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Organizao:
Maurcio Castanheira
Joo Andr Fernandes da Silva
Tas Silva Pereira
E735 Erva cidreira: textos sobre produo do conhecimento, produo de material didtico e outros ensaios.
/ Organizao: Maurcio Castanheira, Joo Andr Fernandes da Silva, Tas Silva Pereira. Rio de Janeiro :
Publit, 2016.
348 p. ; 25 cm. (Coleo Chs para a Filosofia)
ISBN 978- 85-7773-912-7
Inclui referncias bibliogrficas
1. Filosofia estudo e ensino. 2. Filosofia Discursos, ensaios e conferncias. I. Castanheira,
Maurcio. II. Silva, Joo Andr Fernandes da. III. Pereira, Tas Silva.
CDU 1:37
CDD 100
Os Organizadores desejam expressar seu agradecimento Professora Maria de Lourdes Bastos pelo
seu esprito coletivo e esforo na busca da incluso de alguns dos autores e textos desta coletnea.
A ela nosso muito obrigado.
Sumrio
APRESENTAO....................................................................................................9
PREFCIO DOS ORGANIZADORES DO VOLUME........................................11
Maurcio Castanheira, Joo Andr e Tas Pereira
Produo do conhecimento Textos dos Estudantes
A crtica nietzschiana moral explanada pelo
estetoscpio de O alienista, de Machado de Assis....................37
Rafael Alvarenga
O homem como animal simblico: o clculo na
complexidade das decises humanas..............................................53
Wagner de Moraes Pinheiro
O conceito de dialtica como problema filosficopoltico na tradio marxista contempornea......................66
Humberto do Valle Amorim
Por uma educao livre: desafios e possibilidades da
apilicao do conceito de educao livre com trocas
voluntrias em uma turma de Edificaes no CEFET de
acordo com a filosofia de Murray N. Rothbard.....................85
Steve Sstenes Silva Costa Moreira
O ENSINO DA FILOSOFIA: CAMINHOS DO PENSAMENTO POR UMA
PERSPECTIVA ESTTICA....................................................................................94
Celso Eduardo Santos Ramos
A Produo do Conhecimento na Educao Superior
Tecnolgica no Brasil: Como conhecer o passado,
identificar o presente e visar o futuro do CEFET/RJ pelos
dados do INEP...............................................................................................101
Mario Clio Barbosa Brando Souza de Faria
Igor Mauro de Andrade Dias
Maurcio Castanheira
APRESENTAO
Coleo Chs para a Filosofia: volume Erva Cidreira
A colheita de todos, mas cada um capina sua parte.
(Guimares Rosa)
Escrever, para alguns, coisa de eruditos, com linguagem hermtica e para iniciados.
Contudo, neste trabalho nos juntamos para acrescentar mais um produto Coleo
Chs para a Filosofia, acreditando que escrever outra coisa. como plantar. Preparar a terra, semear, cuidar, colher e distribuir para a alimentao. Aprontando, logo a
seguir, um novo ciclo.
Parece fcil, mas preciso vontade. Tem-se que vencer desafios, tempo ruim e, s
vezes, a vontade de largar a enxada, a caneta ou o computador.
Vejam vocs que empunhamos a caneta como quem empunha uma enxada. E, por
isso, no terreno plano de tantas folhas de terra suamos nossas foras num afazer to
coletivo que mais parece primitivo.
Em algumas estaes aparecem pragas, e preciso vencer a tentao de jogar veneno
em cima das pestes. Foi o que ocorreu com as fortes e speras touceiras de braquiria,
que, sufocando nossa terra, impediam que sequer plantssemos a mais elementar batata.
E de que se alimentaro nossos sonhos? Perguntamo-nos.
Nossa plantao escrita orgnica. D trabalho, toma tempo, exige cuidado. No
resulta em produo homognea com frutos da mesma cor e tamanho. Mais que isso,
no tem como fim exclusivo o consumo irrefletido.
Limpamos as folhas, e nas linhas abertas pelo arado pusemos palavras como quem
pe sementes. Nasceu erva-cidreira para todo canto. Descobrimos que nesta agricultura,
quanto mais trabalhamos a terra, mais chs oferecemos.
Por isso agora no calma que pedimos. E aos leitores que se inquietarem esperamos que sejam muitos ch de cidreira! Pois as enxadas repousam espera da prxima
safra, enquanto nossa erva-cidreira se oferece exuberante.
Rafael Alvarenga e Maurcio Castanheira
Mas, mesmo quando sua rgua moral ganha novas medidas, ainda no parece praticar
o que Nietzsche chamou de transvalorao de todos os valores, uma vez que o personagem no pratica a crtica dos valores morais incitada pela filosofia nietzschiana. Simo
Bacamarte apenas reformula a moral existente de conservao da espcie por meio de
normas de conduta oriundas de parmetros pretensamente cientficos. Assim, com tal
relao entre a crtica do valor dos valores morais e uma mera alterao de estratgia
para o cumprimento do dever moral, este trabalho aborda questes pertinentes ao ensino de Filosofia, pois trata do problema do mtodo e da finalidade utilizados pelo
personagem em contraste com o mtodo genealgico e a crtica noo de conservao
da espcie que a moral comporta.
O professor Wagner de Moraes Pinheiro assume a autoria do texto intitulado O
homem como animal simblico: o clculo na complexidade das decises humanas.
O trabalho defende a definio de Ernst Cassirer do homem como animal simblico a
favor de uma compreenso mais vasta das decises humanas do que as propostas pela
Game Theory. Expe-se a teoria do smbolo de Cassirer, o jogo ganhe o mximo
que puder e o dilema do prisioneiro, para argumentar, por fim, que o homem e suas
decises no devem ser resumidos a um clculo, devido complexidade infinita que se
depreende do mundo da cultura humana e que influencia cada deciso humana.
Em seguida temos O conceito de dialtica como problema filosfico-poltico na
tradio marxista contempornea, de autoria de Humberto do Valle Amorim. O trabalho busca pensar a questo da dialtica e as consequncias filosficas e polticas que
o debate em torno desse tema trouxe para a tradio marxista contempornea. Para
compreender a dialtica preciso pensar dialeticamente. essa perspectiva metodolgica que prevalece na construo deste trabalho. Para expor de forma clara e sucinta as
controvrsias e polmicas levantadas por marxistas e existencialistas em torno da questo da dialtica, este estudo partir das posies defendidas por K. Marx e F. Engels,
precursores do chamado marxismo clssico, em defesa de uma dialtica da natureza
(materialismo dialtico), que, enquanto mtodo, posteriormente transportado para
a anlise e compreenso dos fenmenos histrico-sociais (materialismo histrico) e da
crtica feita a essa perspectiva realizada pelo filsofo existencialista J. P. Sartre, negando
a possibilidade da existncia de uma dialtica da natureza, negando, portanto, o materialismo dialtico.
O Professor Steve Sstenes Silva Costa Moreira apresenta o artigo Por uma educao livre: desafios e possibilidades da aplicao do conceito de educao livre como
trocas voluntrias em uma turma de edificaes no CEFET-RJ de acordo com a filosofia de Murray N. Rothbard. O texto tem por objetivo defender a proposta da
educao livre como trocas voluntrias entre indivduos, isto , o desenvolvimento da
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especificamente os de lngua inglesa, que podem ser utilizados nos dispositivos Android
e IOS. O caminho metodolgico empregado procedeu-se por meio da anlise documental do questionrio enviado aos responsveis pelos aplicativos, onde a proposta era
identificar quais cursos elaboravam esses materiais dentro das mnimas especificaes de
produo existentes. Os resultados apontaram que ambos os aplicativos produzem seus
materiais didticos de acordo com os critrios definidos pelos autores Laaser (1997),
Aretio (1994), Peters (2002), Moore e Kearsley (2007) e Cybis (2007).
Em seguida, o ensaio da professora Anglica Lino Pacheco Paiva intitulado Um
olhar filosfico sobre a produo de materiais didticos para EJA nasce, segundo a
autora, com a misso de defender a insero de materiais didticos de natureza crtica
e dialgica na modalidade de educao de jovens e adultos (EJA). Sua defesa incluir
uma perspectiva filosfica na produo desses materiais, em contraposio aos de natureza infantilizados e que h dcadas vm sendo utilizados para nortear o processo
de alfabetizao na EJA. Nesse sentido, pretende-se discutir a problemtica da falta de
materiais didticos e que se considerem de fato as particularidades do sujeito em questo.
Consequentemente, esse panorama coloca em voga a necessidade de no somente repensar, mas de atribuir um novo olhar sobre a produo de materiais didticos voltados,
nesse caso em especial, alfabetizao de jovens e adultos. E foi partindo de um vis de
natureza filosfica que se procurou argumentar no sentido de que a utilizao de conceitos filosficos como mediadores de aprendizagem podero desencadear novas formas de
alfabetizao que se valero da reflexo, do conhecer a si mesmo e da atividade de escuta
do outro como elementos centrais na ressignificao do ato de alfabetizar pessoas adultas.
O texto Utilizao de tecnologias nos processos de ensino e aprendizado online,
do professor Erivelton Rangel Izaias, consiste em uma discusso crtica a respeito dos
critrios utilizados na elaborao de materiais didticos online interativos, sobretudo
a utilizao de tecnologias nos processos de ensino e aprendizado, questionando de
que forma o uso de tais tecnologias pode influir ou afetar os ganhos pedaggicos. A
reflexo surge, entre outros lugares, nas aulas e nos debates da disciplina de Produo
de Material Didtico II, ministrada pelo professor Maurcio Castanheira. Contudo,
o referencial textual principal ser o texto Planejamento, design, implementao e
avaliao de programas de educao online, produzido pela autora Andrea Filatro,
que tratar dos usos de tecnologias, como tambm far algumas consideraes sobre
ensino e aprendizado contido no De Anima, de Aristteles, que explicita alguns pontos
cruciais sobre a alma humana.
O professor Luiz Claudio Esperana Paes escreveu A experincia de ensinar e
aprender (sendo) no Ser, que procura tratar do olhar fenomenolgico enquanto guia
na presente caminhada de ensino-aprendizagem. Independentemente da cronologia
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virtuais tem sido utilizada com maior frequncia nas organizaes, tendo em vista a
globalizao para reduo de custos e prazos. O presente trabalho tem por objetivo
descrever os conceitos e as tecnologias que auxiliam a gesto de times distribudos
geograficamente e fazer uma comparao com os times presenciais. Uma reviso da
literatura sobre times virtuais e presenciais apresentada, bem como seus principais
problemas. Times virtuais representam uma boa soluo na reduo de custos e no aumento da produtividade, beneficiando assim o desenvolvimento de produtos/servios
de melhor qualidade. O sucesso do time virtual est baseado no compartilhamento do
conhecimento e na confiana entre seus membros alm das ferramentas de web.
O professor Roberto C. Zarco, em seu artigo Natureza e cultura, apresenta a querelle [querela] intelectual entre Natureza [fuvsij] e Cultura [novmoj] na Grcia Clssica
dos sculos V a.C. e IV a.C. Como instrumento expositivo, problematizador e aprofundador utilizam-se dois dilogos platnicos, Grgias e Protgoras, a partir dos quais o
prprio da citada querelle pode ser posicionado de maneira mais filosfica e ilustrativa.
Em Nietzsche: o pensador-artista, a professora Ana Christina Vieira pretende
apresentar alguns elementos artsticos presentes no pensamento de Nietzsche, dispondo o filsofo como um pensador situado em uma zona fronteiria entre a Arte e a Filosofia.
Para alm de uma tematizao da arte, o filsofo alemo prope a compatibilidade
entre forma e contedo, aliando uma apologia explcita da vivncia esttica, em detrimento do saber racional, com um estilo peculiar que permite que identifiquemos sua
prpria filosofia com uma obra de arte, a qual denomina a arte filosfica de Nietzsche.
No texto Msica, linguagem e abismo, o professor Eduardo Gatto apresenta a
questo: em que medida podemos nos referir ao trinmio msica, abismo e linguagem
de modo que o discurso se mantenha coeso como sentido e unidade? Msica e linguagem
so termos que trazem consigo uma grande tradio de pensamento.
O professor Renato Noguera escreve Denegrindo a Filosofia: o pensamento como
coreografia de conceitos afroperspectivistas. Partindo da ideia de Deleuze de que
filosofia criar conceitos, este artigo tem como objetivo apresentar a filosofia afroperspectivista, criando conceitos para articular ensino de Filosofia e a educao das relaes
tnico-raciais. O conceito de denegrir trabalha para problematizar o nascimento da
Filosofia na busca por uma nova coreografia do pensamento.
Um grupo de professoras vinculadas de diversas formas UERJ escreveu Educao
e Filosofia. So elas: Mrian Paura S. Zippin Grinspun, Patrcia Maneschy, Cristina
Novikoff e Rosa Maria Ramos. O artigo trata das relaes bsicas entre a Filosofia e a
educao, mostrando a importncia da primeira para o desenvolvimento da segunda,
em especial no que diz respeito tica e a construo dos valores. Educao tem a
sua origem nos vocbulos educare e educere, e enquanto o primeiro diz respeito ao
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conhecimento, o segundo diz respeito aos sentimentos e valores. Nesse sentido fica
mais presente a relao da Filosofia e da educao em todas as suas diferentes etapas e a
prpria construo da qualidade da educao.
O texto do professor e coordenador do PPFEN Rafael Mello Barbosa, Racismo
antinegro: uma questo para a Filosofia, trata da resenha do livro O ensino de filosofia e
a lei 10.639, do professor (e tambm um dos autores desta coletnea) Renato Noguera.
O professor Rafael destaca a importncia dessa obra no contexto brasileiro, na medida
em que trata filosoficamente um tema pertencente prpria histria de nossa identidade.
Em seguida percorre a cadeia argumentativa apresentada por Noguera, explicitando os
conceitos fundamentais do primeiro captulo, os quais do base para a tese defendida no
segundo captulo, acerca de uma origem no exclusivamente grega da Filosofia. A partir
desse posicionamento, so apresentados os elementos centrais sobre a discusso do ensino
de Filosofia no Brasil, a partir da lei 10.639, tendo em vista questes tnico-raciais.
E, finalizando esta terceira parte, temos o artigo A prtica da andragogia, da
professora Miram Nbrega Maciel, que apresenta a andragogia como elemento que fomenta a liberdade, a possibilidade de aprender a apreender, a responsabilidade solitria
de que cada opo adulta determina a arquitetura de seu prprio conhecimento. Na
prtica da andragogia no existe um discurso simplesmente terico ou uma extenso da
Pedagogia, uma vez que elas, em algum momento, se contrapem, principalmente no
que diz respeito prtica do relacionamento educacional, enquanto parte da Pedagogia
ainda abriga o papel do professor ou instrutor como fonte insubstituvel de orientao
para o saber, por considerar o aprendiz dependente e, portanto, objeto do ensino.
Enfim, embora sejam perspectivas possveis, que ora podem convergir, ora se afastar
e repudiar-se, os solos que alimentam os caminhos expostos sobre o ensino e a Filosofia
e sobre produo de conhecimento, no segundo volume desta empreitada, possuem
algo em comum. So tentativas de um exerccio de compreenso sobre nossa prtica e
os questionamentos que dela advm. Tal como um exerccio, uma atividade cuja nfase
o prprio processo, os textos presentes no Erva Cidreira pretendem promover aos
leitores no apenas a companhia nas trilhas aqui deixadas, mas igualmente que nesta
caminhada se permitam abrir outras passagens. Talvez o final da trajetria no esteja
prximo e no tenhamos respostas mo. Contudo, isso no significa que o arcabouo a
partir do qual tais perspectivas se apresentam j no tenha sido de algum modo remexido.
