero durante uma
das possveis situaes: palestra
de especialista convidado para
falar na escola sobre o tema, pa-
lestra de estudante universitrio
convidado a falar na escola sobre
o tema, palestra especialmente
planejada e proferida, sobre o
tema, por professor da escola,
aula expositiva de Cincias; es-
tudo do texto de exposio oral:
interlocutores, elementos compo-
sicionais e estilo; planejamento
de exposies orais pelas duplas
de alunos sobre os tpicos de
sua responsabilidade: busca de
contedos, preparao de mate-
rial escrito de apoio esquemas
gerais da fala, cartazes, lminas
de retroprojetor, apresentao em
PowerPoint etc.; realizao das ex-
posies orais para as turmas de
sries iniciais;
2) leitura de materiais publicados
e distribudos na comunidade em
campanhas pblicas acerca de te-
mas ambientais e de sade pbli-
ca (encartes ou anncios em jor-
nais e revistas, cartazes, panfletos,
brochuras instrucionais); estudo
do texto para reconhecimento e
interpretao dos recursos usados
para a persuaso e das sequn-
cias instrucionais neles contidas;
discusso do gnero panfleto:
interlocutores; elementos compo-
sicionais, estilo e formato; plane-
jamento do(s) panfleto(s) a serem
distribudos a partir da discusso
de problemas concretos existentes
na escola e em seu entorno no
que se relaciona ao lixo; coleta
de imagens que possam apare-
cer no panfleto; escrita e reescrita
do texto, composio do panfleto
panha educativa relacionada
temtica da separao e recicla-
gem de lixo
- identificar e apropriar-se das
caractersticas composicionais e
lingusticas do panfleto
- valer-se, na composio de pan-
fletos, de recursos verbais e no-
verbais
- identificar a funo de sinais
grficos, como o hfen, o asteris-
co etc., na organizao de textos
em itens e utiliz-los na prpria
produo
- utilizar estruturas sintticas pa-
ralelas na escrita de itens em um
panfleto: utilizao de formas do
infinitivo ou formas imperativas
- identificar estruturas recorrentes
nos gneros estudados e associ-
las a processos de padronizao
da lngua
- valer-se de estruturas da norma
padro para a produo de expo-
sies orais, com especial aten-
o aos recursos para expressar
relaes de causa e consequncia
e o emprego de voz passiva
- reconhecer as funes da voz
passiva em textos de divulgao
cientfica
- estabelecer relaes entre os ob-
jetos representados nas imagens e
o processo de transformao por
meio do olhar e da palavra escrita
- Identificar os subentendidos pre-
sentes no texto literrio
- estabelecer relaes entre as
imagens e a linguagem literria
- diferenciar o real do fictcio, re-
conhecendo a possibilidade de o
texto literrio recriar o real num
plano imaginrio
- identificar, na linguagem liter-
ria, a conotao e a plurissignifi-
cao

Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
105
105
(no laboratrio de informtica, se
possvel), impresso de cpias e
distribuio;
- anlise lingustica: formas ver-
bais do infinitivo e modo impe-
rativo; aspectos formais e funo
na formulao de itens de pres-
crio e de instruo; pontuao
e manuteno de paralelismo na
composio de textos na forma de
itens; voz passiva, forma e funo
em textos de divulgao cientfica;
emprego de nexos para a expres-
so de relaes de causa e conse-
quncia em textos de divulgao
cientfica;
3) leitura e explorao do tex-
to Parece mas no (1998), de
Joan Steiner, procurando esta-
belecer relaes entre os objetos
representados e o processo de
transformao por meio do olhar
e da palavra escrita; composio
de novos significados a partir do
que se convenciona chamar lixo
limpo, agregando desenhos,
pinturas, colagens, outros objetos
ou materiais sucata; explorao
dos conceitos de aparncia, de
elementos opostos e antagnicos;
registro escrito do processo de
transformao; desenvolvimento
da experincia com as crianas e
exposio dos novos produtos em
espao de visibilidade na escola
( interessante desenvolver esta
unidade em parceria com as Artes
Visuais);
4) leitura de Os rios morrem de
sede (1976), de Wander Piroli; ex-
plorao, na leitura do texto, dos
subentendidos e da presena de
elementos opostos e antagnicos
revelados atravs da linguagem;
estabelecimento de relaes entre
o trabalho desenvolvido com as
imagens e a linguagem literria.
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
106
106
Tema da unidade - Eu e os outros
Gneros estruturantes - Cano e nota autobiogrfca
ler canes, interpretar seus im-
plcitos e reconhecer os efeitos de
sentido produzidos por sua forma
potica e pela integrao entre
linguagem verbal e musical;
ler notas autobiogrficas, cons-
truindo seu sentido global e re-
conhecendo os elementos de
seleo temtica que lhes do
unidade;
ler textos poticos e autobiogr-
ficos em voz alta, realizando
leitura expressiva; ou dizer tex-
tos poticos em voz alta;
produzir notas autobiogrficas
que estabeleam relao entre
os gostos musicais do autor e sua
histria de vida;
resolver problemas, atravs
de reconhecimento do valor afe-
tivo das canes na histria de
vida pessoal e nas formas de per-
tencimento social.
Projeto de organizao de sarau,
com apresentao de canes e
comentrios autobiogrficos rela-
tivos a sua seleo e de elabo-
rao, pela turma, de uma caixa
que contenha uma antologia de
canes e um conjunto de notas
autobiogrficas relacionadas a
sua seleo (a ser lanada du-
rante o sarau escolar).
- audio e leitura de canes:
preparao para a leitura e sen-
sibilizao relativa a elementos
do gnero, da temtica e do con-
- cano: circulao social e
funes; conexes com aspectos
socioculturais perceptveis nas
temticas das letras e nos gne-
ros musicais de que se valem;
estratgias de composio e sua
relao com a poesia; o lugar da
cano na cultura brasileira; es-
tudo de autores de canes bra-
sileiras;
- nota (auto)biogrfica: circula-
estruturao; recursos lingusticos
que lhe so tpicos; procedimen-
tos de seleo temtica para sua
produo.
- autores da cano brasileira:
Arnaldo Antunes e Chico Buarque
de Holanda;
- textos autobiogrficos de au-
tores literrios brasileiros: Chico
Buarque de Holanda e Manoel
de Barros;
- recursos da linguagem literria
na cano e no texto autobiogr-
fico;
- emprego de primeira e de ter-
ceira pessoa em relatos autobio-
grficos;
- frase e perodo: funes no tex-
to e sua estruturao; a noo de
perodo complexo;
- pontuao: emprego de vrgula,
ponto final e dois-pontos na es-
crita de perodos simples e com-
plexos;
- variao lingustica: emprego
de lxico coloquial em letras de
canes.
- ler textos poticos e relacionar
seus sentidos a elementos da vida
cotidiana e do entorno sociocul-
tural
- realizar inferncias a partir de
pistas lingusticas e culturais pre-
sentes em um texto
- reconhecer, na obra potica,
a liberdade do autor no uso da
linguagem e a liberdade do leitor
na interpretao
- explorar a potencialidade da lin-
guagem literria como atribuido-
ra de novos significados por meio
da criao de novas associaes
- delimitar um problema levan-
tado durante a leitura e localizar
as fontes de informao (dicio-
nrio, enciclopdia, site de inter-
net, pessoas mais experientes ou
especializadas, etc.) pertinentes
para resolv-lo
- fazer inferncias a partir da lei-
tura contextualizada de textos fic-
cionais e no ficcionais
- relacionar elementos textuais
verbais e no verbais na leitura
de canes e de reportagens, re-
conhecendo o sentido global dos
textos
- realizar selees para obter in-
formaes relevantes na leitura
de textos informativos
- comparar dados sobre a reali-
dade social apresentados em tex-
tos informativos
- desenvolver a atitude investigati-
va, privilegiando a contextualiza-
o do assunto de modo a acres-
centar outras informaes s do
senso comum
- produzir textos de relato, no g-
Etapa escolar - 7 e 8 sries do ensino fundamental
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
107
107
texto de circulao; leitura para
fruio e construo de sentidos
globais; estudo do texto, para re-
conhecimento de elementos da
linguagem potica e dos efeitos
dos recursos lingusticos presen-
tes na letra;
- leitura de reportagens para sub-
sidiar a reflexo sobre as ligaes
entre as juventudes e os gneros
musicais de sua eleio e sobre
as relaes entre histria pessoal
e msica ou outras formas de ex-
presso artstica;
- leitura de notas autobiogrfi-
cas: preparao para a leitura e
sensibilizao relativa ao gnero,
temtica e ao contexto de cir-
culao; leitura para estabele-
cimento do sentido global e de
associaes culturais e pessoais
acessveis ao grupo de leitores da
sala; estudo do texto para anlise
dos elementos composicionais e
lingusticos recorrentes nos textos
selecionados;
- produo oral: apresentao
da cano escolhida pelo aluno
para a antologia da turma e justi-
ficativa da escolha;
- produo escrita: composio
de nota autobiogrfica relacio-
nada cano escolhida; ava-
liao da produo dos colegas
e da prpria produo; reescrita,
reviso e publicao;
- anlise lingustica: sensibiliza-
o para os sentidos de palavras
empregadas nos textos e seus
efeitos contextuais; para os efei-
tos da variao no uso do lxico
em textos literrios de diferentes
gneros; estudo da estruturao
da frase e do perodo como mo-
dos de segmentao dos textos
lidos e do prprio texto: coorde-
nao, emprego de ponto final,
vrgula e dois-pontos; emprego
de conjunes coordenadas fre-
quentes.
nero autobiogrfico
- dar coerncia e unidade ao re-
lato de experincias a partir de
um ponto de vista e de um eixo
temtico reconhecveis
- realizar anlises de textos de
diferentes gneros, relacionados
tematicamente, estabelecendo
conexes relevantes
- reconhecer o efeito de sentido
decorrente da escolha de uma
determinada palavra ou expres-
so e da explorao de recursos
lingusticos especficos; realizar
escolhas lexicais na prpria pro-
duo como consequncia desse
reconhecimento
- reconhecer os efeitos do empre-
go da pontuao e da segmen-
tao de um texto em frases e
perodos para a constituio do
sentido
- reconhecer os efeitos do empre-
go de dois-pontos para unir fra-
ses em um perodo
- empregar, ao escrever, o ponto
final para separar frases indepen-
dentes, de acordo com as con-
venes da norma padro e com
os sentidos pretendidos
- empregar, ao escrever, a vrgu-
la e as conjunes coordenativas
mais frequentes para estruturar
perodos complexos, de acordo
com as convenes da norma
padro e com os sentidos preten-
didos
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
108
108
- notcia: circulao social e fun-
es; caractersticas composicio-
nais e lingusticas; notcias no
suporte jornal, os cadernos de
esportes; a notcia falada, no r-
dio e na televiso;
- crnica: fronteira entre a fico
e a realidade - circulao social
e funes; papel de autor e nar-
rador; delimitao de tempo e
espao no texto; sequncia nar-
rativa; personagens; atribuio
de sentidos leitura ficcional e
relao com a cultura brasileira;
conexes com aspectos sociocul-
turais perceptveis no tratamento
do tema do futebol em diferen-
tes pocas da histria recente do
Brasil; a identidade dos diferentes
cronistas conhecidos pelo grupo
de alunos e os escritos sobre fu-
tebol por grandes cronistas brasi-
leiros; caractersticas composicio-
nais e lingusticas;
- debate oral: circulao social e
funes; o debate no rdio e na
televiso: diviso de papis entre
os debatedores, papel dos ouvin-
tes ou dos telespectadores, efei-
tos da segmentao de pblico;
linguagem utilizada nos debates;
a construo de sequncias de
argumentao nos debates orais;
fato e opinio.
- escritos sobre futebol por cronis-
tas brasileiros e gachos: Mrio
Filho, Nelson Rodrigues, Joo
Saldanha, Armando Nogueira,
Lus Fernando Verssimo, entre
outros;
- leitura de coletnea de crnicas
e seleo de crnicas para estu-
do do texto: A copa Brasil em 78
- refletir sobre o futebol como
fenmeno relevante para a com-
preenso da cultura brasileira
- refletir sobre o papel das mdias
na construo de pontos de vis-
ta sobre fatos do cotidiano e na
construo do papel sociocultural
de pessoas e de prticas sociais
cotidianas, etc.
- interpretar os modos como as
relaes sociais e a prpria cultu-
ra so expressas por meio do fu-
tebol, como atividade esportiva,
como atividade cultural, como
arte, como entretenimento; como
linguagem
- ler textos informativos, do g-
nero notcia, construindo seu
sentido global e reconhecendo o
modo como reconstroem os fatos
a que fazem referncia
- ler textos argumentativos, orais
e escritos, e reconhecer os pontos
de vista a partir dos quais cons-
truda a argumentao
- realizar inferncias, reconhe-
cendo os sentidos implcitos no
texto lido
- distinguir texto literrio de no-
literrio
- perceber o uso de recursos lite-
rrios em textos fronteirios, per-
tencentes ao universo jornalstico
e literrio simultaneamente
- perceber, a partir das caracte-
rsticas composicionais e lingus-
ticas do texto, os modos como se
constroem a imagem de locutor
e interlocutor em textos escritos
e orais veiculados pela mdia de
massa
- produzir textos escritos de rela-
to, no gnero notcia
- produzir crnicas, lanando
mo de recursos argumentativos
e recriando a notcia por meio de
ler notcias (de jornal, rdio e
televiso), de modo a distinguir
os efeitos da seleo (de fatos,
de informaes, de nfase, de
modos de descrever os fatos, de
palavras e recursos lingusticos)
na constituio de pontos de vista
em textos de tipo informativo, li-
gados a fatos do cotidiano;
ler crnicas de futebol, de modo
a reconhecer pontos de vista e
argumentos, a realizar inferncias
e a reconhecer os efeitos de sen-
tido ligados ao uso dos recursos
lingusticos especficos; compre-
endendo que o tema possibilita
tratar ficcionalmente da vida, das
relaes interpessoais e se rela-
ciona com a cultura brasileira;
ler debates (de rdio e de tele-
viso), de modo a reconhecer as
relaes entre argumentao e
relato no tratamento de fatos do
cotidiano;
produzir notcias e crnicas es-
critas sobre futebol, no mbito
da comunidade, do estado e do
pas;
produzir debates orais sobre o
futebol.
Projeto de manuteno de um
blog sobre futebol dirigido aos
colegas de escola e aos amigos
dos alunos da turma. O blog de-
ver conter notcias e crnicas
escritas pelos alunos e debates
orais, mantidos pelos alunos, so-
bre eventos esportivos da escola
e da comunidade, do estado e do
pas.
- montagem do blog pelo uso de
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Tema da unidade - De futebol, eu entendo
Gneros estruturantes - Notcia, crnica e debate
109
109
ferramentas livres disponveis na
internet, discusso das caracte-
rsticas visuais do blog e escolha
do nome (os textos sobre futebol
devero ser publicados ao longo
da realizao do projeto), leitura,
audio e visionamento do noti-
cirio veiculado na cidade sobre
futebol; estudo do texto: sensibi-
lizao para as caractersticas do
gnero notcia interlocutores,
elementos composicionais, estilo;
leitura de notcias em jornais de
outros centros urbanos brasileiros
e estudo do texto: comparao
dos fatos selecionados e dos di-
ferentes modos de apresent-los
nos diferentes veculos da impren-
sa; discusso dos eventos espor-
tivos da comunidade, do estado
e do pas e seleo dos eventos
que merecero ser noticiados pe-
los alunos em seu blog, produo
das notcias pelos alunos, leitura
e avaliao dos textos, reescrita,
reviso e publicao no blog;
- leitura de crnicas de futebol,
veiculadas nos jornais circulantes
na cidade e em outros centros ur-
banos do pas; leitura de crnicas
compiladas em livro, de autoria
de grandes cronistas (de futebol)
brasileiros; estudo do texto: sen-
sibilizao para as caractersticas
do gnero crnica: interlocutores,
suporte, elementos composicio-
nais, estilo; produo de crnicas
de futebol pelos alunos; leitura
dos textos reescrita e reviso dos
textos; publicao no blog visio-
namento e audio de debates
sobre futebol veiculados na cida-
de, no rdio, nos canais abertos
e fechados de televiso; estudo
do texto: sensibilizao para as
caractersticas do gnero inter-
locutores (interlocuo entre os
debatedores e interlocuo com
o ouvinte ou o telespectador),
formato, elementos composicio-
e Grenal, O mistrio do futebol,
Futebol de rua, de Lus Fernando
Verssimo; Gol de Claudiomiro,
de Arthur Nestrovski; A grande jo-
gada de Domingos da Guia, de
Mrio Filho; O voltador, de Joo
Saldanha; chato ser brasileiro,
de Nelson Rodrigues; As chuteiras
sem ptria, de Arnaldo Jabor; A
Taa Global j nossa!, de Ivan
Lessa;
- contrato de leitura: rodzio de
livros de crnicas de futebol (su-
gestes: Itinerrio da derrota: cr-
nicas de Cinco Copas do Mundo
sem Pel, Ruy Carlos Ostermann;
O homem e a bola, de Armando
Nogueira; O sapo de Arubinha,
de Mrio Filho; sombra das
chuteiras imortais, de Nelson Ro-
drigues; Futebol e outras histrias,
de Joo Saldanha; A eterna pri-
vao do zagueiro absoluto, de
Luiz Fernando Verssimo; O mun-
do e uma bola: crnicas, futebol
e humor, de Drummond, Sabino,
Verssimo, Millr, Scliar, Rubem
Braga, Paulo Mendes Campos,
Rachel de Queiroz, Stanislaw e
outros);
- metfora e metonmia;
- termos do futebol: expresses
idiomticas, neologismos e es-
trangeirismos;
- tempo verbal: pretrito do indi-
cativo, perfeito e imperfeito; fun-
es e formas;
- linguagem coloquial na crnica
de futebol e nos debates sobre fu-
tebol.
recursos literrios: liberdade de
criao, linguagem conotativa,
plurissignificao, humor e iro-
nia, entre outros
- produzir textos argumentativos
pblicos oralmente, dirigindo-se
a pblico conhecido e coletneo
- utilizar recursos lexicais de
modo refletido e seletivo, de
modo a construir um texto que se
insira numa interlocuo pblica
bem definida e reconhecvel
- utilizar recursos da norma pa-
dro e no padro, de modo a
compor um texto que se insira
numa interlocuo pblica bem
definida e reconhecvel
- utilizar os tempos do pretrito
com eficcia para construo de
textos de relato
- lanar mo da metfora e da
metonmia de modo eficaz na
prpria produo
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
110
110
nais e estilo; gravao de debate
com a participao de um grupo
de alunos da turma; audio do
debate e discusso do resulta-
do; gravao de debates com a
participao alternada de toda a
turma; veiculao no blog; ma-
nuteno, ao longo do trabalho,
de glossrio de termos de futebol,
para sistematizao e para com-
pilao de um banco de termos a
serem usados nas produes dos
alunos. A unidade deve ser divi-
dida em subunidades, cada uma
focalizada em um dos gneros do
discurso implicados; o blog deve
manter-se no ar desde a posta-
gem das notcias e deve ser enri-
quecido ao longo do tempo, com
novas postagens, das crnicas,
dos debates e atualizao;
- anlise lingustica: estudo de vo-
cabulrio: as expresses idiom-
ticas, a metfora e a metonmia
nos termos do futebol; discusso
da base inglesa dos termos do fu-
tebol e estudo de sua evoluo;
lxico coloquial e estruturas sin-
tticas padro e no padro na
constituio da linguagem do
futebol. Tempos verbais para a
produo de relatos: nfase na
distino entre pretrito perfeito e
imperfeito.
Ao final da unidade, os alunos de-
ler crnica e relacionar seus senti-
- crnica: circulao social e fun-
es; conexes com aspectos so-
- ler textos literrios e relacionar
seus sentidos a elementos da vida
cotidiana e elementos do contexto
Tema da unidade - Zoom: olhe de perto e invente seu cotidiano
Gnero estruturante - Crnica
Etapa escolar - 1 ano do ensino mdio
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
111
111
dos a elementos da vida cotidia-
na e do contexto sociocultural;
reconhecer a relao entre os
recursos lexicais empregados, a
relao entre a pessoa do discur-
so utilizada para narrar e o ponto
de vista narrativo;
produzir textos narrativos acer-
ca de temas do cotidiano, apro-
priando-se de caractersticas do
gnero crnica e utilizando-as
de forma competente: escolhas
lexicais, tempos verbais, pessoa
do discurso; revisar e reescrever
o prprio texto;
Resolver problemas ao in-
corporar dados da realidade na
construo do universo ficcional;
ao construir generalizaes sobre
o emprego de tempos verbais na
narrativa a partir da leitura; ao
utilizar os conhecimentos cons-
trudos em novas situaes de
leitura e de escrita.
Projeto de publicao de crni-
cas produzidas pelos alunos, no
jornal da classe, em painel de
crnicas, por meio digital ou em
coletnea, na forma de livro.
- leitura de crnicas - prepara-
o para a leitura: recuperao
de conhecimentos prvios sobre
o gnero e a temtica dos textos
selecionados; sensibilizao para
dirigir a ateno dos alunos a
caractersticas do gnero e dos
textos selecionados que afetem o
pacto de leitura proposto; leitu-
ra: discusso global do texto sob
o ponto de vista de associaes
pessoais e histrico-culturais;
discusso da crnica como in-
veno do cotidiano; estudo do
texto: estabelecimento de mapa
conceitual para sistematizao
do conhecimento sobre o gne-
ro literrio focalizado; linguagem
literria e recursos lingusticos re-
cioculturais perceptveis em suas
temticas.
- cronistas da literatura brasi-
leira: Artur da Tvola, Carlos
Drummond de Andrade, Clarice
Lispector, Fernando Sabino, Lou-
reno Diafria, Luiz Fernando Ve-
rssimo, Paulo Mendes Campos,
Rubem Braga, Vinicius de Morais;
- tempos verbais: valores e uso
do presente, do pretrito perfeito,
do pretrito imperfeito na narra-
tiva;
- lxico coloquial na lngua escri-
ta: relaes com o gnero textual
crnica.
sociocultural
- reconhecer as caractersticas t-
picas de uma narrativa ficcional:
a crnica
- reconhecer a relao entre os
recursos lexicais empregados na
crnica e esse gnero textual
- reconhecer a relao entre a
pessoa do discurso utilizada para
narrar e o ponto de vista narra-
tivo
- avaliar a propriedade da incor-
porao de dados da realidade
na construo do universo ficcio-
nal
- relacionar informaes constan-
tes do texto com conhecimentos
prvios, identificando situaes
de humor, opinies e valores im-
plcitos
- identificar e utilizar produtiva-
mente conhecimentos contextuais
e situacionais que permitam a
construo da imagem de locu-
tor/produtor e interlocutor/leitor
- analisar mudanas na imagem
de locutor/produtor e interlocu-
tor/leitor em funo da substitui-
o de ndices situacionais
- produzir textos narrativos acer-
ca de temas do cotidiano, apro-
priando-se de caractersticas do
gnero crnica e utilizando-as de
forma competente
- construir generalizaes sobre
o emprego de tempos verbais na
narrativa a partir da leitura e da
reflexo sobre os recursos utiliza-
dos nos textos selecionados
- reconhecer e utilizar produtiva-
mente os contrastes entre tempos
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
112
112
ler ensaios analticos de modo
- ensaio: circulao social e fun-
es; elementos composicionais;
verbais para obter efeitos semnti-
cos na construo de um texto;
- revisar e reescrever o prprio tex-
correntes nas crnicas;
- produo de relatos curtos, com
nfase em sequncias descritivas que
tenham a concretude como proprie-
dade composicional importante;
- retomada de relatos produzidos
pelos alunos para a composio de
narrativas do cotidiano que incorpo-
rem elementos da crnica;
- avaliao das qualidades textuais
dos textos narrativos produzidos, pelo
prprio autor do texto e pelos cole-
gas; reescrita, reviso e publicao;
- estudos de literatura: leitura de co-
letnea de crnicas para construo
de categorias de apreciao e con-
sequente estabelecimento de identifi-
caes entre leitor e texto; reconheci-
mento e sistematizao de conheci-
mentos sobre subgneros da crnica;
estudo de cronistas brasileiros;
- anlise lingustica: reflexo sobre
os sentidos contextuais do lxico e
sobre a recriao de usos coloquiais
da lngua nas crnicas, tanto no que
toca ao lxico, como s estruturas
gramaticais; estudo, a partir de textos
selecionados para leitura e do pr-
prio texto, do emprego dos tempos
verbais para a construo das nar-
rativas: nfase nos usos do presente,
do pretrito perfeito e do pretrito
imperfeito para referncia a tempo
passado.
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Tema da unidade - Leitura e leitores
Gnero estruturante - Ensaio
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
113
113
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
a construir seu sentido global e
reconhecer os modos como ar-
gumentos e julgamentos se fun-
damentam em dados concretos;
produzir ensaios curtos a par-
tir da anlise de da leitura sin-
gular de um dado selecionado;
estabelecer relaes entre lei-
tura e escrita e a resoluo de
problemas da comunidade rela-
cionados democratizao da
leitura;
Projeto de produo de cole-
tnea de ensaios curtos, acerca
da relao da comunidade em
que se localiza a escola, e a lei-
tura a partir da interpretao de
imagens de leitores coletadas
pelos alunos, com lanamento
da coletnea durante exposio
das imagens coletadas.
- leitura de textos informativos
sobre leitura no Brasil, em dife-
rentes veculos da mdia impres-
sa; visita ao site da Associao
de Leitura do Brasil (www.alb.
com.br) e visita ao link da pgi-
na inicial intitulado pesquisa:
que dados sobre leitura no Bra-
sil esto disponveis?; realizao
de enquete nas famlias dos alu-
nos: o que voc l diariamente
e levantamento dos textos cir-
culantes na comunidade; co-
leta, pelos alunos, de imagens
de pessoas lendo (preferencial-
mente a partir de fotografias da
famlia, dos amigos ou de ima-
gens que circulem na casa, em
publicaes religiosas, folhetos,
revistas, jornais), etc.; leitura de
ensaios sobre leitura e estudo
de texto; escrita coletiva de en-
saio curto a partir da anlise de
uma mesma imagem de leitor
por toda a turma; produo, em
duplas, de ensaio semelhante:
seleo da imagem pela dupla,
estilo; interlocuo e composi-
o de ensaios em suportes di-
versos.
- leitura de ensaio: captulo in-
titulado O leitor simblico,
do livro Uma histria da leitura,
de Alberto Manguel; estudo do
texto (foco na primeira seo
do captulo): trabalho sobre a
leitura de passagens e sobre as
inferncias; discusso do papel
da descrio detalhada de ima-
gens, objetos e cenas para a
construo da argumentao;
discusso da funo do empre-
go de segmentos nominais lon-
gos na constituio das sequn-
cias descritivas;
- leitura de imagens: reprodu-
o de fotografia de Carolina
de Jesus lendo pgina de jornal
que contm matria sobre ela
mesma (em A formao da lei-
tura no Brasil, de M. Lajolo e R.
Zilberman, p. 234);
- funes de substantivo, adjeti-
vo e oraes adjetivas na cons-
tituio de segmentos nominais
referenciais;
- concordncia nominal padro;
- forma das oraes adjetivas
e pronomes relativos (tpico
de norma padro: emprego do
pronome cujo);
- pontuao no interior de seg-
mentos nominais: uso de vrgu-
la, travesso e parnteses.
to, com especial ateno ao em-
prego dos seguintes recursos para
a construo da crnica: escolhas
lexicais, tempos verbais, pessoa
do discurso
- construir o sentido global de um
texto
- realizar inferncias e interpretar
implcitos em textos de tipo argu-
mentativo
- ler textos verbais e no verbais
(com grficos, imagens e figuras)
para busca de informaes sobre
tema especfico
- ler imagens de forma analtica,
estabelecendo relaes entre re-
presentao e pontos de vista so-
bre a realidade
- ler ensaios longos, reconhecer a
direo argumentativa global e as
relaes entre dados e pontos de
vista
- reconhecer a funo das des-
cries nominais para construir a
concretude em textos argumenta-
tivos
- utlilizar, na prpria produo,
recursos para dar concretude
argumentao
- construir segmentos nominais
com eficcia, lanando mo de
lxico variado e realizando sele-
o lexical refletida
estruturas variadas
estruturas da norma padro
114
114
anlise da imagem, produo do
texto, reescrita, reviso; publicao
dos ensaios durante exposio das
imagens selecionadas; anlise lin-
gustica: estrutura e funo de seg-
mentos nominais em sequncias
descritivas.
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
Tema da unidade - O lugar social da arte
Gneros estruturantes - Texto de opinio e poema
- interagir de forma crtica e ldica
com textos em variados suportes e
sistemas de linguagem (oral, ima-
gtico, escrito, etc.), compreen-
dendo a multiplicidade de lingua-
gens decorrentes das diferentes
esferas das atividades sociais, que
produzem textos literrios, infor-
mativos, miditicos, etc.
- reconhecer, na obra potica, a
liberdade do autor no uso da lin-
guagem e a liberdade do leitor na
interpretao, apreciando a lin-
guagem literria como atribuidora
de novos significados realidade
por meio da criao de associa-
es inditas
- identificar a tese de um texto de
tipo argumentativo e estabelecer
relao entre ela e os argumentos
utilizados para sustent-la, bem
como a relao entre argumentos
de natureza interpretativa e dados
da realidade na composio de
um texto de opinio
- reconhecer posies distintas en-
tre duas ou mais opinies relativas
ao mesmo fato ou tema
- texto de opinio: sua circulao
social e suas funes; seus mo-
dos de organizao, estratgias
de composio e os recursos lin-
gusticos pertinentes ao gnero;
- linguagem literria e estudo do
poema.
- explicitao do dilogo com o
leitor por meio de recursos lexi-
cais e gramaticais, em textos de
tipo argumentativo;
- emprego de perodos comple-
xos por subordinao para si-
nalizar a posio do enunciador
quanto ao enunciado;
- modalizao: posio enuncia-
tiva quanto a afirmaes apre-
sentadas em uma argumentao;
- elementos de coeso

textual:
nexos para a introduo de
exemplos e de snteses em uma
argumentao;
- Ferreira Gullar e a lrica brasilei-
ra contempornea.
ler poemas contemporneos,
reconhecendo a liberdade do
autor no uso da linguagem e a
liberdade do leitor na interpre-
tao, apreciando a linguagem
literria como atribuidora de no-
vos significados realidade por
meio da criao de associaes
inditas;
ler textos de opinio, de modo
a reconhecer os pontos de vista
neles expressos e posicionar-se
diante deles;
produzir textos de opinio,
construindo um ponto de vista
singular sobre tema complexo
e apoiando-se em argumentos
reconhecveis;
perceber a funo da argumen-
tao e do debate pblico para
a resoluo de problemas
sociais contemporneos.
Projeto de produo de pai-
nel de textos de opinio sobre
o grafite, como forma de arte e
115
115
- reconhecer diferentes formas de
tratar uma informao em textos
de mesmo tema pertencentes a di-
ferentes gneros
- perceber o efeito de sentido de-
corrente da escolha de uma deter-
minada palavra ou expresso e da
explorao de recursos lingusticos
recorrentes em sequncias textuais
argumentativas
- escrever textos de opinio, colo-
cando-se no dilogo pblico acer-
ca de temtica complexa e expres-
sando um ponto de vista singular
sobre dados da realidade em in-
terlocuo dirigida no apenas a
leitores concretos, mas a leitores
supostos
- desenvolver a atitude investiga-
tiva, privilegiando a contextualiza-
o do assunto de modo a acres-
centar outras informaes s do
senso comum
- selecionar e utilizar argumentos
pertinentes defesa de um ponto
de vista, relacionando-os a dados
da realidade que lhes sirvam de
apoio
- utilizar recursos lingusticos para
construir relaes lgicas e dial-
gicas num texto de opinio
- refletir sobre os usos da lingua-
gem nos textos e sobre os fatores
que concorrem para a sua varia-
o, seja a lingustica, a textual ou
a pragmtica, tornando-se aptos
a aplicar o aprendido em novas
situaes
de linguagem visual contempor-
nea.
- leitura de textos de gneros va-
riados para reflexo sobre ques-
tes de canonicidade e expresso
artstica;
- debate oral sobre as funes
da arte, seus significados para os
alunos, para os jovens e para vo-
zes sociais diversas, como autores
literrios cannicos, veculos da
mdia de massa, etc.;
- leitura de texto de opinio,
com preparao para a leitura
para retomada de conhecimen-
tos prvios e sensibilizao para
elementos do gnero que en-
quadram a leitura do texto, com
atividade de leitura global, para
identificao da tese defendida e
posicionamento do aluno frente
argumentao lida e com ati-
vidade de estudo do texto, para
identificao e apropriao das
formas composicionais do texto
de opinio;
- leitura de textos diversos sobre
o tema do grafite, para contato
com informaes e pontos de vis-
ta que viabilizem a superao de
posicionamentos presos ao senso
comum;
- produo de textos de opinio
sobre a temtica do grafite; ava-
liao coletiva dos textos, auto-
avaliao, reescrita, reviso e
publicao;
- estudos de literatura: o gnero
poema: reflexo sobre suas fun-
es sociohistricas e expressivas;
estudo de poeta brasileiro, suas
afiliaes literrias e posies es-
tticas; confronto entre a opinio
dos alunos e de voz de autorida-
de dentro do debate sobre arte
proposto: por exemplo, estudo de
Ferreira Gullar, leitura de poemas
de sua autoria, discusso de seus
vnculos com o concretismo e seu
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
116
116
Conforme j sinalizamos no documento
da rea de Linguagem e Cdigos (p. 35):
O sucesso do ensino e da aprendizagem est
vinculado coerncia entre a abordagem de
ensino, o planejamento das atividades, a esco-
lha e/ou elaborao de materiais didticos e a
avaliao. O sistema de avaliao reflete a vi-
so da escola e do professor em relao ao que
seja saber os contedos de uma disciplina e o
que envolve aprender e ensinar competncias
e habilidades que favoream a aprendizagem
desses contedos.
No se pode sequer pensar no sucesso
desta proposta sem vincular a avaliao aos
princpios segundo os quais o cotidiano da
sala de aula est organizado. Em razo dis-
so, a aprendizagem ser necessariamente
7 Avaliao em Lngua
Portuguesa e Literatura
avaliada de forma diagnstica e processual,
a fim de servir para dar-lhe curso e para si-
nalizar que prticas, que contedos procedi-
mentais e que contedos de natureza mais
declarativa devem ser retomados no trabalho
futuro.
Ao mesmo tempo, as avaliaes somati-
vas, para os finais dos trimestres ou para o
final de uma unidade didtica, devem privile-
giar instrumentos coerentes com as propostas
feitas em sala de aula. A leitura e a produo
de textos do aluno devem estar no centro:
a avaliao deve propor aos alunos tarefas
que sirvam de ndices das suas competncias
para ler e escrever desenvolvidas ao longo
do trabalho, pois a aprendizagem ser ava-
liada em termos dessas competncias, e no
em termos de informaes explcitas que o
lugar na poesia brasileira contem-
pornea, leitura de texto de opi-
nio de sua autoria sobre as fun-
es da arte;
- anlise lingustica: estudo de ele-
mentos de coeso sequencial em
textos de tipo argumentativo, a
partir dos textos selecionados e da
produo do aluno: mecanismos
de apresentao de argumentos,
estabelecendo contraste entre es-
truturas modalizadas e no-mo-
dalizadas; uso de nexos e de pe-
rodos complexos para a realiza-
o da modalizao e da ligao
entre tese e argumento, dado de
realidade e opinio, argumento e
argumento, etc.; explicitao das
posies do enunciador por meio
de recursos lingusticos.
Objetivos de ensino
Projetos e tarefas
preparatrias
117
117
aluno tenha conseguido memorizar de forma
mecnica.
Assim, duas chaves so importantes para a
formulao de instrumentos: a realizao de
avaliaes que acompanhem o engajamen-
to do aluno nas tarefas preparatrias para o
desenvolvimento dos projetos e a realizao
de avaliao somativa, que acompanhe e
revele a qualidade de sua participao nos
projetos. A participao em projetos deve ser
avaliada periodicamente, por meio de instru-
mentos variados. No se admite que os pro-
jetos a serem publicados sejam um trabalho
paralelo quele que culmina na realizao
das tradicionais provas, como se no consti-
tussem o cerne do trabalho.
Para tanto, relativamente leitura, preci-
so que o professor reserve tempo para exami-
nar as respostas dos alunos ao que leram, re-
colhendo o material produzido e analisando
o quanto os textos lidos foram aproveitados
para realizar as tarefas propostas. Tambm
poder ser avaliada a mobilizao do mate-
rial lingustico do texto para a realizao de
inferncias, de vinculaes entre informaes
locais e mais globais, alm da capacidade
de interpretar o uso de recursos estruturais e
lexicais presentes no texto. O importante
que os elementos de leitura e de mobiliza-
o dos conhecimentos sobre a lngua para
a leitura a serem avaliados incidam sobre o
que foi focalizado na unidade; ou seja, so-
bre questes cuja aprendizagem foi viabili-
zada pelo trabalho feito. No se pode exigir
do aluno que abarque e responda sempre a
todos os aspectos de cada texto; ou seja, a
avaliao no deve ter como quadro de re-
ferncia uma leitura ideal do texto. Ao con-
trrio, deve ter como padro de qualidade o
que foi trabalhado em termos de leitura na
unidade didtica.
No que toca produo textual, funda-
mental que o professor formule sempre ex-
plicitamente os critrios a partir dos quais os
textos dos alunos sero avaliados. tambm
fundamental que esses critrios sejam discu-
tidos com os alunos, que devem compreen-
der de que modo sua produo ser julgada.
Dentre eles, haver itens que se relacionam
ao gnero, outros que se relacionam s qua-
lidades gerais de coerncia e coeso do texto
e ainda os que se relacionam ao uso de recur-
sos lingusticos. O conjunto desses critrios
constituir uma grade de avaliao. Grades
de avaliao so instrumentos importantssi-
mos para avaliar a produo de textos e de-
vem ser produzidas de modo afinado aos ob-
jetivos da unidade didtica em questo. Isso
permitir que, a cada unidade, os aspectos a
serem avaliados na produo de textos tam-
bm guardem relao com o que foi traba-
lhado nas oficinas de produo ao longo da
unidade, ou do trimestre. Novamente, o tex-
to do aluno no deve ser confrontado a um
texto ideal. Pelo contrrio, a avaliao deve
incidir sobre os aspectos da competncia de
produo que foram focalizados na unidade,
alm de outros, supostamente j adquiridos,
que sejam julgados importantes, desde que
isso tenha sido sinalizado de antemo, atra-
vs de uma grade de critrios para a avalia-
o do texto.
Quanto ao conhecimento gramatical, sua
aprendizagem deve ser avaliada, acima de
tudo, na mobilizao dos recursos lingusti-
cos para a leitura e para a produo, e no
em testes mecnicos de memorizao e re-
conhecimento. Por meio disso, ser possvel
avanar com relao s prticas que se con-
tentam com a busca de uma resposta certa
ou de um uso correto, julgados abstratamen-
te. Ao ser avaliado com relao ao que pro-
duz de sentido em um texto concreto, o uso
da lngua pode ser julgado em termos de sua
eficcia, possibilitando o controle e amplian-
do a capacidade do aluno para escolher mo-
dos de expresso. Isso deve ser construdo,
ao longo da escolaridade, como uma com-
petncia cada vez mais verstil e refletida.
Por fim, importante reiterar o que j foi
tambm assinalado em nosso documento de
rea: necessrio incluir paradas para que
os alunos se autoavaliem e para a avaliao
de todo o processo de ensino/aprendizagem.
118
118
23
Agradecemos a todos os alunos e colegas professores que, num grande fio de conversas e aulas de lngua, vm colaborando para que pudssemos pensar
como pensamos. Mais especificamente, por terem tido, de alguma forma, colaborao direta na elaborao deste texto, agradecemos a Ana Maria Guimares,
Alexandre Nell, Ana Claudia Zatt, Bibiana Cardoso da Silva, Caroline Seberino, Gabriela Mattos Cardoso, Jefferson Mello Rocha, Joice Welter Ramos, Lolita
Beretta, Luciano Fussieger, Ricardo Lasek Ribeiro, Paulo Coimbra Guedes, Pedro de Moraes Garcez, Raquel Leo Luz, Regina Zilberman, Simone Soares, William
Boanevides e William Kirsch.
Esse conjunto de sinalizaes possibilitar
que a escola redirecione, sempre que neces-
srio, o trabalho feito, de modo a oportunizar
o crescimento do aluno e a sua integrao
ao projeto escolar, em oposio ao conhe-
22
Tomamos de emprstimo o ttulo da obra de Jos Wanderlei Geraldi, publicada em 1993.
O esforo por sintetizar aqui o que julgamos
constituir uma proposta vivel e coerente com
os propsitos educativos discutidos em diversos
pontos destes Referenciais s foi possvel por
termos sempre presente a perspectiva de que
propostas so sempre um ponto de parada
num fluxo, num processo dinmico
23
. Educar
prtica que se volta ao futuro e, nesse sentido,
colocar-se diante do desconhecido, participar
de construo coletiva. Alm disso, a busca por
formular os Referenciais unindo os compnentes
Portos de passagem
22
cido uso de avaliao para punir o aluno,
classific-lo e, algumas vezes, exclu-lo desse
lugar privilegiado para a realizao de um
trabalho coletivo de busca por uma vida me-
lhor que a escola tem a ambio de ser.
curriculares de lngua portuguesa e literatura de
modo que de fato pudessem ser vistos como
uma disciplina, e colocar todo o trabalho numa
perspectiva de educao lingustica, em dilo-
go constante com os autores dos Referenciais
de Lnguas Adicionais, representou desafio ain-
da maior, que exigiu trocas, amadurecimento
e aprendizagens. Encerramos o trabalho con-
vidando os professores a aceitarem o mesmo
desafio de construir na escola um trabalho co-
letivo e contnuo, voltado ao futuro.
119
119
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Margarete Schlatter
Pedro Garcez
127
127
Introduo
Este documento apresenta Referenciais
Curriculares para o ensino de lnguas adicio-
nais na educao bsica e oferece subsdios
para a discusso e a reflexo sobre os obje-
tivos das aulas de Espanhol e de Ingls na
promoo da educao lingustica nas eta-
pas de ensino fundamental e ensino mdio.
Partimos do princpio de que a aprendizagem
de lnguas um direito de todo o cidado,
entendendo que, atravs de oportunidades
para envolverem-se com textos relevantes em
outras lnguas, os educandos podero com-
preender melhor a sua prpria realidade e
aprender a transitar com desenvoltura, flexi-
bilidade e autonomia no mundo em que vi-
vem e, assim, serem indivduos cada vez mais
atuantes na sociedade contempornea, ca-
racterizada pela diversidade e complexidade
cultural.
Apresentamos aqui ideias e sugestes que
tm como base estudos e experincias de su-
cesso na escola pblica, vivenciados por ns
e por colegas, e que partem dos seguintes
pressupostos:
A escola um contexto complexo forma-
do por uma grande diversidade de par-
ticipantes, interesses, posicionamentos,
objetivos e anseios; isso quer dizer que a
vida entra na escola e a escola parte da
vida de todos, e que a compreenso dessa
relao importante para uma educao
comprometida e responsvel;
Todos os participantes da comunidade es-
colar (pais, alunos, funcionrios, professo-
res, supervisores) tm o que ensinar e o
que aprender; isso implica trazer para as
aulas os conhecimentos vividos e constru-
dos pelo outro para podermos avanar,
respeitando e valorizando esses conheci-
Educao lingustica e aprendizagem
de uma lngua adicional na escola
mentos e as comunidades nas quais eles
foram desenvolvidos;
A escola um lugar que deve promover
experincias de aprendizagem exitosas e
relevantes para todos; isso significa ver o
outro como apto a construir aprendiza-
gens relevantes para sua vida e sua parti-
cipao na sociedade;
A escola deve promover o direito frui-
o e o exerccio da cidadania, e ambos
podem ser desenvolvidos nas aulas de ln-
guas; em outras palavras, as aulas de Es-
panhol e de Ingls podem promover o de-
senvolvimento da curiosidade intelectual e
do gosto pelo conhecimento e, atravs da
conscincia do outro, o exerccio da nego-
ciao de conflitos, da colaborao e da
solidariedade para a formao do senso
tico e participao crtica na sociedade.
Nos referimos aqui ao objeto de ensino da
disciplina curricular Lngua Estrangeira no
como lngua estrangeira, mas como lngua
adicional. Essa escolha se justifica contempo-
raneamente por diversas razes, a comear
pela nfase no acrscimo que a disciplina traz
a quem se ocupa dela, em adio a outras
lnguas que o educando j tenha em seu re-
pertrio, particularmente a lngua portugue-
sa. Em diversas comunidades de nosso esta-
do, essa lngua adicional no a segunda,
pois outras lnguas esto presentes, como o
caso das comunidades surdas, indgenas, de
imigrantes e de descendentes de imigrantes.
Alm disso, temos em conta que o espanhol
e o ingls, as duas lnguas adicionais ofere-
cidas nas escolas da rede pblica estadual,
so de fato as duas principais lnguas de co-
municao transnacional, o que significa que
muitas vezes esto a servio da interlocuo
128
128
entre pessoas de diversas formaes socio-
culturais e nacionalidades, de modo que
comum no ser possvel identificar claramen-
te nativos e estrangeiros. De fato, se conside-
ramos que o espanhol e o ingls constituem
patrimnios relevantes para a formao do
cidado a ponto de nos ocuparmos do seu
cultivo na educao nacional, entendemos
que, de alguma maneira, essas lnguas fa-
zem parte dos recursos necessrios para a
cidadania contempornea. Nesse sentido,
so lnguas adicionais, teis e necessrias
entre ns, no necessariamente estrangeiras.
Assim, falar de uma lngua adicional em vez
de lngua estrangeira enfatiza o convite para
que os educandos (e os educadores) usem
essas formas de expresso para participar na
sua prpria sociedade. Conforme discutimos
a seguir, esse convite envolve tambm a re-
flexo sobre que lngua essa, de quem ela
e de quem pode ser, a que ela serve, o que
cada um tem a ver com ela.
Nas prximas sees, portanto, so discu-
tidas as razes e os objetivos de ensino de
lnguas adicionais na escola e como pode-
mos transpor esses objetivos para a sala de
aula, atravs de prticas pedaggicas que
priorizem o trabalho colaborativo, o uso das
lnguas adicionais em contextos relevantes e
a reflexo sobre como esses discursos podem
ampliar a atuao dos educandos de modo
tal que eles possam dar novos contornos a
sua realidade. Em seguida, os contedos que
podem compor o currculo de lnguas adicio-
nais so apresentados pela sistematizao
de competncias e habilidades mobilizadas
na leitura, na escrita e na resoluo de pro-
blemas e tambm por quadros organizados
por eixos temticos e gneros do discurso,
com sugestes de projetos pedaggicos para
cada etapa de ensino. As sees seguintes
apresentam orientaes para o planejamen-
to de aulas e para a avaliao e reflexes
sobre a participao do professor nas aulas
de lnguas adicionais.
Optar pela promoo da educao lin-
gustica como principal objetivo do ensino
de lnguas significa adotar uma perspectiva
de compromisso mtuo entre as disciplinas
de Lnguas Adicionais (Espanhol e Ingls),
Lngua Portuguesa e Literatura, e assim criar
oportunidades para que os educadores refli-
tam sobre questes relevantes para a vida de
todos os participantes da comunidade esco-
lar, com vistas a participar colaborativamen-
te dos encontros educacionais e aprender a
transitar com mais desenvoltura e confiana
em contextos novos e conhecidos. Esse com-
promisso est sistematizado aqui pela cons-
truo conjunta dos quadros que apresentam
objetivos e contedos comuns para todas as
etapas da educao bsica. Ao apresentar
eixos temticos amplos e abrangentes, esses
quadros comuns sugerem fortemente o tra-
balho com outras disciplinas do currculo.
Entendendo como fundamentais o investi-
mento em parcerias e objetivos comuns para
o planejamento e a busca cotidiana por uma
educao de sucesso na escola, a opo
pela educao lingustica vivida na elabora-
o deste documento um convite para a
leitura e a discusso conjunta dos dois docu-
mentos (Referenciais Curriculares de Lnguas
Adicionais e Referenciais Curriculares de Ln-
gua Portuguesa e Literatura), como oportu-
nidade imediata para aprofundar e valorizar
o trabalho conjunto que j feito na escola.
Entendendo que experincias exitosas de
ensino de lnguas adicionais na escola pbli-
ca so resultado de uma construo conjunta
de todos os participantes, o convite para a
leitura deste documento implica um convite
ao debate entre colegas e com pais e alu-
nos para avaliar o que proposto e, assim,
poder adaptar as sugestes s mltiplas re-
alidades que caracterizam o nosso Estado.
Uma proposta de Referenciais Curriculares
somente se torna educao quando ela en-
cara o desafio de compreender o contexto
em que est inserida a escola e responde s
demandas dessa realidade. Esperamos, com
deste documento, contribuir para incentivar
o debate e a busca por solues informadas
e prprias.
129
129
1 Pode-se aprender uma lngua
adicional na escola?
No so raras as vozes que apontam o in-
sucesso do ensino de lnguas adicionais nas
escolas pblicas brasileiras e uma descrena
generalizada entre pais, professores e alunos
quanto possibilidade de aprender uma ln-
gua no sistema regular de ensino, seja em
escolas de rede pblica ou privada. Assis-Pe-
terson e Cox (2007), por exemplo, se valem
de depoimentos de alunos, professores, dire-
tores de escola e pais de alunos para elencar
motivos como a falta de materiais didticos e
de recursos (laboratrio, biblioteca), a falta de
formao e os baixos salrios dos professo-
res, o nmero insuficiente de horas de aulas
no currculo, o grande nmero de alunos por
turma, alunos desmotivados e com nveis de
conhecimento muito diferentes, dentre outros,
tudo isso para explicar a retirada de cena, ao
longo das ltimas dcadas, da responsabili-
dade da escola regular de oferecer um ensino
de lnguas de qualidade essa funo tendo
sido delegada aos cursos livres, supostamente
as instituies com condies adequadas de
ensino para quem pode pagar por esses ser-
vios. Os raros relatos de sucesso no ensino
de lnguas no sistema regular de ensino dizem
respeito a casos de esforo coletivo da escola
ou, principalmente, de professores buscando
alternativas isoladas, em geral insuficientes
para uma mudana da situao.
Para que possamos partir dos princpios
de que a aprendizagem de lnguas adicionais
um direito de todos e de que essa discipli-
na relevante para a formao do indivduo
como cidado, princpios que sero discuti-
dos em detalhe mais adiante, torna-se neces-
srio compreender as bases que sustentam
o discurso e o senso comum do fracasso do
ensino de lnguas na escola, para ento refle-
tir sobre as possibilidades de mudana. Para
isso, convm que faamos reflexes sobre
posies, como as seguintes:
a) Aprender uma lngua passar de um es-
tado de nenhum conhecimento para o de
conhecimento total, ou ser que aprender
uma lngua pode significar ser proficiente
para esta ou aquela prtica ou atividade?
b) Aprender uma lngua entender como
ela e funciona (sons, vocabulrio, re-
gras gramaticais) para depois poder co-
locar isso em prtica, ou ser que apren-
der uma lngua pode significar usar essa
lngua aqui e agora em prticas sociais
das quais queremos participar?
c) Aprender a compreender (ouvir/ler) e
produzir (falar/escrever) uma lngua
aprender determinadas habilidades de
forma ordenada, ou ser que aprender
a compreender (ouvir/ler) e produzir (fa-
lar/escrever) uma lngua pode significar
usar todas as habilidades necessrias de
maneira integrada e desde as primeiras
oportunidades de uso da lngua?
d) Aprender uma lngua adicional pode
ocorrer somente em turma com poucos
alunos, com materiais didticos e recur-
sos abundantes e carga horria robusta,
ou ser que aprender uma lngua adicio-
nal pode acontecer a cada participao
em prticas sociais que envolvam essa
lngua, com poucas ou com muitas pes-
soas, em diferentes contextos?
e) Aprender uma lngua adicional no tem
relao com as outras disciplinas do cur-
rculo nem com a vida cotidiana, ou ser
que aprender uma lngua adicional pode
significar circular por vrias reas do co-
nhecimento na escola e na vida?
f) Aprender algo que acontece depois de
se ter motivao e ateno, ou ser que
aprender pode significar dar ateno
porque se constri o valor e a relevncia
do objeto a ser aprendido?
Quando se discute o ensino de lnguas adi-
cionais, comum a ideia de uma proficincia
130
130
para usar essa lngua em todas as situaes
em que usamos a lngua que aprendemos
quando crianas. Para aprender nossa lngua
materna, levamos anos interagindo intensa-
mente com famlia, amigos e mltiplas outras
pessoas, cenrios e situaes no decorrer da
nossa vida, medida que vai se ampliando
a nossa participao nos diversos campos
de atuao do cotidiano. Assim, comum
a avaliao de que, se no pudermos usar
uma nova lngua assim, aprendemos pouco
ou quase nada!
Se partimos de uma expectativa de que
os educandos deveriam adquirir proficincia
em todas as situaes da vida, ento, para
ensinarmos lnguas adicionais na escola,
deveramos fazer alguma coisa semelhante
ao que os professores de outras disciplinas te-
riam que fazer para formar atletas, formar ar-
tistas, formar bilogos, fsicos e qumicos. No
entanto, nessas outras reas do saber, no
esperamos, ao fim e ao cabo da educao
fundamental e mdia, formar profissionais e
nem por isso algum dir que no deveria
haver Educao Fsica ou Biologia na escola,
ou que a Educao Fsica ou a Biologia no
bem-sucedida. possvel que muitos de
ns, egressos da educao bsica, sejamos
incapazes de reproduzir os exerccios, regras
e frmulas que praticamos em aula. Mesmo
assim, entendemos que nos beneficiamos ex-
tremamente, enquanto cidados deste mun-
do, daquilo que tivemos como experincia
importante nas interaes que aconteceram
nas nossas aulas de Educao Fsica ou de
Biologia. Hoje, entendemos uma notcia no
jornal sobre transgnicos ou doenas here-
ditrias, podemos tratar disso e navegar pelo
mundo quando esses temas se apresentam,
porque na escola estudamos gentica. E tal-
vez seja o caso de que, para certas neces-
sidades em que esses temas se apresentam,
precisaremos buscar mais informaes es-
pecficas, de que no dispomos na memria
das nossas aulas, mas sabemos como e por
onde comear a procurar, porque nossas au-
las de Biologia nos abriram esse horizonte.
Diante disso, preciso refletir sobre as ex-
pectativas que podemos e devemos ter em
relao ao aprendizado de lnguas adicio-
nais na escola. Para essa reflexo, preciso
considerar que o espao dedicado ao ensino
de lnguas adicionais hoje na grade curricu-
lar, em geral, de duas horas-aula semanais,
totalizando nesse caso algo em torno de 80
horas-aula de instruo por ano. Tal reflexo
deve tambm contemplar o fato de que o en-
sino de lnguas adicionais na escola regular
precisa se dar em meio a preocupaes de
formao do cidado, no meramente de
um falante de lnguas. Por isso, propomos
aqui que pensemos o ensino de uma lngua
adicional com vistas s prticas sociais, so-
bretudo s prticas sociais letradas, exigidas
do cidado na contemporaneidade.
Considerando esses objetivos mais am-
plos, se acreditarmos que s se pode falar de
fato sobre aprender uma lngua quando h
condies ideais de ensino e o aprendiz pu-
der usar essa lngua em toda e qualquer situ-
ao de comunicao, de imediato, pode-se
concluir que a possibilidade de sucesso im-
provvel. Se, no entanto, considerarmos que
se est sempre aprendendo e que se pode
aprender a cada novo contato com uma
lngua em situaes relevantes, em que faz
sentido envolver-se com essa lngua, a sala
de aula passa a ser um espao privilegiado
para novas oportunidades de aprendizagem.
Aprendizagem entendida aqui como uma
realizao intersubjetiva, emergente e contin-
gente s aes dos participantes, produzida
para dar conta das atividades desenvolvidas
em cada interao (ABELEDO, 2008). Isso
quer dizer que a sala de aula pode ser um
espao para os participantes interagirem e,
na busca por solues, para alcanarem os
objetivos propostos, lanarem mo de recur-
sos lingusticos j conhecidos e aprenderem
outros medida que se fazem necessrios.
Envolver-se em projetos e realizar tarefas
que envolvam a lngua adicional participar
das atividades em sala de aula como mem-
bro desse grupo e coautor responsvel pelo
que est sendo construdo na relao com os
outros. Nesse sentido, aprender uma lngua
131
131
adicional desvincula-se da ideia de aprender
a lngua para usar depois, em outro lugar e
num futuro distante. Na aula de lngua, se
aprende a usar a lngua para agir ali mesmo,
com os outros j presentes, e realizar ativida-
des individuais e coletivas para reconhecer-se
e ser reconhecido como integrante do grupo
do qual participa ou do qual quer participar.
Na perspectiva de aprendizagem adotada
aqui, portanto, aprender uma lngua adicional
na escola poder participar de atividades que
faam sentido para os educandos desde o prin-
cpio. Com efeito, o lugar e o espao do ensino
de uma lngua adicional na grade escolar pa-
rece depender da ateno e da motivao des-
pertados nos participantes pela relevncia que
os contextos de uso da lngua tiver para eles,
no desejo de circulao por prticas sociais va-
lorizadas no seu meio e em outros meios que
venham a se apresentar como interessantes.
Isso, por sua vez, estar entrecruzado pelos
diferentes valores atribudos lngua adicional
por diferentes grupos sociais em contextos di-
versos, por atitudes historicamente construdas
em relao s lnguas e seus usurios. Momen-
tos positivos de aprendizagem certamente con-
tribuiro para o fortalecimento desse lugar e a
ampliao desse espao.
2 Por que aprender uma
lngua adicional na escola?
Para conhecer, participar e
dar novos contornos prpria
realidade
Promover a aprendizagem de uma lngua
adicional na escola regular, como j vimos,
orienta-se por parmetros de formao mais
amplos, isto , objetivos, em ltima anlise,
de formao do cidado, um cidado ca-
paz de participar criticamente no mundo,
apto ao trnsito nas sociedades complexas
contemporneas e preparado para o en-
frentamento com a diversidade e o trnsito
intercultural, ou seja, um cidado que rece-
be, na sua educao lingustica em Lngua
Portuguesa e em Lnguas Adicionais, aquilo
que Bourdieu (1998) chama de capital cul-
tural, isto , o repertrio de conhecimentos
cultivados por certos grupos humanos, re-
conhecido como necessrio para diversas
prticas sociais desses grupos. Trata-se,
portanto, de algo muito mais amplo do que
o capital lingustico, embora envolva, cla-
ro, capital lingustico.
Nesses termos, os propsitos da edu-
cao lingustica dizem respeito, acima de
tudo, ao autoconhecimento das identidades
socioculturais prprias e, em segundo lu-
gar, dos outros. Ou seja, se pensamos em
lngua e cultura como elementos bastante
prximos, nesses encontros com a lngua
do outro, que se do pela aula de lnguas
adicionais (e tambm pela aula de lngua
portuguesa, se considerarmos as suas dife-
rentes variedades e comunidades de uso), o
propsito antes conhecer a si prprio, e
no o outro, ou no primeiramente o outro.
Esses encontros servem tambm para refle-
xo e informao sobre as realidades locais
dos educandos, mediante o enfrentamento
que a educao lingustica em uma lngua
adicional pode promover com esse outro,
s vezes distante, mas que pode se apresen-
tar claramente para os alunos em uma aula
de Espanhol ou de Ingls. Para um grupo de
rapazes centralmente interessados em fute-
bol, por exemplo, um primeiro sucesso da
educao lingustica conquistado na disci-
plina de Espanhol pode ser a descoberta de
que os jogos dos times brasileiros na Copa
Libertadores da Amrica acontecem em
estdios localizados em espaos urbanos
nos quais a lngua de interao a mes-
ma que se est cultivando na aula de Es-
132
132
panhol. Pode parecer simples, bvio, mas
para quem descobriu isso, descortina-se um
horizonte de interesse, talvez acompanhado
pela contemplao dos limites de atuao
(como seria ir a Montevidu assistir a um
jogo?) e pela disposio de empenhar-se na
superao desses limites, talvez j pela acei-
tao de uma tarefa que envolva a troca de
mensagens eletrnicas com aficcionados
por futebol de uma escola uruguaia.
Para transitar na diversidade
Confrontados com esses outros, os
participantes podem enxergar a si mesmos
no mundo e dispor de mais elementos para
conhecer as suas prprias realidades locais,
para se ocuparem da preparao para en-
contros com a diversidade, to comuns nas
sociedades complexas contemporneas, em
que a capacidade de transitar na diversida-
de um elemento muito importante, inclu-
sive no mercado do trabalho, mesmo para
a atuao em lngua portuguesa. Assim,
a educao lingustica que promove esse
tipo de encontro com a lngua adicional
no sistema regular de ensino, mesmo no
formando falantes capazes de interagir em
todo e qualquer contexto na lngua adicio-
nal, se tiver alcanado objetivos nesses ter-
mos, de preparao para os encontros com
a diversidade, poder produzir, ainda que
em condies escolares bastante adversas,
algo de grande valia para o cidado e para
a prpria empregabilidade dos nossos edu-
candos. E se essa valia for percebida pelos
participantes, eles podem querer aceitar o
convite para ampliar sua proficincia na ln-
gua desses outros.
O que estamos apontando aqui como
objetivos da educao lingustica, portanto,
diz respeito a criar e manter condies para
aprender lnguas adicionais neste estgio da
nossa histria, em que temos quase todos
na escola, o mundo se apresenta cada vez
mais vasto, e a diversidade se faz presente
e bem-vinda na vida cotidiana, comeando
na prpria sala de aula e se estendendo por
todos os espaos pblicos da vida social.
Sem dvida, conhecer uma lngua adicional
til para interagir com estrangeiros falan-
tes dessa lngua que nos visitam ou em nos-
sas viagens, e uma tal capacidade permi-
te desenvolver intimidade com a produo
cultural prestigiosa nessa lngua. Tudo isso,
por sua vez, pode representar maiores pers-
pectivas pessoais e profissionais. Tradicio-
nalmente, essas foram a medida de sucesso
do ensino e da aprendizagem de lnguas.
Para muitas comunidades, porm, esses
propsitos no se apresentam claramente
sequer como desejveis ou exequveis, ha-
vendo tambm quem considere que de fato
s seriam exequveis para certos aprendizes.
Para muitos alunos, em especial crianas e
jovens, por sua vez, o futuro que vir com a
vida adulta algo abstrato e distante. As-
sim, diante deles pode ser difcil sustentar a
necessidade de aprender lnguas adicionais
com argumentos de que isso lhes ser im-
portante para oportunidades na vida adulta.
O que propomos aqui que a justificativa
para o ensino de lnguas adicionais est no
que elas podem oportunizar de ampliao
dos espaos de participao no aqui e ago-
ra da sala de aula e da vida cotidiana: pos-
so compreender melhor o que se passa co-
migo, na minha comunidade, estado e pas,
porque tratei disso na aula de Espanhol ou
de Ingls atravs de discusses sobre textos
relevantes para a minha vida. E posso assim
considerar seriamente o convite para inves-
tir, aqui e agora, nas ofertas de desenvol-
vimento do conhecimento instrumental des-
sas lnguas que seguem se apresentando na
aula de Espanhol e de Ingls.
Em termos de emprego, vemos que os
mercados exigem flexibilidade. Os merca-
dos so cada vez mais culturalmente diver-
sos, a participao plena do cidado que
tem emprego exige o cruzamento cultural,
mesmo falando s uma lngua. Nem todos
temos inclinao ou oportunidade para o
cruzamento cultural, mas a aula de lnguas
adicionais pode ser uma ocasio para isso.
Alm disso, importante ter em conta que
133
133
os mercados no exigem necessariamente
competncia lingustica ou competncia co-
municativa instrumental nas lnguas adicio-
nais; muitas vezes, no entanto, nos exigem
um capital simblico associado a lnguas
adicionais prestigiosas: podemos observar
em muitas instncias cidados bem-suce-
didos que por vezes apresentam um slido
capital simblico ligado ao espanhol ou ao
ingls, sem grande capital lingustico pro-
priamente instrumental na lngua. Eles no
necessariamente desempenham atividades
nessa lngua, mas apresentam pequenos si-
nais de que esto vontade em um meio
onde essa lngua pode se fazer presente.
Assim, mostram que no viraram as costas
para os textos do mundo nos quais essa ln-
gua se fez e se faz relevante e reconhecem
a importncia dessas prticas sociais em
comunidades das quais querem participar
ou das quais querem participar ainda mais
afirmada e centralmente.
Cabe lembrar ainda que no virar as
costas para os textos do mundo em que essa
lngua se fez e se faz relevante condio
para o desenvolvimento da competncia co-
municativa instrumental na lngua adicional.
Isso dizer que esse desenvolvimento requer
a apreenso do valor simblico do objeto
lngua adicional, espanhol, ingls,
pois difcil, se no impossvel, aprender
o que no se valoriza, ainda mais quando
essa aprendizagem custosa. A educao
em lnguas adicionais no sistema regular de
ensino pode desenvolver esse capital sim-
blico nos alunos como parte integrante
de sua formao do cidado participante,
consciente e crtico, isto , letrado.
Para refetir sobre o
mundo em que se vive e
agir criticamente
Ento, para que serve o ensino de lnguas
adicionais na escola, nesse plano em que o
propsito talvez no seja primordialmente o
desenvolvimento de um falante e sim a for-
mao de um cidado capacitado a agir no
mundo de grande diversidade? Conforme
aparece mais detalhado abaixo, esta pro-
posta se pauta pela posio de que o ensino
de lnguas adicionais na escola serve para o
desenvolvimento da reflexo sobre si mesmo
e sobre a sua condio mediante o encontro
com o outro, em outras palavras, para que
o educando possa compreender a si mesmo
e o mundo em que vive (autoconhecimen-
to), para compreender e refletir sobre o uso
da linguagem e o cruzamento intercultural
(inclusive em lngua portuguesa) na sua pr-
pria cultura, compreender valores atribudos
s lnguas na sociedade em que vive. Por-
tanto, serve para promover oportunidades
de letramento do educando no mundo mais
amplo, para mais alm das suas identidades
e comunidades locais de atuao e de inte-
rao, para, em ltima anlise, poder redi-
mensionar o que j conhece e valoriza e,
ento, crtica e conscientemente, promover
mudanas.
Diante das razes apontadas acima, so
objetivos de ensino de lnguas adicionais no
currculo escolar:
Educao lingustica e
autoconhecimento
Em uma perspectiva de educao lin-
gustica, responsabilidade da escola pro-
mover a reflexo sobre o uso de lnguas
adicionais na nossa vida de modo que pos-
samos:
posicionar-nos criticamente em relao
ao que conhecemos;
conhecer outras possibilidades de inser-
o e dimensionar o que demandado
para isso;
avaliar se e como podemos circular nes-
sas prticas, cenrios, situaes e gru-
pos humanos, talvez de outras socie-
dades, mas primeira e certamente das
sociedades das quais somos e podemos
ser cidados.
Assim, as perguntas que esto no cerne
da educao lingustica no ensino de lnguas
adicionais so:
134
134
Quem sou eu neste mundo?
Quais so os limites do meu
mundo? Quais so as minhas
comunidades de atuao? Onde
est essa lngua que o currculo
me proporciona estudar? De
quem essa lngua? Para que
serve essa lngua? O que que
essa lngua tem a ver comigo?
A busca de respostas para essas pergun-
tas est a servio da formao do cidado
capaz de participar criticamente das socieda-
des complexas contemporneas, que precisa
estar preparado para o enfrentamento com a
diversidade e o trnsito intercultural. A apren-
dizagem de lnguas adicionais no um fim
em si prprio, mas sim um meio para que os
seus participantes possam dar contornos pr-
prios a sua realidade (AUERBACH, 2000, p.
148). A sala de aula de lnguas adicionais
um bom lugar para descobrir quem se ,
porque se est necessariamente encontran-
do um outro nessa lngua outra. Nos di-
versos cruzamentos culturais que o cidado
plenamente participante do mundo contem-
porneo precisa fazer, vo variar os outros,
e vai ser impossvel conhec-los a todos. A
nica constante o prprio eu, que j di-
verso o bastante.
Educao lingustica e
letramento
Partindo de temas norteadores de um pro-
jeto poltico-pedaggico que visa ao desen-
volvimento da cidadania cidadania, diver-
sidade, igualdade, justia social, dependn-
cia/interdependncia, conflitos, valores, dife-
renas regionais/nacionais (BRASIL, 2006,
p. 112) , o ensino de lnguas adicionais
pode ser organizado com base em textos que
circulam na sociedade e que tratam dessas
temticas de forma a propiciar, atravs de
experincias (ler, ouvir, falar e escrever) mo-
tivadoras e bem-sucedidas com a lngua, a
confiana, o autoconhecimento e a insero
do educando em uma maior variedade de
prticas sociais em espanhol, ingls e tam-
bm em lngua portuguesa, em suas prprias
comunidades e em outras que se apresentem
como relevantes. Nos termos desta proposta,
trata-se de garantir prioritariamente que os
educandos sejam apresentados a esses textos
e, em vez de se virarem de costas para eles,
se engajem com eles e possam tomar co-
nhecimento das prticas culturais de grupos
humanos diversos que reconhecem os discur-
sos em torno desses textos como necessrios
s atividades dos seus integrantes. Assim os
educandos podero crtica e conscientemen-
te desenvolver postura prpria para avanar
(ou no) na busca dos recursos necessrios
para ampliar ou aprofundar o conhecimento
desse repertrio de conhecimentos, seja para
adotar tais prticas culturais e participar di-
retamente das atividades desses grupos ou
para se contrapor a essas prticas ou grupos.
Dessa forma, e tendo como base as orien-
taes dos Parmetros Curriculares Nacionais
ensino fundamental (PCN) (BRASIL, 1998)
e, mais recentemente, das Orientaes Cur-
riculares para o ensino mdio (OCEM) (BRA-
SIL, 2006), o ensino de lnguas adicionais na
escola ensino fundamental e ensino mdio
serve, mais amplamente, ao letramento,
isto , objetiva promover a participao em
diferentes prticas sociais que envolvem a lei-
tura e a escrita na lngua adicional e tambm
na lngua portuguesa. Isso quer dizer que a
aula de lngua adicional deve criar condies
para que o educando possa engajar-se em
atividades que demandam o uso dessa ln-
gua para refletir sobre temas relevantes ao
seu contexto e ampliar sua atuao atravs
da compreenso da sociedade em que vive,
da circulao segura por diferentes gneros
do discurso e da possibilidade de expressar o
que quer dizer. Pensar em educao lingus-
tica como algo voltado a promover o letra-
mento significa colocar o ensino de lnguas
adicionais a servio de garantir as condies
para que os educandos tenham elementos
para perceber os limites que os seus recur-
135
135
sos lingusticos podem impor sua atuao
e tambm as condies para que possam
superar esses limites. Para tanto, um primei-
ro passo garantir condies para que os
educandos no deem as costas ao mundo
que acontece na diversidade, mundo que os
textos em uma lngua adicional por certo mo-
bilizam.
Educao lingustica e
profcincia para ler, escrever
e resolver problemas
Falar em aprendizagem numa perspec-
tiva de educao lingustica e letramento
significa promover a participao em prti-
cas sociais que envolvem o uso das lnguas
adicionais em diferentes cenrios da vida e
que podem possibilitar a circulao do aluno
em gneros do discurso (orais e escritos) em
diversos campos de atuao de modo segu-
ro, autnomo, autoral e crtico. Isso envolve
ter oportunidades para uma crescente iden-
tificao com os usos da lngua adicional e
dos discursos que se organizam a partir de
textos nessa lngua (BRITTO, 1997, 2004,
2007) na prpria sociedade em que se vive,
tornando relevantes temas, formas de dizer
e relacionar-se que caracterizam as prticas
sociais por onde circula a lngua adicional,
para poder posicionar-se e argumentar na
defesa de suas prprias ideias e interesses.
Conforme j proposto no documento da
rea de Linguagens e Cdigos, o educando
dever ter oportunidades para:
ler (re)agir e posicionar-se criticamente
frente a diferentes textos (orais e escritos);
escrever produzir textos com determi-
nados propsitos para determinados in-
terlocutores e, assim, poder inserir-se de
modo mais participativo na sociedade; e
resolver problemas, em dois mbitos
complementares: por um lado, enfren-
tar os desafios de cada novo encontro
com a leitura e escrita do texto; por ou-
tro, mobilizar os sentidos construdos e
os pontos de vista de cada texto para
a expresso de si, a compreenso da
realidade e para lidar com diferentes
atividades pessoais e coletivas de forma
informada, crtica e responsvel.
Nesse sentido, espera-se que os alunos
tenham uma nova oportunidade de contato
significativo com a lngua a cada unidade,
para us-la de maneira segura, autoral e
proficiente para desempenhar aes concre-
tas, situadas em suas vidas na escola e na
comunidade. Por exemplo, ao ler histrias
em quadrinhos em ingls ou em espanhol,
eles podero refletir sobre relacionamentos
familiares e de amizade e depois produzir
suas prprias histrias para compor um gibi
da turma; ao posicionarem-se em relao a
campanhas publicitrias que estimulam o tra-
balho voluntrio, podero refletir sobre seus
prprios problemas (na escola, no bairro, na
cidade) para depois, com base no debate e
em decises coletivas, criarem suas prprias
campanhas para circulao entre colegas,
familiares ou a populao em geral.
3 Do discurso para a prtica
O texto matria-prima
para a aula
Conforme definido no documento da
rea, prticas sociais so conjuntos de
mtodos usados pelos membros de um
determinado grupo social para interagir
com os outros em cenrios diversos. Ao
mesmo tempo em que esses mtodos so
historicamente estruturados e reguladores
das atividades humanas, so sempre (re)
construdos pelos participantes a cada nova
interao. Na aula de lngua, os textos e as
tarefas propostos so oportunidades para
contatos, para usar esses mtodos e refletir
sobre eles. a partir da discusso de textos
136
136
e de posicionamentos em relao a eles,
que podemos refletir sobre o que dito
e o que no est dito; o que est expli-
citado e o que pressuposto; as conven-
es implcitas e compartilhadas, cruciais
para a participao em qualquer comuni-
dade de prticas. Tais discernimentos so
requeridos de qualquer leitor proficiente
e, portanto, precisam ser desenvolvidos
como parte da formao do cidado le-
trado. Sendo assim, as tarefas com textos
em que comparecem elementos de uma
lngua adicional constituem desafios par-
ticularmente importantes para os educan-
dos, uma vez que esses textos tm muita
possibilidade de estarem a exigir de seus
leitores alguma intimidade com a lngua
adicional e os universos simblicos a ela
associados. Desse ponto de vista, um texto
majoritariamente em lngua portuguesa,
no qual algum termo, expresso ou pas-
sagem expressa na lngua adicional seja
crucial, pode constituir material relevante
para o desenvolvimento de tarefas peda-
ggicas no ensino de lnguas adicionais.
Tal pode ser o caso, por exemplo, de uma
tira de quadrinhos, publicada em um jor-
nal brasileiro, com um balo de texto ape-
nas em ingls (We are the world), sem o
qual no se compreende a graa da tira,
nem se pode discutir o imperialismo ou o
consumismo, tema que por certo pode ser
suscitado ao se tratar de compreender a
tira como um todo (LANGE, 2004). Numa
tal discusso, aprende-se e usa-se ingls
para pensar por que h quem no goste
de ingls ou por que h quem goste de
ingls sem saber por qu.
Folha de So Paulo, 03 abr. 2003, p. E7.
Todos so responsveis pela
construo da aprendizagem
Um currculo somente se torna educao
efetivamente vivida atravs das aes cons-
trudas em conjunto pelos participantes na
interao. Afirmar isso dizer que so os
participantes, professores e alunos, que de-
finem conjuntamente, em aes complemen-
tares e recprocas, momento a momento, o
que esto fazendo em conjunto. Para tanto,
preciso a ambio de construir uma comuni-
dade colaborativa de aprendizagem. Numa
tal comunidade, a aprendizagem vem a ser
realizao conjunta, conquistada pelos parti-
cipantes envolvidos para os fins prticos das
atividades em que se engajam em cada aqui
e agora da interao. Segundo essa concep-
o, tal conquista observvel na organiza-
o do trabalho conjunto dos participantes,
conforme o contexto e as identidades que
eles reflexivamente instauram, os objetos de
aprendizagem que eles conjuntamente defi-
nem e tornam relevantes, e as relaes parti-
culares de participao que eles exibem pu-
blicamente na forma de contribuies para
o desenvolvimento das tarefas propostas
(ABELEDO, 2008). Conforme j explicitado
137
137
no documento da rea, uma pedagogia que
tem como objetivo a educao lingustica
fundamenta-se na converso dos princpios
e conceitos em prticas pedaggicas que
priorizam aes conjuntas de professores e
alunos para construir aprendizagem. Entre
essas prticas, destacam-se: tarefas significa-
tivas e contextualizadas, trabalho transdisci-
plinar, prtica e reflexo sobre pluralidade,
variedade de tarefas, interlocuo contnua
na realizao das atividades e publicidade
dos produtos do trabalho pedaggico, alm
de dinmicas variadas (trabalhos individuais,
em pequenos grupos e coletivos) e docncia
com discncia.
Aprendizagem e disciplina
no so excludentes, mas
ocupam espaos diferentes
1

Para que uma turma de alunos e seus pro-
fessores funcione como uma comunidade
colaborativa de aprendizagem, ser preci-
so respeito mtuo e organizao dos parti-
cipantes. Muitas vezes, para que o trabalho
em grupos proceda organizada e produti-
vamente, talvez a turma tenha que se ocu-
par antes disso com atividades dedicadas a
desenvolver a disciplina necessria para o
cumprimento das tarefas em vez de, tendo
iniciado o trabalho em grupo, interromp-lo
a cada oportunidade de fazer disciplinamen-
to. Tambm ser necessrio ter em conta, em
especial durante a interao com a turma
em conjunto, que a tarefa proposta muitas
vezes de fato se encaminha em atividades
concretas distintas daquelas que idealizamos
no nosso planejamento como educadores,
mas, mesmo assim, podem ser produtivas e
ainda marcadas pelo carter crtico e autoral
dos participantes da comunidade colabora-
tiva de aprendizagem, algo que desejamos.
Para isso, importante que o professor saiba
abdicar do controle da conduta dos demais
participantes em diversos momentos no de-
correr dos eventos-aula e permitir que as ati-
vidades sejam desenvolvidas pelo grupo de
alunos. Ao mesmo tempo, o educador deve
estar atento para a conduo das atividades
rumo aos objetivos educacionais a alcanar,
mas aberto aos rumos que a comunidade
de aprendizagem d s suas propostas. Por
exemplo, se incentivamos que os alunos mo-
bilizem recursos diversos disponveis na sala
de aula para a realizao das tarefas, talvez
isso implique deslocamento fsico dos parti-
cipantes na sala de aula. Se temos alguma
razo para impedir ou limitar tais desloca-
mentos, talvez seja preciso discutir os crit-
rios, quais recursos podem ser mobilizados
e quando.
Com a conquista de uma comunidade co-
laborativa de aprendizagem em cada turma e
realizada em cada encontro, cada momento
da pequena carga horria da disciplina ser
potencializado, e poderemos comear ento
a retomar a confiana de que o seu espao
est assegurado pela relevncia que adqui-
re a partir do trabalho conjunto de todos os
envolvidos, professores das lnguas adicionais
engajados com seus colegas educadores e to-
dos os agentes educacionais com seus alunos.
Temticas e gneros
estruturam o currculo
Uma forma de atualizar a noo de uso
da linguagem e os objetivos de educao lin-
gustica a construo de um currculo e de
sequncias didticas com base em temticas
relevantes, para a reflexo sobre a participa-
o dos educandos na sociedade e em dife-
rentes gneros do discurso que comumente
se relacionam aos temas selecionados.
De acordo com Bakhtin (2003), gneros
do discurso so tipos relativamente estveis
de textos que reconhecemos com base na
nossa experincia com diferentes textos orais
1
A expresso que utilizamos aqui tomada emprestada da articulao feliz que a proposio recebeu no resumo do projeto poltico-pedaggico
de uma escola de ensino fundamental, com a qual temos aprendido desde o incio desta dcada. O projeto pode ser examinado na produo dos
prprios articuladores (PERSCH, PACHECO e MONTEIRO, 2006; PACHECO; MOOJEN, 2007), bem como em nosso prprio trabalho (por exemplo,
SCHLATTER; GARCEZ, 2001; CONCEIO; GARCEZ, 2005; SCHULZ, 2007; GARCEZ; MELO, 2007).
138
138
e escritos nas mais diversas reas de atua-
o humana das quais participamos. Cada
instncia situada de uso da linguagem
(quem fala, com quem, com que objetivo,
em que situao, em que lugar, em que mo-
dalidade falada, escrita, sinalizada ou h-
brida , atravs de qual suporte telefone,
jornal, internet, etc. e formato) determina
as caractersticas do que feito e de que
maneiras isso feito. Entretanto, h algu-
mas caractersticas textuais que podemos
dizer que se repetem em condies seme-
lhantes de produo. Por exemplo, em um
contexto familiar, um texto escrito pela me
para o filho, solicitando que compre algo
no supermercado, em geral, ser escrito em
um bilhete com uma linguagem comumente
usadas por eles; um texto escrito por uma
empresa de publicidade para promover um
novo produto para a populao pode ter o
formato de um panfleto com recursos visuais
e lingusticos para chamar a ateno e per-
suadir o leitor a comprar.
Ampliar a circulao do educando por dife-
rentes gneros do discurso significa, portanto,
criar oportunidades, em sala de aula, para o
uso da lngua adicional e da lngua portugue-
sa de modo contextualizado e para a reflexo
sobre como pode se dar (ou no) a insero
dos indivduos em diferentes grupos e prticas
sociais, levando em conta os valores vigentes;
significa compreender e ampliar o leque de
escolhas possveis para enfrentar os desafios
de novas prticas sociais e para adaptar-se,
quando desejado ou necessrio, a diferentes
usos da linguagem.
Para alcanar esses objetivos, a adoo
da unidade gnero do discurso orientou a
organizao do currculo (e tambm das
unidades apresentadas nos Cadernos do
Aluno) a partir de temticas relevantes s
diferentes etapas da vida escolar. Com base
em temas como Identidades, Deu no jornal
daqui, Quem disse que no posso partici-
par?, dentre outros propostos para os conte-
dos de 7 e 8 anos do ensino fundamen-
tal, por exemplo, levantamos diferentes su-
gestes de textos orais e escritos autnticos
encontrados em situaes sociais relaciona-
das s temticas (por exemplo, para o tema
Quem disse que no posso participar?, su-
gerimos gneros como reportagem, legisla-
o, debate pblico, relato de experincia,
cartas de denncia ou de reclamao de
direitos, para citar alguns), buscando plane-
jar, ao longo da educao bsica, diferentes
oportunidades para ampliar a circulao do
educando por diferentes gneros e campos
de atuao humana.
Ler e escrever para
interagir com o outro
Lidar com textos autnticos significa,
como j foi dito, criar oportunidades, em
aula, para usar a lngua em contextos re-
levantes e para refletir sobre como pode se
dar (ou no) a insero do educando em di-
ferentes grupos e prticas sociais, por meio
do debate sobre valores vigentes e escolhas
possveis para o enfrentamento de novos de-
safios de participao. Entendemos por tex-
to autntico a materializao (o produto) de
prticas de uso da linguagem, construdas
em conjunto pelos participantes para alcan-
arem determinados propsitos sociais. Um
texto s encontra unidade significativa ao
ser vinculado ao contexto efetivo de interlo-
cuo, desde sua produo e recepo at
o retorno dos seus efeitos de sentido sobre
os envolvidos. Para fins de letramento e edu-
cao lingustica, nesse circuito completo,
especialmente relevante a observao aten-
ta dos efeitos que produzimos nos outros
mediante as nossas escolhas de o que dizer
e de como dizer, dado que parece ser assim,
monitorando o que conseguimos ou no di-
zer e fazer com o que dizemos, que vamos
aprendendo a explorar os recursos expressi-
vos dos outros, nossos interlocutores, para
apreciar os textos com que nos deparamos
pela vida afora e interagir de maneira con-
fiante com os outros.
Portanto, preciso sempre ter em conta
que um texto escrito por algum para a
interpretao do outro, com determinados
139
139
propsitos sociais. Essa caracterstica res-
ponsiva (BAKHTIN, 2003) de quem intera-
ge com o texto (seja como autor ou como
interlocutor) se atualiza e mobilizada em
tarefas de leitura e compreenso oral de
textos autnticos e uma orientao para
a discusso crtica e a relao com a re-
alidade dos alunos durante as atividades
pedaggicas. O mesmo ocorre com tare-
fas de produo oral e escrita, ou seja,
os participantes so convidados a produzir
textos e a interagir com propsitos sociais
autnticos, com posies enunciativas e
propsitos sugeridos. Por exemplo, no Ca-
derno do Aluno de 1 ano do ensino m-
dio, o aluno convidado a ler um anncio
de uma campanha de trabalho voluntrio
para reconhecer a fora persuasiva e a
credibilidade da campanha, reagindo e
posicionando-se em relao a ela para,
depois, com base no debate sobre os pro-
blemas locais e na deciso sobre qual de-
les iro atuar, construir uma nova campa-
nha com seus colegas. Nesse sentido, as
prticas de leitura e escrita so mobiliza-
das em tarefas integradas com vistas a dis-
cutir e buscar solues para um problema
relevante em suas vidas.
Projetos de uso da lngua
adicional para resolver
problemas
O trabalho em educao lingustica en-
volve trabalho conjunto, em equipe com ou-
tros educadores, no necessariamente com
outros professores de lngua, muito menos
da mesma lngua. Certamente, se queremos
trabalhar em projetos e pensar em transver-
salidade, ou seja, se vamos atuar como edu-
cadores, em conjunto com colegas educado-
res, para propsitos de um projeto poltico-
pedaggico conjunto da escola, da comuni-
dade, vamos necessariamente ter que estar
em contato e comerciar com esses colegas
das outras reas do saber e com os pais, que
so tambm educadores.
Conforme j explicitado no documento
da rea, o conhecimento complexo, e a
separao de disciplinas tem um objetivo di-
dtico de detalhamento e aprofundamento,
mas no se pode perder de vista a relao
dos contedos trabalhados com as demais
disciplinas e com o mundo social contem-
porneo. A pedagogia de projetos possi-
bilita despertar no aluno as habilidades de
estabelecer conexes entre as informaes,
interligar contedos, usar o senso crtico,
atravs de propostas flexveis e ligadas re-
alidade do grupo. Por exemplo, um grupo
de adolescentes, que descobre o espanhol
como a outra lngua dos estdios e das
cidades dos jogos de futebol da Copa Li-
bertadores da Amrica, poder ser engaja-
do em ampliar essa descoberta em projetos
conjuntos com a disciplina de Histria, seja
para compreender a ocupao ibrica das
Amricas ou o estabelecimento das frontei-
ras brasileiras.
De acordo com Barbosa (2004, p. 9),
um projeto um plano de trabalho com
caractersticas e possibilidades de concre-
tizao. Um projeto envolve uma vasta
gama de variveis, de percursos imprevis-
veis, imaginativos, criativos, ativos e inteli-
gentes, acompanhados de uma grande fle-
xibilidade de organizao. Isso quer dizer
que, a partir de uma questo, um problema
ou ainda uma proposta de ao de auto-
ria individual ou coletiva, os participantes
podem criar um modo prprio para a bus-
ca de solues possveis, alternando auto-
nomia e dependncia do grupo, trabalho
individual e cooperao com a ajuda de
participantes mais experientes. Nos Refe-
renciais Curriculares aqui propostos, como
tambm nas unidades dos Cadernos do
Aluno, so sugeridos projetos que pode-
riam ser realizados para o desenvolvimen-
to de cada uma das temticas. Espera-se
que outros projetos, mais relacionados ao
contexto da comunidade escolar e atua-
lidade, propostos pelos alunos em conjun-
to com professores de lngua e de outras
disciplinas, orientem o trabalho coletivo da
escola a cada ano letivo que se inicia.
140
140
Competncias e habilidades
para ler e escrever
Aprender para ler e escrever ou ler
e escrever para aprender?
Tradicionalmente, no ensino de lnguas
(Lngua Portuguesa e Lnguas Adicionais),
acreditava-se que seria necessrio desen-
volver as diferentes competncias e habili-
dades que usamos nas prticas de ler, ouvir,
escrever e falar de maneira linear em srie:
por exemplo, focalizar primeiro aspectos da
estrutura da lngua (verbos ser/estar, tempo
verbal no presente, tempo verbal no passa-
do, etc.) e vocabulrio bsico (cores, nme-
ros, animais, profisses, etc.) para somente
depois disso expor os alunos a textos (escritos
e orais), em geral curtos e muitas vezes pro-
duzidos especialmente para a sala de aula
(de tal modo que apresentassem somente os
recursos lingusticos j trabalhados, acresci-
dos de um novo, que seria foco da unida-
de). Nisso tambm se requeria do aprendiz
a extrao de informao (reproduo de
partes do texto), e somente mais tarde eram
introduzidos textos que de fato circulam en-
tre os usurios da lngua ensinada. Nessa
perspectiva, o ensino era visto como a trans-
misso de um repertrio lingustico mnimo
necessrio para ser usado pelo aluno mais
adiante em situaes talvez difceis de ima-
ginar (porque distantes da vida do aluno),
conforme discutimos anteriormente. A com-
preenso e a produo, nessa perspectiva,
eram vistas como um quebra-cabeas de
palavras e regras gramaticais sem as quais,
se acreditava, no haveria possibilidade de
interagir com um texto (oral ou escrito) e,
muito menos, compreend-lo.
Como j referimos, a viso que adota-
mos aqui uma perspectiva de uso da ln-
gua e de aprendizagem como algo que se
est fazendo, momento a momento, desde
os prprios encontros na sala de aula, para
os fins da construo conjunta de reflexes
e de mudanas na prpria sala de aula, na
escola e na vida de todos. No se trata de
aprender recursos lingusticos para us-los
talvez um dia, mas sim de fazer coisas (co-
nhecer os colegas, buscar informaes so-
bre um tema em pauta em outra disciplina,
apresentar a turma para colegas de outra
turma ou outra escola, solicitar informa-
es, fazer uma campanha de conscientiza-
o sobre o uso da camisinha na escola e
na comunidade, etc.), aqui e agora, lanan-
do mo de recursos lingusticos nas lnguas
adicionais, e tambm na lngua portuguesa.
Nessa perspectiva, aprender uma lngua
adicional tem como base as experincias de
compreenso e produo que colocamos
em prtica desde crianas em contato com
outras pessoas nos diversos contextos dos
quais participamos. Por exemplo, a crian-
a, ainda sem saber como combinar letras
em palavras, aprende a atribuir sentidos
identificao das categorias de resduos na
cidade Lixo Seco e Lixo Orgnico (em ingls,
Recyclables and Organics e em espanhol,
Residuos Secos y Residuos Hmedos) ou ao
rtulo de um produto no mercado videoga-
me (videogame e videojuego), pois ela as-
socia o texto escrito ao objeto ou imagem,
s cores, funo do objeto ou do suporte,
ao local onde est atravs das interaes
que ela tem com as pessoas e que deman-
dam a compreenso desses textos para fazer
coisas, trocar ideias, relacionar-se, etc. o
desejo de responder a algum que diz, por
exemplo, Jogue a no lixo seco! ou Voc
j jogou a ltima verso do videogame Win-
ning Eleven? (que neste caso apresenta o
desafio adicional da relao entre o nome
4 Quais so os contedos curriculares de
Lngua Espanhola e de Lngua Inglesa?
141
141
do jogo Onze Vencedores e o jogo em
si partida de futebol), que far a crian-
a relacionar o que est sendo dito com
o que est acontecendo e aprender como
nos relacionamos com determinados textos
na nossa vida. A capacidade de relacionar
para atribuir sentidos ao que nos cerca
fundamental para a aprendizagem e para a
vida. Privar o aluno dessa possibilidade, ti-
rando os recursos lingusticos dos contextos
onde ocorrem e abstraindo explicaes so-
bre esses recursos, privar o aluno de mo-
bilizar conhecimentos de mundo que ele j
tem para reconhecer o que j sabe e, com
essa autoconfiana, engajar-se na constru-
o de novos sentidos, prticas e aes.
Ler e escrever: mobilizao de
conhecimentos prvios e de
habilidades de maneira integrada
Diante de qualquer texto oral ou escrito
ou de qualquer situao, as pessoas tentam
fazer relaes com o que j conhecem para
assim atribuir sentido ao que esto lendo,
ouvindo, vivendo. Isso significa que a com-
preenso uma construo a partir de um
ponto de vista e com determinado objetivo,
que pode (ou no) coincidir com o propsito
original do texto (que foi formulado a partir
de um determinado contexto de produo e
pode ser usado em outro completamente di-
ferente). Por exemplo, se leio um horscopo
para saber se um dia propcio para fazer
uma compra, vou ler somente o meu signo.
Se, por outro lado, quero ver se um dia
bom para encontrar algum, leio o meu e o
da outra pessoa. Mas se eu quiser comparar
como os diferentes autores fazem previses
para o futuro, focalizo detalhes da escrita
e, provavelmente comparo vrios signos
de dois ou mais horscopos (um uso bem
diferente do propsito convencional de um
horscopo de fazer previses). Se tenho a
oportunidade de participar de um encontro
com a redatora do horscopo sobre a pers-
pectiva que ela tem quando se dirige aos
seus leitores e descubro o tipo de efeitos que
ela busca provocar ou evitar, posso tambm
ler todos os signos e me concentrar em cer-
tas passagens que se repetem para flagrar
as tcnicas da redatora e talvez adot-las.
Em outras palavras, a funo do texto
de horscopo (fazer previses para o futuro)
em combinao com o propsito de leitura
do leitor (saber se um dia propcio para
alguma coisa), que ir definir a posio do
leitor em relao ao texto e a abordagem
de leitura que vai adotar. Para resolver meu
problema e tomar a deciso de fazer a com-
pra (ou de encontrar aquele algum, ou de
identificar diferentes estilos de escrita e tc-
nicas de redao), preciso mobilizar vrios
conhecimentos; por exemplo: entender que
o horscopo um texto com a funo de
fazer previses, que h vrios signos e que
as pessoas tm um signo de acordo com
sua data de nascimento, que horscopo
uma previso baseada nos astros e que
muitos no acreditam nisso, que os signos
podem ser identificados por imagens, que
previses positivas so feitas com determi-
nadas palavras, que as previses podem
ser expressas com verbos no futuro ou com
expresses que indicam possibilidade, que
as previses sero relacionadas a caracte-
rsticas do signo, etc.
Por entender que so os propsitos de
leitura e de escrita, e a relao desses pro-
psitos com o conhecimento prvio do leitor
e do escritor os aspectos por excelncia que
definem as habilidades mobilizadas para a
leitura e a escrita, que propomos que as
competncias e habilidades implicadas nas
prticas de leitura e de escrita sejam conte-
dos de todo a educao bsica. O quadro
1 (p. 173) a seguir, intitulado Objetivos de
Educao Bsica Lngua Portuguesa, Lite-
ratura e Lnguas Adicionais, apresenta as
competncias e habilidades que sero ob-
jetivo em todo o percurso escolar, acompa-
nhadas de um conjunto de prticas e estra-
tgias pedaggicas para o desenvolvimento
de tarefas e atividades nas aulas de lngua.
Como pode ser observado, essas compe-
142
142
tncias e habilidades foram reunidas em
um quadro nico para Lngua Portuguesa,
Literatura e Lnguas Adicionais, incluindo
Literatura, por entendermos que mobili-
zamos as mesmas capacidades para ler e
escrever independentemente da lngua que
estamos usando.
Alm disso, a aula de lnguas adicio-
nais pode tambm criar oportunidades para
a circulao de obras literrias, mesmo as
mais clssicas, em lngua espanhola e ln-
gua inglesa, tanto pela sua prpria repre-
sentatividade no mundo letrado como pelo
fato de poderem ser pontos de partida para
tratar temticas universais e relevantes para
os alunos, como o caso de Dom Quixo-
te, de Cervantes, ou de Romeu e Julieta, de
Shakespeare, por exemplo. Isso pode ser
feito de vrias maneiras, atravs de trechos,
captulos, cenas, ou de obras completas ao
longo do ano, em projetos como escrever
um roteiro e produzir uma pea de teatro,
contar a histria atravs de uma msica
composta pela turma, etc.
Conforme sugerimos anteriormente, no
podemos afirmar de antemo que algumas
habilidades so mais complexas do que ou-
tras ou que algumas vm antes de outras e,
portanto, organizar a progresso curricular
com base nessas habilidades. No h uma
hierarquia de dificuldade entre habilidades
como, por exemplo, identificar do que tra-
ta o texto, identificar partes do texto, infe-
rir o significado de uma palavra a partir do
contexto ou interpretar o ponto de vista do
autor sobre determinado assunto. As habi-
lidades so mobilizadas de acordo com a
tarefa de leitura proposta e o conhecimento
prvio do leitor e, por isso, so atualizadas
a cada novo encontro com o texto para res-
ponder s demandas situadamente. Desse
modo, embora faam parte de todas as uni-
dades de ensino e sejam, assim, parte dos
contedos curriculares do ensino de lnguas
adicionais, a progresso curricular e as se-
quncias didticas dos Cadernos do Aluno
aqui propostas no so organizadas pelas
habilidades, mas sim por temticas e gne-
ros estruturantes.
Temticas e gneros
estruturantes
Oportunidades para aprender a
ler, escrever e resolver problemas
Retomando nosso exemplo de prtica de
leitura, uma pessoa que tenha tido alguma
experincia com horscopos (por exemplo,
atravs de conversas com outras pessoas ou
de programas de rdio ou do jornal do bairro)
saber que no precisa ler (ou ouvir no rdio)
todos os signos do horscopo para tomar sua
deciso. Se a pessoa no tiver nenhuma expe-
rincia com esse texto, no atravs da leitura
de todos os signos para responder perguntas
de extrao de informao ou de sublinhar os
verbos no futuro que ela vai aprender a ler
horscopos. necessrio que ela seja orienta-
da a ler o texto como geralmente o fazem os
usurios da lngua que frequentam as pginas
de horscopos para os propsitos particula-
res que possam ter, e depois seja orientada a
refletir sobre como os recursos utilizados no
texto contriburam para a leitura feita.
Portanto, justamente a leitura conven-
cional esperada que deve marcar o incio do
trabalho em sala de aula, levando em conta
que, se as tarefas (perguntas sobre o texto)
de fato orientam para esse modo de leitura
e para a reflexo sobre a contribuio dos
recursos usados no texto, os alunos podero
fazer as relaes necessrias e, assim, desem-
penhar a tarefa, mobilizando todos os nveis
de conhecimento com os quais j tiveram al-
guma experincia na vida (conhecimento da
situao de comunicao, imagens, algum
vocabulrio, etc.). preciso tambm que ns,
como produtores dessas orientaes e desses
materiais, tenhamos em vista que os nossos
prprios enunciados so textos, passveis de
interpretao, inclusive passveis de interpre-
taes legtimas, mas ainda assim distintas
daquelas que antevamos como inequvocas,
at nos depararmos com as interpretaes
que nossos interlocutores fizeram das nossas
orientaes. Isso quer dizer que ser preciso
estar atento a possveis necessidades de ajus-
143
143
te e melhoria das nossas formas de dizer e
expressar, exatamente como queremos que o
faam os aprendizes nas suas produes. As-
sim, estaremos produzindo conduta exemplar
tambm quando a nossa prpria expresso
no for to bem sucedida.
Aps uma conversa com os alunos sobre
a funo de horscopos e sobre sua experi-
ncia com esse texto (oral ou escrito), uma
tarefa de leitura de horscopo pode ser, por
exemplo:
A primeira parte da tarefa explicita um
propsito de leitura (coincidente com o que
geralmente fazemos nessa situao) que diri-
ge o foco para os dois signos em questo; a
segunda parte focaliza os recursos imagticos
e lingusticos que orientam a construo de
sentidos do texto, propiciando ao aluno cons-
cientizar-se da funo de diferentes recursos
no texto. A terceira parte um convite para re-
lacionar os sentidos construdos realidade e
aos diferentes valores atribudos na sociedade
a um texto que faz previses do futuro. Atra-
vs dessa tarefa, o aluno estar lendo para
comunicar-se com o colega, para decidir se
marca ou no o encontro e para posicionar-se
em relao a previses de horscopos.
Dependendo do conhecimento que os alu-
nos trazem, as trs partes podem ser subdivi-
didas em outras mais detalhadas, para que se
v ao encontro do que o aluno j conhece.
Se algum conhecimento que o professor sabe
que o aluno ainda no tem for fundamental
para que as tarefas possam ser feitas, ele o
professor, deve trabalh-las antes da leitura,
atravs de conversas, quadros de informaes
teis, legendas. Traduzir palavra por palavra
um texto como atividade em si, portanto, no
se justifica e deve ser evitado, j que solicitar
que o aluno traduza todas as palavras dar a
ele uma noo equivocada de que precisamos
saber todas as palavras para poder interagir
com um texto. Traduzir o texto (oralmente ou
por escrito) sinaliza que eles nunca podero
fazer a leitura por seus prprios meios, ou que
conhecemos todas as palavras dos textos que
lemos em portugus. A proposta orient-los
e auxili-los sempre que necessrio para que,
aos poucos, eles se sintam confiantes quan-
to ao que j sabem (sobre a funo do tex-
to, sobre a relao entre imagens e texto, por
exemplo) e fazer com que se deem conta de
que podem e devem usar esse conhecimento
para construir sentido em novos textos. Isso,
pode ser feito ao se traduzir (partes de) um
texto, mas se constituindo em desafio espec-
fico, para discutir e buscar compreender para
quem se dirige o texto, com que objetivo, em
que situao, etc. ou para poder redirecion-
lo sob a forma de um outro texto, relaciona-
do, mas em outra lngua (a portuguesa), para
pessoas que no lidam com a lngua adicional
focalizada. Assim, a traduo de um texto, co-
erentemente com a perspectiva que adotamos
aqui, configura-se como atividade pedaggi-
ca legtima, uma vez que estar a servio de
uma nova interlocuo efetiva.
Tarefas integradas de leitura e escrita
Conforme proposto nos Cadernos do Alu-
no, para interagir com um texto (oral e escri-
to), reagindo a ele para relacionar-me com
colegas ou outros interlocutores, a leitura e
a escrita so tratadas de maneira integrada.
Essa integrao entendida de duas formas:
a) o desenvolvimento das habilidades de
compreenso (ler e ouvir) est inter-relacio-
nado ao desenvolvimento das habilidades de
produo (escrever e falar) para tornarem-
se bons escritores/interlocutores, necess-
rio ler/ouvir e vice-versa; b) nas atividades
em sala de aula, espera-se que a leitura, a
escrita, a compreenso e a produo oral se-
a) Voc acordou com vontade de
marcar um encontro com o/a
namorado/a. Leia o texto para
ver se um bom dia para isso;
b) Explique para o colega por que
voc chegou a essa concluso;
c) Explique para seu colega por
que voc acredita ou no nessa
previso.
144
144
jam realizadas de modo integrado, ou seja, as
tarefas de produo somente podero ser re-
alizadas se houver compreenso. Nesse senti-
do, cumprir a tarefa de produo (oral ou es-
crita) significa que o aluno soube ler/ouvir. E,
para que as tarefas de uso da lngua possam
ser cumpridas, so disponibilizados recursos
lingusticos teis, prtica adicional desses re-
cursos em situaes significativas e relaciona-
das aos propsitos da unidade e tarefas para
a reflexo sobre o papel desses recursos na
construo das aes dos participantes.
Como j vimos, o trabalho com o texto
(oral e escrito) deve ser foco do ensino de
lnguas adicionais desde a primeira aula. As
perguntas sobre os textos, as instrues das
tarefas e a discusso em aula podem ser fei-
tas em portugus e, ao longo da trajetria
do ensino bsico, podem passar a ser feitas
na lngua adicional. Para o aluno, motiva-
dor ouvir o professor usar a lngua que ensina.
Cabe ao professor fazer as pontes necess-
rias para que o aluno reflita sobre as distin-
tas habilidades que j mobiliza e que pode
mobilizar, e que, assim, aos poucos, sinta-se
confiante para lidar (compreender e produzir)
com textos orais e escritos na lngua adicional.
Temticas relevantes e gneros do
discurso implicados
Conforme exposto acima, o currculo est
organizado a partir de temticas relevantes
s diferentes etapas da vida escolar e a par-
tir de gneros do discurso relacionados aos
temas. Os quadros 2 a 6 (p. 178), intitula-
dos Contedos da etapa: eixos temticos,
gneros do discurso e projetos, apresentam
a organizao curricular da educao bsica
para as diferentes etapas, desde o 5 ano do
ensino fundamental at o 3 ano do ensino
mdio, explicitando as temticas e gneros es-
truturantes e possveis projetos e sugestes de
tarefas preparatrias para cada eixo temtico.
As temticas so genricas o suficien-
te para abarcar as diferentes unidades. Por
exemplo, nos 7 e 8 anos do ensino fun-
damental (ver quadro a seguir), a temtica
Identidades poderia ser colocada em pr-
tica em diferentes unidades, entre as quais
est a que foi construda, como exemplo, no
Caderno do Aluno (Os outros e eu). Os g-
neros sugeridos so algumas alternativas que
poderiam ser mobilizadas a partir do tema e
poderiam, desse modo, promover o trnsito
do aluno por contextos que tratam das pro-
blemticas levantadas.
Para acompanhar a proposta dos eixos
temticos e gneros do discurso, o quadro
apresenta sugestes de projetos e de tarefas
preparatrias desses projetos. O projeto con-
fere coerncia interna unidade e justifica to-
Identidades
- Coisas de criana e coisas de adulto
- Juventudes
- Os outros e eu: com quem me identi-
fico; como o grupo me identifica; ima-
gens de si e dos outros
- Que lugar eu ocupo? Papis sociais na
turma e na escola ou na comunidade
- Relaes entre grupos: disputas, afini-
dades, pluralidade e respeito
Gneros estruturantes
- autobiografia
- cano
- conto
- crnica
- notcia radiofnica
- novela
- pea de teatro
- perfil em sites de relacionamento
- poema
- resenha, oral e escrita, de um roman-
ce/histria em quadrinhos/filme/pea
de teatro etc.
- romance
- verbete de enciclopdia
Exemplo de temticas e gneros
estruturantes dos 7 e 8 anos do ensino
fundamental
145
145
das as tarefas que o antecedem na sequncia
didtica. Entende-se aqui como projeto uma
proposta de produo conjunta da turma em
relao ao tema selecionado, que vincule os
objetivos de ensino do eixo temtico e dos
gneros do discurso implicados participa-
o efetiva dos alunos na comunidade esco-
lar e fora dela. Em cada unidade, o projeto
norteia o trabalho, definindo objetivos de
leitura e de produo, de anlise e reflexo
lingustica e de recursos lingusticos a serem
focalizados em tarefas preparatrias. Os pro-
jetos podem resultar de decises conjuntas
dos alunos sobre o que querem saber e o
que decidem como relevante em relao aos
temas selecionados; podem tambm ser su-
gesto do professor, com base no que ele co-
nhece da realidade dos alunos. Podem ainda
ser propostas mais amplas da escola, de um
trabalho conjunto de vrias disciplinas, ou
podem partir de relaes com eventos que
esto acontecendo no momento (uma copa
do mundo, uma eleio, uma campanha de
vacinao, etc.), ou da participao da fam-
lia, que, ao compartilhar conhecimentos com
a turma, gera motivaes para novas buscas
e aes conjuntas.
Os projetos devem prever sempre uma
produo final com o objetivo de usar a ln-
gua e os conhecimentos aprendidos com pro-
psitos e interlocutores definidos e coerentes
com o tema em discusso. Nesse sentido,
fundamental que os projetos sejam realmente
tornados pblicos e que possam ser avalia-
dos a partir da recepo pelos interlocutores
a quem foram dirigidos. Se, por exemplo, em
uma unidade do eixo temtico Identidades,
o projeto envolve a construo de um mural
de apresentao da turma para a comuni-
dade escolar, os participantes dessa comuni-
dade devem ter tambm oportunidades para
interagir com os autores do mural em um
espao para comentrios no prprio mural
ou em um encontro em que possam se reu-
nir por afinidades e se conhecerem melhor.
Para possibilitar esse projeto, vrias podem
ser as tarefas preparatrias: leitura de notas
biogrficas de cantores preferidos, leitura de
perfis de sites de relacionamento, assistncia
de trailers ou partes de filmes que apresen-
tam os personagens, apresentao de cada
um em sala de aula e/ou entrevista com co-
legas para levantamento de origens, gostos
musicais e atividades preferidas da turma.
Os participantes fazem tudo isso, lidando
com textos na lngua adicional (e tambm na
lngua portuguesa) para ir construindo a pos-
sibilidade de us-la para falar de si prprio
para pessoas que vo de fato ouvir/ler e, as-
sim, ir ampliando laos, interesses comuns e
a atuao do grupo e de cada indivduo na
comunidade escolar e fora dela. tambm
atravs dessa publicidade que os alunos po-
dero se dar conta do quanto aprenderam
e, atravs de sua prpria atuao, organi-
zar esses conhecimentos para contar o que
aprenderam a cada unidade temtica.
Os eixos temticos propostos para cada eta-
pa escolar so vrios e, para cada eixo tem-
tico, so sugeridas unidades, projetos e tarefas
preparatrias. A proposta no a de um cur-
rculo mnimo, nem abarca todas as alternati-
vas que seriam relevantes para cada contexto
de ensino. Isso quer dizer que a escola poder
optar por um dos eixos temticos, ampliando
os gneros trabalhados, ou por dois ou vrios
eixos temticos, e decidir quais os projetos que
melhor atualizam as demandas e preocupa-
es da comunidade escolar. A construo do
currculo dever, pois, levar em conta o contex-
to dos alunos e da comunidade escolar, para
que a seleo seja relevante e possa, assim,
servir para ampliar a atuao dos alunos em
contextos j conhecidos e novos.
A progresso curricular e as
sequncias didticas esto
organizadas pelas temticas e
os gneros estruturantes
A progresso curricular para o ensino de
Lnguas Adicionais e Lngua Portuguesa fei-
146
146
ta atravs de novos temas e novos gneros
de texto (orais e escritos), o que implica v-
rias retomadas das competncias e habilida-
des de leitura e escrita ao longo dos anos da
educao bsica, mas sempre a servio de
novas oportunidades de uso da lngua. Em
linhas gerais, conforme j referido no docu-
mento da rea, critrios diferentes so utiliza-
dos na progresso curricular, sem estabele-
cer, necessariamente, uma ordem hierrqui-
ca entre eles: as caractersticas sociocogniti-
vas dos alunos (maturidade necessria para
transitar nos diferentes temas e gneros do
discurso e de trabalhar colaborativamente,
inclusive pedindo e oferecendo ajuda para
os colegas), a lgica da estrutura interna do
conhecimento da disciplina (por exemplo, em
termos do grau de desafio dos textos e temas
propostos, aproveitando a superao da re-
sistncia em tarefas anteriores para no virar
as costas para os prximos textos em tarefas
mais custosas) e a adequao ao contexto
social, isto , a relevncia dos contedos no
entorno cultural dos alunos.
A progresso, ento, tem como referncia
os cenrios e atividades nas quais os alunos
se envolvem ou podem se envolver. Isso sig-
nifica que, em todas as etapas, conforme j
vimos, os alunos vo mobilizar todas as com-
petncias e habilidades que compem as
prticas de ler, escrever e resolver problemas,
de maneira integrada, com uma progresso
de textos que pertenam a esferas sociais
mais prximas, seguindo para outras menos
prximas, respeitando suas experincias pr-
vias com os objetos de aprendizagem. Ao
mesmo tempo, parte-se do mais concreto
para o mais abstrato, sendo que os gneros
do discurso sugeridos podem se repetir ao
longo das etapas, mas, em outras esferas, a
servio das discusses e dos projetos a serem
desenvolvidos.
Como pode ser visto nos quadros Con-
tedos da etapa: eixos temticos, gneros
do discurso e projetos, a progresso dos
eixos temticos ao longo das etapas da edu-
cao bsica tem como base dois critrios
fundamentais:
eixos temticos que partem de campos
de atuao mais prximos e mais con-
cretos para campos de atuao mais
distantes e mais abstratos, que exigem
maior maturidade: por exemplo, de Fo-
foca ou notcia (5 e 6 anos do ensino
fundamental) para Deu no jornal da-
qui! (7 e 8 anos do ensino fundamen-
tal), A perspectiva do outro (1 ano do
ensino mdio), A perspectiva do outro:
olhar a diferena (2 ano do ensino m-
dio) e respeitando os possveis interesses
nas diferentes etapas, como em Isso
s existe aqui (5 e 6 anos do ensino
fundamental) para Esse lugar eu quero
conhecer (7 e 8 anos do ensino fun-
damental), Realidade virtual (1 ano do
ensino mdio), A sociedade de consu-
mo (2 ano do ensino mdio) e Cincia
e tecnologia (3 ano do ensino mdio).
o mesmo eixo temtico ao longo das
etapas, mas com sugestes de unidades
mais prximas e concretas a unidades
mais amadurecidas: por exemplo, o tema
Identidades se repete ao longo das eta-
pas, mas as unidades mudam de Qual
a histria do meu nome?, Relaes
entre generos: Guris e gurias, Melhor
amigo ou melhores amigos? (para citar
alguns exemplos de 5 e 6 anos do ensi-
no fundamental), para Juventudes, Os
outros e eu, Coisas de criana e coisas
de adulto (7 e 8 anos do ensino fun-
damental), para Nascido no Rio Grande
do Sul/Brasil, e Que lugar eu ocupo?
Papis sociais em diferentes contextos:
quando ser nativo e ser estrangeiro faz
diferena? (no 1 ano do ensino mdio),
Nascido em outros lugares, e Plurali-
dade cultural (2 ano do ensino mdio)
e Minha profisso e eu e Trabalho e
identidades (3 ano do ensino mdio).
O mesmo acontece, por exemplo, com
os eixos temticos Isso no t legal e
Essa lngua minha (em todas as eta-
pas) e com outros, em algumas das eta-
pas, como Descobrindo um autor can-
147
147
nico (no ensino mdio), dentre outros.
Essas mesmas orientaes quanto pro-
gresso curricular tambm so critrios para
a sequncia didtica, orientando a seleo
dos textos e as tarefas propostas em cada
unidade de ensino, do conhecido ao desco-
nhecido e do mais imediato ao mais exigen-
te de maturidade conquistada nas unidades
anteriores. Nesse sentido, conforme aponta-
do no documento da rea, fundamental o
trajeto uso-reflexo-uso, isto , em relao a
qualquer contedo, o ponto de partida o
que os alunos j fazem e sabem fazer, para,
ento, se passar reflexo e ampliao dos
seus repertrios e, por fim, a novos desafios.
Se, por exemplo, a concretude da msica po-
pular for o critrio para a seleo da cano
Jenny from the Block, de Jennifer Lopez (na
aula de Ingls), ou Clandestino, de Manu
Chao (na aula de Espanhol), muitas vezes, a
maturidade exigida para a compreenso da
letra ou o desconhecimento de vocabulrio
podem impossibilitar o trabalho. Para que a
tarefa possa ser cumprida, necessrio, por-
tanto, selecionar textos que desafiem os alu-
nos, mas que sejam possveis de serem tra-
balhados. Como j vimos, o planejamento
de tarefas pedaggicas preparatrias para a
entrada no texto (que lanam mo do que j
conhecido pelo aluno, trabalham o que
imprescindvel para a compreenso antes da
leitura), e perguntas que orientem a leitura e
a produo de textos podem ajudar o aluno
a lidar com os desafios de maneira confiante.
Os recursos lingusticos esto
a servio do uso da lngua
Em um currculo organizado com base
em temticas e gneros do discurso, qual
o lugar de preocupaes pedaggicas com
o ensino da pronncia, do vocabulrio e da
gramtica? Conforme j explicitamos, enten-
demos o uso da linguagem como um conjun-
to de prticas sociais, historicamente constru-
das e dinmicas, atravs das quais agimos
no mundo, participando em interaes com
os outros e construindo com eles o nosso fa-
zer cotidiano (CLARK, 1996/2000). Para tal,
usamos um repertrio de recursos comparti-
lhados e variveis que, juntos, vamos tornan-
do relevantes para as aes que queremos
construir. Nessa perspectiva, compreender e
produzir interaes em uma dada lngua no
combinar sons, palavras e regras para en-
tender e formar frases, mas, sim, usar os re-
cursos lingusticos que conhecemos e apren-
der outros recursos que se tornam relevantes
para relacionar-se com o(s) outro(s) em dife-
rentes contextos, na escola e fora dela.
Num currculo organizado por eixos te-
mticos e gneros do discurso e que focaliza
as aes que fazemos pelo uso da lingua-
gem, aspectos como o ensino da pronncia,
do vocabulrio e das regras gramaticais de-
vem estar a servio de propsitos mais am-
plos. Por exemplo, se temos, como projeto
da turma, construir uma campanha de orien-
tao para uso de diferentes mtodos con-
traceptivos, temos que pensar que recursos
lingusticos so chave para poder ler/ouvir
e compreender depoimentos de especialis-
tas, no intuito de tomar posies em relao
ao tema e selecionar informaes relevantes
para a construo da campanha. Portanto,
construiremos tarefas especficas para que
o aluno possa pratic-los e entender as fun-
es que podem ter no contexto que estamos
elaborando. Poder-se-ia pensar que, na pr-
tica, todos os recursos so necessrios. No
entanto, no ensino de uma lngua, no pode-
mos problematizar sempre todos os recursos.
Como veremos mais adiante (e no Caderno
do Aluno e no Caderno do Professor), para
cada unidade de ensino, selecionamos os re-
cursos considerados relevantes para a situa-
o de comunicao proposta e focalizamos
neles o trabalho e a prtica de sala de aula.
Os demais recursos que julgamos necess-
rios (mas no esto em foco na unidade) po-
dem ser fornecidos como suporte atravs de
tarefas construdas para orientar a compre-
enso do aluno para o que queremos focali-
zar, seja atravs de glossrios ou ainda novas
tarefas preparatrias (conforme sugerido nos
148
148
Cadernos). Para que o efetivo uso da lingua-
gem direcionada ao social seja o foco
do trabalho, importante lembrar que essas
palavras ou regras chaves no precisam ser
explicadas em sua totalidade (por exemplo,
as regras e excees do uso de artigos antes
de ler um texto sobre mtodos contracepti-
vos), nem memorizadas (atravs de exerc-
cios de repetio) para que a compreenso
possa ocorrer, considerando que muito j
conhecido por nossos alunos pelas experin-
cias que eles tm com a discusso do tema
no mundo em que vivem.
Muitas vezes, no ensino de lnguas adi-
cionais, podemos estar querendo formar
imitadores, pois parte do trabalho da apren-
dizagem de uma lngua envolve imitao de
modelos. No entanto, para muitos alunos
pode fazer pouco sentido imitar o outro,
especialmente quando no se sabe por que
imitar esse outro, por que produzir esses
sons, por que conhecer essas palavras, por
que produzir essas frases. Em muitos casos,
no sistema regular de ensino, em especial
aquele que atende as classes populares,
quando as crianas se do conta que aquilo
no faz sentido, nem vai fazer, elas rejeitam
fortemente a aula de lngua, se recusam a
aprender. E quando as pessoas se recusam
a aprender, podemos ter certa garantia de
que no vai haver aprendizagem desejvel.
Por outro lado, imitar um cantor preferido,
para que a msica que se est cantando seja
reconhecida como tal, pode ser uma porta
de entrada para fazer parte de um determi-
nado grupo e, nesse sentido, pode se tornar
relevante para a insero desejada. O que
queremos salientar a necessidade do en-
volvimento de todos os participantes na bus-
ca constante por compreender o sentido das
propostas de aprendizagem.
A questo da totalidade das regras e
vocabulrio nos remete novamente discus-
so dos objetivos de proficincia em aulas
de lnguas. Queremos que o aluno tenha
uma pronncia parecida com algum modelo
de falante dessa lngua? Queremos que ele
saiba listar e explicar as regras da lngua e
o significado de um determinado nmero de
palavras na lngua? Se isso no for neces-
srio para construir com o outro o seu di-
zer e fazer situado nos contextos dos quais
deseja participar, no, isso no ser o que
queremos! Ao invs de gastar a maior parte
do tempo em sala de aula memorizando re-
gras ou repetindo fluentemente as palavras
do outro, para apagar os traos da identida-
de, os sotaques (COX & ASSIS-PETERSON,
1999, p. 449), vamos nos concentrar no que
possibilita, pelo uso da lngua do outro, al-
canar propsitos de formao de cidados
reflexivos e crticos.
Como, ento, dar conta de aspectos fo-
nolgicos, lexicais e sintticos na aula de
lngua em um currculo organizado em tor-
no de temas e gneros do discurso? O ensi-
no de pronncia, de vocabulrio e de regras
gramaticais ser foco de todas as unidades,
mas servindo aos propsitos de uso da lin-
guagem (compreenso e produo) deline-
ados: o contexto de interlocuo (oral e/ou
escrito), portanto, define e justifica a seleo
e a prtica dos recursos lingusticos de cada
unidade.
O trabalho com os aspectos lingusticos
tem como objetivo fornecer aos alunos os
instrumentos necessrios para realizar as
tarefas propostas, sempre de modo con-
textualizado e priorizando o sentido em vez
de exerccios mecnicos de substituio ou
de completar lacunas. Por exemplo, nos
Cadernos de 5 e 6 anos do ensino fun-
damental, com o objetivo de refletir sobre
relacionamentos interpessoais (com pais e
amigos) e produzir um gibi da turma so-
bre esse tema (projeto proposto), os alunos
so convidados, em primeiro lugar, a ler
histrias em quadrinhos, conversar sobre
elas, refletir sobre os efeitos de sentido dos
recursos utilizados na caracterizao dos
personagens e nas relaes entre eles, mo-
bilizando competncias e habilidades de
leitura e familiarizando-se com possibilida-
des de expressar-se nas histrias que vo
criar. Depois, praticam alguns desses recur-
sos em situaes relacionadas com o pro-
149
149
jeto: falar sobre si, seus pais e amigos com
adjetivos e verbos sugeridos (e outros que
podem acrescentar); perguntar e respon-
der sobre caractersticas comportamentais
e de personalidade, expressar sentimentos,
concordar e discordar usando estruturas e
expresses adequadas para isso. Tudo isso
em mbito pessoal para, em ltima anli-
se, tornar possvel a produo das histrias
em quadrinhos que vo compor o gibi da
turma. Desse modo, a seleo de recursos
lingusticos e as tarefas para pratic-los em
situaes que se relacionam com o proje-
to a ser desenvolvido se justificam porque
possibilitam a participao dos alunos no
desenvolvimento do projeto.
No quadro a seguir, ilustramos como os
contedos se relacionam num currculo or-
ganizado a partir de eixos temticos e gne-
ros do discurso. Apresentamos dois exemplos
para cada etapa da educao bsica: o pri-
meiro a unidade construda no Caderno do
Aluno, e o outro uma unidade que poderia
ser construda a partir dos cruzamentos das
temticas e gneros estruturantes e projetos
sugeridos para cada etapa (Quadros 2 a 6,
p.178 ) Contedos da etapa: eixos temticos,
gneros do discurso e projetos) e as compe-
tncias e habilidades envolvidas nas prticas
de leitura e escrita Quadro 1 Objetivos de
educao bsica Lngua Portuguesa, Litera-
tura e Lnguas Adicionais (p.173).

a) Ao tema e gnero (Espanhol
e Ingls)
- histria em quadrinhos: circulao
social e funes; modos de organi-
zao, componentes e natureza nar-
rativa do texto;
- efeitos de sentido de recursos gr-
ficos: uso dos bales de histrias em
quadrinho;
- recursos lingusticos para descrever
pessoas: adjetivos de caractersticas
de personalidade, perguntas e pos-
sveis respostas sobre caractersticas
comportamentais e de personalidade.
b) Aos textos que compem
as tarefas centrais e prepa-
ratrias
Espanhol
- estudo do autor: Quino;
- estudo dos personagens: Mafalda e
sua turma;
Espanhol e Ingls
- ativar e usar conhecimentos prvios
(conhecimento de mundo, experin-
cia anterior com a leitura de gibis,
conhecimento da lngua portuguesa
e da lngua adicional para ler e para
produzir um texto
- reconhecer a funo social de his-
trias em quadrinho, explicitando a
relao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas
- estabelecer relaes e fazer infern-
cias a partir da relao do texto verbal
e no verbal
- identificar o conflito gerador do en-
redo e os elementos que constituem
a narrativa em histrias em quadrinho
- identificar implcitos pertinentes ao
sentido do texto; ou seja, realizar infe-
rncias de modo a construir o sentido
do texto
- identificar efeitos de ironia e o hu-
mor em histrias em quadrinhos
Projeto e tarefas preparatrias
- elaborao de um gibi da turma,
com HQ de cada aluno;
- leitura de HQ que permitam a sim-
bolizao de questes identitrias,
especialmente relacionamentos com
pais e amigos;
- preparao para a leitura: atualiza-
o de conhecimentos prvios sobre
os personagens envolvidos nas his-
trias em quadrinhos; sensibilizao
para elementos fundamentais na lei-
tura dos gneros dos textos seleciona-
dos;
- estudo do texto: reflexo sobre o
uso de elementos grficos, sobre as
relaes entre imagem e texto verbal,
sobre os elementos narrativos e os
elementos geradores de humor, nas
histrias em quadrinhos;
- preparao para a produo das
HQ: uso de recursos lingusticos rele-
vantes para a construo das HQ.
Projetos
Tarefas preparatrias
Objetivos de ensino
Contedos relacionados

Competncias/habilidades
Eixo Temtico - Identidades
Tema de Unidade - Eu e os Outros
Gneros do Discurso - Histria em quadrinhos (HQ)
Alguns cruzamentos possveis a partir dos Quadros de contedos por etapa e
do Quadro das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls
Etapa escolar - 5 e 6 anos ensino fundamental
150
150
Projetos
Objetivos de ensino

Objetivos de ensino
Os alunos, ao final desta unidade,
- ler: posicionar-se criticamente em
relao s tirinhas, refletindo so-
bre o papel dos recursos utilizados
(visuais e lingusticos) para a caracte-
rizao dos personagens e dos senti-
mentos que expressam em relao ao
outro e para estabelecer os conflitos
abordados;
- escrever: produzir uma histria em
quadrinhos em que preciso colo-
car-se no papel de um personagem
da histria, adequando os efeitos
visuais e lingusticos para expressar
sentimentos e possveis conflitos com
o outro;
- resolver problemas: refletir sobre
relacionamentos interpessoais (es-
pecialmente com pais e amigos),
sobre diferentes formas de expres-
sar sentimentos e interpretar sen-
timentos, sobre conflitos e possveis
solues.
- realizao de uma festa com comes
e bebes saudveis, distribuio de re-
ceitas e decorao com dicas, tabe-
las, grficos, figuras legendadas;
- leitura de receitas e cardpios que
possibilitem a reflexo sobre diferen-
tes tipos de alimentao;
alimentao; sensibilizao para ele-
mentos fundamentais na leitura dos
gneros dos textos selecionados;
- estudo do texto: reflexo sobre o
uso de elementos grficos, sobre a
relao entre imagem e texto verbal,
- recursos lingusticos para expressar
sentimentos (me encanta que, me en-
ferma que);
- expresses para formular respostas
curtas (afirmativas e negativas);
- expresses para expressar concor-
dncia ou discordncia.
Ingls
- estudo do autor: Bill Watterson;
- estudo dos personagens: Calvin e
Haroldo (Calvin and Hobbes);
- verbo to be, auxiliares do e did e
modal would para fazer perguntas so-
bre outras pessoas;
- expresses para formular respostas
curtas (afirmativas e negativas);
- expresses para expressar concor-
dncia ou discordncia.
e Ingls)
- receitas e cardpios: circulao so-
cial e funes; modos de organiza-
o, componentes do texto;
- efeitos de sentido de recursos grfi-
cos: uso de imagens tpicas para des-
crever (cardpio) e instruir a prepara-
o de (receitas) comidas e bebidas;
- recursos lingusticos para descrever,
para dar instrues e para manifestar
opinio e preferncia.
b) Aos textos que compem as
tarefas centrais e preparat-
rias
Textos Espanhol e Ingls: a seleo
- compreender e expressar efeitos de
sentido do uso de recursos grfi-
cos e lingusticos (pontuao, letras
maisculas e minsculas, seleo de
palavras, etc.)
- utilizar estratgias de interpretao
contextual de frases e palavras desco-
nhecidas nos textos
- valer-se de materiais de referncia
para apoio leitura (dicionrios, gra-
mticas, internet, enciclopdias, etc.)
- compreender e posicionar-se em
relao ao tema abordado (relaes
interpessoais)
- compartilhar a leitura dos textos ou
de passagens dos textos
- reconhecer e expressar caractersti-
cas pessoais
- construir um conflito gerador de en-
redo e expressar sentimentos em rela-
o a outros atravs de uma histria
em quadrinhos
- planejar o texto a ser produzido:
propsito, contedo temtico, inter-
locutores, contexto de interao e
suporte
- reescrever verses iniciais do texto e
fazer alteraes pertinentes ao projeto
estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo
a fazer alteraes finais pontuais de
formato, de segmentao, de pontu-
ao, de ortografia, etc.
Espanhol e Ingls
cia anterior com receitas, cardpios,
tabelas, grficos e legendas, conhe-
cimento da lngua portuguesa e das
lnguas adicionais) para ler e produzir
um texto
- estabelecer relao e fazer infern-
cias a partir da integrao de texto
verbal e no verbal
- localizar informaes e palavras
chaves em um texto
- compreender efeitos de sentido do
uso de recursos verbais (seleo de
palavras) e no verbais (imagens) em
Eixo temtico - Cuidar de mim
Tema de unidade - a comida que me come? - Sade e alimentao
Gneros do discurso - Cardpio; receita; tabelas; grfcos e legendas; histrias em quadrinhos (HQ)
151
151
sobre seleo de informaes para
compor tabelas, grficos e legendas,
sobre instrues em diferentes moda-
lidades (escrita e oral);
- preparao para a produo de
receitas, cardpio, dicas, tabelas,
grficos e legendas: pesquisa sobre
receitas saudveis usadas na famlia;
- uso de recursos lingusticos relevan-
tes para a criao de receitas; pesqui-
sa sobre alimentos saudveis e dicas
de alimentao, seleo de informa-
es e recursos lingusticos relevantes
para a elaborao de dicas, tabelas
e grficos sobre alimentao saud-
vel; seleo de imagens e criao de
legendas, uso de expresses para ma-
nifestar opinies e preferncias, uso
de expresses para oferecer, pedir,
agradecer, aceitar e negar (comida e
bebida);
- organizao da festa: preparao
de comes e bebes a partir das receitas
produzidas; confeco da decorao
da festa (cartazes com receitas, card-
pio, dicas de alimentao saudvel,
tabelas, grficos e fotos/ilustraes
com legendas).
Objetivos de ensino
- ler: posicionar-se em relao a car-
dpios e receitas, reconhecendo ali-
mentos saudveis;
- escrever: produzir uma receita, um
cardpio e selecionar informaes
para criar tabelas, grficos e legen-
das, sintetizando informaes de
acordo com o propsito e interlocu-
tores visados;
- resolver problemas: refletir sobre a
relao entre alimentao e sade,
buscando solues para tornar sua
alimentao mais saudvel.
de aspectos a serem estudados deve
partir dos textos selecionados, mas,
com base na temtica e nos gneros,
podemos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para descre-
ver pratos/bebidas (cardpio): vo-
cabulrio referente alimentao,
adjetivos;
- recursos lingusticos para instruir a
preparao de comidas e bebidas
(receita): vocabulrio referente ali-
mentao, verbos, uso do imperativo
(ou uso do infinitivo ou uso do pre-
sente simples), medidas;
- diferenas lingusticas entre instru-
es escritas e orais ;
- expresses para manifestar opinio
(se gosta/gostou ou no) e prefern-
cia (o que prefere comer/beber);
- expresses para oferecer, pedir,
agradecer, aceitar e negar (comida
e bebida).
um texto
- reconhecer as funes sociais de
receitas e cardpios, explicitando a
prticas cotidianas
- reconhecer as funes de tabelas,
grficos e legendas, explicitando a
relao entre esses textos e o seu uso
nas prticas cotidianas
- identificar os efeitos de sentido pro-
duzidos pelos textos e relacion-los
seleo de vocabulrio e de outros
recursos lingusticos
contextual de frases e palavras des-
conhecidas nos textos
relao ao tema abordado (alimen-
tao e sade)
- compreender e expressar instrues
quanto preparao de comidas e
bebidas
- compreender e expressar prefern-
cias e opinies quanto a comidas e
bebidas
- usar expresses para oferecer, pedir,
agradecer, aceitar e negar comidas e
bebidas
suporte
fazer alteraes pertinentes ao proje-
to estabelecido
Projetos
Objetivos de ensino

152
152
das competncias e habilidades - Espanhol e Ingls
Etapa escolar - 7 e 8 anos ensino fundamental
Eixo temtico - Identidades
Tema de unidade - Os Outros e Eu
Gneros do discurso - Cano; notas biogrfcas
Projetos
Objetivos de ensino
- montagem de um painel sobre o jei-
to de ser da turma a partir de gostos
musicais (canes e bandas);
- escuta e anlise de canes que
permitam a simbolizao de ques-
tes identitrias, especialmente sobre
origens e pertencimento a diferentes
grupos;
- preparao para a compreenso
oral e a leitura: atualizao de co-
nhecimentos prvios sobre gneros
musicais, bandas e cantores; sensi-
bilizao para elementos fundamen-
tais na leitura dos gneros dos textos
selecionados; levantamento de infor-
maes biogrficas sobre os cantores
estudados;
- estudo do texto: reflexo sobre a
letra da msica e sobre a relao da
letra com imagens do clipe;
- preparao para a produo do pai-
nel: uso de recursos lingusticos rele-
vantes para falar sobre si e sobre suas
preferncias (informaes pessoais:
nome, apelido, origem, idade, tipos
de msica, cantor(a) e banda de que
gosta; letra da sua msica preferida,
etc.).
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final da unidade, de-
relao a letras de msicas e a ima-
gens a elas associadas, reconhecer
os temas das canes e o ponto de
vista de quem est falando;
- escrever: produzir um cartaz sobre
si prprio, descrevendo suas origens
e influncias;
suas origens e analisar como dife-
rentes escolhas e comportamentos
revelam nosso pertencimento a de-
terminados grupos; refletir sobre a
influncia do outro na construo da
nossa prpria identidade.
e Ingls)
- cano: circulao social e fun-
es; modos de organizao, com-
ponentes e natureza esttica do texto.
b) Aos textos que compe as
tarefas centrais e preparatrias
Espanhol
- notas biogrficas sobre um cantor:
circulao social e funes; modos
de organizao, componentes e na-
tureza informativa do texto;
- perguntas sobre dados pessoais:
nome, data e local de nascimento,
origem, preferncias: pronomes pes-
soais e possessivos, pronomes inter-
rogativos (cmo, qu, dnde, cun-
do, cul), formas interrogativas;
- recursos lingusticos para falar so-
bre si: dados pessoais e preferncias
(gustar, querer, me dicen).
Ingls
- notas biogrficas sobre um cantor:
de organizao, componentes e na-
- perguntas sobre dados pessoais:
nome, data e local de nascimento,
origem, preferncias; pronomes pes-
soais e possessivos, pronomes inter-
rogativos (who, what, when, where,
how), forma interrogativa com verbo
to be e com auxiliar do, presente sim-
ples;
- recursos lingusticos para falar so-
bre si: dados pessoais e preferncias
(be, like, prefer).
Espanhol e Ingls
(conhecimento de mundo, experincia
anterior com canes, conhecimento
da lngua portuguesa e das lnguas
adicionais) para ouvir, ler e produzir
um texto
verbal e no verbal (imagens em cli-
pe, fotos, capa de CD)
- localizar informaes e palavras-
chaves em um texto
palavras) e no verbais (imagens do
clipe) em um texto
notas biogrficas e canes, explici-
tando a relao entre o texto e o seu
uso nas prticas cotidianas
- identificar os efeitos referencial (bio-
grafia) e esttico (cano) nos textos
e relacion-los seleo de vocabu-
lrio e de outros recursos lingusticos;
nhecidas nos textos
relao ao tema abordado (perten-
cimento a diferentes grupos sociais);
- compreender e expressar dados pes-
soais e preferncias
- planejar o texto a ser produzido: pro-
psito, contedo temtico, interlocuto-
res, contexto de interao e suporte
estabelecido
153
153
- produo de um blog com notcias,
charges e comentrios sobre os times
de futebol da escola;
- leitura e anlise de diferentes gne-
ros em diferentes mdias que tratem de
futebol;
oral e a leitura: atualizao de conhe-
cimentos prvios sobre textos (orais e
escritos) sobre futebol; sensibilizao
para elementos fundamentais na lei-
tura dos gneros dos textos seleciona-
dos; sensibilizao para informaes
que geralmente compem sites de di-
ferentes times de futebol (nacionais e
internacionais) e blogs de jogadores;
- estudo do texto: reflexo sobre dife-
rentes textos sobre uma mesma parti-
da, discutindo os diferentes pontos de
vista sobre o mesmo jogo; reflexo so-
bre diferentes formas de narrar o mes-
mo fato de acordo com demandas de
mdias diversas; reflexo sobre infor-
maes que compem sites de fute-
bol (razes para a seleo, propsito,
interlocutores, etc); uso de expresses
do futebol na fala cotidiana;
- preparao para a produo do
blog: anlise e levantamento de in-
formaes que compem diferentes
sites e blogs de times de futebol, de
torcidas organizadas e de jogadores;
uso de recursos lingusticos relevantes
para falar sobre futebol e expressar
opinies sobre times, partidas, cam-
peonatos, jogadores, etc.
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final da unidade, deve-
ro ser capazes de:
relao a textos sobre futebol, reco-
nhecendo pontos de vista, opinies e
humor relacionados a futebol;
- escrever: produzir um blog sobre
time da escola, com notcias, charges
e comentrios;
- resolver problemas: refletir sobre o
a) Ao tema e gnero (Espa-
nhol e Ingls)
- notcia, comentrio, charge: cir-
culao social e funes; modos
de organizao, componentes do
texto;
ficos: uso de imagens e de recursos
tipogrficos;
- recursos lingusticos para noticiar,
comentar, manifestar opinio e fazer
humor sobre futebol.
as tarefas centrais e pre-
paratrias
Espanhol e Ingls: a seleo de as-
pectos a serem estudados deve partir
dos textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos gneros, po-
demos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para noticiar:
vocabulrio referente a futebol, ver-
bos no passado simples;
- recursos lingusticos para comen-
tar e expressar opinio: vocabulrio
referente a futebol, verbos para ex-
pressar opinio (presente simples),
adjetivos;
- expresses sobre futebol usadas na
fala cotidiana;
- recursos lingusticos para formular
regras (uso do imperativo), relacio-
nando regras do futebol com regras
do cotidiano.
Espanhol e Ingls
cia anterior com textos que tratem
de futebol, conhecimento da lngua
portuguesa e das lnguas adicionais)
para ler e produzir um texto
verbal e no verbal
- localizar informaes e palavras-
chaves em um texto
palavras) e no verbais em um texto
notcias, charges, comentrios em
diferentes mdias, explicitando a re-
lao entre o texto e o seu uso nas
prticas cotidianas
- reconhecer a funo dos elementos
de coeso textual e mobilizar esse
reconhecimento para o estabeleci-
mento de articulaes variadas entre
os elementos do texto
- mobilizar a interpretao da posi-
o do locutor, do interlocutor su-
posto e do contexto de produo,
para identificar e interpretar o ponto
de vista adotado no texto acerca de
sua temtica
- estabelecer relaes entre o texto
e outros textos; ou seja, reconhecer
e interpretar os efeitos da intertextu-
alidade
- identificar os efeitos de sentido da
seleo de vocabulrio e de outros
recursos lingusticos nos diferentes
gneros
para apoio leitura (dicionrios,
gramticas, internet, enciclopdias,
etc.)
relao ao tema abordado (futebol);
Projetos
Objetivos de ensino
Eixo temtico - Deu no jornal
Tema de unidade - O futebol em diferentes mdias: Que lugar ocupam diferentes esportes em
diferentes mdias? Qual o lugar do futebol em comparao com outros esportes? Quem fala
sobre futebol? Em que textos? Que relaes so feitas entre futebol e a vida?
Gneros do discurso - Charge; comentrio (em jornal, rdio e TV); notcia
154
154
e Ingls)
- campanhas publicitrias para esti-
mular o trabalho coletivo: circulao
social e funes; modos de organiza-
o, componentes e natureza persua-
siva do texto;
- efeitos de sentido de recursos visuais
e sua relao com os recursos gr-
ficos;
ratrias

Espanhol
- uso de recursos lingusticos para
expor um problema e para estimular
algum a agir: perguntas, expresses
Projetos
Objetivos de ensino
Etapa escolar - 1 ano ensino mdio
Eixo temtico - Isso no t legal
Tema de unidade - Podemos mudar o mundo?
Gneros do discurso - Anncio publicitrio
Projetos
Objetivos de ensino
lugar do futebol no seu cotidiano e
analisar como as regras do futebol
so ou podem ser relacionadas a ati-
tudes e comportamentos cotidianos.
- criao de uma campanha para re-
soluo de um problema na escola
ou na comunidade;
- visionamento e leitura de campa-
nhas publicitrias (em vdeo, em re-
vistas, etc.) relacionadas a problemas
locais e mundiais;
nhecimentos prvios sobre liderana
e sobre campanhas publicitrias co-
nhecidas; sensibilizao para ele-
mentos fundamentais na leitura dos
gneros dos textos selecionados; re-
flexo sobre problemas que afetam
a comunidade e o mundo de hoje,
discusso sobre formas de buscar so-
lues coletivamente; discusso sobre
- compreender e expressar pontos de
vista, opinio e humor em relao a
futebol
- selecionar fontes de informao
relevantes para a pesquisa de conte-
dos pertinente temtica do texto a
ser produzido e conhecer os modos
de ter acesso a elas
suporte
- reescrever verses iniciais do texto
e fazer alteraes pertinentes ao pro-
jeto estabelecido
Espanhol e Ingls
(conhecimento de mundo, experi-
ncia anterior com campanhas pu-
blicitrias, conhecimento da lngua
para ler e para produzir um texto
- reconhecer a funo social de ann-
cios e campanhas publicitrias (con-
vencer o leitor a participar), explici-
tando a relao entre o texto e o seu
uso nas prticas cotidianas, estabele-
cendo relaes e fazendo inferncias
a partir da integrao de texto verbal
e no verbal (ilustraes, fotos, etc.)
- localizar e compreender informa-
es e palavras-chaves em um texto
- compreender e produzir efeitos de
sentido do uso de recursos verbais
(seleo de palavras, pontuao,
etc.) e no verbais (ilustraes, fotos)
em um texto
155
155
quem precisa de ajuda e quem pode
ajudar;
- estudo do texto: anlise e reflexo so-
bre os elementos persuasivos nas cam-
panhas: expresses de estmulo, uso de
elementos grficos e imagticos, rela-
o entre imagem e texto verbal;
- preparao para a produo da
campanha: uso de recursos lingusti-
cos relevantes para expor um proble-
ma e para estimular aes conjuntas.
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final da unidade, deve-
ro ser capazes de:
relao a campanhas publicitrias,
reconhecer a funo persuasiva e a
credibilidade da campanha, reagindo
e posicionando-se em relao a ela.
- escrever: produzir uma campanha pu-
blicitria, adequando diferentes recur-
sos de persuaso a pblicos distintos;
problemas relevantes ao contexto e
sobre formas de solucion-los, refletir
sobre como convencer outras pessoas
a se engajar em lutas coletivas.
- criao de um mural ou de um blog
sobre Direito privacidade e inter-
net, com explicitao de conceitos,
informaes, depoimentos e dicas de
cuidados a serem tomados por usu-
rios da internet;
- leitura de artigo e de legislao so-
bre privacidade (conceito e o que di-
zem os especialistas);
- leitura de reportagens sobre privaci-
dade na internet;
- leitura de termos de privacidade de
diferentes sites/blogs/fotolog;
oral e a leitura: atualizao de conhe-
cimentos prvios sobre privacidade
relao aos temas abordados (lide-
rana, campanhas)
- identificar (na compreenso) e sele-
cionar (na produo) os efeitos de per-
suaso e de credibilidade nos textos e
relacion-los seleo de vocabulrio
e de outros recursos lingusticos, expli-
citando a relao dialgica do texto
- expor um problema e propor uma
soluo
psito, contedo temtico, interlocu-
tores, contexto de interao e suporte
- reescrever verses iniciais do texto
e fazer alteraes pertinentes ao pro-
jeto estabelecido
- revisar os textos escritos, fazendo
alteraes finais pontuais de forma-
to, de segmentao, de pontuao,
de ortografia, etc.
Espanhol e Ingls
anterior com textos que tratem de pri-
vacidade, legislao, conhecimento da
lngua portuguesa e das lnguas adicio-
nais) para ler e produzir um texto
- estabelecer relao e fazer inferncias
a partir da integrao de texto verbal e
no verbal
- localizar informaes e palavras- cha-
ves em um texto
uso de recursos verbais (seleo de pa-
lavras) e no verbais em um texto
- reconhecer as funes sociais de leis
e termos, artigos e reportagens, sites e
blogs, explicitando a relao entre o
Projetos
Objetivos de ensino
Projetos
Objetivos de ensino
de estmulo, imperativo.
Ingls
- uso de recursos lingusticos para fa-
lar sobre experincias vividas: when
was the last/first time you..., forma
interrogativa no passado;
- uso de recursos lingusticos para
expor um problema e para estimular
algum a agir: perguntas, expresses
de estmulo, imperativo.
e Ingls)
- legislao e termo, artigo e repor-
tagem, site e blog: circulao social
e funes; modos de organizao,
componentes do texto;
- efeitos de sentido de recursos grficos:
uso de imagens e de recursos tipogrficos;
regulamentaes, verbos para ex-
pressar ponto de vista e para reportar
a fala de outro.
ratrias
Eixo temtico - Realidade virtual
Tema de unidade - Internet, segurana e privacidade; Podemos mudar o mundo?
Gneros do discurso - Entrevista; legislao sobre privacidade; reportagem; termo de
privacidade de diferentes sites da internet; anncio publicitrio
156
156
e sobre regras de sites conhecidos;
sensibilizao para elementos funda-
mentais na leitura dos gneros dos
textos selecionados; reflexo sobre
problemas de privacidade no mundo
contemporneo, discusso sobre for-
mas de buscar solues para a inva-
so de privacidade; levantamento de
perguntas sobre o tema para estabe-
lecer diferentes propsitos de leitura;
- estudo do texto: anlise e reflexo
sobre explicitao de problemas e
solues propostas, expresses para
formular regulamentaes, verbos
para expressar ponto de vista e para
reportar a fala de outro;
mural: pesquisa sobre informaes
relevantes temtica, elaborao de
perguntas para entrevistar especia-
listas sobre o tema, uso de recursos
lingusticos relevantes para reportar
o que dizem os especialistas (textos
lidos e entrevistas realizadas).
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final da unidade, de-
relao privacidade e seguran-
a na internet, reconhecer a legisla-
o e diferentes pontos de vista em
relao privacidade, reagindo e
posicionando-se em relao a eles;
- escrever: produzir um mural sobre
Direito privacidade e internet,
explicitando o conceito de privaci-
dade a partir de diferentes ngulos,
selecionando informaes e depoi-
mentos para problematizar a priva-
cidade no mundo contemporneo
e elaborando dicas de cuidados a
serem tomados por usurios da in-
ternet;
o direito privacidade e sobre a
invaso da privacidade a partir da
internet, relacionando-a com ou-
tras formas de invaso, refletir sobre
atitudes e comportamentos desej-
veis para no invadir a privacidade
alheia.
Espanhol e Ingls: a seleo de as-
pectos a serem estudados deve partir
dos textos selecionados, mas, com
base na temtica e nos gneros, po-
demos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para ler e es-
crever sobre privacidade, invaso de
privacidade, regras e penalidades;
regulamentaes, verbos modais, uso
do imperativo, oraes adverbiais
condicionais;
- recursos lingusticos para expressar
ponto de vista e para reportar a fala
de outro: discurso reportado, verbos
dicendi.
texto e o seu uso nas prticas cotidianas;
- reconhecer a funo dos elementos de co-
eso textual e mobilizar esse reconhecimen-
to para o estabelecimento de articulaes
variadas entre os elementos do texto
- mobilizar a interpretao da posio do
locutor, do interlocutor suposto e do con-
texto de produo, para identificar e inter-
pretar o ponto de vista adotado no texto
acerca de sua temtica
- estabelecer relaes entre o texto e ou-
tros textos; ou seja, reconhecer e interpre-
tar os efeitos da intertextualidade
- identificar os efeitos de sentido da sele-
o de vocabulrio e de outros recursos
lingusticos nos diferentes gneros
- utilizar estratgias de interpretao con-
textual de frases e palavras desconhecidas
nos textos
- valer-se de materiais de referncia para
apoio leitura
- compreender e posicionar-se em rela-
o ao tema abordado (privacidade)
- compartilhar a leitura dos textos ou de
passagens dos textos
- identificar e interpretar valores veicula-
dos pelo texto
- posicionar-se frente a valores e ideolo-
gias presentes no texto
- reconhecer a presena, a partir das marcas
lingusticas e outras pistas, de variadas vozes
sociais que estejam ali representadas
- mobilizar a interpretao da posio do
locutor, do interlocutor suposto e do con-
texto de produo, para identificar e inter-
pretar o ponto de vista adotado no texto
acerca de sua temtica
- identificar implcitos pertinentes ao sen-
tido do texto; ou seja, realizar inferncias
de modo a construir o sentido do texto;
- identificar argumentos em um texto e
relacion-los produtivamente ao ponto de
vista ali defendido
- com base nas respostas dos interlocu-
tores, realizar reformulaes para compor
um texto escrito, de modo a atingir os pro-
psitos de interlocuo fixados
- compreender e expressar pontos de vista
em relao invaso de privacidade
- selecionar fontes de informao relevantes
para a pesquisa de contedos pertinentes
temtica do texto a ser produzido e conhe-
cer os modos de ter acesso a elas
psito, contedo temtico, interlocutores,
contexto de interao e suporte
- reescrever verses iniciais do texto e fazer
alteraes ao projeto estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo a fazer
alteraes finais pontuais de formato, de
segmentao, de pontuao, de ortogra-
fia etc.
Projetos
Objetivos de ensino
157
157
e Ingls)
- trailer: circulao social e funes;
modos de organizao, componentes
e natureza narrativa do texto;
- cartaz de filme: circulao social e
funes, modos de organizao e na-
- sinopse: circulao social e funes,
modo de organizao e natureza nar-
rativa do texto;
ficos: aspas, ordem de apresentao
de informaes;
- efeitos de sentido de recursos visuais:
sua relao com os recursos grficos.
b) Aos textos que compem as
rias
Espanhol
- estudo do diretor;
- estudo do trailer: distino entre fato
e opinio;
- recursos lingusticos para opinar
sobre um filme e narrar o seu en-
redo: adjetivos positivos e negativos;
verbos no passado, artigos definidos e
indefinidos; preposio en;
- recursos lingusticos para caracteri-
zar lugares (adjetivos e superlativo),
para narrar (verbos no passado sim-
ples) e para falar sobre aes futuras.
Ingls
- estudo do diretor;
- estudo da ficha tcnica do filme;
zar lugares (adjetivos e superlativo),
para definir lugares e pessoas (ora-
es relativas restritivas), para narrar
(verbos no passado simples) e para
falar sobre aes futuras (futuro com
will).
Espanhol e Ingls
cia anterior com trailers e cartazes
de filmes, conhecimento da lngua
para ler e para produzir um texto
- reconhecer a funo social de trailers
e de cartazes de filmes, explicitando a
prticas cotidianas
e no verbal
- localizar e compreender informaes
e palavras-chaves em um texto
nhecidas nos textos
palavras) e no verbais (imagens do
trailer e de cartazes)
- compreender e posicionar-se em re-
lao aos temas abordados (valores,
costumes e comportamentos da socie-
dade brasileira)
- identificar e interpretar valores veicu-
lados pelo texto
- posicionar-se frente a valores, ideo-
logias e propostas estticas presentes
no texto
do texto
- compreender e expressar caracte-
rsticas do lugar onde vive e de
uma mudana em sua vida para
narrar a sua histria
- produzir um cartaz, usando recur-
Etapa Escolar - 2 e 3 anos ensino mdio
Eixo temtico - A perspectiva do outro: olhar a diferena
Tema de unidade - O Brasil no cinema: imagens que viajam
Gneros do discurso - cartaz; flme; sinopse; trailer
Projetos
Objetivos de ensino
- criao de um mural com cartazes
de filmes, a partir de propostas de ro-
teiros feitas pelos alunos;
- visionamento de trailers e leitura de
cartazes sobre filmes brasileiros vei-
culados no exterior; reflexo sobre
representaes de valores, costumes
e comportamentos;
nhecimentos prvios sobre represen-
taes do Brasil; sensibilizao para
elementos fundamentais na leitura
dos gneros dos textos selecionados;
- estudo do texto: anlise e reflexo
sobre os elementos para chamar a
ateno do pblico para o filme: ex-
presses de estmulo, uso de elemen-
tos grficos e imagticos, relao en-
tre imagem e texto verbal; anlise dos
aspectos que representam valores,
costumes e comportamentos;
cartaz: criao da sinopse de um fil-
me, com indicao de imagens a se-
rem usadas em cartaz; reflexo sobre
o papel das imagens e do texto escrito
no cartaz; uso de recursos lingusticos
relevantes para chamar a ateno do
pblico.
Objetivos de ensino
relao a trailers e cartazes de filmes,
refletindo sobre o papel que desem-
penham e sobre os recursos uti-
lizados (visuais e lingusticos) para
representar valores, costumes e com-
portamentos da sociedade brasileira;
- escrever: produzir um cartaz para
divulgar um filme sobre uma his-
tria que querem contar. Selecio-
nar imagens e texto, adequando os
158
158
efeitos visuais e lingusticos para um
pblico especfico;
- resolver problemas: refletir sobre as
representaes do Brasil em filmes
brasileiros, sobre formas de construir
e interpretar a realidade, sobre con-
flitos e possveis solues.
- realizao de seminrio: O crime
no jornal, na literatura e no cinema;
- leitura de sees policiais de jornais
locais e estrangeiros;
- leitura de clssico da literatura uni-
versal relacionado ao tema (em in-
gls, por exemplo, A Study in Scarlet
(1887) ou algum conto de The Com-
plete Sherlock Holmes Short Stories
(1928), de Arthur Conan Doyle; The
Murders in the Rue Morgue (1841)
ou The Cask of Amontillado (1841),
de Edgar Allan Poe; em espanhol,
Noticia de un secuestro (1996), de
Gabriel Garca Mrquez, Los mares
del Sur (1979) ou El delantero centro
fue asesinado al atardecer (1988), de
Manuel Vzquez Montalbn);
- visionamento de filmes como Sher-
lock Holmes and the scret weapon
- The woman in green, EUA, 1942-
1945 ou Sherlock Holmes: Dressed
to kill ou Terror by night, ING/EUA,
1946 ou Young Sherlock Holmes,
1985, adaptaes de obras de Ma-
nuel Vzquez Montalbn para o cine-
ma e para a TV;
casos policiais, publicaes de casos
policiais, sensibilizao para elemen-
tos fundamentais na leitura dos gne-
ros dos textos selecionados;
- estudo do texto: identificao dos
a) Ao tema e gnero
(Espanhol e Ingls)
- notcia, literatura e filme policial:
de organizao, componente narra-
tivo dos textos;
- PowerPoint ou pster: circula-
organizao;
ficos e visuais;
zar personagens e para narrar.
Aos textos que compem as
rias
Espanhol e Ingls: a seleo de
aspectos a serem estudados deve
partir dos textos selecionados, mas,
com base na temtica e nos gne-
ros, podemos prever os seguintes:
- recursos lingusticos para caracte-
rizar personagens (adjetivos, conjun-
es e oraes subordinadas adjeti-
vas) e para narrar (verbos nas dife-
rentes formas do passado, advrbios
de tempo; conjunes e oraes
subordinadas temporais);
- recursos lingusticos para repre-
sentar diferentes vozes nos textos
(marcas tipogrficas, verbos dicendi,
seleo lingustica, etc.);
- recursos lingusticos para opi-
nar, analisar e justificar diferentes
sos visuais e lingusticos para alcan-
ar o propsito desejado (divulgar
um filme)
psito, contedo temtico, interlocuto-
res, contexto de interao e suporte
estabelecido
- revisar os textos escritos, de modo a
fazer alteraes finais pontuais de for-
mato, de segmentao, de pontuao,
de ortografia, etc.
Espanhol e Ingls
cia anterior com textos sobre crime,
conhecimento da lngua portuguesa e
das lnguas adicionais) para ler e para
produzir um texto
- reconhecer a funo social de not-
cias, literatura e filmes policiais, expli-
citando a relao entre o texto e o seu
uso nas prticas cotidianas
e no verbal
- localizar e compreender informaes
e palavras-chaves em um texto
nhecidas nos textos
palavras) e no verbais (fotos, ima-
gens do filme)
- compreender e posicionar-se em re-
lao aos tema abordado (representa-
o do crime em diferentes contextos);
- identificar e interpretar valores veicu-
lados pelo texto
- posicionar-se frente a valores, ideo-
logias e propostas estticas presentes
Projetos
Objetivos de ensino
Eixo temtico - A irrealidade do real
Tema de unidade - A quem interessa o crime?
Gneros do discurso - Notcia: seo policial de jornal; notcia policial; conto, novela, romance;
apresentao em seminrio (PowerPoint ou pster); cartaz; flme; sinopse; trailer
159
159
elementos constitutivos do gnero (no
jornal, na literatura e em filme): am-
bientao da histria (tempo e espao),
apresentao de personagens, ao,
ordenao temporal, tema; anlise das
caractersticas da narrativa policial; re-
conhecimento e interpretao das pis-
tas nos texto/filme que permitam cons-
truir a imagem de narrador e de interlo-
cutor presentes no texto; pesquisa sobre
o contexto de produo do texto lido e
filme assistido; observao das marcas
e efeitos de sentido.
- preparao do seminrio: pesquisa
sobre o genero estudado, elaborao
de quadros; anlise do que real e do
que ficcional; anlise do que noticia-
do localmente e no exterior: semelhan-
as e diferenas; levantamento de per-
guntas a serem debatidas no seminrio;
organizao dos temas e do formato
dos textos a serem apresentados no se-
minrio; estudo do formato escolhido;
elaborao dos textos.
Objetivos de ensino
Os alunos, ao final desta unidade, de-
relao a notcias, literatura e filmes
policiais, refletindo sobre o papel que
desempenham na sociedade e sobre os
valores, costumes e comportamentos
que representam;
- escrever: produzir textos relacionados
representao do crime nos jornais,
na literatura e no cinema;
- resolver problemas: analisar o crime
em contextos reais e ficcionais, refletir
sobre limites da fico e da realidade e
sobre formas de construir, interpretar a
prpria realidade a partir da realidade
do outro.
aspectos da representao do cri-
me em diferentes contextos (verbos
para expressar opinio, oraes
comparativas, conjunes e oraes
subordinadas adverbiais causais e
comparativas);
- recursos lingusticos para organi-
zar um texto para apresentao em
seminrio (PowerPoint ou pster):
seleo e organizao da informa-
o e de imagens, formatao da
apresentao.
no texto
do texto
- compreender e expressar opinies e
anlises sobre o tema
- produzir um cartaz, usando recur-
sos visuais e lingusticos para alcan-
ar o propsito desejado (divulgar
um filme)
psito, contedo temtico, interlocu-
tores, contexto de interao e suporte
estabelecido
ao, de ortografia, etc., identificao
e interpretao do uso da ironia e da
ambiguidade, identificao de ele-
mentos implcitos e realizao de infe-
rncias para construir o sentido global
do texto.
Projetos
Objetivos de ensino
160
160
Conforme podemos ver, os contedos re-
lativos aos recursos lingusticos esto sempre
contemplados, mas em um ordenamento
diferente do proposto em progresses cur-
riculares organizadas por itens gramaticais
e lexicais. Aqui os recursos lingusticos so
apresentados ou retomados sempre que fo-
rem fundamentais para as interaes propos-
tas no desenvolvimento do projeto de cada
unidade temtica. Desse modo, espera-se
que, ao longo dos anos da educao bsi-
ca, os alunos tero usado (e retomado) vrias
estruturas da lngua, porque elas foram rele-
vantes nas interaes que construram para
expressar-se e posicionar-se em relao a
vrias questes concretas e importantes para
as suas vidas.
Contedos de cada
unidade e desenvolvimento
de profcincia para ler e
escrever com lnguas adicionais
Na proposta que fazemos aqui, adota-
mos a perspectiva de uso da linguagem e de
aprendizagem como algo que se est fazen-
do, momento a momento, desde os prprios
encontros na sala de aula, para os fins da
construo conjunta de reflexes e de mu-
danas na prpria sala de aula, na escola
e na vida de todos. Assim, os contedos de
uma dada unidade podem muito bem ser
arrolados em expresses no infinitivo refe-
rentes a aes, como conhecer os colegas,
buscar informaes sobre um tema em pauta
em outra disciplina, apresentar a turma para
colegas de outra turma ou outra escola, so-
licitar informaes, fazer uma campanha de
conscientizao sobre o uso da camisinha na
escola e na comunidade, etc., lanando mo
de recursos lingusticos nas lnguas adicio-
nais, e tambm na lngua portuguesa, mobi-
lizando conhecimentos prvios e habilidades
de maneira integrada em oportunidades para
ler, escrever e resolver problemas. Para tanto,
a progresso curricular e as sequncias did-
ticas se organizam pelas temticas e gneros
estruturantes, e os recursos lingusticos esto
a servio do uso da lngua.
Uma baliza til para o educador lingustico
desde a concepo das sequncias didticas
at a avaliao da aprendizagem pensar e
organizar o que se pretende que os educandos
venham a aprender e articular esses contedos
em saber fazer e saber contar o que fez.
Assim, os saberes podem ser pensados desde
o incio como o que queremos que eles apren-
dam a usar e aprendam a contar que usaram.
Desse modo, parte do trabalho pedaggico
pode ser desenvolver o saber to claramemte
que os aprendizes no apenas tenham clare-
za sobre os saberes que desenvolveram, mas
possam tambm saber dizer que saberes so
esses. Com isso, acreditamos que estaremos
levando adiante os propsitos mais gerais da
educao lingustica nas lnguas adicionais,
de desenvolvimento do autoconhecimento,
preparao para a diversidade e letramento
do cidado, como tambm a construo, com
os alunos, pais e outros membros da comuni-
dade, da compreenso dos objetivos de ensi-
no de lnguas adicionais na escola.
Isso significa tambm rever o conceito de
proficincia absoluta em uma lngua adi-
cional para uma perspectiva de proficincia
para usar e saber dizer que usou determina-
das habilidades, recursos para fazer coisas no
mundo. Por exemplo, se o projeto proposto
tem como objetivo organizar uma ao co-
munitria (um festival de canes, uma festa
no centro comunitrio, uma campanha do
agasalho, etc.); e, para poder tomar conjun-
tamente a deciso sobre a ao a ser desen-
volvida e como organiz-la, preciso expor
hbitos familiares e preferncias, justificar
sugestes, defender propostas, etc.; levar a
cabo o projeto significa ter tido oportunidade
para interagir com textos sobre o tema e, as-
sim, ser proficiente para:
entender o que j sabia sobre o tema, o
que essa ao significa na realidade em
que vive e que importncia tem/pode ter
nesse contexto;
ler e escutar o que outras pessoas dizem
sobre o tema, refletindo sobre diferentes
161
161
valores atribudos a ele;
posicionar-se sobre diferentes questes re-
lacionadas ao tema, tomar decises con-
juntas sobre elas e public-las com objeti-
vos e interlocutores especficos (relevantes
ao contexto);
lidar com recursos lingusticos preferidos
para interagir sobre esse tema.
Nesse sentido, o prprio projeto e as ta-
refas preparatrias vo definir os contedos
a serem trabalhados, a proficincia desejada
e os critrios para avaliar essa proficincia
para fazer o que foi proposto.
5 O planejamento de aulas de lngua
Para atingir os objetivos de ensino de
lnguas adicionais na escola conforme dis-
cutidos acima, levando adiante a noo de
leitura, de escrita, de compreenso e de pro-
duo oral em meio a aes relevantes para
levar adiante um projeto, e partindo de te-
mas norteadores que sejam relevantes a um
determinado contexto de ensino, propomos,
a seguir, algumas orientaes para a elabo-
rao de materiais didticos na linha dos Ca-
dernos do Aluno.
a) Seleo de temas e de gneros
estruturantes: aps ter decidido com
os colegas professores e alunos (em
consonncia com o projeto poltico-
pedaggico e o planejamento curricular
geral da escola) sobre os temas relevan-
tes para o contexto de ensino, a faixa
etria e a maturidade dos educandos,
passamos a elencar algumas situaes
de uso da linguagem e de gneros do
discurso que fazem parte desse campo
temtico. Por exemplo, em relao te-
mtica Cuidar do Mundo (Quadro de
temticas e gneros estruturantes do 5
e do 6 anos do ensino fundamental),
pode-se lanar mo de uma srie de
textos diferentes (orais e escritos) rela-
cionados ao tema: chamado em udio
(radiofnica), exposio escrita, exposi-
o oral, panfleto, cartaz, debates co-
munitrios, atas de assembleias comuni-
trias, orientaes quanto separao
do lixo, campanhas de sade pblica,
formulrios de adeso a trabalho volun-
trio, entre outros. A opo por um ou
por outro (ou por vrios) depender do
projeto que construirmos com os alunos.
b) Seleo de textos: a partir dos temas
estruturantes e de diferentes usos da
lngua nesse campo temtico, selecio-
namos textos autnticos (escritos, em
udio ou em vdeo), isto , textos que
foram criados com determinados pro-
psitos sociais para usurios da lngua
em foco. Essa escolha deve levar em
conta valores ideolgicos e culturais
presentes no texto e a relao com o
conhecimento prvio dos alunos. Esses
critrios so fundamentais para pro-
jetar nos alunos uma experincia po-
sitiva com o texto. Podemos prever os
conhecimentos prvios que podero
ser mobilizados a partir do que j com-
partilhamos com nossos alunos em re-
lao a suas experincias vividas, suas
preocupaes, sua familiarizao com
textos pelos quais j transitam, o que
j conhecem sobre o tema e sobre os
recursos lingusticos demandados pelo
texto. Se sabemos que os alunos ainda
no esto familiarizados com prticas
de leitura de textos longos, mais eficaz
comear com textos curtos e aos pou-
cos iniciar o trabalho com textos mais
longos, com tarefas de leitura (ou de
compreenso oral) que focalizem um
trabalho com o texto em partes, ou com
diferentes propsitos de leitura, ou ain-
da com diferentes grupos lidando com
partes diferentes do texto para compar-
tilharem o que aprenderam.
162
162
c) Seleo de objetivos a serem
trabalhados: aps ter selecionado
os textos, decidimos quais objetivos se-
ro focalizados, integrando tarefas de
compreenso com tarefas de produo
(considerando que o desenvolvimento
de ambos est inter-relacionado). Para
explicitar uns para os outros o que en-
tenderam de um texto (compreenso
oral ou leitura), necessrio que haja
tarefas previstas para a troca de opi-
nies e discusso do tema (tarefas de
produo desenvolvidas em portugus e
em espanhol ou ingls) para o desen-
volvimento do projeto final (produo
em espanhol ou ingls). Todas as uni-
dades, envolvem sempre objetivos de
compreenso e de produo, mas as
tarefas podem focalizar um ou outro,
dependendo dos propsitos de uso da
linguagem focalizados.
d) Seleo dos propsitos de uso
da linguagem e dos recursos lin-
gusticos que sero focalizados.
Conforme discutido anteriormente, as
tarefas para o uso de recursos lingusti-
cos sero planejadas com base no que
for relevante para a produo do projeto
de cada unidade. Se a proposta criar
uma campanha para estimular o traba-
lho voluntrio (Caderno do Aluno 1
ano do ensino mdio), o propsito per-
suadir o leitor a participar da campa-
nha estar em foco e, para isso, o uso
de determinados recursos lingusticos
(como o uso de imperativo e de depoi-
mentos) poder/dever ser acionado.
claro que se espera que venha a emergir
do trabalho colaborativo a necessidade
de focar recursos lingusticos que no
foram previstos quando da elaborao
da tarefa e mesmo quando do incio da
atividade. Esses itens devem ento ser
objeto de deliberao da comunidade
colaborativa de aprendizagem para que
todos atentem a esses itens uma vez que
tenham emergido como recursos neces-
srios. Nesse processo, diga-se de pas-
sagem, os alunos tero que articular o
que precisam aprender e assim estaro
tambm se preparando para mais tarde
saberem contar o(s recursos lingusticos)
que aprenderam.
e) Elaborao de tarefas e plane-
jamento das diferentes etapas
para o desenvolvimento do pro-
jeto. Propomos abaixo uma srie de
perguntas que podem ser o ponto de
partida para a elaborao de diferentes
tarefas, todas elas partindo do pressu-
posto de que necessrio possibilitar a
participao efetiva dos alunos para li-
dar com textos na lngua alvo. Isso quer
dizer que as caractersticas e progresso
das tarefas devem criar as condies
necessrias para que os alunos mesmos
possam desenvolv-las. importante
lembrar que, para a construo das uni-
dades dos Cadernos do Aluno, as res-
postas que imaginamos foram bastante
genricas, considerando a diversidade
de contextos escolares em todo o esta-
do. Quanto mais conhecermos nossos
alunos, melhor poderemos ajustar as ta-
refas e assim possibilitar que os alunos
possam resolv-las.
Tarefas preparatrias: Quais conheci-
mentos prvios o aluno precisa acessar
para poder iniciar o trabalho e compre-
ender o texto (informaes, vocabulrio,
relaes, pressupostos, etc.)? Atravs de
quais tarefas esses conhecimentos sero
ativados? Ou, caso ele no os tenha,
quais tarefas podero apresentar esses
conhecimentos antes de iniciar o traba-
lho com o texto?
Tarefas de compreenso no contato ini-
cial com o texto: Qual o gnero do
discurso: quem fala, para quem, em que
modalidade e suporte, etc? Como os di-
versos elementos que compem o texto
(ttulo, fotos, legendas, linhas de apoio,
imagens, sons, etc.), podem ajudar a
interpret-lo? Como conhecimentos pr-
163
163
vios sobre parmetros de textualizao
podem ajudar a construir expectativas
e hipteses em relao ao texto? Quais
so algumas leituras esperadas do inter-
locutor de textos nesse gnero do dis-
curso? Que perguntas sero feitas para
que o aluno focalize essa abordagem
do texto (propsito de compreenso)? O
texto longo? Como lidar com a exten-
so do texto (dividindo-o para diferentes
alunos ou em diferentes etapas de leitu-
ra)? Que outras informaes/relaes/
pressupostos so chave para a compre-
enso? Como as perguntas podem diri-
gir o interlocutor do texto para esses ob-
jetivos? Como as ideias se relacionam
com o cotidiano dos alunos? Que rela-
es podem ser feitas? O que trazem de
novo (informaes/perspectivas/etc.)?
Que outros propsitos de compreenso
algum poderia ter em relao a esse
texto? Em que contexto tais propsitos
seriam justificveis?
Tarefas de reao ao texto (produo
oral/escrita): Quais seriam os gneros
de resposta possveis a textos nesse g-
nero do discurso? Como uma tarefa de
produo (escrita/oral) pode refletir isso,
considerando diferentes propsitos, in-
terlocutores, suportes e formatos? Que
outros propsitos (posicionar-se, argu-
mentar, pedir, etc.), envolvendo diferen-
tes posies de enunciao e diferentes
interlocutores, podem ser mobilizados
em relao a esse gnero? Que alte-
raes seriam necessrias (de contedo
e de forma), caso quisssemos usar as
informaes para outros propsitos e in-
terlocutores e em outras modalidades ou
suportes?
Tarefas de resposta aos textos dos alu-
nos: Quem so os possveis diferentes
interlocutores dos textos produzidos?
Que tarefas faro com que os alunos
se coloquem na posio de interlocuto-
res desses textos? O que esperado de
um bom texto, considerando o gnero
do discurso proposto? Quais so os cri-
trios para julgar os textos como ade-
quados/inadequados (adequao ao
propsito e ao interlocutor, adequao
discursiva, adequao lingustica)? Que
tarefas(s) podem justificar a necessidade
de (re)adaptar o texto a esses critrios?
Tarefas para promover a reflexo so-
bre aspectos culturais: O que o olhar
do outro revela sobre o meu mundo?
Quais so as representaes do outro
e de mim pelo outro? Quais perguntas
podem promover a compreenso inter-
cultural, entendendo aqui como outra
cultura no s os valores, experincias
e significados historicamente construdos
e associados a determinados grupos de
falantes de outras lnguas, mas a diver-
sidade das prprias culturas em nossa
sociedade, cidade, escola e mesmo na
prpria comunidade colaborativa de
aprendizagem local?
Tarefas para a prtica de recursos lingus-
ticos de maneira contextualizada, para
que o foco esteja no sentido e na ao
(e no exclusivamente na forma), con-
forme j discutido. Que recursos lingus-
ticos so necessrios para fazer o que
est sendo proposto como projeto? Que
tarefas podem promover o uso desses
recursos em situaes que faam senti-
do para os alunos e os mobilize para as
aes necessrias para executar os pro-
jetos?
Tarefas de reflexo sobre a lngua e sobre
diferentes possibilidades de co-constru-
o de gneros do discurso, enfatizando
a variedade (conforme desenvolvido nos
Cadernos do Aluno, nas sees Estudo
do Texto e Uso da Lngua): De que
maneira os recursos lingusticos (pala-
vras, expresses, estruturas gramaticais,
entonao, pronncia, etc.), autorizam
determinadas atribuies de sentido ao
texto (e no outras)? Que perguntas
podem criar oportunidades de reflexo
sobre isso? Que recursos lingusticos se-
riam necessrios para adequar o texto a
outros propsitos ou interlocutores?
164
164
Tarefas para alm da sala de aula de ln-
guas, que envolvam novos usos do que
foi aprendido e possibilitem a relao do
que foi aprendido com o mundo do edu-
cando e com outras disciplinas do curr-
culo: Em que outras situaes, pode-se
usar o que foi aprendido? Que outras
oportunidades podem ser criadas para
novos usos significativos? Com quais
outras disciplinas pode-se construir o
projeto em foco? Que tarefas podem ser
elaboradas para criar a demanda pela
integrao de conhecimentos de dife-
rentes reas?
Tarefas de interlocuo efetiva e publi-
cidade: os projetos desenvolvidos pelos
alunos devem ter em vista com quem
esto falando e para quem esto escre-
vendo isso dar a eles a possibilida-
de de concretizar sua interao com os
outros, mostrando o que sabem fazer
e tendo a dimenso de sua habilidade
e possibilidade de uso da lngua para
expressar-se. Dessa maneira, podero
compreender a relevncia do aprendiza-
do, reconhecendo-se como capazes de
usar e fruir essa lngua. Que condies
podem ser criadas para o uso efetivo
das produes? Para que e com quem
vamos interagir? Em apresentaes para
colegas, em trocas de diferentes textos
com outras turmas na escola, na elabo-
rao de campanhas na escola, em um
festival escolar de msica ou de quadri-
nhos, em manifestaes na internet, etc?
Tarefas de avaliao: A s metas foram
atingidas ou devem ser retomadas?
Quais aspectos devem ser priorizados
na avaliao do aluno, do professor, da
aula, dos projetos, das tarefas prepara-
trias, e de que maneira? Como avaliar
se os objetivos foram alcanados? Como
(re)direcionar os objetivos e as tarefas a
partir desta aula? O que foi aprendido
sobre o tema, sobre si prprio e a rea-
lidade local, sobre gneros do discurso,
sobre a lngua? O que no foi aprendi-
do? Por qu? O que mais se quer saber?
Espera-se que as observaes e indaga-
es sugeridas possam orientar a elaborao
de tarefas que se traduzam em atividades para
promover oportunidades de ao mediante o
uso da lngua adicional em vrios contextos
significativos, mapeados a partir da sua ocor-
rncia em cenrios e eventos da vida social na
escola, na comunidade, na cidade, na socie-
dade e em outras sociedades. De acordo com
o documento da rea, busca-se tambm, atra-
vs de projetos, promover o trabalho transdis-
ciplinar, a reflexo sobre pluralidade e varie-
dade, fazendo valer os recursos expressivos da
lngua adicional com diferentes propsitos e
com diferentes interlocutores pelo envolvimen-
to dos alunos com atividades de uso-reflexo-
uso em dinmicas variadas. Tudo isso deve
servir para incentivar os educandos para que
se posicionem e interajam com os participan-
tes da sala de aula (trabalho em duplas ou em
grupos) e com outros membros da comunida-
de na escola e fora dela, fornecendo-lhes as
condies e o espao interacional para faz-
los no mbito de uma comunidade colabora-
tiva de aprendizagem.
Conforme j referido no documento da
rea, o sistema de avaliao adotado pela
escola e pelo professor sinaliza ao aluno e
comunidade escolar o que so considera-
dos objetos de ensino relevantes, oportuni-
dades de aprendizagem e contedos apren-
didos. Diferentes instrumentos de avaliao
refletem e reforam concepes sobre lngua
e sobre avaliao, e apontam para os resul-
tados que so valorizados que foram alcan-
ados e o que preciso melhorar. Se enten-
demos que o propsito do ensino de lnguas
adicionais promover o auto-conhecimento
e a participao do educando em diferentes
6 Avaliao formativa
165
165
contextos sociais em que essa lngua usa-
da, fundamental que os instrumentos e os
critrios de avaliao tambm sejam constru-
dos com esse objetivo. No basta a prtica de
sala de aula adotar a pedagogia de projetos,
com tarefas que promovam o uso e a reflexo
sobre a lngua; preciso que a avaliao da
aprendizagem seja coerente com essa prtica.
Nesse caso, testar nomenclatura gramatical,
estruturas ou vocabulrio da lngua de modo
descontexualizado, usando testes de mltipla
escolha ou de preenchimento de lacunas, pro-
vavelmente, no sero opes coerentes.
No so raros os relatos sobre o uso da
avaliao como forma de manuteno do
poder do professor e como instrumento de
punio, para disciplinar os alunos. Nessa
perspectiva, para os alunos, o que se apre-
sentava como convite para aprender torna-se
uma experincia negativa, de medo ou ver-
gonha de ser punido publicamente, ou ento
desperta apenas a necessidade de resistncia
e repdio s propostas educacionais, s ve-
zes, culminando em episdios de desgaste e
mesmo de violncia. O ensino centrado em
resultados de provas e as provas com o in-
tuito de reprovar para disciplinar contribuem
para a formao de indivduos submissos e
excludos de contextos sociais de poder, tudo
isso em detrimento da aprendizagem dos
valores positivos que a escola e, s vezes,
apenas ela pode oferecer.
Contrariamente a esse uso controlador
e punitivo da avaliao, os instrumentos e
critrios de avaliao podem ter um efeito
retroativo benfico no ensino e na aprendi-
zagem, quando so construdos de maneira
coerente com prticas de sala de aula que
visam construo de comunidades co-
laborativas de aprendizagem e de objetos
de ensino relevantes para a vida do aluno.
Como j afirmamos, isso no quer dizer que
no seja necessrio respeito mtuo e or-
ganizao dos participantes para que uma
comunidade colaborativa de aprendizagem
possa ser construda: aprendizagem e disci-
plina no so noes excludentes (TITTON,
2006). No entanto, como tambm vimos,
ocupam espaos diferentes. Desse modo,
usar a avaliao para impor disciplina
uma maneira de confundir o aluno sobre o
sentido atribudo educao pela prpria
escola. Como sugerimos, fundamental que
os participantes (alunos, professores e equi-
pe diretiva da escola, pais e comunidade)
se engajem em atividades para desenvolver
a disciplina necessria para o cumprimento
das tarefas, mas isso no deve ser irrefletida-
mente vinculado avaliao dos contedos
da disciplina. Se, no entanto, questes rela-
cionadas socializao e autonomia (or-
ganizao das rotinas escolares; construo
de regras de trabalho e de convivncia; con-
tribuio para o trabalho em grupos, etc.),
so tambm contedos de ensino, a descri-
o desses objetivos e tambm dos critrios
para a sua avaliao deve ser elaborada e
explicitada para todos como metas a serem
alcanadas, e no como pontos a mais ou a
menos em barganhas e chantagens.
No contexto da educao escolar, a fi-
nalidade de instrumentos de avaliao
estabelecer a extenso do que foi alcana-
do por alunos, professores, pela disciplina
e pela prpria escola, no que diz respeito
aos objetivos de ensino, para, a partir des-
se diagnstico, poder tomar decises quan-
to ao (re)direcionamento desses objetivos e
das tarefas pedaggicas, sobre os aspectos
que devem ser retomados e priorizados e
de que maneiras. Avaliar o rendimento dos
participantes do processo educacional signi-
fica usar instrumentos que avaliem aspectos
especficos trabalhados em sala de aula de
tal modo que eles possam servir como uma
amostra do que foi desenvolvido durante
um determinado perodo. O contedo de
uma avaliao de rendimento deve espelhar
o contedo e a forma de trabalho desenvol-
vidos na sala de aula.
importante salientar que uma avalia-
o sempre uma inferncia sobre o que
algum pode fazer ao desempenhar deter-
minadas tarefas (no nosso caso, tarefas de
uso da lngua adicional), pois ser baseada
em uma determinada amostra em um dia
especfico, com determinadas pessoas. Isso
166
166
quer dizer que qualquer avaliao deve ser
interpretada em vista dos contextos espec-
ficos em que foi gerada. Se, por exemplo,
em sala de aula, desenvolvemos trabalhos
em grupo e sabemos que um aluno par-
ticipa e contribui para o desenvolvimento
dessas tarefas com a ajuda dos colegas,
uma avaliao individual provavelmente
no ser eficiente para revelar o que esse
aluno aprendeu e o que ele pode fazer. Por
isso, importante propor vrios instrumen-
tos de avaliao diferentes e coerentes com
as prticas da sala de aula e os objetivos
que se quer alcanar. Assim, se ajustaro
s oportunidades de aprendizagem dos
alunos, visando a maior qualidade.
A explicitao dos objetivos de ensino
e dos critrios de avaliao (o que de fato
significa atingido, parcialmente atingido
e no atingido) fundamental para que
todos os participantes (alunos, professores,
superviso pedaggica, equipe diretiva da
escola e pais) participem das decises a
respeito das prticas avaliativas desde o in-
cio do ano letivo. A avaliao vista como
um contrato entre as partes: todos devem
poder participar da definio e estar infor-
mados sobre aquilo que se deseja avaliar, o
mtodo e os critrios que sero utilizados.
Assim podemos construir uma avaliao
mais progressista, que diagnstica, din-
mica, coletiva, reflexiva, dialgica, com o
Ler posicionar-se criticamente em relao a tirinhas, refletindo sobre o papel dos recursos
utilizados (visuais e lingusticos) para a caracterizao dos personagens e dos sentimentos
que expressam em relao ao outro e para estabelecer os conflitos abordados.
Escrever produzir uma histria em quadrinhos em que preciso colocar-se no papel
de um personagem da histria, adequando os efeitos visuais e lingusticos para expressar
sentimentos e possveis conflitos com o outro.
Resolver problemas refletir sobre relacionamentos interpessoais (especialmente com
pais e amigos), sobre diferentes formas de expressar e interpretar sentimentos, sobre
conflitos e possveis solues.
Objetivos da unidade Eu e os outros Caderno do Professor, Lngua Inglesa, 5 e 6 anos
foco no aluno e na aprendizagem. Isso sig-
nifica possibilitar que a avaliao seja usada
para a formao e a participao do edu-
cando em sua prpria aprendizagem e que,
com a participao dos demais integrantes
da comunidade escolar, possam redirecio-
nar aes e prioridades de ensino para al-
canarem as metas desejadas. Alm disso,
como as tarefas de avaliao em geral so
instncias de uso da linguagem, devemos
fazer com que sejam elas prprias ocasies
para pr em prtica o que aprendemos e
ensinamos em nossos encontros de educa-
o lingustica.
Com efeito, para poder tomar decises
fundamentadas sobre o que foi aprendido,
nossas inferncias devem ser autorizadas
por instrumentos de avaliao adequados e
bem elaborados. Na busca por avaliaes
justas e adequadas aos nossos propsitos
de educao lingustica ler, escrever e re-
solver problemas para conhecer, participar
e dar novos contornos prpria realidade,
para transitar na diversidade e para refletir
sobre o mundo em que se vive e agir criti-
camente , precisamos mostrar que o que
estamos avaliando corresponde ao que
relevante para essas aes. Por exemplo, se
queremos que, dentre as metas de aprendi-
zagem para a educao bsica, os alunos
sejam capazes de alcanar os objetivos no
quadro que segue:
167
167
Habilidades e contedos da unidade Eu e os outros Caderno do Professor, Lngua Inglesa,
5 e 6 anos do ensino fundamental
Habilidades Contedos
Ativar e usar conhecimentos prvios
anterior com a leitura de gibis, conhe-
cimento da lngua portuguesa e da
lngua adicional, etc.) para ler e para
produzir um texto;
Reconhecer a funo social de histrias
em quadrinho, explicitando a relao
entre o texto e o seu uso nas prticas
cotidianas;
Estabelecer relaes e fazer inferncias
a partir da relao do texto verbal e
no verbal;
Identificar o conflito gerador do enredo
e os elementos que constituem a narra-
tiva de histrias em quadrinho;
Identificar efeitos de ironia e humor em
histrias em quadrinho;
Compreender e expressar efeitos de sen-
tido do uso de recursos grficos e lin-
gusticos (pontuao, letras maisculas
e minsculas, seleo de palavras, etc.);
Compreender e posicionar-se em rela-
o ao tema abordado (relaes inter-
pessoais);
Reconhecer e expressar caractersticas
pessoais;
Construir um conflito gerador de enre-
do e expressar sentimentos em relao
a outros atravs de uma histria em
quadrinhos.
Histria em quadrinhos: circulao social
e funes; modos de organizao, com-
ponentes e natureza narrativa do texto;
Efeitos de sentido de recursos grficos
(bales de histrias em quadrinho);
Recursos lingusticos para descrever pes-
soas: adjetivos de caractersticas de per-
sonalidade, perguntas e possveis respos-
tas sobre caractersticas comportamentais
e de personalidade;
Em ingls: verbo to be, auxiliares do e
did e modal would para fazer pergun-
tas sobre outras pessoas; em espanhol:
recursos lingusticos para expressar sen-
timentos (me encanta que, me enferma
que);
Expresses para formular respostas curtas
(afirmativas e negativas);
Expresses para expressar concordncia
ou discordncia.
Esses so os prprios objetivos que orien-
taro o que ser analisado na avaliao.
Devemos ter em conta que o fato de o aluno
ter realizado as tarefas significa que ele co-
locou em prtica as habilidades e contedos
expostos no quadro abaixo. Na perspectiva
adotada aqui, importante no perder de
vista a natureza integrada e cclica das com-
petncias e habilidades nos diferentes ciclos
escolares: como esto sempre implicitas na
leitura, na escrita e na resoluo de proble-
mas, a progresso do aluno no avalia-
da atravs de habilidades isoladas, mas sim,
atravs de sua participao mais afirmativa
e segura nos discursos (escritos e orais, na
lngua adicional e na lngua portuguesa), que
se originam de um repertrio ampliado de
temticas e de textos com os quais ele teve
que lidar.
Se ser proficiente ou saber escrever uma
histria em quadrinhos para expressar sen-
timentos em relao a outra pessoa signifi-
168
168
ca efetivamente escrever um texto com esse
propsito para um interlocutor especfico,
que seja um texto coeso e coerente (de acor-
do com as expectativas do gnero propos-
to) e tenha adequao lexical e gramatical
(considerando-se o pblico-alvo); so es-
ses os critrios que devero ser levados em
conta na avaliao. Considerando que uma
das prticas da rea apoia-se em tarefas de
uso-reflexo-uso, instrumentos de avalia-
o que sejam coerentes com essa proposta
so tarefas de uso da lngua em contextos
j trabalhados em aula e que explicitam as
condies de produo do que o aluno deve
produzir. Ao cumprir a tarefa, o aluno esta-
r demonstrando que soube ler, escrever e
sistematizar informaes para interlocutores
solicitados. Como j foi dito, necessrio
ainda estipular em conjunto (professor e alu-
nos) os critrios que definiro o que ser con-
siderado atingido, atingido parcialmente
e no atingido. Se no conseguir cumprir
algum dos passos imprescindveis para a
elaborao da histria em quadrinhos, ser
necessrio avaliar com novas oportunidades
(e/ou novas parcerias); elas podero ser in-
centivadas para que possa aprender. Outra
questo importante que, alm dos objeti-
vos especficos de cada unidade, podemos
querer focalizar tambm as contribuies dos
alunos em termos de participao nas ativi-
dades em grupo para o desenvolvimento de
cada etapa do projeto proposto (nesse caso,
a elaborao do gibi da turma).
Para promover a reflexo contnua dos
alunos e professores sobre o que aprende-
ram, como aprenderam e sobre o fato de
que cada nova aprendizagem pode levar a
novos desafios, os Cadernos do Aluno con-
tm, no final da unidade, uma seo para
autoavaliao, que convida o aluno a expli-
citar: a) o que aprendeu sobre a temtica, o
gnero do discurso, leitura e escrita, a lngua
e outros aspectos que deseja mencionar; b)
como aprendeu isso; e c) o que ainda gosta-
ria de aprender sobre o tema. Dessa manei-
ra, o aluno poder organizar o que aprendeu
e tambm aprender a dizer, isto , a contar
e discutir, com colegas, professores, pais ou
outras pessoas interessadas, sobre o quan-
to aprendeu e sobre sua participao nessa
construo. Isso pode inclusive ser elemen-
to para a realizao de conselhos de clas-
se participativos (SCHULZ, 2007), em que a
comunidade colaborativa de aprendizagem
como um todo se ocupa de avaliar sistema-
ticamente o trabalho de todos, inclusive dos
prprios educadores adultos.
Assim, preciso salientar que, na perspec-
tiva adotada aqui de uso da linguagem para
desempenhar aes de maneira situada, com
determinados propsitos e interlocutores, a
noo de correo (certo/errado) deve ser
substituda por uma noo de adequao ao
contexto de interlocuo (mais adequado/me-
nos adequado). Numa viso de aprendizagem
que convm rever, a correo de erros era vis-
ta como fundamental para que a aprendiza-
gem pudesse ocorrer. Todos os erros deviam
ser apontados e corrigidos para que fossem
erradicados. Todavia, tanto a noo do erro
quanto a necessidade de correo tornam-se
questionveis em uma perspectiva de uso da
lngua adequada a diferentes contextos. Maio-
res oportunidades de aprendizagem podem
ser criadas quando se constri um ambiente
no qual se minimiza a ansiedade e a angstia
do aluno diante da possibilidade de cometer
erros. Assim o aluno estimulado a experi-
mentar e a perguntar para construir aprendi-
zagem com o outro.
Quando o contexto da produo solici-
tada (por exemplo, a exposio do gibi da
turma na biblioteca) justificar uma indicao
de reviso (por exemplo, as imagens esto
pouco ntidas, as falas dos personagens so
insuficientes para a compreenso da relao
entre os personagens, a estrutura do texto
prejudica a compreenso, imprecises ou in-
correes de ortografia e gramtica podem
ser pretexto para julgamentos negativos que
se quer evitar por parte de possveis interlo-
cutores), importante discutir com os alunos
o entendimento de todos sobre o que est
sendo apontado como problemtico, quan-
do as alteraes sero feitas e como. Confor-
169
169
2
A literatura de Lingustica Aplicada tem se referido a essas metodologias pessoais como crenas (ver, por exemplo, Barcelos e Abraho, 2006), mtodos de
ensino vivenciados pelos professores na sua carreira escolar e na sua trajetria de aprendizagem de lnguas.
me j referido no documento da rea, para
a construo conjunta do conhecimento, a
confiana e a compreenso coletiva de que
o foco est no sentido, na ao e na apren-
dizagem (e no na punio) so fundamen-
tais. Embora possamos pensar em algumas
situaes que justificariam a interveno do
professor (usos inadequados de contedos
ou de recursos expressivos que podem cau-
sar efeitos indesejveis, inadequaes muito
frequentes ou feitas por vrios alunos que
podem gerar julgamentos negativos que os
prprios alunos no sejam capazes de de-
tectar ou prever), importante lembrar que
mais eficiente do que a correo em si ofe-
recer novas oportunidades de prtica. Uma
deciso quanto a revisar ou no os textos
para garantir correo gramatical antes de
expor o gibi na biblioteca deveria ser avalia-
da pelo conjunto de autores das histrias do
gibi. Uma tal deliberao conjunta em si po-
deria fazer avanar ainda mais a experincia
da comunidade colaborativa de aprendiza-
gem quanto aos seus recursos expressivos se
novamente forem contemplados os critrios
para decises e revises, em termos da inter-
locuo que a exposio do gibi na bibliote-
ca deseja alcanar.
7 O professor como interlocutor
mais experiente em novas prticas
de uso da lngua
Em busca de uma prtica coerente com as
orientaes deste documento e as unidades
propostas nos Cadernos do Aluno, entende-
mos que o papel do professor em sala de
aula o de um interlocutor mais experien-
te nas prticas de uso da linguagem e que
pode auxiliar o educando a, gradativamente,
tornar-se participante de interaes sociais
desenvolvidas na lngua adicional. Conforme
apontado por Freire (1996), em uma peda-
gogia que vise autonomia, fundamental
que o professor reflita sobre sua prtica e seja
comprometido com a aprendizagem, com o
dilogo e com a participao crtica. Isso re-
quer um professor-autor, que relacione refle-
xo e ao, objetivos de ensino e contexto de
ensino, tarefas pedaggicas e dinmicas de
sala de aula.
Uma metodologia de ensino constru-
da ou adaptada com base em influncias
como: a metodologia oficial em um deter-
minado contexto de ensino, as metodologias
pessoais dos professores, baseadas nas suas
prprias teorias e experincias
2
e o contex-
to social da sala de aula (HOLMES, 2000).
Mesmo que a metodologia oficial (no nosso
caso, prticas pedaggicas que promovam
a aprendizagem pela participao conjun-
ta em atividades colaborativas para usar a
lngua em contextos relevantes para os alu-
nos) j faa parte do discurso de professores
e alunos, muitas vezes vemos que, na sala
de aula, as tarefas e a avaliao propostas
repetem experincias conhecidas e que ins-
piram maior segurana para professores e
alunos atividades muitas vezes centradas
no professor ou que pouco desafiam os alu-
nos para o uso da lngua e para que eles
sejam protagonistas e se envolvam na bus-
ca por solues. Nesse sentido, a reflexo
sobre as experincias anteriores dos partici-
pantes em relao aprendizagem de uma
lngua, cotejando-as criticamente com as
unidades propostas nos Cadernos do Aluno
e as orientaes nos Cadernos do Professor,
uma etapa importante para a construo
de novas dinmicas de sala de aula em bus-
ca de condies para a aprendizagem.
170
170
Partindo da ideia de que a aprendizagem
ocorre atravs da participao com o ou-
tro, importante pensar sobre o papel que
o professor assume na interao em sala de
aula. Considerando que o educando deseja
ampliar sua participao em prticas sociais
que lanam mo dessas lnguas, a atuao
do professor na aula de lnguas adicionais
est pensada aqui como a de um interlocutor
mais experiente que pode orientar e auxiliar
o educando a participar. Como membros
mais experientes, os professores devem estar
aptos a (SCHLATTER et al., 2009):
circular por atividades na lngua adicional
e seus repertrios de textos e mtodos;
refletir sobre os efeitos de sentido de di-
ferentes recursos lingusticos em contextos
de interao diversos;
elaborar tarefas pedaggicas que promo-
vam o uso da linguagem em uma pers-
pectiva de ao social, a autonomia do
aluno e a construo social do conheci-
mento;
suscitar diferentes prticas de ensino para
abrir espao para a participao dos alunos
e possibilitar a construo conjunta de vn-
culos e relaes que promovam comunida-
des colaborativas de aprendizagem;
apoiar a participao dos alunos, auxi-
liando-os na resoluo das tarefas pro-
postas;
diagnosticar as dificuldades enfrentadas
pelos alunos e decidir sobre a necessidade
de rever, reestruturar ou ampliar as tarefas
para que a aprendizagem possa ocorrer.
Em resumo, o professor deve incentivar a
participao dos alunos, assessor-los quan-
do necessrio e avaliar sua participao no
uso da lngua adicional, mediante tarefas pe-
daggicas colaborativas, isto , tarefas que
exigem que os participantes se organizem
para dar conta do propsito especfico e di-
recionado. Antes de mais nada, ser preciso
que todos realizem a construo conjunta do
entendimento desse contrato, seguida pela
negociao da responsabilidade comparti-
lhada quanto ao cumprimento da tarefa pe-
daggica, para que ela seja levada a cabo
de fato colaborativamente, com a participa-
o de ambos os componentes da dupla ou
grupo. Isso exigir ocasionalmente a resolu-
o de problemas gerados por discordn-
cias, dvidas e divergncias, sobretudo para
que o conflito seja gerenciado sem ruptura
da relao de trabalho colaborativo. Em
outras palavras, preciso ter em conta que
contextos colaborativos precisam ser constru-
dos, e sero uma conquista de participantes
legtimos, cuja participao indispensvel
e valorizada. Nesses contextos, as aes de
pedir e oferecer ajuda devem ser incentiva-
das e praticadas (BULLA, 2007).
Concluso
Articular o fazer pedaggico da aula de
lnguas adicionais com um projeto poltico-
pedaggico que vise a formar cidados
atuantes na sociedade o ponto de partida
para um ensino comprometido com a refle-
xo e a participao crtica. Refletindo sobre
os papis do professor e dos alunos nesse
cenrio de ensino, retomamos os princpios
norteadores da proposta de comunidades
participativas de aprendizagem de Auerbach
(2000, p. 147-148):
O ponto de partida para a aula de lngua
so as experincias concretas dos alunos:
o contedo curricular est organizado em
torno de questes sociais relevantes vida
dos alunos;
Na sala de aula de uma comunidade co-
laborativa de aprendizagem, todos ensi-
nam, todos aprendem: isso significa rati-
ficar e valorizar a experincia do aluno e
o que ele sabe fazer (e no o que ele no
sabe) e deslocar o papel do professor de
algum que sabe todas as respostas para
algum que pode incentivar e contribuir
com os alunos pela busca de sua prprias
respostas;
171
171
As dinmicas para desenvolver conheci-
mento em sala de aula caracterizam-se
pelo dilogo e pela colaborao;
As experincias individuais so recontextu-
alizadas, mediante o olhar e a experincia
do outro e mediante a reflexo crtica so-
bre o lugar que ocupam e os valores que
lhe so atribudos na sociedade;
A aprendizagem de habilidades e de infor-
maes integrada reflexo e anlise
para lidar com questes relevantes para
os alunos e buscar solues informadas
para promover mudanas e afirmar as
boas prticas;
As aulas de lnguas adicionais tm como
objetivo a compreenso crtica da prpria
realidade para que os participantes dos
encontros educacionais possam dar novos
contornos a essa realidade.
Entendemos que, a partir da compreenso
aprofundada das interaes que construmos
com nossos alunos no dia-a-dia da sala de
aula e com base em princpios como os apon-
tados acima, podemos buscar prticas peda-
ggicas culturalmente sensveis (ERICKSON,
1987; COX e ASSIS-PETERSON, 2001), que
possibilitem redimensionar contextos j co-
nhecidos e praticar o protagonismo, a auto-
ria e a participao informada e crtica em
novos contextos sociais.
Para propiciar o autoconhecimento do
aprendiz cidado para que possa cruzar fron-
teiras culturais na sua prpria sociedade, pro-
pomos que o ensino de lnguas adicionais na
escola regular deve visar sobretudo ao de-
senvolvimento do letramento dos educandos
para que possam participar com segurana
em um mundo cada vez mais mltiplo e di-
verso, onde h muitas barreiras e oportuni-
dades simblicas veiculadas nessas lnguas.
preciso, no entanto, ter clareza, ao final, a
que(m) servimos? Diferentes propsitos vo
encaminhar diferentes organizaes de tare-
fas, de empreendimentos cotidianos nas aulas
de lnguas. Pode ser um propsito legtimo e
suficiente propiciar o autoconhecimento do
aprendiz cidado, para que possa cruzar fron-
teiras culturais na sua prpria sociedade, para
dela participar como cidado pleno. Priorizar
a formao no meramente de falantes, mas,
sim, de cidados; cremos ser algo que se
pode fazer mesmo em condies escolares
precrias como, infelizmente, muitos educa-
dores latino-americanos enfrentamos.
Este documento pretende trazer subsdios
para incentivar e aprofundar a discusso so-
bre o compromisso da escola com um ensi-
no de lnguas adicionais que vise educa-
o lingustica e possibilidade de insero
dos educandos na sua prpria sociedade.
Queremos compreender, definir e executar
esses propsitos em conjunto com os agen-
tes institucionais, para abrir espao, sobre-
tudo, para a reflexo protagonizada por
educadores que estejam dispostos a enfren-
tar cotidianamente as tarefas de construo
de comunidades colaborativas de aprendi-
zagens democrticas e inclusivas em cen-
rios da escola regular pblica.
172
172
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Referencial Curricular Parte 3 corrigido.indd 173 24/8/2009 11:55:54
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175
Prticas e estratgias Competncias e habilidades
Quadro 1
Objetivos da educao bsica
Lngua Portuguesa e Literatura e Lnguas Adicionais
Leitura em geral (texto
escrito e texto oral)
Preparao para leitura:
Sensibilizao para ele-
mentos constitutivos do
gnero: interlocutores, pro-
psito, suporte e contexto
de produo e recepo
(elementos no verbais,
espao, tempo); levanta-
mento ou introduo de
conhecimentos prvios (in-
formaes, vocabulrio,
relaes, pressupostos,
etc.);
Competncia nuclear de leitura: ler textos de gneros varia-
dos, de modo a reagir diante deles, e, com atitude crtica,
apropriar-se desses textos para participar da vida social e re-
solver problemas.
Competncias e habilidades implicadas:
Reconhecer e interpretar os elementos relacionados ao gnero do texto e reali-
zar previses de leitura a partir desse reconhecimento.
Reconhecer que diferentes gneros de texto mobilizam diferentes recursos, tem-
pos de leitura e formas de interao com o texto (ler um poema diferente
de ler um romance, uma pea de teatro, etc.; ler uma notcia de jornal exige
prticas distintas da leitura de um texto acadmico, etc.).
Selecionar estratgias de leitura compatveis com o gnero do texto e com a
finalidade de leitura.
Reconhecer e interpretar as pistas do texto que permitem construir a imagem do
locutor e do interlocutor.
O Quadro 1, intitulado Objetivos de edu-
cao bsica Lngua Portuguesa, Literatura
e Lnguas Adicionais, apresenta competncias
e habilidades mobilizadas, de maneira simul-
tnea e complementar, na leitura e na escrita
de textos. Considerando que ler, escrever e
resolver problemas so os objetivos de todas
as disciplinas na educao bsica, essas ha-
bilidades e competncias sero praticadas em
todo o percurso escolar. O quadro tambm
sugere um conjunto de prticas e estratgias
pedaggicas para o desenvolvimento de ta-
refas e atividades nas aulas de lngua e lite-
ratura.
As competncias e habilidades foram reu-
nidas em um quadro nico para Lngua Portu-
guesa, Literatura e Lnguas Adicionais, incluin-
do literatura em lngua espanhola e lngua
inglesa, pois elas podem ser mobilizadas para
propsitos de leitura e de escrita variados e
em lnguas diferentes, com vistas ao desenvol-
vimento do letramento. Isso quer dizer que, se
espera que, ao terem oportunidades para a
prtica de leitura de textos em portugus, os
alunos podero se tornar melhores leitores em
outras lnguas. Do mesmo modo, ao escreve-
rem textos em espanhol ou ingls, eles pode-
ro se tornar mais confiantes e maduros para
a produo de textos em portugus.
Diferentes maneiras de mobilizar essas
competncias e estratgias em tarefas de
leitura e escrita so apresentadas na primei-
ra parte, Lngua Portuguesa e Literatura (p.
50) e, na segunda parte, Lnguas Adicio-
nais: Ingls e Espanhol (p. 124) deste do-
cumento. Discute-se como compreender a
progresso desses contedos em um curr-
culo estruturado por eixos temticos e g-
neros do discurso, desenvolvido atravs de
projetos pedaggicos.
Contedos curriculares
1 Objetivos da educao lingustica na educao bsica
176
176
Leitura (silenciosa ou, em
alguns casos, oral), com-
preenso e discusso do
texto, com atividades con-
centradas na finalidade de
leitura, que leva em conta
o projeto pedaggico em
curso e a circulao social
do gnero discursivo do
texto lido.
Estudo do texto:
Discusso da contribuio
da variedade lingustica,
do lxico e de elementos
gramaticais para constituir
o texto.
Aprofundamento da dis-
cusso dos elementos
constitutivos do gnero
estruturante que reapare-
cer nos projetos/oficinas
de produo textual.
Aprofundamento de ques-
tes de linguagem consti-
tutivas do gnero estru-
turante que reaparecer
nos projetos/oficinas de
produo textual.
Atividades de resposta ao
texto: uso da leitura feita
para realizar outras aes
de linguagem ou outras
atividades.
Estabelecimento de rela-
es entre a leitura e os
projetos de produo de
textos.
Leitura literria
Construo de repertrio de
leitura (contato direto com
textos literrios diversos):
Leituras mensais de textos
longos integrais, atravs
de contratos de leitura,
realizadas extraclasse.
Pactos de leitura com ob-
jetivos bem definidos (por
exemplo, ler para falar do
que leu; ler para reco-
Na leitura literria, estabelecer distanciamento entre autor, e eu-lrico e narrador.
Reconhecer e interpretar as pistas dos textos que permitem identificar seu con-
texto de produo.
Interpretar a obra literria a partir de seu contexto de produo.
Comparar concepes de autor e de fazer literrio presentes em diferentes textos
de literatura de um mesmo recorte histrico, geogrfico ou cultural.
Identificar de que trata o texto, do ponto de vista global.
Mobilizar a interpretao da posio do locutor, do interlocutor suposto e do
contexto de produo, para identificar e interpretar o ponto de vista adotado no
texto acerca de sua temtica.
Identificar e interpretar valores veiculados pelo texto.
Posicionar-se frente a valores, ideologias e propostas estticas presentes no tex-
to, e em especial nas obras literrias.
Reconhecer a presena, a partir das marcas lingusticas e outras pistas presentes
no texto, de variadas vozes sociais que estejam ali representadas.
Reconhecer e analisar representaes da vida social brasileira nos diferentes
textos, especialmente nos textos literrios.
Lanar mo da histria pessoal de leitor para a construo do sentido da leitura.
Compartilhar a leitura de um texto ou de passagens de um texto.
Identificar o pacto de leitura esperado num texto literrio.
Reconhecer e interpretar pistas do texto literrio que permitam construir a
imagem de narrador e de leitor implcito.
Interpretar e apreciar a obra literria como fato esttico.
Reconhecer a importncia de textos literrios como patrimnio lingustico para a
preservao da memria e da identidade nacional.
Distinguir texto literrio de texto no literrio.
Estabelecer relaes entre o texto e outros textos, ou seja, reconhecer e interpretar
os efeitos da intertextualidade.
Identificar as funes especficas da intertextualidade no texto literrio.
Reconhecer as relaes de intertextualidade do texto literrio com outras formas
de arte e com outros produtos culturais.
Selecionar conhecimento prvio de modo pertinente interpretao do texto e
lanar mo desse conhecimento para a construo do sentido.
Identificar subtpicos de um texto e relacion-los produtivamente a seu sentido global.
Identificar argumentos em um texto e relacion-los produtivamente ao ponto de
vista ali defendido.
Reconhecer o conflito central em uma narrativa, e os efeitos de ponto de vista
para seu tratamento.
Identificar os elementos de progresso do enredo, do cenrio e os personagens
em uma narrativa, estabelecendo relaes pertinentes para a construo de seu
sentido global.
Perceber que a variao de ponto de vista pode interferir na construo dos
sentidos e na emoo do leitor, reconhecendo a especificidade desse conceito
para a linguagem literria.
Relacionar formas de pensar a realidade com o modo como ela representada
em textos literrios de diferentes gneros.
177
177
Estabelecer relaes entre a variabilidade do ponto de vista na literatura e a
relativizao das certezas na vida pessoal e social.
Identificar informaes explcitas em um texto.
Identificar implcitos pertinentes ao sentido do texto, ou seja, realizar inferncias
de modo a construir o sentido do texto.
Identificar e interpretar o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, de elementos
conotativos no uso da linguagem para a produo de sentidos mltiplos.
Reconhecer o carter metalingustico do texto literrio, identificando e interpretando
o uso da ironia, do humor, da ambiguidade, da metfora, da hiprbole, entre
outros recursos, para a construo da especificidade da linguagem literria.
Reconhecer a funo dos elementos de coeso textual e mobilizar esse
reconhecimento para o estabelecimento de articulaes variadas entre os
elementos do texto.
Reconhecer os efeitos da escolha de palavras e construes sintticas e mobilizar
esse reconhecimento para a construo do sentido do texto.
Reconhecer o sentido esttico do trabalho sobre a linguagem no texto literrio,
observando os efeitos da escolha de palavras, de construes sintticas e de
formas artsticas de linguagem.
Reconhecer os efeitos da variedade lingustica empregada na construo do texto,
inclusive a norma padro, para seu sentido e para os pontos de vista que representa.
Reconhecer a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como possibilidade
de expresso de identidades diversas.
Rdentificar a liberdade de uso da lngua e sua reinveno como caracterstica
do texto literrio, mobilizando seus efeitos para a compreenso de sua
especificidade esttica.
Em textos orais, reconhecer os efeitos de caractersticas prosdicas para a
segmentao textual e para o estabelecimento de sentidos variados, como a
nfase, a ironia, a citao, etc..
Reconhecer e interpretar os elementos prosdicos, rtmicos e sonoros como
recursos especficos na linguagem literria.
Em textos orais, reconhecer os efeitos de elementos no verbais, como o direcionamento
do olhar na interao face a face, as imagens em documentrios audiovisuais, etc..
Em textos escritos, reconhecer as relaes entre o texto verbal e outros elementos
grficos utilizados no cotexto (ilustraes, desenhos, diagramao, etc.) e no
prprio texto verbal (negrito, estilos de letra, smbolos, etc.).
Estabelecer relaes entre texto verbal e no verbal pertinentes a diversos textos
multimodais (canes, filmes, histrias ilustradas, histrias em quadrinhos, peas
de teatro, blogs, etc.).
Reconhecer e interpretar os efeitos do suporte do texto para sua constituio e
para a construo de seu sentido;
Utilizar estratgias de interpretao contextual de frases e palavras desconhecidas
em um texto.
Identificar a insuficincia da leitura contextual de frase, palavra ou citao e
valer-se de materiais de referncia para apoio leitura (dicionrios, gramticas,
stios da internet, enciclopdias, etc.).
Utilizar estratgias de apoio leitura compatveis com o gnero textual (anotaes na
margem; segmentao da leitura. Produo de resumos ou dirios de leitura, etc.).
mendar ou no, oralmen-
te ou por escrito, o que
leu; ler para observar al-
gum aspecto previamente
proposto pelo professor).
Leitura direta de textos cur-
tos de diferentes gneros,
atravs das prticas e es-
tratgias gerais de leitura
(preparao para a leitu-
ra; compreenso e discus-
so do texto; estudo do
texto).
Compreenso e
discusso do texto:
Relao do texto com as
situaes de produo e
recepo (elementos do
contexto social, do movi-
mento literrio, do pbli-
co, da ideologia, etc.).
Relao dialgica com ou-
tros textos, verbais e no
verbais, literrios e no li-
terrios, da mesma poca
ou de outras pocas.
Explorao das potencia-
lidades da lngua na lin-
guagem literria como
condio para o desen-
volvimento de uma cultura
geral mais ampla, inte-
grando as dimenses hu-
manista, social e artstica.
178
178
Competncia nuclear de produo de textos: produzir textos de
modo seguro e autoral, no apenas em situaes cotidianas da
esfera privada, mas tambm em esferas pblicas de atuao social
Competncias e habilidades implicadas:
Produzir, com eficcia, textos orais e escritos de diferentes gneros.
Reconhecer as relaes entre o gnero textual e as esferas de atuao da vida
social a que est ligado, de modo a mobilizar os diferentes gneros de acordo
com as prprias necessidades e interesses de comunicao e interao.
Expressar pontos de vista prprios com relao a temas pertinentes a sua faixa
etria, a seus interesses, a suas necessidades de comunicao em diferentes
esferas da vida social.
Ao escrever e falar, selecionar um propsito comunicativo singular e prprio;
Estabelecer relaes pertinentes entre o gnero de discurso selecionado e o
propsito comunicativo do texto.
Planejar o texto (tanto na produo escrita quanto na produo oral), ou seja,
estabelecer as coordenadas que constituiro um projeto de texto: propsito
comunicativo, contedo temtico, interlocutores, contexto de interao e suporte.
Utilizar estratgias de preparao do texto (oral e escrito), como: formulao
de esboos, tomada de notas, coleta de textos e informaes relacionadas
temtica, discusso de problemas relacionados temtica e produo do
texto, seleo de elementos no verbais necessrios constituio do texto em
gneros multimodais, etc.
Selecionar fontes de informao relevantes para a pesquisa de contedos
pertinentes temtica do texto a ser produzido e conhecer os modos de ter
acesso a elas.
Reconhecer que a produo de textos implica diversas etapas at que se alcance
a verso final.
Reconhecer que a produo de textos escritos implica a escrita de diferentes
verses e a reformulao constante, desde a primeira verso.
Ler textos preliminares, prprios e de outros autores, com o objetivo de reescrev-
los ou auxiliar algum a reescrev-los.
Na leitura de textos escritos em processo de produo, relacionar elementos
do projeto de texto s formas como ele se apresenta, identificando mudanas
necessrias para a realizao do projeto fixado.
Reescrever verses iniciais de um texto e fazer alteraes pertinentes ao projeto
estabelecido.
Na formulao e reformulao das vrias verses do texto, realizar alteraes
relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia,
coeso e aos recursos lingusticos selecionados.
Revisar textos escritos, de modo a fazer alteraes finais pontuais de formato, de
segmentao, de pontuao, de ortografia, etc.
Na produo de textos orais, reconhecer os efeitos da presena dos interlocutores
em situaes de contato direto entre as pessoas envolvidas na interao.
Com base nas respostas dos interlocutores, realizar reformulaes no texto oral
em produo, de modo a atingir os propsitos de interlocuo fixados.
Utilizar estratgias de apoio fala nos gneros orais que implicam uma produo
Produo de texto
(escrito e oral)
Preparao para a produ-
o de texto:
Contextualizao da pro-
duo: discusso de te-
mticas e projetos que
estabeleam um contex-
to para a produo do
texto; leitura e relao
do propsito de produ-
o do texto como uma
possvel resposta aos tex-
tos lidos.
Definio dos elementos
constitutivos do gnero:
interlocutores, prop-
sito, suporte e contexto
de produo (elementos
no verbais, espao,
tempo) e levantamento
ou introduo de conhe-
cimentos prvios (infor-
maes, vocabulrio,
relaes, pressupostos,
etc.).
Planejamento
e produo inicial:
Discusso coletiva ou em
grupos da primeira ver-
so, e de verses poste-
riores, tendo como par-
metros os interlocutores
e o propsito do texto
Atividades de reescrita,
com diferentes focos
(sempre levando em
conta interlocutores e
propsito do texto).
Publicao do texto:
Apresentao, exposio,
envio aos interlocutores.
No texto oral:
Produo do texto e, se
possvel, registro (em u-
dio ou vdeo).
179
179
mais controlada e planejada: guia de tpicos a tratar, textos escritos de apoio,
apresentao de elementos da fala em cartazes, lminas, multimdia, etc.
Reconhecer os efeitos da utilizao de meios tecnolgicos na realizao de
produes orais pblicas: rdio, gravao audiovisual, gravao em udio, etc.
Com o apoio de tecnologias de gravao da fala, realizar diferentes verses de
textos orais.
Reformular, ou auxiliar algum a reformular textos orais, prprios e de outros
autores.
Relacionar elementos do projeto de textos orais em processo de produo,
s formas como ele se apresenta, identificando mudanas necessrias para a
realizao do projeto fixado.
Reformular verses iniciais de um texto oral e fazer alteraes pertinentes ao
projeto de texto estabelecido.
Na formulao e reformulao das vrias verses do texto oral, realizar alteraes
relativas estrutura composicional, progresso temtica, coerncia, coeso
e aos recursos lingusticos selecionados.
Na formulao e reformulao do texto oral, realizar selees pertinentes quanto
a ritmo, entonao, volume de voz, postura corporal, direo do olhar, gestos, etc.
Utilizar diferentes variedades do portugus, inclusive a norma culta, em
conformidade com o gnero e o projeto de texto, para alcanar objetivos
expressivos.
Reconhecer as relaes entre as variedades do portugus e a constituio das
identidades de locutor.
Selecionar recursos lingusticos pertinentes para construir diferentes identidades de
locutor nos textos produzidos, conforme o gnero e o projeto de texto.
Reconhecer que a maior parte dos gneros textuais ligados s esferas mais formais
de circulao da escrita caracterizada pelo uso de recursos da norma culta.
Reconhecer as relaes entre os gneros pblicos ligados a produo cultural e
literria como esferas de circulao da escrita, nas quais a variao lingustica se
faz presente, dando lugar a diferentes variedades de portugus escrito, dinmicas e
estabilizadas ao longo da histria.
Desenvolver um estilo singular e prprio de falar e escrever a partir da reflexo
sobre as relaes entre os recursos lingusticos utilizados e a expresso de si e de
sua cultura.
Valer-se da leitura literria como meio de alargar a compreenso da lngua e de
seu potencial expressivo.
Incorporar recursos da produo literria na prpria produo, para expresso
de si e para expresso de sua cultura.
Construir textos crticos de anlise e apreciao de textos literrios.
Valer-se de fontes de consulta na produo de textos escritos, como dicionrios,
gramticas, guias ortogrficos, etc.
Valer-se de fontes de consulta, como dicionrios e gramticas, no planejamento
de textos orais ou, nos gneros pertinentes, como apoio a sua reformulao.
Avaliao pelos colegas e
discusso.
No caso de haver registro,
visionamento e autoava-
liao.
Publicao em contextos
que excedam a sala de
aula e atividades de res-
posta ao texto do aluno.
Avaliao somativa: pelo
autor, pelos colegas, pelo
professor.
No texto escrito:
Escrita, coletiva ou indivi-
dual.
Avaliao pelos colegas
e/ou pelo professor para
diagnstico das questes
a serem melhoradas.
Trabalho coletivo sobre
trechos que representem
problemas coletivos de
composio do texto.
Estudo de questes de lin-
guagem constitutivas do
gnero que sejam foco da
unidade ou que partam de
problemas encontrados na
produo dos alunos.
Reviso do texto com
ateno aos aspectos
focalizados e reescrita.
Reviso final.
Publicao e atividades de
resposta ao texto do aluno.
Avaliao somativa: pelo
autor, pelos colegas, pelo
professor.
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180
Quadro 2
Contedos da etapa: eixos temticos, gneros do discurso e projetos
Temas e gneros
estruturantes
Sugestes de projetos e tarefas preparatrias
5 e 6 sries/6 e 7 anos do ensino fundamental
confeco e publicao de livro biogrfico, contendo relatos e entrevistas:
os alunos e suas famlias (ficaria enriquecido com coleo de fotografias
do aluno e da famlia).
Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro de entrevista; entrevistas a
parentes e amigos; leitura/visionamento de histrias de famlias, como
Retratos (2004), de Roseana Murray.
montagem de perfis dos alunos (com fotografias e nota de apresentao
pessoal) para publicao na internet.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e textos expositivos ligados
adolescncia e exposio pblica em sites de relacionamento para
discusso oral; leitura de perfis em sites de relacionamento.
manuteno de correspondncia por correio e/ou por meio digital: entre
turmas, sries ou escolas.
Tarefas preparatrias: leitura de cartas e e-mails pessoais; produo de
cartas/e-mails; leitura de textos ficcionais, como 7 cartas e dois sonhos
(1983), de Ligia Bojunga, ou O blog de Marina (2005) de Jlio Emlio
Braz e Janana Vieira.
produo de histria em quadrinhos sobre relaes de amizade e parentesco.
Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recursos
multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria em qua-
drinho.
criao de histrias em quadrinhos que explicitem a relao entre perso-
nagens no texto lido e as diferentes formas de pensar o lugar ocupado por
eles na comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recur-
sos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria
em quadrinho.
montagem de painel de resenhas para publicar na escola ou na internet.
Identidades
Distncia e afeto: amigos
que se foram ou que fica-
ram e amigos que nunca vi
Eu e os outros
Famlia: com quem eu
moro? De onde vieram os
membros da famlia?
Melhor amigo ou melhores
amigos?
Pr-adolescncia
Qual a histria do meu
nome?
Que lugar eu ocupo? Pa-
pis sociais na turma, na
escola ou na comunidade
Relaes entre gneros:
guris e gurias
Relaes entre grupos: dis-
putas, afinidades, plurali-
dade e respeito
cano
carta pessoal e e-mail
conto
entrevista oral e escrita
histria em quadrinhos
pea de teatro
perfil em sites de relaciona-
mento
poema
Nas Partes iniciais de Lngua Portuguesa e Lite-
ratura e Lnguas Adicionais: Espanhol e Ingls
deste documento, discute-se como a escola
pode adaptar o repertrio de contedos curri-
culares ao seu prprio contexto, organizar uma
progresso curricular e desenvolver os proje-
tos sugeridos ou outros que sejam relevantes,
incluindo orientaes quanto elaborao de
sequncias didticas e avaliao. Os Quadros
2, 3, 4, 5 e 6, intitulados (Contedos da eta-
pa: eixos temticos, gneros do discurso e pro-
jetos apresentam, para cada srie/ano, pos-
sibilidades de temas e gneros estruturantes e
sugestes de projetos e tarefas preparatrias.
Sugestes para organizar a
Temas e gneros
estruturantes
181
181
Tarefas preparatrias: leitura de textos de fico e visionamento de filme ou
desenho animado que permitam refletir sobre a temtica escolhida. Leitura
de resenhas (de histria em quadrinhos, filme ou desenho animado pea
de teatro); produo de resenhas e publicao no painel.
confeco de coletnea de contos, canes, ou poemas compostos pelos
alunos ou recolhidos da tradio familiar.
Tarefas preparatrias: leitura de contos, canes ou poemas que favore-
am o autoconhecimento e os papis sociais exercidos no grupo familiar,
na escola e na comunidade (Srgio Capparelli, Ana Maria Machado, Lygia
Bojunga, Elias Jos, Ricardo Azevedo, Bartolomeu Campos de Queirs,
Flavio Carneiro, Caio Riter, entre outros). O mesmo projeto pode ser de-
senvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
apresentao na escola de leitura dramtica ou manuteno de apresenta-
es orais das obras lidas na rdio escolar.
Tarefas preparatrias: leitura de textos dramticos, tais como A menina e o
vento (1966), de Maria Clara Machado, Histria de lenos e ventos (1976),
de Ilo Krugli, O pintor (1989) ou Ns trs (1989) de Lygia Bojunga; seleo
para leitura dramtica, individualmente ou em grupos; preparao da leitura
dramtica e apresentao ou gravao dos programas.
confeco de painis que representem a relao entre personagens das
narrativas com o tema estruturante.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que favoream o autoco-
nhecimento e os papis sociais exercidos no grupo familiar, na escola e na
comunidade, problematizando a transio da infncia para a juventude
(Srgio Capparelli, Ana Maria Machado, Lygia Bojunga, entre outros); es-
tudo de personagens: retrato fsico, sentimentos e comportamento; anlise
de elementos que indiquem o contexto da ao (espacial e temporal), a
relevncia e ordenao dos acontecimentos e a presena ou ausncia do
narrador; elaborao de painis livres, contendo trechos das obras lidas,
ilustraes, resenhas, etc. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com
(excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
confeco de painis com a apresentao biogrfica dos personagens,
considerando os subtemas.
Tarefas preparatrias: leitura de peas/esquetes teatrais (coleo Dramatur-
gos do Brasil, com textos de Alusio de Azevedo, lvares de Azevedo, Joo
do Rio, entre outros; comdias de Martins Pena, Ivo Bender, Ariano Suas-
suna, Eliana Martins e Rosana Rios, entre outros); seleo de textos para
discusso a respeito dos personagens (sentimentos e comportamento), o
conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal); elaborao de
textos biogrficos dos personagens (observar relao entre personagens e
papis sociais) e montagem de painis. O mesmo projeto pode ser desen-
volvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
realizao de sarau com coletnea de poemas sobre a temtica.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de poemas (Roseana Murray, Jos
Paulo Paes, Sergio Caparelli, Ferreira Gullar, Manoel de Barros, entre ou-
tros); estabelecimento de relaes entre sons, disposio grfica e senti-
relato de experincia oral e
escrito
resenha
Temas e gneros
estruturantes
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182
Criana no trabalha...
criana d trabalho
(Arnaldo Antunes e Paulo Tatit)
Declarao dos Direitos da
Criana
Isso comigo - responsabi-
lidades da criana
Trabalho infantil
cdigo de conduta
conto
crnica
declarao
entrevista oral
filme
notcia
pea teatral
poema
romance
tabela e grfico
dos; leitura expressiva dos poemas, destacando os sentidos, as diferentes
interpretaes, as sonoridades; leitura de poemas com e sem rima, para
formular inferncias a respeito, na poesia de ontem e de hoje (poca de
produo), ou sobre a funo da rima em relao memorizao (leitor);
discusso sobre o que caracteriza um poema, por que chamado assim,
como os poemas se organizam na folha de papel, para compreend-los
como possibilidade literria.
elaborao de coletnea de notcias sobre as condies de vida na infn-
cia, a legislao referente infncia e a adolescncia e temas relaciona-
dos para publicao na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre o tema e sobre temas rela-
cionados; leitura de textos jornalsticos para apoio aos projetos reporta-
gens, entrevistas, editoriais etc. que sirvam busca de contedos sobre a
temtica; produo e seleo de notcias para montagem da coletnea.
publicao de entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais,
professores, ex-alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho
infantil e permanncia na escola para divulgao na rdio escolar, por
meio digital ou impresso.
Tarefas preparatrias: audio de entrevistas radiofnicas, leitura de en-
trevistas, elaborao de roteiro de entrevista; realizao e veiculao das
entrevistas.
elaborao de grficos e tabelas comparativas sobre trabalho infantil e
permanncia na escola para publicao.
Tarefas preparatrias: elaborao de roteiro de entrevista; realizao de
entrevistas com membros da comunidade (alunos, pais, professores, ex-
alunos, autoridades locais) sobre relaes entre trabalho infantil e perma-
nncia na escola; visionamento de documentrios sobre o mesmo tema;
leitura sobre o tema; tratamento dos dados e organizao sinptica dos
mesmos por meio de tabelas e grficos que possibilitem a sistematizao
dos conhecimentos.
publicao de declarao de direitos do aluno.
Tarefas preparatrias: leitura de documentos legais relativos infncia,
adolescncia, famlia; discusso oral sobre os direitos dos alunos;
composio coletiva dos direitos do aluno para divulgao.
elaborao coletiva de cdigo de conduta.
Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes
com relao vida na escola; deciso coletiva das regras a serem inclu-
das no cdigo; formulao coletiva do cdigo e publicao.
retextualizao de obra artstica (conto, fotografia, romance, filme, cr-
nica) na forma de uma cena de pea teatral para leitura dramtica ou
representao teatral a ser apresentada em evento cultural da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de obra artstica para retextualiza-
o.
criao de histria em quadrinhos que explicite a relao entre persona
Temas e gneros
estruturantes
183
183
Fofoca ou notcia?
Do que no se para de fa-
lar: na turma, na escola, em
casa, na rua?
O que torna um fato notcia?
Pblico e privado
Quem fala de quem e de
qu?
Uma notcia pode se tornar
literatura?
crnica
nota em coluna social
notcia: audiovisual e escrita
poema
gens, o mundo do trabalho e o contexto da ao (espacial e temporal).
Tarefas preparatrias: leitura de histrias em quadrinho; anlise dos recur-
sos multimodais das HQ; criao de personagens; confeco da histria
em quadrinho.
reconto de uma narrativa longa em grande grupo e sntese das impres-
ses sobre a obra.
Tarefas preparatrias: distribuio de captulos para leitura em pequenos
grupos (Mark Twain, Ferenc Molnar, Sergio Capparelli, Mrcia Kupstas,
Cristina Porto, entre outros); apresentao e interpretao, em grande
grupo, dos captulos da narrativa, observando a relevncia e ordenao
dos acontecimentos; elaborao de sntese final.
confeco de painis com personagens que representem a relao da
infncia (real ou ficcionalizada) com o mundo do trabalho e/ou realiza-
o e publicao de antologia da turma com poemas, contos, crnicas
relacionados ao tema.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de textos literrios que favo-
ream pensar a relao da infncia com o mundo do trabalho (Mark
Twain, Ferenc Molnar, Sergio Capparelli, Mrcia Kupstas, Cristina Por-
to, Maria Dinorah, entre outros); problematizao e discusso sobre as
diferenas sociais que reservam destinos diferentes para as crianas,
atravs dos tempos.
confeco de painis que representem a relao da infncia com o mun-
do do trabalho.
Tarefas preparatrias: leitura de Serafina e a criana que trabalha (1999),
de J Azevedo e outros; confeco de quadros com a apresentao dos
personagens em relao ao mundo do trabalho (retrato fsico, sentimen-
tos, comportamento e conflitos); expresso e justificativa de opinio sobre
os textos lidos; relao com outros textos e com o tema.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Crianas como voc
(1997), de Barnabas e Anabel Kindersley.
confeco de mural de notcias, com sees que distingam o comunitrio,
o local, o nacional, o internacional; a notcia de interesse coletivo e a
nota social.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais e revistas para levantamento dos
temas que geram notcias e sua relao com diferentes meios (jornais
com pblicos distintos, revistas com pblicos distintos) e com diferentes
cadernos e sees dos meios examinados; discusso do contraste entre
as notcias locais, nacionais e internacionais da mdia; levantamento de
notcias da escola e da comunidade; contraste com as notcias da mdia.
manuteno de blogs variados para divulgao de notcias, com diferen-
tes perfis, interlocutores e propsitos.
Tarefas preparatrias: visionamento de programas de notcias em diferen-
tes horrios e redes de televiso; levantamento de notcias na internet.
manuteno de coluna social da escola, em meio digital ou impresso.
Tarefas preparatrias: discusso da seleo temtica para uma coluna so-
Temas e gneros
estruturantes
184
184
Isso no t legal
Desejo de mudana: na tur-
ma, na escola
Era uma vez... ontem e hoje
cial o que distingue outras sees de notcias da coluna social? Leitura
de colunas sociais em diferentes veculos; visionamento de programas
de variedades e sua relao com a coluna social; produo das notas
para publicao; manuteno da coluna, com substituio peridica
das notas.
manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado
(dedicar trabalho insero de peas no verbais sempre que necessrio
ao gnero: por exemplo, fazer acompanhar fotografias notcia impressa;
fazer acompanhar identidade sonora ao jornal radiofnico, etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de gneros jornalsticos, no apenas escri-
tos, mas orais e multimodais, que no a notcia, para contraste quanto
aos temas e formatos; audio de programas de notcias radiofnicas,
em diferentes estaes de rdio, em diferentes horrios; levantamento de
notcias na internet.
construo de painel indicativo das semelhanas e diferenas entre tex-
tos literrios e no literrios.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios (como, por exemplo,
Carlos Drummond de Andrade, Luis Fernando Verssimo, Ceclia Meirel-
les, Rubem Braga, Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que tratam
do mesmo tema; problematizao da intencionalidade dos textos lite-
rrios lidos observando o uso da linguagem (conotao e denotao);
comparao com outros textos com mesma temtica para levantamento
de evidncias, a partir do uso da linguagem, que sugiram ser literrio
ou no literrio; problematizao e discusso da relao entre a notcia
(real) e a ficcionalizao da notcia.
debate e produo de atas e registros de decises.
Tarefas preparatrias: organizao de discusso sobre o tema: seleo
de tpicos, busca de contedos para o enriquecimento de argumentos e
alternncia entre debatedores e observadores de modo que a discusso
possa ser fonte de decises; leitura de atas e registros; deciso de pautas
coletivas para mudana na turma e na escola; produo de documentos
de registro: atas e quadros.
produo de cartas de solicitao para encaminhamentos relacionados
s decises da turma, a serem efetivamente enviadas a interlocutores
que tenham competncia para atender s solicitaes feitas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos, orais e escritos, em diferentes
gneros, que deem apoio discusso da temtica; discusso para deci-
dir pautas coletivas para mudana; leitura de cartas de solicitao e de
cartas de reclamao; produo e envio das cartas.
produo de uma campanha grfica (ou audiovisual), para a diretoria da
escola e/ou comunidade escolar, propondo a retomada de algum aspecto
do funcionamento/cotidiano da escola/bairro que antes era melhor.
Tarefas preparatrias: coleta de relatos sobre a histria do bairro para
registro em udio; elaborao de roteiro de entrevista; entrevista com
funcionrios antigos da escola e/ou moradores antigos do bairro; con-
feco de quadros comparativos (antes/agora) de aspectos do funciona-
ata
carta de solicitao
conto de fadas tradicional e
recontado
debate oral
entrevista oral
quadro comparativo
relato de experincia (oral)
slogan
Temas e gneros
estruturantes
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185
Cuidar de mim
a comida que me come?
- Sade e alimentao
No comi e no gostei:
curiosidade e alimentao
O que bom para mim
bom para os outros?
Quem cuida da minha co-
mida?
mento, cotidiano da escola e/ou bairro; produo de textos de registro do
material coletado; formulao do slogan que dar unidade campanha e
organizao do material coletado em torno do slogan formulado.
debate a partir da aproximao entre contos tradicionais e recontos, con-
trastando caractersticas.
Tarefas preparatrias: leitura de contos de fadas tradicionais e reconta-
dos (Ana Maria Machado, Ruth Rocha, Pedro Bandeira, Flvio de Souza,
Marina Colasanti, entre outros) para inferir intenes conformadoras e
emancipatrias; estabelecer relaes, atravs de pesquisa, entre o texto,
seu contexto de produo e seu contexto de leitura; identificar a presena
da intertextualidade em textos dessa natureza. O mesmo projeto pode ser
desenvolvido com (excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
recriao de contos de fadas tradicionais, atribuindo-lhes caractersticas
emancipatrias e contemporneas.
Tarefas preparatrias: caracterizao dos personagens (fadas, bruxas,
prncipes e princesas) nos contos de fadas tradicionais e releitura dos per-
sonagens nos recontos; comparao do comportamento conformador da
personagem principal nos contos de fadas tradicionais com o comporta-
mento emancipatrio nas releituras dos contos de fadas; problematizao
dos papis masculino e feminino atravs de discusso em grande grupo.
reconto de contos tradicionais em diferentes gneros (HQ, poema, anima-
o etc.), mantendo aspectos caracterizadores das personagens, obser-
vando a seqncia de aes e situando-as no tempo e no espao.
Tarefas preparatrias: anlise e discusso sobre o jeito prprio de narrar
um conto de fadas tradicional (situao inicial; carncia ou desequilbrio;
enfrentamento; interveno de elemento mgico; equilbrio; situao fi-
nal); do maniquesmo das personagens (heri x vilo, com seus ajudantes
e amuletos); o tempo e o espao das narrativas; presena ou ausncia do
narrador; produo dos textos e exposio na biblioteca da escola.
debate sobre o tema.
Tarefas preparatrias: leitura de texto ambientado no futuro: Metrpolis
(1998), de Ernani Ss, projetando conseqncias decorrentes da omisso
no presente ou leitura de um dirio de guerra (com leitura de captulo em
espanhol ou ingls), contado do ponto de vista juvenil, (Dirio de Zlata:
a vida de uma menina na guerra (1991), de Zlata Filipovic, ou Dirio de
Anne Frank (2005); estudo de personagens, aes, tempo e espao da
narrativa e problematizao do tema.
ciclo de apresentaes orais sobre alimentos especficos, costumes ali-
mentares, preparo de alimentos, etc.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato
com a temtica; leitura de textos ligados ao folclore brasileiro e ligao
entre alimentao e culturas distintas (por exemplo, textos de Daniel Mun-
dukuru, lendas e mitos indgenas e outras culturas primitivas); leitura de
livros de receitas familiares, focalizando diferentes origens e a intercultu-
ralidade das tradies alimentares; levantamento de hbitos alimentares
atravs de entrevista com membros da comunidade, famlia, dirigentes,
merendeiras, etc.
Temas e gneros
estruturantes
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186
Temas que me interessam e
que falam de mim
apresentao oral
cano
cardpio
legenda (ligada figura)
panfleto e cartaz
poema
receita
tabela e grfico
Cuidar de mim e do outro
Depresso e solido na in-
fncia
Diferentes olhares e solu-
es para os problemas
Se conselho fosse bom...
T com a macaca! como
meu colega est?
cano
conto
novela
poema
carta de aconselhamento
dirio
confeco de livro, contendo receitas, dicas, tabelas, grficos, figuras le-
gendadas, etc. para divulgao na escola e na comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato
com a temtica; confeco de tabelas e grficos ligados s qualidades,
caractersticas, preos, composio, etc., de alimentos presentes no coti-
diano; registro de receitas ouvidas, criadas ou adaptadas.
montagem de campanha educativa sobre alimentao para publicao na
escola, com segmentao de pblico (para as crianas da educao infantil,
para os colegas, para os alunos do ensino mdio, para os professores etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para contato com
a temtica; elaborao de panfletos e cartazes informativos sobre o tema.
montagem de uma antologia da turma: O que a literatura tem a ver co-
migo?.
Tarefas preparatrias: visita biblioteca para seleo de poemas e can-
es relacionados a assuntos que interessam turma; leitura e explora-
o dos textos como outro modo de refletir sobre a vida e suas contingn-
cias, ilustrando que, na literatura cabe tudo que cabe na vida; seleo de
poemas e canes que representam a turma.
realizao de sarau.
Tarefas preparatrias: leitura de coletnea de poetas clssicos (Mario Quin-
tana, Cora Coralina, Ferreira Gullar, Manuel de Barros, Carlos Drummond
de Andrade, Vinicius de Morais, Gonalves Dias); comentrios a respeito da
compreenso dos poemas, observando a referncia a verso, estrofe, rima;
destaque de poemas com formas fixas (canes, quadras, entre outras);
identificao de recursos fnicos (onomatopias, sonoridades), inferindo
sentidos a partir desses usos; relacionamento de poemas com o tema estru-
turante; identificao da presena de comparaes, imagens e metforas,
relacionando recursos usados com o modo potico de ver o mundo; leitura
expressiva explorando sentidos dos textos.
manuteno de um dirio da turma.
Tarefas preparatrias: leitura de um dirio, contado do ponto de vista ju-
venil e problematizao do tema (Dirio de Zlata: a vida de uma menina
na guerra (1991), de Zlata Filipovic, ou Dirio de Anne Frank (2005), O
dirio (nem sempre secreto) de Pedro (2005), de Telma Andrade, ou os
volumes da srie Querido dirio otrio (lanada em 2004), de Jim Ben-
ton; levantamento (entre amigos e familiares) sobre quem mantm dirio;
discusso sobre propsitos de dirios; decises sobre o dirio da turma
(quem escreve, o que, quantas vezes por semana, o que ser feito com o
dirio, etc.). O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol ou em
ingls, com leitura de excertos dos dirios.
manuteno de seo de cartas de aconselhamento, com alternncia de
grupos/alunos ou professores/psiclogos escolares na posio de conse-
lheiro e de correspondentes (dois suportes possveis so o jornal da escola
e o blog).
Tarefas preparatrias: leitura de sees de cartas e textos de auto-ajuda
em diferentes suportes; envio de cartas para sees de aconselhamento
mantidas por veculos da mdia.
Temas e gneros
estruturantes
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187
palestra
relato de experincia oral
tabela e grfico
Cuidar do mundo
Lixo: produo e destino
Planeta e sustentabilidade
Reciclagem
realizao de ciclo de relatos de experincia e palestras na escola sobre o tema.
Tarefas preparatrias: leitura de contos e novelas sobre depresso, estresse,
solido, etc., na infncia e na adolescncia (Ana Maria Machado, Barto-
lomeu Campos de Queirs, Caio Riter, Lygia Bojunga, Marina Colasanti,
entre outros); coleta de relatos de experincia sobre a temtica; produo
pelos alunos de relatos orais que testemunhem a experincia de membros
da comunidade escolar a serem publicados durante o ciclo; produo de
levantamentos para confeco de tabelas e grficos; produo de relatos
de experincia; convite a especialistas para realizarem palestra(s) na escola;
organizao da pauta a ser dada ao especialista; divulgao da programa-
o do ciclo; realizao do ciclo, com relatos de experincia apresentados
pelos alunos e palestras proferidas por especialistas.
Possibilidade de ampliao do projeto: a atividade ficar enriquecida se
puder contar com um escritor, poeta ou ficcionista, que apresente seu texto
e a relao com a temtica estudada.
montagem de livro de poemas da turma.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas que abordam formas diversas de
o jovem enfrentar problemas, tais como a coletnea de Federico Garcia
Lorca, Meu corao a tua casa (2007), Amor adolescente (1999), de
Elias Jos, O livro das perguntas (2008), de Pablo Neruda, entre outros;
composio de poemas; montagem do livro em captulos; organizao do
lanamento do livro na escola.
realizao de sarau.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas e de canes que tratem de for-
mas diversas de o jovem enfrentar problemas (ver indicaes da atividade
anterior); seleo de diferentes poemas e canes sobre o tema; relao
dos recursos utilizados no poema e na cano para expressar diferentes
modos de ver o mundo; observar a referncia a verso, estrofe, rima, so-
noridade, tema, estilo, aspecto grfico e sentidos provocados pela leitura.
Possibilidades de ampliao: caso os jovens tenham produzido poemas na
atividade anterior, ser possvel escolher com a turma alguns para compor
o repertrio do sarau.
confeco de um blog que recomende leituras para os colegas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios que favoream o autoco-
nhecimento e as relaes sociais mediadas pela individualidade e proble-
matizem a relao eu e os outros, as relaes interpessoais, (por exemplo,
os textos de Lygia Bojunga, Bartolomeu Campos de Queirs, Mrcia Kups-
tas, entre outros), destacando o personagem (retrato fsico, sentimentos,
comportamento e conflitos), o conhecimento do contexto da ao (espa-
cial e temporal), a relevncia e ordenao dos acontecimentos, o narra-
dor presente ou ausente da ao e a forma de organizao do texto; ex-
presso e justificativa de opinio sobre os textos lidos; relao com outros
textos, com o tema estruturante e sua prpria vida e postagem no blog.
exposio escrita sobre diferentes subtemas relacionados ao lixo, a ser
publicada em folheto informativo, mural ou no site da escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de gneros variados, orais, escritos
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo em
Temas e gneros
estruturantes
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chamada em udio (radio-
fnica)
exposio escrita
exposio oral
panfleto e cartaz
Ai que medo!
Medo e coragem
Noite e dia: pesadelo e
ansiedade
O que assusta os adultos?
O que me assusta?
contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa em fontes varia-
das para compreender a situao de produo e destinao do lixo na
comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; entrevista
com recicladores de lixo; produo de exposio escrita sobre o tema.
exposio oral sobre diferentes subtemas relacionados ao lixo, a ser apre-
sentada para interlocutores concretos (por exemplo, turmas da educao
infantil, pais e responsveis).
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo
em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa, em fontes
variadas, para compreender a situao de produo e destinao do lixo
na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; pre-
parao de esquema para auxiliar na apresentao oral.
produo de panfletos a serem distribudos nas turmas da escola (de dife-
rentes anos/sries), em centros comunitrios, igrejas, etc.
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo em
contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa, em fontes varia-
das, para compreender a situao de produo e destinao do lixo na
comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; seleo
de um aspecto a ser divulgado no panfleto; leitura e anlise de panfletos
variados.
produo de cartazes informativos para afixar nas diferentes dependncias
da escola.
e multimodais, para aprender sobre a produo e a destinao do lixo
em contextos geogrficos distintos; levantamento e pesquisa, em fontes
variadas, para compreender a situao de produo e destinao do lixo
na comunidade, cidade ou regio em que est localizada a escola; leitu-
ra e anlise de cartazes veiculados em campanhas pblicas; produo e
veiculao dos cartazes.
produo de chamadas em udio para insero na programao da r-
dio escolar ou veiculao atravs da internet.
Tarefas preparatrias: leitura de gneros variados que abordem o tema
lixo; audio e visualizao de campanhas sobre o tema; produo de
roteiro escrito da chamada.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Parece mas no
(1998), de Joan Steiner, A caminho de casa (1996), de Libby Hathorn e
Gregory Rogers, crnica Lixo (O analista de Bag, 1981), de Luiz Fernan-
do Verssimo, Os rios morrem de sede (1976), de Wander Piroli.
edio de livro de contos, causos ou gibis.
Tarefas preparatrias: coleta de narrativas orais ligadas temtica, a se-
rem gravadas; transcrio das histrias coletadas; composio de peque-
nos contos ou histrias em quadrinhos a partir de histrias coletadas.
elaborao de resenhas para publicao em sites que aceitam coment-
rios de leitores, em jornal ou rdio da escola.
Temas e gneros
estruturantes
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causo
conto de terror e de mist-
rio; conto policial
resenha
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas de mistrio e de terror (por
exemplo, os textos de Marcos Rey, Stella Carr, Joo Carlos Marinho, Co-
nan Doyle, Edgar Allan Poe, Lygia Fagundes Telles), para compreender a
literatura como um modo de experimentar, do seguro lugar do leitor, for-
mas diversas de enfrentamento de problemas; discusso sobre formas di-
versas de enfrentamento de problemas para relacionar o lido com dados
coletados em entrevistas e questionrios em torno da temtica do medo e
da coragem; comparao de narrativas de mistrio e de terror com fatos
do cotidiano para observar que a literatura leva o leitor a pensar sobre a
realidade; discusso a respeito das leituras: Quem so os personagens
principais? O que fazem e o que parecem ser? Que outras caractersticas
possuem? Como a narrativa evolui? Em que espao acontecem as aes?
Quem o narrador? Qual a sua relao com o que narrado? Que
conseqncias isso tem para a narrativa? Como acontece o desfecho?
Que influncias esses aspectos possuem sobre o fato narrado?; redao
de resenhas sobre as narrativas lidas e seus elementos constitutivos.
confeco da enciclopdia da cidade, para publicao impressa ou digi-
tal.
Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos de gneros variados,
orais e escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema;
identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, etc.,
que constituam o patrimnio cultural partilhado na cidade ou regio da
escola, por meio de consulta a fontes variadas; registros fotogrficos de
lugares, pessoas e objetos importantes na cidade; leitura de verbetes de
enciclopdias impressas e digitais; seleo de itens a serem includos na
enciclopdia e formulao dos verbetes; publicao.
Possibilidade de publicao do trabalho: envio de alguns dos verbetes
(considerados de maior interesse) a sites de tipo wiki, como contribuio
da turma.
criao de roteiro para jogo eletrnico (ou regras de jogos em geral), no
qual os personagens, os locais, os desafios e as aventuras sejam repre-
sentaes do entorno da escola ou do ambiente do RS.
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios contextualizados no uni-
verso do RS, rural ou urbano (por exemplo, Simes Lopes Neto, Josu
Guimares, Charles Kieffer, Srgio Faraco e Moacyr Scliar, entre outros);
destaque de personagens (retrato fsico, sentimentos, comportamento e
conflitos) e do contexto da ao (espacial e temporal).
criao de avatar ou personagem baseado em tipos, heris ou persona-
gens locais, para participao em jogo eletrnico.
Tarefas preparatrias: participao pelos alunos em jogos eletrnicos,
com discusso das relaes entre a figura do avatar, a noo de persona-
gem e o conceito de esteretipo; leitura de textos literrios que tematizem
o gacho, destacando retrato fsico, sentimentos, comportamento e con-
flitos e o contexto da ao (espacial e temporal); leitura de biografias de
personalidades histricas e atuais gachas; discusso das relaes entre
os avatares, seus artefatos e sua linguagem: como falam, no jogo, esses
personagens?
confeco de campanhas publicitrias anunciando atraes da cidade ou
regio.
Isso s existe aqui
Como se organiza meu coti-
diano?
Meu bairro, minha casa
Meu entorno: gentes, coi-
sas, lugares
Turista na minha cidade: iti-
nerrios
conto
debate
descrio de itinerrios: oral
ou escrita
dirios e cronogramas
entrevista oral
exposio escrita
jogo eletrnico
legenda (ligada figura)
panfleto
propaganda: impressa, digi-
tal ou audiovisual
romance
verbete de enciclopdia
Temas e gneros
estruturantes
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Tarefas preparatrias: visionamento de registros fotogrficos e visuais; lei-
tura de guias de viagens; visionamento/leitura e anlise de campanhas
tursticas audiovisuais e impressas.
confeco de panfleto com itinerrios para visita regio onde est a
escola.
Tarefas preparatrias: passeio e registro de cenas, imagens, etc.; leitura e
anlise de panfletos tursticos de regies variadas do estado, pas.
confeco de dirios de viagem para publicao em brochura impressa
ou organizao de ciclo de apresentaes orais.
Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros varia-
dos (crnicas, cartes postais, cartas); visionamento de programas em
udio e vdeo que tenham descries de itinerrios tursticos; realizao
de passeios.
confeco e publicao de livro sobre a histria do bairro.
Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de relatos e/ou vdeos sobre
a histria do bairro; elaborao de roteiro de entrevista; entrevistas com
moradores antigos do bairro. Nas comunidades bilngues, privilegiar a
questo do uso das lnguas: como as diferentes identidades lingusticas
constituram a histria do bairro?
realizao de exposio na escola com a temtica da regio, combina-
o entre imagens e textos explicativos.
orais, escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema;
identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos que
constituam o patrimnio cultural partilhado na cidade ou regio da escola
por meio de consulta a fontes variadas; registros fotogrficos de lugares
e coisas da cidade.
realizao de debate sobre o que significa ser gacho.
orais, escritos e multimodais, que deem suporte ao tratamento do tema;
leitura de textos literrios contextualizados no universo do RS, rural ou
urbano (por exemplo, dos autores Simes Lopes Neto, Josu Guimares,
Charles Kieffer, Srgio Faraco, Moacyr Scliar, entre outros); destaque de
personagens (retrato fsico, sentimentos, comportamento e conflitos), do
contexto da ao (espacial e temporal), da relevncia e ordenao dos
acontecimentos, da presena ou ausncia do narrador e da forma de
organizao do texto; seleo de excertos ou personagens que exemplifi-
quem o que ser gacho.
elaborao de panfletos de apresentao dos autores e obras.
Tarefas preparatrias: estudo do espao representado nos textos literrios
lidos (ver atividade anterior) e sua relao com o contexto ou biografia
do autor, por meio de pesquisa e relao com o espao geogrfico que
representam.
Temas e gneros
estruturantes
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Mistrio e mito
Fantasia que explica o que
eu no entendo
Mistrios de hoje, aqui: mi-
tos contemporneos, fico
cientfica
Mistrios de ontem, alhures:
mitologias (indgenas, euro-
peias, africanas, orientais)
Tipos sociais e personagens
mitolgicos
conto (oral e escrito)
lenda (oral e escrita)
mito (oral e escrito)
resenha
romance
verbete de dicionrio de mi-
tologia
produo de coletnea de histrias a ser divulgada oralmente e por escrito.
Tarefas preparatrias: audio de contos, lendas e mitos disponveis em
cd; atividades de leitura, estudo do texto e reconto pelos alunos; con-
tao de contos orais, conhecidos ou recontados pelos alunos, a partir
de coleta feita entre seus pais, avs, vizinhos; leitura de contos, lendas
e mitos, reflexo sobre a coleta e o registro escrito de histrias orais;
contao, pelos alunos de recontos a partir de contos, lendas e mitos
selecionados, de modo que a coletnea inclua diferentes verses de uma
mesma histria; lanamento da coletnea em evento de contao de
histrias organizado pela turma.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: O livro de ouro da mi-
tologia (2004), de Thomas Bulfinch, Lendas do ndio brasileiro (s.d.), de
Alberto da Costa e Silva, As serpentes que roubaram a noite e outros
mitos (2001), de Daniel Mundukuru, Contos e lendas da mitologia grega
para jovens (s.d.), de Claude Pouzadoux, entre outros.
produo de dicionrio de mitos contemporneos.
Tarefas preparatrias: consulta a dicionrios de mitologia; discusso da
noo de mito contemporneo e sugestes, pelos alunos, de persona-
gens, histrias, artefatos, etc. que considerem mitolgicos a partir da
compreenso do mito; seleo dos verbetes a serem includos no di-
cionrio; produo dos verbetes e organizao final do dicionrio para
publicao em meio impresso.
produo de resenhas comparativas.
Tarefas preparatrias: visionamento da adaptao de contos fantsticos,
histrias de fico cientfica, etc., para o cinema e leitura do texto origi-
nal; leitura de resenhas; escolha pelos alunos de histria para confeco
de resenha e produo de resenhas que comparem o texto original e a
adaptao; publicao das resenhas em mural ou blog.
elaborao de cartazes sobre mitos.
Tarefas preparatrias: leitura de mitos clssicos (adaptaes, como as de
Ruth Rocha, Heloisa Prieto ou Monteiro Lobato, entre outros); realizao
de pesquisa sobre personagens mitolgicos; produo de desenhos e
textos explicativos a respeito dos mitos pesquisados; exposio na escola.
elaborao de painis informativos multimodais sobre lendas para expo-
sio na escola.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de lendas de diferentes regies/
pases; localizao no mapa do lugar de origem; relao das caracters-
ticas presentes nas lendas com o povo que a gerou (Quem so? Como
vivem?); discusso de pontos de contatos entre o lido e a realidade.
criao de antologia de mitos e lendas para circulao na turma.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de lendas e mitos de diferentes
regies/pases; localizao no mapa do lugar de origem; relao das
caractersticas presentes nas lendas e mitos com o povo que as gerou
(Quem ? Como vive?); discusso sobre pontos de contato e de afas-
tamento entre o lido e a realidade; apresentao dos mitos e lendas e
montagem da antologia.
Temas e gneros
estruturantes
192
192
realizao de debate sobre fico e pesquisa cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de fico cientfica (Julio Verne,
Richard Plat, Conor Kostick, mais longos; ou Angela Lago, Alexandre
Jardin, mais curtos, entre outros); levantamento de temas e assuntos
presentes nas leituras; pesquisa sobre assuntos de interesse da cincia
em revistas, jornais, internet, etc.; organizao dos achados; relacio-
namento com temas e assuntos presentes na literatura de fico cient-
fica; convite a especialistas para participar do debate.
exposio oral sobre a especificidade expressiva de uma gria usada
pelos alunos a ser apresentada equipe de professores da escola, na
reunio de pais ou aos colegas de outras turmas.
Tarefas preparatrias: levantamento de palavras e expresses a partir
de registros prprios, entrevistas, questionrios; redao de esquema
para apoio durante a apresentao.
elaborao de glossrio com grias da turma.
Tarefas preparatrias: manuteno de dirio de grias; seleo das
palavras e expresses a serem includas no glossrio; consulta a dicio-
nrios e glossrios; criao dos verbetes: definio, usos e circulao;
elaborao da introduo do glossrio defendendo o registro usado;
organizao do lanamento do glossrio na escola; defesa oral da
especificidade expressiva da gria usada pelo grupo a ser apresentada
no lanamento com ilustrao de um ou mais termos.
confeco de cartilha para introduzir interlocutores externos lingua-
gem do grupo a que pertencem.
de registros prprios, entrevistas, questionrios; confeco de quadros
comparativos de expresses e usos relacionados a referentes e a con-
textos de referncia semelhantes; leitura de textos informativos de g-
neros variados, orais e escritos e multimodais (HQ), que deem suporte
ao tratamento do tema: seleo de usos, expresses e itens a serem
includos; produo de breve exposio escrita sobre cada um; orga-
nizao da cartilha.
criao de painel Qual a lngua do meu nome?.
Tarefas preparatrias: levantamento dos nomes e sobrenomes dos alu-
nos, familiares, professores e funcionrios da escola; estudo da ori-
gem dos nomes; estudo das adaptaes para o portugus: O que fica
igual? O que muda?; organizao das informaes para mostrar a
variedade lingustica dos nomes e as adaptaes para o portugus.
criao de painel O espanhol/ingls/outras lnguas no meu dia a
dia.
Tarefas preparatrias: levantamento dos usos do espanhol/ingls/ou-
tras lnguas em diversas reas (nomes de estabelecimentos, produtos
no supermercado e na farmcia, moda, culinria, esporte, propagan-
da, msica, cinema, jogos, internet, sade, etc.); discusso sobre as
fronteiras difusas das lnguas: O que portugus/espanhol/ingls?
Que outras lnguas podemos identificar no portugus (lnguas africa-
Esta lngua minha
Falamos vrias lnguas!
Falando com a galera
Qual a lngua do meu
nome?
Relaes entre linguagem e
faixa etria
Usos locais do espanhol/
ingls/outras lnguas (super-
mercado, moda, culinria,
etc.)
Usos locais do portugus:
levantamento de grias, ex-
presses e usos
cartilha
exposio escrita
exposio oral
poema
verbete de glossrio
Temas e gneros
estruturantes
193
193
nas, indgenas, italiano, rabe, alemo, japons, entre vrias outras);
seleo e organizao das informaes para mostrar a convivncia
diria com vrias lnguas.
criao de um painel Que lnguas falamos?.
Tarefas preparatrias: levantamento, com alunos e familiares, sobre
lnguas usadas no cotidiano: Com que outras lnguas convivo dia-
riamente? Onde uso essas lnguas? Com quem? Em que lugares?;
reflexo sobre o que significa falar vrias lnguas (falar versus
usar; uso cotidiano, ao falar portugus, de palavras e expresses
originrias de outras lnguas); levantamento das funes das diferen-
tes lnguas no cotidiano da comunidade; reflexo sobre como o uso
de diferentes lnguas uma marca de identificao com diferentes
grupos; organizao de informaes para compor o painel para mos-
trar a variedade lingustica no nosso dia a dia.
criao de personagem de quadrinhos cuja fala revele uma identida-
de reconhecvel e ligada aos grupos de pertencimento dos alunos.
Tarefas preparatrias: leitura de HQ que revelem ligao entre identi-
dades e uso da linguagem ou que tratem dessa questo (por exemplo,
Chico Bento, de Mauricio de Sousa; A volta da Grana, do Henfil,
Mafalda, de Quino, Charlie Brown, de Charles M. Schulz); anlise
da fala dos personagens e da relao linguagem e identidade; em
grupos, criao de um personagem: que caractersticas ter? Como a
fala pode revelar essas caractersticas?; elaborao de uma tira com
o personagem para leitura na turma e identificao de suas caracte-
rsticas pela fala.
exposio, por meio de cartazes ou recurso audiovisual, enfatizando
a multimodalidade de poemas.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas (Carlos Drummond de An-
drade, Manuel Bandeira, Paulo Mendes Campos, Ceclia Meirelles,
Manuel de Barros, Srgio Capparelli, Roseana Murray) observando a
linguagem utilizada e inferindo o lugar de quem produz (autor), suas
escolhas, a poca de produo e tambm a quem a obra se destina
(leitor); observao de que a lngua se reinventa no texto literrio (lin-
guagem potica, jogo de palavras e ambiguidade do discurso), que
os rudos esto representados no poema (figuras de linguagem e cria-
o de palavras para ampliar a expressividade do que se quer dizer),
que h poemas que se ouve e que se veem (nfase ao aspecto grfico
do poema, destacando formas fixas e poema-visual); relacionamento
da leitura de poemas com outras artes em que o ritmo importante,
como a msica e a dana.
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194
Quadro 3
7 e 8 sries/ 8 e 9 anos do ensino fundamental
Identidades
Coisas de criana e coisas
de adulto
Juventudes
Os outros e eu: com quem
me identifico; como o grupo
me identifica; imagens de si
e dos outros
Que lugar eu ocupo? Papis
sociais na turma e na escola
ou na comunidade
Relaes entre grupos:
disputas, afinidades, plurali-
dade e respeito
autobiografia
cano
conto
crnica
notcia radiofnica
novela
pea de teatro
perfil em sites de relaciona-
mento
poema
resenha, oral e escrita, de
um romance/histria em
quadrinhos/filme/pea de
teatro, etc.
romance
montagem de perfis dos alunos (com fotografias e nota de apresentao
pessoal) para publicao na internet.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e textos expositivos ligados
juventude e exposio pblica em sites de relacionamento para discusso
oral; leitura de perfis em sites de relacionamento.
manuteno de programa de resenhas orais na rdio escolar ou blogs sobre
obras que tratam da adolescncia.
Tarefas preparatrias: leitura de contos, novelas, romances e peas de teatro
(Sergio Capparelli, Ana Maria Machado, Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco,
Jane Tutikian, Luis Dill, Caio Riter, Alexandre Souza, Ivan Jaf, Louise May Al-
cott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson Aidan Ma-
cfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre outros); visio-
namento de filme ou pea de teatro que permita a reflexo sobre a temtica.
divulgao na rdio escolar de notcias relacionadas adolescncia.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de reportagens e textos expositivos
ligados adolescncia; audio e anlise de programas radiofnicos de no-
tcias; preparao de roteiro de texto jornalstico para divulgao radiofnica,
com seleo de fatos que estejam relacionados temtica.
montagem de painel sobre o jeito de ser da turma a partir de gostos musicais.
Tarefas preparatrias: escuta e anlise de canes que permitam a simboliza-
o de questes identitrias, especialmente sobre origens e pertencimento a
diferentes grupos; atualizao de conhecimentos prvios sobre gneros mu-
sicais, bandas e cantores; levantamento de informaes biogrficas sobre os
cantores estudados; reflexo sobre a letra das canes e sua relao com as
imagens do clipe e com o tema focalizado; anlise sobre como diferentes es-
colhas e comportamentos revelam o pertencimento a determinados grupos;
reflexo sobre a influncia do outro na construo da prpria identidade;
produo de cartaz sobre si prprio, descrevendo origens e influncias para
montagem do painel da turma.
elaborao de enciclopdia sobre bandas, cantores, artistas e gneros musi-
cais para publicao na internet e em meio impresso ou confeco de murais
com msicas, cantores e bandas de que jovens de outros tempos gostavam.
Tarefas preparatrias: leitura/visionamento de relatos e vdeos de bandas e
cantores com os quais os alunos se identificam; pesquisa sobre msicas, can-
tores e bandas de diferentes estilos musicais que foram sucesso em diferentes
pocas; elaborao de roteiro de entrevistas; realizao de entrevistas com
parentes, funcionrios da escola, amigos; leitura de enciclopdia de msica.
confeco de coletnea de contos, canes ou poemas autorais para divul-
gao na escola e na comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de contos, canes e poemas (Sergio
Capparelli, Rodrigo Lacerda, Caio Riter, Marina Colasanti, Elias Jos, Mario
Temas e gneros
estruturantes
195
195
Ns somos responsveis
e temos direitos
Deveres e responsabilida-
des do adolescente
Direitos do adolescente
Estatuto da Criana e do
Adolescente
Quintana, Manuel de Barros, entre outros): temtica, composio e estilo; se-
leo de temticas para as composies; escrita e reescrita dos textos.
realizao de sarau.
Tarefas preparatrias: leitura e seleo de poemas que digam respeito ao
tema (Sergio Capparelli, Elias Jos, Mario Quintana, Manuel de Barros, entre
outros); leitura expressiva dos poemas para anlise conjunta dos sentidos que a
leitura provoca (as diferentes interpretaes, a disposio grfica, as sonorida-
des e as marcas individuais, aguando o olhar para a leitura sensvel e crtica);
divulgao do sarau atravs de panfletos e cartazes.
realizao de festival de canes.
Tarefas preparatrias: audio e interpretao de msicas que abordem o tema
adolescncia, pertencimento, relaes de grupo, papis sociais, etc.; criao
de letra de msica ou pardia de letra de msica sobre um ritmo j existente
(ou novo).
montagem de exposio: Jovens de ontem e de hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de contos, crnicas, novelas ou romances re-
lacionados ao tema (Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, Ana Maria Machado,
Jane Tutikian, Luis Dill, Alexandre Souza, Igncio de Loyola Brando, Affonso
Romano de SantAnna, Lygia Fagundes Telles, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark
Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane,
Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis Vilela, entre outros), com leitura de
captulo ou excertos em ingls; contraposio de textos atuais a textos de ou-
tras pocas por meio de discusso em grande grupo; estudo de personagem
(retrato fsico, sentimentos e comportamento, suas atitudes e efeitos de suas es-
colhas); conhecimento do contexto da ao (espacial e temporal). Possibilidade
de ampliao do projeto: a exposio ficar enriquecida se for acrescentado:
E ns?, onde os alunos colocaro a sua condio de jovens e destacaro
elementos da cultura juvenil de seus grupos.
produo de esquete que atualize a pea teatral Romeu e Julieta, de William
Shakespeare, e focalize a cultura juvenil atravs das caracterizaes dos perso-
nagens e do conhecimento do contexto da ao.
Tarefas preparatrias: leitura da pea (com leitura de alguma cena ou ato em in-
gls) para anlise de personagens e suas relaes (sentimentos e comportamen-
to), do contexto da ao (espacial e temporal), de unidades dramticas (atos,
cenas e quadros) e seu significado; aproximao da tragdia de Shakespeare a
diferentes atualizaes feitas pelo cinema (Franco Zefirelli, Baz Luhrman); releitu-
ra dos textos de Shakespeare atravs de adaptaes em quadrinhos.
realizao de ciclo de debates na escola sobre direitos e deveres dos diferentes
membros da comunidade escolar.
Tarefas preparatrias: levantamento de participantes, entre alunos, professo-
res e funcionrios da escola; seleo de tpicos, dentro da temtica, a partir
do conhecimento de quem se dispe a participar; preparao para o debate,
com busca de contedos, em diferentes fontes, para sustentar a argumentao;
estabelecimento das regras de participao no debate: tempo, alternncia de
debatedores, escolha de mediador(es), etc.; divulgao do ciclo na escola;
realizao dos debates.
Temas e gneros
estruturantes
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196
carta aberta
cdigo de conduta
debate oral
declarao
filme
notcia
novela
pea teatral
romance
Deu no jornal
Fato ou opinio: O que tor-
na um fato notcia? Quais
elaborao coletiva de cdigo de conduta na escola e na comunidade.
Tarefas preparatrias: discusso sobre responsabilidades dos estudantes com
relao vida na escola e na comunidade onde vivem; leitura de cdigos de
conduta diversos; elaborao coletiva e divulgao do cdigo na escola.
elaborao de notcias sobre o no cumprimento dos direitos das crianas e
adolescentes no pas, na cidade, no bairro ou na escola para publicao no
jornal da turma ou da escola.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias, reportagens, entrevistas, editoriais,
etc., sobre as condies de vida na infncia e na adolescncia, da legislao
referente infncia e adolescncia e temas relacionados; visionamento de
documentrios sobre os mesmos temas, como A inveno da infncia (2000),
de Liliana Sulzbach; preparao de roteiro de entrevista; realizao de entrevis-
tas com membros da comunidade (alunos, pais, professores, ex-alunos, autori-
dades locais); organizao e seleo das informaes obtidas para escrever as
notcias; edio dos textos pela turma para publicao no jornal.
composio coletiva de declarao de direitos do aluno para publicao na
escola.
Tarefas preparatrias: leitura de declaraes de direitos; leitura de documentos
legais relativos infncia, adolescncia e famlia; visionamento de peas
teatrais e filmes relacionados ao tema; discusso sobre os direitos dos alunos.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura da obra Os estatutos
do homem (1977), de Thiago de Mello.
composio de carta aberta.
Tarefas preparatrias: leitura de cartas abertas sobre diferentes temas; leitura
de textos de apoio de gneros variados sobre as condies de vida na ado-
lescncia, da legislao referente infncia e adolescncia e sobre temas
relacionados; discusso sobre a situao de interlocuo: a quem a turma se
dirige na carta aberta; produo e publicao.
realizao de debate sobre culturas juvenis representadas na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de obras literrias selecionadas a partir do tema
(Lgia Bojunga, Walcyr Carrasco, Ana Maria Machado, Jane Tutikian, Luis Dill,
Igncio de Loyola Brando, Affonso Romano de SantAnna, Lygia Fagundes
Telles, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain, Charles Dickens, J. D. Salinger,
Ann Mcpherson e Aidan Macfarlane, Lvia Garcia-Roza, Clarice Lispector, Luis
Vilela, entre outros); identificao de acontecimentos principais e secundrios;
relacionamento da ordem real dos acontecimentos com a sua ordem textual;
destaque dos momentos determinantes no desenvolvimento da ao; localiza-
o da ao no tempo e no espao; caracterizao de personagens atravs da
voz do narrador, da fala das prprias personagens ou de seu comportamento:
assumem deveres e responsabilidades? Sentem-se responsveis pelo presente
e planejam um futuro? Fazem alguma coisa para mudar o que acham que est
errado no presente? Tm poder para mudar?
Possibilidades de ampliao do projeto: visionamento de filmes sobre o tema.
confeco de jornal da turma ou da escola, com diferentes sees (por exem-
plo, escola e comunidade; notcia e opinio, publicidade, etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes jornais para levantamento dos temas
que geram notcias e reportagens, sua relao com contextos e pblicos distin-
Temas e gneros
estruturantes
197
197
so os grandes temas das
reportagens? Como distin-
guir fato de opinio?
Isso me interessa! O que di-
zem diferentes jornais sobre
um mesmo tema?
O futebol no jornal, na
msica e na literatura: que
lugar ocupam diferentes
esportes em diferentes jor-
nais? Qual o lugar do fu-
tebol em comparao com
outros esportes? Quem fala
sobre futebol? Em que tex-
tos? Que relaes so fei-
tas entre o futebol e a vida?
O lugar do texto: Como
est organizado o jornal?
O que caracteriza os textos
em diferentes cadernos e
sees? O que mudaria no
texto para ser publicado em
outro caderno ou seo?
O que interessa ao jornal
pode interessar literatura?
Vozes do jornal: Quem
fala? Quem est autori-
zado a falar? Com quem
fala? Como falaria se o p-
blico fosse outro?
cadernos e sees do jor-
nal, de site e de blog (de
acordo com os interesses
dos alunos e/ou do proje-
to pedaggico em pauta):
notcia, reportagem sobre
temas diversos, nota em
coluna social, previso do
tempo, coluna assinada,
editorial, carta do leitor,
agenda, entrevista, publi-
cidade, charge, anncio
classificado, horscopo,
comentrio, etc.
conto
crnica
crnica esportiva
debate radiofnico ou televisi-
tos e com diversos cadernos e sees; visionamento de programas de notcias e
reportagens em diferentes horrios e redes de televiso; discusso do contraste
entre as notcias e reportagens locais, nacionais e internacionais; levantamento
de matrias para o jornal a partir de pesquisa de opinio sobre temas de in-
teresse dos colegas e professores; levantamento de notcias e reportagens da
escola e da comunidade, contraste com as notcias e reportagens da mdia.
manuteno de blogs variados, com diferentes perfis, interlocutores e propsi-
tos, para divulgao de notcias e reportagens.
Tarefas preparatrias: levantamento de notcias e reportagens na internet; au-
dio de programas de notcias e reportagens radiofnicas, em diferentes esta-
es de rdio, em horrios diversos; seleo de temas de interesse da turma e
leitura de jornais para levantamento de pontos de vista; relao de pontos de
vista com quem escreve e com a linha editorial do jornal; discusso sobre as
temticas escolhidas.
manuteno de notcias em jornal radiofnico, digital ou videogravado (inser-
o de peas no verbais sempre que necessrio ao gnero: por exemplo,
identidade sonora acompanhando o jornal radiofnico, etc.).
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes gneros jornalsticos, no apenas
escritos, mas orais e multimodais; mesmas tarefas relacionadas aos projetos do
jornal e do blog da turma.
produo de um blog com notcias, charges e comentrios sobre os times de
futebol da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes gneros em diferentes m-
dias que tratem de futebol; atualizao de conhecimentos prvios sobre textos
(orais e escritos) sobre futebol; sensibilizao para elementos fundamentais na
leitura dos gneros dos textos selecionados; sensibilizao para informaes
que geralmente compem sites de diferentes times de futebol (nacionais e inter-
nacionais) e blogs de jogadores e tcnicos; reflexo sobre diferentes textos so-
bre uma mesma partida, discutindo os diferentes pontos de vista sobre o mes-
mo jogo; reflexo sobre diferentes formas de narrar o mesmo fato de acordo
com demandas de mdias diversas; reflexo sobre informaes que compem
de futebol (razes para a seleo, propsito, interlocutores, etc.); discusso
sobre o lugar do futebol no cotidiano e anlise sobre como as regras do futebol
so ou podem ser relacionadas a atitudes e comportamentos cotidianos; levan-
tamento de opinies sobre times, partidas, campeonatos, jogadores da escola;
escrita das notcias, charges e comentrios e criao do blog; edio dos textos
pela turma para publicao no blog.
produo de painel ou blog da turma com crnicas escritas e debates orais
sobre futebol.
Tarefas preparatrias: leitura e visionamento de matrias sobre um aconteci-
mento do mundo do futebol em diferentes mdias; leitura e anlise de crnicas
de futebol em jornais e revistas; leitura de crnicas de futebol de diferentes
pocas, com especial ateno aos grandes cronistas brasileiros (Nelson Rodri-
gues, Carlos Drummond de Andrade, Rubem Braga, Armando Nogueira, entre
outros); audio e visionamento de programas de debate sobre futebol; sele-
o dos acontecimentos escolares, locais e nacionais, que sero tema para a
produo das crnicas e para a realizao dos debates; gravao dos debates;
Temas e gneros
estruturantes
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198
vo sobre eventos esportivos
filme
poema
Isso no t legal
Como a literatura pode fa-
lar do que no est legal?
Debates e encaminha-
mento de aes para mu-
dana na turma, na esco-
la, na comunidade
Infraestrutura bsica e pro-
blemas do meio ambiente:
lixo, esgoto, arruamento,
poluio, transporte
Que problemas estamos
enfrentando na turma, na
escola e na comunidade?
ata
carta aberta
carta de solicitao
cartaz
cartum
debate regrado
entrevista radiofnica
fbula
jingle
panfleto
poema
propaganda em meio im-
presso, em udio ou em
vdeo
questionrio
tira
postagem dos textos orais e escritos no blog ou confeco do painel.
construo de painel: o que interessa ao jornal pode interessar literatura?
Tarefas preparatrias: leitura de textos literrios (por exemplo, Carlos Drum-
mond de Andrade, Luis Fernando Verissimo, Rubem Braga, Ceclia Meirelles,
Moacyr Scliar, entre outros) e no literrios que tratam do mesmo tema para
problematizar a relao entre a notcia e a ficcionalizao da notcia, e cons-
truir painel indicativo das semelhanas e diferenas entre gneros literrios e
no literrios.
produo de atas e registros de decises quanto a aes de mudana na tur-
ma, na escola ou na comunidade, atravs de debate regrado sobre problemas
enfrentados nesses lugares.
Tarefas preparatrias: levantamento sobre problemas enfrentados na turma,
na escola ou na comunidade; elaborao e aplicao de questionrios com
colegas, funcionrios da escola, moradores do bairro; organizao do debate,
estabelecendo participantes e regras de participao: tempo, alternncia de
debatedores, escolha de mediador(es), etc.; apresentao e discusso de re-
sultados obtidos.
produo de cartas de solicitao e de carta aberta para encaminhamentos
relacionados s decises da turma, a serem efetivamente publicadas (enviadas
ou apresentadas a quem compete resolver os problemas, no caso da solicita-
o, e difundidas, no caso da carta aberta).
Tarefas preparatrias: debate regrado para deciso de pautas coletivas para
mudana; leitura de textos, orais e escritos, em diferentes gneros que deem
apoio elaborao de argumentos para propostas de mudanas.

realizao de entrevista radiofnica para veiculao na rdio escolar ou por
meio digital.
Tarefas preparatrias: seleo de vozes autorizadas para darem informaes
sobre um dos temas da unidade, considerando sua liderana na comunidade,
seu conhecimento especializado, sua representatividade junto aos alunos, etc.;
audio e discusso de programas de entrevista no rdio, com comparao
entre entrevistas com vozes autorizadas e entrevistas com pessoas selecionadas
aleatoriamente; discusso do papel do entrevistador e da linguagem por ele
utilizada; planejamento da entrevista, realizao e veiculao.
produo de uma campanha para resolver problemas na turma, na escola ou
na comunidade.
Tarefas preparatrias: entrevistas e questionrios para levantamento de pro-
blemas; anlise de campanhas relacionadas s problemticas levantadas; de-
bates para levantamento de solues e aes necessrias para a campanha
escolhida; decises sobre a elaborao da campanha: a partir de discusso
sobre pblico-alvo, suportes disponveis, formato, etc., escolher os gneros que
sero includos: cartaz, propaganda, panfleto, jingle, etc,. Trabalho de leitura e
anlise sobre cada gnero selecionado e produo dos textos para a campa-
nha.
elaborao de painel para problematizar a relao das fbulas com o tema e
com o contexto de produo.
Temas e gneros
estruturantes
199
199
Adolescer: que
bicho esse?
A beleza est nos olhos de
quem a v: padres de be-
leza em diferentes contextos
(situaes, lugares e pocas)
Criana, adolescente,
adulto em diferentes cul-
turas: como os conceitos
mudam de acordo com pa-
dres culturais em diferen-
tes pocas e lugares
Culturas juvenis: na vida e
na literatura
Tarefas preparatrias: leitura de fbulas e de releituras relacionadas ao tema
(Millor Fernandes, Luis Fernando Verissimo, Mario Prata, Mrcia Kupstas, entre
outros); explorao da intertextualidade, do humor, das marcas de metalingua-
gem e suas relaes com o contexto; identificao de problemas levantados
e relao com o contexto de produo dos textos; debate a partir da apro-
ximao entre fbulas de ontem e de hoje: moralidades, stiras e pardias;
produo de materiais para constituir o painel. O mesmo projeto pode ser
desenvolvido com obras em espanhol ou em ingls.
realizao de sarau de poemas.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas (Manuel Bandeira, Ferreira Gullar,
Carlos Drummond de Andrade, entre outros) para ampliar o sentido do tema
estruturante: relacionamento entre sensaes e impresses com a explorao
material das palavras e sua organizao; observao das possibilidades rtmi-
cas presentes; seleo de poemas para realizao do sarau, escolhendo uma
maneira criativa de apresent-los (por exemplo, colocar um ritmo atual como o
rap ou o rock; desenvolver coreografia para acompanh-los; l-los em jogral,
etc.) e entremear a apresentao com algumas reflexes produzidas, maneira
de um programa de TV. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com obras em
espanhol ou em ingls.
criao de um blog sobre estilos de vida de adolescentes pertencentes a dife-
rentes culturas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diversas fontes (reportagens de revis-
tas para a faixa etria, depoimentos de especialistas ou de pessoas de diferen-
tes culturas); pesquisa na internet em blogs de adolescentes de vrios lugares
do mundo e pginas que abordem o tema adolescncia; produo de relatos
de experincia e exposies sobre costumes, cotidiano e gostos; entrevistas com
colegas e amigos sobre hbitos, cismas e planos para o futuro; confeco de
quadros comparativos entre ser adolescente em diferentes culturas.
confeco de cartaz ou mural com quadros, tabelas e grficos relativos a pa-
dres de beleza em diferentes contextos e pocas.
Tarefas preparatrias: estudo de publicidades de diferentes revistas (de pocas
e lugares distintos) para anlise de padres de beleza; entrevista com colegas,
familiares, membros da comunidade, especialistas sobre padres de beleza em
diferentes contextos e sobre os conceitos de criana, adolescente, adulto.
confeco de manual especializado em dvidas de adolescentes.
Tarefas preparatrias: levantamento (com alunos mais velhos, com especia-
listas) de grilos e cismas da puberdade; anlise dos temas tratados em sites
especializados (por exemplo: Portal dos Direitos da Criana e do Adolescente
www.direitosdacrianca.org.br; Fundao Abrinq www.fundabrinq.org.br), para
seleo e anlise de diferentes aspectos relacionados temtica; leitura de
revistas especializadas sobre o tema e seleo de aspectos a constarem do
manual; produo de resumos de textos informativos sobre o tema e de artigos
curtos de divulgao cientfica.
preparao de apresentaes orais sobre a temtica escolhida: mitos da pu-
berdade; padres de beleza; criana, adolescente e adulto como conceitos
variveis.
Puberdade: grilos e cismas
Puberdade: o que dizem as
revistas?
Puberdade: o que dizem
os especialistas?
anncio publicitrio
artigo de divulgao cien-
tfica
conto
crnica
exposio oral e escrita
auto
legenda (ligada a figura)
Temas e gneros
estruturantes
200
200
quadro, tabela e grfico
relato de experincia oral e
escrito
reportagem
resumo
romance
Quem disse que no
posso participar?

Classes sociais e direitos na
sociedade
Excluso e incluso: o que
define pertencimento a um
grupo social?
Homogeneidade e singu-
laridade: o que define a
maioria e minorias? O
que torna algum diferente
da maioria?
Literatura, tica e plurali-
dade cultural
Viva a diferena! Os di-
reitos de minorias; cotas;
projetos e programas de
Tarefas preparatrias: (ver tarefas preparatrias dos projetos anteriores) elabo-
rao de roteiro de apresentao; preparao de apresentao sobre o tema
em PowerPoint ou em lminas para uso em retroprojetor.
montagem de exposio sobre Culturas juvenis: na vida e na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas literrias relacionadas ao tema
(Walcyr Carrasco, Flvio de Souza, Nilza Rezende, Mrcia Kupstas, Ana Ma-
ria Machado, Jane Tutikian, Luis Dill, Ivan Jaf, Louise May Alcott, Mark Twain,
Charles Dickens, J. D. Salinger, Ann Mcpherson, Aidan Macfarlane, Fernando
Sabino, Moacyr Scliar, Lvia Garcia-Roza, Joo Antonio, Luiz Vilela, entre ou-
tros); formao de grupos para, a partir da anlise dos personagens, do tempo
e do espao em que esto inseridos, observar e documentar como o conceito
de juventude muda de acordo com padres culturais em diferentes pocas e
lugares; levantamento de dados sobre o modo de vestir, as diverses, prefern-
cias musicais, relacionamento entre pais e filhos, nos textos literrios lidos e em
jornais e revistas, contrastando ou complementando com a observao da sua
condio de jovem; seleo de citaes sobre jovens hoje em jornais, revistas
e na literatura; busca e exposio de roupas, objetos, recordaes de jovens de
outros tempos (pais, tios, avs, etc.); redao de depoimentos pessoais; orga-
nizao da exposio dos materiais em lugar de destaque na escola.
Possibilidade de ampliao do projeto: agregar a observao do mesmo aspec-
to no cinema.
encenao de pea teatral.
Tarefas preparatrias: leitura de Auto do Buso do Inferno (2008), de lvaro
Cardoso Gomes; observao da ironia como recurso de linguagem e do hu-
mor como efeito de sentido; destaque da relao entre o auto escrito, repre-
sentado pelos personagens da obra, e o Auto da Barca do Inferno, de Gil Vi-
cente; leitura de excertos de Gil Vicente; pesquisa do gnero dramtico auto
e levantamento de possibilidades para a encenao; adaptao de texto para
encenao.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de outros textos clssi-
cos adaptados a jovens leitores.
envio de cartas de denncia ou de reclamao de direitos para jornais ou r-
gos que trabalham com incluso social.
Tarefas preparatrias: levantamento e discusso de problemas de excluso, en-
frentados na escola e na comunidade; leitura de legislao para fundamentar
a denncia ou a reclamao; anlise de cartas de denncia e de reclamao;
escrita das cartas, individualmente ou em grupos.
construo de um blog para veicular reportagens (escritas ou audiovisuais) so-
bre projetos e aes de incluso social na escola e na comunidade.
Tarefas preparatrias: levantamento de prticas sociais das quais os alunos par-
ticipam ou no, de diferentes grupos sociais e o que os identifica, de direitos de
minorias (gays, deficientes fsicos, surdos, indgenas, cegos, etc.), de aes de
incluso social; confeco de tabelas e grficos com os resultados dos levan-
tamentos; discusso sobre a seleo de informaes de acordo com propsito
e interlocutores escolhidos; escrita de reportagens; anlise de blogs existentes
relacionados ao tema (como so organizados, qual o pblico-alvo, que in-
formaes veiculam, etc.); criao do blog (escolha de pblico-alvo, nome,
leiaute, decises sobre manuteno de postagens, etc.); edio coletiva das
Temas e gneros
estruturantes
201
201
incluso social
carta de denncia ou de re-
clamao de direitos
debate oral
lei, decreto, cdigo jurdico
(excertos relacionados ao
tema)
novela
palestra
reportagem escrita ou au-
diovisual
resumo oral
tabela e grfico
Amor prosa, sexo
poesia (Arnaldo Jabor)
Amor e sexo na literatura
Dois bom...: sentimentos
que balanam
Gravidez na adolescn-
cia no Brasil e no exterior:
tem que usar camisinha?
Preveno de gravidez na
adolescncia; doenas se-
xualmente transmissveis
Sexo e lei
Sexo e mdia
carta do leitor ou do teles-
pectador
chamada em udio (radio-
fnica)
reportagens e postagem.
realizao de ciclo de palestras sobre o tema na escola, com convite a especia-
listas, e veiculao de resumos na rdio escolar.
Tarefas preparatrias: leitura ou visionamento de textos de gneros variados,
orais e escritos, que deem suporte ao tratamento do tema; organizao de
notas sobre a palestra, leitura, audio e visionamento de resumos de palestras
ou conferncias; planejamento dos resumos, realizao e veiculao.
realizao de debate com colegas (da turma, de outras turmas) e com a comu-
nidade sobre possibilidades de incluso.
Tarefas preparatrias: levantamento, na escola e no bairro, de injustias e pre-
conceitos sofridos por colegas, funcionrios e moradores; leitura de declara-
es de direitos humanos e de minorias; pesquisa sobre aes de incluso
social na internet; elaborao de projetos de incluso social.
debate sobre tica, cidadania e pluralidade cultural, organizado em torno
de textos para estimular a discusso sobre valores, atitudes e comportamentos
pessoais e sociais em diferentes contextos ao longo do tempo.
Tarefas preparatrias: distribuio em pequenos grupos, das leituras das nove-
las: Ataque do comando P.Q. (2001), de Moacyr Scliar; Cidadela de Deus: a
saga de Canudos (2000), de Gilberto Martins; Dez dias de cortio (2005), de
Ivan Jaf; identificao da intertextualidade com as obras Triste fim de Policarpo
Quaresma (1915), de Lima Barreto; Os sertes (1902), de Euclides da Cunha;
O cortio (1890), de Alusio Azevedo; caracterizao da estrutura dos textos
lidos para identificar e avaliar pontos de vista sustentados pelos autores; des-
taque de excertos e estabelecimento de relaes significativas com diferentes
contextos sociais e polticos, considerando princpios de tica, cidadania e plu-
ralidade cultural; discusso de pontos de vista e opinies diante das questes
polmicas apresentadas.
confeco de glossrio com termos referentes a relacionamento em diferentes
pocas.
Tarefas preparatrias: entrevista com familiares e colegas para levantamento de
informaes; leitura de glossrios variados; discusso da estrutura dos verbetes;
seleo dos verbetes, formulao e organizao do glossrio.
gravao de narrativas, drama e poemas (integrais ou em excertos) para apre-
sentao na escola: Todos falamos de amor.
Tarefas preparatrias: leitura e escolha de textos que tratem do tema (ver su-
gestes nos projetos a seguir); seleo de textos ou excertos; diviso das obras
selecionadas entre os leitores e preparao de leitura expressiva; gravao e
audio dos trabalhos dos alunos (ver leitura coletiva de Dom Casmurro, deno-
minada 1000 Casmurros, no site www.milcasmurros.com.br).
publicao de resenhas sobre obras literrias e filmes sobre o tema no jornal da
escola ou em blog.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas sobre o tema amor (Vinicius de Morais,
Manuel Bandeira, Mrio Quintana, Carlos Drummond de Andrade; Almeida
Garret, Cames, lvaro de Campos, entre outros); peas de teatro de William
Shakespeare (Muito barulho por nada ou Megera domada; Sonhos de uma noi-
te de vero e Romeu e Julieta); narrativas (De Paris, com amor (1999), de Lino
Temas e gneros
estruturantes
202
202
conto
crnica
debate pblico
filme
panfleto
pea teatral
poema
questionrio
relatrio de pesquisa (oral)
resenha
romance
tabela e grfico
verbete de glossrio
de Albergaria, Cartas de amor Helosa (1996), de Graciliano Ramos, Griffin
& Sabine (1994), de Nick Bantok, Longe como meu querer (1997), de Marina
Colassanti, Histrias de amor (1997), de Lygia Fagundes Telles e outros, A pala-
vra ... amor (1988), coletnea de Machado de Assis e outros, Caminhando na
chuva (1988), de Charles Kiefer, Doce paraso (1987), de Srgio Faraco, Mais
dia, menos dia, a paixo (2002), de Nelson de Oliveira); explorao dos textos
em relao aos elementos constitutivos dos gneros a que pertencem, desta-
cando os usos de linguagem; observao do tratamento literrio dado ao tema
nos diferentes gneros e momentos histricos; visionamento de filmes para de-
bate da temtica (por exemplo, Juno (2007), dirigido por Jason Reitman; Como
agua para chocolate (1992), dirigido por Alfonso Arau; Belle poque (1992),
dirigido por Fernando Trueba); composio de resenhas a partir da leitura de
textos literrios.
envio de carta (individual ou coletiva) para revista, TV ou jornal, posicionando-
se com relao ao tratamento dado sexualidade nas diferentes mdias.
Tarefas preparatrias: levantamento e anlise, em revistas, jornais e TV, de not-
cias que tratam da temtica para discusso sobre o que est acontecendo e por
que notcia; levantamento e anlise de como a temtica tratada nas novelas
de TV; produo da carta.
realizao de debate sobre um dos subtemas.
Tarefas preparatrias: formulao coletiva de questionrio e coleta de dados
na comunidade; entrevistas com especialistas; levantamento da legislao em
relao ao sexo: direitos das minorias, discriminao, etc.; organizao do
debate (convites, apresentao dos resultados dos questionrios e entrevistas,
organizao do programa e do debate).
realizao de campanha de conscientizao sobre preveno de gravidez e de
doenas sexualmente transmissveis.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o tema a partir da leitura de textos de
gneros variados; definio das peas a serem produzidas; organizao e pro-
duo da campanha (panfletos para distribuio na escola ou na comunidade,
chamadas em udio para insero na programao da rdio escolar ou veicu-
lao atravs da internet).
realizao de festival Ainda se morre de amor?.
Tarefas preparatrias: leitura da obra Para to longo amor (2003), de lvaro
Cardoso Gomes; problematizao do ttulo do livro Parece familiar? e desafio
descoberta do poema a que ele se refere; leitura expressiva do soneto Sete
anos de pastor Jac servia, de Luis de Cames; debate sobre a expectativa de
leitura da novela aps a leitura do poema (Conhecendo o poema, o que o
leitor imagina que encontrar na narrativa?); observao dos aspectos consti-
tutivos da narrativa: estudo das personagens; identificao dos narradores e da
relao entre ambos; problematizao do ponto de vista da narrativa (o autor,
ao se colocar como personagem, parece estar narrando um fato real, usando
de um recurso para dar verossimilhana a um fato fictcio); destaque de aspec-
tos da histria que tenham relao com o entorno dos alunos e realizao de
debate para avaliao crtica do texto lido em relao ao tema amor; seleo
de diferentes histrias de amor que provoquem lgrimas e apresentao ao
grande grupo por meio de declamao, leitura dramtica ou esquetes teatrais
de excertos ou de resumos das histrias.
Temas e gneros
estruturantes
203
203
Esse lugar eu
quero conhecer
Conhecer esse lugar vale
a pena: cidades que do o
que falar
Conhecer o meu estado
vale a pena: viagem pelo RS
Lugares reais e criados pela
imaginao
Outras gentes, coisas, lugares
Viagem dos sonhos
carta pessoal
carto postal
crnica
dirio e relato de viagem
exposio oral e escrita
guia turstico
propaganda impressa, ra-
diofnica ou audiovisual
reportagem
roteiro de passeio ou de
viagem
roteiro e cronograma de
viagem
Possibilidades de ampliao do projeto: visionamento de filmes, seriados e no-
velas de TV para debater o conceito de amor que circula no senso comum hoje;
leitura de Romeu e Julieta (1597), de Shakespeare (com leitura de alguma cena
ou ato em ingls), e debate sobre a atualizao do tema; leitura de romances
romnticos (Lucola (1862), de Jos de Alencar, e outros) para discutir a evolu-
o do conceito e dos valores sociais relativos ao amor atravs dos tempos.
confeco de campanhas publicitrias (impressas ou audiovisuais), anunciando
atraes do lugar visitado ou a ser visitado.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e campanhas publicitrias sobre
lugares diversos; seleo de um lugar para ser divulgado para um pblico es-
pecfico; pesquisa de imagens na internet para compor a campanha.
elaborao de reportagem a ser publicada no Caderno de Turismo do jornal
da cidade sobre um lugar, um povo.
Tarefas preparatrias: identificao de pessoas, objetos, rituais, lugares, hbitos
cotidianos, etc., que constituam o patrimnio cultural de lugares e culturas de
interesse da turma; leitura de textos de gneros variados, orais e escritos e mul-
timodais, que deem suporte ao tratamento do tema.
realizao de uma visita pela turma.
Tarefas preparatrias: confeco de roteiro e cronograma de tarefas; leitura ou
visionamento de material de divulgao do lugar de visitao; elaborao de
lista de perguntas para guia turstico.
confeco de dirios de viagem e de relato para outras turmas.
Tarefas preparatrias: leitura de registros de viagens, em gneros variados (car-
tes-postais, cartas ou narrativas de fico, tais como Kafka e a boneca viajante
(2008), de Jordi Sierra i Frabra, ou O Brasil das placas - viagem por um pas
ao p da letra (2008), de Jos Eduardo Camargo, Viagem ao Rio Grande do
Sul (1820), de Saint-Hilaire (disponvel no site do Senado Federal e A viagem
de um naturalista ao redor do mundo (2008), volumes 1 e 2, de Charles Da-
rwin (traduo de The Voyage of the Beagle (1839), visionamento de registros
fotogrficos e visuais por viajantes; realizao de passeio; registro de cenas,
imagens, etc., para elaborao de dirio; apresentao e discusso na turma
sobre trechos dos dirios dos colegas; organizao de informaes para ela-
borao de relato coletivo para apresentao a outras turmas.
realizao de exposio na escola (ou filme) com a temtica do lugar visitado,
combinao entre imagens e textos explicativos.
Tarefas preparatrias: visionamento de registros fotogrficos e visuais por via-
jantes; leitura/visionamento de material de divulgao do lugar de visitao;
passeio e registro de cenas, imagens, etc.; seleo de informaes e de cenas
e elaborao dos textos explicativos.
confeco de um guia turstico do Estado do Rio Grande do Sul.
Tarefas preparatrias: seleo e exposio de guias tursticos diversos; leitura
de excertos de guias tursticos sobre diferentes cidades e pases; apresentao
oral de diferentes sees de um guia turstico; leitura de material sobre o Rio
Grande do Sul: livros de fotografia, guias tursticos, sites da internet; deciso
sobre pblico-alvo e lnguas a serem usadas no guia; seleo de tpicos para
os captulos do guia; diviso de tarefas; coleta de materiais e produo dos
textos.
Temas e gneros
estruturantes
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204
Tempo mano velho
(Pato Fu)
Como nossos pais (Bel-
chior): tudo muda? O que
muda e o que permanece
igual?
A sabedoria dos mais ve-
lhos: o que os mais velhos
nos ensinam?
O futuro a ns perten-
ce: nossa participao na
realizao de uma exposio: Viajando com os personagens!.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas clssicas ou excertos da literatura uni-
versal (A ilha do tesouro (1873), de R.L. Stevenson; Viagens de Gulliver (1726),
de Jonathan Swift; A volta ao mundo em 80 dias (1872) ou Cinco semanas num
balo (1863), de Julio Verne; Aventuras de Huckleberry Finn (1884), de Mark
Twain; O lobo do mar (1904), de Jack London; Lord Jim (1900), de Joseph
Conrad, entre outros); observao dos aspectos constitutivos da narrativa: ca-
racterizao de personagens (mostradas pelo ponto de vista do narrador, pelos
prprios personagens ou suas aes); identificao de acontecimentos princi-
pais e secundrios; relacionamento da ordem real dos acontecimentos com a
ordem de aparecimento no texto; destaque dos momentos determinantes no
desenvolvimento da ao; localizao da ao no tempo e no espao, elabo-
rao de um quadro sntese das experincias vivenciadas pelo personagens-
viajantes; seleo de textos verbais ou no verbais (relatos escritos, mapas,
desenhos, fotos, maquetes) que expressem a compreenso das obras lidas;
elaborao de texto para a exposio.
realizao de exposio Lugares reais, lugares imaginados.
Tarefas preparatrias: leitura integral ou de excertos da obra Cidades invisveis
(1972), de talo Calvino, para problematizao do espao como recurso liter-
rio: espaos e cidades como dimenses fsicas, reais X espaos e cidades como
expresso de sentimentos e experincias humanas, em permanente transforma-
o: O que real? O que sonho? O que imaginao?; relao de excertos
da obra com os espaos conhecidos.
confeco de um guia de viagens ou produo de um livro para compor acervo
da biblioteca da escola.
Tarefas preparatrias: leitura da srie Traando (Porto Alegre, Paris, Roma,
Nova York, Madrid, Japo), de Luiz Fernando Verissimo e Joaquim da Fonseca;
discusso a partir do suporte: Que tipo de texto este? Como se d a parceria
entre cronista e ilustrador? Cada um tem estilo prprio? Sacrificam o estilo pr-
prio em prol de um efeito comum? Como o leitor reage ao que mostrado?
Que relao tem o que retratam com a realidade? Por qu?; identificao de
uma cidade que o grupo gostaria de traar, elaborao de roteiro; constru-
o de um mapa de ideias a explorar sobre a cidade a ser traada; distribuio
de tarefas de pesquisa; produo de textos que comentem o espao a partir de
um olhar mais emotivo; produo de imagens que documentem as descober-
tas do texto verbal e/ou ampliem o olhar do escritor; reunio dos materiais e
montagem do sumrio.
confeco de painis que contam uma histria.
Tarefas preparatrias: levantamento, com pessoas mais velhas, sobre objetos,
rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores, etc., de outras pocas e de hoje;
coleta de informaes a partir de entrevistas e de depoimentos ou registro em
udio dos relatos orais e depoimentos das pessoas ouvidas; coleta de fotogra-
fias e objetos; organizao de painel, com relatos orais e escritos, depoimentos
e entrevistas; exposio de artefatos coletados.
confeco de uma linha de tempo do bairro, da cidade, do pas.
Tarefas preparatrias: levantamento, em jornais e revistas antigas, de fatos que
fizeram a histria.
Temas e gneros
estruturantes
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construo do futuro (pes-
soal, na comunidade, no
mundo); expectativas
Quando a fico vira reali-
dade
Saudade no tem idade!
Objetos, rituais, lugares,
hbitos cotidianos, valores
que no existem mais
Se queres conhecer o futu-
ro, olha para o passado:
a histria da comunidade,
da cidade
autobiografia
biografia
conto de fico cientfica
debate oral
depoimento narrativo
entrevista
exposio oral
filme de poca
filme de fico cientfica
horscopo
relato de experincia
romance histrico
verbete de acervo de museu
verbete de glossrio
confeco de uma linha de tempo dos fatos que marcaram a histria familiar.
Tarefas preparatrias: levantamento da histria da famlia, atravs de entrevis-
tas com pais, tios, avs.
realizao de uma exposio na escola de objetos antigos da famlia, com
textos descrevendo o objeto, poca e uso.
Tarefas preparatrias: organizao de visita a museu para levantamento de
objetos, rituais, lugares, hbitos cotidianos, valores que no existem mais.
realizao de debate a partir da leitura do livro Juca e Joyce: memrias da neta
de Monteiro Lobato (depoimento a Mrcia Camargos, 2007).
Tarefas preparatrias: levantamento de conhecimentos prvios sobre Monteiro
Lobato; leitura da apresentao do livro; esclarecimento sobre como realiza-
do um trabalho de histria oral; exame do sumrio do livro para identificao
dos temas abordados; leitura integral da obra; observao das fotografias que
acompanham o relato e reconhecimento das personagens apresentadas pelo
texto; observao dos quadros explicativos e notas de rodap com informaes
sobre o perodo em que Lobato vivia para problematizar leitura de hipertextos,
em que a linearidade do relato substituda pela causalidade da narrativa;
destaque dos hbitos, situaes e posicionamentos morais que aparecem na
obra e que hoje parecem estranhos: O que mudou? O que no mudou?; for-
mulao de hipteses sobre a ordem dos acontecimentos, contrastando com
a ordem do relato; apresentao das hipteses ao grande grupo; discusso a
partir do relacionamento com o contexto dos alunos (Alguma situao ou per-
sonagem faz lembrar de algo j vivenciado por familiar ou algum prximo?);
discusso sobre as principais diferenas entre a poca atual e a de Monteiro
Lobato (Quais dizem respeito vida prtica? Quais as diferenas do ponto de
vista moral?).
produo de pardia de horscopo para o jornal ou para a rdio da escola.
Tarefas preparatrias: leitura e audio de horscopos em diferentes mdias;
leitura de textos de gneros variados para discusso sobre astrologia, diferen-
tes horscopos, mapas astrais, caractersticas dos signos, valores atribudos a
previses do futuro em diferentes culturas, etc.; estudo do uso de recursos lin-
gusticos para a construo de horscopos; leitura de pardias de outro gnero
para compreender funo social e efeitos de sentido; elaborao coletiva de
uma pardia de um horscopo com base nas caractersticas dos signos. Pos-
sibilidade de ampliao do repertrio literrio: Horscopo para os que esto
vivos (1984), de Thiago de Mello.
exposio oral para colegas sobre o que provavelmente vo vivenciar no futuro.
Tarefas preparatrias: entrevistas com alunos do ensino mdio, leitura, audio
e visionamento de textos que digam respeito vida de jovens; preparao da
exposio oral, elaborao de esquemas e roteiros, elaborao de material de
apoio (PowerPoint, cartaz).
realizao de debate sobre a relao cincia-tecnologia-sociedade-fic-
o.
Tarefas preparatrias: discusso a respeito do que dizem cientistas sobre
a cincia (por exemplo: "Toda a cincia nada mais do que o refinamen-
to do pensar cotidiano." (Einstein); "A cincia no apenas um catlogo
de fatos no relacionados entre si. uma criao da mente humana,
Temas e gneros
estruturantes
206
206
com seus conceitos e ideias livremente inventados." (Einstein); A cincia
antes uma maneira de pensar do que propriamente um conjunto de co-
nhecimentos." (Sagan); "Muitos cientistas tendem a ser reticentes quanto
a descrever seu prprio sentimento de deslumbramento diante do nasci-
mento de uma hiptese extravagante. uma pena, porque esses raros
momentos exultantes desmistificam e humanizam o trabalho cientfico."
(Sagan); "No tenho receio de afirmar que, se sobrevivermos, a fico
cientfica ter dado uma contribuio vital para a continuidade e a evo-
luo de nossa civilizao." (Sagan); A fico cientfica de hoje o fato
cientfico de amanh. (Hawking)); leitura de narrativas de fico cient-
fica (Volta ao mundo em 80 dias (1872), Viagem ao redor da lua (1869),
Paris no sculo XX (1994), de Julio Verne; pico (2007), de Conor Kostick;
Operao buraco de minhoca (2007), de Laura Bergallo; Os melhores
contos brasileiros de fico cientfica (2008), org. Roberto de Sousa Cau-
so; Eu, rob (1950), coleo Histria de robs (2005), de Isaac Asimov;
Crnicas marcianas (1951), Fahrenheit 451 (1953), A bruxa de abril e
outros contos (2004), de Ray Bradbury; A mquina do tempo (1895), O
homem invisvel (1897), A guerra dos mundos (1898), de H.G.Wells; a
srie Odissia no espao e a srie Rama, ou contos de Arthur Clarke, La
vuelta al da en ochenta mundos (1967), de Julio Cortzar; entre outros
(leitura de excertos ou captulos em espanhol ou ingls); observao da
literatura como forma de pensar sobre a realidade a partir da cincia,
projetando-se para o futuro por meio da fico: levantamento de temas
e assuntos presentes nas leituras; pesquisa sobre questes de interesse
da cincia e da tecnologia; estudo do tempo e funo premonitria do
gnero: a vida imita a arte?; entrevista com especialistas (cientistas e
escritores) sobre o tema; organizao da entrevista em relato para apre-
sentao no debate.
escrita coletiva de conto de fico cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e visionamento de filmes de
fico cientfica para levantamento de expectativas quanto vida futura;
leitura de conto e romance de fico cientfica (ver sugestes no projeto
anterior); anlise dos elementos de interlocuo envolvidos no pacto de
leitura dos contos e de elementos composicionais e estilsticos; produo
e publicao.
montagem de painel, intitulado Quando a fico vira realidade.
Tarefas preparatrias: pesquisar ideias, situaes ou aes de base cien-
tfica antecipados pela literatura que tenham sido confirmados ou este-
jam sendo pesquisados pela cincia e tecnologia (uma parceria com a
disciplina de Cincias tornar este projeto mais interessante).
criao de HQ ou de curta metragem de fico cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de HQ de fico cientfica (Flash Gordon,
Descobridores do desconhecido ou inmeros mangs japoneses, entre
outros) ou de filmes (2001 - Uma Odisseia no Espao, Jornada nas Estre-
las, Guerra nas Estrelas, Inimigo Meu, Duna, Metrpolis, Blade Runner,
Matrix, entre outros); problematizao das tecnologias e das formas de
organizao social que aparecem nos textos, ampliando a relao entre
fico e realidade; anlise dos recursos multimodais de HQ e de filmes;
Temas e gneros
estruturantes
207
207

Esta lngua minha
Lnguas faladas no Brasil
Podemos ensinar vrias ln-
guas!
Regionalismo e literatura
Relaes entre linguagem
e faixa etria
Usos locais do espanhol,
ingls ou outras lnguas em
reas especficas
presses e usos
cano
conto
debate oral
exposio oral
lenda
quadro
resumo
tarefa pedaggica
verbete de dicionrio
verbete de glossrio
criao de personagens e do enredo; planejamento (com diviso de tare-
fas) para a confeco da HQ ou de um curta-metragem.
produo de glossrio de expresses de ontem e de hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de textos e visionamento de filmes de di-
ferentes pocas; discusso sobre o que era diferente e o que permane-
ce igual; levantamento de expresses relativas a diferentes tpicos com
anlise e pesquisa (com familiares mais velhos e no dicionrio) de seus
significados ontem e hoje.
produo de exposio sobre a linguagem usada pela turma.
Tarefas preparatrias: levantamento de grias utilizadas pela turma e se-
leo daquelas que os alunos acham importantes para expressar suas
ideias por escrito; discusso oral para seleo de argumentos em favor
da especificidade expressiva do item e de sua compatibilidade com dife-
rentes gneros escritos; audio e visionamento de defesas orais; plane-
jamento e produo pblica de aula para professores da escola.
confeco de dicionrio da turma, da srie, da escola, do bairro, da ci-
dade ou da regio.
de registros prprios, entrevistas, questionrios; consulta a dicionrios e
glossrios; discusso da estrutura do verbete em diferentes publicaes;
deciso sobre campos que devero ser preenchidos nos verbetes da tur-
ma (entrada, classe da palavra, numerao de acepes, exemplos de
uso e colocao, etc.); redao de verbetes e troca com colegas para
conferncia de definio.
montagem de um painel Pequenas grandes diferenas.
Tarefas preparatrias: levantamento de expresses usadas na escola e na
comunidade em relao a referentes semelhantes; confeco de quadros
comparativos de expresses e usos relacionados a referentes semelhan-
tes; seleo de termos para elaborao de definies e usos.
realizao de debate Linguagem e identidade.
Tarefas preparatrias: leitura do livro Novelas paulistanas (1928), de An-
tnio de Alcntara Machado; pesquisa sobre o autor; leitura da obra e
caracterizao das falas dos personagens (destaque e exemplificao);
apresentao dos achados em grande grupo, observando como a lin-
guagem determina a identidade dos personagens; leitura do livro Con-
tos gauchescos e lendas do sul (1912), de Simes Lopes Neto; pesquisa
sobre o autor; leitura dos contos e lendas, observando, no mbito da
linguagem, a forma de tratamento, a utilizao de imagens relacionadas
ao espao gauchesco; no mbito dos personagens, a relao com o seu
lugar (conflitos, modos de falar, sentimentos caractersticos do imaginrio
do homem do campo); no mbito do fazer, as aes dos personagens, os
conflitos e carncias que impulsionam as narrativas; organizao do se-
minrio focalizando: o efeito da variao regional de linguagem utilizada
pelos autores; o leitor pressuposto na narrativa (para que leitor o escritor
imagina estar escrevendo? Gacho? Paulista?); a escolha que o autor faz
pela linguagem regional como marca de estilo e a presena de questes
universalizantes na obra.
confeco de um mapa do Brasil, especificando as lnguas faladas, para
ser exposto na escola (diferentes grupos podem ficar responsveis por
Temas e gneros
estruturantes
208
208
diferentes regies ou estados).
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens, de textos de divulgao
cientfica, e atlas, de excertos de textos acadmicos e visionamento de
filmes que tratem dessa questo; levantamento de informaes sobre as
diferentes lnguas, onde so faladas, por quem, etc.; organizao das
informaes para completar o mapa; elaborao de quadros e tabelas
com informaes sobre a lngua, nmero de falantes, etc.
criao de glossrios relativos a diferentes campos semnticos para mos-
trar o uso do espanhol, ingls ou outras lnguas.
Tarefas preparatrias: levantamento dos usos do espanhol/ingls/outras
lnguas em diversas reas (nomes de estabelecimentos, produtos no su-
permercado e na farmcia, moda, culinria, esporte, propaganda, m-
sica, cinema, jogos, internet, sade, etc.); caso esse projeto tenha sido
realizado em ano anterior, retomar os levantamentos feitos e a discusso
sobre as fronteiras difusas das lnguas: O que portugus/espanhol/
ingls? Que outras lnguas podemos identificar no portugus (lnguas
africanas, indgenas, italiana, rabe, alem, japonesa, entre vrias ou-
tras); seleo, em grupos, de diferentes campos semnticos para apro-
fundar a pesquisa; leitura de textos na rea selecionada para elaborao
de glossrio; elaborao das definies e ilustraes; produo de texto
introdutrio para o glossrio, justificando a escolha do campo semntico
e contextualizando o trabalho; organizao do lanamento dos gloss-
rios na escola.
criao de uma tarefa pedaggica para uma aula de lngua para a turma.
Tarefas preparatrias: levantamento, com alunos e familiares, sobre ln-
guas usadas no cotidiano: Com que outras lnguas convivo diariamente?
Onde uso essas lnguas? Com quem? Em que lugares? (caso esse projeto
tenha sido realizado em ano anterior, retomar os levantamentos feitos);
reflexo sobre o que significa falar vrias lnguas (falar versus usar;
uso cotidiano, ao falar portugus, de palavras e expresses originrias de
outras lnguas); levantamento das funes das diferentes lnguas no coti-
diano da comunidade; reflexo sobre como o uso de diferentes lnguas
uma marca de identificao com diferentes grupos; seleo de aspectos
a serem ensinados a partir dos usos levantados; discusso sobre tarefas
pedaggicas (objetivos, instrues, etc.); elaborao, em grupo, de uma
tarefa pedaggica que d oportunidades para os participantes pratica-
rem os usos focalizados.
montagem de um painel Por onde anda nossa gria?.
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos sobre gria; anlise de
diferentes gneros para estudar a circulao de determinadas expres-
ses, relacionando-as com diferentes interlocutores, propsitos e espaos
onde circulam; seleo de expresses e seus usos para organizao do
painel.
realizao de um festival de canes que revelem pertencimento a uma
identidade local reconhecvel.
Tarefas preparatrias: anlise de canes de diferentes pocas para iden-
tificao de grias e da msica como um espao para a circulao de
grias; levantamento de expresses que constroem a identidade local;
seleo do tema da cano; criao de canes; organizao do festival
(apresentaes, jurados, critrios para a avaliao, premiao).
Temas e gneros
estruturantes
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209
Quadro 4
Temas e gneros
estruturantes
1 ano do ensino mdio
Identidades
A construo da identidade
gacha ou nacional e este-
retipos
De centauro dos pampas a
gacho a p
Diversidade: diferenas re-
gionais/nacionais
Identidade como conceito
complexo, varivel e nego-
civel
Linguagem e identidade
Nascido no Rio Grande do
Sul/Brasil: O que significa
ser gacho e ser brasi-
leiro?
Que lugar eu ocupo? Pa-
pis sociais em diferentes
contextos: quando ser na-
tivo e ser estrangeiro faz
diferena?
autobiografia
biografia
cano
conto
crnica
documentrio
entrevista (escrita e audiovi-
sual)
nota biogrfica
poema
relato pessoal
reportagem (oral e escrita)
romance
confeco de um blog, de um caderno para jornal ou de um documen-
trio, para expressar o entendimento da turma do que seja a identidade
gacha.
Tarefas preparatrias: leitura de textos e visionamento de documentrios
sobre cultura e tradies para discutir a respeito da identidade ga-
cha; entrevistas (presenciais ou pela internet) com especialistas e artistas
para serem relatadas aos colegas e para fundamentar a reflexo sobre
esteretipos e identidades de gacho; leitura e discusso de textos de
gneros diversos escritos por autores no gachos sobre o gacho; dis-
cusso sobre as perspectivas do outro sobre ser gacho: o que apren-
do, o que rejeito?; levantamento de canes (e outros textos, como tro-
vas, causos, contos, etc.) que simbolizam o gacho; discusso sobre
diferenas e seleo de exemplares para divulgao; organizao das
informaes levantadas e definio do pblico-alvo para produo do
blog, caderno ou documentrio.
confeco de um blog, de um caderno para jornal ou de um documen-
trio, apresentando diferentes identidades brasileiras.
Tarefas preparatrias: leitura de livros e artigos de antropologia e vi-
sionamento de documentrios para discusso sobre esteretipos e a
complexidade da noo de identidade brasileira; entrevistas (presenciais
ou pela internet) com especialistas para serem relatadas aos colegas e
para fundamentar a discusso; leitura e discusso de textos de gneros
diversos escritos por autores no brasileiros sobre o brasileiro; discusso
sobre as perspectivas do outro sobre ser brasileiro: o que aprendo,
o que rejeito?; levantamento de canes (e outros textos com marcas
regionais) que simbolizam diferentes aspectos do significado de ser bra-
sileiro; organizao das informaes levantadas e definio do pblico-
alvo para a escrita do blog, caderno ou documentrio.
montagem de painel com fotografias e biografias ou notas biogrficas
e ciclo de apresentaes orais em um programa na rdio escolar, com
perfis de personalidades gachas e brasileiras, do passado e da atua-
lidade (Conhea um gacho e um brasileiro que fez ou faz histria!).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia e documentos sobre
a histria do RS e do Brasil; discusso sobre o significado de persona-
lidade; seleo das pessoas de acordo com critrios estabelecidos pela
turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, contri-
buio para o estado e para o pas, etc.); estudo das obras de diferentes
personalidades selecionadas, para aprofundar a compreenso do que
os tornou ou torna importantes.
realizao de sarau de poemas na escola ou comunidade.
Tarefas preparatrias: anlise de antologias crticas de poetas brasilei-
ros; seleo de poemas que falam de lngua e ptria e de poemas que
falam do cotidiano para serem apresentados no sarau; leitura de textos
informativos e expositivos (orientar a busca e seleo em sites especfi-
cos, na internet) a respeito do gnero poema, dos autores e das obras
210
210
Temas e gneros
estruturantes
A perspectiva do outro
Deu no jornal de l: o que
dizem jornais de outros lu-
gares, cidades, estados e
para discusso oral; os poemas podem ser lidos com ritmo contempor-
neo, como um rap, ou musicados para apresentao no sarau.
realizao de seminrio sobre escritores romnticos da literatura brasileira
para caracterizar o compromisso na busca de uma identidade nacional.
Tarefas preparatrias: estudo panormico, em pequenos grupos, da prosa
romntica brasileira para discutir o que ser brasileiro (leitura de, por
exemplo, A moreninha (1844), de Joaquim Manuel de Macedo; Memrias
de um sargento de milcias (1854-55), de Manuel Antnio de Almeida;
Senhora (1875), O guarani (1857), Iracema (1865), O gacho (1870), de
Jos de Alencar; Inocncia (1872), de Visconde de Taunay; O cabeleira
(1876), de Franklin Tvora; O seminarista (1872), A escrava Isaura (1875),
de Bernardo Guimares); elaborao, em conjunto, de roteiro para anli-
se das obras, com elementos considerados importantes para a compreen-
so do texto (enredo, personagens, tempo, espao, foco narrativo, etc.);
pesquisa sobre o contexto de produo; destaque de aspectos das obras
lidas que ilustrem o tema e revelem o valor literrio dos textos em discusso
para debate no seminrio.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: O selvagem da pera
(1994), de Rubem Fonseca; Mara (1976), de Darcy Ribeiro, para compa-
rar o tratamento temtico no passado e no presente.
confeco de painel sobre a identidade do gacho.
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos da literatura gacha (por
exemplo, Guri (Tapera, 1911), de Alcides Maya; O negro Bonifcio (Con-
tos gauchescos, 1916), de Simes Lopes Neto; Um rio imita o Reno (1948),
de Viana Moog; Sem rumo (1937), de Cyro Martins; O Continente (O
tempo e o vento, 1961), de Erico Verissimo; A ferro e fogo: vol. I (1971)
ou vol. II (1973), de Josu Guimares; Videiras de cristal (1990), de Luiz
Antonio de Assis Brasil), observando tempo, espao, personagens e con-
texto poltico-social representado nas obras para discutir a construo da
identidade do gacho; anlise do ambiente representado e sua importn-
cia para a caracterizao dos personagens; registro da leitura por meio
de anotaes; anlise dos personagens a partir dos tipos de trabalho re-
alizados e da posio social que ocupam; elaborao de linha de tempo,
considerando o panorama social, cultural e poltico do RS, a modificao
do conceito de gacho e/ou a consolidao da identidade, avaliando a
contribuio dos autores para o patrimnio cultural do Estado; confeco do
painel, aproximando fragmentos das obras lidas com imagens da vida atual
no Rio Grande do Sul (por exemplo, Cenas da vida gacha (2002), de Pedro
Haase Filho e Ricardo Chaves); exposio na biblioteca.
Possibilidade de ampliao do projeto: visualizao dos filmes Anahy
de las misiones (1997, direo de Srgio Silva) ou Netto perde sua alma
(2001, direo de Beto Souza e Tabajara Ruas), para debate sobre a iden-
tidade gacha, comparando os personagens literrios das obras lidas e os
cinematogrficos.
confeco de painel: a perspectiva do outro sobre a cidade, o estado
ou o pas.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais de diversos lugares para seleo de
notcias, entrevistas, etc., sobre a cidade, estado ou pas; anlise da viso
que tm do Rio Grande do Sul ou do Brasil; anlise das vozes do jornal
211
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Temas e gneros
estruturantes
pases sobre minha cida-
de, estado e pas?
O olhar estrangeiro
O que dizem os outros so-
bre minha cidade, estado
ou pas?
auto
cadernos e sees do jor-
nal (de acordo com os in-
teresses dos alunos e/ou
do projeto pedaggico em
pauta): notcia, reporta-
gem sobre temas diversos,
nota em coluna social,
previso do tempo, coluna
assinada, editorial, carta
do leitor, agenda, entrevis-
ta, publicidade, charge)
carta
crnica
debate oral
debate radiofnico
ensaio
sermo
(Quem fala? Quem est autorizado a falar? Com quem fala? Como falaria
se o pblico fosse local?) e das informaes selecionadas (O que mudaria
em termos de informaes se fosse um jornal local?); comparao de pers-
pectivas de jornais de fora e locais; seleo de textos com diferentes pontos
de vista para montagem do painel.
confeco de coletnea de ensaios curtos ou crnicas sobre o olhar es-
trangeiro para ser publicada em diferentes meios: um caderno especial do
jornal escolar, blog, mural, etc.
Tarefas preparatrias: leitura de jornais de outros estados ou de outros pa-
ses para compor uma coleo de textos sobre o Brasil e sobre o Rio Grande
do Sul; separao dos textos por temtica; levantamento das temticas
mais recorrentes; leitura de ensaios e crnicas de estrangeiros residentes
no Brasil sobre a cultura brasileira; leitura de ensaios e crnicas de autores
no gachos sobre o Rio Grande do Sul; discusso sobre as interpreta-
es de si pelo outro: o que aprendo, o que rejeito?; leitura de ensaios e
crnicas de autores brasileiros que retratem tipos brasileiros ou regionais:
o que aprendo, o que rejeito?; elaborao e reviso de ensaios curtos ou
crnicas para compor a coletnea.
produo de um livro com ensaios elaborados a partir da leitura de obras
literrias fundadoras da literatura brasileira.
Tarefas preparatrias: distribuio dos textos para leitura individual e for-
mao de pequenos grupos para anlise: 1) leitura da Carta (1793), de
Pero Vaz de Caminha observar a estrutura do texto (relato, narrao e
descrio); a descrio da nova terra: destacar o olhar do narrador; 2)
leitura de Na festa de So Loureno (1587), de P. Anchieta e discusso da
influncia do gnero medieval (auto) e da finalidade didtica dos jogos
dramticos; o bilinguismo e o destinatrio; 3) leitura do Sermo Vigsimo-
Stimo do Rosrio [1682], de P. Antonio Vieira, com ateno finalidade
didtica do Sermo (estrutura, caractersticas e destinatrio); o estilo da lin-
guagem; o intertexto bblico; seleo e leitura de ensaios sobre a literatura;
elaborao dos ensaios; discusso em grande grupo e construo coletiva
de uma concluso a respeito da literatura de fundao no Brasil; comple-
mentao do livro com aspectos paratextuais (capa, sumrio, introduo,
orelha, contracapa, referncias, etc.); divulgao atravs de cartazes ou do
site da escola; disponibilizao da obra na biblioteca para consulta.
manuteno, na escola, em suporte digital ou na rdio escolar, de progra-
ma radiofnico de debate sobre a temtica.
Tarefas preparatrias: a partir da leitura de jornais estangeiros e nacionais,
selecionar um conjunto de temticas que girem em torno da viso do ou-
tro sobre o Brasil e sobre o Rio Grande do Sul; estabelecer a pauta para
os debates e selecionar alunos participantes para cada programa; reservar
tempo para a busca de contedos sobre as temticas na sala de aula sobre
as informaes obtidas; seleo de convidados externos para cada um dos
debates alunos de outros estados e/ou pases, moradores do bairro ou da
cidade, que tenham vindo de fora, membros de famlias de imigrante, alunos
que j viajaram para outros pases, alunos que participaram ou participaro
de programas de estudos fora da cidade/estado/pas, etc.; formular pauta
do programa de rdio para ser enviada ao convidado; audio e anlise de
programas de debate radiofnico; realizao e veiculao dos debates.
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Temas e gneros
estruturantes
Cenas da vida cotidia-
na: gente comum, ques-
tes universais
Como definir gente co-
mum? O que incomum?
Em que contexto?
Local X universal: compor-
tamentos, valores, confli-
tos, lutas, conquistas, etc.
Lugares diferentes, vidas di-
ferentes e lugares diferen-
tes, vidas iguais: quais so
comportamentos e valores
que permanecem e quais
so os que mudam?
Quando o riso diverte e faz
pensar
Zoom: olhe de perto e in-
vente seu cotidiano
coluna social
comdia de costumes
crnica
filme
telenovela e srie de TV
confeco de coletnea de reportagens: Escolas diferentes com alunos
e professores diferentes; escolas iguais, com alunos e professores iguais.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas,
programas de TV; preparao de roteiro para visita a uma escola, prevendo
pessoas a serem entrevistadas, perguntas a serem feitas, materiais impres-
sos e audiovisuais a serem coletados; visita de grupos a diferentes escolas
da cidade, de outra cidade ou pas (in loco ou a distncia); levantamento
de dados da histria da escola visitada; obteno de dados demogrficos
relacionados escola visitada; seleo de informaes relevantes; visio-
namento de documentrios e de depoimentos de estudantes sobre escola,
na internet ou em DVD (Pro dia nascer feliz (2006), de Joo Jardim, entre
outros); redao e montagem da reportagem (com fotos, grficos, etc.).
confeco de coletnea de reportagens e realizao de painel Aqui e alhu-
res: a produo cultural dos jovens na minha cidade e numa cidade distante.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revis-
tas, programas de TV sobre o tema; levantamento das produes culturais
dos jovens da comunidade msica, fanzine, quadrinhos, literatura, teatro,
produes audiovisuais, dana, etc.; levantamento das atividades de jo-
vens de outros lugares do Brasil ou do mundo a partir da eleio de uma
dessas linguagens; pesquisa de produes culturais, disponveis na internet
ou conhecidas pelos autores locais; realizao de entrevistas orais com au-
tores locais, para obteno de depoimentos e informaes, e com autores
distantes, por meio de sites ou de e-mail; obteno de imagens, por meio
de fotografia, da internet, etc., seleo dos materiais para a reportagem e
redao da reportagem; montagem de painel, publicao oral por meio da
rdio escolar, publicao em DVD ou em sites.
confeco de coletnea de reportagens e realizao de painel O que voc
faz no seu tempo livre: gente comum e gente diferente na sua relao com
atividades eletivas.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de reportagens em jornais, revistas,
programas de TV; seleo de pessoas a serem entrevistadas, e/ou filma-
das, fotografadas; estabelecimento de roteiro de entrevista; levantamento
estatstico de atividades que as pessoas fazem em seu tempo livre e esta-
belecimento de atividades preferidas, atividades singulares, etc.; estabele-
cimento de correlaes entre grupos sociais e tempo livre: por faixa etria,
por gnero, por atividade profissional, por classe social, etc.; redao da
reportagem e montagem do painel.
manuteno de coluna social, em jornal escolar ou por meio eletrnico.
Tarefas preparatrias: leitura e discusso de colunas sociais; distino en-
tre notcia e nota; constituio da interlocuo na coluna social (quem l
essa seo do jornal?); quais publicaes que se especializam nesse texto
(De que modo o pblico leitor construdo? De quem se fala?); coluna
social versus fofoca; realizao de registros fotogrficos de eventos da
escola e dos eventos sociais de que participam os alunos; produo das
notas de coluna social e montagem da coluna; atualizao peridica das
notas da coluna.
publicao de crnicas produzidas pelos alunos (por meio digital, em pai-
nel, no jornal da classe ou em coletnea, na forma de livro).
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213
Temas e gneros
estruturantes
Tarefas preparatrias: leitura de crnicas selecionadas de autores brasilei-
ros (Artur da Tvola, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Fer-
nando Sabino, Loureno Diafria, Luiz Fernando Verssimo, Paulo Mendes
Campos, Rubem Braga, Vinicius de Morais, entre outros); identificao de
elementos que indiquem o leitor preferencial dos textos (suporte da primeira
publicao, tipo de narrador, contexto, linguagem, etc.); pesquisa sobre os
cronistas lidos e elaborao de base de dados com biografia dos autores
e caracterizao da poca de produo para ser disponibilizada na biblio-
teca; levantamento, nas crnicas lidas, do lxico e das estruturas gramati-
cais; reflexo sobre a recriao de usos coloquiais da lngua; elaborao
de painel sntese e exposio; produo de relatos curtos, com nfase em
sequncias descritivas que tenham a concretude como propriedade compo-
sicional importante; retomada dos relatos produzidos para a composio
de crnicas.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de uma obra inte-
gral de cronista estudado na unidade.
dramatizao de peas teatrais, em excertos ou integralmente, para propi-
ciar fruio do patrimnio literrio.
Tarefas preparatrias: leitura de texto da comdia de costumes (por exem-
plo, Quem casa quer casa (1847), de Martins Pena; A capital federal (1877),
de Arthur de Azevedo; Mateus e Mateusa; Eu sou Vida, Eu no sou Morte
(1877), de Qorpo-Santo) e identificao do tema principal e secundrios;
leitura de textos informativos e expositivos a respeito do gnero, dos autores
e das peas lidas para discusso oral; identificao, em pequenos grupos,
dos elementos constitutivos da comdia de costumes, para posterior siste-
matizao no grande grupo; estabelecimento de relaes para construir o
sentido global da obra: caracterizao do personagem (esteretipos) e re-
lao com a finalidade da comdia de costumes, estratgias para suscitar o
riso (artifcios do argumento, jogos verbais, etc.), conflito central e os efeitos
do ponto de vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao
(quadros e cenas), indicaes de tempo e espao; discusso e sistematiza-
o sobre o uso da ironia, do humor e da ambiguidade, reconhecendo o
carter metalingustico do texto literrio, para pr em questo a realidade e
a idealizao da vida; identificao das variadas vozes sociais representa-
das nos textos lidos, a partir das marcas lingusticas e outras pistas textuais;
seleo de texto e preparao da dramatizao.
realizao de debate entre turmas da escola sobre a atualizao da com-
dia de costumes.
Tarefas preparatrias: leitura de Mulheres mix (2001), de Ivo Bender; pro-
blematizar as formas que atualizam a comdia de costumes, relacionando-a
com os textos lidos (ver projeto anterior); identificao das estratgias de hu-
mor/ironia a partir da intencionalidade crtica; identificao e interpretao
de valores veiculados pelo texto dramtico; pesquisa sobre o contexto de pro-
duo (autor e obra); comparao de representaes da vida social brasileira
nas peas lidas; preparao da pauta de discusso para o debate.
Possibilidade de ampliao do projeto: construo de uma linha de tempo,
avaliando a contribuio dos diferentes autores para o patrimnio cultural
do pas; estabelecimento de relaes entre os textos de diferentes inseres
temporais e espaciais; contraposio da experincia de leitura com seria-
dos humorsticos televisivos, observando as adaptaes ao pblico e ao
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Temas e gneros
estruturantes
Isso no t legal
A tica na educao escolar
Meio ambiente: energias
alternativas, reciclagem, o
planeta gua, o ar que res-
piramos
Moral e tica: O que signifi-
cam? Como se distinguem?
Cdigos de tica.
Podemos mudar o mundo?
Liderana. Responsabilida-
de governamental e ONGs
Que problemas estamos
enfrentando na turma, na
escola, na comunidade, no
Brasil?
Realidade nacional: a vida
nas cidades, nos subrbios
e no campo no incio do s-
culo XX
anncio publicitrio
conto
estatuto e regimento
pster
programa poltico
quadro sinptico, tabela,
grfico
questionrio estruturado
relatrio de pesquisa de
opinio
romance
texto de opinio
meio de comunicao.
adaptao de texto literrio para a comdia de costumes (e, se possvel,
encenao do texto criado).
Tarefas preparatrias: visionamento de adaptaes na televiso e no cine-
ma; comparao de adaptaes feitas em diferentes pocas; escolha de um
texto da literatura brasileira ou universal; discusso do argumento central
do texto e de seu potencial para uma reflexo sobre as relaes entre as
pessoas hoje; retextualizao a partir do conflito central: como construir os
personagens? Onde coloc-los? O que conservar dos elementos de pro-
gresso da ao do texto original? Como adaptar os dilogos?
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de comdias de
Shakespeare, de Lope de Vega, de Tirso de Molina, ou outras.
criao de campanha para resoluo de um problema na escola ou na
comunidade.
Tarefas preparatrias: visionamento e leitura de campanhas publicitrias
relacionadas a problemas locais e mundiais (em vdeo, em revistas, etc.);
atualizao de conhecimentos prvios sobre liderana e sobre campanhas
publicitrias conhecidas; sensibilizao para elementos fundamentais na
leitura dos gneros dos textos selecionados; reflexo sobre problemas que
afetam a comunidade e o mundo de hoje; discusso sobre formas de bus-
car solues coletivamente; discusso sobre quem precisa de ajuda e quem
pode ajudar; anlise e reflexo sobre os elementos persuasivos nas cam-
panhas: expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos,
relao entre imagem e texto verbal; uso de recursos lingusticos relevantes
para expor um problema e para estimular aes conjuntas.
realizao de um ciclo de entrevistas sobre o tema, para veiculao na rdio
escolar, publicao em CD ou pela internet.
Tarefas preparatrias: definio do tema das entrevistas (tero como te-
mtica os problemas da escola, da comunidade ou da cidade?); audio
e discusso de programas de entrevistas nas rdios locais; preparao de
perguntas; seleo de entrevistadores e entrevistados; reflexo sobre o pa-
pel das perguntas numa entrevista e sobre as diferenas na estrutura de
pergunta e resposta, comparando entrevista e conversa cotidiana.
elaborao de quadros e tabelas para publicao de dados sobre pro-
blemas enfrentados na escola e de relatrio para encaminhamento
equipe diretiva.
Tarefas preparatrias: leitura e preenchimento de questionrios estrutura-
dos; elaborao de questionrio estruturado, a ser respondido por alunos,
professores e funcionrios; levantamento dos problemas enfrentados na es-
cola; tabulao dos dados; apresentao dos dados por meio de quadros
sinpticos, de tabelas e de grficos; leitura e anlise de relatrios; compila-
o dos resultados do levantamento; composio de relatrio para encami-
nhamento direo.
produo de painel sobre tica na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos, textos de opinio e textos didticos
sobre o conceito de tica; debate sobre dilemas ticos que se colocam con-
cretamente diante dos alunos e dos professores no dia a dia da escola: que
aes so ou no so ticas diante de tais casos concretos?; escolha de um
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Temas e gneros
estruturantes
caso concreto por duplas de alunos para realizao de pesquisa acerca do
tema; escrita de texto de opinio sobre a questo tica discutida; publica-
o do texto na sala de aula; debate com a turma; seleo dos textos de
opinio para comporem o painel; publicao do painel por meio de mural,
brochura ou por meio eletrnico (blog ou outros).
realizao de seminrio sobre o Pr-Modernismo e os movimentos de rup-
tura com os padres do sculo XIX: Preparando terreno para uma renova-
o: a Semana de Arte Moderna.
Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira do Pr-Mo-
dernismo (por exemplo, O homem que sabia javans (1911), Triste fim de
Policarpo Quaresma (1911 em folhetim; 1915 em livro), de Lima Barreto;
excertos de Os sertes (1902), de Euclides da Cunha (especialmente, da
segunda parte O homem e da terceira A luta); Urups (1918), de Mon-
teiro Lobato), relacionados temtica, observando aspectos da realidade
brasileira e o surgimento de um modo brasileiro de escrever; estudo dos
personagens (caracterizao fsica, psicolgica, social); observao da lin-
guagem utilizada e do ponto de vista adotado pelo narrador; levantamento
e anlise, em pequenos grupos, de caractersticas que possibilitem rela-
cionar o Pr-Modernismo a um movimento de ruptura com os padres do
sculo XIX; pesquisa do contexto de produo (cultural, artstico, poltico e
social), avaliando a contribuio da literatura do perodo para o patrimnio
cultural do pas.
realizao de mostra de psteres sobre releituras de textos literrios do incio
do sculo XX.
Tarefas preparatrias: distribuio das leituras em pequenos grupos: 1) relei-
tura de Lima Barreto atravs do texto de Moacyr Scliar: Ataque do comando
P.Q. (2008): que aspecto o novo texto destaca como principal contribuio
ao texto original?; elaborao de quadro comparativo e debate em pe-
queno grupo; 2) releitura de Euclides da Cunha, atravs da contraposio
dos excertos lidos com a obra fotogrfica de Sebastio Salgado, como por
exemplo, Terra (1997) e Serra Pelada (1999): qual a atualidade do texto de
Euclides da Cunha, considerando o que mostra a obra de Sebastio Salga-
do, a respeito da relao entre o homem e a terra?; elaborao de quadro
comparativo e debate em pequeno grupo; 3) releitura de Monteiro Lobato,
observando os grandes temas tratados em seus contos, atravs da visua-
lizao do filme Quase nada (2000), dirigido por Srgio Resende: como,
no Brasil contemporneo, representado o homem rural? De que lugar
social falam, para quem se dirigem, o que dizem a respeito de sua insero
geogrfica e por qu?; elaborao de quadro comparativo e debate em
pequeno grupo; elaborao dos psteres para publicao na mostra.
produo de programa para gesto do grmio estudantil.
Tarefas preparatrias: leitura de programas de diferentes partidos polticos e
de grmios escolares veiculados em diferentes anos eleitorais; discusso do
gnero; levantamento das formas consolidadas de ao do grmio da es-
cola, estudo de seu estatuto, leitura de sua descrio no estatuto ou no regi-
mento da escola; discusso do papel da organizao estudantil no projeto
pedaggico da escola (conselho de classe participativo, previso de fruns
de participao estudantil); discusso das possibilidades de ampliao das
formas j consolidadas de atuao do grmio; diviso da classe em grupos;
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Temas e gneros
estruturantes
Jornalismo e literatura
Fronteira entre fico e rea-
lidade
Quais so os fatos polticos,
culturais, econmicos e so-
ciais de diferentes pocas?
O que dizem os cronistas
sobre esses fatos?
coluna assinada
comentrio crtico (oral e
escrito)
crnica
notcia
produo de um programa pelos grupos, com apresentao final e debate
na turma.
publicao de livro de crnicas escritas com base em notcias de diferentes
cadernos dos jornais brasileiros.
Tarefas preparatrias: estudo da mesma notcia em diferentes jornais e re-
vistas de grande circulao no Brasil; discusso dos modos como diferentes
pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de
seu compromisso com o fato; leitura de crnicas contemporneas tendo
o prprio jornal como suporte (que relaes guardam com o noticirio de
seu tempo?); seleo de notcias que possam dar lugar a boas crnicas,
discusso de razes para isso; escolha da notcia que vai servir de mote
produo da crnica.
criao de um blog Fronteira entre fico e realidade, com coment-
rios referentes a diferentes pontos de vista sobre um fato internacional
da atualidade.
Tarefas preparatrias: leitura da mesma notcia internacional em diferen-
tes jornais (nacionais e internacionais) e na internet; discusso dos modos
como diferentes pontos de vista aparecem na constituio do texto da not-
cia, apesar de seu compromisso com o fato; leitura de crnicas e de colu-
nas assinadas contemporneas, tendo o jornal como suporte (que relaes
as crnicas e as colunas assinadas guardam com as notcias?); seleo de
notcias, crnicas e colunas assinadas para compor o blog; discusso de
razes para a escolha; leitura de comentrios na internet sobre fatos da
atualidade; produo de comentrios crticos para o blog.
manuteno de veiculao de comentrios crticos orais, por meio digital
ou na rdio escolar, tendo como temtica o noticirio contemporneo
Tarefas preparatrias: audio de programas radiofnicos e de programas
televisivos que mantenham crtica cultural para estudo do gnero comen-
trio crtico como gnero oral, do ponto de vista verbal; estudo de uma
mesma notcia em diferentes jornais e revistas de grande circulao no Brasil,
e em diferentes noticirios de rdio e televiso; discusso dos modos como
os pontos de vista aparecem na constituio do texto da notcia, apesar de
seu compromisso com o fato; leitura de colunas assinadas e editoriais que
tenham a mesma temtica das notcias analisadas; planejamento do texto e
produo oral do comentrio crtico.
confeco de linha de tempo com fatos mais relevantes e excertos de crnicas.
Tarefas preparatrias: seleo e leitura de crnicas da literatura brasilei-
ra de perodos diversos (por exemplo, Os Bruzundangas (1923), de Lima
Barreto, Notas semanais: crnicas (1878), de Machado de Assis, O bvio
ululante (1968), de Nelson Rodrigues, O harm das bananeiras (1999), de
Carlos Heitor Cony); levantamento e seleo dos fatos da poca de produ-
o (O que estava acontecendo na sociedade, na economia, na poltica?);
trabalho em pequenos grupos, inferindo o papel social do gnero no supor-
te jornal e no suporte livro (interao entre autor e leitor); observar e discutir
no pequeno grupo sobre o papel do cronista: como formador de opinio
nos jornais e como autor de literatura nos livros; observar a dupla filiao
da crnica (Qual a diferena da crnica publicada no jornal e da crnica
publicado no livro?); levantamento das estratgias empregadas pelo autor
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Temas e gneros
estruturantes
A irrealidade do real:
mistrio e fantasia
Mais louco quem me
diz (Rita Lee e Arnaldo
Baptista)
O temor do desconhecido
conto (oral e escrito)
filme
novela
resenha
romance
Natureza humana e
educao (Nature versus
nurture)
para recriar o cotidiano e produzir sentidos; debate e sistematizao em
grande grupo; seleo e preparao dos excertos das crnicas para com-
por o painel, complementando a linha de tempo.
confeco de painel de resenhas sobre a literatura fantstica.
Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura brasileira (por exem-
plo, Noites na Taverna (1855), de lvares de Azevedo; Demnio (De-
mnios, 1893), de Alusio de Azevedo; Flor, telefone, moa (Contos de
aprendiz, 1963), de Carlos Drummond de Andrade; Mariana, O espelho
(Contos, Contos avulsos, 1871), de Machado de Assis; O ex-mgico da
Taverna Minhota (O pirotcnico Zacarias, 1999), de Murilo Rubio; Conto
de mistrio (Primo Altamirando e eu,1962), de Srgio Porto); leitura de cls-
sicos da literatura universal; seleo de captulos, contos ou excertos para
leitura do texto em ingls ou espanhol (por exemplo, em ingls: Edgar Allan
Poe, Henry James, H. P. Lovecraft, Mary Shelley, R. L. Stevenson, Oscar
Wilde, Bram Stoker; em espanhol: Julio Cortzar, Jorge Luis Borges, Julio
Ramn Ribeyro, Gabriel Garca Mrquez, Isabel Allende); leitura de tex-
tos informativos e expositivos a respeito do gnero fantstico; elaborao,
em conjunto, de roteiro para anlise; identificao, em pequenos grupos,
dos elementos constitutivos do gnero; debate e sistematizao em grande
grupo; reconhecimento e interpretao das pistas que permitam construir
a imagem de narrador (quem narra? personagem? Qual a posio que
assume?) e de leitor presentes na obra (para quem a obra escrita? Para
que tipo de leitor? De que poca? Que conhecimentos ele deve ter para
entender a obra?); reconhecimento e interpretao das pistas presentes nos
textos que permitam identificar o contexto de produo; confeco de re-
senhas de textos lidos para divulgao no jornal da escola ou em sites que
aceitem resenhas de obras (sites de livrarias, por exemplo).
Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de O alienista (1882), de
Machado de Assis, e O mistrio da casa verde (2004), de Moacyr Scliar;
comparao entre o registro cannico e a releitura contempornea, desta-
cando o valor e a inteno das leituras em seus tempos de produo.
contao de histrias fantsticas.
Tarefas preparatrias: seleo e leitura de contos das literaturas sul-ameri-
cana e universal (em portugus, espanhol e ingls) (Cem melhores contos
de vampiro da literatura universal; Cem melhores contos de crime e mistrio
da literatura universal, organizados por Flvio Moreira da Costa, Pensei
que meu pai era Deus (2001), de Paul Auster, entre outros); leitura de textos
informativos e expositivos a respeito do gnero; audio de contao de
histrias fantsticas para discutir os recursos da oralidade a serem usados
para o destaque da intencionalidade fantstica da obra; ensaio e apresen-
tao das contaes.
Possibilidade de ampliao do projeto: realizao de vdeos de celular ou
de gravaes para a rdio da escola.
montagem de um painel Histrias de aprendizagem, com relatos de
experincias.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos (acadmicos ou de divulgao cien-
tfica) nas reas de educao e de lingustica sobre o conceito de aprendi-
zagem; apresentao na turma de uma experincia de aprendizagem (O
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218
Temas e gneros
estruturantes
A natureza humana via
educao: possvel mu-
dar comportamentos atra-
vs da educao?
Implicaes sociais das
diferentes perspectivas: A
quem servem as diferentes
perspectivas? Em que situa-
es?
O que herdamos e o que
aprendemos: O que dizem
as revistas? E o que dizem
os especialistas? Teoria da
tbula rasa versus teoria do
determinismo gentico
artigo (acadmico ou de
divulgao cientfica) nas
reas de antropologia, edu-
cao e lingustica
entrevista de especialista
exposio oral
mesa redonda
notcia radiofnica
propaganda
relato de experincia
srie de TV e filme
qu? Como? Com quem? O que mudou?); preparao de um roteiro para
entrevistas com familiares, colegas, professores, amigos, sobre experincias
exitosas de aprendizagem; apresentao e discusso em sala de aula; dis-
cusso sobre as diversas formas de aprender; seleo de experincias para
compor o painel.
Possibilidade de ampliao do projeto: expor, em chamadas semanais, na
rdio da escola, relatos de familiares, amigos, professores a respeito do
que aprenderam (neste caso, incluir tarefas preparatrias de anlise do
gnero para orientar a produo dos textos).
realizao de uma mesa-redonda sobre relaes entre educao, cultura e
natureza humana: implicaes sociais das diferentes perspectivas.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e artigos de antropologia (O
que dizem as revistas? O que dizem os especialistas?); sistematizao de di-
ferentes teorias e argumentos; discusso e levantamento de implicaes de
cada teoria; levantamento de perguntas para entrevista com especialistas;
realizao de entrevistas com especialistas; sistematizao das respostas;
seleo de tpicos para preparao de diferentes exposies orais sobre o
tema; organizao da mesa-redonda.
elaborao de notcias para a rdio da escola sobre resultados de pesquisa
quanto eficcia de campanhas pblicas.
Tarefas preparatrias: levantamento de campanhas realizadas na cidade,
no estado ou no pas (trnsito, drogas, meio ambiente, sade, etc.); estu-
do das campanhas, considerando as condies de produo (propsito,
pblico-alvo, suporte, etc.); elaborao de perguntas para questionrio (ou
entrevista) com o objetivo de analisar a eficcia da campanha no bairro,
delimitando pblico-alvo; discusso sobre os critrios para a tabulao dos
dados; produo das notcias para serem veiculadas na rdio.
montagem de uma exposio sobre culturas distantes.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos de antropologia discutindo o con-
ceito de cultura; visionamento de (trechos de) sries de TV ou filmes que
ilustrem questes culturais diferentes das vividas pelos alunos; levantamen-
to (em revistas, filmes, etc.) de prticas consideradas diferentes e prticas
consideradas iguais em vrias pocas e/ou lugares; anlise do contexto
dessas prticas e reflexo sobre o que as torna diferentes/iguais (Diferentes
para quem? Por qu? Como me posiciono em relao a essas prticas?
O que aceito? O que rejeito?); reflexo sobre os valores atribudos a essas
prticas; seleo de prticas que ilustram culturas distantes a serem apre-
sentadas na exposio; elaborao de textos e imagens para descrever e
ilustrar as prticas escolhidas.
realizao de exposies orais ou de psteres sobre A cultura da minha casa.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos de antropologia, discutindo o con-
ceito de cultura; levantamento de prticas cotidianas familiares; apresen-
tao para os colegas para discusso sobre semelhanas e diferenas entre
as culturas familiares; elaborao dos textos para apresentao oral ou
atravs de cartazes, descrevendo as prticas cotidianas; debate com outra
turma sobre o que igual e o que diferente, o que aprenderam sobre o
outro e sobre si prprios.
219
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Temas e gneros
estruturantes
Tempo, mano velho
(Pato Fu)
Jovens: memrias pessoais
Notcias ontem e hoje:
acontecimentos, compor-
tamento, moda, esporte,
arte, poltica, etc.
O final do sculo XX
autobiografia
biografia
memrias
notcia e artigo da seo
de memria de jornal
notcia e artigo de jornal e
de revista (antigos e atuais)
montagem de painel Ontem e hoje, comparando fatos que eram notcia
ou tratamento dado a diferentes tpicos em diferentes pocas.
Tarefas preparatrias: leitura de revistas e jornais antigos (por exemplo,
timesmachine.nytimes.com/browser; www.guiademidia.com.br/jornais/
america-do-sul/uruguai.htm, entre outros, e de sees de memria de jor-
nais, (H um sculo no Correio do Povo; Tnel do tempo, Zero Hora,
entre outros), para selecionar tpicos para comparao; anlise do que
era e do que notcia; anlise de notcias ou artigos sobre um mesmo
tema, observando o que mudou e o que continua igual; discusso sobre
mudana e manuteno de valores, comportamentos, etc.; seleo de in-
formaes para compor o painel; escrita coletiva de uma introduo para
o painel, justificando a seleo do tema.
criao de um programa de rdio Histrias da minha vida.
Tarefas preparatrias: leitura de biografias e autobiografias de personalida-
des da cidade ou de outro lugar ou de artistas, cantores, esportistas prefe-
ridos; apresentao, para a turma, da pessoa sobre a qual leu, relatando
o que a distingue e o que aprendeu com ela; levantamento sobre pessoas
mais velhas da comunidade que a turma gostaria de conhecer; preparao
de um roteiro para entrevist-la; produo escrita de breve biografia a
partir da entrevista para apresentao na rdio da escola (a frequncia das
apresentaes das biografias pode ser decidida pela turma ou cada turma
pode se responsabilizar por diferentes biografias).
produo de um site Memrias pessoais.
Tarefas preparatrias: leitura de variados textos literrios: relatos pessoais,
memrias, autobiografias e biografias (por exemplo, Itinerrio de Pasr-
gada (1954), de Manuel Bandeira; Confesso que vivi (1974), de Pablo
Neruda; Livro, um encontro (1988), de Lygia Bojunga; Quem, eu? um
poeta como qualquer outro (1996), de Jos Paulo Paes; O caso do filho do
encadernador romance da vida de um romancista (1997), de Marcos Rey;
Esta fora estranha trajetria de uma autora (1996), de Ana Maria Ma-
chado; Meu pas inventado (2001), de Isabel Allende; Ex-libris confisses
de uma leitora comum (2002), de Anne Fadiman; O olho de vidro de meu
av (2004), de Bartolomeu Campos de Queirs); leitura de excertos ou de
captulos em espanhol ou ingls; identificao de aspectos caracterizadores
do gnero: a presena da subjetividade e o narrador em primeira pessoa,
uso de verbos rememorativos, atualizao do passado e proximidade com
a fico, a visibilidade dos modos de vida, compreenses e vises de mun-
do, mostradas a partir de percursos individuais; discusso em grande grupo
a partir da frase de Pedro Nava: "Escrever memrias libertar-se, fugir.
Temos dois temores: a lembrana do passado e o medo do futuro. Pelo me-
nos um, a lembrana do passado, anulado pela catarse de pass-la para
o papel; debate e sistematizao, a partir dos textos lidos, dos aspectos
constitutivos e valor ou interesse das narrativas de carter autobiogrfico ou
memorialista; produo de textos de carter autobiogrfico para postagem
em um site de Memrias pessoais.
Possibilidade de ampliao do projeto: visualizao do site Museu da Pes-
soa (www.museudapessoa.net), que contm relatos de vida pessoal que
do visibilidade aos modos de vida, compreenses e vises de mundo.
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Temas e gneros
estruturantes
Descobrindo um autor
cannico
Edgar Allan Poe
Gabriel Garca Mrquez
Machado de Assis: rela-
es familiares e de poder;
movimentos culturais do
sculo. XIX; literatura e so-
ciedade
conto
Realidade virtual
Internet, segurana e priva-
cidade
Reality shows
entrevista
leis, decretos e cdigos ju-
rdicos
reality shows
reportagem
termo de privacidade de di-
ferentes sites
adaptao de um conto de Machado de Assis para a verso em quadrinhos
a ser disponibilizado na biblioteca.
Tarefas preparatrias: composio de um painel situando o autor e sua
obra no panorama literrio brasileiro do sculo XIX: pesquisa sobre o autor,
o contexto de produo brasileiro, o contexto internacional e as possveis
influncias; distribuio dos contos A cartomante, Um aplogo, Conto de
escola, O caso da vara e O enfermeiro para leitura em pequenos grupos;
anlise dos elementos constitutivos da narrativa, destacando personagens,
a relao com o contexto representado e de produo, especialmente em
funo das relaes familiares e de poder; organizao de um debate que
problematize a relao entre literatura e sociedade; levantamento e anlise
de recursos literrios utilizados nos contos (ironia, metalinguagem, digres-
so, etc.), indicando a viso do autor e o tratamento universalizante dos
temas; caracterizao da linguagem machadiana, relacionando-a com o
movimento Realista; leitura de O alienista e problematizao do tema da
loucura; discusso sobre o carter satrico do texto, a crtica prepotncia
da cincia e a proximidade entre loucura, poder e normalidade; compa-
rao do conto lido verso em quadrinhos de Fbio Moon e Gabriel Ba
(2008); problematizao da mudana de gnero (o que mudou?) e da
inteno comunicativa (Qual o objetivo? Quem o pblico-alvo?); seleo
de um conto e adaptao para a verso em quadrinhos.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de contos de Ma-
chado de Assis, especialmente: O espelho, Missa do galo, A igreja do dia-
bo, A causa secreta, Entre santos.
adaptao de um conto de Edgar Allan Poe ou de Gabriel Garca Mrquez
para a verso em quadrinhos para ser disponibilizado na biblioteca.
Tarefas preparatrias: composio de um painel situando o autor e sua
obra no panorama literrio universal: pesquisa sobre o autor, o contexto
de produo e as possveis influncias; distribuio dos contos para lei-
tura em pequenos grupos; anlise dos elementos constitutivos da narra-
tiva, destacando personagens, a relao com o contexto representado e
de produo; levantamento e anlise de recursos literrios utilizados nos
contos; leitura de verses em quadrinhos de obras da literatura espanhola
ou inglesa; problematizao da mudana de gnero (O que mudou?) e da
inteno comunicativa (Qual o objetivo? Quem o pblico-alvo?); seleo
de um conto e adaptao para a verso em quadrinhos.
criao de um mural ou de um blog sobre Direito privacidade e inter-
net, com explicitao de conceitos, informaes, depoimentos e dicas de
cuidados a serem tomados por usurios da internet.
Tarefas preparatrias: leitura de artigo e de legislao sobre privacidade
(conceito e o que dizem os especialistas); leitura de reportagens sobre pri-
vacidade na internet; leitura de termos de privacidade de diferentes sites/
blogs/fotolog; definio do conceito privacidade e discusso sobre regras
de proteo de privacidade de sites conhecidos; reflexo sobre problemas
de privacidade no mundo contemporneo, discusso sobre formas de bus-
car solues para a invaso de privacidade; elaborao de perguntas para
entrevistar colegas, familiares, especialistas sobre a questo; organizar as
informaes e depoimentos para compor o mural/blog, problematizando
a privacidade no mundo contemporneo e incluindo dicas de cuidados a
serem tomados por usurios da internet.
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Temas e gneros
estruturantes
estabelecimento, pelos estudantes, de um termo de uso e privacidade para
o site da escola ou para blogs e outras publicaes virtuais da turma ou de
cada aluno.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de diferentes termos de uso e priva-
cidade, em softwares, jogos, sites e outros documentos virtuais; discusso
para deciso sobre os limites entre a interao que o usurio poder ter e
as aes que sero reservadas aos autores da publicao, ou a seus ad-
ministradores; planejamento e execuo do texto; publicao na forma de
um termo de uso e privacidade junto com o documento virtual focalizado
no trabalho.
criao de reportagem para o jornal da escola sobre reality shows.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre reality shows: origem,
caractersticas, razes para o sucesso; levantamento de diferentes pro-
gramas no Brasil e em outros pases; discusso em grupos sobre os pro-
gramas (objetivo, regras, relao com a realidade, valores veiculados e
valores atribudos aos programas, quem participa, quem assiste, etc.);
elaborao de roteiro de entrevista para levantamento (na escola, no
bairro, com especialistas) de opinies sobre os programas; produo de
reportagem discutindo os vrios aspectos estudados e trazendo diferentes
pontos de vista sobre o tema.
realizao de sarau com poemas que dialogam entre si.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas e canes (por exemplo, A cano
do exlio, de Gonalves Dias; Cano do exlio, meu lar, de Casimiro de
Abreu; Canto de regresso ptria, de Oswald de Andrade; Cano do
exlio, de Murilo Mendes; Uma cano, de Mario Quintana; Ptria minha,
de Vinicius de Morais; Nova cano do exlio, de Carlos Drummond de An-
drade; Under two flags, de Ernesto Wayne; Sabi, de Antonio Carlos Jobim
e Chico Buarque de Holanda; Cano do exlio facilitada, de Jos Paulo
Paes); identificao de implcitos e realizao de inferncias para construir
seus significados; anotao das primeiras impresses de leitura para poste-
rior contraposio s concluses decorrentes da anlise dos textos; leitura
do poema Cano do exlio (1843), de Gonalves Dias, e identificao, em
grande grupo, dos elementos constitutivos do gnero lrico (estratos fni-
co, grfico, semntico e sinttico); sistematizao dos achados em grande
grupo e distribuio de tarefas individuais de leitura e anlise dos demais
poemas selecionados, observando a relao entre figuras de linguagem e
nfase no significado, a viso de mundo e as emoes do poeta; pesquisa e
identificao do contexto de produo, circulao e recepo dos poemas;
distino entre poeta (quem escreve) e eu-lrico (voz que fala no poema);
interpretao dos poemas a partir do contexto de produo (autor e obra),
observando as marcas lingusticas e outras pistas que indiquem a represen-
tao de vozes sociais e a identificao de valores veiculados nos poemas;
estabelecimento de relaes entre os poemas, explorando a noo de in-
tertextualidade e de pardia; identificao de conhecimentos prvios neces-
srios ao leitor atual para a construo do sentido dos poemas; construo
de linha de tempo das obras.
Possibilidade de ampliao do projeto: explorao da intertextualidade con-
trapondo o ponto de vista masculino e o feminino em Licena potica de
Carlos Drummond de Andrade e Com licena potica, de Adlia Prado; ou
a mulher como objeto da poesia, nos poemas Mulher, irm, escuta-me, de
Poesia e
intertextualidade
Dilogo entre textos
Um tema, vrias leituras
Gnero estruturante
cano
poema
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Temas e gneros
estruturantes
Joaquim Manuel de Macedo e Traduo, de Manuel Bandeira; ou ainda, o
ponto de vista da criana atravs dos tempos, nos poemas Meus oito anos,
de Casimiro de Abreu, e Doze anos, de Chico Buarque.
produo de coletnea de poemas escritos pelos alunos.
Tarefas preparatrias: audio da cano guas de maro (Tom Jobim) e leitu-
ra de poemas selecionados de Carlos Drummond de Andrade, Adlia Prado,
Paulo Leminski que utilizem um inventrio como recurso potico; contextua-
lizao da cano e dos poemas; discusso do pacto de leitura implicado;
discusso do uso de inventrios como recurso potico; discusso da palavra
inventrio em suas diferentes acepes, com ateno s suas origens para
explorar a relao simultnea com as aes de listar e inventar; discusso dos
ttulos da cano e dos poemas: de que forma contribuem para orientar a
leitura dos inventrios?; escrita de um poema-inventrio com um ttulo que lhe
d consistncia temtica (a temtica deve ser a mesma para todos): sonho, pe-
sadelo, desejo, temor, futuro etc.; leitura, em voz alta, do poema por seu autor;
discusso: o que os poemas revelam sobre as representaes da classe acerca
da temtica escolhida? O que os poemas revelam sobre os autores, seus leito-
res potenciais e seu tempo?; discusso e reescrita dos poemas, compilao e
publicao.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura integral de um ttulo
de um dos poetas selecionados; leitura de poemas que tematizem o fazer po-
tico (por exemplo, Matria de poesia, de Manoel de Barros); leitura sobre a
Bossa Nova (por exemplo, Chega de saudade, de Ruy Castro).
elaborao de textos de opinio sobre programas veiculados na rdio
local.
Tarefas preparatrias: leitura de textos acadmicos sobre a histria do
rdio; leitura de artigos sobre a segmentao de pblico em diferentes
estaes de rdio e em diferentes programas de uma estao de rdio,
audio de diferentes programas de uma rdio de grande audincia: de
que modo a linguagem utilizada pelo locutor, pelos jornalistas e pelos
convidados segmenta o pblico do programa?; levantamento de itens de
vocabulrio e de estruturas lingusticas utilizadas nos programas analisa-
dos, consideradas pelos alunos como marcas da segmentao de pblico
do programa em questo; debate sobre a pertinncia dos itens includos
no levantamento; debate sobre relaes entre linguagem, grupos sociais
e audincia em diferentes meios de comunicao; leitura de textos de
referncia: textos de opinio sobre mdia de massa; produo dos textos
sobre o programa de rdio eleito pelo aluno, preparao da coletnea,
publicao e divulgao (na comunidade, para as estaes locais de r-
dio analisadas).
produo de texto acadmico (apresentao oral ou ensaio curto) sobre o
tema A histria e as viagens de tu e de voc.
Tarefas preparatrias: leitura sobre os usos de tu e voc como prono-
mes de segunda pessoa do singular em portugus sentidos de cada um,
distribuio geogrfica dos usos no Brasil, usos portugueses dos dois pro-
nomes, histria da introduo e difuso do uso de voc no portugus do
Brasil; levantamento dos usos na comunidade dos alunos: registro dos usos
que escutam em casa, na escola; anlise dos meios de comunicao cir-
Esta lngua minha
A linguagem figurada do
poema
Lngua portuguesa na mdia
Poemas que falam a nossa
lngua
Relaes entre linguagem,
histria e sociedade
Saber uma lngua versus
saber sobre a lngua: Qual
a diferena? Pra que ser-
vem esses conhecimentos?
Uso e efeito literrio nos g-
neros literrios estudados
presses e usos
apresentao oral
ensaio
poema
texto de opinio
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Temas e gneros
estruturantes
culantes na comunidade para verificar o pronome utilizando; comparao
entre a fala cotidiana, a fala dos meios de comunicao e os textos escritos
circulantes; relaes entre o uso de tu e de voc e as identidades das
pessoas da comunidade; escolha do tpico a ser tratado por cada dupla
de alunos; aprofundamento da busca de contedos, planejamento e exe-
cuo do texto, oral ou escrito.
confeco de painel sobre o tema A histria e as viagens de tu e de
vs.
Tarefas preparatrias: leitura sobre os usos de tu e vs como pro-
nomes de segunda pessoa do singular em espanhol sentidos de cada
um, distribuio geogrfica dos usos em diferentes lugares dos dois
pronomes; em grupos, levantamento dos usos em diferentes amostras
de textos (escritos ou orais); discusso sobre variao nas lnguas, e so-
bre preconceito lingustico; sensibilizao para a aceitao da diferen-
a; organizao das informaes obtidas para a produo do painel.
Possibilidade de ampliao do projeto: audio do CD ou visionamento
do DVD Eco (2005), de Jorge Drexler; anlise e discusso da cano
Mi guitarra y vos.
confeco de painel (ou de gravao em CD) sobre variaes gramaticais,
lexicais ou de pronncia em lngua inglesa.
Tarefas preparatrias: leitura e discusso sobre variao na lngua inglesa;
em grupos, seleo de aspecto lingustico a ser pesquisado; levantamento
de distribuio geogrfica e social dos usos do aspecto pesquisado; em
grupos, levantamento dos usos em diferentes amostras de textos (escritos
ou orais); discusso sobre variao nas lnguas e sobre preconceito lin-
gustico; sensibilizao para a aceitao da diferena; organizao das
informaes obtidas para a produo do painel ou da gravao em CD
(se forem amostras da lngua falada).
realizao de sarau de poemas de Mrio Quintana.
Tarefas preparatrias: seleo e leitura de poemas de Mario Quintana,
observando os sons e o ritmo do texto, relao entre a sonoridade e a
temtica; anotao das primeiras impresses de leitura; apresentao e
sistematizao em grande grupo; interpretao dos poemas a partir do
contexto de produo (autor e obra) e do dilogo possvel com o contexto
de leitura (leitor de poca e atual); distino entre poeta (quem escreve)
e eu-lrico (voz que fala no poema); identificao, em grande grupo, dos
elementos constitutivos do gnero lrico no poema O mapa, de Mrio
Quintana (estratgias musicais, estratgias visuais, construo de imagens
poticas por meio de figuras de linguagem, organizao dos termos na
frase: gradao, repeties); distribuio de tarefas de leitura e anlise in-
dividual de poemas selecionados para posterior sistematizao em grande
grupo, observando como as figuras de linguagem possibilitam dar nfase
ao significado, indicando a viso de mundo e as emoes do poeta; re-
lao das impresses suscitadas pela primeira leitura dos poemas com
a anlise realizada por meio da observao das figuras de linguagem;
organizao do sarau.
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Quadro 5
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
Identidades
Memrias de escritores
Nascido em outros lugares:
cultura como conceito com-
plexo, varivel e negocivel
O outro e eu: modos de
vida e valores
Pluralidade cultural, lingua-
gem e identidade: ser mul-
tilingue e flexvel para tran-
sitar em diferentes contextos
na prpria comunidade
Quando ser nativo e ser
estrangeiro faz diferena?
Que lugar eu ocupo em di-
ferentes contextos?
filme e documentrio
literatura de viagem
narrativas memorialsticas
nota biogrfica
resoluo, regimento
roteiro de pea teatral
elaborao de revista com reportagens sobre outro(s) estado(s) ou
outro(s) pas(es).
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens (e de outros gneros que
tratem do tema) e visionamento de reportagens, filmes e documentrios
que apresentem e ilustrem modos de vida e valores de outras culturas
para discusso sobre esteretipos e a complexidade da noo de cul-
tura; entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moram
ou conhecem esses lugares, para reunir depoimentos sobre impresses
e vivncias; levantamento de aspectos que caracterizam o lugar; orga-
nizao das informaes levantadas e definio do pblico-alvo para a
escrita da reportagem.
montagem de programa radiofnico Conhea uma pessoa que fez
histria!, com perfis de personalidades de outro(s) estado(s) ou outro(s)
pas(es).
Tarefas preparatrias: leitura de textos de referncia (ensaios) sobre a
histria do estado ou do pas para discusso sobre o significado de
personalidade, ou pessoa que fez histria, e para a seleo das
pessoas a serem tematizadas de acordo com critrios estabelecidos pela
turma (relao com a comunidade dos alunos, rea de atuao, con-
tribuio para o estado/pas/mundo, etc.); estudo das obras das di-
ferentes personalidades selecionadas para aprofundar a compreenso
do que os tornou/torna importantes; escrita de notas biogrficas das
personalidades selecionadas.
elaborao de roteiro e montagem de uma pea teatral sobre o tema
ser estrangeiro na prpria comunidade.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens e de literatura de viagem;
entrevistas (presenciais ou pela internet) com pessoas que moraram em
outros lugares, para reunir depoimentos sobre impresses, vivncias,
modos de vida e valores e histrias sobre situaes em que se senti-
ram estrangeiros; organizao e apresentao ao grande grupo das
informaes levantadas para selecionar uma histria (ou vrias) a ser
transformada em roteiro de uma pea.
elaborao de resoluo com orientaes para recepcionar novos alu-
nos, professores e funcionrios na escola, de forma a fortalecerem o
projeto pedaggico que ela desenvolve.
Tarefas preparatrias: entrevistas com diferentes pessoas para levantar
dificuldades enfrentadas ao entrarem na escola; levantamento de regras
de convivncia; levantamento de sugestes com a comunidade escolar
para o acolhimento de novos alunos, professores e funcionrios; discus-
so das informaes levantadas para elaborao das orientaes.
realizao de seminrio sobre as memrias de diferentes autores bra-
sileiros.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas memorialsticas de autores
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
A perspectiva do outro:
olhar a diferena
Deu na telinha: o que d na
TV sobre nossa comunida-
de, estado e pas
Deu na telona: a realidade
vista pelo outro
Humor: a perspectiva do
outro sobre o que faz rir
O Brasil no cinema: ima-
gens que viajam
O ponto de vista do artista
debate oral
ensaio
gneros cinematogrficos:
filme, trailer, ficha tcnica,
sinopse, crtica de cinema,
cartaz
gneros televisivos: jornal,
srie, telenovela, progra-
mas de humor, propaganda
brasileiros (por exemplo, Menino de engenho (1932), de Jos Lins do
Rego; Infncia (1945), de Graciliano Ramos; Solo de clarineta: memrias
(1973), de Erico Verissimo; Anarquistas, graas a Deus (1979), de Zlia
Gattai; Quase memria (1995), de Carlos Heitor Cony) para problematizar
a forma como o registro da memria se processa na literatura; observar a
proximidade entre o real e o ficcional; identificao dos elementos consti-
tutivos da narrativa memorialstica e os efeitos de sentido que produzem (a
marcao do tempo e a verbalizao de cenas e fatos vividos; o ponto de
vista e a mediao do narrador; as escolhas lexicais e o uso da linguagem;
o carter subjetivo do texto memorialstico, sua relao com o passado
real); identificao de elementos que possibilitem ampliar o conhecimento
sobre seus autores e o contexto de produo.
Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de outros textos memorials-
ticos: Quarto de despejo (1960), de Carolina Maria de Jesus; Os tambo-
res silenciosos (1977), de Josu Guimares; O que isso, companheiro?
(1979), de Fernando Gabeira; O amor de Pedro por Joo (1982), de Ta-
bajara Ruas, para observarem que a literatura colabora com a memria e
ficcionaliza momentos e situaes especiais da vida nacional.
realizao de debate oral sobre o ponto de vista do artista.
Tarefas preparatrias: retomar os textos inaugurais da literatura brasilei-
ra observando a concepo dominante na sociedade de poca e pontos
de vista representados nos textos; levantamento do contexto de poca e
aproximao com as pinturas Descobrimento do Brasil (1954), de Cndi-
do Portinari, e A Primeira Missa no Brasil (1860), de Victor Meireles, entre
outras; problematizar o ponto de vista do artista e a perspectiva do olhar
estrangeiro (ou no) sobre o pas; leitura de poemas de Oswald de An-
drade em Pau-brasil: livro I, Histria do Brasil (1925), para contrapor o
olhar do descobridor ao olhar do brasileiro a respeito do descobrimento,
na perspectiva modernista; observar a funo da intertextualidade com a
Carta de Caminha para debate.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Na noite do ventre, o
diamante (2005), de Moacyr Scliar; A eternidade e o desejo (2008), de
Ins Pedrosa, para contrapor a concepo presente em textos inaugurais
releitura contempornea.
criao de painel com cartazes de filmes, a partir de propostas de roteiros
feitas pelos alunos.
Tarefas preparatrias: visionamento de trailers e leitura de cartazes sobre
filmes brasileiros veiculados no exterior; reflexo sobre representaes de
valores, costumes e comportamentos; atualizao de conhecimentos pr-
vios sobre representaes do Brasil; sensibilizao para elementos funda-
mentais na leitura dos gneros dos textos selecionados; anlise e refle-
xo sobre os elementos para chamar a ateno do pblico para o filme:
expresses de estmulo, uso de elementos grficos e imagticos, relao
entre imagem e texto verbal; anlise dos aspectos que representam valores,
costumes e comportamentos; criao da sinopse de um filme, com indi-
cao de imagens a serem usadas em cartaz; reflexo sobre o papel das
imagens e do texto escrito no cartaz; uso de recursos lingusticos relevantes
para chamar a ateno do pblico.
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes brasileiros
que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria do pas,
que releiam a literatura brasileira ou outro critrio de interesse dos alunos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do cinema brasileiro com
especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador defini-
do para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes;
palestra sobre cinema brasileiro por convidado trazido escola para esta
finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar pela tur-
ma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; organizao
e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por meio de
textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes.
realizao de ciclo de cinema/vdeo a partir de seleo de filmes estran-
geiros que tiveram repercusso internacional, que documentem a histria
daquele pas, que tm relao com a realidade brasileira ou outro critrio
de interesse dos alunos.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a histria do pas selecionado, com
especial ateno a filmes que correspondam ao eixo organizador definido
para a mostra; leitura e visionamento de resenhas crticas dos filmes; pa-
lestra sobre cinema do pas selecionado por convidado trazido escola
para esta finalidade; seleo de filmes a partir do visionamento preliminar
pela turma; produo dos cartazes, das sinopses e dos textos crticos; or-
ganizao e divulgao do ciclo; manuteno da divulgao do ciclo por
meio de textos escritos e orais dos alunos: sinopse, crtica e cartazes.
produo de ensaios crticos sobre televiso para comporem coluna a ser
veiculada no jornal escolar ou para manter crtica radiofnica.
Tarefas preparatrias: anlise de programao da TV aberta no Brasil e em
outros pases: O que d na TV? Que representaes sobre o pblico-alvo
se pode inferir?; anlise da programao da TV aberta e de canais pagos:
Qual a diferena? Qual o pblico alvo?; eleio pela turma do(s)
segmento(s) de programao que sero foco dos textos crticos e visiona-
mento de programas em diferentes canais de TV, com leitura pormenoriza-
da; leitura de ensaios crticos sobre a programao de TV, veiculados em
diferentes fontes: jornais, revistas, publicaes acadmicas, especialmente
se o projeto for voltado a textos escritos; audio de programas de rdio e
visionamento de programas de TV que tenham como temtica a produo
audiovisual brasileira ou de outros pases, seja cinema, TV, vdeo; planeja-
mento e produo dos textos.
produo de roteiro para captulo de novela.
Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas e seria-
dos produzidos no Brasil e em outros pases; leitura sobre o folhetim, de
textos crticos e histricos sobre a telenovela e o seriado como gneros
televisivos; leitura sobre autores brasileiros de telenovela e seriados: Dias
Gomes, Luiz Fernando de Carvalho, entre outros; leitura de roteiros para
produes audiovisuais; manuteno de um caderno de anotaes para
reunir ideias e imagens para a produo do roteiro; escrita do roteiro e
produo do captulo pelos alunos.
criao de piadas e quadros humorsticos para apresentao teatral ou
para produo de vdeo.
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
Cenas da vida cotidiana:
gente comum, questes
universais
A representao da vida co-
tidiana no teatro, no cine-
ma e em sries de televiso
mum? O que incomum?
Em que contexto?
Folhetim e o surgimento do
romance burgus no Brasil
comdia de costumes
debate
folhetim
resenha e comentrio crtico
romance
seminrio
telenovela
texto literrio de gnero
dramtico (farsa, comdia,
auto)
Tarefas preparatrias: visionamento de programas de humor produzidos
em outros pases (Chaves, Friends, entre outros); anlise do que faz rir;
visionamento de programas de humor brasileiros de diferentes pocas: o
que fazia rir e ainda faz (Praa da alegria, Planeta dos homens, Tv pirata,
Casseta e planeta, entre outros)? O que fazia rir e no faz mais? O que
h de novo?; discusso e anlise sobre o papel do uso da lngua para a
constituio dos textos, dos personagens: esteretipos, diferena e produ-
o de humor.
produo de ensaios crticos sobre a publicidade em torno de um mesmo
produto para diferentes pblicos para comporem um blog.
Tarefas preparatrias: anlise de propagandas televisivas brasileiras e de
outros pases; anlise de propagandas do mesmo produto em diferentes
lugares: A quem se dirigem os anncios? Que valores sociais podem ser
associados s peas? Que sentido tem esse produto? Como as diferenas
entre os pases/pblicos criam diferentes sentidos para o produto?; leitura
de ensaios crticos sobre publicidade, veiculados em diferentes fontes: jor-
nais, revistas, publicaes acadmicas; discusso sobre os aspectos que
sero tema dos ensaios e levantamento de argumentos para a anlise cr-
tica; apresentao dos textos para os colegas para orientar a reescrita;
criao do blog para a publicao dos textos.
dramatizao ou filmagem de pea selecionada por alunos ou de pea
composta pelos alunos a partir das leituras.
Tarefas preparatrias: leitura de diferentes textos do teatro brasileiro (por
exemplo, O auto da compadecida (1955), de Ariano Suassuna; paga-
dor de promessas (1959), de Dias Gomes; O beijo no asfalto (1960), de
Nelson Rodrigues; Bailei na curva (1983), de Julio Conte); identificao do
tema principal e secundrio; pesquisa sobre o gnero dramtico, obser-
vando sua natureza mltipla (texto para leitura/texto para ser encenado);
levantamento dos elementos de textualizao do drama e os efeitos de
sentido que produzem: aes, personagens, cenrio e ambientao, rubri-
cas (indicaes de gestos, falas, msica, luz, etc.), diviso em atos e cenas,
presena do discurso direto; escolha da pea ou seleo de excertos para
serem dramatizados/filmados; distribuio de tarefas de aprofundamento
das leituras para viabilizar a produo: caracterizao das personagens e
relao com a finalidade das obras, estratgias para suscitar a emoo
(artifcios do argumento, jogos verbais, etc.), conflito central e os efeitos do
ponto de vista para seu tratamento, elementos de progresso da ao (ce-
nas e atos) e indicaes de tempo e espao; produo de roteiro e ensaios;
apresentao ou filmagem. O mesmo projeto pode ser desenvolvido com
(excertos de) obras em espanhol ou em ingls.
elaborao de comentrio crtico sobre pea assistida para ser postado em
blog sobre teatro em sites de jornais/revistas.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de pea que esteja em cartaz na
cidade (ou em cidade prxima); leitura de resenhas e de comentrios crti-
cos sobre a pea; organizao de ida ao teatro para assistir pea, favo-
recendo o acesso aos equipamentos culturais existentes na cidade, sejam
profissionais ou amadores; debate em aula sobre a pea; levantamento
de blogs sobre teatro em sites de jornais e revistas (brasileiras ou de outros
pases); elaborao dos comentrios crticos e postagem.
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228
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
realizao de debate sobre adaptaes de peas de teatro para o cine-
ma atual.
Tarefas preparatrias: leitura das peas e visionamento dos filmes (por
exemplo, A partilha (Miguel Falabella, 1990; Daniel Filho, 2001), O auto
da compadecida (Ariano Suassuna, 1955; Guel Arraes, 2000), O pagador
de promessas (Dias Gomes, 1960; Anselmo Duarte, 1962), O beijo no
asfalto (Nelson Rodrigues, 1960; Bruno Barreto, 1980), Trair e coar s
comear (Marcos Caruso, 1986; Moacyr Goes, 2006), observando as for-
mas de adaptao ao suporte e o recurso s linguagens visuais e auditivas;
leitura de textos informativos a respeito dos autores e do perodo em que os
textos foram escritos e adaptados; anlise das adaptaes, relacionando-
as com o suporte e com a poca que foram feitas; preparao de comen-
trios e de roteiro de perguntas para entrevista com roteiristas (por e-mail);
organizao das informaes obtidas para fundamentar o debate.
realizao de seminrio: Romance de folhetim ontem e hoje: elasticidade
e atualidade do gnero.
Tarefas preparatrias: pesquisa e caracterizao do romance de folhetim
no sculo XIX e sua finalidade; leitura de A moreninha (1844), de Joaquim
Manuel de Macedo; caracterizao, a partir de recurso s artes visuais,
do Rio de Janeiro do sculo XIX (www.itaucultural.org.br) e de obras de
artistas da poca relacionadas ao ambiente do romance; anlise da obra,
observando o primeiro suporte, a forma de circulao do texto e a receita
romntica para conquistar o leitor: descrio de modos, usos e costumes
da sociedade carioca, valores e linguagem presentes no texto; destaque de
exemplos ilustrativos, trama envolvendo pequenas intrigas de amor e final
feliz, personagens tpicos da cidade do Rio de Janeiro; suas virtudes e sua
complexidade, papel desempenhado por cada um na peripcia sentimen-
tal, relacionamento com ideais do Romantismo, ponto de vista narrativo;
visionamento de telenovelas, especialmente as de poca; anlise da tele-
novela como gnero que atualiza o folhetim, observando caractersticas,
recursos e formas de penetrao no grande pblico de ambos os gneros;
preparao dos trabalhos a serem apresentados no seminrio.
realizao de debate sobre a representao do cotidiano na telenovela de,
pelo menos, dois pases distintos.
Tarefas preparatrias: visionamento de telenovelas produzidas em dife-
rentes pases: Quais so os elementos de cotidiano que ganham desta-
que? O que diferente? O que familiar?; discusso e anlise crtica
das caractersticas de telenovelas (cenrio, figurino, personagem e pa-
ratextos, como a abertura e inseres feitas durante o captulo, etc.),
relacionando-as com a representao do cotidiano: O que est repre-
sentado? O que no est? Por qu? Quais problemticas abordam? Que
solues sugerem? A partir de quais pontos de vista? Que prticas so
abordadas como universais ou especficas a determinadas culturas?; em
grupos, seleo de um subtema para aprofundamento da anlise (fam-
lia, escola, foras do bem e do mal, motivaes para a trama, problemas
sociais, etc.); leitura de textos de apoio para fundamentar o ponto de vista
defendido; seleo de cenas das telenovelas para fundamentar e ilustrar
a anlise; organizao do debate.
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
Isso no t legal
A tica na educao esco-
lar
A sociedade brasileira hoje
e os desafios reflexo e
s atitudes ticas
Conhecimento e crtica-da
realidade nacional: denn-
cia da escravido
Cotidiano brasileiro do s-
culo XIX
tica e cidadania
Justia e igualdade social
Moral e tica: O que sig-
nificam? Como se distin-
guem? Cdigos de tica
O poder de deciso: o po-
der da maioria, o poder
das minorias
realizao de debate: Romantismo ou Realismo?.
Tarefas preparatrias: leitura de Memrias de um sargento de milcias
(1852 a 1853), de Manuel Antonio de Almeida, e Senhora (1875) de Jos
de Alencar, observando as convenes romnticas nelas presentes; distri-
buio de tarefas em pequenos grupos para realizao de estudos, com
destaque para os seguintes pontos: contexto de produo (autor e obra),
principais acontecimentos da obra (estrutura e enredo), personagens (ca-
racterizao e funes desempenhadas), tempo e espao da ao e seus
significados para a obra, foco narrativo (ponto de vista, intromisses, di-
gresses ou ironias e seu significado para a obra), estilo do autor (lin-
guagem, preferncias de construo, etc.); discusso sobre a coerncia
interna das obras, o tratamento temtico e a relao com o movimento
romntico: Que viso de mundo expressam? Qual a relao entre a lin-
guagem que utilizam e o movimento literrio? Que contribuio as obras
do para o movimento romntico? Em que aspectos inovam? Por que so
consideradasobras precursoras do realismo?
elaborao de painel Caractersticas culturais e comportamentais do ro-
mance de costumes: ontem e hoje.
Tarefas preparatrias: leitura de Lucola (1862), de Jos de Alencar, obser-
vando as experincias psicolgicas dos personagens e as relaes entre
indivduo e sociedade; anlise da obra em pequenos grupos: personagem,
foco narrativo, tempo e espao, verossimilhana, traos constitutivos da lin-
guagem romntica, dualismo; problematizao dos grandes tema da obra:
amor idealizado versus amor carnal; levantamento de subtemas presentes
na obra (virgindade e castidade, no campo e na cidade, amor e dinheiro,
etc.); contraposio ao tratamento atual dos temas, em obras literrias e
na telenovela.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de clssicos do
romantismo ingls como Pride and prejudice (1813), de Jane Austen, ou
do romance de costumes espanhol, como La regenta (1884-1885), de
Leopoldo Alas Clarn.
apresentao (oral ou escrita) de manifesto com demandas dos alunos
relativas ao exerccio da autoridade na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre violncia e autoridade
no contexto escolar; visionamento de captulo de telenovela ou de trecho
de filme (por exemplo, Entre os muros da escola (2008), de Laurent Cantet;
The Wall (1982), de Allan Parker, La lengua de las mariposas (1999), de
Jos Luis Cuerda, episdios do DVD A cidade dos homens, de Fernando
Meirelles); leitura de manifestos sobre diferentes temas; debate para de-
ciso sobre tpicos a serem tratados; redao do manifesto e escolha do
modo de publicao da produo dos alunos.
produo de cdigo de tica que explicite regras de conduta nas relaes
escolares: muros visveis e muros invisveis.
Tarefas preparatrias: levantamento sobre cdigos de tica em diferentes
grupos sociais e em diferentes pases na atualidade: De quem a tica?
Como conviver?; visionamento de trecho de filme ( por exemplo, Notcias
de uma guerra particular, 1999), de Joo Moreira Salles; Entre os muros da
escola, (2008), de Laurent Cantet, entre outros) sobre o assunto; leitura de
regras de conduta e de cdigos disciplinares; observao e coleta de entre-
vistas orais sobre casos em que se detectaram problemas de convivncia de
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e Sugestes
Quem que manda aqui?
Autoridade versus autori-
tarismo em diferentes con-
textos (escola, emprego,
igreja, etc.)
clipe publicitrio
drama
entrevista
manifesto
poema
questionrio
romance
videoclipe
difcil soluo na histria da escola: Como a conduo do episdio revela
regras tcitas de convvio escolar?; seleo das regras a serem explicitadas
e debate sobre sua validade com toda a turma; produo e veiculao do
cdigo, com espao para interatividade: a comunidade escolar concorda
com a produo da turma?
produo de videoclipes publicitrios de livros Personagens da literatura
brasileira do sculo XIX: conflitos, lutas e conquistas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira de gneros
variados que permitam visualizar o cotidiano brasileiro no sculo, XIX (por
exemplo, Mauro, o escravo (Vozes da frica, 1864), de Fagundes Varela;
O Sertanejo (1876), de Jos de Alencar; O Cabeleira (1876), de Franklin
Tvora; Cenas da vida amaznica (1886), de Jos Verssimo; Dona Guidi-
nha do Poo (1952), de Manuel de Oliveira Paiva); anlise dos textos para
discutir a denncia da escravido, o atraso da vida nacional, os senhores
da terra e seus desmandos, a vida do homem simples e rstico; anlise dos
personagens e suas caractersticas, destacando os conflitos, as lutas e as
conquistas; estudo da linguagem destacando exemplos para vincular as
obras escola romntica ou ao naturalismo; produo de clipes publicit-
rios (semelhante aos do site www.livroclip.com.br), destacando caractersti-
cas dos textos lidos; publicao dos anncios.
montagem de painel na escola A escravido no Brasil: o que dizem os
fatos e o que diz a literatura.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre fatos que marcaram a histria bra-
sileira em relao escravido; leitura de diferentes gneros literrios do
romantismo brasileiro que possibilitem problematizar a escravido no Brasil
(por exemplo, Os dois ou o ingls maquinista (1871), de Martins Pena; Na-
vio negreiro (1868), de Castro Alves; Pancrcio (crnica de maio de 1988),
de Machado de Assis): O que dizem? Como apresentam o problema?
Como caracterizam o contexto social e cultural do pas? Qual a posio
dos intelectuais lidos a respeito do abolicionismo? Que recursos eles utili-
zam para apresentar o que pensam?; seleo e organizao do material
para compor o painel.
Possibilidades de ampliao do projeto: leitura de antologias da poesia
negra brasileira (Ax: antologia contempornea da poesia negra brasileira
(1982), de Paulo Colina, ou Poesia negra brasileira (1992), de Zil Bernd)
para contrapor a viso distanciada do negro como objeto da literatura a
uma atitude comprometida do negro como sujeito/autor da literatura.
realizao de exposio de releituras do poema Navio negreiro.
Tarefas preparatrias: audio do poema Navio negreiro interpretado por
Caetano Veloso; leitura integral do poema Navio negreiro (1868), de Cas-
tro Alves; estudo, em pequenos grupos, do poema, vinculando-o ao car-
ter pico, ao condoreirismo e poesia de carter poltico-social: 1 parte
observao do cenrio descrito; 2 parte observao do elogio aos ma-
rinheiros; 3 parte observao da viso do navio; 4 parte observao
da descrio do navio e do sofrimento dos escravos; 5 parte observao
da oposio entre a condio de escravos e libertos; 6 parte observao
da anttese entre a frica livre e o pas que se beneficia com a escravido;
socializao das inferncias e pesquisas dos grupos; produo de texto
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231
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e Sugestes
Cidadania em ao
Liderana e participao
social
Movimentos sociais (MST,
grupos religiosos, etc.)
O Brasil e os outros povos:
quem ajuda quem?
Relao homem versus
terra
Responsabilidade gover-
namental e ONGs
biografia
reportagem
sites do governo e de
ONGs
dos alunos em resposta ao texto lido, em forma de exposio fotogrfica,
colagem, grafite, poema, cano, videoclipe, etc.
realizao de seminrio Martins Pena e a fisionomia moral da sociedade
brasileira da primeira metade do sculo XIX.
Tarefas preparatrias: leitura e estudo, em pequenos grupos, da pea Os
dois ou o ingls maquinista (1842), de Martins Pena, observando os perso-
nagens tipos; a conotao irnica da linguagem pelo uso do superlativo;
a atualidade dos problemas apontados pelo autor; discusso da afirmativa
de Silvio Romero sobre a obra de Martins Pena: "Se se perdessem todas as
leis, escritos, memrias da histria brasileira dos primeiros cinquenta anos
deste sculo XIX, e nos ficassem somente as comdias de Martins Pena,
era possvel reconstruir por elas a fisionomia moral de toda essa poca";
seleo de temas para o seminrio e escrita (em grupos) dos textos para
as apresentaes.
produo de biografia a ser lanada na escola.
Tarefas preparatrias: estudo sobre lderes na comunidade, no pas e em
outros pases; para os locais, entrevista com essas pessoas; para os outros,
leitura de biografia e de reportagens sobre quem so e por que so consi-
derados lderes; seleo de lderes importantes na escola, na cidade; rea-
lizao de entrevistas com as pessoas que conhecem o personagem para
coleta de informaes; coleta de documentos e de imagens; organizao
da pauta do livro: diviso dos captulos e escolha de autores; produo,
lanamento e difuso do livro, com a presena do lder (em pessoa ou
representado).
produo de reportagem sobre tema especfico: 1) ONGs amaznicas
brasileiros e no brasileiros reclamam a floresta; 2) voto de mulheres; voto
em mulheres movimentos pela participao de mulheres na poltica ao
longo do sculo XX, entre outros.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para estudo
sobre movimentos sociais locais, no Brasil e no exterior: lutas por direitos
humanos, terra, moradia, sade, etc.; seleo de tema para a reportagem
e aprofundamento da discusso com base em novas leituras e entrevistas
com especialistas; anlise de sites e revistas especializadas para seleo
de veculo para envio da reportagem; organizao das informaes obti-
das para a escrita da reportagem, levando em conta o perfil dos leitores e
as orientaes do site ou revista selecionada; apresentao para a leitura
de outra turma, para reviso final com base nos comentrios feitos; envio
da reportagem para site ou revista especializada.
confeco de um mapa O Brasil e outros povos: a cidadania em vrias
lnguas para ser exposto na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos de diferentes gneros para estudo
de polticas do pas em relao a outros povos: Quem ajuda quem?; rela-
es do Brasil com a frica e a Amrica Latina; levantamento de projetos
governamentais (estudo dos sites do governo MEC, MRE, etc.): pases
envolvidos, reas de atuao, quem participa, como pode participar, etc.;
discusso sobre ajuda externa versus ajuda interna: implicaes sociais,
polticas e econmicas; em grupos, seleo de diferentes reas de atuao
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232
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
A sociedade de consumo
Consumo consciente
Direitos do consumidor,
cdigo de defesa do con-
sumidor, recall
tica na publicidade
Hbitos de consumo de
diferentes idades; hbitos
de consumo de homens e
mulheres
O poder da marca
Pirataria, leis antipirataria,
softwares livres, proprie-
dade intelectual e direitos
autorais
Quem vende para quem?
O que se vende para
quem? Representaes e
valores subjacentes a cam-
panhas publicitrias, pbli-
co-alvo
carta reclamatria e abai-
xo-assinado
dirio
gneros relacionados a
campanhas publicitrias:
anncio, spot, outdoor,
banner, slogan, cartaz,
panfleto, flyer, sticker
legislao: leis, cdigos,
contratos, regulamentaes
manifesto
ou diferentes pases para o mapeamento dos projetos, caracterizando-os e
mencionando os resultados alcanados.
confeco de painel para ser exposto na escola, apresentando o trabalho
de diferentes ONGs.
Tarefas preparatrias: anlise de sites de ONGs (do Brasil e de outros pa-
ses): O que fazem? Quem ajudam? Quem pode ajudar? Quais so al-
guns projetos e campanhas? Como so financiadas?; em grupos, seleo
de diferentes ONGs para aprofundar o estudo; seleo e organizao de
informaes em quadros, tabelas, etc. para apresentar o trabalho e os re-
sultados da ONG; montagem coletiva do painel.
realizao de mostra de anncios publicitrios (audiovisuais) adaptados para
pblico conhecido.
Tarefas preparatrias: visionamento de anncios publicitrios brasileiros e
de outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais e imag-
ticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo e a valores atribu-
dos ao produto anunciado; discusso sobre adaptaes necessrias para
atingir pblico-alvo conhecido; elaborao do roteiro, incluindo informa-
es necessrias para a produo do anncio; gravao dos anncios e
elaborao de critrios para a avaliao das adaptaes; apresentao
dos anncios originais e das adaptaes na escola e premiaes (em dife-
rentes categorias).
elaborao de anncio publicitrio para fazer parte de campanha j existente.
Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias; anlise
das caractersticas e dos apelos verbais e imagticos, relacionando-os a ca-
ractersticas do pblico-alvo e a valores atribudos ao tema da campanha;
em grupos, seleo da campanha de interesse; anlise detalhada de vrios
anncios da campanha para sistematizao de aspectos comuns e da es-
tratgia persuasiva utilizada; elaborao do roteiro de um novo anncio,
incluindo informaes necessrias para a produo do anncio; produo
dos anncios e elaborao de critrios para sua avaliao; apresentao
dos anncios na turma (ao lado de outros anncios da campanha) e discus-
so sobre os resultados alcanados.
criao de uma campanha publicitria para incentivo a um esporte, lei-
tura de determinado autor, a atitudes inclusivas, etc.
Tarefas preparatrias: visionamento de campanhas publicitrias feitas no
Brasil e em outros pases; anlise das caractersticas e dos apelos verbais
e imagticos, relacionando-os a caractersticas do pblico-alvo e a valores
atribudos ao tema da campanha; levantamento de questes que pode-
riam ser tema de uma campanha publicitria; seleo de tema para a
campanha, do pblico-alvo e de suporte(s); produo de anncios, spots,
outdoors, banner, slogans, cartazes, panfletos, flyers, sticker, etc., para a
campanha e distribuio.
criao de um manifesto contra o consumo de algum produto, contra a
pirataria, etc.
Tarefas preparatrias: leitura de legislao e de sites de direitos do consu-
midor ou de combate pirataria e defesa de direitos autorais; leitura de
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
fco cientfca e
histrias de terror
O futuro na fico cientfi-
ca
O temor do desconhecido
animao
conto
debate
filme
notcia
romance
roteiro
diferentes manifestos (ver, por exemplo, manifestaes contra o uso de
peles de animais na moda) para estudo do gnero (quem escreve, para
quem, com que propsito, etc.); discusses sobre motivos que justificam
um manifesto; escrita e publicao do manifesto.
criao de um roteiro de teatro e montagem da pea.
Tarefas preparatrias: leitura de (trechos) de livro da srie da personagem
Rebecca Boomwood (na traduo para o portugus, Becky Bloom), de
Sophie Kinsella, anlise da personagem e da relao de sua caracterstica
consumista com as diferentes etapas da vida; criao de um dirio de
consumo da turma para reunir ideias e comentrios para o roteiro; escrita
do roteiro com indicaes de personagens, cenas, figurino, cenrio, etc.;
montagem da pea e apresentao na escola.
elaborao de carta reclamatria ou de abaixo-assinado.
Tarefas preparatrias: levantamento no grupo e com os familiares de re-
clamaes quanto a produtos ou servios; leitura de cartas reclamatrias e
de abaixo-assinados para discusso das condies de produo de cada
um dos gneros; anlise de legislao e de regulamentaes de rgos
ligados defesa do consumidor para fundamentar a reclamao; levanta-
mento de argumentao para a reclamao; leitura conjunta das cartas e
abaixo-assinados para reformulaes e envio aos rgos competentes.
criao de uma exposio sobre o futuro.
Tarefas preparatrias: visionamento de filmes e de desenhos animados
para anlise do que era previsto para a atualidade e do que hoje se prev
para o futuro; discusso sobre o que aconteceu, o que no aconteceu, o
que de diferente aconteceu e implicao disso; levantamento de outras
previses para o futuro em vrias reas; criao de previses por meio de
textos, desenhos, etc.; preparao da exposio.
criao de roteiro e produo de um curta-metragem (fico cientfica
ou terror).
Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance,
conto, notcia (ver, entre outros, as coletneas de Flavio Moreira da Cos-
ta: Contos de medo, horror e morte, 13 dos melhores contos de vampi-
ros da literatura universal; 100 melhores contos de crime & mistrio da
literatura universal (2002)); anlise do papel da traduo na constituio
do gnero: comparao de excertos de textos, orais ou escritos, traduzi-
dos e escritos originalmente em portugus: que recursos de linguagem
se transpem como elementos estilsticos do gnero, por emprstimo?;
leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas-metragens
de qualquer gnero; escolha do texto para estudo e adaptao; diviso de
tarefas: desenvolvimento de personagens; trama; elementos para criao
de suspense; falas; etc.
realizao de debate sobre A irrealidade do real na literatura e
no cinema.
Tarefas preparatrias: leitura de clssicos da literatura universal relaciona-
dos ao tema (por exemplo, Frankenstein (1818), de Mary Shelley; O mist-
rio da Estrada de Sintra (1884), de Ea de Queiros; Viagem ao centro da
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
Guerra e paz
Armamento
Conflitos no mundo
Dependncia e interdepen-
dncia
Drogas
cano
comentrio crtico
conto
filme
gneros ligados a campa-
nhas pblicas: cartazes,
painis,
notcia
Terra (1864), de Julio Verne; Crnicas marcianas (1950), de Ray Bradbury;
Chamam (2008), de Leonardo Oyola; El imn y la brjula (2008), de
Juan Ramn Biedma leitura de captulos ou excertos em ingls ou espa-
nhol); reconhecimento e interpretao, em pequenos grupos, das pistas
nos textos literrios lidos que permitam construir a imagem de narrador
(Quem narra? personagem? Qual a posio que assume?), de leitor
presente na obra (Para quem a obra escrita? Para que tipo de leitor? De
que poca? Que conhecimentos ele deve ter para entender a obra?) e que
permitam identificar o contexto de produo; observao das marcas e
efeitos de sentido metalingusticos: destaque das marcas lingusticas e ou-
tras pistas da narrativa que indiquem a representao de diferentes vozes
nos textos; identificao e interpretao do uso da ironia e da ambigui-
dade, do conhecimento prvio (o que o leitor precisa saber?) necessrio
para a construo do sentido da leitura e dos valores veiculados pelas
narrativas; pesquisa, em textos informativos e expositivos, sobre os gne-
ros estudados; em grande grupo, problematizar literatura fantstica e de
fico cientfica.
Possibilidade de ampliao do projeto: contrastar textos com filmes, como,
por exemplo, Matrix (1999), de Larry e Andy Wachowski, Os pssaros
(1963), de Alfred Hitchcock, Eu, rob (2004), de Alex Proyas, ou outro.
Leitura de textos da literatura universal, como Metamorfose (1915), de
Franz Kafka, e Cavaleiro inexistente (1959), de talo Calvino, rediscutindo
a relao entre fico e realidade.
construo de um RPG a partir de um conflito local ou mundial.
Tarefas preparatrias: levantamento de conflitos locais ou mundiais; busca
de informaes (em jornais, com familiares, etc.) e discusso sobre os
conflitos focalizados; em grupos, anlise do contexto, das motivaes e
dos participantes do conflito; elaborao do jogo com base no conflito
estudado; troca de RPGs para serem jogados por outro grupo; anlise
coletiva dos jogos e relaes com os conflitos estudados.

realizao de debate sobre violncia urbana.
Tarefas preparatrias: visionamento de filmes que tratam de violncia ur-
bana, drogas e armamento (por exemplo, Notcias de uma guerra particu-
lar (1999), documentrio dirigido por Joo Moreira Salles e Ktia Lund;
Cidade de Deus (2002), dirigido por Fernando Meirelles; Tropa de Elite
(2007), dirigido por Jos Padilha; Tiros em Columbine (2002), dirigido
por Michael Moore; Promessas (quebradas) de paz (2000), dirigido por
B.Z.Goldberg; Justine Shapiro e Carlos Bolado); discusso dos filmes e
levantamento de questes para o debate.
confeco de painel Lderes da paz.
Tarefas preparatrias: levantamento de lderes locais ou mundiais que lu-
tam pela paz; leitura de biografias sobre esses lderes ou entrevista (reali-
zada com auxlio da internet, se necessrio) com eles; coleta de imagens;
produo de legendas, textos de apoio; reviso dos textos e publicao na
turma para seleo dos textos que devero compor o painel; montagem
do painel e publicao.
produo de uma campanha pela paz.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias (em jornais locais e de outros
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Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
O som da histria
O final do sculo XX
O som da histria: cano
e poesia brasileira
Gnero estruturante
cano
pases) sobre conflitos, guerras e paz; anlise de motivaes para conflitos
locais e mundiais (religio, terra, economia, desemprego, etc.); anlise de
aes e campanhas pela paz em diferentes pocas: pblico-alvo, estra-
tgias de persuaso, suportes utilizados, quem se envolve e como, quais
so os resultados; identificao de conflitos locais e idealizao de uma
campanha pela paz para determinado pblico; seleo de suporte e de
estratgias de persuaso; veiculao da campanha.
produo de um curta-metragem sobre casal ou famlia em tempo de
guerra e outra em tempo de paz.
Tarefas preparatrias: discusso sobre possveis consequncias da paz ou
da guerra no cotidiano das pessoas; seleo coletiva de filmes que tratam
da temtica; em grupos, seleo de filme para ser assistido pelo grupo e
discusso, focalizando caracterizao dos personagens, conflito, tempo e
espao, e a relao entre os acontecimentos (paz e guerra) e as aes dos
personagens; apresentao das concluses para os colegas, com seleo
de algumas cenas para fundamentar e ilustrar a anlise feita; em grupos
(podem ser outros grupos), criao de personagem principal, personagens
secundrios e de enredo para serem proposto turma; apresentao e
discusso coletiva das propostas para deciso sobre o enredo; escrita do
enredo do filme, com explicitao de cenrio e figurino; organizao da
produo e elaborao de cartazes para a divulgao.
produo de uma coletnea de canes sobre guerra e paz e produo
de um encarte para o CD, no qual cada aluno publicar um comentrio
crtico associado cano por ele escolhida.
Tarefas preparatrias: audio de canes sobre guerra e paz; preparao
por cada um dos alunos individualmente de apresentao de cano para
os colegas, acompanhada de comentrio, pelo aluno que selecionou a
cano, e de informaes sobre a circulao e o autor da cano, tam-
bm pesquisadas pelo aluno; preparao dos comentrios crticos escritos
pelos alunos e transcrio ou busca da letra da cano para associar letra
e comentrio crtico assinado na montagem do encarte; confeco do
encarte, se possvel, no laboratrio de informtica; gravao do CD e im-
presso do encarte (se houver recursos para isso, produo de uma cpia
para cada aluno e de cpias para serem presenteadas escola; direo,
aos pais, etc.).
realizao de seminrio a histria atravs da cano.
Tarefas preparatrias: leitura e audio das canes de Chico Buarque
(por exemplo, Bye bye Brasil (anos 70), Anos dourados (anos 80), Iracema
voou (anos 90); observao dos sons e o ritmo, estabelecendo relao
entre a sonoridade, a temtica e o perodo de produo; anotao das
primeiras impresses de leitura e identificao das marcas de poca que
possuem; pesquisa e identificao do contexto de produo, circulao e
recepo das canes, considerando a expanso da indstria cultural no
pas, a predominncia de movimentos inovadores, voltados para a reali-
dade nacional (Cinema Novo, Teatro Oficina, Tropicalismo, Poesia Margi-
nal) e a redefinio dos rumos da cultura brasileira e suas caractersticas
mais importantes; leitura interpretativa das canes a partir de seu contexto
de produo (autor e obra) e do dilogo possvel com o contexto de leitura
(ouvinte da poca e atual); distino entre poeta e compositor; identifica-
o dos elementos constitutivos do gnero lrico presentes nas canes
236
236
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
(estratgias musicais, estratgias visuais, construo de imagens poticas
por meio de figuras de linguagem, organizao dos termos na frase, etc.);
destaque para os recursos semnticos compensatrios censura feita du-
rante o governo militar. Leitura crtica de, por exemplo, A banda (lirismo do
cotidiano), Vai passar (crtica represso poltica), Roda viva (paralelismo
da estrutura e multiplicidade de significados possveis), Que ser (dupli-
cidade de sentido: poltico e ertico), Trocando em midos (casamento),
Olhos nos olhos (modos de socializao da mulher moderna); pesquisa
em fontes diversas, com vistas a estabelecer relao entre as canes e a
histria social do Brasil desde a dcada de 60 do sculo XX at a atualida-
de; organizao das apresentaes para o seminrio.
Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento de DVDs e pesquisa
sobre depoimentos e comentrios de cancionistas brasileiros, por exemplo,
Chico Buarque, Caetano Veloso, Gilberto Gil, Milton Nascimento, Arnaldo
Antunes, Jorge Mautner, Paulo Leminski, Adriana Calcanhoto, Luis Tatit,
Zlia Duncan, Fernanda Takai, Tom Z, Lenine, Guinga, Marcelo Camelo,
entre outros; discusso a respeito da cano brasileira contempornea em
relao poesia (Em que se aproximam? Onde se distanciam? A cano
pode ser considerada literatura? Por qu?); visionamento do documentrio
Palavra (en)cantada (2008), de Helena Solberg, e discusso dos conheci-
mentos construdos durante o desenvolvimento da unidade e as questes
abordadas no filme. Projeto semelhante pode ser desenvolvido em espa-
nhol ou em ingls com uma pesquisa sobre msicos e canes que can-
tam a histria de diferentes pases hispanfonos ou anglfonos.
realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na obra
Dom Casmurro.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre o Rio de Janeiro do sculo XIX e o
Brasil do Segundo Reinado (panorama socioeconmico e cultural); leitura
de Dom Casmurro (1899), observando a perspectiva atravs da qual a his-
tria contada; anlise do foco narrativo (caracterizao do personagem
Bentinho e do ponto de vista; consequncias para a caracterizao do
personagem e o tratamento do texto); captulo Do livro anlise da des-
crio da casa e investigao dos personagens que compem os retratos
nas paredes (Quem so? O que eles tm em comum?); captulos Otelo,
A xcara de caf, Segundo impulso, O regresso destaque das infor-
maes a respeito do personagem Bentinho e identificao das aproxima-
es com outros personagens da literatura; captulos Dez libras esterlinas
e Cimes do mar discusso dos acrscimos que os captulos trazem
percepo que o leitor vem construindo sobre a personagem Capitu; cap-
tulo Mil padre-nossos e mil ave-marias observao do relacionamento
da personagem com a f crist e do impacto que isso gera sobre a leitura;
captulo final problematizao da traio (Qual a importncia do ponto
de vista da narrativa para a discusso? Que elementos contribuem para
a incerteza do leitor em relao fidelidade de Capitu?); deciso sobre
o que ser julgado e, em grupos, levantamento dos argumentos a favor e
contra; organizao do jri.
realizao de um jri simulado para discutir o cime e a traio na literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de drama em lngua inglesa (Otelo, de
Shakespeare) ou em lngua espanhola (Bodas de sangre, de Federico Gar-
ca Lorca), que tematize a traio; pesquisa sobre o contexto de produo
das obras (panorama socioeconmico e cultural); caracterizao das per-
sonagens principais e do ponto de vista a partir do qual se desenvolvem as
cannico: cime e
traio na literatura
Federico Garca Lorca
Machado de Assis
Shakespeare
drama
romance
237
237
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
aes; anlise dos elementos que compem o ambiente; problematizao
do cime e da traio; deciso sobre o que ser julgado e, em grupos,
levantamento dos argumentos a favor e contra; organizao do jri.
organizao de painel Machado de Assis, desbravador da alma humana
e intrprete de seu tempo.
Tarefas preparatrias: caractersticas do autor e sua poca; pesquisa em
textos de referncia e anlise da tendncia universalizante da obra e do
tema pela relao com outras obras, como, por exemplo, na lngua in-
glesa Otelo, de Shakespeare, e na lngua espanhola Bodas de sangre, de
Federico Garca Lorca; excertos da obra relacionados com os elementos
do painel que contribuam para ilustrar as informaes e a relao com
movimento realista.
Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de Contos de amor e cime
Machado de Assis (2008), organizado por Gustavo Bernardo, Capitu:
Memrias Pstumas (1998), de Domcio Proena Filho; Amor de Capitu
(2001), de Fernando Sabino, ou Quem Capitu? - contos, crnicas e en-
saios sobre a personagem mais enigmtica da literatura brasileira (2008),
organizado por Alberto Schprejer.
criao de um blog sobre jogos virtuais (com resenhas e comentrios).
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre jogos virtuais; leitura de
resenhas sobre jogos e posicionamento em relao resenha; anlise do
gnero resenha; levantamento de diferentes jogos jogados pela turma; dis-
cusso em grupos sobre os jogos (objetivo, regras, participantes, aspectos
positivos, aspectos negativos, o que o jogo pode ensinar, o que aprendeu
com o jogo, etc.); distribuio na turma dos jogos a serem resenhados;
produo, em grupos, das resenhas; produo coletiva do blog; produo
de comentrios posicionando-se (concordando ou discordando) em rela-
o s avaliaes que os colegas fizeram dos jogos que conhecem.
produo de debate sobre literatura e internet.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre a revalorizao da palavra a partir
do suporte informatizado (antes, TV-visual; agora computador-palavra es-
crita), e relao entre os lugares de uso (chats, e-mails, blogs, twitter, etc.)
e a linguagem circulante no espao virtual; lugar de uso e convenes de
uso da palavra escrita versus certo e errado em lngua portuguesa; escrita
como valor social na internet e na literatura; o sistema de comunicao
literria e a web: qual o lugar do autor? do leitor? das formas tradicio-
nais de circulao? e o livro?; leitura de Das coisas esquecidas atrs
da estante (2003), de Clarah Averbuch; visitao ao blog da autora
(adioslounge.blogspot.com); realizao do debate.
Possibilidade de ampliao do projeto: produo de novela coletiva, a par-
tir de introduo proposta, com participao dos alunos na web.
realizao de exposio sobre vanguardas poticas e a materialidade da
lrica, incluindo poemas compostos pelos alunos.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas concretos de Augusto de Cam-
pos (Pluvial/fluvial, Pulsar), Ronaldo Azeredo (Velocidade), Dcio Pignatari
(beba coca cola), Haroldo de Campos (Se nasce/morre), Ferreira Gullar
(Mar azul), Paulo Leminski (Parker); discusso a partir dos conceitos de li-
teratura e de poema; visualizao de poemas virtuais e poemas em mo-
vimento sobre a poesia contempornea na internet (www.meiotom.art.br;
www.arnaldoantunes.com.br; literal.terra.com.br/ferreira gullar/;
Realidade virtual
Jogos virtuais
Literatura e internet
entrevista
reportagem
resenha e comentrio cr-
tico

Poesia e vanguardas
literrias
Concretismo
Dilogo entre as artes
Renovao da lrica e do
suporte
238
238
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
www2.uol.com.br/augustodecampos/poemas.htm); observao e desta-
que de exemplos, nos poemas lidos, dos planos visual, sonoro, sinttico e
semntico, concluindo a respeito da ruptura do verso linear e convencio-
nal, da ampliao de recursos da poesia (cores, formas, texturas, novos
suportes prprios das artes visuais) e das possibilidades de produo de
sentido pela leitura de outros elementos que no s a palavra; pesquisa
do contexto sociocultural que motivou a 1 Exposio Nacional de Arte
Concreta em So Paulo, em 1956; leitura de poemas de Arnaldo Antu-
nes (por exemplo, As coisas (1992), 2 ou + Corpos no mesmo espao
(1997), Et Eu Tu (2003), Antologia (2006)); observao e anlise dos re-
cursos a outras mdias; explorao dos diferentes cdigos que compem
sua obra (poemas visuais, poesia, cartaz, instalao, vdeo, exploraes
sonoras, estrofes tradicionais, etc.); discusso sobre as consequncias da
opo do poeta por novos suportes e sobre as possibilidades da lrica
quanto linguagem, liberdade de expresso e ao pblico; seleo de
obras dos autores estudados para a exposio; criao de poemas indi-
viduais ou coletivos em diferentes mdias; organizao da exposio.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de Os
cem melhores poemas brasileiros do sculo (2001), organizado por
talo Moriconi.
edio de enciclopdia: Quem quem na histria da lngua portuguesa,
espanhola e/ou inglesa?
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a lngua portuguesa, es-
panhola ou inglesa em enciclopdias; leitura e anlise do verbete de enciclo-
pdia; pesquisa e discusso das funes e do surgimento da enciclopdia;
levantamento e seleo de nomes de pessoas ligadas histria e ao cultivo
da lngua no Brasil e no Rio Grande do Sul; pesquisa biogrfica sobre os no-
mes levantados; produo de resumos dos dados obtidos e retextualizao
dos resumos na forma de verbete de enciclopdia que trata da histria da
lngua portuguesa, espanhola ou inglesa no Rio Grande do Sul.
montagem de exposio sobre a lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa.
Tarefas preparatrias: visita a um museu para visualizar como se organiza
uma exposio; debate sobre as questes acerca da lngua portuguesa,
espanhola e/ou inglesa que daro unidade exposio; visita virtual ao
Museu da Lngua Portuguesa em So Paulo (www.estacaodaluz.org.br ou
no www.youtube.com) e troca de opinies sobre as informaes obtidas
sobre o museu; coleta de documentos impressos, audiovisuais e digitais
que comporo a exposio; composio de cartazes informativos a serem
expostos junto s peas escolhidas; composio de textos de descrio mu-
seolgica (textos descritivos curtos que acompanham quadros, imagens,
painis, peas, etc., que visam informar o pblico sobre a pea exposta,
indicando caractersticas tcnicas, materiais, elementos de autoria, ele-
mentos do contexto de produo).
montagem de exposio A lngua portuguesa, espanhola e/ou inglesa em
diferentes paises.
Tarefas preparatrias: pesquisa sobre pases em que se fala portugus,
espanhol e/ou ingls; em grupos, seleo de diferentes pases, para cole-
ta de excertos de lngua falada e canes; leitura de artigos acadmicos
sobre variao lingustica; anlise e descrio da variedade a partir dos
dados coletados; elaborao de quadros explicativos da variedade estu-
Gnero estruturante
poema
Esta lngua minha
Leitura: quem l o qu,
quando e onde?
Linguagem e recriao: a
intertextualidade
Literatura s se faz com
palavras? vanguardas po-
ticas e ruptura; poema-
objeto, liberdade de ex-
presso, poesia e mdia
O homem faz a lngua: a
lngua em diferentes con-
textos
Plurissignificao da lin-
guagem literria
biografia
cano
cartaz
descrio museolgica
ensaio
poema
resumo
239
239
Temas e gneros
estruturantes
Projetos e sugestes
dada; organizao dos materiais para a exposio (incluindo amostras da
variedade estudada).
montagem de exposio e de coletnea de ensaios sobre o seguinte
tema: Leitura e leitores.
Tarefas preparatrias: leitura de textos informativos e ensaios sobre lei-
tura no Brasil hoje e histria da leitura, publicados em revistas cultu-
rais, em revistas sobre lngua portuguesa, em livros (por exemplo, Uma
histria da leitura (1997), de Alberto Manguel; A formao da leitura
no Brasil (1996), de Marisa Lajolo e Regina Zilberman; entre outros);
relao entre histria, cultura, educao e os modos de ler; estudo do
texto, do ponto de vista da temtica e do gnero; discusso de imagem
de leitores (por exemplo, aquelas disponveis no site www.google.com.
br); coleta de imagens de pessoas da comunidade lendo: quem l o
qu, onde esto, de quando a imagem?; o que o conjunto de ima-
gens revela da relao entre a comunidade e a leitura?; produo de
um ensaio por dupla de alunos a partir de anlise de imagens por eles
selecionadas da comunidade ou de outros tempos e lugares (h muitas
imagens disponveis na mdia impressa e na internet): montagem de ex-
posio a partir da seleo de imagens julgadas relevantes pelos alunos
e lanamento da coletnea de ensaios.
realizao de debate A lngua portuguesa em solo portugus.
Tarefas preparatrias: leitura do poema Mar portugus (Mensagem,
1934), de Fernando Pessoa; pesquisa e identificao do perodo da his-
tria de Portugal referido no poema; anlise do poema, observando a
apstrofe inicial ou invocao, as exclamaes, a interrogao final, a
metfora, o dramatismo gerado pelas repeties; pesquisar o contex-
to do autor e de produo da obra; leitura do episdio do Velho do
Restelo (estrofes 94-104, Canto IV), de Os Lusadas (1572), de Lus de
Cames; caracterizao da voz enunciadora (Quem fala?) e das demais
vozes (Quem so os falantes nessas estrofes?); identificao do destino
dos navegantes e das incertezas; pesquisa sobre autor e obra (contexto);
registro dos principais achados; leitura e anlise do poema Fala do velho
do Restelo ao astronauta, em Os poemas possveis, (1966), de Jos Sa-
ramago; pesquisa sobre autor e obra (contexto); comparao das leituras
de Fernando Pessoa e Jos Saramago, explorando intertextualidade em
relao ao episdio do Velho do Restelo, de Cames; releitura do signi-
ficado dos poemas em relao aos seus contextos de produo.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura do romance Jan-
gada de pedra (1986) ou Memorial do convento (1985), de Jos Sarama-
go; da obra Mensagem (1934), de Fernando Pessoa; e do poema pico
Os Lusadas (1572), de Cames.
240
240
Quadro 6
Temas e gneros
estruturantes
Identidades
Minha profisso e eu: que
lugar eu ocupo?
O ndio brasileiro visto pela
literatura
Papis sociais e construo
de identidade
Trabalho e identidades
autobiografia
biografia
comentrio crtico (oral)
folder
informe radiofnico
narrativa memorialstica
nota (auto)biogrfica
nota biogrfica audiovisual
produo de biografia, em forma de livro, sobre pessoa que se destaca por
sua atuao social na comunidade, no Brasil ou no mundo.
Tarefas preparatrias: escolha, em pequenos grupos, de uma pessoa a ser
biografada; coleta de fotografias que contem a histria de vida da pessoa
escolhida; preparao de nota biogrfica a ser gravada em udio; apre-
sentao coletiva da nota biogrfica por meio de mostra de fotografias e
de narrao em udio da nota biogrfica; debate oral e escolha de apenas
um nome, que ser tema da biografia escrita da turma; diviso de tarefas
para confeco da biografia; busca de contedos: imagens da pessoa
escolhida e de pessoas relacionadas a ela, de eventos que marcaram seu
contexto histrico e social, de registros escritos sobre ou do biografado; en-
trevistas a pessoas-fonte; planejamento e produo do texto; lanamento
do livro em evento durante o qual as apresentaes audiovisuais j mos-
tradas na turma sejam mostradas a toda a comunidade escolar.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura integral de bio-
grafia no suporte livro, escolhida a partir da proximidade com o fazer do
biografado, tais como Santos Dumont (2009), de Alcy Cheuiche e Olga
(1984) de Fernando Morais (2009), entre outros.
produo de uma coletnea, em espanhol ou ingls, de notas biogrficas
sobre pessoas que se destacam na comunidade (no Brasil ou no mundo)
em relao a sua atuao social.
Tarefas preparatrias: leitura de (auto)biografias que focalizam a atuao
social; discusso sobre a relao entre atuao social e construo de
identidade; elaborao de um roteiro para entrevista; seleo de profis-
sionais e contato para agendamento de entrevista; realizao de entrevista
(pessoalmente ou por e-mail); produo das notas biogrficas.
apresentao oral de comentrio crtico, com leitura de excerto, de narra-
tiva memorialstica ou biografia de personagem da literatura ou das artes.
Tarefas preparatrias: leitura integral de uma narrativa memorialstica ou
biografia como A lngua absolvida (1987), de Elias Canetti; O que isso
companheiro (1979) ou O crepsculo do macho (1980), de Fernando
Gabeira; isso um homem? (2001), de Primo Levi; O anjo pornogrfico
(1992), de Ruy Castro; Ba de ossos (1972), de Pedro Nava; Carmen,
uma biografia (2005), de Ruy Castro; Tarsila por Tarsila (2004), de Tarsila
do Amaral, entre outros. O mesmo projeto pode ser desenvolvido em es-
panhol e em ingls com personagens da literatura ou das artes de pases
hispanfonos ou anglfonos.
elaborao de informes para programas de rdio (na escola) sobre as pro-
fisses no Brasil (ou em outro pas): O que voc vai ser quando crescer?.
Tarefas preparatrias: pesquisa em guias de profisses, sites de associa-
es, ministrio e secretarias do trabalho, sindicatos profissionais, etc., so-
bre a origem e a histria de diferentes profisses, seu papel social ao longo
da histria, as modificaes quanto a atribuies e valorizao devido s
mudanas culturais, sociais, econmicas e tecnolgicas; apresentao e
discusso em aula a partir das informaes encontradas; organizao das
241
241
Temas e gneros
estruturantes

Regional e universal:
dimenses da literatura
Cultura urbana e vida rural
Linguagem rural e experin-
cias universalizantes
Literatura gacha: fronteira
territorial e culturas
conto
debate
resenha
romance
seminrio
informaes e redao dos informes para os programas.
Possibilidades de ampliao do projeto: redao de folder informativo sobre
as profisses e disponibilizao na biblioteca.
realizao de painel A histria de trabalho na minha famlia.
Tarefas preparatrias: entrevistas com familiares para levantamento sobre
as profisses na histria familiar; descrio das profisses, relacionando
atribuies e valorizao s caractersticas histricas e sociais da poca;
discusso sobre tradio e mudanas de profisso no contexto familiar e
na sociedade; discusso sobre emprego e desemprego na famlia e relao
com a situao econmica de diferentes pocas; apresentao aos colegas;
organizao das informaes e elaborao coletiva do painel da turma para
ser exposto na escola.
Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento de vdeos e fotografias,
declamao de poemas e leitura de textos escritos selecionados ou de um
volume da srie Histrias de trabalho, editado pela prefeitura de Porto Ale-
gre; leitura de Resumo de Ana (1998), de Modesto Carone, e problematiza-
o da histria de trabalho que serve de pano de fundo para a narrativa.
realizao de painel: ndio brasileiro e identidade.
Tarefas preparatrias: leitura de O Guarani (1854), de Jos de Alencar, para
caracterizao do personagem Peri, retratado pelo nacionalismo romntico;
leitura de I-Juca Pirama (1868), de Gonalves Dias, para caracterizao do
ndio tupi, retratado pela conscincia nacionalista romntica; leitura de Ma-
cunama (1921), de Mrio de Andrade, para caracterizao do personagem
Macunama retratado pelo movimento antropofgico do modernismo; leitu-
ra de Mara (1976), de Darcy Ribeiro, para caracterizao do ndio Mairum
retratado pelo romance contemporneo; levantamento das representaes
do ndio nas diferentes obras; seleo e organizao das informaes; orga-
nizao de debate para estabelecer comparaes, compor linha de tempo e
problematizar a identidade do ndio brasileiro.
realizao de seminrio para problematizar a herana cultural brasileira mo-
dernista e regionalista da primeira metade do sculo XX.
Tarefas preparatrias: distribuio, em pequenos grupos, das leituras das
obras Macunama (1928), de Mrio de Andrade, Sagarana (1946), de Gui-
mares Rosa, e Histria de amor de Fernando e Isaura (1956), de Ariano
Suassuna; pesquisa a respeito dos autores: quem so, em que contexto pro-
duzem, quais os temas preferidos de suas obras (ver programas sobre os
autores, disponveis em udio e vdeo em portais de domnio pblico e do
MEC); observar, relativamente a Mrio de Andrade, que lendas e tradies
populares do apoio sua criao literria; sobre Guimares Rosa, que
aspectos da linguagem, cultura e costumes do serto brasileiro esto presen-
tes nas narrativas lidas; sobre Ariano Suassuna, qual a base erudita de seu
texto, por que se pode dizer que ele a populariza; elaborao de resenha,
para apresentao no seminrio (Qual a base para a produo literria des-
ses autores? De quem a voz predominante nas narrativas? Para quem se
destinam os textos? Como o espao urbano e o espao rural se relacionam
nessas obras? Como a linguagem dos textos revela fuso entre o mundo
urbano e o mundo rural?).
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Morte e vida severina
(1965), de Joo Cabral de Mello Neto.
242
242

Temas e gneros
estruturantes
Cenas da vida cotidia-
na: gente comum, ques-
tes universais
mum? O que incomum?
Em que contexto?
Local versus universal: com-
portamentos, valores, con-
flitos, lutas, conquistas, etc.
Relaes tensas e conflitan-
tes
debate
documentrio
drama
filme
roteiro
telenovela e srie de TV
debate sobre o ponto de vista do gacho e a universalidade da literatura.
Tarefas preparatrias: leitura de Manilha de espadas (1984) ou Noite de
matar um homem (1986), de Srgio Faraco; caracterizao dos perso-
nagens (onde vivem, o que fazem) e relao com o lugar em que vivem;
problematizao do conceito de fronteira, estabelecendo relao com os
personagens: ser da fronteira um limite apenas territorial? Que influncia
isso tem no espao, na cultura e na vida das personagens?; leitura de
Contos gauchescos (1912), de Simes Lopes Neto; comparao com a
obra de Sergio Faraco, destacando pontos de contato e de distanciamento
entre os escritores gachos: qual a influncia da perspectiva do outro nos
contos de Faraco e Simes Lopes Neto? Eles podem ser vistos como regio-
nais ou como universais?
produo de uma cena de telenovela.
Tarefas preparatrias: visionamento de captulos de telenovelas produzidas
no Brasil e em outros pases; anlise do que considerado cotidiano, di-
ferenas e semelhanas com o cotidiano prximo; anlise de conflitos e
relaes tensas apresentadas nas telenovelas - motivos e solues; discusso
sobre conflitos e relaes tensas do cotidiano conhecido pelos alunos - mo-
tivos e solues; seleo de algum conflito (real ou ficcional) para elabora-
o, em grupos, de roteiro para uma cena de telenovela; leitura de roteiros
para produes audiovisuais; apresentao dos roteiros na sala de aula;
adaptaes a partir dos comentrios dos colegas; planejamento e gravao
das cenas pelos alunos; apresentao para a turma.
produo de um vdeo com entrevistas.
Tarefas preparatrias: visionamento de filmes dirigidos por Eduardo Couti-
nho (por exemplo, Santo forte (1999), Babilnia 2000 (2001), Edifcio Mas-
ter (2002)); leitura de reportagens sobre gente comum; discusso sobre o
que caracteriza gente comum e gente incomum; discusso: o que d
um filme e o que d uma reportagem sobre gente comum?; anlise das per-
guntas feitas nos filmes e reportagens; em grupos, seleo de pessoas para
entrevistar e planejamento da filmagem: seleo de um tema (ou vrios),
definio de roteiro bsico de perguntas; entrevistas; apresentao na turma
para discusso, e edio conjunta; apresentao do vdeo na escola.
debate sobre a representao da vida social brasileira e valores veiculados
pelo texto dramtico.
Tarefas preparatrias: leitura de textos do teatro brasileiro (por exemplo, Rei
da vela (1933), de Oswald de Andrade; Vestido de noiva (1943), de Nelson
Rodrigues; Gota dgua (1975), de Chico Buarque e Paulo Pontes); iden-
tificao do tema principal e temas correlatos; distribuio de tarefas em
pequenos grupos para identificao dos elementos constitutivos do texto dra-
mtico; apresentao e sistematizao em grande grupo; discusso sobre as
vozes sociais representadas nos textos lidos, a partir das marcas lingusticas
e de outras pistas textuais; pesquisa sobre os autores e as peas lidas, loca-
lizando-as em seu contexto de produo; estabelecimento de relaes com
o contexto de produo (do autor) e de recepo (do leitor); identificao da
funo social e esttica da leitura do texto dramtico.
Possibilidade de ampliao do projeto: audio da trilha sonora composta
por Chico Buarque de Holanda para a pea Gota dgua; visualizao de
243
243
Temas e gneros
estruturantes
Isso no t legal
Cidadania em ao: desen-
volvimento sustentvel
Relao de poder na litera-
tura
Um lugar ao sol: superpo-
pulao
Um teto: problemas de mo-
radia
artigo e reportagem de re-
vista especializada ou de
caderno especializado de
jornal
debate
entrevista (em vdeo)
leis, contratos e convenes
poema pico
pster
projeto
vdeo da encenao da pea na internet (www.youtube.com); discusso so-
bre as linguagens sonora e visual e seus diferentes modos de apreciao;
seleo de (excertos da) pea, ensaios coletivos e organizao da apresen-
tao na escola e na comunidade. O mesmo projeto pode ser desenvolvido
em espanhol e em ingls com textos dramticos de autores hispanfonos e
anglfonos.
produo de roteiro para um curta-metragem a partir de textos narrativos ou
dramticos.
Tarefas preparatrias: leitura de obras literrias e respectiva adaptao para
o cinema (por exemplo, Lavoura arcaica (Raduam Nassar, 1976; Luiz Fer-
nando Carvalho, 2001); Div (Martha Medeiros, 2002; Jos Alvarenga J-
nior, 2009); Vestido de noiva (Nelson Rodrigues, 1943; Joffre Rodrigues,
2006), Rei da vela (Oswald de Andrade, 1937; Jos Celso Martinez Corra
e Noilton Nunes, 1983); Marley e eu (John Grogan, 2008; David Frankel,
2008); Doce pssaro da juventude (Tennessee Williamns, 1948; Richard
Brooks, 1962); Muito barulho por nada (Shakespeare, 1599; Brian Perci-
val, 2005); Bodas de sangre (Federico Garca Lorca, 1933; Carlos Saura,
1983); discusso sobre a linguagem narrativa, dramtica e cinematogrfica;
levantamento e seleo de textos narrativos ou dramticos para adaptao;
leitura e discusso do texto narrativo selecionado; anlise das indicaes
que devem constar em roteiro cinematogrfico; elaborao do roteiro com
as indicaes necessrias para orientar a colocao dos atores em cena,
cenrio, etc., atravs de rubricas; preparao para a filmagem; edio e
organizao da apresentao na escola.
Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento e discusso do filme
Saneamento bsico (2007), de Jorge Furtado.
realizao de entrevistas para montagem de vdeo com depoimentos de mo-
radores do bairro sobre tema relacionado moradia.
Tarefas preparatrias: leitura de textos que abordem questes relativas mo-
radia na cidade, pas ou outros lugares: classificados, campanhas e projetos
governamentais de habitao, depoimentos sobre o sonho da casa prpria,
sobre o lugar onde mora e sobre problemas de moradia, regulamentao
relativa casa prpria ou aluguel, planejamento urbano, regras de condo-
mnio, etc.; discusso sobre questes relativas moradia no bairro; defini-
o de tema para as entrevistas (em vdeo) e elaborao de roteiro; apresen-
tao das entrevistas na turma para edio conjunta do vdeo; apresentao
do vdeo na escola.
elaborao de projeto de desenvolvimento sustentvel para a escola ou para
o bairro.
Tarefas preparatrias: leitura de legislao sobre meio ambiente, de artigos
e reportagens sobre os limites do crescimento em revistas e sees espe-
cializadas de jornal; discusso a respeito de desenvolvimento econmico
e desenvolvimento sustentvel; levantamento de problemas resultantes da
superpopulao e de relaes entre desenvolvimento econmico, desenvol-
vimento social e proteo ambiental no Brasil e em outros pases; levanta-
mento de solues encontradas para diferentes problemas; seleo de um
problema local (escola ou bairro); discusso sobre solues possveis; leitura
de projetos governamentais ou formulados no mbito de organizaes no
244
244
Temas e gneros
estruturantes
romance
seminrio
Ns somos responsveis
e temos direitos
Educao superior e forma-
o profissional, o que con-
ta e o que no conta
O mundo do trabalho: em-
prego e desemprego; o que
faz um bom profissional; di-
reitos do trabalhador; cdi-
gos de tica profissional
Participao poltica: elei-
es, partidos polticos, ti-
ca e cidadania
anncio classificado
apresentao oral
artigo e verbete de enciclo-
pdia nas reas de histria
governamentais, para contato com texto de referncia e estudo do gnero;
planejamento e produo do projeto para entrega na direo da escola, na
associao do bairro ou na prefeitura.
Possibilidade de ampliao: Esse projeto ficaria enriquecido se desenvolvido
em colaborao com professores de outras disciplinas.
realizao de seminrio e exposio de psteres: Relaes de poder na
literatura do Brasil colnia.
Tarefas preparatrias: visualizao de filme que contextualize o perodo (Os
inconfidentes (1972), de Joaquim Pedro de Andrade; Tiradentes (1998), de
Oswaldo Caldeira; Xica da Silva (1976), de Cac Diegues; entre outros), pre-
parando a experincia de leitura dos textos rcades; distribuio das leituras
em pequenos grupos: leitura de textos picos da literatura brasileira (O Ura-
guai (1769), Baslio da Gama; Caramuru (1781), de Santa Rita Duro; Vila
Rica (1773), de Cludio Manuel da Costa), observando a inspirao clssica
do poema e o discurso histrico mesclado ao texto literrio, os aspectos for-
mais (estrofes e rimas) e o assunto tratado nos trs poemas; leitura de Cartas
chilenas (1936), de Toms Antnio Gonzaga, identificando assunto e recur-
sos utilizados; observao da linguagem, pontos de vista adotados, valores
e ideias da burguesia e paisagem representada nos textos; relacionamento
com o contexto de produo das obras, destacando aspectos culturais, arts-
ticos, polticos e sociais; levantamento e anlise, nos textos literrios lidos, de
caractersticas que possibilitem relacionar o arcadismo a um movimento de
combate mentalidade religiosa e aos excessos do barroco; estabelecimento
de relaes com o contexto poltico-social contemporneo; elaborao de
psteres para exposio e organizao de sntese para o seminrio.
Possibilidade de ampliao de repertrio literrio: pera dos mortos (1967)
e Os sinos da agonia (1974), de Autran Dourado, e Boca do inferno (1989),
de Ana Miranda.
realizao de programas de entrevistas sobre profisses na perspectiva de
quem j trabalha (para a rdio da escola).
Tarefas preparatrias: leitura de guias de profisses para levantamento de
perfil, formao do profissional e campos de atuao; elaborao de roteiro
de entrevista; seleo de profissionais e contato para agendamento de en-
trevista; visita ao profissional (preferencialmente, no local de trabalho) para
realizao de entrevista (em udio); edio dos textos para o programa de
rdio, apresentando a profisso e o profissional, impresses do entrevistador
sobre o local de trabalho visitado e depoimento do entrevistado sobre sua
profisso (conforme entrevista).
realizao de visita a uma universidade e relato oral de visita para ser apre-
sentado para outra turma.
Tarefas preparatrias: leitura de sites de universidades, para levantamento
de formas de ingresso, cursos oferecidos, currculos de diferentes cursos; le-
vantamento sobre reas de interesse da turma e seleo de universidade a
ser visitada; levantamento de perguntas a serem respondidas na visita; agen-
damento e organizao da visita; discusso sobre as informaes obtidas
e preparao (com o auxlio de PowerPoint ou outro suporte) de relato oral
para ser apresentado para as outras turmas de terceiro ano.
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245
Temas e gneros
estruturantes
e cincias sociais
carta de solicitao
comentrio crtico
debate
figura, legenda, quadro,
tabela, grfico, linha de
tempo
mesa redonda
nota biogrfica
projeto pedaggico
relato oral
resumo
resumo acadmico
seminrio
site de universidade
montagem de painel com perfis de excelentes profissionais (na escola, na
comunidade ou na cidade), com fotografias e notas biogrficas. Esse painel
pode ser usado tambm para apresentaes orais na rdio escolar em um
programa dirio que apresenta um profissional diferente todos os dias (Sai-
ba o que faz um excelente profissional!).
Tarefas preparatrias: leitura de jornais locais, levantamentos com a comu-
nidade escolar ou local para a seleo das pessoas de acordo com critrios
estabelecidos pela turma (contribuio para a comunidade, rea de atu-
ao, etc.); entrevistas com os profissionais escolhidos para compreender
o que fazem; entrevistas com diferentes segmentos da comunidade escolar
ou local para saber o que faz essas pessoas serem consideradas excelentes
profissionais.
realizao de um seminrio sobre emprego e desemprego.
Tarefas preparatrias: leitura de notcias sobre a situao de emprego e de-
semprego atual; leitura de anncios classificados para estudo de oportunida-
des de emprego e formao exigida; levantamento de tpicos para debate e
construo de diferentes pontos de vista e argumentos com base nas leituras;
seleo dos temas do seminrio e formao de duplas para preparao da
apresentao oral e do resumo sobre cada um dos temas selecionados;
busca de contedos e planejamento da apresentao oral pela dupla; leitura
de resumos publicados em seminrios e congressos acadmicos: estudo do
gnero e discusso da funo de um resumo na esfera da divulgao do co-
nhecimento (privilegiar a rea de Cincias Humanas, por interseco com a
temtica); produo de um resumo da apresentao oral em duplas; organi-
zao de uma brochura sob o ttulo Livro de resumos; organizao das apre-
sentaes e da sistemtica do seminrio: horrio e tempo de apresentao
de cada dupla; uso de recursos audiovisuais, formulao da programao a
partir das temticas; reserva de tempo para perguntas e debate; realizao
do seminrio tendo as turmas de primeiro e segundo ano como pblico de
diferentes sesses, escolhidas a partir da leitura do livro de resumos.
Possibilidade de ampliao: este projeto seria enriquecido pela contribuio
dos professores de Histria, Geografia e Sociologia da escola.
realizao de debate A escola e a formao do profissional para elabora-
o de carta de solicitao a ser enviada direo da escola com proposta
a ser elaborada pela turma.
Tarefas preparatrias: leitura de reportagens sobre o papel da escola na for-
mao de cidados; discusso sobre os papis da escola: preparar para a
vida e para a participao na sociedade, para o mercado de trabalho, para
a continuidade dos estudos; leitura de anncios classificados para anlise
de formao exigida para diferentes empregos; leitura de cadernos e provas
de vestibular para anlise dos conhecimentos exigidos em diferentes uni-
versidades; levantamento de tpicos para o debate com base nas leituras;
organizao do debate com outras turmas de terceiro ano para elaborao
de carta de solicitao a ser encaminhada para a direo, com proposta de
adaptao no currculo, de grupo de estudo, etc., com base nas concluses
do debate.
realizao de um debate sobre participao poltica.
Tarefas preparatrias: leitura de fatos polticos (em jornais locais ou de ou-
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246
Temas e gneros
estruturantes
a literatura policial e a
seduo do enigma
A mutabilidade do gnero
A quem interessa o crime?
Quem investiga quem?: li-
teratura e filmes policiais
tros pases) para levantamento de questes locais, estaduais, nacionais ou
mundiais que so notcia; seleo de tpico a ser aprofundado com a leitura
de outras notcias e reportagens; preparao de apresentao oral sobre o
tpico escolhido, apresentando a problemtica, diferentes pontos de vista e
formas de participao possveis; convite a polticos ou especialistas da rea
focalizada para o debate; organizao do debate na escola.
Possibilidade de ampliao do projeto: leitura de 1968 Eles s queriam
mudar o mundo (2008), de Ernesto Soto e Regina Zappa, e organizao
de almanaque com diversas indicaes teis sobre o tema, poesias, trechos
literrios, anedotas, curiosidades, etc.
manuteno de painel Participao poltica: o que eu tenho a ver com isso?
Tarefas preparatrias: leitura sobre sistemas eleitorais e diferentes modos de
organizar a estrutura do Estado; leitura sobre formas de participao poltica:
partidos, sindicatos, organizaes civis, movimentos sociais, associaes
de classe, etc.; pesquisa sobre a histria do movimento estudantil no Brasil;
levantamento das formas de participao poltica presentes na comunidade
escolar: como se d a organizao dos estudantes na escola; algum par-
ticipa de algum tipo de movimento organizado fora da escola, inclusive os
professores e pais de alunos?; leitura de artigos sobre os tpicos elencados
e produo de resumos: estudo do gnero resumo, discusso dos elementos
do texto base que interessam ao painel; produo de resumos; produo
de figuras para o painel: quadros, tabelas, linhas de tempo e ilustraes
legendadas; montagem e atualizao do painel, que dever permanecer
publicado durante um perodo longo do ano escolar.
Legado dos formandos, mesa-redonda com participao de toda a co-
munidade escolar e entrega de coletnea de comentrios crticos direo
da escola.
Tarefas preparatrias: leitura do projeto pedaggico da escola; debate na
turma para seleo de temas importantes para a soluo de problemas
da escola ou para o aperfeioamento da instituio; diviso da turma em
duplas e diviso dos temas selecionados entre as duplas; produo de
comentrio crtico sobre o tema: busca de contedos pela realizao de
levantamentos, coleta de opinies de professores, alunos e pais, leitura de
material pblico acerca de outras escolas de ensino mdio no Brasil e no
exterior para busca de informaes, propostas e novas ideias; montagem
da coletnea; eleio de trs tpicos a serem tambm apresentados oral-
mente em mesa redonda; seleo de um professor da turma para mediar
a mesa redonda; organizao da mesa redonda e entrega do Legado
durante a realizao da mesa redonda.
criao de roteiro e produo de curta-metragem (gnero policial) para par-
ticipar de festival de curtas na escola.
Tarefas preparatrias: leitura de textos base para adaptao: romance, con-
to, notcia; leitura de roteiros; visionamento de filmes policiais e de curtas-
metragens, sejam ou no do subgnero; em grupos, desenvolvimento de
personagens, falas, trama, elementos para criao de suspense, etc.; anlise
do papel da traduo na constituio do gnero: comparao de excertos
de textos, orais ou escritos, traduzidos e escritos originalmente em portugus
(que recursos de linguagem se transpem como elementos estilsticos do g-
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247
Temas e gneros
estruturantes
apresentao oral, com uso
de PowerPoint ou pster
conto
filme, animao
notcia policial em jornal
novela
romance
nero, por emprstimo?); em grupos, organizao da filmagem, das legendas
e da edio; elaborao de critrios para julgamento dos filmes e para a
premiao; organizao do festival.
realizao de seminrio Narrativas policiais na literatura e no cinema.
Tarefas preparatrias: leitura de narrativas policiais da literatura brasileira
contempornea (por exemplo, Menino oculto (2009), de Godofredo de Oli-
veira Neto; Os bbados e sonmbulo (1996), de Bernardo de Carvalho;
Acqua Toffana (1994), de Patrcia Melo; Agosto (1990), de Rubem Fonse-
ca) e visionamento de filmes como 21 Gramas (2003) ou Babel (2006)
de Alejandro Gonzlez-Iarritu, entre outros; discusso sobre os elementos
constitutivos das narrativas contemporneas, na literatura e no cinema; des-
taque das marcas lingusticas e outras pistas que indiquem a representao
de diferentes vozes nos textos lidos ou assistidos; identificao do conheci-
mento prvio (o que o leitor ou espectador precisa saber?), necessrio para
a construo do sentido da leitura, identificao e interpretao dos valores
veiculados nas narrativas literrias e cinematogrficas; pesquisa e estabele-
cimento de relaes entre os textos lidos e o tema da unidade: onde est o
enigma? Por que ele seduz?; preparao das apresentaes para o semin-
rio (PowerPoint); organizao do seminrio.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura de autores clssi-
cos do gnero, tais como: Poe, Stevenson, Lovecraft, Conan Doyle, Agatha
Christie, Simenon, Raymond Chandler, Dashiel Hammett, David Goodis,
Ross Macdonald, Chester Himes, Ruth Rendell, Patrcia Higsmith.
realizao de seminrio: O crime no jornal, na literatura e no cinema.
Tarefas preparatrias: leitura de sees policiais de jornais locais e estrangei-
ros; leitura de clssico da literatura universal relacionado ao tema (em ingls,
por exemplo, A study in scarlet (1887) ou algum conto de The complete
Sherlock Holmes short stories (1928), de Arthur Conan Doyle, The murders
in the Rue Morgue (1841) ou The cask of amontillado (1841), de Edgar
Allan Poe; em espanhol, Noticia de un secuestro (1996), de Gabriel Garca
Mrquez, Los mares del sur (1979) ou El delantero centro fue asesinado al
atardecer, (1988), de Manuel Vzquez Montalbn) e visionamento de fil-
mes como Sherlock Holmes and the secret weapon, - The woman in green,
EUA, 1942-1945; ou Sherlock Holmes: Dressed to kill ou Terror by night,
ING/EUA, 1946, ou Young Sherlock Holmes, 1985, adaptaes de obras
de Manuel Vzquez Montalbn para o cinema e para a TV; atualizao de
conhecimentos prvios sobre casos policiais, publicaes de casos policiais,
sensibilizao para elementos fundamentais na leitura dos gneros dos textos
selecionados; identificao dos elementos constitutivos do gnero (no jornal,
na literatura e em filme): ambientao da histria (tempo e espao), apresen-
tao de personagens, ao (situao inicial, complicao ou desequilbrio,
clmax, resoluo do conflito e novo equilbrio), ordenao temporal (linear,
em flashback, cruzada), ponto de vista, tema; anlise das caractersticas da
narrativa policial; reconhecimento e interpretao das pistas no texto e filme
que permitam construir a imagem de narrador (Quem narra? persona-
gem? Qual a posio que assume?) e de interlocutor presentes no texto (Para
quem o texto escrito? Para que tipo de interlocutor? De que poca? Que
conhecimentos ele deve ter para entender o texto?); pesquisa sobre o con-
texto de produo do texto lido e filme assistido; reconhecimento e interpre-
248
248
Temas e gneros
estruturantes
O segredo da vida est
na arte ("The secret
of life is in art." Oscar
Wilde)
A arte sacode da alma a
poeira acumulada no dia-
a-dia/ "El arte sacude del
alma el polvo acumulado
en la vida diaria"/Art wa-
shes away from the soul the
dust of everyday life. (Pa-
blo Picasso)
A arte como manifestao
de uma civilizao
Criao versus trabalho:
"La inspiracin existe, pero
tiene que encontrarte traba-
jando." (Pablo Picasso)
O lugar social das artes:
criao artstica, cultura de
massa, entretenimento
Romance-reportagem: fic-
cionalizar para no esque-
cer
Narrar ou informar: a inten-
o documental na literatu-
ra; a influncia da mdia na
literatura

ensaio ou texto de opinio
folder
guia turstico
nota biogrfica
reportagem
resenha
romance
tao das pistas presentes nos textos que permitam identificar o contexto de
produo; observao das marcas e efeitos de sentido: destaque das marcas
lingusticas e outras pistas da narrativa que indiquem a representao de
diferentes vozes nos textos; pesquisa, em textos informativos e expositivos, so-
bre o gnero estudado; elaborao de quadro com caractersticas do gnero
nos diferentes suportes (jornal, literatura e filme): o que se mantm igual e o
que diferente? Por qu?; anlise do que real e do que ficcional: quais
so os limites da fico e da realidade?; anlise do que noticiado local-
mente e no exterior: semelhanas e diferenas; levantamento de perguntas a
serem debatidas no seminrio; em pequenos grupos, organizao dos temas
e do formato dos textos a serem apresentados no seminrio (PowerPoint ou
pster); estudo do formato escolhido; elaborao dos textos.
realizao de debate O que arte?.
Tarefas preparatrias: leitura de ensaios sobre arte; pesquisa e discusso
sobre o que considerado arte em diferentes pocas, relacionando diferen-
tes culturas e valores atribudos a manifestaes artsticas; seleo de obras
para ilustrar a arte em diferentes pocas; produo de textos explicativos
para acompanhar os exemplos selecionados e apresent-los no debate.
Possibilidade de ampliao do projeto: seleo de poemas de todas as po-
cas que tematizem a prpria poesia de poetas como Cames, Bocage, Ola-
vo Bilac, Baudelaire, Joo Cabral de Melo Neto, Manoel de Barros, entre
outros, procurando responder: Para que serve a poesia? Que ser poeta?
Que valor tem um poema? Quem se interessa por isso?
realizao de exposio A arte da minha cidade, estado, pas ou outro pas:
quem quem?.
Tarefas preparatrias: formao de grupos e distribuio de temas (msica,
teatro, literatura, pintura, escultura, cinema, dana, arte digital, fotografia,
grafite, moda, arquitetura, etc.); pesquisa em bibliografia e sites especiali-
zados sobre artistas conhecidos; estudo do artista e das caractersticas de
sua obra; produo de notas biogrficas e seleo de obras para compor
painis para a exposio; produo de folder sobre a exposio para ser
distribudo aos visitantes; realizao de exposio aberta comunidade.
realizao de visita a museu de arte e realizao, na escola, de exposio de
releituras de obras de arte.
Tarefas preparatrias: leitura sobre perodos e artistas (biografias e catlo-
gos) expostos no museu a ser visitado; estudo de obras representativas des-
ses perodos e autores; relao das obras com o seu tempo; visitao do
museu para criao de releitura de alguma obra vista; produo de legen-
das das obras feitas; produo de nota biogrfica sobre os alunos autores;
exposio, na escola, das obras, aberta ao pblico.
produo de coletnea de resenhas sobre obras de arte para ser publicada
em blog criado para este fim.
Tarefas preparatrias: leitura de obras de arte diversas (o grupo pode se-
lecionar uma manifestao especfica e artistas especficos); produo de
resenhas; apresentao das resenhas para os colegas; reformulaes e or-
ganizao da coletnea.
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249
Temas e gneros
estruturantes

confeco de painel A histria atravs da arte.
Tarefas preparatrias: elaborao de uma linha de tempo de diferentes pe-
rodos da histria; em grupos, anlise de obras artsticas que representam
esses perodos; estudo de obras artsticas que se tornaram patrimnio hist-
rico e artstico de diferentes civilizaes; seleo de obras representativas e
produo de legendas para compor o painel.
realizao de sarau com manifestaes artsticas dos alunos com base em
obras de artista convidado.
Tarefas preparatrias: levantamento de artistas da comunidade e de sua obra
para apresentao na turma; seleo de um artista para releitura, pelos alu-
nos, de suas obras (em outras formas artsticas); organizao das apresenta-
es; convite ao artista para o sarau.
produo de guia Mais caminhos da arte na cidade.
Tarefas preparatrias: leitura de guias tursticos da cidade para levantamento
de obras e espaos mencionados; levantamento, com a comunidade e com
especialistas, de outras obras e espaos que podem ser considerados artsti-
cos; anlise das obras levantadas, com nfase na compreenso dos critrios
utilizados para as repostas da comunidade e dos especialistas; seleo pela
turma das obras que vo compor o guia; produo dos verbetes tursticos,
com descrio, histrico e importncia para a cidade; distribuio do guia e
organizao de passeio com outras turmas da escola.
Possibilidade de ampliao: o projeto ficaria enriquecido pela colaborao
dos professores de Artes Visuais, Msica e Teatro.
produo de ensaio ou texto de opinio sobre o lugar social das artes.
Tarefas preparatrias: estudo de msico, poeta, dramaturgo, artista visual,
etc. (Arnaldo Antunes, Ferreira Gullar, Mrio de Andrade, Affonso Romano
de Santana, entre outros), com fruio de suas obras; leitura sobre seu con-
texto de produo e de sua biografia; discusso da funo da arte, de seu
lugar na vida cotidiana, na histria e na cultura; leitura de textos escritos ou
depoimentos do autor estudado sobre o tema: o que o autor estudado diz
sobre a arte; leitura e anlise de textos de opinio veiculados em revistas de
difuso cultural e artstica de circulao nacional; discusso comparativa dos
pontos de vista do autor e da turma; produo do ensaio e publicao em
meio impresso ou digital.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura e anlise dos poe-
mas Antiode, de Joo Cabral de Melo Neto, e Sabi com trevas, de Manoel
de Barros, que problematizam o lugar social da poesia.
realizao de seminrio Narrar ou informar: a inteno documental na li-
teratura.
Tarefas preparatrias: leitura de O cortio (1890), de Alusio de Azevedo, e O
crime do padre Amaro (1875), de Ea de Queirs; caracterizao do natura-
lismo e problematizao a partir do ponto de vista da narrativa e a inteno
documental de narrar ou informar; elaborao de resumo crtico para ser
apresentado no seminrio.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: No vers pas nenhum
(1981), de Loyola Brando; Reflexos do baile (1976), de Antonio Callado;
Sangue de coca-cola (1998), de Roberto Drummond; Galvez, o imperador
do Acre (1976), de Mrcio Souza.
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250
Temas e gneros
estruturantes
cannico: releitura e
atualizao
Machado de Assis: o texto
cannico; a prosa realista
Miguel de Cervantes
Nathaniel Hawthorne
conto
filme
romance
confeco de painel: Romance-reportagem.
Tarefas preparatrias: leitura de textos da literatura brasileira para debater
a influncia da mdia na literatura na dcada de 70, e sua retomada no
incio do sculo XXI (por exemplo, Aracelli, meu amor (1979), e Lcio Flvio,
passageiro da agonia (1976), de Jos Louzeiro; Zero (1975), de Igncio de
Loyolla Brando; Abusado: o dono do morro Santa Marta (2004), de Caco
Barcellos); discusso sobre a linguagem utilizada, os recursos narrativos (cir-
culao de informaes, descrio, reproduo de outros discursos, recor-
daes, referncias histricas e fontes documentais, etc.), o narrador e a pro-
ximidade com o jornalista (narrar ou informar), a investigao factual empre-
endida e a ambio de verdade e testemunho, o lugar do leitor e a inteno
comunicativa de denncia social; contraposio do contexto de produo
da dcada de 70 ao contexto contemporneo: o que indica a atualidade do
gnero? Pode-se dizer que estamos diante de um novo naturalismo? Em que
ele se apoia hoje? Qual o seu efeito esttico? O romance-reportagem pode
ser considerado literatura? Por qu?; avaliao crtica do gnero a partir da
relao com o jornalismo; seleo de informaes e organizao do painel.
Possibilidade de ampliao do projeto: visionamento do filme Capote (2005),
de Benett Miller, e rediscusso das caractersticas que projetaram o texto
jornalstico com uma narrativa que mistura estilo literrio s tcnicas das
redaes, produzindo uma literatura hbrida.
confeco de um quadro com caractersticas da linguagem da prosa realista.
Tarefas preparatrias: retomada, em grande grupo, de conhecimentos so-
bre o romantismo, sobre Machado de Assis e o contexto de produo de
sua obra; problematizao da leitura do texto cannico de Machado hoje
(distncia entre contexto de leitura e contexto de produo); leitura de Me-
mrias pstumas de Brs Cubas (1881) ou Quincas Borba (1891); anlise
de traos do mundo real (nas personagens e seus sentimentos, nos objetos,
no espao e no tempo da ao); levantamento dos recursos utilizados pelo
autor, com destaque para a ironia como trao marcante na obra macha-
diana; relao dos achados com a inteno de universalidade, prpria do
movimento realista; contraposio com o movimento romntico e organi-
zao do quadro. Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura
de obras de Ea de Queirs.
releituras de Machado de Assis.
Tarefas preparatrias: comparao do conto A cartomante com releituras
em filme (de Wagner de Assis e Pablo Uranga, 2004) e em histria em qua-
drinhos (de Maurcio O. Dias e Flavio Pessoa, 2008); problematizao dos
recursos utilizados na transposio para a linguagem cinematogrfica e dos
quadrinhos; debate sobre as modificaes decorrentes da mudana do su-
porte (revista e filme) e a inteno comunicativa de cada um, considerando o
contexto de circulao e leitura (onde se l ou v?) e avaliando a finalidade
da transposio (qual o objetivo?); visualizao das releituras de Machado
disponibilizadas no site www.livroclip.com.br/index; em pequenos grupos,
seleo de textos do autor para releitura e adaptao a suportes da cultura
juvenil; discusso sobre adaptaes necessrias, implementao do projeto
e divulgao na escola.
releituras de Dom Quixote, de Miguel de Cervantes, ou A letra escarlate, de
Nathaniel Hawthorne.
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251
Temas e gneros
estruturantes
Cincia e tecnologia
A universidade e a pesquisa
cientfica
Alforria ou dependncia?
Cincia e resoluo de pro-
blemas cotidianos
Energia: alternativas, hoje e
amanh
Inovao tecnolgica: in-
dstria, universidade, Esta-
do
Profisso: pesquisador
Robtica, nanotecnologia,
nanorobs
apresentao oral
artigo de divulgao cient-
fica
ensaio
exposio escrita
nota biogrfica
pster
questionrio
relato de experincia cient-
fica
reportagem
resumo
Tarefas preparatrias: leitura de obra dos autores e comparao com relei-
turas em filme (El Quijote (1991), de Manuel Gutirrez Aragon; The scarlet
letter (1995), de Rolando Joff) e em histria em quadrinhos (El Quijote
(2000), ou The last knight: an introduction to Don Quixote (2000), ou O
ltimo cavaleiro andante (1999), de Will Eisner; A letra escarlate (s.d.), de P.
Craig Russell e Jill Thompson); problematizao dos recursos utilizados na
transposio para a linguagem cinematogrfica e dos quadrinhos; debate
sobre as modificaes decorrentes da mudana do suporte (revista e filme) e
a inteno comunicativa de cada um, considerando o contexto de circulao
e leitura (onde se l ou v?) e avaliando a finalidade da transposio (qual
o objetivo?); em pequenos grupos, seleo de (trechos de) textos do autor
para releitura e adaptao a suportes da cultura juvenil; discusso sobre
adaptaes necessrias, implementao do projeto e divulgao na escola.
Possibilidade de ampliao do projeto: acessar o site www.portaldetonan-
do.com.br/forum/quadrinhos-classicos-ilustrados-t3842.html que contm
obras clssicas adaptadas para HQ disponveis para download.
confeco e difuso de coletnea de ensaios sobre um dos seguintes temas:
a) A indstria farmacutica: pesquisa cientfica, poder econmico e o mapa
da cura.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre o desenvolvimento de no-
vos medicamentos, sobre a produo e a distribuio de medicamentos no
mundo; manuteno de glossrio de termos relacionados aos medicamentos
e indstria farmacutica; entrevista com especialistas locais e regionais
na rea de farmcia, medicina, qumica, levantamento de informaes e
discusso sobre acesso a medicamentos quais so acessveis, quais no
so, como se d o controle do acesso?; levantamento sobre a produo de
medicamentos no Brasil e no Rio Grande do Sul; relaes de dependncia
e dominao entre pases na produo de medicamentos; leitura de ensaios
e textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais relacionados ci-
ncia e subtemtica da indstria farmacutica; estudo dos textos; seleo
de temas pelos alunos para a produo individual do ensaio; publicao da
coletnea em meio impresso ou digital. Este projeto pode ser enriquecido
pela colaborao dos professores de Biologia e de Qumica.
b) Fonte de energia/fonte de conflitos.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a produo e o consumo
de energia no mundo contemporneo; relaes entre a produo e o con-
sumo de energia e os conflitos mundiais, sejam conflitos concernentes s re-
laes comerciais e polticas, sejam guerras e conflitos armados; o lugar do
Brasil na produo e no consumo de energia; desenvolvimento regional no
Brasil e a questo da energia; realizao de seminrio para exposio dos
achados dos alunos a partir da busca de informao; tomada de notas; vi-
sionamento de documentrios sobre petrleo, energia eltrica, carvo, etc.;
seleo de tema para a produo do texto de opinio; leitura de ensaios e
textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais de grande circulao;
estudo dos textos; seleo de temas pelos alunos para a produo individual
do ensaio; publicao da coletnea em meio impresso ou digital. Este proje-
to pode ser enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de
Cincias e de Cincias Sociais.
c) Agroindstria e sustentabilidade no Rio Grande do Sul.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre a agroindstria no Rio
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Temas e gneros
estruturantes
Grande do Sul, seu papel na economia do Estado e seus efeitos ambientais;
realizao de seminrio para exposio dos achados dos alunos a partir da
busca de informao; tomada de notas; visionamento de textos audiovisuais
e leitura de textos escritos sobre a histria da produo agrcola no RS, sobre
as relaes de dependncia e protagonismo do RS no cenrio brasileiro no
que toca temtica e sobre as questes ambientais que geraram histria no
RS; seleo de tema para a produo do texto de opinio; leitura de ensaios
e textos de opinio veiculados em revistas, sites e jornais de grande circu-
lao; estudo dos textos; seleo de temas pelos alunos para a produo
individual do ensaio; publicao da coletnea em meio impresso ou digital.
Este projeto seria enriquecido pela colaborao dos professores das discipli-
nas de Cincias e de Cincias Sociais.
realizao de seminrio sobre energias alternativas.
Tarefas preparatrias: leitura de textos escritos e visionamento de textos au-
diovisuais sobre energias alternativas; discusso dos elementos que definem
uma determinada fonte de energia como alternativa; o novo e o antigo no
campo das energias alternativas: inovao tecnolgica como inveno e
como aperfeioamento do j conhecido; combustveis limpos; diviso de
subtemas por duplas de alunos para pesquisa, levantamentos e busca de in-
formaes sobre fontes especficas de energia; preparao da apresentao
oral pelas duplas; preparao de pster pelas duplas; leitura de resumos em
artigos cientficos ou em livros de resumos de congressos; produo de um
resumo da apresentao oral pelas duplas; organizao de seminrio na es-
cola, com convite a especialistas e apresentaes pelos alunos, manuteno
de exposio de psteres e publicao de livro de resumos. Este projeto seria
enriquecido pela colaborao dos professores das disciplinas de Cincias e
de Cincias Sociais.
galeria de pesquisadores gachos em atividade.
Tarefas preparatrias: realizao de levantamento, atravs da internet, da
leitura de revistas especializadas e de visitas a universidades, de nomes de
pesquisadores ativos no Rio Grande do Sul na rea das Cincias; levan-
tamento de dados biogrficos acerca dos nomes levantados, com nfase
em sua histria profissional e acadmica; leitura de biografias de cientistas
brasileiros e de cientistas importantes na histria das Cincias; produo da
nota biogrfica, com bibliografia e imagens; publicao por meio do site da
escola ou por meio impresso; problematizao da noo de que a produo
de conhecimento algo vivo e feito por contemporneos, disponvel a todos
como perspectiva de atividade futura.
guia da universidade, da indstria ou do Estado que inova.
Tarefas preparatrias: busca de informaes sobre projetos inovadores, na
rea da Cincia e Tecnologia, mantidos por universidades, indstrias ou
pelo Estado brasileiro (o mbito pode ser motivo de discusso e deciso
pela turma); diviso de tarefas, com duplas de alunos encarregados de de-
talhar as informaes sobre um projeto, a partir de seleo feita pela turma
por meio de debate oral; entrevista com especialistas, visitas a laboratrios
de pesquisa, visita a sites mantidos por grupos de pesquisa; preparao da
exposio escrita ou de reportagem para veiculao em meio eletrnico,
de modo a tornar possvel a insero de imagens, de links e de clipes de
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Temas e gneros
estruturantes
textos orais e audiovisuais; problematizao da noo de que a produo
de conhecimento algo vivo, sendo disponvel a todos como perspectiva
de atividade futura.
produo de relato de experincia cientfica.
Tarefas preparatrias: atividade interdisciplinar de realizao de experincia
cientfica suficientemente simples para os recursos da escola, mas focalizada
no novo e no singular (montagem de pequeno rob que realize ao sim-
ples, desenvolvimento de programao simples na rea da computao,
experimento clnico, como tomada de medidas clnicas simples presso,
temperatura, etc. em animais ou seres humanos, ou qumico, como o exa-
me da acidez da chuva por meio de indicadores qumicos acessveis, entre
outras vrias possibilidades); atividade interdisciplinar de visita a laboratrio
de pesquisa da regio; planejamento da realizao ou da observao do
experimento; tomada de notas, com uso de anotaes, cdigos, smbolos
e desenhos; discusso coletiva dos episdios principais da experincia re-
alizada ou observada; leitura de textos expositivos e narrativos de relato de
experincia em revistas especializadas ou atravs da internet; produo do
relato e publicao do mesmo na escola.
produo de mural de resumos sobre a temtica.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos especializados sobre uma das sub-
temticas; leitura de resumos; anlise das relaes entre o resumo e o texto
resumido; produo de resumos e montagem de mural.
produo de artigo de divulgao cientfica.
Tarefas preparatrias: leitura de artigos especializados, reportagens e textos
de divulgao cientfica sobre nanotecnologia; busca de informaes: con-
sulta a especialistas, consulta a variadas fontes atravs da internet e de fontes
impressas; leitura de artigos de divulgao cientfica sobre temas variados
para aprendizagem sobre o gnero; produo do artigo e publicao na
forma de revista da turma.
realizao de sarau de poemas.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas de Adlia Prado, Manoel de Barros
e Jos Paulo Paes, observando a herana de autores consagrados como Car-
los Drummond de Andrade, Murilo Mendes, Manuel Bandeira e Joo Cabral
de Mello Neto; anlise de poemas da literatura brasileira da primeira metade
do sculo XXI que revelem tendncia a engajamento social, experimentalis-
mo formal e misturas estticas; seleo de poemas para a organizao de
um sarau potico, agregando excertos crticos e curiosidades pesquisadas da
biografia dos poetas. O mesmo projeto pode ser desenvolvido em espanhol
e em ingls com poemas de autores hispanfonos e anglfonos.
montagem de painel Genealogia da poesia contempornea.
Tarefas preparatrias: seleo de poemas e organizao do painel (vertente
mais lrica e subjetiva: Mrio de Andrade, Manuel Bandeira e Carlos Drum-
mond de Andrade; vertente mais objetiva, experimental e formalista: Oswald
de Andrade, Joo Cabral de Mello Neto e poetas concretos); busca de infor-
maes sobre os autores e produo de resumos e verbetes que tenham sua
potica e elementos de sua biografia como tema; elaborao de quadros e
Poesia contempornea:
tradio ou renovao?
Cotidiano e reflexo
Linguagem coloquial em
busca do pblico
Participao social
figura, legenda, quadro, ta-
bela, grfico, linha de tem-
po
poema
resumo
verbete e artigo de enciclo-
pdia
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de linhas de tempo; seleo de imagens e produo de legendas para as
imagens; montagem e publicao do painel. O mesmo projeto pode ser
desenvolvido em espanhol e em ingls com poemas de autores hispanfonos
e anglfonos.
realizao de debate: A poesia como tema.
Tarefas preparatrias: leitura de poemas de Mrio Quintana (O poema),
Joo Moura Jr. (Nadando), Adlia Prado (O que a musa eterna canta), Paulo
Leminski (Amor, ento) e Manoel de Barros (As coisas tinham para ns uma
desutilidade potica), Carlos Drummond de Andrade (Procura da poesia),
Fernando Pessoa (Autopsicografia), Ceclia Meireles (Motivo), Joo Cabral
de Mello Neto (Catar feijo); formao de duplas para anlise dos poemas,
observando a temtica (o prprio poema) e os elementos constitutivos do
gnero lrico (estratgias musicais do poema, estratgias visuais, construo
de imagens poticas por meio de figuras de linguagem, organizao dos
termos na frase: gradao, repeties); produo de sntese dos aspectos
analisados; realizao do debate procurando responder seguinte questo:
Afinal, pra que serve a poesia?
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: Livro sobre nada (1996),
de Manoel de Barros; Poesia reunida (1991), de Adlia Prado; Caprichos &
relaxos (1983), Paulo Leminski. O mesmo projeto pode ser desenvolvido em
espanhol e em ingls com poemas de autores hispanfonos e anglfonos.
produo de artigo de revista sobre a histria das variedades do portugus,
a partir de acervo de histrias em quadrinhos brasileiros e traduzidos para o
portugus.
Tarefas preparatrias: coleta de exemplares e de textos acessveis na internet
de histrias em quadrinhos; organizao das histrias por dcada, desde
1950; levantamento de usos variveis do portugus encontrados nos textos
verbais (emprego de pronomes, estruturas sintticas, elementos morfolgi-
cos: presena ou ausncia, emprego de formas reduzidas); discusso da
representatividade dos elementos levantados, a partir dos conhecimentos dos
alunos acerca dos usos do portugus na lngua falada, e escolha de alguns
para serem reexaminados de maneira sistemtica; diviso da turma em gru-
pos para estudo de um ou mais itens ou estruturas; exame sistemtico das
mudanas no uso do item ou da estrutura ao longo das dcadas, conforme
aparecem no texto verbal dos quadrinhos; organizao dos achados na for-
ma de quadros comparativos; leitura de artigos de revista sobre os usos do
portugus em diferentes pocas (ver, por exemplo, o artigo O laboratrio
de Patinhas, na Revista Lngua Portuguesa, n 9, julho/2006): estudo do
texto e anlise do gnero; produo dos artigos e montagem de revista para
circulao e doao para a biblioteca da escola.
montagem de painel intitulado Ortografia: acordo social.
Tarefas preparatrias: leitura e anlise de (sees de) jornais de diferentes
pocas (por exemplo, H um sculo no Correio do Povo; Tnel do tem-
po, Zero Hora; jornais de grande circulao em ingls e espanhol); leitura
de excertos de edies antigas de autores brasileiros e de amostras de textos
dos sculos XVIII, XIX e XX para busca de mudanas ortogrficas; elaborao
de quadros comparativos da grafia de palavras nos diferentes textos; leitu-
ra de textos sobre a ortografia como tcnica de registro da fala e sobre as
Esta lngua minha
Minha ptria a lngua
portuguesa (Fernando Pes-
soa): poemas e canes
que falam de lngua e p-
tria
Linguagens na universida-
de: quem discute a lngua e
a literatura?
Mastigar, deglutir, recriar
Minha lngua atravs do
tempo: o que permanece e
o que muda; ortografia
Minha ptria so vrias ln-
guas
Proficincia em lngua: dife-
rentes perspectivas do que
saber uma lngua
apresentao oral
artigo de divulgao cien-
tfica
artigo de enciclopdia
cano
ensaio acadmico
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Temas e gneros
estruturantes
diferentes formas de escrita usadas ao longo da histria; levantamento das
reformas ortogrficas no Brasil do incio do sculo XX at agora; visita ao
site da Academia Brasileira de Letras e leitura sobre o papel da instituio
no estabelecimento da ortografia oficial vigente; discusso sobre a noo
de ortografia oficial vigente; leitura de artigos de enciclopdia (em portu-
gus, em ingls ou em espanhol) sobre ortografia e sua normatizao em
cada uma dessas lnguas como produto histrico; produo de um artigo
de enciclopdia, por dupla de alunos, acerca do tema (possveis verbetes:
escrita alfabtica, ortografia oficial vigente, acordo ortogrfico, Academia
Brasileira de Letras, Vocabulrio Ortogrfico da Lngua Portuguesa, e assim
por diante); produo de linha de tempo acerca da normatizao ortogr-
fica; seleo de imagens legendadas; montagem do painel e preparao
coletiva de apresentao oral acerca de seu contedo; publicao do painel
e manuteno de plantes pelos alunos para dar explicaes sobre o painel
para alunos, pais e professores.
Possibilidade de ampliao do repertrio literrio: leitura integral da Nota
Prvia da Parte I, O problema ortogrfico, in: A lngua portuguesa (1999),
de Fernando Pessoa (Cia. das Letras); na aula de ingls, leitura de alguns dos
excertos em ingls publicados no livro e escritos diretamente nessa lngua,
por Fernando Pessoa.
confeco de painel sobre conceitos de proficincia em lngua.
Tarefas preparatrias: leitura de textos na rea de Lingustica Aplicada que
abordem o conceito de proficincia em lngua; discusso sobre o papel
da avaliao no nosso cotidiano (escola, trabalho e outras atividades);
em grupos, leitura e anlise de diferentes provas de lngua (portuguesa,
espanhola, inglesa) para levantamento de objetivos, contedos, tarefas e
critrios de avaliao; inferncia sobre o conceito de lngua subjacente
prova com base no levantamento feito; seleo de amostras das provas
para ilustrar as diferentes concepes de linguagem de diferentes instru-
mentos de avaliao.
realizao de seminrio Minha ptria so vrias lnguas (se possvel com
convite a especialista).
Tarefas preparatrias: leitura de ensaios acadmicos sobre lnguas faladas
no Rio Grande do Sul em diferentes pocas at a atualidade; em grupos,
pesquisa sobre comunidades, escolarizao bilngue no RS, publicaes
e veiculao de programas de rdio em outras lnguas; organizao das
informaes obtidas em linha do tempo e quadros; organizao das apre-
sentaes orais (com o auxlio de PowerPoint) e do seminrio para a comu-
nidade escolar.
montagem da Galeria de pesquisadores gachos e brasileiros na rea das
lnguas e da literatura.
Tarefas preparatrias: realizao de levantamento, atravs da internet, da
leitura de revistas especializadas e de visitas a universidades, de nomes de
pesquisadores ativos no Rio Grande do Sul na rea da lngua e da literatu-
ra; levantamento de dados biogrficos acerca dos nomes levantados, com
nfase em sua histria profissional e acadmica; leitura de biografias de
acadmicos brasileiros e de nomes importantes na histria das cincias da
linguagem, da gramtica, da filologia e da literatura; produo da nota bio-
linha de tempo
nota biogrfica
poemas
prova de lngua (vestibular,
proficincia, etc.)
quadro comparativo
samba-enredo
seminrio

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Temas e gneros
estruturantes
grfica, com bibliografia e imagens; publicao por meio do site da escola
ou por meio impresso; problematizao da noo de que a produo de
conhecimento algo vivo e feito por contemporneos, disponvel a todos
como perspectiva de atividade futura.
montagem de exposio e sarau Minha ptria a lngua portuguesa
(Fernando Pessoa), com seleo de poemas e canes que falam da ptria.
Tarefas preparatrias: leitura e identificao, em grande grupo, dos elemen-
tos constitutivos do gnero lrico nos poemas Pronominais, de Oswald de
Andrade, e No meio do caminho, de Carlos Drummond de Andrade (estra-
tgias musicais do poema, estratgias visuais, construo de imagens po-
ticas, por meio de figuras de linguagem, organizao de termos na frase);
problematizao da ruptura da norma culta da linguagem e relao com o
movimento modernista; pesquisa sobre Oswald de Andrade e Carlos Drum-
mond de Andrade (autor e sua obra), incluindo textos crticos; leitura de
poemas que falam de lngua e ptria (por exemplo, Lngua portuguesa, de
Olavo Bilac; A nossa magna lngua portuguesa, de Fernando Pessoa; Pro-
nominais, de Oswald de Andrade; brasil, de Oswald de Andrade; No meio
do caminho, de Carlos Drummond de Andrade; No descomeo era o verbo,
de Manoel de Barros); identificao de implcitos e realizao de inferncias
para construir o significado dos textos lidos; observao da plurissignificao
da linguagem literria e a nfase no significado, indicando viso de mundo e
subjetividade do autor; interpretao dos poemas a partir de seu contexto de
produo, observando as marcas lingusticas que indiquem a representao
de diferentes vozes sociais e valores veiculados; identificao e interpretao
do uso da ironia, do humor e da ambiguidade; sistematizao em grande
grupo reconhecendo o carter metalingustico da linguagem literria; leitura
de textos a respeito dos gnero, autores e obras lidas para construo de
uma linha de tempo, localizando os textos em seu contexto de produo
(relao com os movimentos literrios e contribuio cultural e artstica);
reunio dos materiais e montagem da exposio e sarau.
Possibilidade de ampliao do projeto: estabelecimento de relaes entre
Lngua, de Caetano Veloso, o samba-enredo Minha ptria minha lngua,
Mangueira meu grande amor, de Osvaldo Martins, e os poemas, explorando
a noo de intertextualidade e de pardia.
realizao de debate: Mastigar, deglutir, recriar.
Tarefas preparatrias: leitura do Manifesto Pau-Brasil, de Oswald de Andra-
de; pesquisa sobre o contexto histrico e o movimento modernista; visua-
lizao da tela Abaporu, de Tarsila do Amaral; leitura e anlise do poema
Relicrio, de Oswald de Andrade, observando a utilizao da linguagem
oral, coloquial e a transformao da norma culta numa outra lngua, que
reinventa a fala, relacionando o poema ao movimento modernista; audio
e posterior anlise das msicas de Jack Soul Brasileiro, de Chiclete com
Banana e O canto da ema, de Lenine, observando a modernidade oswaldia-
na nelas presente e a releitura da tradio brasileira; visualizao do filme
Caramuru A inveno do Brasil (2000), de Guel Arraes; debate e sistemati-
zao, observando a atualizao dos pressupostos do modernismo, a busca
de razes brasileiras, a presena de europesmos na cultura e a herana das
lnguas dos africanos e dos indgenas.

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