Artigo SBPJOR 2013 Fapemig

SBPJor Associao Brasileira de Pesquisadores em Jornalismo
11 Encontro Nacional de Pesquisadores em Jornalismo

Braslia Universidade de Braslia Novembro de 2013
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Tecnologias digitais na formao em Jornalismo e sua interface
com a educao
1

Mirna Tonus
2

Adriana Cristina Omena dos Santos
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Resumo: Na perspectiva da anlise sociolgica e comunicacional-tecnolgica, este texto aborda
a sociedade informacional, que tem como caracterstica a convergncia tecnolgica e de conte-
do, e as adequaes da comunicao visando s produes para os novos meios convergentes e
interativos. O foco do texto uma reflexo sobre a adequao da formao em Jornalismo tendo
em vista a comunicao digital, a interatividade, a interdisciplinaridade e a educao na Socie-
dade do Conhecimento com seu novo tipo de aluno, que leva para a universidade saberes acu-
mulados, fato que exige mudanas no posicionamento do educador.

Palavras-chave: educao; interdisciplinaridade; convergncia; jornalismo; tecnologias digi-
tais.

1. Introduo

Desde algum tempo, estudiosos e intelectuais tm utilizado o termo Sociedade
da Informao ou Sociedade Informacional como caracterstica da Era da Informao
que substituiu a Era Industrial. Agregam ainda, a este momento especfico, possveis
desdobramentos ainda no absorvidos em sua plenitude, como, por exemplo, a comuni-

1
Este trabalho tem o apoio da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de Minas Gerais (Fapemig).
2
Professora do Curso Comunicao Social: Jornalismo da Faculdade de Educao da Universidade Fede-
ral de Uberlndia (UFU), Mestre em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba (Unimep) e
Doutora em Multimeios pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp).
3
Professora do Curso Comunicao Social: Jornalismo da Faculdade de Educao da Universidade Fede-
ral de Uberlndia (UFU), Mestre e Doutora em Cincias da Comunicao pela Escola de Comunicao e
Artes da Universidade de So Paulo (ECA/USP).

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cao digital e as mudanas na educao e na formao em Jornalismo nesta nova soci-
edade.
O texto em questo trata dessa possibilidade da nova sociedade, das caractersti-
cas da Sociedade da Informao e suas novas tecnologias, seus desdobramentos sobre a
educao e sobre o educador, em particular sobre a formao em Comunicao e as
adequaes que os cursos de Jornalismo tm sofrido visando a atender ao perfil do alu-
no que leva para a universidade saberes adquiridos fora do mbito educacional.
Um dos embasamentos do texto diz respeito formulao curricular nos cursos
de Jornalismo, que tm apresentado indicativos de que necessitam de avanos, a exem-
plo do que discorre o Programa da Fenaj, quando prev a abertura do currculo para
incorporao, sempre que necessrio, de novas disciplinas que possibilitem o acompa-
nhamento de avanos tecnolgicos e a abertura de novas modalidades de comunicao
(FENAJ, 1997, p. 14).
A informatizao, ou seja, digitalizao, interfere positivamente na qualidade da
produo jornalstica, pois, quanto mais forem usados os equipamentos digitais [...],
melhor ser a qualidade tcnica (CHANTLER; HARRIS, 1998, p. 184). A mesma opi-
nio tem Parada (2000, p. 138), para quem o reprter tem de saber editar a reportagem e
desfrutar dos recursos da informtica muito importante.
Trata-se, no entanto, de uma abordagem sobre a formao de jornalistas, no
somente voltada para o mercado, medida que este exige novos conhecimentos, mas
que estimule os alunos a pensar no novo, nas possibilidades que a digitalizao oferece.
O assunto comea a chamar a ateno dos bloggers do setor jornalstico e evidencia a
preocupao de docentes e pesquisadores com as mudanas que o Jornalismo tem sofri-
do com o advento da comunicao digital. O fato de os profissionais que esto atuando
no mercado de trabalho sentirem tal necessidade faz crer que lhes faltou uma formao
que contemplasse essa nova realidade, e que os currculos dos cursos de Jornalismo no
podem mais ignor-la.
Est claro que preciso reformular a formao jornalstica diante desse novo
cenrio, mas como faz-lo? sobre isso que versa o captulo proposto, que teve como
motivao o desafio de incorporar as tecnologias digitais na formao jornalstica de
maneira interdisciplinar e em interface com a rea da Educao. Para tanto, necessrio

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discutir, a partir de reflexes resultantes tanto do processo de formao, quanto de pro-
jetos de pesquisa e extenso, a respeito dos desafios apresentados na temtica proposta.
A inteno contribuir para o debate sobre a formao jornalstica de maneira
geral e sobre a interdisciplinaridade implicada na insero de tecnologias digitais nessa
formao. Neste contexto, apresentamos uma reviso de conceitos referentes formao
jornalstica e s tecnologias digitais, seguida de reflexo a partir de experincias nossas
e de outros pesquisadores que discutam essa formao em interface com as tecnologias.
A inteno que, ao final, apresentar caminhos possveis para essa formao, tendo em
vista que o referencial, medida que se trata do ncleo interface, dever ser permeado
por autores das trs reas: Jornalismo, tecnologias digitais e Educao, com foco na
aprendizagem.
Deste modo, dada a originalidade do tema, uma vez que diversos conceitos en-
volvidos ainda se encontram em discusso, vrias vertentes podem ser estudadas como:
os saberes que os alunos levam para a universidade; as variveis tecnolgicas da comu-
nicao digital; as implicaes sociais e culturais da desse novo modelo de comunica-
o, tendo em vista interatividade das mdias digitais; e, principalmente, a necessidade
de propor alteraes no perfil do educador e na formao em Jornalismo, tendo em vista
as mudanas que a comunicao digital implica.

2. A comunicao digital e a formao em Jornalismo na Socie-
dade do Conhecimento
De acordo com tericos modernos, no final dos anos 1970, iniciou-se uma crise
econmica mundial e, ao mesmo tempo, a terceira Revoluo Industrial, baseada nas
tecnologias da informao e comunicao (TIC). A partir desse ponto, comeou um
processo de mudanas econmicas, polticas e sociais que desembocou na chamada So-
ciedade da Informao, na qual tm papel destacado os meios de comunicao, que,
para se adaptarem a esse novo modelo de desenvolvimento e crescimento, tm sofrido
alteraes importantes como, por exemplo, a transio para a era digital. Corroboram tal
afirmao diversos observadores e tericos, entre eles Rosnay (1998) e Lojkine (1999),
ao afirmarem que hoje se presencia a chamada Revoluo Informacional, que, partindo

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da retroalimentao e da sinergia de uma srie de tecnologias, constituram o que Cas-
tells (1999) chama de a Era da Informao e do Conhecimento.
A ideia geral que se tem que a Sociedade da Informao mais uma etapa no
processo permanente de desenvolvimento do capitalismo, do conhecimento e da acumu-
lao de capital humano e de capital organizacional das empresas. Como consequncia,
natural o interesse em anlises sobre as implicaes advindas do processo de trans-
formao que deriva dessa reestruturao capitalista (OMENA, 2003; WOLTON, 2000;
BOLNO, 1999).
Segundo Colle (2003), hoje, estamos transitando da transformao da economia
da informao para a economia do conhecimento, ou seja, est acontecendo a substitui-
o do produto informao pelo produto conhecimento, a transio de sistemas que
permitam processar informao por sistemas que geram ou entregam conhecimento, que
asseguram o uso produtivo da informao para uma tomada de deciso otimizada.
Belluzzo (2002), por sua vez, afirma que Sociedade do Conhecimento, tambm
chamada de Sociedade da Aprendizagem, requer uma nova leitura do mundo em que
vivemos, a fim de que se entenda que aprender um processo complexo, no qual o ser
humano deve ser o sujeito da construo do conhecimento e que este somente se d a
partir da ao do sujeito sobre a realidade. Para a autora, a Sociedade do Conhecimento
est em construo e nos obriga criao de condies para se reconhecer o conheci-
mento que vier a ser adquirido por formas no convencionais ou no atinentes da es-
cola, como requisito de inovao e desenvolvimento social.
Ao abordar o assunto da migrao da sociedade para uma era digital, Vilches
(2003) indica que, no sculo XXI, tem incio uma nova ordem social e cultural que o-
brigar uma reviso nas teorias da recepo e da mediao. Tal fato ressalta inmeros
conceitos, como identidade cultural, hibridao cultural, e, como decorrncia destes,
possvel incluir a educao e seus desdobramentos.
Para esse autor, surgem, no bojo dessa nova ordem, uma nova comunicao,
novos receptores e usurios menos dependentes da cultura tradicional e muito mais de-
pendentes das relaes interpessoais geradas na rede. Juntamente com este novo recep-
tor, vm as novas tecnologias, uma nova comunicao e a possibilidade de interativida-
de entre os meios, que permite ao espectador transformado em usurio a busca, por con-

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ta prpria, por tudo o que necessita. Em sntese, nasce, na era da comunicao global,
uma nova raa de transeuntes da comunicao, que no se caracteriza pelo espectador
passivo, nem pelos usurios totalmente interativos (VILCHES, 2003, p. 37).
Como pde ser visto at o momento, a introduo das novas tecnologias em ge-
ral, da convergncia tecnolgica, e da comunicao digital em particular, uma realida-
de no Brasil, e, aparentemente, um fato irreversvel. Tais caractersticas esto gerando,
no processo formativo, impactos ainda imprevisveis em sua magnitude, pois, entre alu-
nos e educadores, muitos j apresentam as caractersticas hbridas de espectador e usu-
rio citadas acima.
Diante deste quadro, possvel perceber a necessidade de estudar o posiciona-
mento da formao em Comunicao e, especificamente, em Jornalismo frente a esse
novo modelo comunicacional que se desenha e do papel desempenhado pelo professor
nesse processo. Tal preocupao nasce embasada em posicionamentos como o de Colle
(2003) sobre a rpida evoluo dos conhecimentos e da correspondente desatualizao
do conhecimento dos profissionais egressos das universidades.
A maioria dos autores que abordam o conceito Sociedade do Conhecimento en-
fatiza a importncia do educador no processo em que, de um lado, se encontram os de-
satualizados modelos clssicos e verticais" de transmisso de informao, e, de outro,
informao e comunicao acessveis junto s tecnologias digitais e comunidades virtu-
ais. Dessa dualidade que permeia a educao nessa nova sociedade que surgem as
interrogaes que caracterizam o ponto central do trabalho, especificamente uma busca
analtica das possveis adequaes da formao em Comunicao e Jornalismo na soci-
edade atual (OLIVEIRA, 2002).
Tendo em vista que os sistemas educacionais tm sido profundamente questio-
nados por no buscarem fundamentos que possibilitem a formao adequada s novas
competncias dos profissionais da atualidade, vrios pontos merecem problematizaes,
uma vez que a proposta, aqui, no oferecer um posicionamento conclusivo, mas apre-
sentar indcios do que pode ser alguma tendncia ou necessidade na formao em Jorna-
lismo no mbito dos cursos de graduao. As informaes mostram um momento espe-
cfico dessa formao, que pode indicar uma tendncia, no entanto, cabe discorrer por

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assuntos como o informacionalismo, a interao e outras interfaces que surgem na tem-
tica e esto diretamente relacionados com a conscincia e a formao.
Para Alava (2002, p. 16), "com a evoluo dos modos de relao entre professor
e aluno, vemos crescer a importncia dos colegas como elementos indispensveis na
dinmica formativa. O 'outro' midiaticamente presente, seja de forma sncrona ou assn-
crona, torna-se um elemento motor do dispositivo".
Do ponto de vista da comunicao, Peraya (2002, p. 26-7) lana conceitos deri-
vados de sua reflexo sobre o ato educativo, o qual, segundo ele, constitui principal-
mente um ato de comunicao e, por esse motivo, passvel de uma anlise de tipo co-
municacional. Para esse autor, a midiatizao entendida como pressuposto para a
comunicao, tendo na linguagem o grau zero de midiatizao por ter artefato tecnol-
gico.
Como conceitos derivados, Peraya (2002) apresenta o mdium, o qual ele consi-
dera a intermediao mediata entre aprendizes e professor, abarcando teorias da repre-
sentao e teorias da significao, e as mdias ou meios de comunicao de massa
cujo uso na educao gerou o conceito de comunicao educativa midiatizada. Ao passo
que a midiatizao exige um artefato tcnico, colocando em prtica a interatividade fun-
cional, inerente ao dispositivo e necessria para sua operacionalizao, a mediao refe-
re-se a representaes, telepresena, interatividade intencional. Em sntese, a construo
do conhecimento exige interao, segundo abordagens de Alava (2002); Valente
(2002a); Perkowitz (2004); Mitchell, Inouye e Blumenthal (2003), Committee (1999),
entre outros.
Landry (2002, p. 121), ao comentar sobre os estudos que se baseiam na educa-
o com uso de mdias, os quais se ateriam verificao do favorecimento ou no na
aprendizagem a partir da apresentao de determinado contedo por essa ou outra m-
dia, diz que eles deixam de lado os dois fatores que mais influenciam a aprendizagem:
a mediao direta e indireta do professor ou do formador entre o saber e o sujeito que
aprende e a atividade produtiva das pessoas que se formam. Essa interao, na edu-
cao tradicional, tem-se dado presencialmente, em salas de aula e laboratrios, mas
pode deve? ser mediatizada pelo computador, por meio da chamada educao a dis-
tncia (EaD) ou de propostas plurimodais, envolvendo elementos dessa modalidade.

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3. EaD: o computador como dispositivo pedaggico virtual
Devido ao fato de cada vez mais se utilizarem ferramentas da EaD, acreditamos
ser necessria uma abordagem terica dessa didtica, tendo como referncia para tal o
trabalho de Peters (2001), para quem a didtica da EaD deve apoiar-se

[...] na tradio do ensino acadmico, na didtica do ensino superior, na did-
tica da educao de adultos e da formao complementar, na pesquisa emp-
rica do ensino e da aprendizagem, na educational technology (tecnologia e-
ducacional), na telecomunicao eletrnica, em resultados cientfico-sociais
especficos e na didtica geral (p. 18).

Especificamente com relao telecomunicao eletrnica, ainda segundo Pe-
ters (2001), vale aproveitar as experincias, como, por exemplo, a dos EUA, que h 50
anos registra casos de educao com filmes e TV. Para esse autor, no possvel tratar
dessa rea meramente sob o aspecto da didtica dos multimeios. Uma didtica do ensino
a distncia tambm deve incluir em seus objetivos a relevncia das decorrncias polti-
co-sociais (PETERS, 2001, p. 21), o que leva a pensar em Freire, quando ressalta a
relevncia dos aspectos culturais e sociais para a educao.
Baseando-se em teorias da educao, da sociologia e da psicologia, bem como
em pesquisas sobre EaD, Peters (2001) identifica como elementos didticos o material
impresso, o estudo prprio dirigido (aconselhamentos de iniciao ao estudo, aconse-
lhamento pelo tutor, listas de leitura); o trabalho cientfico autnomo (provas, relatrios,
trabalhos de concluso de curso); a comunicao pessoal (entrevistas com professor,
assessoria, conversa com companheiros, exerccios, seminrios); os meios auditivos e
audiovisuais (filmes, rdio, TV, circuito interno, teleconferncia); e as tradicionais ofer-
tas da formao acadmica (preleo, seminrio, classe, laboratrio), destacando a hi-
pertrofia da leitura e a restrio de prelees, seminrios e exerccios.
Palloff e Pratt (2004), valendo-se de mltiplas abordagens para atender as prefe-
rncias de aprendizagem, com base em Gardner, dividem os elementos didticos e as
atividades conforme a utilizao. Se individual, sugerem pesquisas, listas de discusso e
e-mails; em pares, estudos e cursos; na interao professor/aluno, palestras, sesses e
simpsios com udio e vdeo produzidos pelo docente; e coletiva, grupos de discusso,
debates, simulaes, estudos de caso e projetos colaborativos. Para esses autores, se os

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tipos de atividades em um curso on-line forem variados, os alunos podem empregar seu
estilo de aprendizagem preferido sem deixar de desenvolver os outros estilos (PAL-
LOFF; PRATT, 2004, p. 156). De acordo com eles, o ciclo de aprendizagem se concre-
tiza, por exemplo, em simulaes, nas quais os aprendizes tm oportunidade de desen-
volver e demonstrar habilidades, cada um colaborando com a sua. Ao final da tarefa, ou
seja, na concluso de projetos colaborativos, o ciclo estaria completo.
Peters analisa o que Randy Garrison (apud PETERS, 2001) classifica como trs
geraes de EaD cerne didtico, teleconferncia unindo educao e comunicao e
computador pessoal , referindo-se ltima como didaticamente ambivalente, pois
amplia tendncias tanto da primeira quanto da segunda gerao. Por um lado,
ele pode oferecer orientao ao auto-estudo dos que estudam isolados, como
auxlio de software didtico apropriado, e, por meio de interatividade, pro-
porcionar-lhe peso adicional, bem como colocar disposio e tornar facil-
mente acessveis bancos de dados, entre eles bancos de literatura, de uma
possvel Internet cientfica ou acadmica
4
para a elaborao autnoma de sa-
ber. Verifica-se, portanto, que [...] a terceira gerao , portanto, didatica-
mente hbrida, o que proporciona educao a distncia uma flexibilidade
ainda maior e um enorme potencial didtico de mudana (PETERS, 2001, p.
32-33).

Ainda com base em Garrison (apud PETERS, 2001), que discute o conflito entre
acessibilidade e qualidade, Peters (2001, p. 34) lana um problema didtico:
Quanto maior a acessibilidade ao material impresso, de rdio e de TV, pro-
porcionada, por exemplo, pelo emprego dos meios de massa, tanto maior o
nmero de estudantes e tanto mais espordica e escassa a interao direta e
indireta entre docentes e discentes. Segundo o autor, para Garrison, uma
compreenso prpria do saber elaborado e assimilado pode desenvolver-se
somente na discusso, na qual se desenvolvem processos cognitivos adicio-
nais, muitas vezes espontneos e por isso no-planejveis e de modo algum
constatveis empiricamente, que ele considera indispensveis para o sucesso
do estudo. Nisso ele v inclusive o ideal do ensino superior.

Notem-se os conceitos de interatividade e interao utilizados por Peters (2001),
quais sejam, respectivamente, a operacionalizao do computador em uma aprendiza-
gem individual e o relacionamento dialgico docente/discentes. Na viso de Palloff e
Pratt (2004), necessrio entender os papis e a natureza da interao on-line, valori-

4
Hoje, j existem exemplos dessa Internet cientfica ou acadmica acenada por Peters, como o Wikipedia
(www.wikipedia.org) e uma ferramenta de busca igualmente acadmica e cientfica, o Scholar Google
(www.scholar.google.com).

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zando-a, bem como elaborando uma poltica de interao ao implantar atividades a dis-
tncia.
Dos trs tipos de institucionalizao presentes na abordagem sobre a EaD de Pe-
ters (2001) single mode (telestudo), dual mode (presena e telestudo) e mixed mode
(vrias formas, livre escolha, para uso conforme necessidade e possibilidades), a princ-
pio, este trabalho poderia estar centrado no que esse autor denomina dual mode, o qual
une metodologias de formao presenciais e a distncia.
O single mode corresponde ao que se denomina broadcast, ou seja, distribuio
de contedo em massa. No caso do uso das TIC para a efetivao dessa modalidade de
educao, pode-se citar programas educativos de rdio, telecursos e pela Internet que
prescindem da interao, ou seja, que se baseiam na disponibilizao de contedo on-
line para apropriao pelos alunos. Essa uma modalidade praticada desde a adoo da
rdio e da teledifuso como ferramentas pedaggicas nos Estados Unidos na dcada de
1960, expandida rapidamente em mbito global.
O dual mode refere-se educao bimodal, que combina elementos da modali-
dade presencial e da modalidade a distncia. De acordo com Scherer (2005, p. 18),
ainda so poucos os pesquisadores que estudam o uso das tecnologias da in-
formao e da comunicao (TICs) na busca de um sistema bimodal de edu-
cao parte presencial e parte a distncia -. Jos Manoel Moran (2002) a-
firma que podemos construir uma proposta de educao mais hbrida, expe-
rimentando e avaliando novos elementos, formas e tecnologias, com uma ba-
se de confiana, humildade, flexibilidade e equilbrio, no esquecendo que a
educao um processo humano e que a mquina apenas um dos recursos.
Ele justifica a necessidade de uma proposta mais hbrida, pelo fato de que en-
sinar e aprender no pode mais se limitar ao trabalho dentro da sala de aula.
Assim, necessrio mudar o que fazemos dentro e fora dela, com uma co-
municao que possibilite a todos continuarem aprendendo.

Se o que se busca uma hibridizao da educao, em uma modalidade multi-
mdia, cabe considerar o que Peters (2001) destaca com relao ao mixed mode, ou seja,
a existncia de redes de meios de informao e comunicao eletrnicos, o que, segun-
do ele, garante maior flexibilidade. O modelo didtico adotado o estudo autnomo,
autodirigido, por meio do qual o aluno lana mo de estratgias prprias, havendo desde
um intensivo contato social em pequeno grupo de tutoria at o estudo autodirigido em
ambiente digital, bem como troca de idias via CMC (computer mediated communicati-
on) com outros estudantes por rede.

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Este ltimo tipo mixed mode permite uma integrao da educao presencial
e da EaD, a qual, apesar de no-institucionalizada, ou seja, sem o devido reconhecimen-
to em termos burocrticos e trabalhistas, j adotamos e denominamos plurimodal, en-
volvendo interao presencial, interao mediada e interatividade, mediante recursos
como broadcasting (material didtico e contedo), educao presencial (orientao e
apoio tcnico e pedaggico), educao a distncia (apoio tcnico e pedaggico), carac-
terizando o estar junto virtual abordado por Valente (2002a), e estudo autodirigido, no
qual os alunos constroem autonomamente seu conhecimento a partir das informaes
obtidas nas demais modalidades educativas, ficando o docente em stand by para intervir,
quando necessrio, e estar junto virtualmente com eles, tudo impulsionado pela tecnolo-
gia. Trata-se da abordagem hbrida, acenada por Pfromm Netto (1998).
A questo da presena colocada por Peters (2001) poderia ser retomada levando
em considerao o telestudo ou CMC? O desafio parece ser reduzir a distncia, o que
pode ser discutido luz da interao social preconizada por Paulo Freire. medida que
o meio computador permite a interao entre docente e discentes, at com comuni-
cao (leia-se interao) em tempo real, e que, em uma formao cuja base seja o mixed
mode, o presencial no excludo, parece resolvida, pelo menos por enquanto, essa
questo. Talvez ela retorne se e quando a presena for abolida.
Dos modelos empregados na EaD sobre os quais discorre Peters (2001), cabe
destacar: a) correspondncia (carta), que estabelece um dilogo por escrito, locuo
direta, tom pessoal, o que poderia compensar a falta de proximidade em EaD, o mesmo
se aplicando a lies impressas ou subsdios para estudo (modelo mental da carta); b)
conversao, simulao na qual h uma conversao didtica por escrito, o qual, segun-
do Peters (2001), exige mais dos participantes, pois, nele, os docentes produzem materi-
al simulando linguagem falada e os discentes tm de imaginar e manter o "dilogo", por
meio de leitura e assimilao, alm de requisitar linguagem clara, estilo pessoal, apelo
emocional, pouca densidade de informaes, conselhos e recomendaes, destaques,
animao ao questionamento, opinio e emisso de juzo; c) modelo tecnolgico de ex-
tenso, no qual a participao em aulas da universidade se d por meios tcnicos de in-
formao e comunicao, e tambm garante acesso apresentao oral; e d) modelo da

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distncia transacional, de Michael Moore, no qual so estabelecidas diferenas entre a
distncia fsica e a distncia comunicativa ou psquica.
Os procedimentos especiais de ensino dividem-se em dois grupos, alm de
um terceiro grupo de variveis que descreve o comportamento dos alunos. A
extenso da distncia transacional em um programa educacional funo
destes trs grupos de variveis. Estas no so variveis tecnolgicas ou co-
municacionais, mas sim variveis em ensino e aprendizagem, e na interao
entre ensino e aprendizagem. Estes grupos de variveis so denominados Di-
logo, Estrutura e Autonomia do Aluno (MOORE, 2002, s.p.).

A tipologia da educao a distncia a partir da distncia transacional apresen-
tada por Moore (2002) em que dilogo no processo educacional (D), a estrutura(S), au-
tonomia (A) e no-autonomia (N) so representadas. Nessa tipologia, a interao entre
docente e aprendiz pode ser mais dialgica e menos estruturada (+D-S), mais dialgica
e mais estruturada (+D+S), menos dialgica e mais estruturada (-D+S) ou menos dial-
gica e menos estruturada (-D-S), proporcionando maior ou menor grau de autonomia.
Diante disso, possvel inferir que tanto maior a distncia transacional quanto menos
dialgico e estruturado o programa pedaggico e tanto menor quanto mais dialgico e
menos estruturado, com variveis considerando menos dilogo e mais estrutura, como
programas didticos de rdio e de TV, e mais dilogo e mais estrutura, como em tpicos
cursos de estudo a distncia.
O sucesso do ensino a distncia depende da criao [...] de oportunidades a-
dequadas para o dilogo entre professor e aluno, bem como de materiais di-
dticos adequadamente estruturados. [...] Superar desta forma a distncia
transacional atravs da estruturao adequada da instruo e do uso adequado
do dilogo bastante trabalhoso. Requer o envolvimento de muitas habilida-
des diferentes e exige que estas habilidades sejam sistematicamente organi-
zadas e aplicadas. Requer ainda mudanas no papel tradicional dos professo-
res e fornece a base para a seleo dos meios para a instruo (MOORE,
2002, s. p.).

Na interpretao de Peters (2001), a distncia transacional introduz a variante da
autonomia. Uma proximidade transacional exagerada impede o estudo autodeterminado.
No nvel mximo de autonomia, os objetivos e caminhos determinados pelos alunos,
que possuem controle prprio; no nvel mnimo, os objetivos so preestabelecidos e o
controle exercido por terceiros.

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Mais uma vez, o autor prega o equilbrio, no qual se estabelecem, segundo Fa-
rhad Saba (1990, 344 apud PETERS, 2001), situaes de estudo com tecnologia de te-
lecomunicao integrada, a qual
no transmite apenas dados, mas [...] tambm a voz e a imagem dos docentes
e discentes [...] de forma sincrnica e interativa. Para o autor [...] a proximi-
dade virtual oferece, ao mesmo tempo, a possibilidade de dispor imediata-
mente, com o mesmo sistema, de um nmero ilimitado de dados que contm
textos didticos e mdulos de determinados programas de ensino de nveis de
exigncia diferentes (PETERS, 2001, p. 67).

A hiptese de Saba, revelada por Peters (2001), determina que, na educao a
distncia, a proximidade virtual no apenas otimiza o dilogo, mas tambm a estrutura,
o que reduziria o intervalo entre os atos de ensinar e estudar.
Saba (1990 apud PETERS, 2001) v nessa possibilidade uma relao cibernti-
ca, um crculo de regras, no qual podem ser empregados mtodos da educao ou do
estudo presencial. Como empecilhos prticos, Peters (2001) coloca que nem todos tm
computador pessoal integrado e equipado completamente, alm de o software ter de ser
melhorado, o que representaria pessoal docente adicional para o sistema. Para o autor,
esse dilogo ir permanecer exceo em teleuniversidades com dezenas ou centenas de
milhares de estudantes inscritos.
Peters (2001, p. 69) conclui que
os seis modelos tradicionais apresentados para o desenvolvimento do telestu-
do oferecem uma idia da complexidade de sua estrutura didtica. Com exce-
o da guided didactic conversation, eles ainda no foram descritos com pre-
ciso e tambm ainda no foram integrados na teoria do ensino e da aprendi-
zagem no ensino a distncia. Segundo o autor [...] ser muito difcil dar pre-
ferncia a um desses modelos, porque elementos de todos eles esto presentes
em todo o ensino a distncia e porque, alm disso, na era digital, se desen-
volvero nessa base modelos bem diferentes. Neste sentido e ainda segundo o
autor [...] se quisermos saber para onde nos leva a viagem no desenvolvimen-
to do ensino a distncia, preciso reconhecer primeiramente de onde vem es-
sa forma de ensinar e estudar.

De acordo com Peters (2001), so trs as concepes que constituem a EaD. A
primeira seria o dilogo, no de forma simulada com carta ou correspondncia, mas por
meio de uma interao lingstica, chamada por Bystrina (1995) de interao lingual ou
social, direta e indireta, entre docentes e discentes, um dilogo de fato. Retomamos
Freire (2002), que valoriza o dilogo no processo educacional, ao dizer que a relao

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dialgica o selo do ato cognoscitivo, em que o objeto cognoscvel, mediatizando os
sujeitos cognoscentes, se entrega ao seu desvelamento crtico (p. 169), derivando da a
conscientizao.
Ainda sobre este assunto, cabe recorrer a Moore (2002), para quem o dilogo
desenvolvido entre professores e alunos ao longo das interaes. Os conceitos de dilo-
go e interao so muito parecidos, e de fato so por vezes usados como sinnimos. No
entanto, uma distino importante pode ser feita. O termo "dilogo" usado aqui para
descrever uma interao ou srie de interaes que possuem qualidades positivas que
outras interaes podem no ter. Um dilogo intencional, construtivo e valorizado por
cada parte. Cada parte num dilogo um ouvinte respeitoso e ativo; cada uma elabora e
adiciona algo contribuio de outra parte ou partes. Para o autor

[...] o termo "dilogo" reservado para interaes positivas, onde o valor in-
cide sobre a natureza sinrgica da relao entre as partes envolvidas. O dilo-
go em uma relao educacional direcionado para o aperfeioamento da
compreenso por parte do aluno. Se o dilogo acontece, sua extenso e natu-
reza so determinadas pela filosofia educacional do indivduo ou grupo res-
ponsvel pelo projeto do curso, pelas personalidades do professor e do aluno,
pelo tema do curso e por fatores ambientais (MOORE, 2002, s.p.).

Um dos fatores mais importantes, segundo Moore (2002), o meio de comuni-
cao, ou dispositivo
5
, mas ele espera que, medida que a EaD amadurea, ateno
maior seja dada a outras variveis, especialmente projetos de cursos, seleo e treina-
mento de instrutores e estilos de aprendizagem dos alunos.
Peters (2001) revela, com base em uma pesquisa em instituies europeias de
EaD, que, de 62 professores, 50% estavam dispostos a manifestar-se, denotando indife-
rena ou rejeio. Dos respondentes, metade considerou aprendizagem pelo dilogo
como absolutamente necessria, e um tero a considera necessria, o que, para esse au-
tor, pode abrir perspectivas para uma reforma na EaD na Europa. Para ele, h dificulda-
des objetivas: esse dilogo somente pode existir em tutorias ou aconselhamentos em
centros de estudo, por telefone, correspondncia ou outros meios tcnicos. A interao
poderia ser aumentada com udio e videoconferncia, mas seria virtual.

5
Conceito descrito em Alava (2002).

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14

Cabe chamar a ateno para uma observao. Qual o problema de ser virtual es-
se dilogo? Virtual ou no, ele existiria e no poderia, nem deveria ser negligenciado.
Diante das funes didticas do dilogo, reforamos sua importncia como precursor da
interao entre docente e discentes, em seus mais variados aspectos.
Valente et al. (2003), ao se referirem a uma experincia na formao de profes-
sores por meio de interao presencial e a distncia, por meio do registro de sua vivn-
cia no ambiente Teleduc, veem na interao a distncia um diferencial: No processo de
elaborar o registro, o professor-multiplicador se afasta da ao para explicit-la e, neste
processo, ele reflete sobre sua ao e busca compreend-la, apoiando-se nas discusses
e nas leituras encaminhadas durante sua formao (p. 35).
Para esses autores,
a formao do profissional prtico no pode apenas enfatizar o aprendizado
operacional das ferramentas computacionais, tampouco o aprendizado sobre
o que postula uma determinada teoria educacional. Esse profissional precisa
construir novos conhecimentos; relacionar, relativizar e integrar diferentes
contedos; (re)significar aquilo que ele sabe fazer com vistas a (re)construir
um referencial pedaggico na e para uma nova prtica (VALENTE et al.,
2003, p. 22).

Novamente entra em cena o ciclo de aes proposto por Valente (2002b), para o
qual a interao, seja presencial, seja a distncia, pode contribuir no desenvolvimento de
uma ou outra ao. Desse ciclo, derivaria a conscientizao, pois a conscincia crtica
no se constitui atravs de um trabalho intelectualista, mas na prxis ao e reflexo
(FREIRE, 2002, p. 96).

3. Implantao das TIC na formao interacionista
Referindo-se obra A mquina da criana de Seymour Papert (1992), na qual
este descreve a situao de uma professora que percebe que seus alunos aprendiam mais
rapidamente que ela e decide propor-se a um novo papel, o de orientadora ao invs de
repassadora de contedos, Dowbor (2001, p. 28) afirma: A informtica no apenas
a chegada de novas mquinas. E, neste caso, no resolve sequer a mentalidade do ma-
nual de instrues: a compreenso das novas dinmicas ainda est em plena constru-
o.

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15

As colocaes de Dowbor (2001) levam a pensar em uma questo que ainda re-
presenta um empecilho quando o assunto TIC. Os avanos nesse campo so extrema-
mente velozes, e, mesmo que o professor tenha conhecimento e acesso a elas, no mo-
mento em que deseja lev-las aos alunos na universidade, esbarra em questes institu-
cionais, medida que alguns softwares demandam grande investimento financeiro para
serem disponibilizados em rede. A alternativa, assim, apelar para softwares livres e
gratuitos, que contenham pelo menos as funes bsicas que permitiro ao professor e
aos alunos desenvolver determinada atividade. Livre ou licenciado, cada novo software
que possa ser utilizado no processo educativo deveria ser automaticamente disponibili-
zado. Talvez a esteja um dos entraves, inclusive, ao uso das TIC pelos docentes, me-
dida que nem eles tm acesso ou treinamento para sua utilizao.
Pfromm Netto (1998) acredita que o uso das TIC na educao envolve oito ca-
pacidades, entre as quais cabe destacar o processamento de informaes relevantes e sua
acomodao ao repertrio pessoal, mediante um processo que remete ao ciclo proposto
por Valente (2002b). Entretanto, necessria uma reflexo sobre todas as capacidades
citadas por Pfromm Netto (1998) na tentativa de enriquecer a anlise da capacidade em
destaque.
Para que os alunos saibam quais so as informaes confiveis, preciso que,
antes, eles tenham interagido com algum, sejam docentes, colegas, familiares ou ami-
gos, para saber onde busc-las. Ou seja, preciso que lhe indiquem as fontes confiveis
de informaes. Obviamente, por experincia de vida, alguns alunos podem ter constru-
do sua lista de fontes confiveis, mas ela no esttica. Especialmente quando fala-
mos de Internet, uma das mais novas tecnologias da informao e da comunicao, a
cada dia surgem novos sites, permitindo a construo de um hipertexto infinito. preci-
so, portanto, que o docente tambm busque constantemente informaes confiveis para
que, na interao com os alunos, lhes indique as fontes adequadas. Ao mesmo tempo, o
docente precisa estar aberto indicao de fontes dos alunos.
Ao abordar a implantao das TIC na formao, uma metodologia de formao
mostra-se importante, a aprendizagem por projetos, a qual, de acordo com Hernndez e
Ventura (1998), busca vincular teoria e prtica. Ao relatarem a implantao da aprendi-
zagem por projetos em uma escola, os autores destacam aspectos que fundamentam tal

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16

prtica: aprendizagem significativa; construtivismo; ZPD como facilitadora de intera-
es e promotora da diversidade; teoria da elaborao; desenvolvimento curricular por
meio de interaes e em espiral; avaliao formativa, contnua, global, adaptada diver-
sidade, individual e recproca; autonomia, senso crtico, democracia e participao; e
atualizao cultural (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 31-42), tendo a globalizao
como fio condutor.
Esses autores referem-se aprendizagem por projetos aplicada em uma escola,
envolvendo diversos componentes curriculares. Nesse sentido, as TIC podem ser im-
plantadas na formao como forma de viabilizar a execuo do projeto construdo, seja
presencialmente, em salas de aula, estdios, laboratrios, entre outros ambientes fsicos,
seja a distncia, como dispositivo. Valente et al. (2003) destacam que essa estratgia
pedaggica, na aprendizagem por projetos, uma tentativa de contextualizar a aprendi-
zagem, que tem inovado e ajudado a resolver algumas deficincias do ensino tradicio-
nal (p. 33) e ajudado estudantes a se engajarem no que realizam na escola.
O emprego das TIC no desenvolvimento de projetos, para Valente et al. (2003),
forma um pano de fundo para trabalhar diversos conhecimentos imbricados 1) concei-
tos sobre o desenvolvimento de projetos usando as TIC; 2) conceitos disciplinares espe-
cficos; 3) conceitos sobre as TIC enquanto recurso para execuo de tarefas e constru-
o de conhecimento; 4) idias sobre a utilizao da informtica em atividades pedag-
gicas; e 5) conceitos sobre aprendizagem , provocando uma dana de docente e apren-
dizes entre os cinco conceitos.

5. Interao

A partir de reflexes acerca de pesquisa realizada por Tonus (2007), cabe cha-
mar a ateno para a relao entre autonomia e interao, conceitos que, aparentemente,
no se imbricam. Tal afirmao encontra justificativa no fato de se ter percebido que a
interao entre professor e alunos lhes fornecia noes bsicas, como revelado em ins-
trumento de avaliao de aprendizagem, para que se lanassem a passos autnomos na
construo de seu conhecimento, requerendo, cada vez menos, a interferncia docente, a
no ser para finalizar um ou outro produto.

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17

Outro elemento, a facilidade de assimilao, incrementado no desenrolar de pro-
jetos, leva a pensar no processo de construo do conhecimento que Piaget denomina
gnese, no qual o aprendiz passa por um processo de equilibrao. Para que esta se con-
cretize, preciso haver um contato maior e mais prolongado a fim que de que o apren-
diz assimile e acomode o novo conhecimento, partindo a seguir para um novo estado de
perturbao. Cada atividade proposta, cada informao, um agente perturbador, exi-
gindo determinado tempo para chegar a um novo equilbrio e assim por diante.
A interao est presente nessa relao medida que o aprendiz necessita de
maior ateno do professor, encadeando as teorias de Piaget (1977; 1982; 1991; 1995)
s de Vygotsky (1988; 1997) e de Freire (2002). Para que os mtodos educativos envol-
vam ativamente o aprendiz e apresentem desafios, imprescindvel essa interao. A
ateno docente, assim, no est apenas em responder s questes em sala de aula, mas
em orientar a construo do conhecimento e sensibilizar o aprendiz para que assimile e
acomode o novo para, ento, seguir para uma nova etapa do processo de aprendizagem
do contedo proposto no componente curricular. Esse processo de construo do conhe-
cimento deve considerar interatividade e interao, considerando os ciclos de aes, a
espiral de aprendizagem (VALENTE, 2002a; 2002b; 2005) e a ZPD (VYGOTSKY,
1988).
A rapidez desse processo depende de cada aprendiz, pois, apesar de ter de cum-
prir cronograma, o ciclo de aes e a espiral de aprendizagem propostos por Valente
(2002a; 2002b; 2005) so individuais, obedecendo ao ritmo de cada aprendiz. im-
possvel afirmar que os alunos aprendem com a mesma velocidade. O que se pode fazer
o docente oferecer a todos as orientaes para que cada um, de acordo com o acesso
aos recursos e com seu ritmo, construa seu conhecimento. O objetivo, por meio da inte-
rao presencial e mediada, auxili-los nesse processo.
Quando Tonus (2007) afirma que a interao tem relao direta com o acesso, a
autora o faz para reforar a importncia da participao ativa do docente, estimulando o
aluno a construir seu conhecimento. Participar ativamente significa estar presente no
processo de aprendizagem em suas diversas formas: na interao presencial, apresenta-
do contedos e produtos miditicos, por exemplo, colocando-os em contato com algu-
mas possibilidades em termos de formatos, linguagens, estruturas; na interao media-

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18

da, respondendo aos e-mails, fazendo provocaes e respondendo s perguntas em chat,
mensageiro instantneo ou mdias sociais, disponibilizando material digital, por meio
dessas ferramentas de interao a distncia, para que o aluno possa empreg-lo no de-
senvolvimento de projetos. Para os alunos, a quantidade de recursos um fator impor-
tante quando o assunto tecnologia. Provavelmente, o volume de informaes tambm
o ; neste caso, aumenta o nvel de exigncia quanto ao conhecimento do docente, fa-
zendo com que sinta a necessidade de buscar novos recursos e informaes para intera-
gir com os alunos, construindo seu conhecimento junto a seus alunos, ou seja, traando
espirais de aprendizagem prprias no desenrolar de sua disciplina.
Tonus (2007) evidencia que o fato de essas tecnologias serem utilizadas em uma
educao plurimodal pode otimizar a aprendizagem. A autora faz tal afirmao com
base no que as TIC proporcionam em uma modalidade mltipla, incluindo elementos de
EaD. possvel afirmar que, medida que os alunos desenvolvem atividades em com-
putadores pessoais, em suas residncias e em horrios diferentes dos de aula, contam
com a interao entre eles e com o docente, reforando uma proposta formativa auxiliar
e otimizadora da aprendizagem.
Interao, acesso, informaes e emprego de diversos sentidos so caractersti-
cas das TIC percebidas como importantes pelos alunos em seu processo de aprendiza-
gem. Diante de tal relao, possvel estabelecer um elo entre as teorias construtivo-
interacionistas, das inteligncias mltiplas e as informacionais.

6. Informacionalismo
6

O fato de estudantes perceberem nas tecnologias a eficincia e a possibilidade de
aperfeioamento, conforme pesquisa realizada por Tonus (2007), indica que as TIC po-
dem contribuir para a formao, levando a refletir sobre sua relevncia na educao,
como defende Valente (2002a; 2002b), mas tendo como evidncia a capacidade de pen-
sar, imaginar e arriscar-se na atividade criadora e no o simples cumprimento de tarefas,
crtica apontada por Freire (2002).

6
Termo derivado do informacionalismo definido por Manuel Castells (2000) em sua anlise sobre a conformao da
sociedade em redes em virtude das TIC.

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19

Embora ainda haja certa desconfiana dos estudantes com relao s tecnologias,
talvez por enxergarem nelas um meio de executar tarefas somente ou um receptculo
informacional, preciso estar atento demanda daqueles que as veem como auxiliares
no processo de construo de conhecimento a respeito de determinado contedo, como
os que empregam e-mail para solicitar orientao docente. necessrio, ainda, consci-
entizar os primeiros, ainda com base no que diz Freire (2002), para que as percebam
como auxiliares em sua aprendizagem, especialmente no que se refere interao com o
docente.
A aparente contradio entre interao, defendida por Piaget (1977), Vygotsky
(1988) e Freire (2002), e autonomia, como exposto na seo anterior, refora a necessi-
dade de incentivar os aprendizes a interagir mediante as tecnologias para desenvolver
sua autonomia em relao a elas, desmistific-las, inseri-las no que Lave e Wenger
(1990 apud KEARSLEY, 1992-2005) denominam aprendizagem situacional. Em outras
palavras, criar um ambiente em que possam sentir-se vontade e independentes para
construir seu conhecimento de maneira autnoma com base nas informaes obtidas nos
diversos momentos da aprendizagem.
Essa autonomia levaria ao uso criativo das tecnologias, respondendo aos desafi-
os preconizados por Piaget (1977) na epistemologia gentica. medida que os aprendi-
zes deixam de temer as tecnologias, interagem por meio delas com o docente ou com
colegas e desenvolvem certa autonomia para empreg-las na edio digital, podem en-
contrar a tranquilidade e as habilidades necessrias para exercitar a criatividade, a partir
de um processo de reflexo, conforme o que diz Schon (apud PIMENTA, 2002), e de
conceituao/conscientizao, como defende Freire (2002). Tal processo evidenciado
na relao entre a novidade presente em um software desconhecido, por exemplo nova
informao e a necessidade de interagir com o docente para solucionar um problema,
presencialmente ou a distncia.
O aprofundamento mediante atividades dinmicas, envolvendo as TIC na intera-
o com o docente, remetem ao aprender fazendo de Piaget e ao interacionismo de Vy-
gotsky (1988). Inovao e atualizao, identificadas na avaliao de aprendizagem de
que trata Tonus (2007), encontram apoio nas ferramentas digitais, caracterizando-as,
mais uma vez, como auxiliares no processo de construo de conhecimento.

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20

Outra relao percebida pela autora, entre informao, esclarecimento docente e
compreenso, permite afirmar que a informao, tanto nas prticas presenciais, quanto
nas ferramentas digitais, cumpre papel esclarecedor, levando compreenso. Esse duplo
papel da informao em uma educao plurimodal, ora nas aulas presenciais, ora em
momentos de interao e de interatividade, leva novamente a pensar nas teorias constru-
tivo-interacionistas e nas informacionalistas, ou seja, a partir da comunicao das in-
formaes, no sentido da interao e da interatividade, os alunos vivenciam o ciclo de
aes apresentado por Valente (2002b) para chegar compreenso e consequente cons-
cientizao no processo de aprendizagem, remetendo ao que diz Freire (2002).
Cabe retomar aqui questes lanadas na pesquisa de Tonus (2007) sobre intera-
o e interatividade no ciberespao como um espao de inovao (ALAVA, 2002). Di-
ante das formas de interao possibilitadas por novas mdias, haveria espao apenas
para a interao social tradicional, ou seja, a relao que exige a participao de dois ou
mais indivduos, ou para uma nova interao, do indivduo com os conhecimentos pr-
prios e com as informaes, de maneira autnoma, ao manter interatividade com o dis-
positivo? Os resultados de sua pesquisa indicam que h mais relaes entre interao,
interatividade, informao e aprendizagem autnoma do que poderamos pressupor.
Quanto interatividade, qual seja a relao aprendiz-mquina ou docente-
mquina , como sinaliza Bystrina (1995), ao abordar o nvel lingual da interpretao
dos textos linguagem enquanto tcnica , ela necessita, primeiramente, da interao
presencial com o docente para que o aprendiz tenha contato com os recursos a serem
empregados, por exemplo, reunindo informaes sobre suas possibilidades e seus me-
canismos. Somente depois o aprendiz poder mant-la com os dispositivos em momen-
tos a distncia, a sim, com a agilidade que confere ao uso das tecnologias. O mesmo se
d na relao entre interao e autonomia e entre estas e orientao imediata do docente.
Tal relao leva a pensar novamente no aprender fazendo piagetiano, no que
tange aos desafios que as atividades devem apresentar e interao com o docente para
a construo do conhecimento. A partir do momento em que aprendiz e docente intera-
gem, o primeiro pode desenvolver confiana para prosseguir autonomamente em seu
processo de aprendizagem, sentindo-se apto a manter a interatividade necessria com
um software, bem como usufruir a agilidade que o computador oferece e, consequente-

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mente, tornar-se mais gil na execuo de tarefas que empreguem o referido software.
Ou seja, o aprendiz sabe que tem o suporte e o auxlio do docente para obter informa-
es ou para interagir com ele para obter orientao, por exemplo, para finalizar uma
tarefa, o que se ampara na relao entre prtica, ateno a tcnicas, recurso didtico e
aprendizagem autnoma.
Outra relao em que a interao se mostra relevante, sob forma de acompanha-
mento enquanto objeto de avaliao de aprendizagem, retratada em situao na qual a
memorizao se d mediante a interatividade nas prticas presenciais, ou seja, sob ori-
entao docente, para atingir a qualidade desejada no uso das ferramentas digitais, o que
refora os princpios da teoria de Piaget. O mesmo amparo terico refere-se importn-
cia do docente na orientao, no estmulo, no acompanhamento, no fornecimento de
informaes, entre outras aes.
Tendo em vista que os complementos oferecidos em prticas presenciais contri-
buem para uma aprendizagem contextualizada e que o estmulo criatividade e elabo-
rao textual mediante complementos contextualiza a aprendizagem, torna-se importan-
te refletir sobre a influncia do contexto social no processo cognitivo implicado na re-
flexo-na-ao, como argumenta Schon (1983), e na aprendizagem situacional de Lave
e Wenger (1990 apud KEARSLEY, 1992-2005), bem como no contexto cultural valori-
zado por Freire (2002).

7. Infointeracionismo e espirais de informao, interao e inte-
ratividade
Tonus (2007) define como infointeracionistas os processos informacionalistas e
interacionistas mediados pelas TIC, imbricados nos resultados de sua pesquisa, isto ,
por meio das TIC, tendo como base a informao, a interao se concretiza, levando
construo do conhecimento, como indica Rosini (2007).
A interao evidencia a importncia do docente nas prticas presenciais e a au-
tonomia no uso das ferramentas digitais, ou seja, na interatividade. A informao, por
sua vez, est presente nas relaes implicativas que envolvem modelos, noes bsicas,
conhecimento prvio sobre as tecnologias adotadas, facilidade de busca por informao,
novidade e atualizao.

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As TIC apresentam fundamental importncia como mediadoras de interao e
informao no processo de aprendizagem, confirmando a efetividade de uma educao
plurimodal, na qual a presena fsica, o estar junto virtual (VALENTE, 2002a) e a
aprendizagem autodirigida tm papis importantes. A autora salienta a relevncia da
contextualizao, citada por parte dos alunos na avaliao da aprendizagem, o que indi-
ca que a metodologia formativa proposta auxiliou na concretizao do ciclo de aes e
da espiral de aprendizagem, defendidos por Valente (2002b; 2005).
As reflexes expostas anteriormente levam a outra, focada na espiral de aprendi-
zagem (VALENTE, 2005) ao abordar o processo de construo do conhecimento en-
volvendo tambm o ciclo de aes (VALENTE, 2002b) e a ZPD (VYGOTSKY et al.,
1988).
Neste contexto possvel perceber, dia aps dia, a importncia da informao,
da interao e da interatividade nas espirais de aprendizagem dos alunos, no somente
dos que participaram da pesquisa-ao, mas daqueles com quem a autora partilhava as
aulas no perodo da pesquisa. Tonus (2007, p. 184) refora o plural espirais porque
afirma estar convencida de que elas so individuais:
Cada aluno busca as informaes que lhe so necessrias para sua aprendiza-
gem, bem como estabelece um ritmo particular de interao, comigo e com
outros alunos e docentes, e de interatividade com as ferramentas digitais de-
mandadas pelos componentes curriculares. Mesmo em atividades coletivas,
preciso garantir espao para a manuteno do ritmo das espirais individuais.
Ao final, busca-se estabelecer uma espiral de aprendizagem coletiva, mas, no
processo, cada um estabelece seu ritmo. No contexto do ciclo de aes, um
aluno pode cumpri-lo mais rpido que outros.

No tocante ZPD, o carter individual tambm deve ser considerado, pois,
mesmo que o conhecimento potencial seja o mesmo para a equipe, cada um tem um
conhecimento real prprio, a partir do qual, mediante informaes, interao e interati-
vidade, pode alcanar o conhecimento potencial, desde que, novamente, respeitado o
ritmo de sua espiral.
A proposta de educao plurimodal em radiojornalismo voltada a edio digital,
apresentada na pesquisa de Tonus (2007), levou em conta o ritmo de cada aluno e o do
docente, procurando oferecer espao, tempo e condies tecnolgicas infointeracionis-
tas para a construo do conhecimento potencial, mediante o ciclo de aes e a espiral

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de aprendizagem. A autora enfatiza, na pesquisa, que o caminho de cada um est em
construo, inclusive o do docente.

8. Consideraes finais
No h como no perceber o que grande parte dos estudiosos defende, que vi-
vemos em meio a grandes transformaes em que a Comunicao ocupa papel destaca-
do na chamada Sociedade da Informao, e, que, portanto, a formao deve estar em
sintonia com as transformaes pelas quais a sociedade tem passado.
Essas transformaes so de origem econmica, poltica e social, e desembocam
nessa nova sociedade, na qual os meios de comunicao tambm tm sofrido alteraes
em suas estruturas e funes para se adaptarem a esse novo modelo de desenvolvimen-
to. Deste modo, importante que os educadores estejam atentos a estas mudanas nos
meios e s formataes que possivelmente sero impostas sociedade de maneira geral,
s profisses, aos profissionais e formao em Jornalismo, para que o profissional
egresso dos cursos possa atender as demandas advindas desse novo modelo de socieda-
de que se desenha.
Apesar de o assunto ser relativamente novo, necessrio aprofundar discusses
que reflitam acerca da problemtica da Sociedade do Conhecimento, bem como da ne-
cessidade de adaptao da formao em Jornalismo e do perfil do educador nesse pro-
cesso, uma vez que este, certamente, tem educao, experincia profissional, linguagens
e conhecimentos adquiridos muitos distintos de seus atuais alunos, crescidos e educados
em meio comunicao digital disponibilizada pelos novos meios, entre eles a Internet.
Em resumo, necessrio viabilizar uma convivncia saudvel e enriquecedora entre os
participantes do processo formativo, principalmente porque, no atual modelo de socie-
dade, o conhecimento ocupa posio privilegiada.
Na tentativa de encerrar o captulo, cabe enfatizar que o que se pretende, na ver-
dade, alertar aos comuniclogos, em particular aos que trabalham diretamente com
formao em cursos de graduao, que tal atividade, enquanto profisso, dever repen-
sar e discutir sua postura, a fim de que a heterogeneidade e o dialogismo dos discursos
dos meios de comunicao que lidam com a comunicao digital no inviabilizem o
processo educacional. importante lembrar, no entanto, que ainda no se compreende

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muito bem a Sociedade do Conhecimento, talvez porque os materiais culturais da socie-
dade industrial ainda esto presentes nas atitudes individuais e empresariais. Tais atitu-
des so excludentes, dogmticas e inviabilizam o desenvolvimento de uma sociedade
que rompa com os modelos dispostos atualmente, sejam eles econmicos, governamen-
tais ou educacionais.
Uma alternativa, no sentido de equacionar os inconvenientes citados, talvez seja
iniciar o quanto antes reflexes que definam com clareza o que os educadores esperam
da Sociedade do Conhecimento; qual o tipo de conhecimento que transcende nesta soci-
edade e para quem o faz; e qual o melhor caminho de transio para tal sociedade, to
discutida, mas ainda desconhecida por alunos, educadores e sociedade em geral.

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