Boa leitura.
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Fez parte do grupo de professores que em 2012 e 2013 reelaborou o Currculo Mnimo
de Arte da rede escolar do estado do Rio de Janeiro. Tem atuado como professor tutor
tanto em Filosofia (Nova EJA/CEDERJ/SEEDUC) como em Arte (EMEJA-FAETEC/
CEDERJ) dos cursos de Pedagogia da UERJ na modalidade EAD. Seus interesses se
concentram nas reas da Msica, Educao, Educao Musical, Etnomusicologia,
Antropologia, Filosofia e Arte. Autores de interesse: Baruch Espinosa, Friedrich
Nietzsche, Martin Heidegger, Gilles Deleuze, Michel Foucault.
Cristina Novikoff Tem ps-doutorado em Educao pela FEBFE/UERJ (2013),
doutorado em Educao (Psicologia da Educao) pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (2006), e mestrado em Educao pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (2002).
Tem especializao em: a) Ginstica Escolar, pela Fundao Oswaldo Aranha (1993);
b) Psicopedagogia na Educao, pela Fundao Educacional Rosemar Pimentel (1998)
e; c) Formao de Docentes para o Ensino Superior, pela Universidade Gama Filho
(2000). graduada em Educao Fsica, pelo Centro Universitrio de Volta Redonda
(1987), e Pedagogia, pela Fundao Educacional Rosemar Pimentel (1990).
Atualmente professora doutora da Universidade do Grande Rio Professor Jos de
Souza Herdy, com bolsa de Produtividade em Pesquisa (PROPESQ 1A FUNADESP/
UNIGRANRIO).
Atua na Escola de Educao, Cincias, Letras, Artes e Humanidades e no Programa de
ps-graduao no mestrado e doutorado Interdisciplinar em Humanidades, Culturas
e Artes/Unigranrio.
lder do Laboratrio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Representaes Sociais na/
para Formao de Professores LAGERES/UNIGRANRIO/DGPCNPq.
Edgar de Brito Lyra Netto Tem graduao em Engenharia Qumica pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (1981), e mestrado (1999) e doutorado (2003) em
Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro.
Atuou em vrias instituies de ensino, fixando-se como professor do quadro principal
do departamento de Filosofia da PUC-Rio, onde responde, desde setembro de 2013,
pela coordenao do curso de graduao (licenciatura e bacharelado), bem como, desde
agosto de 2012, do subprojeto PIBID-CAPES.
Tem experincia na rea de Filosofia Contempornea, especialmente em problemas ticos,
polticos e pedaggicos ligados atual hegemonia tecnolgica e a seus efeitos ambientais. Trabalha principalmente com os autores Martin Heidegger e Hannah Arendt, nos
quais esto concentradas suas publicaes.
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Tem se dedicado, mais recentemente, ao estudo da retrica com intenes poltico-pedaggicas, partindo de seu contexto grego de sedimentao, marcadamente da Retrica
de Aristteles, em direo aos seus ecos contemporneos. Assumiu em outubro de 2014
a coordenao do Grupo de Trabalho Heidegger, da ANPOF (Associao Nacional de
Ps-graduao em Filosofia).
Desde junho de 2015 atua como assessor da SEB-MEC na elaborao do documento
preliminar de Cincias Humanas da Base Nacional Curricular Comum.
Atua tambm como colaborador no Programa de Ps-graduao em Ensino de Filosofia
do CEFET-RJ.
Eduardo Augusto Giglio Gatto Doutor em Cincia da Literatura-Potica pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro (2009). Concluiu pesquisa de ps-doutorado
gerando o estudo "Msica: a consagrao do silncio", pela Faculdade de Letras da
UFRJ (2014).
Mestre em Cincia da Literatura-Potica pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(2004), bacharel em Msica violo pela Escola de Msica da Universidade Federal
do Rio de Janeiro (2000), e licenciado em Educao Artstica Msica pelo Conservatrio Brasileiro de Msica Centro Universitrio (2004).
Atualmente professor do ensino bsico, tcnico e tecnolgico do Centro Federal de
Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca, atuando no Programa de Ps-graduao
em Ensino de Filosofia (PPFEN) para o curso de mestrado em Ensino de Filosofia; no
curso de ps-graduao em Ensino de Filosofia a cargo da disciplina Esttica e tica; no
curso de graduao de Tecnlogo em Gesto de Turismo, na disciplina Cultura Brasileira, e no Ensino Mdio e Tcnico na cadeira de Educao Artstica Msica.
Tem experincia na rea de Arte e Pensamento, atuando principalmente nas reas de
esttica, msica, potica, performance e composio musical. Coordena o projeto de
pesquisa Msica: aceno de silncio do real e o projeto de extenso Msica surda: a
originariedade da cano, em que desenvolve pesquisas que pensam, pela perspectiva
ontolgica, a prtica musical e artstica envolvida na criao presente na interpretao,
composio e arranjo musicais.
Erivelton Rangel Izaias graduado em Filosofia pela Universidade do Estado do
Rio de Janeiro, Brasil (2010). Professor docente I da Secretaria de Educao do Estado
do Rio de Janeiro e mestrando do PPFEN/CEFET-RJ.
Elza aparecida Feliciano Mestranda em Filosofia no Programa de Ps-graduao
em Filosofia e Ensino (PPFEN), pelo Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso
Suckow da Fonseca, CEFET-RJ.
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como vamos fazer, e no fim somos coroados com a sensao do dever cumprido, pois
escolhemos acreditar que aprender um processo contnuo para ir alm de nossa suposta pequenez de aceitar nossos prprios paradigmas ou limitaes.
Em virtude do que foi mencionado, devo citar o professor Antnio Maurcio
Castanheira, fundamental nesse trabalho e competente em sua nobre funo de mestre
e orientador, usando de seu conhecimento para encantar e motivar.
Luiz Claudio Esperana Paes bacharel em Direito pela Universidade Santa rsula
(USU-RJ). Advogado. Licenciado e bacharelando em Filosofia pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (IFCS/UFRJ). Ps-graduando em Ensino de Filosofia com nfase na
Prtica Docente e Mestrando em Filosofia e Ensino pelo Centro Federal de Educao
Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca (PPFEN/CEFET-RJ). Professor docente I em
Filosofia da Secretaria de Estado de Educao do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ).
Maria de Lourdes Bastos Como professora da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro e mestranda do programa de ps-graduao em filosofia e ensino do CEFET-RJ,
tenho procurado descobrir o que pode nosso ensino apresentar de Filosofia. Diversos
personagens facilitaram e alongaram este trajeto, sempre e continuamente renovado.
Compartilhar o prazer dessa busca o alimento que impulsiona esta jornada.
Mario Clio Barbosa Brando Souza de Faria Se h um ano algum fosse me falar
que um texto produzido por mim faria parte de um livro, eu no acreditaria, mesmo
que apresentasse as evidncias mais concretas possveis.
O curioso do futuro que ele nem sempre ser o que aparenta ser, pois de uma hora
para a outra as escolhas e as oportunidades que nos cercam iro determinar o caminho
que iremos seguir. A partir disso, uma bifurcao com uma placa sinalizadora aparece,
onde uma parte dessa placa aponta para o caminho da inrcia, e a outra aponta para o
caminho de incertezas e riscos em cima dessas escolhas e oportunidades.
O caminho das incertezas encantador, pois repleto de neblina, tornando a jornada mais desafiadora. A minha jornada nesse caminho misterioso, como Mario Clio
Barbosa, comeou logo no primeiro perodo do curso Administrao Industrial, no
CEFET-RJ, com as aulas de Filosofia da Administrao e Psicologia da Administrao
do professor Maurcio Castanheira. Desde os tempos de Ensino Mdio eu j possua
facilidade nessas matrias, entretanto s na faculdade desenvolvi o interesse e a curiosidade para ir mais fundo, sair da inrcia, enxergar com outros olhos o mundo e o
ambiente que me cercam.
Como a maioria das pessoas, eu s precisava de um empurro, que neste caso foi o fato
de o professor Maurcio acreditar em mim e na minha capacidade.
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Com isso, aceitei o desafio de ser monitor da matria Filosofia na Administrao e integrante do grupo de pesquisas de Gesto do Conhecimento e Inovao, com o intuito
de impactar cada vez mais os novos estudantes do curso de Administrao Industrial,
assim como o professor Maurcio fez comigo.
Mas ainda no era o final da jornada, e nem estava perto. A outra vertente dela estava
apenas comeando, e comeou pela escolha do tema deste captulo. Pois muitas vezes
a verdade/realidade encontra-se embaixo do nosso nariz, porm no conseguimos ou
temos a habilidade de enxerg-la e, muitas vezes, aceit-la.
A verdade s se torna concreta a partir de dados e estudos, que sero apresentados e que
consistem em o tirar de um certo tipo de imensido de cegueira, onde voc s enxerga o
que quer, como quer e quando quer, distorcendo os fatos, inventando a prpria verdade
e negando a realidade em que se encontra.
Maurcio Castanheira Sou professor titular do CEFET-RJ e doutor em Filosofia
pelo IFCS/UFRJ com estgio ps-doutoral em Educao pela PUC-Rio. Com 35 anos
de magistrio em instituies pblicas e privadas, atuando no magistrio superior e
em diversos programas de ps-graduao, acumulei 71 orientaes de dissertao de
mestrado acadmico e profissional.
Confesso que uma das coisas de que gosto mesmo nessa atividade reunir pessoas que
tenham algo a dizer e colaborar para que se torne pblico o que pensam. Claro que
com isso corremos riscos. De no termos um texto claro e objetivo ou de repetirmos
algo que j foi dito de outra forma ou at de despertamos certo mal-estar em quem no
simpatiza com a iniciativa.
Mas o resultado sempre muito bom. Juntar quem j escreve com quem apenas comea estmulo e um modo de ampliar o horizonte do escritor e, quem sabe, de futuros
leitores/escritores.
Por isso, no mestrado profissional em Filosofia e Ensino do CEFET-RJ temos perseverado na construo da Coleo Chs para a Filosofia. Primeiro foi o Capim-limo,
e agora o Erva Cidreira. Que venham outros Chs e que mais escritores/leitores se
aprimorem com essa e outras iniciativas semelhantes.
Miguel Angelo Castelo Gomes Bacharel em Teologia e licenciado em Filosofia pela
PUC-Rio; ps-graduado em Ensino Religioso pelo Instituto Claretianos; ps-graduando e mestrando em Filosofia e Ensino pelo CEFET-Rio; ps graduando em Sociologia
pelo Claretianos.
Mriam Carmen Maciel da Nbrega Pacheco Tem doutorado em Engenharia de
Produo pela Universidade Federal do Rio de Janeiro COPPE (2005).
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Esse foi o estmulo para pensar no Ensino Superior como objeto de contribuir para a
formao de professores.
Afinal, quo diferenciada so as prticas pedaggicas e as respostas educativas dos alunos!
Ento, da direto para tentativa do mestrado em Educao, onde encontrei na pessoa da
professora Mirian Grinspum uma parceria que se tornou amizade profunda de respeito
e carinho. Ali encontrei parceiras que at hoje, ao meu redor, reluzem com suas trajetrias como pessoas e amigas Rosa Maria e Cristina Novikoff, e juntas neste artigo
criado por oito mos, vo desbravar congressos e publicaes internacionais durante
o nosso mestrado, e finalmente o ingresso no Ensino Superior como rea de trabalho.
Mais tarde, concluindo o doutorado, sigo perto da professora Mirian Paura, e, j presente
nesta trajetria, um grande amigo surge, Maurcio, do qual no tenho como descrever
as contribuies e os desafios que provocou no decorrer das produes em que partilhamos ideias, fontes, curiosidades e teorias, e hoje continua a provocar as reflexes na
trajetria do ps-doutorado em Educao na Universidade Federal Fluminense, com
uma grande pessoa que se faz presente, professora Maria de Ftima, que, mais do que
orientadora, parceira e inspira o universo acadmico, pelo qual me apaixonei de uma
maneira leve e revigorante.
Trabalho no Ensino Superior h uns 15 anos, sem parar de questionar esse modus diferenciado e rico de conhecimentos produzidos por tantos e tantos colegas. Nosso texto,
revisto, nunca foi to real, pois continua trazendo os objetos da Filosofia como reflexo
poltica e humana. Cremos que tudo isso o retomar da prpria sociedade em constante
transformao, e eu, como os demais colegas e o conhecimento que nos cerca, sou grata
por essa dinmica.
Rafael Alvarenga Para minha me, sou um filho fugidio.
Algumas vezes respirando dentro de livros antigos, outras telefonando de uma cidade
longnqua e de nome indgena.
Mas ainda assim somos me e filho at que a morte nos separe. Para a Receita Federal
sou onze nmeros conjugados em um CPF e uma declarao anual de imposto de renda. E ai de mim se esquecer daqueles R$ 0,10 que nada conseguem comprar! Para meu
vizinho, ando na mais completa bancarrota porque apertado dentro de meu fusca azul
77. Mal sabe que carros modernos no do motivo para uma poesia.
Para minha filha, tenho o superpoder de trazer bombons para a sobremesa.
Quantos perigos ao atravessar a rua que me separa da mercearia!
Para meus alunos, sou difcil. Porque lhes peo para criarem algo com as ferramentas
que apresento no estalar de uma aula. Para as histrias de Machado de Assis, sou
indiscreto.
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Quero olhar por debaixo dos Ms, separar os dois RRs, e desconfiar dos Ps e dos Bs.
Para minha mulher, sou o esquecimento em pessoa. Entretanto, como ela sabe que no
me culpo por isso, no chega ao ponto de me deixar queimar o feijo. Para meus professores, sempre fui um aluno falante demais dentro do sagrado espao da sala de aula.
Deixaram estar! Crendo que minha desobedincia devoraria a mim mesmo. Para mim,
eu no sei quem exatamente sou! Coisa sria. Mas me descansam as tentativas do
mundo bem e m intencionadas de me dizer que sou isso ou aquilo.
Portanto, acho melhor apresentar um pouco dos meus trabalhos. Em 2008 me graduei
em Filosofia pela UFRJ, e em 2015 me especializei em Educao Tecnolgica pelo
CEFET-Rio, onde agora apareo como mestrando pelo PPFEN. Com a literatura participei de livros junto a outros autores e individualmente.
Meu nome esteve em concursos literrios por todo Brasil e at fora dele. E minhas histrias ainda correm em jornais de Resende e Cabo Frio, bem como em um blog pela
internet www.ninhodeletras.blogspot.com.
Hoje o que mais me interessa refletir sobre a Filosofia por meio de personagens de literatura e trabalhar para que a Coleo Chs para a Filosofia seja ainda mais cultivada. Em
vista disso, no vou prometer aqui a minha identidade. Tampouco dizer-me com razo.
Mas vou exaltar o valor de experimentar a mim mesmo e ao mundo. E assim seguir
antes que frgeis certezas me estanquem e me consumam.
Rafael Mello Barbosa Sou professor de Filosofia e pesquisador, apaixonado pela profisso e eterno insatisfeito com sua atuao dentro e fora de sala de aula. Acredito que
refletir, pensar e conversar sobre a temtica do ensino de Filosofia algo essencial para
a sua atividade. Atualmente sou coordenador do Programa de Ps-Graduao Stricto
Sensu Mestrado em Filosofia e Ensino, CEFET-RJ.
Renato Noguera Doutor em Filosofia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), Rio de Janeiro, Brasil; professor adjunto do Departamento de Educao e
Sociedade da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), Rio de Janeiro, Brasil; coordenador do Grupo de Pesquisa Afroperspectivas, Saberes e Intersees
(Afrosin), integrante do Laboratrio de Estudos Afro-Brasileiros e Indgenas (Leafro)
e do Laboratrio Prxis Filosfica de Anlise e Produo de Recursos Didticos e Paradidticos para o Ensino de Filosofia, ambos da Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro (UFRRJ), Rio de Janeiro, Brasil.
Professor do Programa de Ps-Graduao em Filosofia (PPGFil) da UFRRJ, do Programa de Ps-Graduao em Filosofia e Ensino (PPFEN) do CEFET-RJ e do Programa
de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas Populares
(PPGEDuc) da UFRRJ.
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rsula Maruyama Voc j teve a sensao de ter acordado e perceber que sua vida
poderia ser uma das imagens representadas na Caverna de Plato?
Pois foi quando eu, j bacharel em Administrao, percebi que o ambiente corporativo era uma srie de repeties criadas por terceiros, correndo em vo atrs de uma
pseudo-realizao, e decidi entrar na vida acadmica.
No entanto, todos aqueles que buscam algo novo fora da caverna e retornam ao lugar
de origem percebem que j no so vistos da mesma forma e que necessrio mudar.
J no era a primeira vez, afinal, em 2003 eu havia deixado o ambiente industrial de
grandes corporaes para um intercmbio de dois anos nos Estados Unidos, vivendo
novas experincias, conhecendo novos lugares, brilhos, perfumes, sabores e pessoas.
Ento, em 2010, j com MBAs em Gerenciamento de Projetos e Gesto Pblica, embarquei neste mar infinito da eterna busca pelo saber, ingressando no mestrado do Programa de Ps-Graduao em Cincia, Tecnologia e Educao (PPCTE) do CEFET-RJ.
Ao contrrio dos movimentos repetitivos, havia uma nova sintonia, um novo ritmo,
mais dinmico, mais alegre e mais intenso.Percebi ento que talvez no fosse tanto o
cenrio o responsvel pelas mudanas (afinal, quem j teve a sorte do convvio acadmico haver constatado que no to diferente do ambiente corporativo).
A principal transformao ocorre dentro de ns mesmos. A responsabilidade da mudana nossa. E quando mudamos, o universo nossa volta muda. Percebemos ento
que no precisamos das velhas muletas ou das rodinhas extras da bicicleta.
Olhamos a vida com novas lentes, novos culos, novas perspectivas. Quando percebemos isso? No h uma resposta mais adequada. No existe frmula mgica para viver
ou descobrir a vida, muito menos para descobrir a si mesmo. Mas preciso coragem
para fazer diferente, ser diferente e correr o risco de no ser compreendido.
Quando fazemos o nosso melhor, mesmo no sendo reconhecidos, seguimos em frente.
Alguns podem acreditar que talvez seja romantismo ou idealismo. Nesse ponto poderemos at ser atingidos por um golpe forte, uma queda brusca ou algum incidente que
pretensamente poderia nos derrubar.
No obstante, reconhecemos que todos os acontecimentos fazem parte da vida, que
devemos viver e nos entregar a algo em que acreditamos: preciso ter fora e coragem
para no desistir.
Hoje, cinco anos aps ter decidido fazer a transio de uma vida comum corporativa
para entrar no universo acadmico, entendo que nem tudo so flores, mas que valeu
a pena.
Assim, como docente efetiva de uma instituio federal e doutoranda em Cincia da
Informao (PPGCI do IBICT/UFRJ), eu gostaria de convid-los leitura do texto
Ssifo, trabalho imaterial, capitalismo cognitivo & panoptismo na Era da Informa32
o, uma provocao ainda embrionria, mas reflexiva, sobre as novas formas de trabalho e explorao no sculo XXI.
Victor Hugo Bek de Abreu Gegrafo e licenciado em Geografia pela UFRJ
(Universidade Federal do Rio de Janeiro), especialista em Relaes tnico-Raciais e
Educao Brasileira pela UFRRJ (Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro). Atuou
como professor da rede pblica estadual e municipal da cidade do Rio de Janeiro, de
escolas particulares e cursos pr-vestibulares. Atualmente professor do Colgio Pedro
II, membro do grupo de pesquisas NUTH (Ncleo Transdisciplinar de Humanidades
Colgio Pedro II) e mestrando do Programa de Ps-Graduao em Relaes tnico
Raciais do CEFET-RJ.
Wagner de Moraes Pinheiro O problema a respeito daquilo que o homem
genuinamente filosfico, mas transcende a disciplina que delimitamos como Filosofia.
Tanto nos foi ensinado, aos alunos de Filosofia, que era necessrio enxergar a luz da verdade na clareira daquilo que nos aparece, que esquecemos da real tarefa do pensamento,
que se trata de divertir-se com as sombras que aparecem das luzes.
O esclarecimento, a busca pela razo, tantas vezes nos perde da pluralidade que a crtica
filosfica pode conduzir, e at da motivao humana em seu relacionamento com a filosofia.
nesse sentido que a pergunta pelos limites da razo e ao humana tm sido uma
constante perturbao na minha existncia, e tenho buscado confrontar mtodos que
tentem descrever o homem por caminhos puramente matemticos ou cientficos
durante minha pesquisa no mestrado do Programa de Filosofia e Ensino, CEFET
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca. Para delimitar
minha pesquisa, tenho usado da obra de Ernst Cassirer e Hannah Arendt.
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PRODUO DO CONHECIMENTO
Textos dos Estudantes
A segunda metade do sculo XIX o momento histrico que oferece os subsdios filosficos e literrios necessrios para a produo deste ensaio. Marcam esse perodo, na
Europa, a Era Vitoriana, o auge e a consolidao da Revoluo Industrial e o imperialismo; j no Brasil, destacam-se a abolio da escravido e a proclamao da Repblica.
Fatos que mexeram com as condies sociais, polticas e econmicas no apenas de um
pas sul-americano, mas tambm de todo o mundo, haja vista o alcance e a dimenso
que a Revoluo industrial e a libertao dos escravos proporcionaram ao sistema
capitalista (HOBSBAWM,1995, p.92).
Em meio a questes como essas, que, por mais que se esforcem, no resumem um
panorama histrico de cerca de meio sculo, no qual viveram o filsofo alemo Friedrich
Nietzsche e o escritor brasileiro Machado de Assis, situarei o presente ensaio.
Esta breve exposio serve como pano de fundo sobre o qual se bordar uma aproximao entre o filsofo e o escritor. Mas no exatamente um ajuntamento entre suas
pessoas, e sim entre a interpretao que fao acerca do que Nietzsche apresenta como
crtica aos valores morais e os gestos do mdico alienista criado por Machado de Assis.
Pretendo, desse modo, responder seguinte pergunta: como explanar, por meio de
O alienista (Machado de Assis, 2008, Coleo Um passeio pelo tempo machadiano), a crtica aos valores morais feita por Nietzsche? Para tanto lanarei mo, neste
trabalho, do mtodo genealgico criado por Nietzsche (NIETZSCHE, 2007, p.19)
tanto a fim de vasculhar os caminhos percorridos pelo personagem machadiano
como tambm para interpretar o teor da concepo de moral sobre a qual o filsofo
lana sua crtica.
O que tambm devo anunciar nessas palavras iniciais que o trabalho ser feito
com prudncia, uma vez que avizinhar dois pensadores deve tambm sugerir um ato
arbitrrio; uma tenso que, de acordo com a fora empregada, pode arrebentar todo o
fio a partir do qual espero bordar ideias e argumentos.
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Sendo assim, no entrarei por um caminho no qual busque levantar hipteses que
esbocem uma autntica relao estabelecida entre Nietzsche e Machado de Assis, visto
que perguntar e responder sobre o fato de o brasileiro ter, por exemplo, lido o alemo
um territrio de dimenses tais, que, me parece, ser capaz de suportar as reflexes de
outro ensaio filosfico.
A vida errante de Nietzsche pela Europa teve incio em 1878, quando, por motivos
de doena, licenciou-se na cadeira de Filologia na Universidade de Basileia, na Sua
(MARCONDES, 2010, p.248). Alm do antigo reino da Prssia, onde nasceu em
1844, viajou pela Sua, Itlia, Alemanha e Frana, sempre em busca de melhores ares e
solido entre as montanhas (NIETZSCHE, 2011, p.19). Com relao ao seu estilo de
vida e de fazer e refletir filosoficamente, ele mesmo escreve:
Amo a liberdade e o ar sobre a terra fresca; prefiro dormir sobre peles de bois
do que sobre seus ttulos e dignidades. [...] Mas eles se acham friamente sentados
na fria sombra: querem ser apenas espectadores em tudo, e evitam sentar-se ali
onde o sol queima os degraus. (idem, ibidem, p.119)
cavaleiro impiedoso em guerra contra um inimigo secular, que, neste caso, representado pelos valores da dialtica socrtica e da religio crist. , portanto, contra uma
racionalizao do mundo, empreendida pela maiutica socrtica, em que a verdade
deve ser buscada a qualquer custo, porque somente ela boa, certa e bela, e por isso
que Nietzsche luta. Alm disso, sua briga se estende tambm aos valores da religio
crist e sua ideia de vida aps a morte; estmulo resignao com as condies que so
impostas ao homem; incomensurvel respeito aos homens da igreja e, principalmente,
negao da vontade. Fundamentos como esses fazem com que Nietzsche denomine o
cristianismo como a negao da vida.
Mas, antes de marchar com mais firmeza pelo que chamarei de crtica moral feita
por Nietzsche, apresentarei o outro nome que indiquei no incio desse ensaio.
Machado de Assis foi um menino mulato nascido na cidade do Rio de Janeiro em
1839 (CAVALCANTE PROENA, 1999, p.10). Nesse contexto, o adjetivo lhe significativo, tendo em vista o fato de a sociedade brasileira da poca ainda ser escravista.
Ora, poucas chances teria ento aquela criana em um pas organizado poltico e socialmente de tal maneira. Entretanto, contrariando as mais bvias expectativas, o menino
trilhou um caminho diferente.
Sua formao no foi fruto da frequncia em bancos de escolas e universidades.
Porm impressiona o domnio da lngua, a complexidade com que elabora tramas e
personagens e a capacidade aguada de cunhar armadilhas nas quais o leitor por vezes
se v preso ou conduzido hipnoticamente, como ocorre ao fazer referncia a Dona
Evarista, esposa do personagem principal que d ttulo ao conto O alienista: A ilustre
dama, nutrida exclusivamente com a bela carne de porco de Itagua, no atendeu as
admoestaes do esposo; e sua resistncia, explicvel, mas inqualificvel, devemos
a total extino da dinastia dos Bacamartes (MACHADO DE ASSIS, 2008, p.7).
Embora crtico de seu prprio tempo, que inclusive constantemente ironiza e convida o leitor de forma ntima a fazer o mesmo, Machado de Assis tambm um sujeito
que anseia participar daquela sociedade. A excluso que o bero lhe impusera no representa nele nenhum trao de mansa resignao, de modo que suas atitudes traduzem
o desejo de pertencer a crculos sociais restritos na sociedade brasileira da segunda metade do sculo XIX. Por isso vai encontrar o padeiro francs a fim de conversar e assim
tomar lies da lngua (CAVALCANTE PROENA, 1999, p.8). Por isso , como
considera Kujawski:
[...] ao mesmo tempo, cmplice e crtico desta situao. Cmplice porque foi
apoiado naquela mesma sociedade que ele se firmou como homem e como
escritor admirado e respeitado. Crtico, porquanto sua lucidez e sua vocao
de clssico para a viso integral das coisas, no lhe permitia aceitar como
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sustentado pelo fato de Wilde se aproximar das ideias do pensador alemo, de acordo
com os apontamentos feitos por Trilling.
Ainda sobre esse segundo ponto, ilustrarei a questo da seguinte forma: consta que
no ms de maio de 1885, Wilde foi condenado a trabalhos forados. E o crime era anotado como prtica de atos imorais com rapazes. A crtica de Wilde perante a sociedade
vitoriana dizia respeito moral daquela poca, que ora pretendia apresentar ao mundo
um modelo ideal de sociedade e valores a serem respeitados, sem, no entanto, deixar
que toda sujeira fugisse de debaixo dos valiosos tapetes persas. Com relao moral,
qualquer que seja ela e de quem quer que seja, diz Nietzsche: refiro-me ao doentio
moralismo que ensinou o homem a envergonhar-se de todos os seus instintos
(NIETZSCHE, 2007, p.65). Sendo assim, o filsofo entende os valores ocidentais,
baseados na dialtica socrtica e nos preceitos cristos, como algo prejudicial para o
homem. Nessa linha de raciocnio, Machado de Assis, no seu tempo, teve alguma similaridade com Wilde e Nietzsche, mesmo que com relao ao segundo talvez apenas
por meio da literatura e da crtica produzida pelo primeiro, haja vista ter se colocado
como crtico da sociedade do seu tempo e, portanto, como crtico dos valores morais
dominantes naquele perodo.
Agora penso ser coerente explanar dois pontos: a crtica feita por Nietzsche aos valores morais e o enredo do conto O alienista, pois dessa forma prepararei os argumentos
e o terreno necessrios para a resposta final.
Aquilo que estabelece os sentidos atribudos s ideias de bem e mal interessam a
Nietzsche. Todavia, como genealogista, seu intuito no escavar os sculos em busca
de um ponto inquebrantvel; no pretende, portanto, encontrar a base slida e intransponvel dos valores morais ocidentais; no busca o princpio do qual tudo teria
germinado, como se ali houvesse fecunda semente (FOUCAULT, 1979, p.13). No
por esse caminho que pretende dar seus passos filosficos. Ora porque Nietzsche no
cr em um valor absoluto, a partir do qual todo comportamento pudesse ser julgado de
forma clara e objetiva, ou seja, distante da possibilidade do erro (NIETZSCHE, 2008,
p.11). Ora porque, de acordo com o filsofo, essa objetividade metafsica no est em
lugar algum da realidade que no seja entre aqueles que Nietzsche reconhece como moralistas, como supostos sabedores da medida do certo e do errado. Homens esses que,
trabalhando de forma silenciosa, dialtica e fria, distinguem-se daqueles que falam de
inspirao; assim funcionam os homens da razo em busca de essncias (idem, 2006,
p.12). Aqui o filsofo faz referncia crtica aos pensadores que negam a validade de um
postulado se ele no obtido por meio de um caminho bem calculado, o que torna,
ou pelo menos pretende tornar, ilegtimo um valor criado em outro territrio que no
seja o da lgica dialtica, baseado em princpios metafsicos. O ataque nietzschiano a
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Para Nietzsche, o que se ope a essa ideia de uma fora atuando como vontade
de poder so justamente os valores morais cristos. Ou seja, uma tendncia a negar a
vontade, como defendida por Schopenhauer; uma tendncia a fazer de tudo para viver
em paz, como se a ausncia da luta fosse possvel; uma negao dos instintos, dos prazeres sexual e alimentar, como sugere o cristianismo. A partir da filosofia de Nietzsche,
aceitar tais preceitos morais significa negar a existncia, uma vez que seria encabrestar o
que h de mais profundo e vivo no homem: sua vontade instintiva. Aceitar os preceitos
morais do mundo cristo , portanto, ver com olhos de juiz at mesmo a natureza.
Sobre isso diz Nietzsche:
Falar do justo e do injusto em si no tem sentido, porque uma infrao, uma
violao, uma espoliao, uma aniquilao no podem ser injustas em si,
uma vez que a vida procede essencialmente por infrao, violao, espoliao,
aniquilamentos e no pode em absoluto ser pensada sem essa caracterstica.
(idem, 2007, p.72)
Por outro lado, toda vez que essa fora, essa vontade instintiva reprimida, mediante algum desejo freado pela razo determinante de uma lei, por exemplo, surgiria
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os seus planos de tratar daqueles que considera vitimados por uma patologia cerebral
(idem, ibidem, p. 7). Para tanto, planeja as atividades, ora custos, sugere impostos
ordem pblica e argumenta sobre os benefcios ofertados, no somente a Itagua, mas
ao mundo, de quem sabe criar cientificamente o unguento de que a enfermidade mental tanto carece.
Convence, pois, a tudo e a todos. Cria a Casa Verde seu hospcio , e a partir
de ento faltam apenas os loucos. Mas esses Simo Bacamarte encontra-os aos montes
na pequena Itagua de sua poca. E como se isso j no bastasse, as cercanias tambm
se veem, como que do dia para a noite, repletas de loucos, que enchem a Casa Verde.
Motivo esse que inclusive faz a estalagem, desde o incio ampla, no que se refere a sua
quantidade de quartos, ganhar novo pavilho e outros tantos dormitrios. Descobria-se a loucura em abundncia. Descoberta que parecia avolumar tambm, e cada vez
mais, o interesse do alienista em relao ao seu labor em prol da cincia: A loucura,
objeto dos meus estudos, era at agora uma ilha perdida no oceano da razo; comeo
a suspeitar que um continente (idem, ibidem, p.15). Dentro em pouco, o mdico
diagnostica como louco todo aquele que apresenta o mnimo desvio do comportamento aceito como padro de boa conduta. E assim, as mais sutis manias e gostos, desde
que despertem a curiosidade ou a diferena, so vistas como indcios de doena mental.
O alienista segue, portanto, os padres de valores morais absolutos e bem demarcados a
fim de julgar um sujeito como algum carecendo de tratamento. Sua dedicao causa
cientfica era tanta que se empreendeu em enumeraes e classificaes:
Dividiu-os primeiramente em duas classes principais: os furiosos e os mansos;
da passou as subclasses, monomanias, delrios, alucinaes diversas. Isto feito,
comeou um estudo aturado e contnuo; analisava os hbitos de cada louco, as
horas de acesso, as averses, as simpatias, as palavras, os gestos, as tendncias;
inquiria da vida dos enfermos, profisso, costumes, circunstncias de revelao
mrbidas, acidentes da infncia e da mocidade [...] E cada dia notava uma
observao nova, uma descoberta interessante, um fenmeno extraordinrio.
(idem, ibidem, p.12)
que o mdico alienista tem o intuito de existir em razo da causa cientfica. por
isso que examina incessantemente aqueles que por ele mesmo foram trancafiados dentro dos muros da Casa Verde. Ora, sua atuao ocorre em funo de um valor moral!
Um padro rgido usado como rgua supostamente capaz de traar uma linha entre os
loucos (imorais) e os normais (morais).
Mas uma linha como essa, de acordo com Nietzsche, no tem uma origem sagrada
e intocvel. Essa moral e os valores que esto por trs desses valores so fruto de uma
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luta da vontade. Todavia de uma vontade asctica, de uma vontade frgil. Essa linha,
portanto, precisaria ser borrada; apagada. Deveria ser reescrita constantemente para
que o homem consiga transvalorar esses valores morais. E suas novas demarcaes no
poderiam ser fruto de qualquer cincia dialtica, sedenta por encontrar o que chamariam de valores primeiros e fundamentais.
Se o alienista procura, seleciona e depois interna, bem como usa os loucos como
cobaias para seus estudos cientficos, porque lana mo de um parmetro que, embora inicialmente cientfico, seguido de uma valorao moral. Assim, ele desenha uma
linha e, munido dos conhecimentos adquiridos nos livros e nas universidades europeias
no sculo XIX, poca em que o conto est situado , separa saudveis e doentes mentais de forma, julgo, arbitrria. Alm disso, com relao ao que Nietzsche entende por
moralidade, bem como com relao crtica empreendida por ele contra esses valores,
o alienista sentiria o peso das marteladas prometidas por essa filosofia crtica.
Para o alienista est errado, e, portanto, avaliado como demente todo sujeito que
foge dos padres de um comportamento regular, socivel e pacfico. Entregar-se a paixes desenfreadas, ouvir instintos primitivos, explicitar e saciar desejos seriam indcios
de um descontrole ameaador para a sociedade itaguaiense. Algo fora dos padres,
diferente e, por isso, desrespeitoso. Um sujeito sobre o qual uma espcie de reeducao
se faz urgente, de forma que assim ele aprenda e no mais se esquea daquilo que deve
ser feito; das promessas que deve cultivar perante a lei (NIETZSCHE, 2007, p.63).
Desse modo, as regras sociais se relacionam e dependem do conceito de memria.
preciso sempre se lembrar de como se deve proceder. preciso sempre se lembrar das
obrigaes que se tem com o grupo (OLIVEIRA, 2013, p.176-7).
Sendo assim, interiorizar vontades, criar ressentimentos e encabrestar a besta
humana seriam, de acordo com a filosofia de Nietzsche, os instrumentos morais usados pelo alienista em prol do sucesso de uma cincia praticada dentro da Casa Verde
(NIETZSCHE, 2007, p.39). O que Nietzsche entende enquanto moral deve ser
explanado, desse modo, por meio das atitudes do personagem machadiano, levando
em considerao a loucura criada e apontada a partir de uma comparao entre
os indivduos, e tambm de uma medio de suas aes a partir de um padro
(CASTANHEIRA, 1994, p.34). justamente esse padro, suas justificativas e a validade que o filsofo alemo critica como produtores de homens fracos e diminudos.
A moral funciona para Nietzsche como rgua. E sua funo reduzir, amesquinhar e
desencorajar o homem a superar a si mesmo a partir do instante em que lhe prescreve
receitas, dietas e passividade.
Essa rgua e esses valores so elementos de uma moral que est embutida no comportamento e no modo de ser e trabalhar do alienista. Provido de uma moral essencial,
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Alm disso, responder pergunta central deste ensaio tambm argumentar em prol
da necessidade de se pensar a produo de material didtico para o ensino de Filosofia.
Entretanto minha argumentao no pretende parar por ai. Afinal, o conto e o
personagem oferecem ainda outras contribuies de modo a reforar a resposta que at
agora dada pergunta central deste ensaio.
A certa altura do conto, ocorre que a Casa Verde est mais uma vez superlotada. E
dessa vez a empresa do alienista no incide em ampliar novamente as instalaes. Na
cidade, a populao se preocupa, o padre se preocupa. E tudo porque, ao que parece,
a rgua moral do mdico parece ter perdido sua retido. So trancafiadas pessoas at
mesmo sem qualquer trao de anormalidade. Sujeitos dos quais jamais algum sequer
houvesse antes desconfiado. Chega-se ao ponto de o mdico internar a prpria mulher,
tendo como motivo de demncia o fato de ela ficar em dvida sobre qual colar usar
em uma festa. Alm de ter acordado para experiment-los em frente ao espelho, pelas
altas horas da noite, nada mais h que evidencie a loucura. Mesmo assim, o alienista
classifica como mania sumpturia o sintoma doentio (MACHADO de ASSIS, 2008,
p.40). Internar a prpria mulher escandaliza ainda mais a situao em Itagua. E de
certo modo funciona como uma espcie de gota dgua. A rgua moral do alienista
no tem limites. No se compadece com quem quer que seja. Porque seu trabalho no
um ato de caridade, faz as internaes em prol da cincia, sua grande inclinao,
mesmo que sob o subterfgio de que assim procedendo proporciona bem inestimvel
humanidade.
Portanto, defendo que a maneira pela qual devo explanar a crtica moralidade
empreendida por Nietzsche, por meio do personagem de O alienista, deve levar em
considerao o fato de o mdico ter em mos uma rgua para medir e separar loucos
e lcidos. No entanto, no pretendo aqui adiantar e defender uma posio que taxe,
desde j, o alienista como moralista ou imoralista. No pretendo colocar essa questo
neste ensaio. E mesmo sabendo da existncia do assunto, deixo-o em aberto como algo
a ser refletido pelo leitor.
Ocorre, no entanto, que ao longo do conto j a caminho de seu desfecho ,
o alienista apresenta severas mudanas em seus diagnsticos e concluses cientficas.
Inquieta-lhe o fato de a Casa Verde j ter sido superlotada e agora se apresentar quase
vazia. que depois de tanta insnia dedicada prtica solitria e silenciosa do saber
racional da cincia, o mdico toma uma atitude drstica. Se antes seu impulso seguia na
direo de buscar problemas em todos que apresentassem o mnimo desvio de comportamento, agora anda na contramo desse padro. Antes a avareza, a vaidade, a cobia,
a displicncia, a gula eram consideradas anormais. Mas agora o alienista, como que na
carpintaria das suas ideias, forja com lima e formo uma nova e diferente rgua moral.
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Nela os valores sofrem uma espcie de inverso, visto o quo diferentes e opostos se
apresentam com relao aos antigos. Agora o mdico avalia como insano todo tipo que
no apresente um defeito sequer.
Nesse sentido, se antes a retido, a correo de gostos, sentimentos e padres de
comportamento abrigavam valores como o certo, o verdadeiro e o bom, uma vez que
representavam o socivel e no perturbavam a ordem pblica estabelecida pelas autoridades, agora, porm, eram vistos como a garantia da loucura. Talvez porque o alienista
enxergasse nesses sentimentos reprimidos a tanto custo uma espcie de autoflagelo? Talvez
porque percebesse neles a doena que Nietzsche chamou de ressentimento? Talvez at
porque apresentar algum desvio, alguma vontade avassaladora, um desejo irreprimvel,
fosse natural no ser humano?
Aqui o personagem machadiano parece se aproximar da crtica moral feita por
Nietzsche. Ele, mesmo friamente em prol da cincia mdica, qual dedica sua vida, faz
uma inverso de valores. Claro que continua no somente procurando, como tambm
encontrando a loucura na diferena. O louco, em qualquer que seja a instncia, continua sendo o diferente dos padres, dos valores que a moral vigente estabelece como
certa (CASTANHEIRA, 1994, p.54).
Comeam, assim, a preencher a categoria da loucura aqueles que so despossudos
de qualquer desvio moral. Toda pessoa de carter irreparvel, exemplos notrios para
a sociedade, alvos de todos os elogios e honrarias. Estes passam a ser os sujeitos que a
Casa Verde ir enclausurar e estudar, mas tudo em prol da cincia mdica, do hipottico
benefcio humanidade, que carece desse favor salvador.
Embora o alienista faa essa inverso de valores no que diz respeito a um novo
padro a fim de calcular e medir a sanidade e a insanidade, no posso emparelhar essa
atitude necessidade expressa por Nietzsche de que o homem precisa ser superado
(NIETZSCHE, 2011, p.14). No parece que a ao do alienista segue em direo a
uma transvalorao de todos os valores. Em todo caso, como venho defendendo, o
exemplo oferecido pela narrativa d possibilidade de discutir a crtica moral feita por
Nietzsche. Nesse caso, uma possibilidade acompanhada do exemplo literrio, que mesmo fictcio, no demonstra prejuzos reflexo. Alm de o personagem praticar aes
que podem ser associadas necessidade do uso de valores morais a fim de medio do
ser humano, outras questes se abrem e enriquecem a reflexo. Afinal, seria o alienista um personagem moralista, mesmo aps fazer uma inverso de valores para decidir
quem ou no louco?
Nietzsche criticou a moral crist e as posturas em busca da verdade empreendidas
por Scrates e Plato. Essa moral, esse modelo que, segundo ele, serve para reprimir
no homem suas vontades; para faz-lo negar-se a si mesmo e vida. Para cri-lo como
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Essa mudana nas medidas do certo e do errado depende dos valores que esto por trs
dos valores morais. A partir disso, e das interpretaes de valores feita pelo personagem
machadiano, cabe submeter crtica feita por Nietzsche cada uma das tbuas de valores morais escritas e reescritas pelo alienista. Desse modo, utiliza-se o personagem e
explana-se a crtica filosfica nietzschiana por meio do uso que ele faz de uma espcie
de rgua moral, criando-se assim uma relao no somente de apoio, mas, alm disso,
de complementao e reflexo.
Referncias bibliogrficas
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NIETZSCHE, F. Crepsculo dos idolos ou como filosofar com o martelo. Rio de janeiro: Relume Dumar, 2000.
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INTRODUO
O dia a dia do homem moderno corrido. Viver ser engolido pela rotina. Quando paramos para pensar naquilo que nos faz tomar as decises do nosso cotidiano,
talvez possamos nos surpreender. Esse o objetivo do presente trabalho. Uma deciso
no se coloca apenas em uma frao matemtica ou em uma probabilidade, mas est na
prpria questo socrtica da pergunta a respeito do que o homem. Especialmente em
momentos de crise, ou conflito, quando a razo testada, o homem tende a esquecer do
outro e buscar defender o que seu. E nesses momentos retorna a questo: por que o
homem faz isso? Que animal esse que se diz racional e age de maneira to contraditria,
e s vezes cruel. Para argumentar que necessrio ultrapassar uma compreenso matemtica do homem e de suas decises, o trabalho usar a filosofia de Ernst Cassirer com sua
definio de animal simblico, argumentando a respeito da teoria dos jogos, que esta
insuficiente para enxergar as decises do homem, uma vez que, antes, para tal, necessrio uma antropologia filosfica e uma busca por autoconhecimento. Ser buscada na
ideia de Cassirer de uma origem na conscincia mtica e na multiplicidade da conscincia
simblica, uma definio do homem nos termos da cultura humana e de como essa definio influencia as decises alm do que se pode calcular. Para melhor argumentao, o
trabalho se dividir em trs partes. A primeira apresentar a teoria de Cassirer do homem
como animal simblico; a segunda apresentar o dilema do prisioneiro e o jogo ganhe o
mximo que puder baseado nesse dilema; a terceira argumentar sobre a impossibilidade de aplicar a definio clssica de animal racional a esse jogo e dilema.
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Os animais, de modo semelhante ao homem, criam ferramentas teis para suas necessidades bsicas. A sentena Eu quero banana pode ser transmitida por um animal
em lngua de sinais. Entretanto, a diferena est em que, quando um homem utiliza
a palavra banana, no o faz referindo a ela apenas de modo operacional, mas como
um smbolo, ou seja, para o homem a palavra banana um designador, e para o
animal um operador (idem, ibidem, p.57). Algumas criaes humanas e animais so
aparentemente as mesmas, mas da parte do homem so sempre projees de si prprio
naquele objeto na busca de objetivao de uma realidade puramente humana (idem,
2001 p.23). Com essa questo surge a diferena entre sinais e smbolos. Sinais so
operadores e smbolos so designadores (idem, 2005, p.58). Os animais operam com
palavras, ferramentas e at com relaes que aparentam ser sociais, mas estas nunca so
mundo para eles como so para o homem. O modo com que os materiais so usados
pelo homem sempre direcionado para o mundo da cultura.
E o que cultura? Segundo defende Cassirer em Ensaio sobre o homem, em
algum momento, um elemento de mediao entre o homem e o meio foi desenvolvido o que Cassirer chama de simblico, ou smbolo. Os smbolos so as diversas
criaes que surgem a partir da espontaneidade da conscincia como manifestaes
da cultura humana. Arte, histria, tecnologia, religio, cincia, direito, e outras
formas simblicas2 so modos, que o homem desenvolve ao longo de sua vida e da
histria da humanidade, de se relacionar com o mundo. Esse mundo moldado e
formado pelo prprio homem por meio da cultura, ele o prprio mundo da cultura. Argumentando a favor dessa ideia, Cassirer afirma que necessrio definir o
homem nos termos da cultura humana(idem, ibidem ) e que o homem no pode
mais ser definido como animal rationale. Segundo Cassirer, a definio aristotlico-tomsita do homem no d conta da multiplicidade daquilo que o homem
(idem, ibidem ). No lugar de uma Razo soberana, Cassirer prope que os smbolos
que formam a cultura humana so, em seu todo, a chave para compreender aquilo
que o homem. A proposta de Cassirer no defini-lo por irracionalidade, por
vontade, ou por racionalidade primitiva, mas pelo todo que o homem manifesta
em sua multiplicidade e unidade da conscincia humana. Dessa forma, em vez de
definirmos o homem como animal rationale, o homem, conclui Cassirer, deve ser
definido como animal symbolicum.
2 O termo Formas Simblicas central para a filosofia de Cassirer. Segundo Porta (2011, p.58), podemos
compreender as Formas Simblicas como: 1. manifestaes culturais 2. formas de esprito 3. objetivaes
4. modalidades de conhecimento 5. compreenso de mundo 6. modos bsicos de experincia 7. abertura
de um mundo (carter de totalidade) 8. produo de uma realidade 9. ter, em ltima instncia, relao
imediata com um dado sensvel.
55
A ampliao (erweitert) de Cassirer do projeto kantiano, como identifica no primeiro tomo das formas simblicas, deve ser compreendida como a expanso de uma
conscincia puramente cognoscitiva para um esprito em constante desenvolvimento
da sua conscincia de si numa multiplicidade de manifestaes, tendo sua origem na
conscincia mtica. Como nota no incio do primeiro tomo das Formas Simblicas:
a revoluo copernicana, que constituiria o ponto de partida de Kant, tambm
adquire um sentido novo e mais amplo. Ela j no se refere mais apenas funo lgica do juzo; ao contrrio, pela mesma razo e com igual direito ela se
estende a todas as direes e a todos os princpios da configurao espiritual.
A questo decisiva consiste sempre em saber se procuramos compreender a
funo a partir da configurao ou a configurao a partir da funo, e se consideramos esta fundamentada naquela ou, inversamente, aquela nesta. Esta
questo constitui o elo espiritual que une os diversos campos de problemas entre si: revela a unidade metodolgica interior destes setores... Ao lado da pura
funo cognoscitiva, necessrio compreender a funo do pensamento
lingustico, do pensamento mtico-religioso e da intuio artstica, de tal
modo que se torne claro como em todas elas se realiza no exatamente
uma configurao do mundo, mas uma configurao voltada para o mundo, visando o nexo objetivo e a uma totalidade objetiva da percepo. A
crtica da razo, transforma-se, assim, em crtica da cultura. (CASSIRER,
2001 p.21-22, destaque nosso)
A proposta da expanso encontra-se na ideia de que no mais a intuio puramente cientfica que define o apriorstico humano, mas todo o mundo da cultura. A
matemtica e a fsica do espao para outras manifestaes do homem, como a arte
e o mito. Uma ampliao da viso humana de mundo se coloca para todo o espao,
iniciando-se no que Cassirer chama de conscincia mtica. O homem, em suas percepes mais bsicas, no guiado por conceitos cientficos, mas a partir de uma realidade
primitiva que tem origem com o mundo mtico.
A origem da conscincia no mito tida por Barash (2008, p.1690) como a prpria
revoluo copernicana de Cassirer, dada sua importncia na obra do autor. No contato
primitivo e confuso que o homem possui com as coisas por meio dessa manifestao
56
mtica, afirma Cassirer, citando Schiller, mas justamente na anttese repousam o desafio determinado e a tarefa de descobrir razo mesmo nessa desrazo aparente... Ao
contrrio a inteno deve ser a de que tambm a forma se mostre necessria e, deste
modo racional (CASSIRER apud SCHILLER, 2004, p.19).
A anlise do mito em Cassirer, portanto, mostrar que mesmo as manifestaes
mais logicamente refratrias e que se mostram aparentemente irracionais e contraditrias tambm fazem parte do domnio da razo humana. Entretanto, no daquela razo
moderna e puramente cientfica, mas uma razo mais completa e que abraa o homem
como o todo que este . No mito, o homem confunde o que vivo e inanimado. O
que o eu e o outro. O corpo e a alma (CASSIRER, 2011, p.122). A ideia de tempo,
espao e nmero no um conceito abstrato, mas retorna a um espao e tempo primitivo numa relao mgica com poderes, deuses e demnios. O leste torna-se o mundo
dos mortos, e o oeste, o mundo dos vivos (idem, [s. d.], 1946). E essa relao no
privilgio de povos que viveram na pr-histria ou civilizaes antigas. Cassirer afirma
que nenhuma forma simblica um estgio a ser superado, mas a ser adicionado na
conscincia humana. Uma coisa certa: uma vez que o pensamento mtico percebe
sua contradio, entra em crise e implode e perde espao para outras formas que
surgem a partir do mito. O que Cassirer chama de dialtica da conscincia mtica
(idem, 2004, p.394).
A criao mtica essencial para o surgimento de todas as outras formas simblicas.
Segundo Porta (2011, p.299), h duas interpretaes possveis a respeito da criao das
formas simblicas, sendo que a segunda a que se adota. A primeira a da linearidade. A
segunda a de que as formas simblicas surgem de maneira centrfuga, como uma flor
que desabrocha de um centro, o mito e ptalas ao redor, as outras formas simblicas aos
poucos desabrocham. Essa compreenso adotada devido ideia de que a criao vem
sempre de um contato primitivo com o mundo para o desenvolvimento do esprito, da
conscincia, ou seja, da vida para o esprito (BAYER, 2014, p.210).
A origem no mito essencial para compreender como a contradio humana perdura ainda que se permanea como homem racional. Segundo Cassirer (2005, p.26),
A contradio o prprio elemento da existncia humana. O homem no tem uma
natureza, um ser simples e homogneo. Ele uma estranha mistura entre ser e no-ser.
A contradio constante do homem faz parte do pensamento mtico-religioso, que no
se compromete a ser claro e racional. Assim, continua a ideia de uma poltica que substitua a religio, ou um culto cincia, como props Comte. A ideologia difusa em
seus conceitos e descompromissada em ouvir e compreender o mundo externo como
um todo. Permanece a tendncia provinciana do homem de pensar que o mundo gira
ao seu redor (idem, ibidem ).
57
58
1: ELE
2: ELA
DELATA
DELATA
-1; -1
NO DELATA -12; 0
NO DELATA
0; -12
-8; -8
Sabendo que os jogadores esto separados e suas estratgias precisam ser analisadas
independentemente, comearemos pela estratgia do jogador 1: ELE da estratgia do
jogador ELA. Para o jogador ELE, h a possibilidade de DELATAR ou NO DELATAR, ambos variados segundo as opes do jogador ELA. Para compreender qual ser
a estratgia dominante e a estratgia dominada necessrio compreender em qual dos
quadros ELE ter mais vantagem. No caso em que ELE supe que ELA NO DELATA, ELE ter mais vantagem em DELATAR (0) do que em NO DELATAR (-8). Se
ELE supor que ELA DELATA, ainda assim ser mais vantajoso ELE DELATAR (-1)
59
4y
3y
1x
2y
2x
1y
3x
4x
ROXO
-1x
1y
2x
-2y
2x
-2y
-2y
1x
1x
-3y
1x
-1y
3x
-1y
-1y
PRETO
-1x
1y
-2y
2x
-2y
-2y
2x
1x
-3y
1x
1x
-1y
-1y
3x
-1y
VERMELHO
-1x
1y
-2y
-2y
2x
2x
2x
-3y
1x
1x
1x
-1y
-1y
-1y
3x
Ao longo das dez rodadas h rodadas especiais que tornam o jogo mais emocionante.
A 5 , 7a e a 10a rodada multiplicam os pontos contabilizados, respectivamente em 2x,
3x e 10x. Assim, a 10a rodada , naturalmente, uma rodada decisiva.
Em relao anlise de decises, os quatro grupos mostram as mesmas possibilidades, mas cada um com expectativas de ganho diferentes a respeito de si e de jogo a
respeito do outro. Devemos supor que cada jogador, ou grupo, possui sua caracterstica. Um, supomos, coletivista e busca resolver as coisas em conjunto. Assim, inicia
seu jogo com o Y, uma vez ou outra de maneira tmida, mas no esquece de jogar o X
nos momentos decisivos; outro, supomos, defende o capitalismo selvagem, e o X
sua escolha do incio ao fim. H um terceiro que, ainda supondo, levado pelo grupo;
se decidem pelo Y enganado , vai neste, se pelo X, tambm. O quarto, ainda em
a
61
suposio, o jogador desafortunado, que cai na lbia dos outros nos momentos mais
cruciais, perde sua pontuao e joga sua equipe no fundo do poo. ento que os que
so aparentemente menos capazes intelectualmente e culturalmente, no momento do
conflito, podem mostrar-se os mais afiados a aprontar estratgias importantes e argumentar numa interessante de aproximao com os outros participantes numa soluo
para situaes de crise. Nesse momento, aqueles que se mostram mais prestativos so
justamente os que no so.
Dessa dinmica ficam algumas questes:
A teoria dos jogos trabalha com a crise de modo a manipular da melhor maneira o
dualismo risco/oportunidade. Ou seja, para otimizar os resultados de todas as variantes que uma crise pode abarcar, necessrio direcionar-se para o ponto de superao
desta numa ao dominante, que conduza o ator do jogo ao ponto de melhor ganho,
ou de ganho mais seguro na crise que o ponto de equilbrio. Pensando a teoria dos
jogos como tema da crise, necessrio tocar numa questo essencial de ambos os jogos
citados. So jogos que questionam a natureza humana, limitando as possibilidades de
sua ao. Entretanto, na vida real, na maioria das vezes, h uma infinidade de decises
abertas para o homem, e a escolha est, antes, compreendida no numa viso calculista de expectativas e vantagens, mas tantas vezes escolhemos o que pior para ns,
talvez pela akrasa de Aristteles, ou pelas paixes de Spinoza, ou ainda pela vontade de
potncia, de Nietzsche (CASSIRER, 2005, p.45). O homem tantas vezes no domina
seus impulsos e deseja mais do que conhece, de modo que h algo nele que vai alm
do seu prprio entendimento, e que reconhecer os limites da razo, como dizia Kant
no pargrafo 3 da Crtica da razo pura, , nesse sentido, um ponto necessrio para se
fundamentar todos os conhecimentos a priori. E no s reconhecer os limites da razo,
mas tambm estar se debruando sobre estes limites, o papel da Filosofia. Por isso que
Cassirer se props a expandir a Crtica da razo pura numa crtica da cultura. E por isso
tambm que o presente trabalho se coloca a criticar a viso da racionalidade proposta
pela teoria dos jogos.
62
No cabe matemtica definir aquilo que o homem e compreender como procedem suas decises, mesmo que essa seja uma boa ferramenta para o ensino de Filosofia, no
processo de sensibilizao, mas acredito que essa ferramenta no d conta de se pensar o
homem, devido sua abordagem, que sempre incompleta e imprecisa. Segundo Cassirer:
O que caracteriza o homem a riqueza e sutileza, a variedade e versatilidade
de sua natureza. Logo, a matemtica nunca poder tornar-se o instrumento de
uma verdadeira doutrina do homem, de uma antropologia filosfica. (CASSIRER, 2005, p.25)
certo que a matemtica nunca dar conta daquilo que o homem. No h algoritmo que d conta da resposta fundamental de Scrates, e ainda parece mesmo
absurdo determinar o homem por uma frmula geomtrica. O conhecimento terico,
mito, arte, a capacidade de calcular e todas as infinitas manifestaes culturais so
importantes para consideraes do administrador, pois necessrio para este compreender onde cada um encontra o seu papel no momento das decises. Somos todos
apenas animais racionais? Ou h em ns um governo mltiplo, dado pelas tantas
manifestaes do esprito humano que vo alm de um pensamento puramente claro
e objetivo? H no homem uma primitividade que o controla ou um instinto primrio
que tambm se manifesta em diversas situaes? Como isso se aplica na administrao?
Qual a importncia disso para o homem? Deve o homem ceder a esses limites e voltar
a sua primitividade? Ou buscar um critrio universal para suas aes?
Essas questes e tantas outras ainda permanecem na ideia de que o homem vive por
meio da crise, mas no est nunca contente com ela, buscando sempre sua superao. O
modo de lidar com a crise, no entanto, no deve ser encarado como puramente lgico
ou objetivamente cientfico, mas sempre mltiplo e governado por muitas foras que
definimos como o mundo da cultura.
CONSIDERAES FINAIS
O trabalho apresentou a filosofia de Ernst Cassirer em sua definio do homem
como um animal simblico como crtica teoria dos jogos, afirmando que essa teoria
no possui suficincia para alcanar a complexidade das decises humanas, uma vez
que estas envolvem em sua anlise a prpria definio daquilo que o homem, e nessa
questo est a variedade das manifestaes da conscincia humana que no se limita
a uma probabilidade matemtica, mas se encontra em todas as infindas possibilidades
do mundo da cultura. Para a argumentao, o trabalho dividiu-se em trs momentos,
sendo o primeiro voltado para a teoria de Cassirer do smbolo em sua definio do
64
animal simblico, no qual se defendeu a definio de Cassirer do homem como animal simblico em sua multiplicidade de manifestaes culturais; na segunda parte do
ensaio foi apresentado o dilema do prisioneiro e o jogo Ganhe o mximo que puder;
na terceira parte foi argumentado como o jogo Ganhe o mximo que puder no d
conta da possibilidade daquilo que o homem. Como proposta para esse problema,
props-se, a partir da filosofia de Cassirer, a autoformao e autoconhecimento como
construo de uma crtica paralela do jogo e do dilema, acreditando que no h como
haver questionamento ou alterao em qualquer forma.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARASH, J. A. (org.) The Simbolyc Construction of Reality The Legacy of Ernst
Cassirer. Chicago: Chicago University Press, 2008.
BAYER, T. I. The Metaphysics Of Symbolic Forms A Philosophycal Comentary. New
Haven: Yale University Press, 2014.
CASSIRER, E. Language and Myth. New Haven: Yale University Press, 1946
______. The Logic of Cultural Sciences Five Essays. [S. l.]: Oxford University Press,
2000.
______. A filosofia das formas simblicas. I- A linguagem. [S. l.]: Martins Fontes. 2001.
______. A filosofia das formas simblicas. II- O pensamento mtico. [S. l.]: Martins
Fontes. 2004.
______. A filosofia das formas simblicas. III- Fenomenologia do conhecimento. [S. l.]:
Martins Fontes, 2011.
GARCIA, R. R. Mito e liberdade: a crtica da cultura contra o totalitarsmo poltico.
So Paulo, 2015, 188f. Dissertao (Doutorado) Faculdade de Filosofia Letras e
Cincias Humanas, Universidade de So Paulo.
PORTA, M. A. G. Estudos neokantianos. [S. l.]: Loyola, 2011.
SPANIEL, W. GameTheory 101 The Complete Textbook. [S. l.]: [s. n.], 2011.
______. Dilema do prisioneiro. Disponvel em: <https://www.youtube.com/
watch?v=DanTKx1FLY8>. Acesso em: 20 ago. 2015.
65
Nesse sentido, a Dialtica era tomada como uma atividade humana, ou mais especificamente da mente humana enquanto razo era o Logos6 feito discurso.
Na acepo moderna, profundamente influenciada pelo filsofo alemo G.
W. F Hegel (1770-1831), que analisaremos mais adiante, o termo dialtica passa a ser entendido ontologicamente, isto , como o modo de pensarmos e compreendermos a realidade como fundamentalmente contraditria e em constante
transformao.
nesse sentido que o conceito de dialtica passa a ser compreendido como o oposto a metafsica. O primeiro interpretando a realidade a partir de suas contradies e
do movimento incessante; o segundo tomando os fenmenos da realidade de forma
isolada e desconexa e em estado de repouso, utilizando-se ainda de categorias e formas
eternas e imutveis na compreenso do real.
Dialtica e metafsica so, portanto, duas concepes ou vises de mundo7 distintas sobre as leis do desenvolvimento da realidade, bem como do conhecimento
dessas mesmas leis pelo intelecto humano. Em suma, elas constituem duas vises
opostas sobre o mesmo objeto: o mundo. Para V. I. Lnin, em Sobre a questo da
Dialtica, so as duas nicas maneiras existentes de conceber o mundo como objeto
dado ao entendimento:
As duas concepes fundamentais (ou as duas possveis ou as duas dadas pela
histria) do desenvolvimento (da evoluo) so: o desenvolvimento como diminuio e aumento, como repetio, e o desenvolvimento como unidade de
contrrios que (desdobramento do que um em contrrios que se excluem
mutuamente, e relaes entre eles).(apud TS-TUNG, 1999, p.39)
elemento tem sua origem no seu contrrio. O dia traz em si a noite, o calor traz em si
o frio, a mocidade traz em si a velhice etc.
Tudo um significa, portanto, que a multiplicidade em conflito e em movimento
a unidade e o conjunto de todas as coisas.
Quanto a Parmnides e a gnese do pensamento metafsico, no poema Sobre a
natureza que este filsofo pr-socrtico expe sua doutrina sobre o ser (ontologia)10
e sobre o conhecimento (gnosiologia),11 que, segundo ele, se divide em dois: a via da
verdade (altheia), primeira parte do poema, e a via da opinio (doxa), segunda parte
do poema. Vejamos: [...] O primeiro (diz) que (o ser) e que o no-ser, no ; este
o caminho da convico, (pois conduz a verdade) (Apud BORNHEIM, 1977, p.59).
Com essa afirmao Parmnides lana as bases do pensamento Lgico-formal e da
ontologia (a doutrina do ser enquanto ser), afirmando que somente o ser . Parmnides
constri, assim, o princpio da identidade (A = A)12. O ser existe e pode ser pensado
e dito, ento o ser ele mesmo ou idntico a si mesmo. Do princpio de identidade
deriva o princpio da no contradio, pois, se o ser idntico a si mesmo, o seu oposto
constitui o no ser, ou o nada.
Segundo a doutrina eletica de Parmnides, isto , segundo sua ontologia, a via da
opinio aquela que no respeita os princpios bsicos do entendimento do real, ou
seja, os princpios de identidade e da no contradio, por isso a via do falso e no
conduz verdade (Altheia).
J a via da verdade, segundo essa mesma doutrina, tem por base a relao:
SER PENSAMENTO LINGUAGEM
O que existe (o Ser) pode ser pensado e dito, e o que no existe (o nada, o no ser)
no pode ser nem pensado nem dito pelos smbolos da linguagem. A identidade entre
mundo, pensamento (logos) e linguagem , dessa forma, o ncleo do pensamento e da
doutrina de Parmnides.
Plato e Aristteles (mestre e discpulo, respectivamente) so sem dvida nenhuma
os grandes nomes da Filosofia Clssica grega e, por que no dizer, de toda a Filosofia em
todos os tempos. Tanto um quanto o outro so herdeiros diretos da tradio cosmolgica pr-socrtica e, por extenso, dos problemas e impasses criados por essa tradio,
em especial pelos impasses criados pela oposio entre a doutrina de Herclito e a
10 Ontologia: -logi, usado como segundo elemento de vrios compostos, e indica, entre outros: conhecimento, explicao racional, estudo etc.; onto- significa ser, existir.
11 O mesmo que Teoria do Conhecimento.
12 Fundamento da Lgica formal Clssica.
70
de Parmnides.13 Soma-se a isso o conhecimento que ambos (Plato e Aristteles) detinham dos ensinamentos socrticos (Scrates, aproximadamente 470 a.C. a 399 a.C.),
isto , a busca da verdade como essncia (a ideia como verdade) e da maiutica como
mtodo para se alcanar as ideias.14 a partir dessa herana que cada um (no caso de
Aristteles, soma-se ainda a herana platnica), a sua maneira, formula a sua Teoria do
Conhecimento e, no bojo desta, aborda a questo da dialtica. Vejamos.
no Teeteto (dilogo platnico) que Plato vai tratar mais especificamente da questo
do conhecimento e analisar criticamente as teorias cosmolgicas da poca, e, partindo
da necessidade de se buscar a ideia como essncia verdadeira das coisas,15 Plato chega
concluso de que nenhuma delas pode ser tomada como verdadeira, ou pelo menos
como totalmente verdadeira.
A distino entre o sensvel e o inteligvel apanhada de Parmnides a base da Teoria do Conhecimento platnica, e a dialtica (objeto de nosso estudo) o instrumento
para a ascenso do sensvel ao inteligvel.
Em sua Teoria do Conhecimento, Plato estabelece a existncia de dois mundos
distintos entre si, mas que se relacionam. No livro VII da Repblica h uma exposio
clssica da gnosiologia platnica em que este expe a diferena entre sensvel e inteligvel
(baseada na distino parmenidiana entre via da opinio e via da verdade).
Ainda na Repblica, dando continuidade exposio de sua Teoria do Conhecimento, Plato apresenta os graus ou modos de conhecimento que correspondem ao
mundo sensvel ou ao mundo inteligvel. Nesis ou episteme, e dinoia ou raciocnio
dedutivo, compreendem os modos de conhecimento dos objetos do mundo inteligvel
edos (ideias) e t mathma (objetos matemticos), respectivamente. J a doxa ou a opinio, e a eikasia (ou simulacros) compreendem os modos de conhecimento dos objetos
do mundo sensvel, za (coisas visveis ou vivas) e econes (ou imagens respectivamente).
Para Plato, esses modos ou graus de conhecimento esto dispostos de forma hierrquica (nosis, dinoia, doxa e eikasia), e para ascendermos da forma mais precria do
conhecimento sensvel, a eikasia, forma mais perfeita do conhecimento inteligvel,
a nosis ou episteme, devemos nos submeter dialtica. O objetivo da dialtica nos
conduzir, a partir das descobertas das contradies existentes em um determinado grau
de conhecimento inferior (da eikasia a doxa) ao grau seguinte, no caso dos graus que
compem o mundo sensvel. Em relao aos modos de conhecimentos superiores, isto
, os que compem o mundo inteligvel, sua tarefa a de possibilitar alma a superao
das hipteses relativas dinoia, colocando-a a contemplar as ideias ou formas (nosis),
13 Mobilismo versus imobilismo na Teoria do Conhecimento.
14 A maiutica a refutao como purificao e estimo para a investigao. Ver a este respeito, Rodolfo
Mondolfo, Scrates, Mestre Jou, 1963, p.51-2.
15 Teoria platnica das ideias.
71
Para Hegel, tudo o que , de uma nica e mesma maneira, portanto, de uma nica e
mesma maneira, ontologicamente dialtica (a dialtica como ontologia).
Ao estudar a histria do homem e descobrir as categorias de negao e totalidade,
Hegel as estende natureza, dialetizando-a, isto , ele estende sua ontologia dialtica
antropolgica natureza. Est aberto o caminho para o saber absoluto.18
Historicidade, natureza, real concreto, prxis humana e trabalho, estes so alguns
dos termos utilizados por Hegel em sua obra fundamental19 que lhe permitiu fundamentar sua dialtica ontolgica, superando assim a impossibilidade kantiana de se
conhecer a coisa em si, isto , o objeto em toda sua plenitude, pela unidade sujeito/
objeto, o que quer dizer que no o objeto nem o sujeito tomado de forma isolada que
determina a construo do conhecimento humano sobre a realidade dada, seno que
a interao sujeito-objeto que constri o conhecimento.
Mas, para alm dessa relao de conhecimento, os termos ou categorias utilizadas
por Hegel do certo tom de materialidade e objetividade a sua filosofia. E isso seria
verdade se Hegel no as submetesse ideia ou ao esprito absoluto. Hegel pretende, em
sua teoria do conhecimento, explicar o real dado ou o mundo partindo da ideia, que
para ele se desenvolve dialeticamente na materialidade.
A ideia aflora e se desenvolve como negao da matria, ela (a ideia) eterna e,
portanto, sempre existiu e sempre existir. Para Hegel, a ideia a responsvel por
engendrar a vida no homem (histria) e na prpria natureza.
Em resumo, a dialtica hegeliana no apenas um mtodo de apreenso e entendimento da realidade, seja ela mesma humana, natural ou tomada em sua totalidade, mas
ontolgica, porque pretende descrever a estrutura o ser (Sein), bem como a realizao
e o aparecimento deste. Ou seja, para Hegel, a dialtica a forma mesma como a
realidade se desenvolve.
Portanto, retomando a afirmao de Hegel de que todo real racional, fica claro
que para ele existe uma relao dialtica entre realidade e racionalidade, em que a
primeira tende plenitude, isto , ao pensamento, onde se desenvolve e se realiza na
ideia-sujeito autossuficiente o demiurgo do real, como fica evidente em suas Lies
sobre a Filosofia da Histria: Nunca, at ento, se tinha visto o homem [...] se fundar
sobre a ideia e construir a partir dela a realidade [...]. O que acontecia era um soberbo
nascer do sol (Apud GARAUDY, 1967, p.11).
por tudo isso descrito que a concepo de dialtica em Hegel se funda numa
ontologia ou descrio do ser.
18 Para Hegel, o saber absoluto o momento em que o esprito absoluto adquire o saber de si da humanidade, que tem por objeto a histria concreta dos homens reais.
19 A fenomenologia do esprito.
73
o responsvel pelo acabamento de O capital, o que deixa claro que ele no ignorava a
produo de seu amigo e colaborador Marx.
Os estudos sobre a dialtica em geral e da dialtica da natureza em particular desenvolvidos por Engels e acompanhados e apoiados por Marx tinham como um dos
objetivos fundamentais estabelecer uma relao entre histria humana e natureza, em
que essas duas dimenses da totalidade no fossem tomadas ou mesmo separadas mecanicamente; e em segundo lugar era necessrio erguer os fundamentos slidos e inquestionveis para que fosse possvel a existncia da concepo materialista e dialtica
da histria.
Nesse sentido, sensato e correto afirmar que o materialismo dialtico forjado na
anlise e compreenso da dialtica da natureza e, posteriormente, aplicado ao materialismo histrico, respeitando suas idiossincrasias e que a ideia de uma dialtica prpria
ou inerente natureza est na gnese do pensamento marxista clssico, assim como a
estrutura e os movimentos da realidade natural e histrica so tais que s o mtodo
dialtico torna os fenmenos inteligveis em sua completude.
O EXISTENCIALISMO DE SARTRE E A DIALTICA DA NATUREZA
Neste tpico sobre a concepo sartreana de dialtica, nosso objetivo manifesto
o de deixar claro em que sentido e sobre que bases intelectuais e filosficas20 Jean Paul
Sartre nega toda e qualquer tentativa de projeo da dialtica na natureza.
Na Crtica da razo dialtica, Sartre realiza uma investigao filosfica que diz respeito ao prprio conceito de dialtica em articulao aos conceitos de Razo, Histria,
Verdade e Homem. Sartre, na crtica, submete a dialtica a uma anlise em que a primeira questo a ser respondida e que nos interessa diretamente, segundo o objetivo
proposto para este trabalho, : que setores da realidade se desdobram dialeticamente?
Outra questo que se apresenta e que constitui um desdobramento da primeira
a seguinte: se a realidade no em si mesma dialtica, cabe ao pesquisador instaurar
metodologicamente a dialtica desta?
Em resumo, trs so os argumentos de Sartre contrrios dialtica da natureza. Em
primeiro lugar Sartre restringe a dialtica ao campo do para si, isto , da conscincia
humana. Com base nesse argumento inicial, Sartre alega que todos os seres da natureza so apreendidos por ns enquanto exterioridade e, como tal, possuem seu prprio
estatuto ontolgico, em relao a si mesmos e ao sujeito cognoscente, que se estabelece como exterior a eles no processo de conhecimento. No entanto, Sartre no deixa
claro em seus escritos em que sentido devemos negar a dialeticidade da natureza, pelo
20 O existencialismo.
75
simples fato de ela ser exterior ao sujeito, o que nos faz concluir que esse argumento se
ergue em uma perspectiva puramente negativa, associando dialtica e conscincia reciprocamente, isto , numa relao de dependncia. Nesse sentido, a filosofia de Sartre
limita excessivamente o acesso do homem natureza e, como consequncia, o avano
das cincias naturais. Vejamos o que Sartre nos diz a esse respeito:
Mas, quando se trata dos sistemas fsico-qumicos (natureza), estamos deles
separados por muitos nveis para que nunca possamos retomar os fatos em
interioridade; ns os vemos sempre de fora. Eles nos so, por princpio, exteriores do ponto de vista do conhecimento, se bem que estejam em ns, do
ponto de vista do ser, e por isso mesmo, porque os apercebemos a distncia,
do exterior, o tipo de conhecimento que deles temos no de modo algum necessariamente um conhecimento mecnico, mas ele no um conhecimento
dialtico no sentido prprio do termo. (SARTRE, 1966, p.34)
80
Consideraes finais
Podemos agora concluir em poucas palavras.
Em primeiro lugar, no possvel, depois de percorrido todo o itinerrio de desenvolvimento do conceito de dialtica, desde o seu nascimento na Grcia Antiga, com Herclito,
conceb-la como um sistema fechado e definido de leis que se imporiam a priori sobre
as realidades natural e histrico-social. Neste erro, como vimos, incorreu as principais
correntes do marxismo contemporneo: o marxismo sovitico, ancorado principalmente
na pessoa de Stalin, que dogmatizou a dialtica ao impedir que as pesquisas em torno do
materialismo dialtico no fossem ampliadas para alm das pesquisas de Engels.
J o marxismo ocidental tambm dogmatizou a dialtica ao limitar a aplicao do
mtodo dialtico ao estudo dos fenmenos histrico-sociais. Negar a dialeticidade da
natureza negar a prpria realidade enquanto objeto dado ao entendimento, e limitar
a dialtica realidade histrico-social limitar o avano das cincias como um todo.
Outro aspecto muito importante e que ficou evidente na anlise do debate em
torno da dialtica da natureza no seio do marxismo contemporneo o vis ideolgico
que reveste essa controvrsia.
Em sua grande maioria, os defensores da limitao da dialtica ao terreno das cincias histrico-sociais, ou seja, os crticos a dialtica da natureza, eram tambm severos
crticos do regime poltico vigente na URSS naquele momento. Portanto, a luta poltica foi transportada para o terreno cientfico-filosfico, corroborando a tese leninista
da imparcialidade das cincias e da filosofia como um terreno da luta de classes.
E por ltimo, cabe aqui ressaltar a particularidade do ser humano enquanto um
ser natural e histrico-social. O homem sendo um ser dotado das dimenses natural e
histrica torna-se o nico ser da totalidade. O homem total um postulado do humanismo marxista, e desta forma ele representa uma unidade, a nica indissolvel, entre
natureza e histria.
O homem, ao nascer, pura natureza. No entanto, seu aparecimento enquanto ser
natural tambm o incio do processo dialtico de desalienao, isto , do tornar-se
humano para-si. O nascimento do homem , portanto, o momento do seu tornar-se
humano, humanizar-se.
Por isso toda a filosofia marxista o mais radical humanismo, que se define, pois, pela
equao dialtica humanismo = naturalismo. Porm, necessrio deixar bem claro que essa
igualdade no deve ser entendida como uma mera associao mecnica e antidialtica,
seno que o resultado de uma infinidade de processos cujos principais fundamentos so:
a historicidade, a sociabilidade e o trabalho, entendidos como caractersticas fundamentais
e atributos essenciais do homem, constituindo o que Marx chama de prxis.
81
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82
84
depois migrando para a Prssia para justificar e sustentar um imprio, cujo rei investiu
no aspecto militar, depois administrativo e, finalmente, universalizou-se, chegando at
mesmo a ganhar reconhecimento, aceitao e aplicabilidade na nao mais poderosa
daquela poca: a Inglaterra. imperativo investigar as reais intenes que deram origem ao ensino obrigatrio. Em todas as pocas supracitadas, apesar de as motivaes
serem aparentemente distintas, todas elas tm um ponto de inflexo em comum: o
controle desptico do Estado.
Indo na contramo, este artigo pretende demonstrar que os pressupostos adotados
para justificar o monoplio e a interferncia estatal, longe de cumprir aquilo que pretende, so os grandes causadores dos problemas; e tambm ser uma ponte entre a teoria
e a prtica, ou seja, a possibilidade de aplicar o conceito de educao livre como trocas
voluntrias numa turma de Edificaes no Centro Federal de Educao Tecnolgica
Celso Suckow da Fonseca. Doravante ser utilizado o conceito de educao livre como
princpio norteador para criticar dois pontos fundamentais da escolarizao: a) a educao obrigatria e b) o monoplio estatal na elaborao curricular e na oferta. E desenvolver
o conceito de trocas voluntrias como meio para a educao livre.
Origem da educao compulsria
1 Alemanha
De acordo com Rothbard, o movimento pela educao compulsria nasce no seio
da reforma protestante propugnada por Lutero. O reformador alemo admoestava comunidades que adotaram o protestantismo como religio a criarem estabelecimentos
de ensino pblico e que os membros das comunidades tornassem a frequncia obrigatria. A real inteno do reformador em tornar a educao obrigatria no foi a de
educar os seus cidados para que estes pudessem interpretar as escrituras de acordo
com a doutrina do livre exame, e sim para que se tornassem membros de uma guerra
permanente contra o demnio. Nesse caso, muito particularmente, uma referncia
direta aos catlicos. Na mesma poca foi realizado o conclio de Trento que reafirmou
as bases da f catlica e planejou sua cruzada contra a reforma , deixando os luteranos
em estado de alerta. O autor nos diz que:
Para Lutero, estes agentes constituam uma legio numerosa: no apenas judeus, os catlicos e infiis, mas tambm todas as outras seitas protestantes.
O ideal poltico de Lutero era um estado absoluto guiado pelos princpios e
ministros luteranos. O princpio fundamental era que a Bblia, como interpretada por Lutero, era o guia para todas as coisas. Ele argumentou que o Cdigo
Mosaico estabelecia aos falsos profetas a pena de morte, e que era dever do
86
estado realizar a vontade de Deus. O dever do estado forar aqueles que foram excomungados pela Igreja Luterana a se converterem de volta ao aprisco.
(ROTHBARD, 2013, p 30)
Concomitantemente, outro lder protestante que teve influncia decisiva para o desenvolvimento e estabelecimento da educao obrigatria no ocidente foi Joo Calvino.
Aps a vitria sobre o duque de Saboia, em 1536, Calvino foi nomeado governador
e pastor de Genebra. Algum tempo depois de sua nomeao, o reformador francs
fundou uma srie de escolas pblicas, nas quais a frequncia era obrigatria.
Na opinio do pensador, a inteno que impeliu Calvino a fundar escolas e obrigar
a frequncia foi a mesma de Lutero na Alemanha. O filsofo diz que Calvino combinou
dentro de si o ditador poltico e o professor de religio (idem, ibidem, p.32). Para o lder da igreja reformada sua, nenhuma liberdade ou direito era digno de importncia,
apenas a doutrina e a supremacia da reforma. Para justificar a intromisso estatal, alegava que o calvinismo o objetivo e a finalidade do estado, e que isso era necessrio para
conservar a pureza da doutrina e a estrita observncia no comportamento dos cidados.
Outra justificativa utilizada pelo reformador era teolgica: de acordo com a soteriologia
calvinista, apenas uma pequena minoria na terra era predestinada, escolhida Calvino
est includo , e o resto seria apenas uma massa informe de hereges que devem ser
castigados, com os vencedores impondo a f calvinista. Durante algum tempo, este era
incansvel na perseguio de outras seitas protestantes. Aps o aumento no nmero de
catlicos e judeus, estes foram severamente perseguidos.
2 Frana
O sistema educacional compulsrio universal, tal qual o alistamento militar, foi introduzido na Frana pela Revoluo Francesa. Ao promulgarem uma nova constituio,
os revoltosos decretaram que a instruo primria deveria ser estendida a todos. Apesar
de o governo instvel e incipiente, alguns lderes tentaram levar a cabo o empreendimento, mas fracassaram! em 1973, de acordo com Rothbard, que a Conveno definiu que
a lngua francesa seria a nica lngua da repblica, uma e indivisvel (idem, ibidem,
p.38). E pouco foi feito antes da apario de Napoleo. Aps a tomada do poder por
Bonaparte, a universidade oficial da Frana foi a responsvel por gerir e controlar o sistema educacional francs. Os superiores eram nomeados pelo prprio imperador, e no
era permitido a abertura de nenhum estabelecimento de ensino, nem mesmo ensinar
em pblico sem licena promulgada pela universidade oficial.
De acordo com a lei de 1806, Bonaparte procede de forma autoritria e assegura
que o ensino se torne um monoplio do estado. O quadro docente que integravam
87
essas escolas era designado impreterivelmente por outras instituies controladas pelo
Estado. Destarte, todas as escolas foram obrigadas a tomar como metodologia de ensino os princpios de obedincia ao chefe de Estado e a sujeio ao regulamento da
universidade. Somente em virtude da falta de receita que o sistema escolar pblico
no pde ser estendido para todos. No ocaso de Napoleo, conforme o autor, o resto da
populao frequentava as escolas catlicas. Os estabelecimentos particulares, todavia,
estavam sob a tutela estatal e eram forados a ensinar o amor ptria e obedincia
ao soberano.
Aps a lei de Falloux, que concedia total liberdade de ensino s escolas catlicas, o
ministro Jules Ferry tornou definitivamente a educao francesa obrigatria. Logo,
imperativa a frequncia obrigatria para todas as crianas entre seis e treze anos de idade (idem, ibidem, p.39). Desta maneira, aps o decreto da constituio de 1791 pelos
revolucionrios, e da derrubada desta por Napoleo, a educao prussiana importada
e adotada na Frana de forma definitiva.
3 Prssia
A partir do sculo XVIII, o Estado prussiano despontou como grande potncia
blica temida em toda a Europa, devido anexao de diversos territrios. E para
aumentar o contingente do seu exrcito, o alistamento, antes voluntrio, passou a ser
obrigatrio. E por consequncia, no mbito da administrao pblica, no foi diferente, instaurou-se uma burocracia que regulava de forma severa o desenvolvimento do
comrcio e qualquer associao. Logo, o corolrio da obrigatoriedade, antes somente
para o alistamento, estendeu-se para outras reas. Profissionais liberais e at mesmo os
que exerciam cargos pblicos, por exemplo, s poderiam exercer sua profisso caso passassem por um processo formal de educao compulsria. Assim sendo, o surgimento
do ensino obrigatrio moderno como essencial pretenso a um cargo pblico nasce
na Prssia, sob a gide do rei Frederico Guilherme I, e alcanar seu apogeu por obra de
seu neto, o rei Frederico Guilherme III. em 1807, depois de sucessivas derrotas para o
exrcito napolenico, que o rei ordena que o ministro obrigue as crianas a frequentar
a escola. Deste modo:
Sob o rei F. Guilherme III, o estado absoluto foi grandemente fortalecido. Seu
famoso ministro, Von Stein, comeou abolindo as escolas privadas semirreligiosas e colocando toda a educao diretamente sob o Ministrio do Interior.
Em 1810, o ministro decretou a necessidade de exame estatal e certificao de
todos os professores. Em 1812, o exame de graduao escolar foi retomado,
como um requerimento necessrio para a sada da criana da escola estatal, e
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um sistema elaborado de burocratas para supervisionar as escolas foi estabelecido no campo e nas cidades. Deste modo, o estado prussiano obteve controle
efetivo sobre todas as geraes vindouras de acadmicos e outros profissionais.
(idem, ibidem, p.35)
popular, e pelas classes superiores que desejavam instruir as massas no exerccio adequado do direito ao voto. Cada grupo na sociedade caracteristicamente
desejou adicionar ao poder estatal, suas prprias polticas, esperanosos em
prevalecer no uso deste poder. (idem, ibidem, p.42)
Dessa forma, a educao livre como trocas voluntrias, ou seja, por meio da livre
associao entre indivduos, deve ser fomentada. O sujeito deve ser autnomo e decidir
se quer ir para uma escola ou educar a si prprio como bem lhe aprouver.
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certo afirmar tambm que, por no ser um essencialista, Nietzsche nos exigir
um esforo maior, pois seus posicionamentos subvertem a lgica vigente, aquela que se
originou em uma tradio da identidade. Em Zaratustra encontramos, sintetizadas, as
ideias j apresentadas em outros escritos como refutao de tudo aquilo que o homem
acredita ser uma verdade. E assim nos diz Nietzsche (1999, p.53-4):
Em algum remoto rinco do universo cintilante que se derrama em um sem
nmero de sistemas solares, havia uma vez um astro, em que animais inteligentes inventaram o conhecimento. Foi o minuto mais soberbo e mais mentiroso da histria universal [...] O intelecto, como um meio para conservao
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Acreditamos ser possvel, junto com Zaratustra, encontrar os meios pelos quais
uma experincia esttica pode abrir caminho para um processo de reflexo. Seu posicionamento perante a vida nos permite dizer que a arte ser uma forma privilegiada de
nos relacionarmos com o mundo. O fato que Nietzsche denuncia certa forma de ver
o mundo que padece de uma cegueira, na medida em que nega conhecimentos ditos
instintivos. Deste modo, parece impossvel pensarmos, por exemplo uma educao para
os sentidos, j que em nossa sociedade os processos intelectuais que procedem de um
racionalismo apartado do corpo tm maior predominncia e, via de regra, so o que
norteia nossos comportamentos. Na citao anterior, em Verdade e mentira no sentido
extramoral, Nietzsche, ao criticar a metafsica tradicional, nos fala que a prpria ideia
de conhecimento criada pelo homem parece negar um outro conhecimento, que
permanece acessvel mas que no validado. Em Genealogia da moral, Nietzsche
apresenta outros aspectos sobre como por meio da linguagem se estabelecem relaes
de controle, conservao e cristalizao de ideias. ignorada a supremacia que tm,
por princpio, as foras espontneas, agressivas, invasoras, criadoras de novas interpretaes, de novas direes e de formas cujo efeito, somente se segue a adaptao
(idem, ibidem, p.352).
Neste ponto encontramos o fundamento de que necessitvamos para propor, ento,
uma experincia esttica por meio do cinema. No entanto, sabemos que, mergulhados
na lgica combatida por Nietzsche, h certa dificuldade de operarmos um processo de
reflexo, pois esse caminho exige uma autonomia do indivduo, ou seja, se faz necessrio
que nos desprendamos das narrativas padronizadas e que conduzem a uma acomodao do pensamento, ou, como diria Nietzsche, a negao das foras espontneas nos
fecham as portas para novas interpretaes da vida. Agora, com efeito, fixado aquilo
que doravante deve ser verdade, isto , descoberta uma designao uniformemente
vlida e obrigatria das coisas, e a legislao da linguagem da tambm as primeiras leis
da verdade (idem, ibidem, p.54).
A dificuldade em assimilarmos Zaratustra se encontra justamente no fato de o filsofo usar uma linguagem que usa de metforas, linguagem absolutamente estranha aos
moradores do vilarejo. A linguagem apresentada na citao em seu carter utilitarista,
criticado por Nietzsche. Assim, entendemos que a filosofia de Nietzsche feita a partir
da prpria linguagem, haja vista o estilo apresentado por Zaratustra transitando entre
o oracular e o potico.
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Curiosamente, Nietzsche faz uso das aspas para designar uma verdade produzida
pelo homem. J sabido por ns que, segundo Nietzsche, o homem sustenta uma
soberba acreditando em sua prpria mentira. nessa chave que Zaratustra procura trazer um presente os homens. Nossa inteno aqui no tratar de Zaratustra,
no entanto se fez necessrio que visitssemos alguns textos importantes para entendermos os fundamentos da crtica feita por Nietzsche cultura. A partir desse
entendimento acreditamos que os mecanismos sobre os quais est fundada nossa
maneira de pensar parecem estar comprometidos com uma concepo de verdade que obstrui a possibilidade da criao. Nesse sentido, e segundo o pensamento
de Nietzsche, o professor Alejandro Cerletti (2009, p.49), em O ensino de filosofia
como problema filosfico, nos diz:
A lgica do espetculo, no marco do entretenimento, promove um aspecto
regressivo, j que acentua a passividade e a acomodao intelectual perante
a incmoda atividade do constante interrogar. Na aula de filosofia, essa diferena de atividades no gratuita; porque marca as pautas de como encarar o
ensino: em um caso, privilegiando a transmisso de saberes estandartizados,
no outro, sustentando a tenso problematizadora do pensamento.
Essa citao nos ajuda exatamente em nosso intuito quando pensamos o uso da
imagem-texto no para entreter, mas para, a partir da experincia com a imagem
e com a obra, problematizarmos questes. A experincia vivida ou rememorada pelo
indivduo pode ser o incio de um processo de reflexo. Cerletti nos chama a ateno
para o grau de esvaziamento operado por um entretenimento massificado, que, no
lugar de provocar e incentivar o questionamento, na verdade promove a manuteno
de situaes. No lugar de educar, molda; em vez de questionar, reafirma, acentuando
a passividade e a acomodao intelectual. As mentiras repetidas s quais Nietzsche faz
meno podem ser entendidas nesse ponto de vista cultural. Ao fazermos uma escolha,
trilhamos o caminho da problematizao do pensamento a respeito da realidade envolvendo as tenses que lhe so inerentes.
Ao final, Nietzsche est nos dizendo que a prpria forma de produzir conhecimento
criada pelo homem o impede de conhecer. O que parece um mero jogo de palavras na
verdade indica um cenrio duvidoso que coloca em questo os modos pelos quais o homem conhece e constri seu mundo simblico. Em Fundamentos estticos da educao,
o professor Duarte Junior (1994, p.29) nos explica que:
A atividade do homem frente ao mundo bsica e primordialmente emotiva, e os rudimentos dessa emoo so os mesmos encontrados no animal: O
prazer e a dor. No procuramos conhecer o mundo apenas por um prazer in96
Com a ajuda de Nietzsche, ousamos pensar o pensamento, pois ele ensejar o fazer,
e no o contrrio. O trajeto at aqui feito nos faz entender o esforo das marteladas
empregadas por Nietzsche nos muros conceituais que foram construdos pela tradio
e que se encontram absolutamente arraigados e cristalizados. A reivindicao de um
pensamento que considere novamente nossas sensaes e percepes como parmetros
nos encoraja a defender a ideia de que, em vez de ensinarmos a pensar, nos parece mais
correto criar as condies para que o indivduo se aposse de suas prprias memrias e
por meio da experincia esttica acesse essas memrias, iniciando assim um processo de
conhecimento no s de mundo, mas de si mesmo. Como indivduo que afeta e que
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afetado. Quando nos aproximamos do pensamento de Nietzsche, observamos a contnua denncia das condies em que se encontra o homem contemporneo.
Em tais condies torna-se o homem um produtor e consumidor, a mente
uniformizada pelo bombardeio de notcias e imagens que lhe transmitem os
meios de informaes, sua individualidade reduzida a pea de engrenagem
impessoal que o condena ao anonimato das grandes massas, ou como diria
Nietzsche, a mediocridade mansa e mesquinha (NUNES, 2000, p.35)
Consideraes finais
O presente trabalho procura apresentar caminhos para um processo que alie ensino
e reflexo filosfica, a nosso ver imprescindvel para que, de fato, possamos retirar da
filosofia o que ela pode nos oferecer de melhor no que diz respeito ao olhar que lanamos sobre nossa realidade. Desta forma, para alm de olharmos a realidade, podemos
problematiz-la refazendo-a, em vez de nos conformarmos com cenrios estabelecidos.
Para isso precisamos perguntar sobre como pensamos. Nesse intento, fizemos uso
do pensamento de Nietzsche, que s continua sendo ameaador e impenetrvel para
aqueles que no se dispuserem a se lanar no desconhecido seguindo o conselho de
Zaratustra quando fala sobre o imaculado conhecimento. Vosso esprito convenceu-se de que deve menosprezar tudo quanto terreno, mas no se convencera vossas
entranhas. Elas so, todavia, o mais forte que h em vs (NIETZSCHE, 2012, p.129).
A valorizao de uma lgica em que o corpo se aparta da mente em detrimento dos
instintos tem sido para o homem uma senda difcil de seguir. O fato que o pensamento ou a matriz de nosso pensamento foi construdo sobre essas bases. Bases que negam
que as sensaes tambm podem nos auxiliar na apreenso e construo de mundo.
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com a arte que entendemos ser possvel um pensar a realidade em outros termos que
no sejam apenas intelectuais. Mais uma vez nos diz Zaratustra: Quando vim para o
lado doa homens achei-os fortificados numa estranha presuno; todos julgavam saber
h muito tempo o que bem e mal para o homem (idem, ibidem, p.200).
Ao ensaiarmos nossa concluso, chegamos ainda a nos debater com algumas questes, como: Como conhecemos? Quais so os caminhos de apreenso e construo
do conhecimento validado pelo homem? As respostas para estas questes parecem ser
respondidas por ns mesmos todos os dias. Quando nos deslumbramos com o pr o
sol, quando no discernimos bem ao certo que cor aparece no horizonte em dias de
outono, quando um cheiro, um som ou uma imagem nos remete a algum outro tempo
em nossa memria. Esse o caminho que neste trabalho procuramos percorrer como
artistas. Experimentando o mundo esteticamente. Com a arte acreditamos ser possvel
uma introduo ao pensamento filosfico. Tambm atestamos que, dadas as bases sob
as quais nosso pensamento foi construdo, seguimos crendo, como diz Santo Agostinho,
que existimos para duas realidades: aquela do utilitarismo, e outra bem diferente e na
qual Zaratustra aposta todas as suas moedas, a realidade da fruio. Em Variaes sobre
o prazer, Rubem Alves (2011, p. 102; 106) nos fala dessas realidades:
Os objetos da feira de utilidades, ns os mantemos porque eles so teis e
somente enquanto continuarem a ser teis. Cessada a utilidade- a lmpada
queimada, a esferogrfica esgotada, o carro velho a razo prtica diz que
devem ser jogados no lixo [...] O mesmo se aplica as pessoas. As pessoas que
perderam sua utilidade no mais se justificam numa sociedade utilitarista. Na
feira da fruio moram os sbios, os degustadores, aqueles que transformam
os objetos em partes do seu prprio corpo [] no desejam conhecer, ocular
e intelectualmente, um objeto distante do corpo, para assim poder exercer
poder sobre ele.
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DUARTE, J. F. J. Fundamentos estticos da arte. So Paulo: Papiros,1994.
99
100
A Produo do Conhecimento na
Educao Superior Tecnolgica no Brasil:
Como conhecer o passado, identificar o
presente e visar o futuro do CEFET/RJ pelos
dados do INEP
Mario Clio Barbosa Brando Souza de Faria
Igor Mauro de Andrade Dias
Maurcio Castanheira
O verdadeiro significado das coisas encontrado ao
se dizer as mesmas coisas com outras palavras.
(Charles Chaplin)
I dont know where Im going from here, but I promise it wont be boring.
(David Bowie)
Introduo
A Gesto do Conhecimento tem dominado o vocabulrio de pesquisadores, empresrios e gestores nesses ltimos anos. Dito isso, existe uma dificuldade em definir o
conceito de Gesto do Conhecimento, que esta associada definies de conhecimento
encontradas e analisadas na Literatura, Psicologia, Filosofia, Administrao, entre outros. Alm disso, como foi apontado anteriormente, a Gesto do Conhecimento possui
variada conceituao, como a de dois autores, Wiig e Petrash: Gesto do conhecimento e a construo sistemtica, explicita e intencional do conhecimento e sua aplicao
para maximizar a eficincia e o retorno sobre ativos de conhecimento da organizao
(WIIG, 1993).
Segundo a definio dos elementos contbeis, presente na Estrutura Conceitual,
CPC 00, Item 4.4, ativo um recurso controlado (bens ou direitos) pela entidade
como resultado de eventos passados e do qual se espera que fluam futuros benefcios
econmicos para a entidade (entrada de recursos no futuro). Tendo conhecimento que
o retorno sobre o ativo um indicador de anlise financeira que mede o lucro gerado
pelo uso dos ativos da empresa e que varia consideravelmente bem, dependendo da
indstria ou setor em que a empresa atua, ou seja, mede o quo bem uma empresa gera
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retornos com a quantidade de seus ativos; entende-se que Wiig considera a Gesto do
Conhecimento um processo-chave dentro do ROA (Return on Assets) ou retorno sobre
ativo, onde aquela desempenha o papel de maximizar a eficincia e o retorno sobre os
ativos de uma organizao, fazendo com que o ROA desta se torne superior, gerando
retornos maiores por cada real de investimento.
Gesto do conhecimento a disponibilizao do conhecimento certo para as
pessoas certas, no momento certo, de modo que estas possam tomar as melhores
decises para a organizao (PETRASH, 1996 ).
Gesto do conhecimento um ativo da empresa, uma cultura que levar para a organizao o diferencial estratgico do capital intelectual que proporcionar a criao e
reteno de conhecimento nas organizaes, o qual essencial para o processo decisrio
destas atualmente. Este se encontra na rotina de todas elas, pois decises so tomadas
a todo momento, e muitas vezes so crticas para a empresa, a qual precisa ser mais
acertada e adequada ao cenrio que a organizao se encontra, e para isso, conforme
Petrash, onde a GC se encaixa. Pelo fato de no adiantar que se tenha somente a informao, de extrema importncia que a Gesto do Conhecimento chegue aos gestores,
para que a partir dela suas decises sejam tomadas. Afim de que os gestores tomem
decises mais acertadas e competitivas, necessrio que eles estejam cercados de meios
para que qualquer fluxo de dados e informaes seja objetivo e que tenha importncia
dentro da tomada de deciso, ao passo que no se deve menosprezar e descartar informaes aparentemente secundrias.
No que diz respeito Gesto do Conhecimento e Inovao nas organizaes, percebe-se que esto se tornando ferramentas de suma importncia nos novos modelos administrativos, tanto para a sobrevivncia organizacional como para a manuteno de uma
vantagem competitiva sustentvel, e o conhecimento, especialmente na sua dimenso
tcita, tem sido considerado por muitos autores como o recurso determinante para o
processo de inovao contnua de processos, produtos e servios e uma das principais
fontes de vantagens competitivas sustentveis para as empresas que atuam em ambientes caracterizados por uma intensa e dinmica competio (NONAKA; TAKEUCHI,
1997; DAVENPORT; PRUSAK, 1998; GRANT, 1991; JOHANNESSEN, 2008).
Primeiramente, com as pesquisas feitas, concorda-se que os Centros Federais de
Educao Tecnolgica refletem a evoluo de um tipo de instituio educacional
que, no sculo XX, acompanhou e ajudou a desenvolver o processo de industrializao do pas. Outro fato interessante que a histria desses centros est ligada
origem do ensino profissionalizante, a qual foi criada em 1909 pelo presidente
Nilo Peanha.
102
Iniciou-se quando recebeu a incumbncia de formar professores, mestres e contramestres para o ensino profissional, e logo aps, em 1937, foi transformada em Liceu,
destinado ao ensino profissional de todos os ramos e graus, o qual substituiu a Escola
Nacional de Artes e Ofcios. Entretanto, antes de esse Liceu ser inaugurado, passou
a ser chamado de Escola Tcnica Nacional, a qual era instituda pelo Decreto-Lei n
4.127, de 25 de fevereiro de 1942, que estabeleceu as bases de organizao da rede federal de estabelecimentos do ensino industrial, e tambm coube ministrar cursos de 1
ciclo (industriais e de mestria) e de 2 ciclo (tcnicos e pedaggicos). Logo em seguida
veio o Decreto n 47.038, de 16 de outubro de 1959, trazendo maior autonomia administrativa para a Escola Tcnica Nacional, a qual acabou gradativamente excluindo os
cursos de 1 ciclo e atuando na formao exclusiva de tcnicos. Em 1966 so introduzidos os cursos de Engenharia de Operao, fazendo com que a formao de profissionais
para a indstria em cursos de nvel superior de curta durao fosse introduzida, sendo
realizados em convnio com a Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
Essa escola passou por vrias designaes ao longo de sua trajetria Escola Tcnica
Federal da Guanabara em 1965 e Escola Tcnica Federal Celso Suckow da Fonseca em
1967 , para finalmente, em 1978, as Escolas Tcnicas Federais de Minas Gerais, Rio
de Janeiro e So Paulo serem transformadas em Centros Federais de Educao Tecnolgica (CEFETs), a partir da Lei n 6.545/78. Naquela poca, a criao dos CEFETs
representou um marco na educao tecnolgica brasileira, pois estes se caracterizavam
como instituies inovadoras na realizao da educao profissional tecnolgica, e, segundo Bocchetti, ao transformar essas Escolas Tcnicas Federais em CEFETs, fez-se
necessria uma ampliao dessas instituies, pois continuavam oferecendo o Ensino
Mdio Tcnico, ao mesmo tempo que comeavam a atuar no Ensino Superior.
Dando continuidade, no final do segundo mandato do governo de Fernando
Henrique Cardoso, 34 CEFETs e 36 escolas agro tcnicas federais compunham a rede
federal de educao tecnolgica, nmero que vai caindo ao longo dos anos com a criao da Lei n 11.892, de 29 de dezembro de 2008, a qual institui a Rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, cria os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, e d outras providncias, fazendo com que de 33 CEFETs
restassem somente 2, o CEFET-RJ e CEFET-MG.
Em 2007, segundo o MEC, das 152 Instituies Federais de Educao Tecnolgica
(IFET), 76 eram CEFETs, os quais tinham a sua disposio autonomia para criao
de cursos e ampliao de vagas nos cursos superiores de tecnologia. Nessa poca,
os CEFETs eram considerados centros de referncia em educao profissional tecnolgica do pas, aproximando-se do mundo da produo, da cincia e da tecnologia,
constituindo-se como uma reserva de educao e qualidade, fato que ao longo dos anos
103
mudou drasticamente e que ser mais explicado e aprofundado com anlises e dados
ao longo desse estudo.
Desenvolvimento
A tabela a seguir mostra os dados gerais do CEFET-RJ nos anos de 2001 a 2007,
referentes aos indicadores de vagas, inscritos, ingressos, concluintes e cursos, intercalando os nmeros que tais indicadores atingiram no respectivo ano e sua porcentagem
em relao ao ano anterior.
Tabela 1 Dados gerais do CEFET- RJ de 2001 a 2007
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
VAGAS
454
640
682
640
750
690
784
964
1.044
1.108
1.244
1.214
1.264
%
41%
7%
-6%
17%
-8%
14%
23%
8%
6%
12%
-2%
4%
-100%
INSCRITOS
2.886
3.082
3.275
3.581
4.519
2.751
3.312
8.941
5.544
6.096
25.432
30.875
43.914
%
7%
6%
9%
26%
-39%
20%
170%
-38%
10%
317%
21%
42%
-100%
INGRESSOS
440
640
682
639
650
662
749
906
1.082
1.124
905
1.161
912
%
45%
7%
-6%
2%
2%
13%
21%
19%
4%
-19%
28%
-21%
-100%
CONCLUINTES
231
354
337
291
299
424
476
346
181
223
274
254
323
%
53%
-5%
-14%
3%
42%
12%
-27%
-48%
23%
23%
-7%
27%
-100%
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Ao analisar a tabela de dados do CEFET-RJ tem-se a viso de que o quadro do Ensino Superior na instituio vem aumentando os nmeros que seriam a causa, ou seja,
as estatsticas que levariam multiplicao nos resultados, que so as consequncias.
Portanto, quando se observa o nmero de vagas e cursos aumentando ao longo de seis
anos, por lgica acredita-se que o nmero de concluintes estaria acompanhando e crescendo em uma proporo bem definida.
Por exemplo: ao separar e contabilizar as propores de cinco em cinco anos, visando um cenrio ideal, tem-se um aumento de 84% de concluintes de 2001 a 2006,
ou de 231 para 424 formados. Entretanto, o que se tem que h um aumento nos
nmeros da faculdade, que so os responsveis pela formao de cada vez mais
graduados, mas estes no esto dando os resultados esperados. