2

PEDAGOGIA CRTICA, p. 2

A IMPORTNCIA DA FORMAO DO PROFESSOR
PARA TRABALHAR A LEITURA DE MANEIRA
PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS, p. 3
A TEORIA CRTICA E A POSSIBILIDADE DE UMA
PEDAGOGIA NO-REPRESSIVA, p. 11
PROFESSORES COMO INTELECTUAIS
TRANSFORMADORES, p. 22

EDUCAO, HISTRIA E PS-COLONIALISMO
- APONTAMENTOS INICIAIS PARA UMA
DISCUSSO TERICO-METODOLGICA, p. 26
DERMEVAL SAVIANI - Notas para uma releitura
da Pedagogia Histrico-Crtica, p. 31
GLOBALIZAO, POLTICA EDUCACIONAL E
PEDAGOGIA CRTICA: PRIMEIRAS
APROXIMAES, p. 36






Seleo de textos: Prof. Donizete Soares


3
PEDAGOGIA CRTICA

Todos os dias me vem a tentao de pod-las um pouco para ajudar a crescer, mas
permaneo na dvida entre as duas concepes do mundo e da educao: se agir de
acordo com Rousseau e deixar obrar a natureza, que nunca se equivoca e
fundamentalmente boa, ou ser voluntarista e forar a natureza introduzindo na
evoluo a mo esperta do homem e o princpio da autoridade. At agora a incerteza
no acabou e em minha cabea disputam as duas ideologias. (Gramsci)

Pressupostos:
O homem um ser que se constitui como sntese de mltiplas determinaes, como
um conjunto de relaes sociais;
A educao identifica-se com o processo de hominizao;
A educao estabelece um ensino que parte de uma relao real entre educador e
educando;
O processo educativo implica em uma ao-reflexo-ao como constituintes
inseparveis da prxis educativa;
Busca a compreenso da histria a partir do desenvolvimento material da sociedade e
da determinao das condies de existncia humana;
Busca o dilogo como fonte de aprendizagem, interagindo com o outro;
Compromete-se com os interesses do sujeito das camadas economicamente
desfavorecidas;
Busca a formao integral do aluno;
A escola se organiza como espao de negao de dominao e no como simples
instrumento para reproduzir a estrutura social vigente;
Homens e mulheres so seres produtores de si mesmos, seres em transformao,
seres da prxis, que s podem ter lugar na histria, e cujas mediaes so as
realidades materiais;
Papel da Escola:
Promover a difuso dos conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente,
de forma viva, concreta e inter-relacionados com a realidade social, atravs de uma
prtica institucional;
Prover formao geral bsica, capacidade de ler, escrever, formao cientfica e
tecnolgica, esttica e tica, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas;
Propiciar condies de incluso social das camadas historicamente excludas (por
questes sociais, econmicas, raciais, ou por limitaes psico-fisiolgicas, etc.),
garantindo um ensino de qualidade que leve em conta as diferenas sociais e coletivas.
Mtodo de ensino:
Dialtico
Possibilita uma inter-relao concreta entre teoria e prtica em um movimento
dinmico entre ao-reflexo-ao, proporcionando uma ruptura entre o conhecimento
do senso-comum e o conhecimento cientfico, atravs do dilogo e da
problematizao.
Pressupostos de aprendizagem
A aprendizagem se constitui em uma ato de conhecimento a partir da realidade
concreta, isto , da situao real vivida pelo aluno, num processo de compreenso,
reflexo e crtica, como instrumento para interferir e modificar a realidade;
Deve ser significativa, supondo em primeiro lugar, a verificao dos conhecimentos
prvios do aluno, para em seguida, ampliar, reorganizar a sistematizar o
conhecimento.
Perfil do Professor:
Ter domnio dos contedos e de seus significados em diferentes contextos, visando a
articulao interdisciplinar e a adequao s caractersticas de desenvolvimento
mental, sociocultural e afetiva dos alunos;
Ter domnio das metodologias de ensino correspondentes aos contedos;
Ter clareza dos objetivos propostos, considerando o desenvolvimento de capacidades
cognitivas, afetivas e das habilidades de pensar e aprender;
Comprometer-se com os valores estticos, polticos e ticos, inspiradores da sociedade
democrtica;
Ter conscincia de como se desenvolve a aprendizagem dos alunos.
Perfil do aluno:
Constri e reconstri o conhecimento sistematizado historicamente e sabe aplic-lo
adequadamente em situaes reais do cotidiano e do prprio trabalho;
crtico, capaz de solucionar problemas e tomar decises de forma responsvel;
Sabe trabalhar em equipe, desenvolvendo a criatividade, a comunicao, a
responsabilidade e a solidariedade;
Aprende permanentemente, atualizando-se nos saberes cientficos, tecnolgicos, como
parte da cultura que est em constante desenvolvimento;
Acompanha a dinamicidade das mudanas sociais, com compromisso social e tico, em
funo dos projetos orientados para melhorar a qualidade de vida das classes menos
favorecidas.
Seleo e Organizao dos contedos de ensino:
Os contedos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/alunas devem
alcanar para progredir nas direes que marcam os fins da educao numa etapa de


4
escolarizao, em qualquer rea ou fora delas, e para tal necessrio estimular
comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, alm de
conhecimentos;
Todo contedo, por mais especfico que seja, sempre est associado e portanto, ser
aprendido junto com outros contedos de outra natureza;
A estratgia de diferenciao dos contedos deve ser basicamente a partir da anlise
da aprendizagem e no do ensino;
A seleo de contedos deve ser feita em funo de critrios psicopedaggicos
(aprender/ensinar), mas preciso considerar antes de mais nada a que idia de
indivduo e de sociedade servem.
Avaliao:
determinada pelas concepes de educao e da prpria aprendizagem que assume
o Projeto Pedaggico.
A avaliao efetiva se dar durante o processo, nas relaes dinmicas da sala de aula
que orientam as chamadas de decises freqentes, relacionadas ao desenvolvimento
do contedo e a melhor forma de compreenso e produo do conhecimento pelo
aluno.
Dimenses:
Diagnstica: na medida em que caracteriza o desenvolvimento do aluno no processo
de ensino-aprendizagem;
Processual: quando reconhece que a aprendizagem no acontece pela simples frmula
informar-saber;
Formativa: na medida em que o aluno tem conscincia da atividade que desenvolve,
dos objetivos da aprendizagem, podendo participar na regulao da atividade de forma
consciente, segundo estratgias metacognitivas. Pode expressar seus erros,
limitaes, expressar o que no sabe, para poder construir alternativas na busca dos
contedos.
Somativa: expressa o resultado referente ao desempenho do aluno no
bimestre/semestre atravs de conceitos ou nmeros.

http://www.paulofreire.org/lusofona/Global_pol_%20edu_%20peda_afonso.htm









A IMPORTNCIA DA FORMAO DO PROFESSOR PARA TRABALHAR A
LEITURA DE MANEIRA PLURAL E REFLEXIVA COM SEUS ALUNOS

Por Ana Paula M. D. Sando A
*Doutoranda em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem pela Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo. Endereo para correspondncia:
apsando@uol.com.br.

Resumo
Este artigo discute a importncia da formao do professor para trabalhar a
leitura de maneira plural e reflexiva com seus alunos, tendo como ponto de
partida uma reflexo sobre as seguintes questes relacionadas a essa
temtica: as diferentes realidades do ensino no Brasil; dificuldades
relacionadas ao trabalho docente no Brasil; a escola enquanto formadora de
leitores; e o direito do aluno voz.
Palavras-chave: hbito de leitura; formao de professores; ensino de leitura
no Brasil.
Abstract
This article discusses the importance of the teacher's formation to work
reading in a plural and trough-provoking manner with his students, taking off
from a reflection on the following issues related to that: the different realities
of teaching in Brazil; difficulties related to teaching in Brazil, school as a
reader former, and the student's right to express himself.
Key-words: reading habits, teacher's formation, reading teaching in Brazil.

INTRODUO: AS DIFERENTES REALIDADES DO ENSINO NO BRASIL
Em um pas com tamanha diversidade cultural, grandes extenses territoriais
e uma enorme desigualdade de oportunidades educacionais, muitas vezes
deparamos com realidades educacionais bastante distintas.
H regies do Brasil em que os docentes no recebem nenhum suporte
terico-metodolgico sua prtica pedaggica e, quando o recebem, muitas
vezes no conseguem incorporar no contexto de sua sala de aula o que
aprenderam nos programas oficiais de formao de leitores, a ponto de
encontrarem uma ressignificao para suas prticas dirias. O professor,
muitas vezes, no consegue relacionar a teoria sua prtica e at hoje
muitas conquistas educacionais dos ltimos 30 anos ainda no saram da
teoria para serem colocadas em prtica, o que justificado por Imbernn


5
(2000, p. 79), apoiando-se em Apple, Giroux e McLaren, ao preverem a
educao do sculo XXI:
Nossos debates sobre o papel da educao na distribuio e na produo do
poder econmico, poltico e cultural desenvolveram-se demasiadamente em
um nvel muito abstrato, em vez de pegar os instrumentos e aplic-los
histria e realidade concretas das polticas e das prticas envolvidas na
organizao do ensino e do currculo.
Na primeira metade do sculo passado os docentes pertenciam s elites e
eram selecionados entre intelectuais com grande domnio da lngua e das
literaturas portuguesa e brasileira, o que se alterou com a democratizao do
ensino e com as condies de trabalho do professor em atendimento nova
clientela.
Em decorrncia do grande aumento no nmero de alunos com acesso
escola a partir dos anos 60, os cursos de formao de professores se
multiplicaram, muitos sem proporcionar a formao adequada para a leitura,
e foi exatamente nesse perodo que as Cincias Lingsticas trouxeram novas
concepes de leitura e de formao do leitor; entretanto, no houve tempo
de repass-las adequadamente aos cursos de formao de professores, os
quais at hoje ainda no oferecem condies favorveis para serem
considerados "formadores de leitores".
Em relao leitura, a mudana na concepo do professor como leitor e
como formador de leitores comeou a ser refletida a partir da dcada de
1970 nos livros didticos, os quais comearam a direcionar o trabalho do
professor, oferecendo toda a orientao metodolgica para leitura e
interpretao de textos a "(...) um professor talvez no considerado
propriamente um mau leitor, ou incapaz de definir por si mesmo uma
metodologia de ensino de textos na sala de aula, mas reconhecido como sem
formao e sem tempo suficientes para a preparao de suas aulas."
(Soares, 2001, p. 73).
A condio de aluno pela qual muitos professores passaram durante anos em
suas vidas marcou decisivamente suas concepes sobre a aquisio do
conhecimento e sobre os papis que passam a exercer como docentes e
estas no se modificam somente por aes pontuais: "Teachers' histories and
the ways they were taught will certainly influence their thinking and
representations... They will be influencing their reflective teaching process as
well" (Magalhes e Celani, mimeo, p. 2). a partir dessas concepes que
eles interpretaro qualquer proposta de mudana no seu processo de
formao.
Conseqentemente, novas metodologias de ensino de leitura podem
provocar desconforto e ameaa sua identidade profissional. Muitos
professores ainda preferem continuar trabalhando com os mtodos
tradicionais de ensino, uma vez que se sentem desconfortveis ao no
trabalharem com aquilo que lhes familiar (Cook-Sather, 2002, p. 12).
Alm disso, muitas vezes tambm se percebe uma certa desorientao
coletiva que se reflete no pensamento e na ao educativa, em decorrncia
da incerteza que permeia as relaes e as instituies sociais neste incio do
sculo XXI. preciso que os educadores analisem o verdadeiro sentido
esperado da educao para este sculo e que ajudem o ser humano a
inserir-se na sociedade como um elemento de transformao.
Em decorrncia dos fatores expostos anteriormente, destaca-se que o
professor, muitas vezes, vem exercendo sua profisso sem as mnimas
condies necessrias para um desempenho satisfatrio, necessitando
trabalhar a reflexo e as mltiplas leituras em salas de aula bastante
numerosas, pouco importando instituio a qualidade de ensino que
oferecida a seus alunos. Torna-se, portanto, quase inevitvel que o professor
se utilize do poder conferido pela sua posio e atue com autoritarismo,
dificultando em muito um adequado desenvolvimento do relacionamento
interpessoal com seus alunos e deixando de promover interaes
harmoniosas nessa situao escolar de leitura.
Certamente ele se utilizar do "poder" que lhe conferido para tentar
promover uma relao de ensino-aprendizagem relativamente satisfatria
(para a direo da escola, no para os alunos!). O "poder" deveria ser visto e
utilizado de maneira positiva e at mesmo necessria para manter a
existncia sadia do processo de ensino-aprendizagem e de um
relacionamento equilibrado entre alunos e professores, mas no deveria
tornar invivel o dilogo democrtico dentro da sala de aula, inquietando,
inibindo o aluno e perpetuando as desigualdades dentro e fora da sala de
aula. A redistribuio do poder no apenas dentro da sala de aula entre
professor e alunos, mas na sociedade como um todo, defendida pelas
abordagens da pedagogia crtica (Cook-Sather, 2002, p. 6), nas quais os
alunos so agentes ativos na construo do conhecimento e so levados a
refletir criticamente sobre a realidade que os cerca.
O poder deve, sim, ser utilizado como tentativa (que pode no ser bem
sucedida) de dar voz aos alunos: "to count students among those who have
the knowledge and the position to shape what counts as education, to
reconfigure power dynamics and discourse practices within existing realms of
conversation about education..." (Cook-Sather, 2002; Coulter & Wiens,
2002). Mas isso no significa dar um espao pro forma e falsamente
democrtico na instituio somente para dizer que o aluno pode expor suas
idias; medida que o aluno tem seu espao legitimado para falar, cabe ao
educador ouvi-lo e, quando necessrio, redirecionar suas aes para atender


6
s suas reivindicaes. Ao ouvir o outro, o professor tem que estar aberto a
rever seus valores ou, at mesmo, negoci-los.
Os professores podem se tornar muito mais reflexivos se desenvolverem sua
capacidade de ouvir atentamente seus alunos, destinando-lhes um pouco do
poder que lhes conferido. Para tanto, necessrio que ocorram algumas
mudanas na estrutura educacional ainda vigente em muitas instituies: "a
escola inovadora a escola que tem a fora de se pensar a partir de si
prpria", designada como "escola reflexiva" (Alarco, 2001, p. 19). O
professor e a direo da escola "reflexiva" e "aprendente" precisaro
realmente aprender a ouvir o aluno, a dar-lhe uma autoridade nunca antes
conferida; o aluno, por sua vez, precisar aprender a reivindicar seus anseios
que por tantas dcadas foram silenciados. Autorizar as perspectivas dos
alunos pode vir a "trazer grandes melhorias prtica educacional, em uma
perspectiva colaborativa de construo do conhecimento" (Giroux, 1997a, p.
158).

ALGUMAS DIFICULDADES RELACIONADAS AO TRABALHO DOCENTE
NO BRASIL
Apesar da problemtica que envolve os trabalhos com leitura ainda nos dias
de hoje, houve, no Brasil, um inegvel avano na postura terica adotada
nos PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) no que se refere ao enfoque
leitor/produtor de textos. Mas, Rojo (2002) destaca que ainda h
(...) um enorme fosso entre a postura terica adotada e as prticas de
leitura e produo de textos em sala de aula. Os PCNs no so legveis e
compreensveis por si ss pelos professores ou, mesmo, pelos formadores de
professores. H necessidade de adoo de aes implementadoras (formao
de professores, elaborao de materiais). Mas estas aes, se continuarem
caudatrias de saberes de referncia mais sedimentados nas prticas e na
cultura escolar, deixaro, mais uma vez, de contribuir para uma poltica de
letramento extremamente necessria no Brasil hoje (...).
A grande dificuldade de compreenso em leitura ainda pode estar presente
na formao de alguns professores no Brasil e trabalhar com a leitura de
maneira reflexiva e dialgica exige grande persistncia do professor porque,
medida que ele deixa o aluno ter voz ativa na sala de aula, ele se expe e
poder expor, principalmente, suas fraquezas e despreparo em relao ao
assunto em discusso, o que ainda leva muitos professores a se "apegarem"
s respostas prontas do livro didtico e a no permitirem questionamento
dos alunos quanto sua veracidade.
Muitas vezes, tambm, o professor no ousa mudar sua prtica porque nem
chega a ter conscincia de seu papel transformador e da importncia do
relacionamento interpessoal na sala de aula. O respeito forma de o aluno
se expressar e o incentivo para que o aluno cresa enquanto um cidado
crtico muitas vezes passam despercebidos pelo professor, que se comporta
como um mero transmissor de conhecimento, vendo o aluno com aquela
antiga noo de tbula rasa, que tudo aceita e em quem tudo pode ser
moldado, conforme a vontade do professor. Infelizmente essa viso de aluno
"tbula rasa" ainda pode estar vigorando em muitas escolas do pas.
Por outro lado,
Com o advento da Escola Nova, houve um avano em termos de
preocupao com a realidade, mas que acabou ficando limitado ao
conhecimento da dimenso psicolgica do aluno. Ora, esta uma posio
insustentvel, hoje dado o avano da cincia da educao que incorpora
contribuies da sociologia, antropologia, economia, poltica etc...
necessrio o confronto com a realidade, e para este confronto que a
educao deve estar atenta. (Vasconcellos, 2000, p. 104)
O Movimento da Escola Nova levou os especialistas em educao a uma
reflexo sobre o papel social no mbito da educao. Entretanto, nem
sempre os pais realizaram um trabalho conjunto com a instituio "escola"
no sentido de desenvolver habilidades em seus filhos; muitas atitudes dos
pais perante a educao de seus filhos eram consideradas inadequadas pelos
"especialistas da educao",
o que se justificava pelo fato de que "o cotidiano domstico estaria permeado
por prticas totalmente afastadas dos paradigmas valorizados..." (Magaldi,
2003, p. 281).
Talvez esse modo de ver a educao pelo movimento da Escola Nova tenha
influenciado a postura de muitos pais, at os dias de hoje, "desobrigando-os"
a estimular a leitura em seus filhos e destinando escola a tarefa de educ-
los, o que vai de encontro ao ponto de vista de Corno (1989, p. 38), ao
justificar que a famlia deve apoiar a escola no processo de letramento de
seus filhos e que a famlia e os professores devem agir em consonncia com
as atividades realizadas em sala de aula, auxiliando os alunos a se inserirem
naturalmente nesse processo: "Families that value literacy and wish to aid
children in the transition from oral to written language, elaborate and extend
this prototypical home culture to include events and routines that are
common to the classroom culture as well" (Heath, apud Corno, 1989, p. 40).
Outro fator que vem a dificultar a formao do aluno leitor e que deve ser
considerado em relao prtica docente para se trabalhar a leitura que o
prprio livro didtico de Portugus, o qual oficialmente traz atividades para


7
desenvolvimento da leitura e da escrita, no traz ao professor a
oportunidade de fazer sua prpria interpretao dos textos ali contidos, pois
o livro j apresenta as questes propostas sobre o texto, e no deixa que o
professor as proponha para seus alunos.
Segundo Soares (2001, p. 33),
Esse movimento histrico de alteraes na concepo do professor como
leitor, que se identificaria subjacente aos livros didticos, certamente se
revelaria correspondente ao movimento histrico da concepo do
"professor", em geral: um profissional que vai sendo considerado, ao longo
do tempo, cada vez menos capaz de assumir autonomamente a ao
docente, num movimento em que a profisso "professor" vai-se
transformando em trabalho e o profissional, em trabalhador.
Nesse quadro, vai-se dando, ao longo do tempo, cada vez menos crdito s
competncias do professor de Portugus como leitor e s suas possibilidades
de ser um bom formador de leitores. (grifos do autor)
No h dvidas de que deve ser papel do professor estimular em sala de aula
a reflexo e o respeito diferena, mas o que no deve ser ignorado o fato
de o professor deixar de ter representatividade ao ter sua leitura preterida
pela do autor; ele muitas vezes tambm no tem voz na instituio de
ensino em que atua, pois a voz que l predomina a do diretor, ou a do
secretrio de ensino etc., que ditam as finalidades da escola no sistema
tradicional de educao.
muito complexo pensar-se, em pleno sculo XXI, em educao sem
democracia. Uma das mudanas fundamentais para o futuro imediato deve
ser, de acordo com Imbernn (2000, p. 80), "a recuperao, por parte dos
professores e de qualquer agente educativo, do controle sobre seu processo
de trabalho, desvalorizado em conseqncia da fragmentao organizativa e
curricular, do isolamento, da autonomia fictcia e da rotinizao e
mecanizao laboral" (grifos meus). Destaca-se a questo do isolamento,
pois em muitas instituies de ensino o professor no tem oportunidade de
discutir com seus colegas docentes ou com a coordenao qualquer situao
que envolva seu curso, ou seja, desde problemas com indisciplina de alunos
at dvidas em relao ao contedo programtico.
O professor tambm poderia, em algumas ocasies, participar das discusses
referentes ao currculo que ministra no curso, pois, diferentemente de outros
profissionais, os professores no so tcnicos operadores preparados para
atingir metas, pois se dedicam especialmente a valores do intelecto e ao
fomento da criticidade dos alunos (Giroux, 1997a-b, p. 35 e 161).
Muitas vezes o professor recebe o currculo pronto e no tem oportunidade
(nem coragem) de denunciar direo que ele no contempla a contento
uma estrutura de suporte aprendizagem e desenvolvimento dos alunos nas
suas diferentes dimenses - cognitiva, relacional, moral, cvica e psicomotora
- num processo que se quer aberto, crtico e socialmente participado
(Fernandes, p. 44; Fullan & Hargreaves, 2000, p. 123 e 126), o que pode
denunciar uma estrutura injusta de relaes de poder, na qual professor e
aluno no tm o menor poder de deciso, no tm voz. Esses "pacotes
curriculares", embora possam mostrar-se valiosos para a direo da
instituio, podem tornar os professores desqualificados e dependentes,
deixando bem claro para os professores que nem todos tm o mesmo poder
decisrio e que "nesse processo de formao de currculos se evidenciam
cotas desiguais de poder na tomada de decises" (Sacristn e Gmez, 2000,
p. 156).
Os professores, sobrecarregados e dedicando-se vrias horas-aulas semanais
em mais de uma instituio de ensino, dificilmente tm um espao destinado
ao debate de seus problemas nas instituies. A participao dos professores
muitas vezes ignorada nas mudanas educacionais e, quando de fato
entram nos debates, so "objeto de reformas educacionais que os reduzem
ao status de tcnicos de alto nvel, cumprindo ditames e objetivos decididos
por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala
de aula" (Giroux, 1997b, p. 157).
Por sua vez, os problemas relacionados ao contedo da disciplina muitas
vezes sero discutidos em apenas dois momentos: no incio do semestre
(quando poucas horas so destinadas ao planejamento) e no final do mesmo,
quando os problemas detectados ao longo do semestre pelos docentes so
apontados, mas no h tempo hbil para promover mudanas significativas.
O professor pode estar sujeito a inmeras presses e, por isso mesmo,
precisa conhecer bem a comunidade educacional na qual est inserido e seu
"Projeto de Ensino-Aprendizagem deve estar atrelado a uma concepo de
educao" que, segundo Vasconcellos (2000, p. 98), pode estar relacionada
s concepes de conhecimento e de currculo e constar do projeto poltico-
pedaggico da instituio. Ele
precisa lembrar-se que a educao no neutra e incorpora interesses e
suposies particulares (Giroux, 1997a; Sacristn e Gmez, 2000).
O professor, portanto, pode ou no tentar manter a desigualdade e formar
alunos para a leitura dialgica ou no. Ele pode escolher trabalhar com a
leitura passiva, mas isso deve constar de seu plano de ensino e estar
inserido no projeto poltico-pedaggico da instituio, pois tudo o que ele
fizer na sala de aula ter um fim. E por falar em "neutralidade em educao",
deve-se recuperar as idias de Paulo Freire sobre a falcia da neutralidade
escolar e a necessidade de um futuro com "uma educao mais politizada,
capaz de distribuir o conhecimento, e para desenvolver uma pedagogia da


8
resistncia, da esperana, para continuar acreditando nas possibilidades da
educao do sculo XXI".

A ESCOLA COMO FORMADORA DE LEITORES
A escola vista hoje, no Brasil, como o rgo oficial de formao de leitores,
embora parte desta tarefa pudesse caber famlia. Em uma sociedade em
que grande parte dos pais trabalha fora e pouco tempo tm para dedicar-se
formao de seus filhos enquanto leitores, acabou restando escola o
desenvolvimento dessa habilidade em seus alunos.
Pesquisas revelam que famlias de camadas mais populares depositam na
escola suas expectativas em relao ao letramento de seus filhos, ou seja,
"identificam a leitura escola e s formas escolares por meio das quais ela
se realiza" (Castanheira, citado por Batista, 1998, p. 28); e, ainda, em
ambiente com altos ndices de analfabetismo, "a escola e suas professoras
representam, para as populaes que as envolvem, um dos nicos espaos
de contato com a cultura da escrita e com o mundo dos 'outros'..." (Dias,
opus cit., p. 28) e os professores so considerados "sujeitos significativos na
formao de leitores-alunos" (Evangelista, 1998, p. 81).
Paradoxalmente, a prpria escola concorre contra a leitura no Brasil.
Pesquisa2 realizada para traar um perfil sobre a situao da leitura no pas
revelou que, entre os entrevistados que afirmaram no ler nada, h aqueles
que no lem por dificuldade para entender as frases. So os "analfabetos
funcionais", que so alfabetizados, treinados para decodificar os signos da
lngua escrita, mas que no transformam esse ato mecnico em
compreenso, o que compromete no apenas a qualidade de ensino do pas,
mas tambm sua formao enquanto cidado. So alunos que, mesmo aps
anos de escolarizao, "no revelam as competncias cognitivas, atitudinais,
relacionais e comu-nicativas que a sociedade espera e das quais necessita"
(Alarco, 2001, p. 16).
A lacuna na formao de alunos leitores pode ter tido incio nas sries iniciais
do ensino e ter se estendido at o nvel superior, o que leva muitas vezes o
professor, mesmo o universitrio, a ser pego de surpresa ao perceber que
seu aluno ainda no consegue trabalhar a leitura de maneira reflexiva e
plural que ele tem que rapidamente reverter essa lacuna na formao do
alunado.
As conseqncias desse letramento malfeito (Zilberman, citada por
Paganine, 2002, p. 39) podem ir se avolumando ao longo da vida at o limite
de se atingir a idade adulta sem capacidade de exercer a cidadania. Ou seja,
o aluno passa pelo menos quinze anos na escola e, ao sair desta instituio,
no tem o hbito de leitura bem consolidado e no consegue realizar a
leitura de maneira crtica e reflexiva. Isso acontece no apenas com alunos
das reas de exatas e biolgicas, mas tambm com alunos de cursos de
Magistrio ou Pedagogia, que esto estudando para se tornar professores de
leitura.
Muitos professores podem ser leitores competentes de textos cientficos, mas
no o so de textos figurados e poticos, o que evidencia que eles no
podem trabalhar esses textos com seus alunos de modo adequado (Zanotto
de Paschoal, 1992, p. 233). Isso pode ser decorrncia da falta de
familiaridade do professor com esse gnero literrio e da dificuldade que ele
encontra para desvend-lo.
Alm disso, estudos revelam que o professor, em determinados nveis de
ensino, no tem obrigao ou necessidade de ler textos literrios ou algo
alm do que ele utiliza em sua prtica escolar (Brito, 1998, p. 78) e que,
enquanto cidado, ele dificilmente ter acesso a esses textos em decorrncia
de sua condio socioeconmica e meio cultural desfavorecidos em que se
encontra inserido. Mesmo que involuntariamente, esse professor
retransmitir em sua prtica docente o que aprendeu no curso de formao
de professores. esse professor que ir formar novos leitores!
Outro fator a ser considerado a origem familiar dos professores, que
muitas vezes provm de famlias com baixo capital cultural e nas quais h
uma enorme distncia entre o nvel de escolaridade dos pais e o do filho
(professor), conforme aponta pesquisa realizada por Batista (1998, p. 33 e
35); e, do grupo familiar, esse filho professor pode ser o primeiro a ser
submetido a uma escolarizao de longa durao, no herdando dos pais as
habilidades que caracterizam um leitor.
Tal fato pode ser bastante comprometedor para a formao do professor,
uma vez que estudos como o de Batista (1998, p. 36) j demonstraram a
importncia da "herana ou transmisso intergeracional" para a criao do
gosto pela leitura e a "vantagem" que esta exerce em relao escola, por
transmitir a leitura de maneira muito mais natural e espontnea, "como
aquela que se tem com um bem de famlia" (Nogueira, citado por Batista,
opus cit.).
Essa influncia de diversos sujeitos que compartilham de diversas prticas de
leitura, as quais contribuem para a formao de leitores, demonstra-nos
como acontece a "mediao do outro no processo de internalizao de
formas de ao, na interao entre os sujeitos" (Smolka, citado por
Evangelista, 1998, p. 81, grifos do autor). Demonstra-nos ainda que, s
vezes, mesmo sem terem conscincia disso, alguns sujeitos iro influenciar a
formao de outros leitores, o que nos leva a considerar "que a histria dos
leitores de qualquer idade conti-nuamente marcada pelas oportunidades de


9
interao com materiais escritos e com outros sujeitos" (opus cit., p. 81,
grifo do autor).
O nvel educacional dos professores e a herana familiar que eles receberam
para trabalhar a leitura no podem ser os nicos responsveis pelo baixo
desempenho dos alunos. Somente recentemente (em 1999) o enfoque da
"prtica reflexiva-professor reflexivo" teve papel relevante no documento
"Referenciais para a formao de professores", do MEC/Secretaria de
Educao Fundamental (Marcondes, 2002, p. 190), o que pode estar
transformando paulatinamente a postura dos professores e conscientizando-
os da importncia de trabalharem a leitura de maneira reflexiva e plural.
O importante papel que o professor assume atualmente na educao
reforado pelas palavras de Marcondes de que "s um formador reflexivo
pode formar alunos reflexivos...", e complementa esclarecendo que todos
ns refletimos na ao e sobre a ao, mas que s nos tornaremos
professores realmente reflexivos quando a prtica reflexiva se tornar uma
postura permanente, "inserindo-se em uma relao analtica com a ao,
chegando a fazer parte da identidade deste profissional no exerccio cotidiano
da profisso" (2002, p. 195, 197).
O professor no pode obrigar seus alunos a refletirem, mas pode conquist-
los para tal, uma vez que o ser humano est em constante transformao e
possvel tornar seus alunos crticos, embora esse desafio exija empenho e
dedicao do professor a mdio e longo prazos. O professor, por sua vez,
muitas vezes desconhece no apenas os alunos que ele precisa transformar,
mas tambm a si mesmo. Ele necessita de um processo dialgico consigo
mesmo, a fim de refletir sobre sua existncia interior e a realidade que o
cerca. Indubitavelmente esse processo de reflexo s se desenvolver
"ouvindo e articulando sua voz interior e praticando a reflexo na ao, a
partir da ao e sobre a ao" (Fullan & Hargreaves, 2000; Marcondes,
2002), e a partir do momento em que o professor tiver um local com um
mnimo de privacidade e dispuser de tempo para a reflexo, o que no to
fcil conseguir na realidade dos educadores que trabalham em vrias
instituies de ensino.
Alm disso, "a maioria deles experimenta sobrecarga de trabalho,
isolamento, fragmentao de esforos e desespero crescente" (Fullan &
Hargreaves, 2000, p. IX), o que pode vir a dificultar qualquer processo de
mudana: "a presso traz obstculos ao tempo de reflexo, e a falta de
reflexo obscurece maneiras de aliviar a presso. Estamos diante de um
crculo vicioso" (opus cit., p. 84). Parar para ouvir a voz interior no uma
tarefa fcil, pois o professor pode vir a conscientizar-se de que no est
trabalhando to bem quanto imaginava, e essa atitude requer coragem para
assumir suas falhas e fracassos e at mesmo comear de novo, agora em
uma outra profisso com a qual haja maior identificao.
O professor carece repensar seu papel de educador e definir-se
profissionalmente, o que pode ocorrer por meio de um processo de
autoconhecimento ao refletir-se se: "Face a tantos desafios e dificuldades,
quero continuar sendo professor? Considero que aqui que quero 'gastar
minha vida'? Estou inteiro?" (Vasconcellos, 2000, p. 106). "Ser um gasto de
energia que traz recompensas ou, de certa forma, que no receber
reforo?" (Fullan & Hargreaves, 2000, p. 129). Muitas vezes o professor
deixa de refletir sobre sua prtica e sua insatisfao pode ser involuntria e
inconscientemente transmitida a seus alunos, comprometendo a qualidade
de ensino que ministra e a futura formao de seus alunos.
Os professores precisam saber o que no deu certo no passado para
alterarem o futuro de suas prticas docentes (Imbernn, 2000). Para
Vasconcellos (2000, p. 105), "Os professores devem ganhar conscincia de
que no possvel educar... sem partir da realidade e sem estar sempre a
ela vinculada... Conhecendo bem a realidade, podemos saber o seu peso
efetivo. De um lado isto ajuda a entender por que eventualmente 'a coisa
no acontece' e, por outro, ajuda a enfrentar, a fim de que, com efeito,
venha a acontecer, pela interveno calculada". Esse autor complementa (p.
108) que prefervel "perder" um pouco de tempo para pensar sobre a
realidade que cerca o grupo do que perder todo o tempo e trabalho em sala
de aula, que se tornar ineficaz por no atender s necessidades dos alunos.
Torna-se, ento, fundamental para o professor atuar como um profissional
reflexivo que saiba unir o processo de reflexo crtica sua prtica docente,
o que no to simples, pois pode ter havido uma dissociao entre teoria e
prtica durante o curso de formao de professores, dificultando a relao
entre conceitos tericos e prticos, "isto , primeiro o professor 'aprende' o
contedo e depois deve us-lo, aplic-lo em sua aula. O professor um
aplicador de tcnicas" sem reflexo (Magalhes, 1996, p. 12 e mimeo, p. 2;
Magalhes e Celani, mimeo, p. 2).
A reflexo, portanto, no deve se reduzir ao aspecto terico, mas deve
reconduzi-lo a uma mudana na sua prtica de ensino: "reflexo na ao, a
partir da ao e sobre a ao" (Fullan & Hargreaves, 2000; Alarco, 2001;
Liberali, 2000; Marcondes, 2002). Segundo esses autores, somente a
experincia do professor em sala de aula pode no ser suficiente para que o
professor possa fazer uma reflexo crtica sobre sua prtica docente: ele
precisa ir alm das impresses pessoais que ele possui sobre sua prtica,
utilizando-se, por exemplo, de um feedback dos prprios alunos sobre sua
prtica, de discusses individuais ou em grupo com seus colegas de trabalho,
e de momentos de isolamento consigo mesmo.


10
Ele tem que estar preparado para ouvir de seus alunos, de colegas e de sua
prpria voz interior que talvez ele no esteja trabalhando to bem quanto
imagina, estar ciente de que muitas falhas podem estar ocorrendo em sua
prtica docente e que ele precisar aperfeio-la o quanto antes, a fim de
no comprometer a formao de seus alunos e a sua integridade profissional.
Conforme comentado anteriormente, essa no uma atitude simples de ser
tomada e requer "coragem para assumir falhas e fracassos".
A necessidade de o professor saber relacionar a teoria com a prtica muito
importante para o ensino, uma vez que se percebe ainda hoje a dificuldade
de se inter-relacionar o
conhecimento gerado por pesquisadores educacionais com a prtica dos
professores em sala de aula. Alguns pesquisadores (Zeichner, p. 15 e Arendt,
citados por Coulter & Wiens, 2002, p. 15; Paul and Marfo, 2001, p. 544)
defendem que preciso unir essa dicotomia, pois "s pensar" ou "s agir"
no so aes esperadas daqueles que trabalham com a formao de seres
humanos reflexivos. O ideal seria que professores e pesquisadores "ouvissem
a voz do outro", dessem espao para o outro, pois ao colocar-se no lugar do
outro, pode-se compreender melhor o que ele pensa e aprender com ele.
Compreender o outro, para Arendt (citada por Coulter & Wiens, 2002, p. 17),
depende muito da capacidade de considerar os outros pontos de vista do
outro sobre a mesma experincia, "to look upon the same world from
another's standpoint, to see the same in very different and frequently
opposing aspects".

O DIREITO DO ALUNO VOZ
Vrias atividades de leitura no Brasil (Coracini, 1996, citada por Machado,
1999, p. 4) ainda so realizadas segundo a concepo de que o texto tem
uma nica significao que teria sido "deixada" no texto pelo autor. O
professor, por sua vez, reconhecido oficialmente pela sociedade como
aquele que deve reconhecer essa significao, a chamada "boa significao",
e acaba ficando a cargo do professor ou do livro didtico escolher o que
mais importante no texto.
E as diferentes leituras dos alunos? As diferentes interpretaes tm espao
atualmente na sala de aula? O professor respeita a pluralidade cultural de
seus alunos e suas diferentes perspectivas de um mesmo assunto?
Supe-se que o aluno ainda tenha menos voz que o professor e raramente
seja consultado sobre as prticas ou polticas educacionais, apesar de ele ser
uma das pessoas mais diretamente afetadas durante o processo de ensino-
aprendizagem. Educadores e pesquisadores da educao deveriam-se
perguntar: ns realmente sabemos mais do que os prprios alunos sobre
como eles aprendem ou o que eles precisam aprender para enfrentarem os
desafios que viro sua frente? (Cook-Sather, 2002, p. 2).
Certamente a prtica educacional seria muito enriquecida ao se aceitar que
no se est "perdendo tempo" ouvindo os alunos, mas que pode-se aprender
muito com eles ao se deixar de exercer a autoridade de maneira negativa e
antidemocrtica. medida que forem encontradas dificuldades com essa
mudana na estrutura educacional e de poder, novas oportunidades iro
surgindo para que se aprenda com os alunos e que, principalmente, se
aprenda a ouvi-los (Silva, 1999).
Nessa relao, o professor no ser mais a autoridade que legitimar o
conhecimento, mas essa ser conseqncia de um processo de discusso
conjunta de uma prtica educacional na qual os alunos participam de
maneira mais reflexiva do processo educacional.
Com base na prtica docente e em contatos com professores que ministram
disciplinas relacionadas ao ensino de leitura e produo de textos,
constata-se que a leitura ainda hoje ensinada favorecendo-se uma
compreenso menos ativa do texto e muito mais como uma reproduo de
significao intencionada pelo autor do que uma atividade em que mltiplas
significaes sejam atribudas ao texto.
Vrias atividades podem ser desenvolvidas pelo professor a fim de se
promover uma leitura mais ativa (ou dialgica) por parte do aluno e, muitas
vezes, polissmica do texto, proporcionando maior interao entre os alunos
e que suas diferentes leituras tenham lugar na sala de aula.

CONCLUSES
O professor no deve mais ser concebido como um tcnico, um "simples
executor de normas e coadjuvante da funo reprodutiva da escola"
(Sacristn, citado por Fernandes), mas sim como um profissional crtico e
reflexivo sobre questes essenciais em sua prtica docente, "contribuindo
tanto para a renovao do conhecimento pedaggico quanto do prprio
ensino, na tentativa de permanentemente o
adequar s necessidades dos alunos na poca de transio em que
vivemos" (p. 44). Isso mostra que no suficiente "mudar as pessoas para
transformar a educao e suas conseqncias. Tem-se, sim, que mudar as
pessoas e os contextos (as pessoas em seus contextos) educativos e sociais"
(Imbernn, 2000, p. 86, grifos meus), de modo a favorecer as relaes
pessoais entre toda a comunidade acadmica, pois "sem a discusso, o


11
trabalho em comum, a divulgao entre companheiros, a abertura ao
exterior e o compartilhamento dos projetos da instituio, as experincias de
diversidade podem parecer ilhas em meio a um oceano de indiferena ou, o
que pior, de hipocrisia" (opus cit, p. 87).
As instituies de ensino atuais (assim como outras organizaes) no
devem mais ser dirigidas apenas de forma emocional, mas tambm de forma
racional, mais atravs de processos de aprendizagem do que de mtodos de
controle. Elas precisam se transformar "em organizaes de aprendizagem
de qualidade superior, com capacidade de mudana e de desenvolvimento
num mundo complexo" (Fernandes, p. 11). Alm disso, torna-se fundamental
para uma instituio democrtica promover "culturas reflexivas,
colaborativas e crticas que incentivem o desenvolvimento pessoal e
profissional dos professores e da comunidade educativa em geral" (p. 34).
Por esses motivos, de grande importncia salientar a relao que a
formao adequada dos professores tem com a formao de alunos leitores
crticos e reflexivos, uma vez que dificilmente ocorrero mudanas nas
prticas atuais de leitura se no houver um amadurecimento das polticas
educacionais em prol da qualificao do professor.

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12
A TEORIA CRTICA
E A POSSIBILIDADE DE UMA PEDAGOGIA NO-REPRESSIVA
Ilan Gur-Zeev, Haifa University

A influncia da Teoria Crtica sobre a atual filosofia da educao imensa.
Tais manifestaes ultrapassam os horizontes de uma Pedagogia Crtica
como realizao concreta da Teoria Crtica no processo de escolarizao.
Mesmo em sentidos restritos de escolarizao, pedagogias feministas, teorias
da educao multiculturais e ps-coloniais, estudos culturais, bem como de
leitura e escrita crticas ou educao esttica observa-se a influncia das
idias de Theodor Adorno, Max Horkheimer, Herbert Marcuse, Walter
Benjamin, Erich Fromm e outros membros da Escola de Frankfurt. Algumas
dessas influncias se evidenciam claramente em significativos pensadores da
educao como Paulo Freire, Henry Giroux e Kathleen Weiler; outras so
menos explcitas ou subterrneas e realizadas indiretamente.
No chega a ser novidade que algumas dessas influncias venham vestidas
como ps-modernas e sejam oferecidas que ironia ! como alternativas
modernidade da Teoria Crtica e arrogncia do Esclarecimento e do projeto
autodestrutivo da educao.

Contribuies iniciais
O primeiro argumento que desenvolveremos que os mais importantes
filsofos da educao que estiveram explcita e at entusiasticamente
influenciados pela Teoria Crtica sofreram a influncia da obra de Herbert
Marcuse e dos primeiros estudos de Adorno e Horkheimer. Nesse sentido, na
segunda fase dessas teorias as contribuies de Adorno e Horkheimer foram
deixadas de lado e no iluminaram os caminhos traados pelas vrias
verses da chamada Pedagogia Crtica.
Quando a principal verso da Teoria Crtica se tornou defensiva e apologtica
diante da crtica que lhe dirigia a esquerda acadmica, acabou enveredando-
se para as alternativas ps-modernas1 Esta situao infeliz foi instrumental
para permitir o desenvolvimento de teorias educacionais originais, influentes
e progressistas, como as de Giroux, McLaren, Weiler, Aronowitz e Ellsworth.
No contribuiu, no entanto, para estabelecer uma contra-educao reflexiva .
Dada sua importncia, contribuiu tambm para fixar propriedades
repressivas e tendncias acrticas dentro da prpria Teoria Crtica. O
pensamento de Adorno e de Horkheimer na fase final da Teoria Crtica,
defendo, poderiam ter sido e ainda podem possibilidades abertas para a
criao de uma batalha contra-educacional genuna, de um tipo que
transcenderia o que se tem feito na Pedagogia Crtica hegemnica.
A parte da Teoria Crtica que no foi ignorada, mas at exaltada pela maioria
dos tericos da educao foi fundamentalmente otimista, revolucionria e
positiva, pelo menos primeira vista. Sua origem marxista ainda se fazia
muito presente. Na Pedagogia Crtica, esta parte do trabalho de Horkheimer
e Adorno era pensada de tal maneira que privava a Teoria Crtica de sua
auto-reflexo e dimenso dialtica. Por outro lado, hipostasiavam seu
otimismo quanto possibilidade da constituio de uma moldura terica e
educacional que, inserida na prxis, suplantaria a lgica do capitalismo e
outras formas de opresso.
O terceiro nmero do sexto volume da Zeitschrift fr Sozialen Forschung
publicado em 1937, pode servir como expressivo exemplo da complexidade
da tomada de posio alegremente anti-utpica de Horkheimer em tal poca.
Em Uma contribuio ao artigo principal de Marcuse naquele nmero,
critica aqueles que se denominam tericos crticos a saber, Marcuse
e cujo utopismo contradiz a Teoria Crtica genuna.(HORKHEIMER, 1985:V,
p. 224). Ao criticar o utopismo filosfico de Marcuse, compara-o a outras
perigosas verses do utopismo. Refere-se especificamente verso liberal
por manifestar um santo egosmo que, em ltimos termos, abre caminhos
para o niilismo o Nacional-Socialismo, bem como para a verso marxista
ortodoxa que mecnica e no-dialtica. (Ib., p. 223). Adorno e
Horkheimer atacaram os intelectuais que tentavam encontrar um terreno
filosfico para a revoluo e criticaram aqueles que viam o capitalismo como
o reino derradeiro do mal, a forma perversa da convivncia humana,
esperando que a verdade final seria concretizada na terra (HORKHEIMER,
1985: XI, p. 264), ou seja, na histria. A avaliao e crtica das dimenses
ideolgicas do conhecimento hegemnico naquele perodo ainda se
orientavam pela tese marxista do anti-idealismo e antitranscendentalismo,
fundada na realidade materialista, interesses de classe e desenvolvimentos
econmicos. Ambos consideravam a possibilidade de uma revoluo
proletria e, por vrias ocasies, apoiaram-se no tipo de utopismo a que to
fortemente se opunham. O prprio Horkheimer escrevia na poca: talvez
tenham razo. Talvez o socialismo traga consigo o reino do millenium e os
profetas do Velho Testamento se realizem ento.( HORKHEIMER, 1985: XI,
p. 226)
O tom geral da Teoria Crtica da poca , contudo, que a teoria nunca
neutra o que vale tambm para a prpria Teoria Crtica. Os fundamentos
verdadeiros da Teoria Crtica no se justificam apenas em razes tericas:
guia-se por uma viso de uma realidade humana mais digna(
HORKHEIMER, 1985: III, p. 105). Em que pese tudo isto, outras tendncias
podem ser encontradas, nas quais a Teoria Crtica se compromete misso
de uma humanidade mais feliz, quando a eficincia e a conscincia sero
um s interesse para os seres humanos e que no mais sero perturbados


13
pelo impulso destrutivo... (HORKHEIMER, 1985: III, p. 86). Este aspecto
pode ser observado at no texto Teoria Tradicional e Teoria Crtica, com
certeza a publicao mais importante da Teoria Crtica nesses seus estgios
iniciais. Mesmo fundando as perspectivas de futuro em terrenos materialistas
e no nas especulaes filosficas, Horkheimer explicitamente fala aqui da
importncia da idia de uma comunidade humana livre (tanto quanto lhe
permitam as condies tcnicas).Ao mesmo tempo, no entanto, defende
uma viso da realizao da razo e ultrapassagem da alienao entre
pensamento e realidade, racionalidade e sensualidade; com um esprito
quase marcuseano fala at de uma liberdade e espontaneidade futuras). O
mesmo acontece em Montaigne e a Funo do Ceticismo (1938). Aqui a
Teoria Crtica apresentada como o estabelecimento de um mundo
totalmente renovado (HORKHEIMER, 1985: IV, p. 289). Neste perodo,
tanto Horkheimer quanto Adorno oferecem uma progressista e revolucionria
teoria do conhecimento para ultrapassagem das realidades sociais opressivas
e das manipulaes ideolgicas. Embora pouco se refiram diretamente
teoria da educao, o pensamento de ambos nesta fase de grande
relevncia para criticar as teorias esquerdistas e direitistas e para sustentar
um quadro geral a uma pedagogia revolucionria. Da que Paulo Freire,
Peter McLaren, Henry Giroux, Patti Lather, Ira Shor, Kathleen Weiler e outros
representantes da Pedagogia Crtica extraem conseqncias educao. No
entanto, como pretendo mostrar atravs de Henry Giroux como
representante desta tendncia, tal projeto est longe de ser destitudo de
problemas.
O projeto pedaggico do Giroux inicial serve como modelo de projeto
educacional que quase desconsidera totalmente os ltimos trabalhos de
Adorno e Horkheimer. Ao mesmo tempo utiliza bem as demais dimenses
menos otimistas deste primeiro estgio de desenvolvimento da Teoria Crtica
(GUR-ZEEV, 1998, p. 463-86) . Giroux expressamente observa que seu
projeto educacional funda-se na Teoria Crtica. O potencial revolucionrio da
Teoria Crtica explicitamente de grande importncia nos primeiros estgios
de desenvolvimento de seu pensamento (GIROUX, 1983, p.19) . Em certa
passagem, diz que uma precondio para um trabalho pedaggico digno
merece leitura atenta da obra dos pensadores da Teoria Crtica (GIROUX,
1981, p. 81). Aqui, Giroux exercita o utopismo positivo dos primeiros
estudos da Teoria Crtica e, nos passos de Freire, desenvolve seu projeto
dentro dos requisitos de uma pedagogia revolucionria otimista.
De acordo com Giroux, na Teoria Crtica da Escola de Frankfurt cada
pensamento e teoria esto conectados a um interesse especfico na
transformao de uma sociedade que injusta (GIROUX, 1983, p. 19). De
especial importncia para Giroux apresentar a Crtica da Ideologia que
enfrenta o conhecimento hegemnico e suas teses como um instrumento
no-problemtico, um instrumento para a educao emancipadora. Como
Teoria Crtica em Ao, a Pedagogia Crtica, nesse sentido, torna-se um
processo de transformao, cujo controle est num futuro mais humano
(GIROUX, & ARONOWITZ, 1981. p. 103. Giroux expressamente indica a
Teoria Crtica como uma fora transcendental na qual o pensamento crtico
se torna uma precondio para a liberdade humana (GIROUX, 1983, p. 19)
A tendncia central da Pedagogia Crtica como aqui representada por Giroux,
no apenas contradiz o cerne de uma Teoria Crtica conseqente com os
ltimos ensaios de Adorno e Horkheimer, como tambm os pontos centrais
dos primeiros perodos, como expostos nos textos de Benjamin e nos
trabalhos iniciais de Adorno e Horkheimer. Na verdade, Giroux segue Herbert
Marcuse e ignora as reservas que Adorno e Horkheimer pem no projeto
revolucionrio muito fcil de Marcuse (GUR-ZEEV, 1996, p. 160)
A seguir, mostrarei que, no segundo estgio do desenvolvimento da Teoria
Crtica, Adorno e Horkheimer no apenas abandonaram o utopismo inicial
como foram forados a pr de lado seus fundamentos filosficos e
justificativas histricas. Rejeitaram toda a tradio de um otimismo
manifesto sobre a possibilidade de uma revoluo no repressiva e de uma
crtica emancipatria destituda de problemas.
Eis a arena terica em que desenvolveram a ltima Utopia negativa e a
filosofia disfrica (GUR-ZEEV, livros A e B, no prelo ) com base na
tradio do pessimismo filosfico que elaboraram uma dimenso
transcendental dentro de seu utopismo negativo. Como se recusam a
abandonar o eixo utpico, firmaram-no num modo extremamente original de
pessimismo filosfico. (GUR-ZEEV, 1996) Trata-se de um domnio que ser
de vital importncia para desenvolver possibilidades atuais de contra-
educao numa era ps-moderna; uma Pedagogia Crtica que desconhea
este fato estar privada de tais possibilidades pois ignorar a parte matura
da Teoria Crtica. Contudo, a pedagogia de Giroux chega a dar uma
contribuio valiosa para uma Pedagogia Crtica que enfatize possibilidades
sem negligenciar a crtica.
Segundo a Pedagogia Crtica de Giroux, ao avaliar o processo de
escolarizao errado separar o currculo e textos escolares dos contextos
culturais e sociais. Nesse sentido, a escola , prima facie*, uma arena
poltica que cumpre um papel indispensvel na produo de discursos,
significados, identidades e assuntos, ao mesmo tempo em que permite um
controle eficiente de sua representao, distribuio e consumo. A Crtica
revela as foras, interesses e ideologias por trs da cortina de iluses do
compromisso que a escola declara cumprir quanto distribuio de
conhecimentos e informaes verdadeiras e/ou relevantes. Criticamente
desmonta as variadas maneiras pelas quais a escola reflete e serve a


14
interesses sociais centrais. O papel estrutural da escola determina sua funo
como um espao dedicado organizao de conhecimento cannico, controle
do tempo, do corpo, da conscincia e at ao constituir procedimentos de
avaliao vlidos para justificar estratgias de interpretao relevantes.
Assim, a escola funciona como um dos aparelhos de reproduo econmica,
social e cultural a servio do grupo dominante e/ou dos indicadores
hegemnicos e de seu domnio de auto-evidncias.
Em contraste com a retrica pedaggica hegemnica, que cumpre a ao de
despolitizar os predicados e fontes das representaes da escolarizao,
Giroux nas sendas de Adorno, Horkheimer e Marcuse reconhece que na
atual etapa de desenvolvimento capitalista no h nvel ou territrio que
esteja isento da presena da ideologia hegemnica.
Giroux apresenta a ideologia em dois contextos diferentes: de distoro e
perverso por um lado e de elaborao e fora de esclarecimento pelo outro
lado. Num nvel, a ideologia torna-se hegemnica como distoro de uma
decifrao verdadeira da realidade e como preveno de um dilogo real.
Num segundo nvel, a ideologia contm um momento reflexivo e se torna
precondio para um processo dialgico que abre espao para uma
emancipao social e consciente. Giroux observa que, dada sua subordinao
a um contexto scio-cultural conservador, que no busca contradies e
foras e interesses invisveis, o potencial reflexivo da ideologia muito
limitado e a impede de ser fundamento para a emancipao (ib., p.67). A
Crtica Ideolgica, nos limites do primeiro estgio da Teoria Crtica, torna-se
em Giroux um aparelho educacional central para a emancipao (ibi., p.
159). Isto acontece porque concebe o sujeito humano como autnomo e
aberto superao crtica das manipulaes ideolgicas que limitam seus
horizontes. Eis onde se situa a linguagem educacional das possibilidadese
transformao.
Giroux deixa claro que identifica sua Pedagogia Crtica com a obra de
Marcuse e se compromete em realizar este trabalho no campo da educao
para desenvolver uma nova teoria pedaggica radical (ib., p. 2) Neste
projeto, a obra de Marcuse interpretada como um chamado ao ativismo
intelectual para professores e estudantes na arena escolar. Estimula-se os
professores a serem intelectuais transformadores nas escolas e na
sociedade em geral. Como intelectuais profundamente engajados, so
levados a desenvolver cada aspecto do processo educacional numa ativa e
popular ruptura com a ordem hegemnica da sociedade. (GIROUX, 1988,
p. 37)
Em meados dos anos 1980, Giroux deu uma virada e as influncias ps-
modernas tornaram-se centrais em sua pedagogia. No se trata apenas de
manifestaes conceituais, se faz presente em outros aspectos. Nenhuma
surpresa que em seu livro Ideologia, cultura e educao(1981)
Marcuse seja mencionado expressamente em 22 pginas, Adorno em 10 e
Horkheimer em 4. J em seu livro Border Crossings(1992), no entanto,
Adorno mencionado apenas 4 vezes e o mesmo ocorre com Horkheimer.
Marcuse da para a frente deixa de ser citado. Michel Foucault, que foi
mencionado apenas uma vez no texto de 1981, torna-se agora o heri da
Pedagogia Crtica reformulada e suas citaes superam de longe qualquer
outro filsofo. No porque Giroux e McLaren, Weiler, Lather, Shor e outros
eminentes pensadores americanos da tradio crtica e, em certo grau,
tambm Paulo Freire, tenham deixado de considerar a obra matura de
Adorno e Horkheimer. Mesmo da Teoria Crtica, a que se filiavam,
recolheram as partes mais otimistas, especialmente da obra de Marcuse.
Desconsideraram os aspectos complementares, ctico-pessimistas e
antifundamentos da Teoria Crtica que so de importncia vital para a
compreenso da dialtica imanente da Teoria Crtica em seu primeiro
perodo. A dialtica interior entre estas duas dimenses a chave para
compreender a Teoria Crtica e suas implicaes educacionais (GUR-ZEEV,
1996). Essa dialtica se faz presente nas obras de Adorno, Horkheimer e
Benjamin (GUR-ZEEV, 1998,p. 119-155)
A dimenso dialtica entre otimismo e pessimismo e entre utopismo positivo
e negativo essencial na obra de Marcuse2, cujo suposto projeto celebrado
h mais de trinta anos entre os intelectuais de esquerda e muitos da gerao
de 1968. Essa m compreenso de Marcuse e, com certeza, tambm dos
trabalhos dos outros membros da Escola de Frankfurt e da Teoria Crtica de
importncia especial. Trata-se de elemento imprescindvel para a
compreenso de uma Pedagogia Crtica e de conceitos centrais como
educao transformadora, crtica da ideologia, funo, possibilidades
e prxis educativa.
Os limites da Pedagogia Crtica foram contestados tanto dentro da tradio
da prpria Pedagogia Crtica quanto do exterior, por crticos como Elizabeth
Ellsworth (1989). Est tambm no centro de livros recentemente publicados
e que pesquisam a possibilidade de uma nova linguagem crtica na educao
(GUR-ZEEV, no prelo). At agora, porm, tais dificuldades persistem junto
com novas tendncias especficas, como as ps-modernas, as ps-
colonialistas, as feministas, as multiculturalistas e as teorias e textos gay.
Giroux integra o grupo que faz tentativas explcitas nesse sentido. Isto
tambm ocorre com McLaren, que, no entanto, diante dos atuais processos
de globalizao capitalista e da desumanizao e sofrimento que acarretam,
prefere rearticular o marxismo ortodoxo com a prosperidade que oferece
aos eleitos (MCLAREN, 2000, p. 25-33).
Como Marcuse o intelectual que mais influenciou o movimento de 1968,
primeiro tentaremos analisar suas contribuies e, depois, poderemos ver as


15
de Adorno e Horkheimer. Para o projeto de Marcuse, a dimenso utpica
de vital importncia. Em seu pensamento, no h potencial para a crtica da
cultura e da sociedade que esteja desligado do eixo utpico como uma fonte
de esperana e de total responsabilidade moral para resistir injustia. Isto
vale a respeito da crtica imanente bem como da crtica como o corao da
transcendncia. A arte e a crtica da arte so essenciais para o projeto
utpico de Marcuse. Isto acontece porque apenas na arte a sociedade
burguesa tolera seus prprios ideais e os apresenta como uma reivindicao
geral. O que no mundo dos fatos visto como utpico, fantstico ou
imperdovel rebeldia, legitimado na arte. (MARCUSE, 1968, p. 114)
Conceitos como alteridade, ou o totalmente outro, que desafiam o atual
mundo de fatos e do ainda no conceitos que so to vitais para a
Teoria Crtica da Escola de Frankfurt realizam-se nas obras de Marcuse
que tratam da categoria do belo. O belo, diz Marcuse, nada mais que o
sbito aparecer de outra verdade no corao da realidade estabelecida.
(Arquivos Marcuse 406.00) Marcuse bem claro a respeito da alteridade.
Num texto do Arquivo Marcuse ainda no editado, ele refere-se a nada
menos do que a compulso para a trindade do belo, do bom e do justo(
MARCUSE, 1936). Aqui Marcuse e Adorno esto bem prximos. Tambm
Adorno entendia que a arte deve aproximar-se do alvo exato da
racionalidade por sua estrutura e meta. Marcuse e Adorno esto nesse
ponto mais perto de Heidegger (1996, p. 340-1) do que de Horkheimer
(GUR-ZEEV, no prelo A).
Em A ideologia da sociedade industrial: o homem unidimensional e em
outros textos, Marcuse manifesta um pessimismo histrico que difere muito
do pessimismo filosfico manifestado por Benjamin, Adorno ou Horkheimer.
Sua importncia para as implicaes educativas grande. Centrais
constituio de uma epistemologia emancipatria e para a crtica da cultura e
da sociedade so uma prtica e teoria da arte na qual a forma esttica da
beleza se manifeste como sublimao (MARCUSE, 1971, p. 78)
Marcuse, no entanto, concluiu que, como parte do xito histrico da
dessublimao repressiva da Indstria Cultural capitalista, esta dimenso
potencialmente transcendente da cultura ocidental estava sendo demolida
pela onipotncia da realizao da lgica do capitalismo. O tradicional vazio
entre a arte (e aquilo a que esta aponta) e a ordem factual das coisas que a
alienao artstica tradicionalmente continha era vital para o potencial
emancipador da arte e para a Teoria Crtica. Marcuse chegou concluso de
que a prpria alienao estava danificada na atual sociedade tecnolgica
como um elemento da total racionalizao irracional do espao humano.
Como resultado deste processo, segundo Marcuse, havia um espao cada vez
menor para A grande recusa ou, na verdade, para qualquer resistncia
moral e para uma crtica significativa. No menos devastadora para a mente
crtica era que a alteridade, ou a outra dimenso estava sendo engolida e
depois de ser castrada em seu potencial antagnico reproduzida como
parte e parcela da atual ordem (MARCUSE 1971,p.68.) a realidade cultural
do capitalismo tardio, ainda segundo Marcuse, apresenta um ataque cada
vez mais eficiente sobre a prpria possibilidade de transcendncia e da real
possiblidade de uma crtica imanente. Depois de neutralizar as dimenses
antagnicas na cultura e aps desconstruir as possibilidades de
transcendncia, esta sociedade olha para a interioridade humana como uma
fonte potencial para a autonomia imanente e crtica corajosa. Transforma a
psique humana e seus esforos. Ocorre uma domesticao a ponto de se
tornar portadora da atual unidimensionalidade hegemnica (MARCUSE, 1971,
p. 80).
Embora sugerindo a possibilidade da continuao da arte como a nica fonte
possvel da esperana (Marcuse 1976, p. 18), ele mesmo bem claro sobre
as implicaes de seu trabalho: as palavras e os conceitos que at
recentemente permitiam a apresentao de uma sociedade potencialmente
livre, perderam todo significado hoje em dia. No mais podem servir para
introduzir a condio humana a uma sociedade mais digna (ib.)
Uma reconstruo da Ideologia da sociedade industrial, de Marcuse, revela
duas concepes de progresso em sua obra: uma delas concebida como
genuna ou boa, enquanto a outra nada mais do que a sofisticao e
progresso do mal. E esta ltima, de acordo com Marcuse, que est sendo
realizada sem impedimentos na presente sociedade ps-industrial.
(MARCUSE, 1971, p. 20, 32) Num texto ainda no publicado, Marcuse
apresenta esta espcie de progresso, no qual as foras produtivas devem ser
compreendidas como representando destruio produtiva num processo
que irreversvel( MARCUSE, 1979). Resumindo este ponto em outro texto
tambm ainda no publicado, Marcuse conclui: A sociedade industrial no
tem futuro(Arquivo Marcuse, 569.00) E, em outro texto no publicado, diz
ele a esse respeito: ser hoje um realista significa tornar-se um pessimista
(Arquivo Marcuse 406.00, p. 36)
Esse lado negligenciado no pensamento de Marcuse concebe
pessimisticamente a posio da idia da razo na atual situao histrica.
Hoje, a idia de razo, que era central para os conceitos de progresso nos
projetos humanistas de Kant, Hegel e Marx tornou-se em si uma iluso,
como os preconceitos que visava substituir( MARCUSE, 1964, p. 12) A
prpria racionalidade, conclui, torna-se um aparelho de represso(ib.. p.
11), o progresso cultural torna-se cada vez mais irracional (ib., p. 13), ou,
em outras palavras, a realidade irracional torna-se racional e a resistncia a
ela, irracional. Eis o triunfo do que ele chama de racionalidade irracional
(ib., p. 14). A resistncia, bem como a crtica desse progresso histrico,


16
torna-se irrealista e a identificao com as alternativas ordem presente
torna-se um assunto de meras preferncias pessoais.
Como, ento, compreender a identificao de Marcuse com a rebelio
estudantil, com as guerras de guerrilhas e com a reeducao radical das
pessoas dentro da moldura da Teoria Crtica e da Crtica da Ideologia? E
como, ignorando tais partes essenciais de sua filosofia, devemos entender
os fundamentos para uma Pedagogia Crtica em seu pensamento?
Qualquer resposta a este desafio deveria dirigir-se tenso dialtica entre as
dimenses utpicas positivas e pessimistas na obra de Marcuse. Tal
procedimento no foi feito por seus discpulos, como o Giroux inicial, ou por
seus numerosos oponentes. Entrar por esse caminho nos d a possibilidade
de ver Marcuse como um educador sofisticado, semelhana de Marx e
Lenin.
Tanto Marx quanto Lnin no tinham confiana que os oprimidos
compreendessem genuinamente o papel educacional de seus textos.
Adotaram, ento, os procedimentos pedaggicos jesuticos de justificar os
meios pelos fins. Usaram a didtica que faria o oprimido pensar o que
deveria pensar e querer o que deveria querer, com a inteno de que
acabasse por reconhecer seus prprios interesses e atingir seu verdadeiro e
autntico eu, sua identidade, sua conscincia.
Ao agirem como arqui-educadores, cujas lies duram no horas ou dias mas
geraes, Marx e Lnin comportaram-se como meios para o processo
histrico humano, como mostram Lessing3 e outros representantes do
Iluminismo. Nisto seguiram as tendncias escatolgicas mais profundas das
tradies judaica e crist que o Iluminismo secularizou sob a bandeira do
projeto de emancipao (FUNKENSTEIN 2001, p. 4-9).Assim, em nome da
lgica escatolgica do progresso histrico como o educador genuno e como a
realizao do compromisso humanista messinico por uma felicidade humana
futura e duradoura, Marx, Lenin e Marcuse confiaram em que estavam
autorizados, at mesmo obrigados, a ocultar quanto ao ainda-no-redimido
suas verdadeiras concluses, idias e imperativos erticos. Procederam
desse modo isentos de sentimentos de culpa, como tantos parentes
cuidadosos fazem com seus filhos muito amados.
Como arqui-educador, Marcuse entendeu, como Marx no tempo da Comuna
de Paris, que a rebelio dos estudantes no venceria. No entanto, no
combateu o otimismo estudantil e abertamente os apoiou e encorajou. Como
podemos compreender isto em termos de cumprir sua responsabilidade de
arqui-educador?
Nas molduras de uma sociedade unidimensional, o que restava a Marcuse,
como educador, era fazer tudo para manter viva a verdadeira idia da
resistncia como uma forte indicao para uma realidade totalmente
diferente e para relaes inteiramente diferentes entre os seres humanos,
subjetividade simblica e histria. Reflete como um mstico pode tornar-se
um mgico efetivo que muda a realidade se no hoje, ento em geraes
futuras. Portanto, seu papel como um devoto de uma indicao chave da
emancipao foi da mxima importncia, especialmente nos dias em que a
grande recusa ou a prpria idia de transcender a sociedade afluente tem se
tornado irrelevante, ingnua ou at ridcula. Como mestre mgico no campo
da educao inserida no quadro de uma filosofia social radical e como
algum responsvel por futuros estgios da luta pela emancipao humana,
ele compreendeu que o fracasso dos estudantes, se bem grandioso e trgico,
se tornaria uma importante lio educativa para as futuras geraes
revolucionrias. Para um essencialista, como Marcuse, esta lio
historicamente educativa era, na verdade, um sinal ontolgico da presena
de uma utopia positiva que algum dia poderia realizar-se. Manter viva a
verdadeira possibilidade da negao e o sonho de uma realidade mais
humana tornou-se parte do processo de despertar uma idia derrotada de
um processo redentor em si mesmo. O que poderia haver de mais
importante do que assumir esta responsabilidade educativa diante do prprio
imperativo teleolgico e histrico?
O utopismo positivo de Marcuse articulava-se dentro de um conceito de
histria linear e progressista. (p. 9) Suas concluses no-otimistas no
estavam fundadas, como as de Adorno e Horkheimer, num pessimismo
filosfico. Isto bem relevante para compreender os impasses histricos e
suas implicaes educacionais. Ele compreendia as barreiras histricas ao
progresso humano como fundamentalmente histricas, de natureza
temporria. Deviam, portanto, tambm serem superadas historicamente
quando as condies se alterassem e se os intelectuais de orientao
humanista como ele respondessem ao chamado da histria e cumprissem
seu dever educacional.
Como ser mostrado a seguir, a Pedagogia Crtica, como formulada por
Giroux explicitamente fundada na Teoria Crtica desconsiderava os
aspectos educacionais mais importantes de Adorno e Horkheimer. At
interpretava erroneamente os elementos centrais das conseqncias
educacionais de Marcuse. No justificavam a reivindicao realizarem
pedagogicamente a Teoria Crtica. Talvez sejam estas, e no as apontadas
por Ellsworth (1989) as principais razes para os impasses da Pedagogia
Crtica.





17
Contribuies finais
As implicaes mais importantes da Teoria Crtica esto alm dos propsitos
da dialtica interna das obras de Marcuse; devem ser encontradas em Walter
Benjamin ou na segunda fase de Adorno e Horkheimer.
Na primeira fase da Teoria Crtica, tanto Adorno quanto Horkheimer
combinaram o objetivo da Teoria Crtica com o projeto marxista
revolucionrio. Na segunda fase, evidencia-se que se afastam de algumas
teses de Marx de carter humanista positivo que agora os frankfurtianos
rejeitavam. Horkheimer confessa inclinar-se do pensamento marxiano ao de
Schopenhauer e na corrente do pessimismo filosfico (HORKHEIMER, 1985,
VII, p. 339-0).
Nesta segunda fase, o pensamento de Horkheimer torna-se explicitamente
anti-revolucionrio. Para Horkheimer, est na natureza do revolucionrio, de
todos revolucionrios, tornar-se um opressor (HORKHEIMER, 1985 , VII, p.
418).Toda revoluo, especialmente uma vitoriosa, uma manifestao de
fora. E a justia, quando se torna poderosa, realiza-se apenas s custas de
sua transformao em opresso (ib. p. 341). Em contraste com a tradio
marxista, concebe-se agora que, enquanto houver a sobrevivncia de
remanescentes da liberdade, a violncia florescer (HORKHEIMER, 1989, VII,
p. 418).
Afinal de contas, fossem quais fossem as esperanas de Marx quanto
sociedade verdadeira, aparentemente estariam erradas se e isso tema
importante para a Teoria Crtica a liberdade e a justia esto entrelaadas
em mtua oposio. Quanto mais justia h, tanto mais fenecer a
liberdade( HORKHEIMER, 1989, XIII, p. 340)
A reconstruo histrica da Indstria Cultural com suas limitaes, das quais
Giroux tem plena conscincia e que redundaram em importantes aspectos de
sua Pedagogia Crtica, aqui concebida dentro dos quadros do pessimismo
filosfico. Para Adorno, o espao apenas alienao absoluta(1970, X, p.
205), o quadro em que se deve ver toda a realidade histrica da sociedade
tecnolgica avanada, em que tudo se torna consumoe a vida, em todas
suas camadas e dimenses, se apresenta apenas como um fetiche de
consumo (id. 1970, III, p. 243).
Em sua Dialtica do Esclarecimento, Adorno e Horkheimer no visaram a
lgica capitalista e sua auto-realizao, ou quaisquer outras representaes
do totalitarismo, como a Nacional-Socialista ou a Stalinista. Afinal de contas,
visam prpria cultura:
A cultura desenvolveu-se com a proteo do carrasco...Todo trabalho e
prazer so protegidos pelo verdugo. Contradizer este fato negar toda
cincia e lgica. impossvel abolir ... o terror e reter a civilizao. Mesmo a
diminuio do terror implica o incio do processo de dissoluo.(ADORNO &
HORKHEIMER, 1988, p. 255)
As noes de revoluo e Teoria Crtica nos quadros da emancipao humana
so concebidas no interior de uma filosofia da histria de dupla camada, uma
linear e outra circular.
Do ponto de vista de uma concepo circular do tempo no h espao para
progresso no sentido kantiano, hegeliano ou marxiano que torne possvel o
otimismo da Pedagogia Crtica.
Segundo Benjamin, no h documento de cultura que no seja, ao mesmo
tempo, um documento de barbrie (1972, p. 696). Para Adorno e
Horkheimer, todos nveis substantivos de progresso evidenciam uma
regresso opressora. Nesse sentido, adaptao fora do progresso envolve
a regresso da fora. Em cada poca, o progresso produz tais
degeneraes. Evidenciam no o progresso que fracassa, mas o progresso
que vence como seu contrrio. (HORKHEIMER, & ADORNO, 1988, p. 42)
No outro nvel de progresso, aquele explicitamente histrico, salvo se
ocorra uma interferncia imprevisvel, as boas intenes e os talentos
progressistas dos educadores que se devotam educao revolucionria so
de pouca valia para sustar a elevao e a sofisticao da barbrie. A
instrumentalizao da racionalidade se reconstri como representando e
servindo s crescentes necessidades do progresso tecnolgico e do
desenvolvimento econmico. A racionalidade instrumental torna-se uma
essncia mgica. A racionalidade instrumental aqui concebida como uma
revolta metafrica de natureza instrumentalizada, como um retorno aos
mytos , cuja destruio era misso essencial do Esclarecimento. O
pensamento mtico deu origem ao Esclarecimento como superao da
Bildung e da emancipao humana. Eis a razo por que hoje, por seu lado,
em sua forma mais progressista o Esclarecimento retorna a um tipo de
pensamento mtico mais perigoso (HORKHEIMER, 1974, p. 22), dentro do
que Horkheimer chama de mundo totalmente administrado (id. 1985, VIII,
p. 328).
Em tal realidade, no h lugar para um utopismo positivo, progressista,
no-repressivo ou para uma educao e prxis objetivas e justificveis para
a resistncia e superao da realidade atual. (HORKHEIMER, 1974, p. 26)
Isto significa que Adorno e Horkheimer abandonaram totalmente a utopia,
que desistiram do compromisso essencial da Teoria Crtica ou liquidaram seu
imperativo educacional de transformao? De jeito nenhum. Pelo contrrio,
devotaram-se mais do que nunca ao apelo utpico.
Adorno e Horkheimer abandonaram a concepo marxista de progresso, e,
nesse sentido, seu otimismo de uma mudana social revolucionria e at


18
mesmo o objetivo e, em certo grau, tambm a mediao da crtica. Mas no
abandonaram o projeto utpico e os imperativos essenciais da Teoria Crtica
como dimenso emancipatria e prxis poltica. Contudo, sua definio de
emancipao e sua postura de realizao da autonomia intelectual como
prxis mudou dramaticamente alinhando-se mais com fontes judaicas
escatolgicas anteriores da seita Qumran* e de outros membros judeus e
cristos da tradio messinica.
Na obra de Horkheimer, a mudana de uma Teoria Crtica marxiana a uma
filosofia pessimista comparvel a uma articulao da Teoria Crtica como
uma nova Teologia Negativa judaica. A Dialtica Negativa de Adorno segue
o mesmo caminho, numa tentativa de apresentar a contra-educao, de
enfrentar a atual ausncia de busca e de espera pela posio humana de
prontido requerida, uma seriedade em direo ao que tem sido chamado
de redeno na teologia crist.
por isso que a dimenso de dispora to central no pensamento maturo
de Adorno e Horkheimer, no mesmo caminho de Walter Benjamin. A recusa
de viver em paz com a presente ordem das coisas, a negao dos fatos da
atualidade, apenas uma afirmao de recusa violncia metafsica e a
todos os tipos de lares, dogmas e auto-satisfao num mundo de injustia,
dor, feira e traies de amor. Desde a recusa de uma utopia positiva, no
mais podiam prometer um mundo melhor como justificativa para a
resistncia a uma educao homogeneizadora e busca de prazer, sucesso
e hegemonia. A falta de um lar e o sofrimento digno esto , aqui, fundados
ontologicamente e tornam-se um modo religioso de viver. uma espcie de
religiosidade que messinica sem ter um Messias (BENJAMIN, 1972, p.
203).
No h promessa de salvao ou de redeno. Mas pode haver um momento
messinico, que suplantar a violncia do tempo agora dominante
(BENJAMIN 1971, p. 701) e abrir as portas para uma maneira alternativa de
vida na qual se evoque o Esprito e se resista desumanizao do humano
pelas manipulaes do sistema. Aqui, e somente aqui, o amor se torna
novamente possvel por diferenciar-se dos cdigos, paixes e ideais postos
pela onipotncia da Indstria Cultural. Aqui, onde se requer a alteridade do
si-mesmo e a alteridade do Outro se torna no apenas legtima, mas um
elemento indispensvel num novo modo de vida, numa nova morada em que
se realize o nomadismo em nveis intelectuais e sociais, comparados por
infinita responsabilidade sem qualquer Deus, dogma ou comisso central
do partido para guiar os desvelamentos das verdades aceitas, valores,
paixes e as demais manifestaes da auto-evidncia. Trata-se de uma
maneira de vida arriscada na qual novas possibilidades se abrem mas sem
qualquer garantia, otimismo ou espao para auto-oblvio do humano.
Nesta segunda fase, os dois pensadores oferecem uma prxis contra-
educacional cuja religiosidade fertilizada pelo reconhecimento alarmante da
realizao impossvel do imperativo de elevao a Deus, ao Esprito Absoluto
ou Razo; rumo ao gradual conhecimento dos interesses humanos
genunos e atualizao de seus potenciais. A atual obra de Slavoj Zizek ao
escrever que o paradoxo da autoconscincia s possvel contra o fundo de
sua prpria impossibilidade(1993, p. 15) est bem perto das ltimas obras
de Horkheimer e Adorno. Nesse sentido, os ltimos trabalhos da Teoria
Crtica tornam-se prima facie contra-educacionais, mesmo que a palavra
educao seja raramente mencionada e a escolaridade mal seja tratada.
Ao mesmo tempo, tanto Adorno (1971) quanto Horkheimer (VIII, p. 361-
456) referem-se explicita e especificamente educao, educao
escolarizada e acadmica quando em textos mais populares e em entrevistas
por estaes de rdio. Em tais ocasies, evidenciam outro aspecto de seus
trabalhos, uma face no menos sofisticada, menos negativista e menos
utpico-pessimista. H uma lacuna permanente, por vezes um abismo
inultrapassvel, entre estas referncias populares sobre a educao em seu
sentido estrito e os aspectos mais profundos da Dialtica Negativa, tal
como a formularam, e da Teologia Negativa como um caminho para a
contra-educao. Concentro-me, aqui, nas elaboraes mais refinadas e
profundas e em suas implicaes educacionais.
As reflexes que Adorno e Horkheimer sobre o desafio do moderno processo
histrico, especialmente no sculo XX, indicam um lugar especial para o
progresso tecnolgico e seu impacto na vida humana. Combatem de maneira
profunda e corajosamente o desafio dos atuais possibilidades decrescentes
de autonomia humana, solidariedade e elevao. Nesse aspecto esto
surpreendentemente prximos de Heidegger muito mais perto do que
esto em relao a Marcuse (GUR-ZEEV, 1996, p. 83). Apresentamos aqui o
atual estado da tecnologia e de suas repercusses no interior de uma
reconstruo da metafsica ocidental, pois eles compreendem a tecnologia
como o znite e a essncia da metafsica ocidental.
Nos ltimos textos, Horkheimer considera que no mundo moderno tudo se
submete exaltao e avano do progresso tecnolgico sob o controle da
Racionalidade Instrumental. Nesse processo, a natureza perde o sentido e os
homens, sua misso transcendental. S uma meta continua vlida, a saber,
a autopreservao: o egosmo, que, no final das contas, se revela como
foras mticas onipotentes interiorizadas como parte e parcela do mundo
totalmente administrado (HORKHEIMER, 1974, p. 101-102). Nesse processo
de uma sociedade ps-industrial e de sua Indstria Cultural no h espao
para a autonomia do indivduo. Tal conceito vital para compreendermos o
ponto de vista de Horkheimer sobre a educao tomada em sentido estrito
ou amplo.


19
O grande obstculo para a mente crtica e para uma educao humanista no
fruto da alienao, mas do desaparecimento da (conscincia da) alienao
no interior da totalidade, que se governa pela Racionalidade Instrumental.
Pesquisar a alienao e os desafios do exlio do esprito a marca distintiva
entre a Crtica Marxista da Ideologia e os conceitos de Horkheimer e Adorno.
A Racionalidade Instrumental dominante no permite consideraes
ineficientes e no-prticas, retirando-as dos conceitos, ideais e tradies que
acolhiam especulaes e crtica da auto-evidncia e ofereciam a
transcendncia das prticas opressoras. A Racionalidade Instrumental
responsvel pela atual realidade em que, quanto maiores se tornam os
processos de desumanizao, mais se oculta a opresso da Indstria Cultural
(ADORNO 200, p. 233) O exlio do esprito e a ultrapassagem do abismo
entre a substncia e o sujeito se trivializam, o esprito reaparece aps ter
sido igualado s representaes dominantes como realidade, normalidade
e mquina de prazer qual a educao homogeneizadora rapidamente se
adapta.
A aparente liberdade poltica, livre opinio e tolerncia nesta sociedade
oculta e (at refora) o processo totalizador de desumanizao.
A mente no se amolda apenas por seu valor de mercado e, de tal modo,
reproduz as categorias dominantes. Mas, mais exatamente, desenvolve-se
para assemelhar-se ainda mais ao status quo, at mesmo onde
subjetivamente se retm de converter-se em mercadoria. A todo se fecha
mais completamente /.../ deixa conscincia individual um espao cada vez
menor para a evaso, corta-lhe a possibilidade de se diferenciar quando
todas diferenas se degeneram como simples nuances na monotonia de uma
situao (ADORNO 2000, p. 198)
Neste processo a Crtica Marxista Tradicional no de muita utilidade, pois
desde que a prpria cultura se tornou ideolgica(ADORNO, 2000, p. 206).
Hoje, diz ele, a ideologia significa a sociedade como aparncia /.../ a
ideologia no se reduz simplesmente a interesse parcial (ADORNO, 2000, p.
207) No entanto, como no se concebe mais a ideologia como aparncia
socialmente necessria que oculta os fatos, a Crtica Ideolgica no pode
mais nem tambm a Pedagogia crtica que diz apoiar-se na Teoria Crtica
oferecer uma leitura da realidade ou sustentar a pretenso de
fortalecer a resistncia humanista opresso social e s representaes
manipuladoras das histrias, identidades e realidades. A viso que Adorno
nos oferece no permite este tipo de otimismo, pois a ideologia hoje a
prpria sociedade na medida que sua fora total e inevitabilidade, sua
avassaladora existncia-em-si-mesma, substituem o significado que a
existncia exterminou (ADORNO, 2000, p. 207)
Horkheimer est a ponto de reconhecer que no existe mais justificativa para
uma Teoria Crtica. Numa carta pessoal a Adorno, diz que hoje em dia a
reflexo [tornou-se] insensata. Na verdade, o mundo a que julgamos
pertencer est destrudo. (Arquivo Horkheimer, VI, 13, p. 511). Em outro
local, ele escreve que a prpria conversa sria se torna insensata e que
aqueles que se recusam a ouvir as tentativas de salvar significados no
chegam a estar totalmente errados (HORKHEIMER 1978, p. 129). No que
a verdade nesse contexto esteja ausente, mas sim que foi corrompida e
engolida pela realidade presente. S pode, no entanto, oferecer apenas
avanos cientficos e tecnolgicos e, no, significado, orientao ou
responsabilidade para resistir injustia. A questo em causa no apenas
de verdade ou justia, mas a prpria busca da verdade e o compromisso com
a justia, ou, em outras palavras, a possibilidade de transcender o no-
significado e o Mesmo, a mera coisidade do ser.
Nas obras finais de Adorno e Horkheimer, emergem duas concepes
diferentes de verdade. Uma o tipo do mundo existente dos fatos, que em
ltimos termos representa a fora (ADORNO & HORKHEIMER 1988, p. 236)
Aqui a existncia em sua essncia revela-se em seu preo total:
envolvimento prtico, em cujo interior os ideais se transformam em opresso
(ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 224). A negao implcita de qualquer
projeto educacional emancipador otimista e positivo aparece aqui em toda
sua rudeza.
Numa conversa imaginria entre o filsofo uma referncia implcita aos
prprios mestres da Teoria Crtica e o homem prtico, o filsofo que se
assume na defensiva e, no, seu interlocutor prtico. O verdadeiro filsofo
apresentado por Adorno e Horkheimer no como um educador promissor
mas como um neurtico que manifesta sua recusa em ser curado quando
insiste em prosseguir no seu projeto de curar pessoas ss, realistas e
normais (ADORNO & HORKHEIMER, 1988, p. 255). Frente a tais concluses,
poder-se-ia perguntar: qual, se existe, a justificativa para a Teoria Crtica e
a Pedagogia Crtica como educao emancipadora em processo, quando a
filosofia sria chegou a seu termo (HORKHEIMER, 1985, VII, p. 404) ?
Tais textos reconstroem um momento cultural que se assemelha a um conto
rabe de um mago do mal que envenenou a gua do poo que servia a toda
a tribo. Todos beberam da gua ... e enlouqueceram. S o rei no bebeu.
No levou muito tempo para o boato circular: que pena, nosso querido rei
ficou maluco... O rei, que segundo a histria era um homem sbio, pediu a
seus escravos que trouxessem com mxima urgncia gua do poo
envenenado e, quando ficou sozinho, bebeu da gua. Logo correu o boato:
Que bom, nosso amado rei voltou a seu juzo.... E assim, segundo a
histria, a tribo salvou-se.
Adorno e Horkheimer cumprem uma posio exatamente contrria. Mostram
a viso de um filsofo que, a todos os custos, recusa-se a ser


20
homogeneizado, integrado e, como um neurtico, sob condies impossveis,
mantm seu compromisso com a misso contra-educacional que, na
realidade, nada consegue justificar.
No final da vida, Horkheimer apresenta a Teoria Crtica matura como uma
Teologia Negativa judaica. Essa mudana acarreta implicaes educativas
importantes. Nos passos de Benjamin, convinha-lhe que o judasmo no
apresentasse Deus como um absoluto positivo. Seguindo Benjamin e
distanciando-se de Marcuse, a negatividade de seu utopismo constitui-se de
dois elementos. O primeiro a rejeio em princpio da possibilidade de uma
realizao positiva de qualquer utopia. Recusa-se a imaginar um quadro
positivo de uma sociedade futura antes que essa se concretize
(HORKHEIMER, 1985, VII, p. 382). O segundo seu compromisso de colocar
a Teoria Crtica em confronto com sua prpria negatividade. Recusa qualquer
filosofia que leve a consenso, sntese e ao fim da dialtica e do sofrimento
com dignidade. E, ao mesmo tempo, recusa-se a abandonar a busca do
Messias e da emancipao humana. O que essencial aqui a busca da
tenso messinica e no a realizao do xito. Eis a razo da importncia
do judasmo para ele. Via no judasmo uma religio no-positiva, como
uma esperana pela vinda do Messias. (Horkheimer 1988, p. 331)
Judasmo, nessa moldura um smbolo, no uma realidade, um smbolo da
solidariedade, da solidariedade no-violenta entre os impotentes (ib., p.
140). Como uma Teologia Negativa judaica, a Teoria Crtica expressa, nesse
sentido uma recusa de reconhecer a fora como um argumento da verdade
(HORKHEIMER, VIII, p. 158).
A concepo do ser no processo da Dispora ontolgica foi vital para
apresentar esta fase matura da Teoria Crtica como uma Teologia Negativa
judaica. A especificidade do judasmo est em sua luta permanente por
justia, que emerge de uma esperana que no tem qualquer ncora
histrica real. O judasmo no foi um estado poderoso, mas a esperana de
justia ao final do mundo(HORKHEIMER, 1978, p. 206). A idia de que as
lutas por justia no possam ganhar fora e de que a justia s pode se
realizar s custas de sua transformao no seu oposto a injustia,
central para as implicaes educacionais desta verso da Teoria Crtica.
Implica que a educao genuna no precisa tentar a transcendncia do
negativismo; est conjugada ao antidogmatismo e precisa resistir a
quaisquer manifestaes de auto-evidncia, mesmo aquela dos oprimidos e
dos perseguidos. Precisa resistir popularizao e a vitrias polticas, ao
mesmo tempo em que seu messianismo se dirige resistncia contra as
injustias efetivas na atual realidade como a nica manifestao da busca
por verdade e por justia. Esta verso da Teologia Negativa como a Teoria
Crtica da maturidade de Horkheimer combina com o conceito adorniano de
Dialtica Negativa.
No foi em oposio viso do filsofo como um neurtico que se recusa a
ser curado, mas em harmonia com esta viso, que Adorno articulou o
imperativo categrico da filosofia (ADORNO, 2000, p. 53). L, ele conclui:
no detemos a chave da salvao, mas nos permitida a esperana apenas
para o momento do conceito acompanhado pelo intelecto aonde quer que o
caminho conduza( ADORNO, ib.). Na verdade, ele, afinal de contas,
apresenta a Teoria Crtica como um caminho para a salvao. Isto, no
entanto, est inserido num quadro que no admite qualquer utopia positiva
ou salvao real no sentido de que as utopias positivas tradicionais ou a
Pedagogia Crtica otimista possam prometer a seus discpulos.
Independentemente de sua situao, segundo Adorno, a filosofia no
concluiu sua misso. Contudo no tem qualquer fundao, auto-evidncia,
estratos sociais ou dor em que estabelecer sua educao crtica: A filosofia
no oferece abrigo no qual a teoria como tal pudesse ser concretamente
condenada do anacronismo de que suspeita, tanto hoje quanto antes(
ADORNO, 2000, p. 55). Adorno, semelhana de Benjamin e Horkheimer, e
ao contrrio de Marcuse, apresenta outro tipo de dialtica, uma Dialtica
Negativa . Observe, entretanto, que sua posio est contra o conceito
marxista ortodoxo da dialtica e de sua verso de Ideologia Crtica[i] (como
ultrapassagem emancipatria da alienao e da falsa conscincia como
precondies para uma prxis revolucionria). Como um contra-educador
verdadeiro, ele recusa-se a qualquer conceito de dialtica que garanta
vitria, emancipao ou paz.
De acordo com Adorno, a contradio no o que o idealismo absoluto de
Hegel comprometia-se em transfigura-lo. Indica a no-verdade da
identidade, o fato de que o conceito no exaure a coisa concebida(
ADORNO, 2000, p. 57) Adorno e Horkheimer esto unidos aqui ao recusarem
qualquer manifestao do absoluto, da totalidade, da verdade ou de uma
justia positiva na terra. Adorno funda seu conceito de negatividade naquilo
que outra tradio filosfica chama de essncia do ser.
por isso que at a dialtica no est em paz consigo mesma, nem traz
conciliao ou verdade. O nome da dialtica, escreve Adorno em sua
Dialtica Negativa, diz apenas, para comear, que os objetos no se
encaixam em seus conceitos sem deixar um lembrete de que vieram para
contradizer a norma tradicional de adequao (ADORNO, 2000, p. 57) A
brecha nunca ser fechada, nem a teoria conseguir representar o objeto em
sua inteireza e adequao.
A prpria presena do objeto separado de seus instrumentos de
representao aqui problematizada de uma maneira que no aceita
promessas fceis de compreenso, fortalecimento ou emancipao.


21
Adorno tem plena conscincia das contradies no corao de seu projeto.
Sua viso filosfica e educacional bsica apia-se aqui exatamente nestas
contradies, como uma maneira de suplantar a falta de sentido e as auto-
evidncias de variados tipos, o que inclui o tipo revolucionrio. O trabalho
da auto-reflexo filosfica consiste em resolver tal paradoxo. Tudo mais
significao, construo de segunda mo, atividade pr-filosfica (ADORNO,
2000, p. 60). O que resta, ento, filosofia, se que existe ainda uma
misso a que esta possa se dedicar?
Adorno, semelhana de Horkheimer, constitui seu pensamento utpico
sobre seu pessimismo filosfico. Assim, a Dialtica Negativa torna-se a
ltima maneira de enfrentar o desafio da auto-evidncia e para transcender a
falta de significado.
Mudar esta direo do conceito, vir-lo para a no-identidade, a chave da
Dialtica Negativa. O insight no carter constitutivo do no-conceitual no
conceito acabaria a identificao compulsiva, que o conceito traz a no ser
que sustado por tal reflexo. A reflexo sobre seu prprio significado a
sada da aparncia de o conceito ser-em-si-mesmo uma unidade de sentido
(ADORNO, 2000, p. 63)
Nesse sentido, e apenas nele, a filosofia pode fazer algo afinal (ADORNO,
2000, p. 60)
Filosofar assim torna-se a nica maneira de resistir ao processo de
destruio da autonomia da temtica humana (ADORNO, 1999, p. 5); a
nica resistncia a ser subjugada pela funcionalidade unidimensional e
reificao do sistema (ADORNO, 2000, p. 234) e sua enganadora mensagem
de liberdade nos moldes das leis do mercado e do atual mundo dos fatos
(ADORNO, 2000, p. 198) . Deste modo, em sua negatividade, incuba uma
alternativa mensagem educacional hegemnica propagada pela Indstria
Cultural. Ao assim proceder, oferece a possibilidade de recusa do atual
processo de subjetivao ou resistncia realidade de construo do agente
desumanizador. Assim tambm a filosofia oferece um tipo de pensamento
que permite a esperana de transcender a atual realidade educacional
(ADORNO, 2000, p. 238) da qual a Pedagogia Crtica uma parte
importante.
Os ltimos trabalhos de Adorno e Horkheimer so indispensveis no atual
momento histrico da cultura ocidental. Diante do exlio, essa obra
representa uma procura intransigente pela utopia. O Eros ocidental no est
sendo destrudo, mas consumido e reproduzido como parte de uma
diversidade reificada e unidimensional do presente momento cultural, que,
em alguns aspectos, j est alm dos horizontes da Indstria Cultural que
era questionada pela Teoria Crtica.
Diante das atuais condies ps-modernas, que se fazem acompanhar das
modernistas e at das pr-modernistas, a obra final de Adorno e Horkheimer
so de valor especial e no apenas como desafio terico e educacional a
ideologias ps-modernas e alternativas educacionais. tambm importante
como alternativa educao niveladora e para criao de novas
possibilidades de cosmopolitismo e de um novo tipo de filosofia diasprica do
tipo que o judasmo tradicionalmente ofereceu ao mundo sob as condies
perversas postas pelo capitalismo global ps-moderno que se desenvolve ao
longo de novas destruies e de um Eros criador e torcido, governado por
uma tanato-lgica.
O novo cosmopolitismo transforma a tradio messinica e depois a divulga.
Este momento, mesmo como potencial, normalmente distorcido,
desperdiado ou esquecido. Mas sua face de crise cultural, econmica,
poltica e, em termos finais, existencial torna-se desperta. Pode tornar-se um
mpeto contra-educao justamente porque se coloca contra o exlio do
esprito, a instrumentalizao da razo e a reificao das relaes humanas.
Em oposio aos otimistas que estabelecem grandes esperanas para toda a
humanidades sobre os fundamentos do capitalismo globalizante, estamos
oferecendo uma reconstruo dialtica de nosso momento histrico.O mesmo
capitalismo globalizador que racionalmente mandou populaes inteiras
fome, s ms condies de sade e perda da dignidade na periferia de uma
economia afluente mundial que tambm acaba deixando aberta a porta pra a
visibilidade do sofrimento, das necessidades universais e dos valores, o que
impele a novas possibilidades de contra-educao e de uma maneira
diasprica de vida que transcende a solidariedade etnocntrica, as fronteiras
polticas e um contexto de pragmatismo e cinismo (GUR-ZEEV, a ser editado
D)
A Teoria Crtica agora lutava pela possibilidade de sensibilizar-se quanto
alienao, pelo sofrimento com dignidade e por abrigar a busca do
Totalmente Outro. Nesta tentativa, e apenas nesse interior, podemos
compreender sua recusa em abandonar o imperativo da responsabilidade
pelos potenciais humanos ainda no atualizados. A este imperativo, quanto
presena da esperana que se extrai do sofrimento com dignidade, s
oferecia uma possibilidade: o caminho da negao religiosa.
A mensagem o impulso messinico ou o compromisso pela transcendncia
de qualquer consenso ou o auto-evidente numa luta para transcender a falta
de significao num mundo sem Deus. Nesse sentido, qualquer implicao
educacional possvel deveria ser negativa, se verdadeira em si mesma. E
neste sentido Adorno e Horkheimer das ltimas produes so to
importantes para a tentativa de manter viva a procura e o aparecimento real
da contra-educao quanto um utopia concreta o numa condio ps-
moderna.


22
A contra-educao, se verdadeira a si mesma, no pode ser como quer nos
fazer crer a Pedagogia Crtica: uma tentativa de implementar qualquer
teoria , por mais sofisticada e bem intencionada que pretenda ser. Verdade
evidente, a contra-educao precisa enfrentar toda morada terica,
ideolgica ou poltica, todo significador mestre, dogma ou etnocentrismo
como manifestao do Mesmo, da coisificao do ser, de que os seres
humanos so protegidos e transcendidos (HEIDEGGER, 1996, p. 234). Nesse
sentido, a contra-educao precisa ser ao mesmo tempo messinica e
negativa a qualquer custo. Isto significa que no pode satisfazer-se nem
mesmo ao identificar-se com a negao do auto-evidente, com a resistncia
ao etnocentrismo dos oprimidos como tambm no pode identificar-se com
as violncias mais dignas que atualizam contra seu prprio Outros,
internos e externos.
Se fiel a si mesma, a contra-educao precisa concentrar-se em superar a si
mesmo, negando seus prprios pressupostos, procedimentos e concluses.
Um papel especial reservado aqui para uma reintegrao crtica da tica,
esttica e trabalho cientfico crtico interdisciplinar em contexto cultural e
social. Sua negatividade precisa evitar o abstrato e o unidimensional e o
amor lhe essencial. Deve virar-se para realizaes solidrias nas situaes
dialgicas reais abrindo espaos ao amor e generosidade nas situaes
reais de vida. Como uma utopia concreta, a contra-educao precisa
reconhecer este mundo e a existncia da poltica e das relaes de poder. E,
assim, existe certa afinidade entre ela e a Pedagogia Crtica. No entanto, no
pode ver-se como deste mundo e precisa recusar sua reduo a relaes de
poder, interesses grupais e implicaes de vocabulrios politicamente
corretos. Reconhece-se como um trabalho religioso (avodat kodesh) e
apenas como tal tambm um envolvimento com o espao poltico.
A contra-educao fala apenas da perspectiva do exlio, como algum sem
casa que desafia a falta de significado das verdades, dos valores e dos
prazeres celebrados. Afirma-se pelo possvel aparecimento da graa num
mundo sem Deus. Para tal projeto a obra de Adorno e de Horkheimer no
com certeza a nica fonte, mas um ponto digno de referncia e at uma
relevante experincia ertica. Como alternativa educao normalizadora,
da qual a Pedagogia Crtica parte e parcela, a Teoria Crtica matura tem
relevncia educacional: como manifestao da contra-educao e como um
elo numa tradio digna que ainda no disse sua ltima palavra.
Somente aps desenvolver tais aspectos, valer a pena reconstruir os
ltimos textos de Adorno sobre a educao aps Auschwitz (ADORNO, 1971,
p. 88-104) e as concepes de Horkheimer sobre a educao superior como
ltima barreira contra a nova barbrie intensificada pela Indstria Cultural
(HORKHEIMER, VIII, 1985, p. 409-19). Este trabalho ainda est para fazer-
se. Este o motivo pelo qual sua iniciao deve prestar ateno especial s
transcendentes partes da Dialtica Negativa, de Adorno, e da Teologia
Negativa, de Horkheimer.

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* Diz-se se daquilo que pode ser verificado imediatamente, sem uma anlise mais
profunda.
* Seita dos essnios, da Palestina. (nota NRO)
1 A validade do argumento dada pela referncia a Henry Giroux, educador central
nesse campo.
2 Trato desse item extensivamente em The Frankfurt School and the History of
Pessimism, Jerusalm 1996 (em hebreu).
3 Alm do livro de Gothold Lessing On the education of the human kind, temos
outros, como o On the education of man in a series of letters, de Schiller. Defendo
que at obras que no se apresentam explicitamente como representantes dessa
tradio, como as de Karl Marx, deveriam ser consideradas, pelo menos parcialmente,
como integrando-a. So extremamente importantes aqui os paralelos entre o processo
histrico como educador da humanidade e a abordagem pessoal da maturidade dentro
da tradio do Bildungroman.
[i] Este tipo de Ideologia Crtica fundamental para a Pedagogia Crtica hegemnica.

PROFESSORES COMO INTELECTUAIS TRANSFORMADORES*
Henry A. Giroux

Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual
apelo por mudana educacional apresenta aos professores tanto uma
ameaa quanto um desafio que parecem sem precedentes na histria de
nossa nao. A ameaa vem na forma de uma srie de reformas
educacionais que mostram pouca confiana na capacidade dos professores
da escola pblica de oferecerem uma liderana intelectual e moral para a
juventude de nosso pas. Por exemplo, muitas das recomendaes que
surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham
na preparao dos aprendizes para serem cidados ativos e crticos, ou ento
sugerem reformas que ignoram a inteligncia, julgamento e experincia que
os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de
fato entram no debate para serem objeto de reformas educacionais que os
reduzem ao status de tcnicos de alto nvel cumprindo ditames e objetivos
decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida
em sala de aula. [1] A mensagem parece ser que os professores no contam
quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma
intelectual.
O clima poltico e ideolgico no parece favorvel para os professores no
momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao
debate pblico com seus crticos, bem como a oportunidade de se engajarem
em uma autocrtica muito necessria em relao natureza e finalidade da
preparao dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e
das formas dominantes da escolarizao. De forma semelhante, o debate
oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente
para melhorar as condies em que trabalham, e demonstram ao pblico o
papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de
reformar as escolas pblicas.
Para que os professores e outros se engajem em tal debate, necessrio
que uma perspectiva terica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da
crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma viso
alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o
reconhecimento de que a atual crise na educao tem muito a ver com a
tendncia crescente de enfraquecimento dos professores em todos os nveis
da educao uma precondio terica necessria para que eles
efetivamente se organizem e estabeleam uma voz coletiva no debate atual.
Alm disso, tal reconhecimento ter que enfrentar no apenas a crescente
perda de poder entre os professores em torno das condies de seu trabalho,


24
mas tambm as mudanas na percepo do pblico quanto a seu papel de
praticantes reflexivos.
Gostaria de dar uma pequena contribuio terica para que este debate e o
desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que
precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da atividade
docente, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras,
bem como a instruo em sala de aula. Primeiramente, eu acho que
imperativo examinar as foras ideolgicas e materiais que tm contribudo
para o que desejo chamar de proletarizao do trabalho docente, isto , a
tendncia de reduzir os professores ao status de tcnicos especializados
dentro da burocracia escolar, cuja funo, ento, torna-se administrar e
implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-
se criticamente de currculos que satisfaam objetivos pedaggicos
especficos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as
escolas como instituies essenciais para a manuteno e desenvolvimento
de uma democracia, e tambm a defesa dos professores como intelectuais
transformadores que combinam a reflexo e prtica acadmica a servio dos
estudantes para que sejam cidados reflexivos e ativos. No restante deste
ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicaes
para o fortalecimento de uma viso alternativa da atividade docente.

Desvalorizao e Desestabilizao do Trabalho Docente
Uma das maiores ameaas aos professores existentes e futuros nas escolas
pblicas o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que
enfatizam uma abordagem tecnocrtica para a preparao dos professores e
tambm para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual nfase nos
fatores instrumentais e pragmticos da vida escolar colocam-se diversas
suposies pedaggicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separao
de concepo e execuo; a padronizao do conhecimento escolar com o
interesse de administr-lo e control-lo; e a desvalorizao do trabalho
crtico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de
consideraes prticas. [2]
Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expresses
historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de
que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos h
muito tm sido dominados por uma orientao e nfase behaviorista na
mestria de reas disciplinares e mtodos de ensino est bem documentado.
[3] Vale a pena repetir as implicaes desta abordagem, salientadas por
Zeichner:

Subjacente a esta orientao na formao dos professores encontra-se uma
metfora de produo, uma viso do ensino como cincia aplicada e uma
viso do professor como principalmente um executor das leis e princpios
de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou no avanar no currculo
em seu prprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem
variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles tm que dominar tem escopo
limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de contedo profissional
e habilidades didticas) e est totalmente determinado com antecipao por
outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O
futuro professor visto basicamente como um receptor passivo deste
conhecimento profissional e participa muito pouco da determinao do
contedo e direo de seu programa de preparao. [4]
Os problemas desta abordagem so evidentes com o argumento de John
Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam
somente o conhecimento tcnico prestam um desservio tanto natureza do
ensino quanto a seus estudantes. [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre
os princpios que estruturam a vida e a prtica em sala de aula, os futuros
professores aprendem metodologias que parecem negar a prpria
necessidade de pensamento crtico. O ponto que os programas de
treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de
educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos
problemas escolares. Alm disso, estes programas precisam substituir a
linguagem da administrao e eficincia por uma anlise crtica das
condies menos bvias que estruturam as prticas ideolgicas e materiais
do ensino.
Em vez de aprenderem a levantar questes acerca dos princpios que
subjazem os diferentes mtodos didticos, tcnicas de pesquisa e teorias de
educao, os estudantes com freqncia preocupam-se em aprender o
como fazer, o que funciona ou o domnio da melhor maneira de ensinar
um dado corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminrios obrigatrios
de prtica no campo consistem na partilha de tcnicas utilizadas pelos
estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula,
organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas
especficos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta
algumas questes importantes acerca dos silncios prejudiciais que o mesmo
incorpora. Ele escreve:
No havia questionamento de sentimentos, suposies ou definies nesta
discusso. Por exemplo, a necessidade de recompensas e punies para
fazer crianas aprenderem era dada como garantida; as implicaes ticas
e educacionais no eram abordadas. No se via preocupao em estimular
ou alimentar o desejo intrnseco da criana por aprender. As definies de
bons alunos como alunos quietos, atividades no caderno de exerccios


25
como leitura, tempo envolvido com a tarefa como aprendizagem, e
finalizar o material dentro do horrio como objetivo de ensino todas
passavam sem questionamento. Os sentimentos de presso e possvel culpa
quanto a no satisfazer os cronogramas tambm no eram explorados. A
real preocupao nesta discusso era a de que todos compartilhassem. [6]
As racionalidades tecnocrticas e instrumentais tambm operam dentro do
prprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na
reduo da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e
planejamento curricular e o julgamento e implementao de instruo em
sala de aula. Isto bastante evidente na proliferao do que se tem
chamado de pacotes curriculares prova de professor. [7] A
fundamentao subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores
o simples papel de executar procedimentos de contedo e instruo
predeterminados. O mtodo e objetivo de tais pacotes legitimar o que
chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto , o conhecimento
subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente
gerenciados e consumidos, e medidos atravs de formas de avaliao
predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo so pedagogias de
gerenciamento porque as principais questes referentes aprendizagem
ficam reduzidas ao problema da administrao, isto , como alocar recursos
(professores, estudantes e materiais) para produzir o nmero mximo
possvel de estudantes... diplomados dentro do tempo designado. [8] A
suposio terica subjacente que orienta este tipo de pedagogia a de que o
comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o
comparvel e previsvel entre as diferentes escolas e populaes de alunos.
O que fica claro nesta abordagem que a mesma organiza a vida escolar em
torno de especialistas em currculo, instruo e avaliao, aos quais se
reserva a tarefa de concepo, ao passo que os professores so reduzidos
tarefa de implementao. O efeito no se reduz somente incapacitao dos
professores para afast-los do processo de deliberao e reflexo, mas
tambm para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de
sala de aula. No preciso dizer que os princpios subjacentes s pedagogias
de gerenciamento esto em desacordo com a premissa de que os professores
deveriam estar ativamente envolvidos na produo de materiais curriculares
adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas
especificamente, o estreitamento das opes curriculares ao formato de
retorno aos fundamentos e a introduo de pedagogias inflexveis de tempo
na tarefa operam a partir da suposio errnea de que todos os estudantes
podem aprender a partir dos mesmos materiais, tcnicas em sala de aula e
modos de avaliao. A noo de que os estudantes tm histrias diferentes e
incorporam experincias, prticas lingsticas, culturas e talentos diferentes
estrategicamente ignorada dentro da lgica de e contabilidade da teoria
pedaggica administrativa.

Professores como Intelectuais Transformadores
No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e
reestruturar a natureza da atividade docente encarar os professores como
intelectuais transformadores. A categoria de intelectual til de diversas
maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base terica para examinar-se a
atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua
definio em termos puramente instrumentais ou tcnicos. Em segundo
lugar, ela esclarece os tipos de condies ideolgicas e prticas necessrias
para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela
ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produo e
legitimao de interesses polticos, econmicos e sociais variados atravs das
pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante
idia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento.
Nenhuma atividade, independente do quo rotinizada possa se tornar, pode
ser abstrada do funcionamento da mente em algum nvel. Este ponto
crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente uma parte geral de
toda atividade humana, ns dignificamos a capacidade humana de integrar o
pensamento e a prtica, e assim destacamos a essncia do que significa
encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso,
os professores podem ser vistos no simplesmente como operadores
profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas
a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e
mulheres livres, com uma dedicao especial aos valores do intelecto e ao
fomento da capacidade crtica dos jovens. [9]
Encarar os professores como intelectuais tambm fornece uma vigorosa
crtica terica das ideologias tecnocrticas e instrumentos subjacentes
teoria educacional que separa a conceitualizao, planejamento e
organizao curricular dos processos de implementao e execuo.
importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade
ativa pelo levantamento de questes srias acerca do que ensinam, como
devem ensinar, e quais so as metas mais amplas pelas quais esto lutando.
Isto significa que eles devem assumir um papel responsvel na formao dos
propsitos e condies de escolarizao. Tal tarefa impossvel com uma
diviso do trabalho na qual os professores tm pouca influncia sobre as
condies ideolgicas e econmicas de seu trabalho. Este ponto tem uma
dimenso normativa e poltica que parece especialmente relevante para os
professores. Se acreditarmos que o papel do ensino no pode ser reduzido


26
ao simples treinamento de habilidades prticas, mas que, em vez disso,
envolve a educao de uma classe de intelectuais vital pra o
desenvolvimento de uma sociedade livre, ento a categoria de intelectual
torna-se uma maneira de unir a finalidade da educao de professores,
escolarizao pblica e treinamento profissional aos prprios princpios
necessrios para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade
democrticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, ns
podemos comear a repensar e reformar as tradies e condies que tm
impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos
e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que importante no apenas
encarar os professores como intelectuais, mas tambm contextualizar em
termos polticos e normativos as funes sociais concretas desempenhadas
pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais especficos acerca das
diferentes relaes que os professores tm tanto com seu trabalho como com
a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a funo social dos professores
enquanto intelectuais ver as escolas como locais econmicos, culturais e
sociais que esto inextrincavelmente atrelados s questes de poder e
controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de
maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo
contrrio, as escolas so lugares que representam formas de conhecimento,
prticas de linguagem, relaes e valores sociais que so selees e
excluses particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem
para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que
instituies objetivas separadas da dinmica da poltica e poder, as escolas
so, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa
acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de
regulao moral e verses do passado e futuro que devem ser legitimadas e
transmitidas aos estudantes. Esta disputa mais visvel, por exemplo, nas
demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a
reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir
certas formas de ensinamentos religiosos no currculo de cincias. claro
que demandas de outro tipo so feitas por feministas, ecologistas, minorias,
e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar
estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou histria dos negros. Em
resumo, as escolas no so locais neutros e os professores no podem
tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos
em termos dos interesses polticos e ideolgicos que estruturam a natureza
do discurso, relaes sociais em sala de aula e valores que eles legitimam
em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de
concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores
se quiserem educar os estudantes para serem cidados ativos e crticos.
Essencial para a categoria de intelectual a necessidade de tornar o
pedaggico mais poltico e o poltico mais pedaggico. Tornar o pedaggico
mais poltico significa inserir a escolarizao diretamente na esfera poltica,
argumentando-se que as escolas representam tanto um esforo para definir-
se o significado quanto uma luta em torno das relaes de poder. Dentro
desta perspectiva, a reflexo e ao crticas tornam-se parte de um projeto
social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma f
profunda e duradoura na luta para superar as injustias econmicas, polticas
e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o
conhecimento e o poder esto inextrincavelmente ligados preposio de
que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeioar o seu carter
democrtico e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as
precondies necessrias para lutar-se por ela.
Tornar o poltico mais pedaggico significa utilizar formas de pedagogia que
incorporem interesses polticos que tenham natureza emancipadora; isto ,
utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes
crticos; tornar o conhecimento problemtico; utilizar o dilogo crtico e
afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor
para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais
transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes
voz ativa em suas experincias de aprendizagem. Tambm significa que
desenvolver uma linguagem crtica que esteja atenta aos problemas
experimentados em nvel de experincia cotidiana, particularmente enquanto
relacionados com as experincias pedaggicas ligadas prtica em sala de
aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais no o estudante
isolado, e sim indivduos e grupos em seus diversos ambientes culturais,
raciais, histricos e de classe e gnero, juntamente com a particularidade de
seus diversos problemas, esperanas e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma
a linguagem da crtica e a linguagem da possibilidade, de forma que os
educadores sociais reconheam que podem promover mudanas. Desta
maneira, eles devem se manifestar contra as injustias econmicas, polticas
e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar
para criar as condies que dem aos estudantes a oportunidade de
tornarem-se cidados, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a
fim de que o desespero no seja convincente e a esperana seja vivel.
Apesar parecer uma tarefa difcil para os educadores, esta uma luta que
vale a pena travar. Proceder de outra maneira negar aos educadores a
chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.


27
Notas:

[1] Para uma anlise crtica mais detalhada das reformas, ver Aronowitz e Giroux,
Education Under Siege; ver tambm os comentrios incisivos sobre a natureza
impositiva dos vrios relatos em Charles A. Tesconi Jr., Additive Reforms and the
Retreat from Porpose, Educational Studies 15 (Primavera 1984): 1-11; Terence E.
Deal, Searching for the Wizard: The Quest for Excellence in Education, Issues in
Education 2 (Vero 1984): 56-57; Svi Shapiro, Choosing Our Educational Legacy:
Disempowerment or Emancipation, Issues in Education 2 (Vero 1984): 11-22.

[2] Para um comentrio excepcional sobre a necessidade de educar os professores
para serem intelectuais, ver John Dewey, The Relation of Theory to Pratice, em John
Dewey, The Middle Works, 1899-1924, JoAnn Boydston, ed. (Carbondale, III.:
Southern Illinois University Press, 1977), primeiramente publicado em 1904; Ver
tambm Israel Scheffler, University Scholarship and the Education of teachers,
Teachers College Record 70 (1968): 1-12; Giroux, Ideology, Culture, and the Process
of Schooling.

[3] Ver, por exemplo, Herbert Kliebard, The Question of Teacher Education, em D.
McCarty, ed., New Perspectives on Teacher Education (San Francisco: Jossey-Bass,
1973).

[4] Kenneth M. Zeichner, Alternative Paradigm on Teacher Education, Journal of
Teacher Education 34 (Maio-junho 1983: 4.

[5] Dewey, Relation of Theory to Pratice

[6] Jesse Goodman, Reflection on Teacher Education: A Case Study and Theoretical
Analysis, Interchange 15 (1984): 15.

[7] Apple, Education and Power.

[8] Patrick Shannon, Mastery Learning in Reading and Control of Teachers,
Language Arts 61 (Set. 1984): 88.

[9] Scheffler, University Scholarship, p. 11.


* O presente texto corresponde ao captulo 9 de Os professores como intelectuais:
rumo a uma pedagogia crtica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997,
pp. 157-164. Nosso agradecimento editora ARTMED por autorizar a publicao.

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EDUCAO, HISTRIA E PS-COLONIALISMO - APONTAMENTOS
INICIAIS PARA UMA DISCUSSO TERICO-METODOLGICA

Maria Amlia de Almeida Cunha, Doutora em Educao pela UNICAMP e Professora
Adjunta do Departamento de Educao da Universidade Federal de Ouro Preto-MG.
Fbio Adriano Hering, Doutorando em Histria pela UNICAMP e Professor do
Departamento de Histria da Universidade Federal de Ouro Preto-MG. Pesquisador do
NEE da UNICAMP.

A temtica do currculo tem sido bastante discutida no cenrio educacional
atual. Um dos principais eixos de discusso em pauta o debate acerca da
educao do colonizador, reativado agora pelos questionamentos,
proposies e abordagens promovidos pelos intelectuais dos chamados
Estudos Ps-Coloniais (Moreira, 2004). Dentre as questes debatidas por
tais autores, interessa aqui principalmente a crtica do processo de
construo de uma hegemonia poltica metropolitana nos territrios coloniais
por meio da implementao autoritria da cultura do dominador sobre a
populao (via educao) (Ashcroft et alli, 2000). Tal discusso
instrumental para o contexto brasileiro, pelo que ela se articula com a
pedagogia do oprimido de Paulo Freire (Giroux, 1997): principalmente no
que tal proposio entende a educao como um instrumento ora legitimador
de uma poltica de Estado (em uma estratgia de expanso da dominao
imperial) ora libertador de uma realidade opressiva (em uma lgica de
subverso da ordem social instituda). Desta sorte, o presente artigo tem
como objetivo questionar e refletir sobre a importncia do o qu ensinar e
do como ensinar, tomando como ferramental terico e crtico a discusso
ps-colonial sobre Educao no que nela pode-se articular Paulo Freire ,
elegendo como ponto de foco o ensino de Histria (em um sentido lato) e
assumindo como problema a atual lgica produtivista que ordena a idia de
uma eficincia escolar no contexto contemporneo (Harvey, 1998; Negri,
2004).
O primeiro programa educacional associado a uma poltica de estado foi
aquele proposto por Wilhelm von Humboldt no ltimo quartel do sculo
XVIII. Para aquele aristocrata prussiano, o estudo da Antigidade Clssica
seria a melhor forma de reconstruir a moral do povo alemo em um perodo
de crise de identidade germnica, logo aps as derrotas impostas por
Napoleo Bonaparte (Hering, 2004). Em um contexto poltico marcado pela
necessidade de unificao poltica (que Bismarck tentaria levar adiante na
base da Guerra e do Derramamento de Sangue), o esforo de Humboldt
retratava os esforos de uma elite meritocrtica para se legitimar no poder
na base da formao de parte seleta de sua populao por meio da Educao
e efetivar um projeto nacional (Crankshaw, 1981; Bernal, 2003). Os


28
elementos culturais provenientes da dita Antigidade Clssica cumpriram
aqui o papel de depositrio ideal de uma subjetiva Antigidade atribuda
objetiva modernidade da recente idia de Nao:[1] e o exemplo da Frana
ps-revolucionria, com a subverso de tudo o que era, at ento, associado
com a antiga ordem, em favor, agora, da idia de um Patrimnio Nacional
(os objetos e as narrativas acerca do passado), so bastante representativos
das expectativas subjacentes ao tema da Educao Humanstica fundada no
estudo dos Clssicos greco-romanos (Camargo, 2002; Choay, 2001).
A Histria (at ento um mero passatempo de espritos idealistas e
diletantes), nesse contexto, transformou-se gradualmente, por fora do
nacionalismo poltico, em uma espcie de empresa patritica:
construindo-se como cincia e fomentando parte central dos currculos
educacionais. A considervel importncia poltica e ideolgica da
investigao sistemtica do passado (Daz-Andreu & Champion, 1996: 04),
pode ser aquilatada por meio da extensa organizao de instituies criadas
pelos governos europeus para educar e conscientizar seus cidados e
legitimar a existncia do estado na base de sua identidade com a nao e
com sua base territorial: museus, universidades, monumentos, entre outros
(Hobsbawm, 1984: 22). Em finais do sculo XIX e incios do XX, todas as
narrativas acerca de uma certa tradio nacional, de um passado ao redor
do qual os indivduos de um certo ncleo social estariam na rbita, foram
formadas a partir de uma viso expansionista (Brennan, 1990: 58-60): o
que significa dizer que a nao como ideologia poltica e como objeto
privilegiado da Histria s adquiriu significado a partir do confronto com
outros mundos.
Somos ainda os herdeiros da idia de que algum s se pode definir a
partir da idia de nao, argumentou Said (1993: xxvi-xxix): e devemos ter
em conta aqui que a idia de tradio nacional em questo esteve sempre
a servio de um centro metropolitano com aspiraes hegemnicas globais
que celebrava a unidade de seu ncleo poltico a partir da negao violenta e
paranica de quaisquer ameaas externas. Um exemplo prtico de tal
lgica, oriundo da chamada experincia imperialista britnica no
subcontinente indiano, a Proposta de Macaulay (1830), que defendia que
a nica maneira de civilizar os colonizados era impondo-lhes, por meio de
um sistema educacional, a lngua inglesa (Bernal, 2003: 23-24). O que
estruturava o pensamento de Macaulay era no apenas a idia arrogante e
presunosa de civilizar o brbaro. Devemos entender sua Proposta como
um elemento a mais em um esforo dialtico de auto-afirmao nacional,
onde a prtica poltica imperialista e a cultura a ela associada construram-se
como hegemnicas (Said, 1983: 12). Diz-se comumente que para um grupo
de pessoas tornar-se uma nao eles devem necessariamente compartilhar
uma srie de elementos: uma mesma religio, um mesmo territrio e uma
mesma lngua, por exemplo. Tomemos, ao menos alegoricamente, a
experincia imperial como a efetivao de uma imaginada nao moderna
em um territrio para alm de seus domnios domsticos (Young, 2003: 60-
63). Sob essa perspectiva, a instituio da lngua inglesa nos currculos
escolares indianos representaria a possibilidade de realizao quase universal
de um presumido ethos coletivo. O que poderia parecer a disperso
geogrfica de um certo ideal de homogeneidade foi, por outro lado, nas
palavras de Frantz Fanon (1965), parte de um processo de traduo do
colonizado, de despersonalizao do povo indiano: que, nesse esforo de
efetivao da conquista, foi paulatinamente alienado de sua prpria cultura.
Construir uma nao colonizada, na base da dominao e da imposio de
uma lngua, no deve ser visto aqui, em medida alguma, como a realizao
em terras brbaras do ideal romntico sonhado pelos alemes no sculo
XVIII (Young, 2003: 61). Devemos entender tal processo, antes de tudo,
como o esforo de afirmao da auto-imagem de um grupo identificado com
um centro metropolitano por meio da construo deliberada da imagem de
um outro grupo situado em um territrio identificado como perifrico. Um
exemplo de tal lgica em ao foi o que Chakrabarti (1977: 33-34)
identificou como uma interpretao tendenciosa da cultura material
encontrada no territrio indiano, visando principalmente dar suporte
documental s teorias arianas to caras ao discurso ocidental do perodo:
efetivando uma viso da Histria por meio da dominao cultural e poltica. A
Proposta de Macaulay foi uma das principais formas por meio das quais o
estado imperial britnico do perodo pde exercer seu poder e legitimar suas
aes. Diz-se hoje que as naes ps-coloniais buscam recompor seus
fragmentos, redescobrir historicamente a diversidade que lhe foi
sistematicamente suprimida pelo projeto nacional imperial (Young, 2003:
63). Seria ingnuo, por outro lado, imaginar que a efetivao do imprio e a
conformao da colnia teriam sido levadas a termo apenas por meio do
canho e do fuzil. Em um trecho de sua Proposta, Macaulay observa que os
contedos ministrados nas escolas indianas deveriam privilegiar os
contedos da dita tradio ocidental, pois apenas uma estante de uma
boa livraria europia tem mais valor que toda a literatura indiana e arbica
(Curtin, 1971: 182): e a literatura, aqui, um ndice analtico de uma
realidade que (nas palavras de Macaulay) deveria ser estendida a todos os
ramos relacionados com as duas naes em questo.
Currculo e imperialismo, ento, desenvolveram-se concomitantemente, a
partir do cenrio europeu, em uma relao simbitica onde o ensino da
Histria desempenhou papel principal: no que diz respeito efetivao da
idia de Nao e construo de uma hegemonia poltica, social e cultural
nos territrios coloniais. Se pudssemos, agora, assumir o espao da cultura
ocidental como alheio a ns (como algo que no nos traduz mas com o qual


29
podemos atribuir significado s nossas aes) poderamos comear a esboar
uma crtica do processo de conformao social (e colonial) do qual parte
significativa do mundo (a terceira, para ser mais exato) foi presa.
O currculo, entendido como um corpus disciplinar que reflete as relaes de
poder de um dado contexto social e poltico, pode ser um elemento frutfero
para entender como esse processo de conformao social foi sendo
produzido ao longo do sculo XX. No por acaso, esse perodo se caracteriza
pela dita profissionalizao e especializao dos currculos
escolares/educacionais. Sobretudo no contexto estadunidense, o currculo
foi construdo como uma especialidade dos estudos educacionais, com uma
tica quase que exclusivamente prtica e organizacional (Moreira , 2004:
07). No final dos anos de 1960, por outro lado, o currculo, como campo de
estudos tericos, foi elaborado por uma srie de crticas, que resultaram,
sobretudo, em perspectivas que fizeram da teoria curricular um domnio
eminentemente poltico. Pode-se dizer que foi a partir deste cenrio, quando
novos movimentos sociais e estudos na rea de gnero, raa/etnia e classe
social entraram em cena (Hall, 2004), colaborando assim para a reflexo e
questionamento do currculo prescrito, que a teoria crtica do currculo
emerge como um campo de estudo e militncia.
Desta sorte, em tempos de uma pedagogia neoliberal[2] a qual tem
professado e requerido uma eficincia curricular com o fito de servir a uma
lgica produtivista , questionar e refletir sobre a importncia do o qu
ensinar e do como ensinar apresenta-se como um desafio (Negri, 2004).
Em um mundo caracterizado pela fluidez das fronteiras, o currculo deve ser
pensado justamente como uma cultura material capaz de entender e refletir
acerca da realidade de um Novo Imprio (apud Negri): marcado agora pela
coexistncia de diferentes culturas em contextos geogrficos construdos sob
a gide de uma pretensa unidade nacional (um territrio, uma cultura, um
povo). Deve-se ter em conta, de acordo com o at aqui exposto, que a
perspectiva crtica do currculo, hoje, no se dissocia da idia de ttica de
poder (Foucault, 1987) ou guerra de movimento (Gramsci), uma vez que
ele rompe com as concepes organizacionais e prticas que lhe deram
origem, para constituir-se em um campo eminentemente poltico. As anlises
prescritivas que lhe deram forma foram pouco a pouco sendo substitudas
pela perspectiva questionadora e reflexiva que tem como projeto submeter
ao escrutnio aquilo que parece ser sempre naturalizado por um consenso.
Isto foi possvel, em parte, com os estudos das chamadas minorias sociais,
aliados aos estudos culturais, estudos estes que redefiniram o significado
de cultura, de conhecimento e de currculo. Cabe ressaltar ainda o impacto
das discusses do ps-modernismo e do ps-estruturalismo, presentes nas
discusses trazidas pelos estudos Ps-Coloniais: dos quais a teoria
curricular tem se servido para perscrutar os discursos produzidos acerca do
domnio Imperial sobretudo no que diz respeito a seus reflexos no campo
da educao.
Moreira, tratando do problema do o que ensinar e do como ensinar, e
lembrando de um conceito chave dos contedos de Histria, argumenta que,
via de regra, (...) as escolas tratam, por exemplo, a poca do Imprio
como uma simples aula de Histria; no poucas vezes esquecendo que a
escola teve e tem um papel ativo no desenrolar do grande Imprio colonial e
em tempos de um Novo Imprio como Negri (2004) prefere denominar.
Assim, prossegue o autor (...) as escolas foram uma parte endmica e vital
da construo do Imprio, dos subrbios da terra natal aos recnditos mais
distantes do Imprio. Elas eram levadas a ensinar a ordem e a ideologia do
Imprio em quase todos os turnos, das aulas de geometria euclidiana at os
sarcasmos nos ptios escolares (MOREIRA, 2004:09). Como resultado,
pode-se dizer que ns vivemos e aprendemos em um mundo ps-colonial.
Assim, parece intil agora nos debruarmos somente sobre o debate que
busca mapear as fronteiras, o no-lugar, identificando que as cidades dos
colonizadores so agora territrios dos ex-colonizados (ver a idia de
hibridismo, apud Hall, 2003). Faz-se necessrio tambm empreender
esforos progressivos no estudo dos currculos, afim tanto de entender as
realidades destes Novos Imprios (com seus globalismos econmicos,
economias de conhecimento e resistncias terroristas) (Negri, 2003) quanto
de propor novas e profcuas formas de arquitetura curricular.
A velha dialtica colonizado x colonizador, tal como afirma o autor
supracitado, no contexto contemporneo, d-se a ver a partir de novas
dinmicas e fissuras: temos, assim, uma repetio de linhas divisrias na
superfcie global, sob formas que no tm a substancialidade daquelas do
velho direito nacional e constitucional: territrio, exerccio da soberania,
lngua, tornam-se todos elementos (tanto mais conceitos) mveis e
transitivos. Alm disso, encontramo-nos diante de uma utilizao imprpria,
por vezes at inconsciente, quase sempre nova e igualmente eficaz, do
conceito de hierarquia. Por exemplo, ns sempre fomos acostumados
distino clssica entre Primeiro, Segundo e Terceiro mundo. Em tempos de
diluio de fronteiras, certos limites outrora bem definidos comeam a ser
questionados. Hoje, por exemplo, no Primeiro Mundo, algumas vezes,
encontramo-nos diante de situaes que so do Terceiro Mundo (pensamos
nas periferias das grandes cidades latino-americanas ou europias, nos
centros degradados de algumas metrpoles americanas); da mesma forma,
no mesmo cenrio qualificado de terceiro mundo vemos pulsar decises e
negcios cada vez mais ligados ao Primeiro Mundo: como a Avenida Paulista,
reduto de grandes negociaes internacionais. Misria e riqueza extremas se
tocam de acordo com geografias completamente novas; os grandes
mecanismos de controle que no passado atravessavam divises geogrficas


30
hoje se tornam cada vez mais imateriais. As fronteiras, bem como os nexos
hierrquicos, so produzidas de forma funcional e em continuao (NEGRI,
2003: 14/15).
A lgica que vai informar essa ordem identificada por Negri tem sua
genealogia plantada nos primeiros empreendimentos imperialistas da
Europa, quando os sujeitos da nova ordem passaram, cada vez mais, a
experimentar a condio de estar entre mundos. Edward W. Said (2003)
usa essa expresso para definir o sujeito colonial, aquele que foi
desterritorializado, exilado de seu territrio ou de sua cultura, como ele
prprio: filho de palestinos, nascido em Jerusalm, educado em uma escola
britnica do Cairo, com uma carreira como intelectual e crtico poltico nos
EUA. O modelo aventado por ele pode ser til aqui para essa discusso no
que ele se aproxima da idia de trnsfuga: como aquele capaz de fazer
uma traduo critica de sua origem cultural em favor de uma nova condio
social/cultural/poltica/geogrfica (Vieira, 1996). O trnsfuga, assim, seria
aquele que, estando entre mundos (exilado geogrfica e culturalmente:
como um palestino em um campo de refugiados, ou como um afro-
descendente imerso em um pas de lngua portuguesa), tira partido de sua
posio geo-estratgica em favor de uma ao crtica e poltica libertria.
A ordem mundial posterior ao fenmeno da colonizao , essencialmente,
marcada pela dinmica da desterritorializao: com o afluxo de indivduos
provenientes de diversas partes do globo aos territrios conquistados; com a
violncia cultural e poltica da civilizao imposta s populaes nativas das
regies no-europias. Um personagem de Dickens (um britnico condenado
a viver nas colnias imperiais da Oceania, como em As Grandes
Expectativas) ou um ativista poltico africano (como Amlcar Cabral, lder do
Partido Africano da Independncia da Guin e Cabo Verde) so, cada um por
sua parte, exemplos do fenmeno da desterritorializao: operado seja no
nvel da narrativa ou da histria. Entretanto, no o infortnio de um
metropolitano no territrio colonial (um condenado a viver na colnia) que
interessa aqui. Mas, isso sim, a experincia daquele que, enraizado no
espao do empreendimento imperial, objeto da conquista e do processo de
conformao do espao da colnia, v-se na necessidade de organizar a
lgica cultural e poltica da qual presa de uma outra forma. Amlcar Cabral,
ao se referir ao processo de educao que as sociedades africanas ocupadas
pelos portugueses foram presa, dizia que: os colonizadores costumam dizer
que foram eles que nos conduziram histria: hoje sabemos que isso no
verdade. Eles nos fizeram abandonar a histria, a nossa histria, para seguir
a deles, no final das fileiras, em direo ao progresso deles. esse tipo de
crtica lgica da colonizao, no que ela tem de seminal para a constituio
de uma outra hegemonia cultural e poltica, que o dito pensamento ps-
colonial busca privilegiar. Dentre tantos autores que versaram seus estudos
sobre a chamada dialtica do colonizador, alguns deles podem ser
aproximados do dito debate ps-colonial: e alguns deles tm sido tomados
como objeto de uma intensa reviso terica e metodolgica, no que concerne
s possibilidades de crtica que eles nos oferecem da lgica da colonizao.
Muitos desses autores surgiram na esteira das lutas pela libertao nacional
travadas nas dcadas de 50 e 60, sobretudo no Norte da frica. Autores
como Fanon (1963) e Memmi (1967) denunciaram o colonialismo e o ps-
colonialismo em suas variadas verses. No poucas vezes esses autores
terminaram por lanar luzes sobre a obra do brasileiro Paulo Freire (ver
Pedagogia do Oprimido), muitas vezes dialogaram com ela.[3]
O que se colocou a partir desse debate foi uma alternativa para a opresso
colonial, que no apenas a luta armada: (...) o intelectual colonizado faz sua
a cultura do opressor; o colonizador penetra no colonizado. Mas no penetra
apenas entre os seus aliados e prepostos, penetra tambm nas massas, na
medida em que, destruindo as bases da sua cultura, atingindo suas tradies
e seus modos de vida, propaga o mito da sua superioridade buscando
legitimar a dominao que exerce. (...) o colonizador desumaniza o
colonizado, mutila-o psicologicamente, fazendo-o aceitar como naturais as
condies de explorao (FANON, 1963: 34). Com Freire, como veremos, a
superao desta dialtica encontra-se sobretudo na conscincia poltica:
adquirida principalmente atravs de projetos de educao popular. Deve-se
ter em conta que Freire estribou toda a sua produo e seu trabalho de
militante da conscientizao pela palavra contra toda sorte de
monumentalismo cultural. Pode-se dizer, dessa forma, que seus escritos
revelam uma anlise compreensiva das relaes entre educao, poltica,
imperialismo e libertao.
Assim, o dilogo entre a educao e a histria, nos termos do desvelamento
de um dilogo ps-colonial, possvel com a reativao da contribuio
deste educador e das relaes estabelecidas com importantes tericos,
irmanados tambm na luta contra uma poltica de dominao colonialista e
imperialista. Tal como afirma Giroux (1997:14), (...) a obra de Paulo Freire
deve ser lida como um texto ps-colonial e que os [estados imperiais] devem
engajar-se de maneira radical numa travessia de fronteiras a fim de
reconstruir a obra de Freire na especificidade de sua construo histrica e
poltica. De acordo ainda com o autor, o educador, nos termos postulados
por Freire, deve ser aquele que cruza fronteiras: idia de intelectual limtrofe
que, enxergando melhor o outro, enxerga-se bem a si prprio
(Giroux,1997:17).[4]
Como afirma Torres e Morrow (1998:148), (...) possvel que tenha sido
Freire quem abordou os significados do atravessar de fronteiras, das
questes da alteridade, das culturas hbridas e do desenvolvimento
assincrnico da Amrica Latina. Ao proceder deste modo, demonstrou as


31
implicaes polticas do trabalho pedaggico. desta forma que o discurso
ps-colonial reescreve o relacionamento entre a margem e o centro, ou seja,
por meio da desconstruo das ideologias colonialistas e imperialistas que
estruturam o conhecimento, os textos e prticas sociais ocidentais (Giroux,
1997:19). A alfabetizao de camponeses e operrios, por exemplo, capazes
de identificar palavras geradoras de acordo com o seu valor fontico,
comprimento silbico e significado e relevncia social na leitura e escrita das
palavras, assentava-se nas experincias vividas pelos sujeitos aprendentes
(McLaren, 1998:59). Desta sorte, o mtodo de alfabetizao de Paulo Freire,
por exemplo, pode ser lido como uma prxis de alfabetizao
antiimperialista.
assim que a educao pode assumir seu papel de prxis libertadora e
emancipatria, por meio da qual os educandos se conscientizam e se
transformam em agentes ativos de mudana do mundo e de suas estruturas
de dominao. A dialtica colonizado X colonizador, proposta por Freire
(dentre outros), pode nos ajudar a compreender a forma como se deu tal
processo de subordinao de um territrio e de um povo a um poder
externo. A subordinao e a submisso aqui descritas no podem ser
compreendidas plenamente sem tomarmos em considerao que a sociedade
da qual fazemos parte marcada por um exacerbado etnocentrismo, cujos
domnios de ao sempre tomaram como referencial central a linguagem e
seus produtos mais imediatos (Said, 1983: 12, 36-39). Tendo isso em conta,
se tomarmos os contedos curriculares de ensino de uma determinada
sociedade no apenas como ferramentas de poder (instrumentos na
legitimao de uma idia de cultura e sociedade) mas, tambm, como fatos
de poder (resultados desse processo de sujeio cultural a que servem, e a
partir dos quais frutificaram), poderemos l-los estrategicamente como uma
via para o reconhecimento dos intrincados processos de dominao e
controle que o dito ocidente levou a termo em sua dinmica de expanso e
legitimao.

Agradecimentos: Gostaramos de agradecer aos seguintes colegas
que, de forma direta ou indireta, contriburam para a consecuo
deste artigo: Lcio Menezes Ferreira, Maria Clia Marcondes de
Moraes, Clia Maria Fernandes Nunes e ao acadmico Diego Omar. A
responsabilidade no que diz respeito s idias aqui delineadas dos
autores.

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[1] Clssico (como aquilo que de acordo com os ricos burgueses renascentistas
seria digno da prima classis) vai adquirir, no perodo moderno, conotaes raciais. A
lingstica histrica e a filologia do perodo fornecero elementos para o
desenvolvimento da idia de um tronco lingstico indo-europeu portador de cultura
(civilizao): a partir desse esquema (que deveria ser provado a posteriori) que
Humboldt equacionaria uma aproximao entre o alemo moderno e o grego clssico,
base do arianismo novecentista (FUNARI, 1999).
[2] De acordo com esta nova lgica, (...) todo contedo de ensino deve estar
radicado na praticidade, no ensinar o que imediatamente significativo, aplicvel e
til. Esse encaminhamento deveria conduzir formao do cidado
produtivo(Shiroma et. Al., 2002:99).
[3] Freire trabalhou em programas de alfabetizao em algumas ex-colnias
portuguesas, como Angola e Moambique, programas motivados pelo trabalho de
Fanon, em que se propunha uma releitura da obra de Marx.
[4] interessante notar aqui a condio tambm de entre-mundos de Paulo Freire,
obrigado a viver boa parte de sua vida no exlio: Bolvia, Chile, Sua, Portugal e
alguns pases da frica foram suas paragens e lugares tambm de intensa militncia.
Assim, um intelectual ps-colonial aquele que, vivendo em no seio de uma sociedade
hibridizada, critica a lgica que estabeleceu a dualidade centro-periferia da qual foi
fruto. Assim o fazendo, tira proveito da condio de desenraizado e se constri como o
intelectual limtrofe, que consegue exercitar o princpio da alteridade.






DERMEVAL SAVIANI
Notas para uma releitura da Pedagogia Histrico-Crtica

Maria de Lourdes Ribeiro e
Margarita Victoria Rodrguez
UNIUBE / MG

Resumo
Este artigo tem como objetivo apresentar o pensamento e as idias de um
autor consagrado no Brasil. A partir de suas idias a educao brasileira deve
ser analisada sob dois diferentes prismas: antes e depois de Dermeval
Saviani, tendo em vista o alcance da pedagogia histrico-crtica proposta por
esse educador: um marco na educao brasileira. Alm de sua atuao
institucional como acadmico, pesquisador e escritor, Saviani tem se
apresentado como um analista e crtico das polticas educacionais brasileiras
demonstrando profunda identificao com a causa educacional e persistncia
na defesa sistemtica da escola pblica e da ao pedaggica como
instrumentos de libertao dos oprimidos. Com esprito de mestre e com o
pensamento multiplicador, Saviani sempre ocupou o seu tempo com o
ensino, articulando de forma harmoniosa ensino e pesquisa. Isso faz com
que um grande nmero de estudiosos desperte o interesse pela anlise e
reflexes que esse educador faz da educao. Nessa esteira, sem a inteno
de esgotar o assunto ou apresentar algo novo, pretendemos refletir sobre as
aes educativas de Dermeval Saviani, trazendo lembrana a proposta
desse educador que no s repensou a educao como um caminho para a
libertao dos oprimidos, como contextualizou essa proposta.

Palavras-chaves: Pedagogia histrico-crtica; Filosofia da Educao; Idias
Pedaggicas.

Dermeval Saviani: vida e obra
Nasceu em Santo Antnio de Posse SP, em 03/02/44 (de direito, pois de
fato nasceu em 25/12/43). Filho de trabalhadores e neto de imigrantes
italianos. Concluiu o Curso primrio, em 1954, em So Paulo e em 1959, o
Curso ginasial no Seminrio Nossa Senhora da Conceio, em Cuiab.
Estudou no Seminrio maior de Aparecida, em SP, onde concluiu em 1962 o
Curso Colegial.Nesta poca, devido renncia de Jnio Quadros em 1961 e
com a mudana da forma de governo (de parlamentarismo para


33
presidencialismo) ocorreram vrias mudanas na sociedade que
influenciaram tambm a Igreja, que neste contexto estava preocupada com
a transformao da estrutura social. Era o perodo da Igreja Popular, que
buscava a aproximao do povo com a religio. Saviani fez parte do
movimento JOC - juventude Operria Catlica se envolvendo com todas
essas transformaes que estavam acontecendo.
Continuou os estudos de Filosofia na Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras
de So Bento da PUC/SP, que era um reduto de estudantes burgueses.
Trabalhava, nesta poca, no Banco Bandeirantes e concluiu seu curso de
Filosofia, em 1966, tendo vivenciado profundas mudanas na sociedade,
causadas pelo Golpe Militar em 1964.
Deixou o Banco e foi lecionar Filosofia em escola pblica. Por volta de 1966
passou a trabalhar em um rgo da Secretaria de Educao de So Paulo.
Em 1967 atuou como professor do Curso de Pedagogia da PUC/SP e ajudou a
criar os Cursos de Mestrado e Doutorado em Filosofia da Educao nessa
Instituio. Em 1970 foi lecionar na recm criada Universidade Federal de
So Carlos onde ajudou a implantar, em 1976 o Mestrado em Educao, em
convnio com a Fundao Carlos Chagas.
Concluiu em 1971 o Doutorado, na rea de Cincias Humanas: Filosofia da
Educao, na Faculdade de Filosofia Cincias e Letras de So Bento, da
PUC/SP. Em 1978 retornou como professor da PUC/SP e ajudou a criar o
Doutorado em Educao nesta Instituio.
Em 1979 ajudou a criar a ANDE Associao Nacional de Educao. Foi o
fundador da ANPED e do CEDES.
Em 1986 concluiu a Livre Docncia na rea de Cincias Humanas: Histria da
Educao na Faculdade de Educao da UNICAMP.
Em 1988 participou da elaborao de um anteprojeto da LDB - Lei de
Diretrizes e Bases da Educao. Em 1988 coordenou o programa de ps-
graduao da UNICAMP.
J participou de cerca de 80 bancas de Mestrado e Doutorado e teve mais de
60 orientandos, que defenderam teses de Mestrado e Doutorado. Atualmente
professor na UNICAMP e tambm est envolvido com diversos projetos
educacionais e de pesquisa.
Em seu trajeto estudantil passou por mudanas que transitaram da iniciao
educacional em seminrios rebeldia acadmica, durante a formao
superior e mesmo assim, Saviani no v contradies entre esses dois
momentos que possam interferir negativamente em sua formao e em sua
obra, e sobre isso assim se expressa[i]:
"Na verdade, as condies sociais econmicas e culturais pelas quais passei
em minha infncia e adolescncia integram o processo que me permitiu o
meu amadurecimento social, poltico e intelectual, traduzido numa percepo
crtica da situao de meu pas e na conseqente exigncia de exprimir
teoricamente a compreenso atingida e atuar como educador, em
consonncia com a teoria que venho construindo".
Dermeval Saviani sempre defendeu de forma sistemtica e intransigente a
escola pblica e preocupou se com o alcance poltico da ao pedaggica
enquanto estratgia de construo da contra-ideologia, sem, no entanto
confundir esta ao com uma ao propriamente poltica.
Sua atividade intelectual, sempre a servio da contra ideologia, destina-se a
explicitar valores necessrios libertao dos oprimidos. Esse carter de
solidria militncia um trao fundamental que marca sua obra.
Os acontecimentos polticos e os eventos histricos que constituem a histria
da sociedade brasileira e que direta ou indiretamente marcaram a educao
nacional sempre estiveram presentes no pensamento de Saviani, que em
todas as obras preocupou-se em analisar a prtica educacional inserida num
processo poltico-social, mas sempre com uma viso de organicidade do
pensar sobre a ao e sob uma perspectiva de globalidade.
Outra peculiaridade da obra de Saviani a sua produo escrita que tem
como caracterstica grande quantidade de textos elaborados com um objetivo
pedaggico, enquanto resposta sua atuao como professor em sala de
aula e sua interao com os alunos.
A elaborao destes textos pedaggicos com objetivos de responder a uma
situao especfica dos problemas da educao brasileira, cujos contedos,
por tratar de questes fundamentais da educao, suscitou condies de
criao de uma obra que transcende os limites de seus objetivos, tornando
os mais abrangentes e vlidos como objetivos gerais e de suma importncia
para o estudo e contextualizao da educao brasileira.
Os temas tratados por Saviani desde suas primeiras obras, continuam atuais
e sempre servem para muitos cursos de formao de professores e tambm
para o grande nmero de estudiosos, muitos deles seus discpulos, que se
pautam em suas referncias de reflexes para a construo de seus
aprendizados.
Dermeval Saviani empenhou-se desde a dcada de 70 em traduzir sua
compreenso da educao numa linguagem clara isenta de erudio ou
rebuscamento, dando um exemplo de notvel trabalho intelectual. No
entanto, grande parte de sua obra est sob forma de artigos que esto sendo
elaborados com um esforo coletivo e de uma maneira condensada.
Elaborao esta que segundo Ribeiro, (1994, p. 32):


34
"... deveria encontrar condies cada vez melhores, de vir a ser discutida
rigorosa e serenamente, a fim de que fossem evitadas adeses ou refutaes
apressadas e assim se evitariam adeses e crticas de leitores que imaginam
ter o autor afirmado algo que no afirmou e isso eles perceberiam se o
prprio autor continuasse com sua elaborao".
Cunha (1994, p. 61) considera que, apesar do sucesso editorial j alcanado,
o livro de Saviani ainda no foi escrito, e Ribeiro (1994, p. 35) acredita que
deste esforo coletivo para elaborao da obra de Saviani obviamente, o
prprio autor deveria participar, trazendo a pblico um ou mais livros do
porte de um clssico, uma obra de maturidade.
Ambos reconhecem que o autor carece de tempo para este fim uma vez que
os cargos acadmico-administrativos que ocupa no lhe possibilita aplicar um
maior tempo neste tipo de atividade.
A necessidade de articular teoria e prtica levou Saviani a buscar
alternativas, traduzidas ou expressas na concepo que ele denominou de
Pedagogia Histrico-Crtica.
A Pedagogia Histrico-Crtica foi sendo tecida, segundo Libneo (1991, p.31),
"na linha das sugestes das teorias marxistas que no se satisfazendo com
as teorias crtico-reprodutivistas postulam a possibilidade de uma teoria
crtica da educao que capte criticamente a escola como instrumento
coadjuvante no projeto de transformao social".
A base da formulao da Pedagogia Hstrico-Crtica a tentativa de superar
tanto os limites das pedagogias no crticas como tambm os das teorias
crtico-reprodutivistas e o empenho em analisar e compreender a questo
educacional a partir do desenvolvimento histrico-objetivo. Tem, portanto,
sua concepo pressuposta no materialismo histrico. De acordo com Saviani
(1991, p. 75) a pedagogia histrico-crtica "procurava reter o carter crtico
de articulao com as condicionantes sociais que a viso reprodutivista
possui, vinculado, porm dimenso histrica que o reprodutivismo perde de
vista".
Em 1978, em um seminrio sobre Educao Brasileira, em Campinas, as
preocupaes com os desdobramentos das teorias crtico-reprodutivistas
foram discutidas mais claramente. Tornou-se evidente nestas discusses o
carter mecanicista, no dialtico, ahistrico da concepo crtico-
reprodutivista. Percebeu-se ento a necessidade de anlise do problema
educacional que resultasse em orientaes pedaggicas e favorecesse a
criao de alternativas para solucionar os problemas e no apenas apont-
los e critic-los. Os esforos deixaram de ser isolados e nas discusses
coletivas em 1979 configurou-se mais claramente a concepo histrico-
crtica. Saviani enquanto coordenador da primeira turma de doutorado da
PUC / So Paulo e mais onze alunos buscaram uma formulao terica para
superar os limites das teorias crtico-reprodutivistas, com a apresentao de
uma proposta pedaggica articulada com os interesses populares de
transformao da sociedade.
Saviani considera que a nomenclatura de Pedagogia Histrico-Crtica pode
ser considerada como sinnimo de Pedagogia Dialtica, pois tem como
objetivo a busca de um pensamento crtico dialtico para a educao. No
entanto preferiu denomin-la de Pedagogia Histrico-Crtica no s para
estimular a curiosidade dos leitores e criar oportunidades de debater o tema,
mas tambm para evitar uma interpretao idealista da dialtica ou mesmo a
viso errnea da palavra dialtica, considerando o conceito pessoal que cada
leitor tem desta palavra.
A expresso Pedagogia Histrico-Crtica utilizada segundo Saviani (1991, p.
95) para traduzir a passagem da viso crtico mecanicista, crtico - a
histrica para uma viso crtica dialtica, ou seja, histrico crtica da
educao. O sentido bsico da expresso Pedagogia Histrico Crtica a
articulao de uma proposta pedaggica que tenha o compromisso no
apenas de manter a sociedade, mas de transform-la a partir da
compreenso dos condicionantes sociais e da viso que a sociedade exerce
determinao sobre a educao e esta reciprocamente interfere sobre a
sociedade contribuindo para a sua transformao.

O mtodo
O mtodo preconizado por Saviani situa-se alm dos mtodos tradicionais e
novos e, conforme esse autor, "deriva de uma concepo que articula
educao e sociedade, e parte da constatao de que a sociedade em que
vivemos dividida em classes com interesses opostos". Ao invs de passos,
Saviani preferiu falar de momentos que caracterizam esse mtodo, sendo
que esses momentos devem ser articulados em um movimento nico, cuja
durao de cada um deles deve variar de acordo com as situaes
especficas que envolvem a prtica pedaggica. O primeiro momento ou o
ponto de partida do ensino a prtica social que comum a professores e
alunos embora do ponto de vista pedaggico professores e alunos possam
apresentar diferentes nveis de conhecimento e experincia desta prtica
social. O segundo momento a problematizao e tem como objetivo
identificar que questes precisam ser resolvidas dentro da prtica social e
que conhecimentos preciso dominar para resolver estes problemas. O
terceiro momento a instrumentalizao, ou seja, apropriao dos
instrumentos tericos e prticos necessrios soluo dos problemas
identificados, que depende da transmisso dos conhecimentos do professor
para que essa apropriao acontea j que esses instrumentos so


35
produzidos socialmente e preservados historicamente. O quarto momento a
catarse que a efetiva incorporao dos instrumentos culturais e a forma
elaborada de entender a transformao social. O quinto e ultimo momento
a prtica social definida agora como ponto de chegada em que os alunos
atingem uma compreenso que supostamente j se encontrava o professor
no ponto de partida. A prtica social neste sentido alterada
qualitativamente pela mediao da ao pedaggica.
Diante dessa transformao Saviani (1985, p. 76) se refere educao como
sendo "uma atividade que supe uma heterogeneidade real e uma
homogeneidade possvel; uma desigualdade no ponto de partida e uma
igualdade no ponto de chegada".
A partir das consideraes e das idias dominantes nos meios educacionais
de que a Pedagogia Nova prevalecia sobre a Tradicional por ser aquela cheia
de virtudes e est cheia de vcios Saviani tentou justificar a teoria da
Pedagogia Histrico Crtica forando a argumentao para o outro lado, ou
seja, para o lado da Pedagogia Tradicional. Utilizou para este fim a "Teoria
de Curvatura da Vara", que foi anteriormente enunciada por Lnin para se
defender quando foi criticado por assumir posies extremistas e radicais.
Segundo esta teoria citada por Saviani (1985 p, 41) quando uma vara est
torta, no basta coloc-la na posio correta para endireit-la. preciso
curv-la para o lado oposto.
Saviani considera que a Pedagogia Nova extremista ao criticar a Pedagogia
Tradicional e que h uma inverso de valores no senso comum ao definir a
Pedagogia Tradicional como cheia de vcios e nenhuma virtude.
Ao analisar as contradies evidenciadas pela Escola Nova Saviani tentou por
meio de trs teses desmitificar o carter progressista que essa corrente de
pensamento, j convertida em senso comum, pregava para a prtica
pedaggica. Visava com estas teses contestar a forma dominante de se
conceber a educao e justificar uma teoria crtica da educao (no
reprodutivista) que permitisse compreender a prtica pedaggica brasileira e
visualizar os aspectos sobre os quais uma teoria efetivamente crtica deveria
centrar-se.
Estas trs teses consideradas por Saviani como indicaes para desvelar a
verdade historicamente contextualizada demonstram a falsidade daquilo que
considerado verdadeiro e viceversa. A primeira tese afirma o carter
revolucionrio da Pedagogia Tradicional e carter reacionrio da Pedagogia
Nova. Trata-se de uma tese filosfico-histrica. A Segunda afirma o carter
cientfico do mtodo Tradicional e o carter pseudocientfico dos mtodos
Novos, portanto uma tese pedaggico-metodolgica. A terceira tese,
especificamente poltica, preocupa-se em demonstrar que quando menos se
falou em democracia no interior da escola, mais ela esteve articulada com a
construo de uma ordem democrtica; e quando mais se falou em
democracia no interior da escola, menos ela foi democrtica.
Com essas teses Saviani tentou mostrar que pela tendncia dominante, a
vara estava torta para o lado da Pedagogia Nova e que era necessrio
esboar uma teoria crtica da educao, cuja perspectiva pedaggica
correspondesse aos interesses da classe trabalhadora. Proposta que abrisse
espaos para as foras populares e para que a escola fosse uma instituio
que possibilitasse o acesso ao saber elaborado, objetivo, produzido
historicamente e que conduzisse professores e alunos a uma prtica social
que vislumbrasse o consenso no ponto de chegada e que fosse capaz de
produzir transformaes em favor de uma sociedade igualitria.
Com a apresentao da Pedagogia Histrico-Crtica Saviani almeja encontrar
o ponto correto da vara, ou seja, o ponto que no est curvo para o lado da
Pedagogia Nova, mas que tambm no est curvo para o lado da Pedagogia
Tradicional. Est justamente nas teorias e mtodos que valorizem e
fundamentem a prtica educativa, no sentido de favorecer as transformaes
sociais.
Para que uma teoria histrico-crtica da educao possa se constituir em
pedagogia histrico-crtica, ela precisa assumir um posicionamento sobre o
que educao e o que significa educar seres humanos. Segundo Saviani,
(1991, p.103):
"A Pedagogia Crtica implica a clareza dos determinantes sociais da
educao, a compreenso do grau em que as contradies da sociedade
marcam a educao e, consequentemente como preciso se posicionar
diante dessas contradies e desenreda a educao das vises ambguas,
para perceber claramente qual a direo que cabe imprimir a questo
educacional".
Partindo da concepo de natureza humana proposta por Marx e Engels de
que o homem necessita produzir continuamente sua existncia e pelo
trabalho que ele age sobre a natureza adaptando-a s suas necessidades,
Saviani define a educao como um processo de trabalho no material
(diferente do trabalho material que visa a produo de bens materiais para
subsistncia), no qual o produto no se separa do ato de produo. O
trabalho educativo "o ato de produzir direta e intencionalmente, em cada
indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente
pelo conjunto de homens" (Saviani, 1991, p 21).
A produo intencional da humanidade implica a produo de idias,
conceitos valores, hbitos, atitudes, conhecimentos, ou seja, a produo do
saber ou a forma pela qual o homem apreende o mundo e humanizado.
Conforme Saviani (1991, p. 21) "O que no garantido pela natureza deve


36
ser produzido historicamente pelos homens".Assim o saber objetivo
considerado matria prima para a atividade educativa e deve ter primazia
sobre o mundo da natureza, ou seja, sobre o saber natural, espontneo.
Apoiado em Gramsci, Saviani (1991, p. 103) define a escola como "uma
instituio cujo papel consiste na socializao do saber elaborado, e no do
saber espontneo, do saber sistematizado e no do saber fragmentado, da
cultura erudita e no da cultura popular".
O projeto pedaggico resultante da pedagogia Histrico Crtica pautado
nessas reflexes sobre o conceito de educao e de escola e a tarefa a que
se prope essa Pedagogia em relao a educao escolar de acordo com
Saviani (1991, p. 16,17) implica:
a) identificao das formas mais desenvolvidas em que se expressa o saber
objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condies de sua
produo e compreendendo as suas principais manifestaes bem como as
tendncias atuais de transformao;
b) converso do saber objetivo em saber escolar de modo a torn-lo
assimilvel pelos alunos no espao e tempo escolares;
c) provimento dos meios necessrios para que os alunos no apenas
assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo
de sua produo bem como as tendncias de sua transformao.
O grande mrito de Saviani, a despeito de ser profundo conhecedor da obra
de autores, como Marx, Engels, Gramsci, dentre outros, est em no repetir
simplesmente as idias desses grandes mestres, mas incorpor-las s suas
reflexes, a partir de uma anlise crtica e contextualizada das circunstncias
histrico-culturais em que cada um desses autores viveu.
E isso que lhe d uma autonomia de pensamento e uma coerncia com o
mtodo que prope para implantar sua proposta pedaggica.
Segundo Oliveira (1994, p. 108, 110).
"... no o estudo de algum autor que lhe move a dedicar-se a
determinados temas educacionais, mas o enfrentamento dos problemas da
educao brasileira que tem dirigido a sua ida aos autores, numa constante
busca de aprofundamento da sua fundamentao terica".
(...)
"Ao estudar Marx, Gramsci, Kosik, Suchodolski, Snyders, Vieira Pinto, etc.
Saviani no justape as idias desses autores s suas, mas retira deles os
elementos que enriquecem sua reflexo e a forma de realiz-la,
reelaborando-os tendo em vista sua opo por determinados valores".
Saviani considera que o mtodo essencial ao processo pedaggico, mas ele
por si s no se garante e nem garante uma alterao qualitativa da
compreenso da prtica social. necessrio que os agentes sociais,
responsveis pela mediao da ao pedaggica, sejam agentes sociais
ativos, reais, uma vez que eles tambm so elementos objetivos da prtica
social. nesse sentido que Saviani (1985, p 77) valoriza e conceitua a
educao como "uma atividade mediadora no seio da prtica social global".
Mediao que deve servir de critrio para se aferir o grau de democratizao
no interior das escolas, considerando que a natureza da prtica pedaggica
supe uma desigualdade real e uma igualdade possvel. Nessa tica, h que
se perceber que Saviani vislumbra no professor um agente social ativo,
comprometido politicamente com as transformaes da sociedade.

Consideraes Finais:
Dermeval Saviani tem seu nome consagrado entre os pensadores que,
comprometidos com a luta pela democracia, dedica ou dedicaram parte de
suas vidas em prol da educao, pois consideram-na como um instrumento
de mudana social e transformao da realidade.
Tem sido, tambm, objeto de crticas, o que compreensvel em um espao
acadmico, com uma multiplicidade de leitores que conseguiu ao longo dos
anos dedicados causa educacional. Contudo, sabemos que as crticas so
reaes ao pluralismo causado pela diversidade no plano terico ou prtico e
pela prpria historicidade na qual uma tendncia se fundamenta e estabelece
seus critrios de verdade.
No podemos negar, todavia, que consagrado ou criticado, Saviani uma
personalidade marcante na educao brasileira e a pedagogia histrico-crtica
significa um avano na construo coletiva de uma sociedade democrtica,
na medida em que centra as preocupaes na educao escolar e no saber
objetivo, universal que justifica a prpria existncia da escola.
No por acaso que esse educador, desde o incio dos anos 70, vem se
sobressaindo como mestre e estudioso das questes educacionais brasileiras
e que as posies que defende em debates, seminrios ou em publicaes
esto presentes em um vasto material dedicado formao de professores
em todo o Brasil.









37
GLOBALIZAO, POLTICA EDUCACIONAL E PEDAGOGIA CRTICA:
PRIMEIRAS APROXIMAES
Afonso Celso Scocuglia

Estamos no limiar do sculo XXI, no cruzamento da histria, olhando
nervosamente em direo ao horizonte em busca de alguma indicao
segura de que nossa compreenso dos eventos passados nos ajudar a
prefigurar a forma dos tempos impressionantes que esto por vir.
Confrontados pela nova ordem mundial das tecnologias da comunicao, pela
sociedade da informao, pelos movimentos diaspricos ligados ao fenmeno
da globalizao, pela poltica cultural ligada ps-modernidade e por
desenvolvimentos educacionais tais como o multiculturalismo e a pedagogia
crtica, as educadoras e os educadores do sculo XXI enfrentam um enorme
desafio. Como resultado de discursos conflitantes de reforma educacional e
social, as educadoras e os educadores do novo milnio esto caminhando
num terreno poltica e epistemologicamente minado. Alm disso, elas e eles
sero confrontados pelas novas estratgias de resistncia e lutas exigidas
pelo desafio da era da informao: desde o desenvolvimento de novas
linguagens de crtica e interpretao at a uma prxis revolucionria que se
recusa a abandonar seu compromisso com os imperativos da emancipao e
da justia social.
Peter McLaren

Introduo
Para iniciar um debate sobre globalizao e educao penso que devemos
partir da contestao de algumas falsas idias que, de to repetidas, tendem
a se consolidar como ideologias.
A primeira dessas idias a de que a globalizao um processo histrico
recente e que no encontra paralelo na histria
1
. Para isso argumenta-se,
inclusive, que seria produto das novas tecnologias da informao. Ora, o
mundo comeou a se tornar global, no sentido que o conhecemos, a partir
dos sculos XV/XVI com as grandes navegaes que invadiram as Amricas,
precisamente de onde, hoje, emerge o polo mais fortalecido da atual fase do
capitalismo. Certamente, o processo de desenvolvimento do capitalismo
mundial mostra-se como uma continuidade histrica, como conseqncia dos
tempos e contra-tempos histricos do mundo liderado pelas foras
majoritrias do Ocidente. A globalizao, assim, no recente, no
novidade histrica, parecendo muito mais uma nova tentativa de sobrevida
do capitalismo, fundada na exacerbao da sua expansibilidade econmico-
financeira facilitada pelas redes info-comerciais maximizadas. Vrios autores
colocam que tal processo resultado da atual crise econmica que, motivada
pela superproduo, acelera a centralizao e a globalizao do capital.
Neste sentido, a globalizao econmica e o neoliberalismo comercial seriam
respostas crise do capitalismo e produtores da concentrao de riquezas e
da excluso social..
A segunda a idia de que a globalizao irrevogvel, irreversvel e
inexorvel, ou seja, a nica sada da ps-guerra fria cuja bipolaridade
marcou o mundo no sculo XX. Assenta-se na premissa de que o capitalismo
a nica via mundial, que o leste (Rssia etc) e a sia (China etc) aderiram,
que no h outras opes, que a histria acabou e o neoliberalismo a
soluo.
A terceira e, talvez, a mais perniciosa das idias, de que, diante da
avalanche globalizante alicerada pelas duas idias anteriores, no h nada a
fazer seno aderirmos aos vencedores, lderes de um mundo nico, no qual
o individualismo, as guerras militares e civis (das grandes cidades e do
campo), entre outras, so prticas e idias que convergem e desaguam na
globalizao hegemnica, definitiva e fatal.
Com efeito, nos caminhos entrecruzados dessas idias, tambm se
desenvolvem argumentos de uma educao e de uma poltica
educacional/curricular cada vez mais padronizadas, globalizadas,
supostamente marcadas e impostas por uma cultura educacional mundial
comum como defendem Meyer e seus colaboradores de Stanford (apud
Dale, 2004). Segundo Dale, neste prisma, a globalizao frequentemente
considerada como representando um inelutvel progresso no sentido da
homogeneidade cultural, como um conjunto de foras que esto a tornar os
Estados-nao obsoletos e que pode resultar em algo parecido como uma
poltica mundial, e como refletindo o crescimento irresistvel da tecnologia da
informao (idem, p. 424).
Este nosso ensaio pretende argumentar em um sentido contrrio,
corroborando as teses da existncia das vrias possibilidades de
globalizaes (Boaventura de Souza Santos, 2002), verificando as
convergncias e as divergncias das relaes entre a globalizao e a
educao (Roger Dale, 2004) e estudanto o rebatimento dessas influncias
nas polticas educacionais brasileiras entre 1995 e 2002 (Silva Jr., Dourado,
Azevedo et al., 2002). Ademais, ao advogar a histria como possbilidade do
novo, debate as denncias, as respostas e as propostas de uma educao
contribuinte da globalizao contra-hegemnica utilizando alguns dos
principais parmetros e conceitos da pedagogia crtica de Paulo Freire.

1. As globalizaes contingentes e indeterminadas da
contemporaneidade


38
Mundializaes ou globalizaes? Quais seriam as melhores nomenclaturas?
Os que defendem, como ns, a idia da historicidade dos conceitos
tenderiam a chamar de mundializaes os fenmenos sociais, econmicos e
culturais vivenciados atualmente. Ocorre que, at para constestar as falsas
idias da unicidade e da inexorabildiade do processo, precisamos criticar uma
literatura que j consagrou o termo globalizao como definio do
processo. Em outras palavras, o jogo hegemnico to denso que, at
mesmo para contestar o conceito, a padronizao proposital da linguagem
nos obriga a us-lo. Podemos perceber que at mesmo o termo a
globalizao faz parte do seu processo de convencimento, isto , da
construo da sua hegemonia. Mesmo assim, usando globalizao como a
nomenclatura corrente quer, temos que comear afirmando: no existe a
globalizao e, sim, globalizaes hegemnicas e contra-hegemnicas.
Boaventura de Souza Santos (2004) contrape e interliga as duas
possibilidades histricas:
a globalizao contra-hegemnica, de que os movimentos e
organizaes congregadas no Frum Social Mundial so um eloquente
exemplo, feita de uma enorme diversidade de aes de resistncia
contra a injustia social em suas mltiplas dimenses. Contra a
banalizao e a instrumentalizao da indignao moral procuram
manter viva a idia de que o capitalismo global (agora chamado de
globalizao neoliberal) injusto, hoje mais injusto do que h vinte
anos e que, se nada fizermos, ser ainda mais insuportavelmente
injusto daqui a vinte anos. (...) O que ser a globalizao contra-
hegemnica depende do que ser a globalizao hegemnica e vice-
versa (p. 1-2).
Neste sentido, torna-se importante destacar com Santos que o objetivo da
globalizao alternativa tornar o mundo cada vez menos confortvel para o
capitalismo. Este s pode ser declarado irreversvel depois de esgotadas
todas as alternativas, o que provavelmente nunca ocorrer. Ou seja, o
capitalismo global no menos contingente e indeterminado do que as lutas
contra ele (ibidem, p. 2).
Os desenvolvimentos interdependentes das globalizaes antagnicas
evidenciam um campo de luta que rechaa a idia de fatalidade histrica. Por
seu turno, os argumentos da contingncia e da indeterminao aliceram e
tornam ainda mais incisivas as crticas sobre as falsas idias do fim da
histria e da inexorabilidade da globalizao como fenmeno nico contra o
qual no h nada a fazer. Ao contrrio, para Santos (2002) o que chamado
de globalizao um conjunto de arenas de lutas transfronteirias (p. 6).
As globalizaes de-cima-para-baixo (hegemnicas) e de-baixo-para-
cima (contra-hegmonicas) comportam quatro formas de globalizao: o
localismo globalizado e o globalismo localizado seriam parte da primeira e o
cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade, da segunda.
O localismo globalizado o processo pelo qual determinado fenmeno local
globalizado com sucesso (ibidem, p. 5). Cita como exemplos, entre outros,
os casos das aes das multinacionais, a expanso mundial da lingua inglesa
e a globalizao do fast food e da msica popular norte-americanas. O
globalismo localizado mostrado pelo impacto especfico de prticas e
imperativos transnacionais na condies locais, as quais so, por essa via,
desestruturadas e reestruturadas de modo a responder a esses imperativos
transnacionais (ibidem, p. 5). Fazem parte dele os nossos conhecidos
fenmenos como as zonas francas de comrcio, uso turstico de tesouros
histricos, lugares ou cerimnias religiosas, artesanato e vida selvagem,
converso da agricultra de subsistncia em agricultura para exportao
(agrobusiness). Essas formas de globalizaes hegemnicas teriam duas vias
na diviso internacional da produo: os pases centrais especializam-se em
localismos globalizados, enquanto aos pases perifricos cabe to-somente a
escolha dos globalismos localizados (ibidem, p. 5).
No entanto, o cosmopolitismo e o patrimnio comum da humanidade no se
caracterizam nem como globalismo localizado, nem como localismo
globalizado. So formas antagnicas identificadas pelo autor como
globalizaes de-baixo-para-cima, ou seja, globalizaes contra-
hegemnicas. O cosmopolitismo constitui uma anttese das formas
predominantes de hegemonia enquanto oportunidades de organizaes
transnacionais de Estados-nao, de regies, de classes ou grupos sociais
que explorariam as contradies do sistema mundial imposto, interagindo na
defesa de seus interesses comuns. Incluem desde as redes feministas s
ecolgicas, das ONGs s organizaes Sul-Sul, das organizaes de
trabalhadores aos Fruns Mundiais, passando pelos movimentos literrios,
cientficos e artsticos. O patrimnio comum da humanidade, por sua vez,
inclui temas de sentido global como o desenvolvimento sustentvel da Terra,
a proteo da camada de oznio, a preservao da floresta amaznica, dos
oceanos e da Antrtida (Santos, ibidem, p. 5-6). Fcil observar que,
concomitante expanso contra-hegemnica, tem ocorrido fortes
resistncias que vo do combate s organizaes como o Greenpeace no
assinatura do tratado de Kyoto pelos Estados Unidos, passando inclusive
pelas aes do Vaticano e do Governo Busch contra liberdade sexual, os
avanos cientficos no campo das clulas-tronco, entre outros.

2. Globalizao da cultura e da educao
a) Hegemonia e cultura educacional mundial comum


39
Certamente no se admite que os processos hegemnicos de globalizao se
restringem aos campos econmicos e s suas relaes mais prximas. As
interferncias desses processos nos campos da cultura e da educao tm
sido objeto de vrios estudos. Um dos mais significativos, a meu ver, o
trabalho desenvolvido por Roger Dale (2004), disseminado e traduzido em
vrios pases, inclusive no Brasil
2
. Dale compara duas abordagens da relao
globalizao-educao: uma oriunda das teses de John Meyer (e da sua
equipe da Universidade de Stanford, EUA) que considera a propagao de
uma cultura educacional mundial comum (CEMC) e, outra, a sua prpria
abordagem, que denomina agenda globalmente estruturada para a
educao (AGEE).
Segundo Dale, os que propem a primeira abordagem defendem que o
desenvolvimento dos sistemas educativos nacionais e as categorias
curriculares se explicam atravs de modelos universais de educao, de
estado e de sociedade, mais do que atravs de fatores nacionais distintivos
(2004, p. 425). Por sua vez, Dale baseia-se em trabalhos recentes sobre
economia poltica internacional (...) que encaram a mudana de natureza da
economia capitalista mundial como a fora diretora da globalizao e
procuram estabelecer os seus efeitos, ainda que intensamente mediados pelo
local, sobre os sistemas educativos (ibidem, p. 426).
A argumentao principal de Meyer e seus colaboradores a de os estados
esto modelados por uma ideologia dominante, cada vez teriam menos
autonomia, e se submeteriam a normas e cultura homogeinizadoras.
Segundo Dale, as pesquisas do grupo em foco constatam que a
demonstrao mais cabal dessa abordagem encontra-se na rea educacional
tanto na massiva e rpida expanso dos sistemas de educao nacionais
como no inesperado isoformismo global das categorias curriculares em todo
o mundo (ibidem , p. 427). E esse isoformismo aconteceria sem levar em
conta as distines polticas, econmicas e culturais de cada nao. Para
Meyer, as estrutruras formais da sociedade, desde a definio e
propriedades do individual at a forma e o contedo de organizaes como
as escolas, as empresas, os movimentos sociais e os estados, derivam ou
so ajustadas para se adequarem s regras muito gerais que possuem pelo
mundo afora significado e poder (Meyer, apud Dale, op.cit. p. 428). Estes
autores, que Dale denomina institucionalistas mundiais, pensam as
instituies como instncias culturais fundadas na racionalidade, no
progresso, no individualismo e na justia. Atuariam no sentido da
racionalizao do mundo social e da expanso das competncias e direitos do
indivduo. Ainda segundo essa abordagem, as polticas nacionais de
educao so em essncia pouco mais que interpretaes de verses ou
guies que so informados por, e recebem a sua legitimao de, ideologias,
valores e culturas de nvel mundial. A maior demonstrao dessa tese
centra-se na surpreendente homogeineidade das categorias curriculares
disseminadas em todo o mundo (Dale, op. cit., p. 429).
De acordo com essa perspectiva, a educao de massas e os
currculos da escola de massas esto estritamente ligados aos modelos
emergentes de sociedade e de educao que se tornam relativamente
padronizados em nvel mundial. Estes modelos padronizados criaram
efeitos culturais homogeinizantes que minam o impacto de fatores
nacionais e locais ao determinarem a composio do currculo. Esta
viso implica que as diferenas nacionais relativamente s prioridades
curriculares por exemplo, a prioridade dada matemtica ou s
cincias so relativamente pequenas e acabaro por se diluir ao
longo do tempo (Kamens & Benavot, apud Dale, op. cit. p. 432).
Em suma, a tese da cultural educacional mundial comum, ao vincular a
globalizao e os processos educacionais mediatizados pelos currculos,
procura mostrar as aes das foras supranacionais, as causas
determinantes da incorporao de um modelo ocidental (e pretensamente
nico) de mundo e as conseqentes absores educacionais e curriculares
advindas dessa modelao. Como se pode imaginar desde logo, substanciam
essa viso as interferncias das agncias financiadoras como o Banco
Mundial, o BIRD, o BID, ou reguladoras como a OMC, ou ainda das agncias
culturais como a UNESCO.
Desde j, podemos perguntar se essa homogeinizao atinge os Parmetros
Curriculares Nacionais instaurados no Brasil. Ser que as habilidades e as
competncias to decantadas e os ncleos fundamentais dos PCNs do
ensino mdio (o novo mundo do trabalho e a cidadania), por exemplo,
indicam a absoro dessa cultura educacional mundial comum e dessa
homogeinizao curricular? Coincidncia ou no, o Ministro da Educao do
Brasil entre 1995 a 2002, perodo no qual os PCNs foram implantados,
trabalhou no BID nos anos anteriores assuno do Ministrio
3
. Estaria aqui
delineado um campo de pesquisa certamente muito profcuo, ou seja,
investigar a absoro de categorias marcantes da CEMC nas recentes
reformas implantadas na educao brasileira, dentre as quais os PCNs
representam uma das suas principais bases. Sobre isso discutiremos no
tpico 3.

b) Possibilidades contra-hegemnicas de uma agenda globalmente
estruturada da educao
Uma outra da viso da problemtica globalizao-educao construda por
Roger Dale (2004). Segundo o prprio autor, sua tese compartilha pontos
importantes com a abordagem antes exposta, mas apresenta algumas


40
diferenas fundamentais. Ambas argumentam sobre a influncia das foras
supranacionais sobre as polticas educacionais dos Estados-nao,
reconhecendo que os quadros interpretativos nacionais so moldados quer
supranacionalmente, quer nacionalmente. As diferenas fundamentais
residiriam nas compreenses da globalizao e da educao e nas relaes
entre elas (p. 436).
Conforme Dale,
A diferena fundamental entre as duas abordagens reside na
compreenso da natureza do fenmeno global. Para a CEMC, trata-se
de um reflexo da cultura ocidental, baseada cognitivamente em torno
de um conjunto particular de valores que penetram em todas as
regies da vida moderna. Para a AGEE, a globalizao um conjunto
de dispositivos poltico-econmicos para a organizao da economia
global, conduzido pela necessidade de manter o sistema capitalista,
mais do que qualquer outro conjunto de valores. A adeso aos seus
princpios veiculada atravs da presso econmica e da percepo
do interesse nacional prprio. (ibidem, p. 436)
Na abordagem defendida por Dale, a globalizao seria um conjunto de
relaes econmicas, polticas e culturais caracterizado por um hiper-
liberalismo, por uma governao sem governo e mercadorizao e
consumismo (ibidem, p. 436). Esse conjunto (no qual se incluem as polticas
educacionais nacionais) e essas caractersticas seriam a base da expanso
contnua e da legitimao do sistema capitalista.
Por outro lado, a agenda globalmente estruturada da educao preocupa-
se em ampliar e detalhar a importncia da poltica educacional e de suas
implicaes, mesmo a reconhecendo como varivel dependente do
processo. Dale quer saber: a quem ensinado o qu, como, por quem e em
que circunstncias?; como, por quem e atravs de que estruturas,
instituies e processos so definidas essas coisas, como que so
governadas, organizadas e geridas?; quais so as conseqncias sociais e
individuais destas estruturas e processos? (ibidem, p. 439). Diferente da
CEMC, na qual o carter poltico da educao est estritamente subordinado
ao econmico, na abordagem de Dale, alm do econmico ser parte de um
trip (em conjunto com a poltica e a cultura), a educao no seu mero
reflexo ou somente sua consequncia.
A segunda abordagem tambm se mostra distinta quanto s questes
curriculares. J havamos entendido que Meyer e seus colaboradores
defendem a idia da padronizao curricular a partir de uma matriz mundial
homogeinizadora. Dale contesta. Alm de criticar, por exemplo, a ausncia
de anlise que contemplem as relaes da educao com a desigualdade
social, tanto em nvel global como nacional, chama ateno para uma
construo terica que se limita sala-de-aula, como se advogasse a
neutralidade da prtica curricular. Para Dale,
o padro de governao educacional permanece em grande parte sob
o controle do Estado, contudo novas e cada vez mais visveis formas
de desresponsabilizao esto a prefigurar-se. A educao permanece
um assunto intensamente poltico no nvel nacional, e moldado por
muito mais do que debates acerca do contedo desejvel para a
educao. As agendas nacionais para a educao so formadas mais
no nvel do regime do que no nvel estrutural; as polticas
educativas, o processo de determinar o contedo e o processo da
educao so poderosamente moldados e limitados pela polticas
educativas, pelo processo de determinao das funes a serem
desempenhadas, pela importncia do conseqente provimento dos
seus recursos, pelo sistema educativo como parte de um quadro
nacional regulador mais amplo. (ibidem, p. 440-441)
E, arremata:
De uma forma muito crtica, neste contexto, todos os quadros
regulatrios nacionais so agora, em maior ou menor medida,
moldados e determinados por foras supranacionais, assim como por
foras poltico-econmica nacionais. E por estas vias indiretas,
atravs da influncia sobre o Estado e sobre o modo de regulao, que
a globalizao tem seus mais bvios e importantes efeitos sobre os
sistemas educativos nacionais. (ibidem, p. 441)
Neste caminho importante enfatizar, ainda com Dale, que as variaes
nacionais continuam fortes, que a cultura mundial est longe de ser
homgenea e que a incorporao do modelo pode acontecer a um nvel
meramente ritual (ibidem , p. 443).
Entretanto, apesar das oposies patrocinadas pela abordagem da agenda
globalmente estruturada da educao contra a teorizao da cultura
mundial educacional comum, o prprio Dale reconhece que uma tem
propostas a oferecer outra, ou seja, podem ser complementares. Esse
autor defende a necessidade, contudo, da demonstrao da existncia de
contedos programticos comuns a todos os Estados-nao, isto , de um
currculo mundial comum. Isso implicaria o avano de pesquisas empricas
neste sentido. Mas, a meu ver, a principal diferenciao entre ambas est na
crtica ao carter cognitivista e politicamente neutro imbutido nas defesas da
teses da CEMC. Essas diferenas no so tpicas, ao contrrio, revestem-se
de grande importncia. Tanto no entendimento das polticas nacionais de
adeso aos modelos hegemnicos internacionais disseminados e/ou
impostos, quanto nas tentativas de reverso desse quadro em busca de
maior autonomia dos Estadosnao e das iniciativas contra-hegemnicas ao


41
localismo globalizado e ao globalismo localizado, antes apontadas por
Boaventura de Sousa Santos.

3. Globalizao, neoliberalismo e educao no Brasil
Nosso esforo neste segmento compreender como a globalizao
hegemnica e a sua expresso capitalista neoliberal atingem e reformam o
Estado e a poltica educacional brasileira considerando, especialmente, o
perodo 1995-2002.
No discurso de posse do presidente Fernando Henrique Cardoso (1995) foi
decretada a morte do Estado getulista, conhecido como Estado-do-bem
estar-social e anunciada mais profunda reforma do Estado at ento
realizada. Mesmo os observadores polticos mais atentos, acostumados com
as distncias entre o que proclamado e o que realmente implementado,
no conseguiram prever a extenso para tais reformas. Certamente, foram
compreendendo o teor da reforma ao longo do perodo 1995-2002. Seus
traos principais foram substanciadas na minimazao do papel social do
Estado, na interpenetrao das esferas pblicas e privadas e na privatizao
crescente da esfera pblica, aliceradas por um Estado forte internamente e
submisso externamente mundializao do capital, adesivo globalizao
hegemnica e ao neoliberalismo. Dourado (2002) consegue caracteriz-lo
com maestria:
O Estado brasileiro, historicamente caracterizado como ente
partidariamente vinculado aos interesses do setor privado, configura-
se por uma enorme dvida social no sentido de alargamento dos
direitos sociais e coletivos, ou seja, da esfera pblica. Desse modo, a
insero do pas na lgica neoliberal, como coadjuvante no processo
de globalizao em curso, sintonizado s premissas de liberalizao
econmica, desregulao financeira, alteraes substantivas na
legislao previdenciria e trabalhista e, fundamentalmente, na
intensificao dos processos de privatizao da esfera pblica, tem
sido apresentada pelos setores dirigentes como claro indicador de
modernizao do at ento Estado patrimonial. A perspectiva
neoliberal , nesse contexto, ideologicamente difundida apenas como
reformulao da gesto do desenvolvimento capitalista, na qual a
desigualdade aceita como norma, e o desemprego como
contingncia necessria ao desenvolvimento do capital. As
transformaes societais, engendradas pela revoluo tecnico-
cientfica, pelo neoliberalismo, e pela banalizao do Estado-nao,
resultam em alteraes substantivas nos processos de
(des)sociabilidade capitalista, conforme convergncia utilitarista aos
interesses do mercado, por meio do largamento e da naturalizao da
excluso social (...). (p. 235-236)
Nas reformas brasileiras em tela, foram determinantes as interferncias do
Banco Mundial, em completa convergncia com o FMI, nas polticas pblicas
e, no caso da educao, demarcaram uma adeso tecno-economicista como
contrapartida dos seus emprstimos e investimentos condicionados
adoo, entre outras, de diretrizes como: o desenvolvimento de capacidades
bsicas de aprendizagens necessrias s exigncias do trabalho flexivel; a
realocao dos recursos para a educao bsica; a implantao de um
sistema de avaliao de desempenho concorrencial e de eficincia; a
implementao de programas compensatrios de sade, nutrio etc e a
formao docente em servio (ibidem, p. 237-238). Como complementos e
corolrios dessa lgica seguem a redimensionamento da educao
profissional e a privatizao da educao, especialmente no grau superior,
alm do descompromisso com a educao no-formal.
Segundo Joo dos Reis Silva Jr. (2002),
o Plano Decenal de Educao para Todos a expresso brasileira do
movimento planetrio orquestrado pela UNESCO, BIRD/Banco Mundial
e assumido no Brasil como orientador das polticas pblicas para a
educao que resultaram na reforma educacional brasileira dos anos
1990, realizada em todos os nveis e modalidades, com diretrizes
curriculares, referenciais curriculares, Parmetros Curriculares
Nacionais para nveis e modalidades de ensino, produzidos estes de
forma competente por especialistas de nossas melhores universidades
e instituies de pesquisa, afinados com o compromisso assumido
pelas autoridades polticas brasileiras em todas as reas de ao do
Estado, particularmente para a educao. (p. 205-206)
Corroborando a disseminao da abordagem da cultura educacional mundial
comum, antes discutida por Dale (2004), O Plano Decenal citado institui um
novo paradigma poltico fundado no epistmico, no cognitivo e no
neopragmatismo (Silva Jr., ibidem, p. 207), que eleva a aprendizagem como
ncleo central. De acordo com Delors (1996), a educao deve transmitir,
de fato, de forma macia e eficaz, cada vez mais saberes e saber-fazer
evolutivos, adaptados civilizao cognitiva, pois so as bases das
competncias do futuro (p. 89). Deste prisma, a educao dos excludos
sociais deve faz-los compreender e adaptar-se s mudanas em processo
em todo o mundo. Ademais, esse novo paradigma pressupe explicitamente
a subordinao da educao economia, lastreado pelas novas tecnologias
da informao e da comunicao e, pior, naturaliza as desigualdades sociais
como fatalidade inevitvel.


42
Uma das expresses mximas dessas reformas tem se verificado no processo
de municipalizao do ensino fundamental, da educao infantil e de jovens
e adultos, nas quais o discurso central o da descentralizao, enquanto
instrumentalizao da modernizao gerencial da gesto pblica adotada.
Trata-se, no entanto, segundo Janete Lins Azevedo (2002), muito mais de
um prtica desconcentradora na qual o local considerado uma unidade
adminstrativa de execuo das determinaes do poder central que, por sua
vez, so submissas aos mecanismos internacionais e s prescries das
agncias centrais da globalizao hegemnica. Neste sentido, a
descentralizao que sempre figurou como reinvindicao de grupos
progressistas inteiramente redefinida, tendo como caractersticas: (a) a
descentralizao poltica (com a transferncia de recursos e atribuies); (b)
a descentralizao administrativa (por delegao de autoridade aos
gerentes educacionais); (c) a definio de objetivos a serem mensurados e
avaliados pelo poder central; (d) o controle dos resultados e (e) o
atendimento do cidado-cliente. Assim, deve-se condicionar as gestes
escolares e os processos de ensino-aprendizagem ao modelo gerencial
conforme as prescries das agncias internacionais de cooperao e
financimento para garantir a qualidade dos servios e a relao otimizada
entre sua qualidade e seus custos (Bresser Pereira, MARE, 1995, apud
Azevedo, 2002). Conforme a autora,
O processo de municipalizao, tal qual o estamos assistindo, no
pode, pois, ser analisado sem que tenhamos presente o fato de que se
baseia numa lgica economicista-instrumental e que se articula com
um movimento mais amplo: o projeto de sociedade em
implementao no Brasil, que se alinha e se subordina aos
reordenamentos do processo de acumulao capitalista, firmados nas
ltimas dcadas do sculo XX (que) implicaram novas formas de
definio e de articulao entre os espaos local, nacional e global,
com profundas repercusses para os padres societais, para as
polticas sociais e, portanto, para a educao que vem se reformando
em escala planetria. (Azevedo, 2002, p. 55)
Com efeito, nessa lgica destacam-se as prticas da gesto marcadas, por
exemplo, pela adminstrao de projetos e pelos princpios da
competitividade.
No ensino mdio, as reformas so objetivadas no sentido do exerccio a
cidadania e da organizao o trabalho, impostos pela nova geografia poltica
do planeta, pela globalizao econmica e pela revoluo tecnolgica
(MEC/SEMTEC, 2002). Tais objetivos teriam como base o desenvolvimento
das competncias e habilidades necessrias adaptao e integrao
sociais e ao novo mundo do trabalho. No entanto, os resultados dessas
reformas tm evidenciado um crescente descrdito em relao s
possibilidades de ascenso social e de insero no mundo do trabalho por
parte dos estudantes e pode-se admitir que a violncia nas escolas de ensino
mdio constitui uma das respostas essa frustrao. As camadas mdias e
altas da sociedade cada vez mais se afastam da escolarizao pblica que
fica reservada ao excludos do interior (Bordieu & Champagne, 1999) do
sistema. Assim, ganha corpo a denncia de Silva Jr. (2002), segundo a qual
radicalizando as desigualdades, as polticas pblicas para o ensino mdio
esto formando o cidado do sculo XXI, como prope o Relatrio de Delors:
o cidado produtivo: til, mudo, competitivo e solitrio (p. 222).
Em outro grau do sistema em reformas, o documento La ensennza superior:
las leciones derivadas de la experiencia (1995), do Banco Mundial,
parametriza: (1) a privatizao desse nvel de ensino, sobretudo em pases
como o Brasil, que no conseguiram estabelecer polticas de expanso das
oportunidades educacionais; (2) o estmulo implementao de novas
formas de regulao e gesto das instituies estatais (...) que permitam a
busca de novas fontes de recursos junto iniciativa privada; (3) a
aplicao de recursos pblicos nas instituies privadas; (4) a eliminao
de gastos com polticas compensatrias (moradia, alimentao) e (5) a
diversificao do ensino superior, por meio da incrementao de instituies
no-universitrias (Dourado, 2002, p. 238). Para a implementao dessas
polticas a Lei de Diretrizes e Bases da Educo Nacional (1996) estabeleceu
entre os seus princpios contraditrios a descentralizao/flexibilizao e a
controle exercido(a) pelas avaliaes padro. Tal sistema avaliativo implicou:
um processo de ecomizao da educao; mudanas significativas na
gesto universitria, na produo do trabalho acadmico e na formao
profissional; maior poder de controle do Estado (Catani, Dourado e
Oliveira, 2002).
Em suma, os autores e as pesquisa citadas, representantes de parte
significativa das anlises crticas sobre as influncias da globalizao
hegemnica sobre as polticas educacionais brasileiras, especialmente
aquelas relativas ao perodo 1995-2002, remetem-nos preocupante
observao da disseminao dos traos de uma cultura educacional mundial
comum (Meyer et al., apud Dale, 2004), mas tambm nos fazem enxergar
traos da agenda globalmente estrutura para a educao (Dale, 2004).
Encontramos, ao mesmo tempo, nos PCNs do ensino fundamental e mdio as
influncias curriculares homogeinizadoras antes referidas, marcadas por um
cognitivismo e por um pragmatismo exacerbados. Por outro lado, as prticas
da gesto escolar cada vez mais pautadas na direo economicista-
instrumental demonstram a crescente subordinao da educao aos
parmetros econmicos, tpicos das agncias multilateriais que influenciam o
mundo. No ensino superior, as diretrizes preconizados pelo Banco Mundial
influenciam o caminho da privatizao do sistema, com o crescimento


43
quantitativo acelarado e uma queda acentuada da qualidade da formao,
agravados por um financiamanto de pesquisas absolutamente insuficiente e
pela deteriorao das condies de trabalho nas instituies pblicas federais
e estaduais. De outro prisma, diversas entidades procuram se contrapor a
essa hegemonia e essas diretrizes, demonstrando a vivacidade dos
contrapontos nacionais a co-determinar os rumos do ensino superior. As
discusses atuais sobre a reforma universitria proposta pelo MEC/Brasil
evidenciam diversos grupos nacionais pr-ativos em ao, como a ANDIFES
(Associao Nacional dos Dirigentes das Instiuies Federais do Ensino
Superior) e o ANDES-SN (Associao Nacional dos Docentes de Ensino
Superior Sindicato Nacional). Podemos perceber a interferncia de um
globalismo localizado (como colocava anteriormente Boaventura de Sousa
Santos, 2002) em contraposio a grupos e associaes que tentam pensar
uma agenda que no descarta a globalizao, mas a quer pensada pelas vias
nacionais da soberania e da autonomia poltica-pedaggica. O mesmo no
parece ocorrer nos nveis fundamental e mdio da nossa escolarizao,
talvez, precisamente, pela influncia de uma Estado centralizador que no
tem encontrado resistncias nesses dois nveis como ocorre, em parte, no
ensino superior.

4. Contrapontos freireanos globalizao hegemnica na educao
Depois de tentarmos caracterizar, ainda que brevemente, as globalizaes,
as convergncias e divergncias nas influncias da globalizao hegemnica
na educao e as dicusses travadas sobre essas influncias recentes na
poltica educacional brasileira, nosso intuito neste segmento pensar os
possveis contrapontos aos determinismos da globalizao hegemnica por
meio dos principais conceitos do pensamento poltico-pedaggico de Paulo
Freire. Como poderamos pensar/propor uma educao contribuinte de uma
globalizao contra-hegemnica utilizando alguns dos principais conceitos da
pedagogia crtica de Paulo Freire? Como a pedagogia freireana denunciaria a
globalizao hegemnica? Como a pedagogia freireana pensaria uma
educao para a globalizao contra-hegemnica, por meio da complexidade
dos seus conceitos e prticas?
Parece-nos que o primeiro passo a considerar a influncia da pedagogia
freireana no mundo. Sabemos que obra de Paulo Freire traduzida, utilizada
e debatida em vrios idiomas e em muitos pases. Em um sentido
completamente diverso da globalizao hegemnica do capitalismo, podemos
dizer que Freire um dos pensadores da educao e da pedagogia mais
globalizados. Os numerosos eventos, as publicaes e as constantes
referncias sua obra e ao seu legado prtico-terico demonstram a
possibilidade concreta da sua pedagogia vir a ser um contraponto vigoroso
influncia da globalizao hegemnica na educao mundial.
Por que isso ocorre? A meu ver, porque suas categorias de anlise, seus
principais conceitos e a fora da sua prtica e das prticas educativas que
utilizam seu legado em todo o mundo tem oferecido denncias, respostas e
propostas convincentes aos principais problemas que as polticas
educacionais enfrentam nos ltimos quarenta anos, entre os quais destacam-
se: bilhes de analfabetos absolutos, funcionais, digitais, polticos; precria
escolarizao das camadas sociais subalternas; privilgio da educao das
elites; educao bancria; reproduo dos processos opressivos nas salas de
aula; necessidade de reeducao dos educadores e de oferta de condies de
trabalho adequadas e qualitativas; importncia das aes dialgicas na
educao; impossibilidade da educao neutra e a nfase da politicidade da
educao; necessidade da conquista da educao crtica pelas vias/estgios
da conscincia; aparato educacional voltado para os interesses, valores e
necessidades das camadas oprimidas; combate aos determinismos prticos e
tericos; busca da conscincia da realidade nacional; a educao e a cultura
como exerccios da liberdade; os direitos dos oprimidos ao conhecimento; o
trabalho como uma das matrizes do conhecimento poltico; a esperana e a
ousadia que combatem o fatalismo e o medo; a construo da pedagogia da
autonomia; as construes dos inditos viveis e da utopia da denncia e do
anncio; enfim, a educao na histria como possibilidade da mudana.
Talvez a mais grave das denncias do fracasso das polticas educacionais
lastreadas na globalizao atualmente hegemnica seja a verificao de que
o analfabetismo de bilhes de pessoas no mundo todo continua a nos
desafiar e nos envergonhar. Tal fato j era desastroso havia quatro/cinco
dcadas, quanto mais hoje na chamada sociedade do conhecimento e da
comunicao letrada. Os fracassos aos combates ao analfabetismo
continuam, tanto em nvel local como mundial. E o problema continua a ser
tratado como denunciou Freire em um artigo dos anos 1970 (Revista
Educao e Sociedade n 1) denominado Alfabetizao de adultos: um
quefazer neutro?, ou seja, os encaminhamentos no conseguem descer s
razes scio-polticas do problema ficando, no mximo, em seu nvel
cognitivo, agora em discusses circulares sobre letramento etc.
Certamente, que as discusses sobre cognio, sobre as metodologias e
outras questes do gnero so importantes. No entanto, no h discusso
mais urgente do que as necessidades e as determinaes sociais e polticas a
serem enfrentadas neste campo. No Brasil, o ensaio desse encaminhamento
no incio do atual governo quando, mais uma vez, a alfabetizao parecia ser
encarada como problema nmero um, foi relegado a um plano inferior. A
velha questo do desenvolvimento nacional, levantada desde os anos 1930,
permanece atual com agravantes: como desenvolver um pas que tem mais


44
de 100 milhes de analfabetos
4
absolutos, funcionais, digitais, polticos etc?
E como no priorizar essa questo se ela tem reflexo direto no baixssimo
nvel qualitativo da escolarizao das camadas populares? Como decantar a
importncia da cidadania e da insero no novo mundo do trabalho
(competitivo e de competncia) nos nossos PCNs, sem resolver essa
problemtica?
Por outro lado, se a expanso quantitativa dos acessos aos vrios nveis de
escolaridade revelou-se uma positividade no perodo 1995-2002, como
trabalhar com salas de aula repletas de dezenas alunos, sem investir no
magistrio e na docncia? Se verdade que o tempo mdio de permanncia
na escola tem aumentado em todas camadas da populao, o que dizer
sobre a qualidade das nossas escolas? Mesmo sem analisar a capacidade de
excluso que a globalizao hegemnica tem proporcionado com seu
crescente desemprego, com a brutal informalidade do mercado de trabalho e
de outro lado, com as exigncias de competncia polivalente e tecnolgica
dos trabalhadores , como fazer para que uma escolarizao cada vez mais
desqualificada seja parmetro de insero nesta mesma globalizao? Em
outras palavras, mesmo se aceitssemos (por mais absurdo que fosse) essa
globalizao, como faramos para adaptar e inserir novos trabalhadores
neste reinado mercadolgico quando a qualidade da escolarizao pblica
das camadas oprimidas desvanece? Como se pode notar com facilidade, se
notrio que o mbito correto da discusso passa pelo cognitivo, pelo
aprender a aprender, a fazer, a conviver e a ser (Delors/UNESCO, 2000),
nem de longe neste campo se detem. As grandes questes matriciais so
eminentemente sociais e polticas, como sempre defendeu Freire. A nfase
dada por ele denncia da pseudo-neutralidade educacional e a necessidade
de compreender a inseparabilidade educao/poltica (Scocuglia, 2003), bem
como suas respectivas especificidades, no pode ser emudecida ou
desprezada, ao contrrio.
Em contrapartida, uma vez mais, a globalizao hegemnica, de forma
paradoxal para os seus prprios interesses do consumo e do lucro, parece
mirar apenas a educao excludente. A disponibilidade dos meios da
tecnologia da informaco, por exemplo, ainda se d em crculos mnimos. A
Internet continua a ser acessada como instrumento de qualificao escolar e
de trabalho por uma pequena parcela da sociedade. A velocidade de
propagao do estilo consumista intrinsecamente contraditria com os
baixssimos nveis de escolaridade j que, dentro da lgica perversa do
sistema, os no escolarizados ou desqualificados na escolarizao tm menos
renda pessoal e familiar. A prpria expanso do sistema privado de educao
superior tem demonstrado, via de regra, a desqualificao do prprio
sistema.
Podemos pensar que uma das evidncias dessa desqualificao reside na
continuidade da educao bancria, pois os depsitos de saber so
incompatveis com o crescimento intelectual e da conscincia crtica,
especialmente dos jovens e dos adultos. Em outras palavras, um sistema
cognitivo que no serve nem para os propsitos de adaptao aos desgnios
da globalizao, quanto mais reverso deste quadro. Deste prisma, a
criatividade, a conscincia crtica, a reflexo... passam ao largo, produzindo
realmente o cidado mudo, til, solitrio... antes comentado. Ademais,
nossas salas de aula continuam a fabricar apatia, desinteresse e
desigualdade e uma das suas reaes tem sido a violncia na escola, ou seja,
a opresso combatida/respondida pela fora bruta. Continua vlida a
observao da Pedagogia do Oprimido (Freire, 1984a): o grande problema
est em como podero os oprimidos, que hospedam o opressor em si,
particpar da elaborao, como seres duplos, inautnticos, da pedagogia da
sua libertao (p. 32). E, sabemos todos que parte significativa da opresso
acenta-se, hoje, no binmio globalizao econmica e neoliberalismo
comercial.
Como se contrapor a tudo isso? Assim como a pedagogia freireana nos ajuda
a denunciar estes fatos, ela pode contribuir para as respostas dessas
problemticas e para as propostas de formulao contra-hegemnica.
Certamente, Freire no tem todas as respostas. No podemos acreditar que
um s autor possua as respostas. Na literatura pertinente, cada vez mais, as
teses freireanas so tecidas em conjunto com outras teses, outras propostas.
Alguns pensadores agregaram as idias de Freire com certas idias de
Gramsci. Outros o fizeram com Habermas. Outros ainda pensaram-nas com
a contribuio de Amilcar Cabral, de Marx, de Freinet, ou mesmo de Morin.
No nosso caso, at pela brevidade desta comunicao, no nos resta
alternativas a no ser trabalhar as possveis respostas e as propostas de
Freire. Talvez possamos pens-las com as idias das globalizaes contra-
hegemnicas (de-baixo-para-cima) do cosmopolitismo e do patrimmio
comum da humanidade, indicados anteriormanete por Boaventura de Souza
Santos.
Antes de mais nada, nossa busca de respostas e propostas inspiradas nos
escritos de Freire deve estar alerta sobre a parte da cultura educacional que
sofre completa redefinio e, por isso mesmo, o ataque mais incisivo por
parte da globalizao e do neoliberalismo: o currculo. Segundo Tomaz Tadeu
da Silva (2001), redefinir a educao como capitalista implica redefinir as
prprias noes do que constitui conhecimento. O conhecimento deixa de ser
um campo sujeito interpretao e controvrsia para ser simplesmente
um campo de transmisso de habilidades e tcnicas que sejam relevantes
para o funcionamento do capital (p. 8). Ainda segundo esse autor, se a
educao o campo da batalha preferencial da luta social mais ampla em


45
torno do significado, o currculo , ento, o ponto focal dessa luta (ibidem,
p. 9).
Freire reconhece, desde os seus primeiros escritos das dcadas de 1950 e
1960, o campo do currculo como rea de disputa ferrenha de interesses
polticos em torno dos processos educativos e, como ncleo central dessas
disputas, as questes relativas ao conhecimento. Sua nfase poltica recai
principalmente sobre os direitos dos oprimidos ao conhecimento: (a) o direito
de conhecerem melhor o que j conhecem da experincia feita; (b) o
direito de conhecerem o que foi apropriado pelos opressores e lhes foi
negado e (c) o direito de produzirem o seu prprio conhecimento (inerente
aos seus prprios valores, interesses e necessidades sociais, culturais e
polticas). Todos sabemos da sua forte defesa da educao problematizadora
precisamente porque no seu contexto os oprimidos teriam vez e voz para
discutirem seus problemas e as sadas organizadas para eles. Por isso
mesmo que a noo poltica da ao dilgica decisiva. Para Freire, o
dilogo deve ser uma arma dos oprimidos para se organizarem contra seus
opressores. Podemos dizer que a educao e o currculo, ao contrrio da
unicidade e do determinismo que a hegemonia tenta impor, so arenas
polticas nas quais os conhecimentos convergentes, divergentes e
antagnicos combatem e, nesse combate, os oprimidos s podem mostrar
sua fortaleza na ao coletiva dialgica de enfrentamento de quem os
oprime.
Devemos ressaltar, tambm, a importncia da reeducao dos educadores e
o papel igualmente decisivo que jogam nessa disputa. Tem completa
pertinncia a crtica de Dale (2004) teoria da disseminao avassaladora de
uma cultura educacional mundial comum quando indagava: a quem
ensinado o qu, como, por quem e em que circuntncias? Poderamos, com
Freire, completar: a favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e
contra quem se educa? A favor de qu e de quem e, portanto, contra o qu e
contra quem se constri o currculo? Ao contrrio do que propaga o
determinismo hegemnico, o conhecimento e o curriculo no so neutros,
nunca. Representam, sempre, uma opo poltica, mesmo que esta seja
francamente favorvel despolitizao da sua discusso. E, por isso mesmo,
continuam fundamentais as compreenses dos estgios transitivos da
conscincia mediados pela educao enquanto ao cultural da conquista do
conhecimento crtico (Freire, 1984b).
Neste caminho, os debates sobre as globalizaes hegemnicas e contra-
hegemnicas precisam ser tecidos em conjunto (complexus) e compostos
pelos campos pedaggico, gnosiolgico, cultural, poltico, dialgico, social,
antropolgico ... alm do campo econmico, como prope Freire ao longo da
sua obra. Sabemos que a priorizao e a nuclearizao em torno da
economia j faz parte da hegemonia, enquanto construo ideolgica.
Importante alertar com Reginaldo Moraes (2002) que a narrativa neoliberal
produo de idias, imagens, valores descreve e pretende explicar os
supostos despautrios do mundo social regulado polticamente (...). No
significa apenas nem principalmente definir respostas certas aos problemas,
mas definir quais so os problemas certos e os termos em que devem ser
equacionados. Seu alvo modificar drasticamente os temas e os valores
compartilhados, de modo que se enquadrem as eventuais alternativas no
terreno pejorativo do impensvel e se alterem em profundidade os espaos e
os processos em que se fazem as escolhas sociais relevantes (p.13).
Por isso, uma educao contribuinte para a globalizao contra-hegemnica
precisa se nutrir, necessariamente, de uma pedagogia da esperana e da
ousadia para combater a pedagogia do fatalismo e do medo. Precisa estar
apta a garimpar e a escalar a autonomia para que seus protagonistas
persigam a utopia, o indito que vivel, enfim, a histria como
possibilidade do novo, da mudana. Para Freire (1993),
A importncia do papel interferente da subjetividade na histria
coloca, de modo especial, a importncia do papel da educao. A
prtica poltica que se funda na compreenso mecanicista da histria,
redutora do futuro a algo inexorvel, castra as mulheres e os homens
na sua capacidade de decidir, de optar, mas no tem fora suficiente
para mudar a natureza mesma da histria. Cedo ou tarde, por isso
mesmo, prevalece a compreenso da histria como possibilidade, em
que no h lugar para explicaes mecanicistas dos fatos nem
tampouco para projetos polticos de esquerda que no apostam na
capacidade crtica das classes populares. Como processo de
conhecimento, formao poltica, capacitao cientfica e tcnica, a
educao prtica indispensvel aos seres humanos e deles especfica
na Histria como movimento, como luta. A histria como possibilidade
no prescinde da controvrsia, dos conflitos que, em si mesmos, j
engendrariam a necessidade da educao (1993, p.14).
Com efeito, como j escrevemos em outro trabalho, criticando o oportunismo
de direita e, tambm, algumas razes das teorias de esquerda que
sustentam uma viso de mundo nica e absoluta, Freire incisivo ao
rechaar a ps-modernidade neoliberal e defender a ps-modernidade
progressista e crtica. Para isso, aposta na possibilidade de concretizao do
que foi negado pela modernidade s camadas populares (aos oprimidos, aos
subalternos, aos esfarrapados do mundo) e no rechao do absolutismo da
razo tcnica-econmica-instrumental que atrofiou as possibilidades
concretas da hominizao. Mas aposta, tambm, nas tendncias ps-
modernas que investem no respeito s diferenas, diversidade, s questes
de gnero e de etnia, dos direitos responsveis por uma cidadania plena,
planetria e multicultural para os que no tiveram (ou tiveram pouca) voz e


46
vez e que continuam a se espalhar pelo mundo como sem-terra, sem-po,
sem-teto, sem-escola nenhuma ou sem-escola-de-qualidade, sem-emprego,
sem-paz e, principalmente, sem-esperana (Scocuglia, 2004).
E, deste prisma, podemos encampar as reflexes de Peter MacLaren (2001),
segundo as quais a pedagogia crtica serve, num sentido mais amplo, como
uma hermenutica poltica que orienta a articulao do significado vivido no
interior das contingncias da histria, de acordo com um compromisso tico
de justia social. A pedagogia crtica tem se constitudo como uma forma de
navegar atravs das tecnologias de poder, criadas no interior dos terrenos
contestados das culturas ps-modernas. A fora da pedagogia crtica reside
na sua capacidade para fortalecer o princpio da justia social e para levar
esse princpio ao domnio da esperana. Assim, a pedagogia crtica deve
avanar (...) como um meio de libertar os indivduos das suas vidas
socialmente isoladas, de forma que eles possam se tornar disponveis para a
sua imaginao coletiva. Entretanto, a poltica da imaginao tambm exige
que imprimamos nossa vontade coletiva no funcionamento da histria. Isto
acontecer quando, nos termos de Bordieu, ns formos capazes de dar
utopia uma possibilidade razovel de concretizao (p.97).
Nossos destaques s proposies de McLaren pretendem, alm de ratificar a
importncia da pedagogia crtica que tem em Paulo Freire um dos seus
principais construtores e um dos seus principais referenciais prtico-tericos
, enfatizar a utilizao do legado freireano (evidente nas palavras do autor
citado) como um alicerce poltico-pedaggico das possibilidades das
globalizaes contra-hegemnicas. Afinal, a ao dialgica, a conquista da
conscincia crtica, a problematizao, a pedagogia da autonomia, da tica e
da justia social podem vir a ser antteses da educao que hoje ajuda a
sustentar a globalizao hegemnica e o neoliberalismo.

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1
No Manifesto do Partido Comunista (1848), Marx e Engels escreveram: A
necessidade de um mercado, constantemente em expanso, impele a burguesia a
invadir todo o globo. Necessita estabelecer-se em toda a parte, explorar em toda a
parte, criar vnculos em toda a parte.
2
A traduo portuguesa publicada na Revista Educao, Sociedade & Culturas (Porto,
n16, 2001, p. 133-169) foi reproduzida na Revista Educao e Sociedade (Campinas,
vol.25, n87, 2004, p. 423-460), considerada a principal revista brasileira na rea
educacional. Disponvel em www.cedes.unicamp.br.
3
Importante observar que os oito anos de ministrio s foram suplantados em
longevidade (em toda a histria brasileira) por Gustavo Capanema. E, tambm, que o
Ministro era um forte candidato no seu partido para disputar a Presidncia da
Repblica, tendo sido preterido nos meses anteriores eleio.
4
Se somarmos os analfabetos absolutos e os funcionais (segundo a UNESCO aqueles
que no completaram a 4 srie) j teremos, no Brasil, entre 60 e 70 milhes! Faltam
os analfabetos digitais, polticos e outros. O que dizer da constatao do SAEB/INEP de
74% dos alunos da 8 srie no dominam corretamente as quatro operaes
elementares da matemtica? Ou a grande porcentagem que no consegue interpretar
textos simples?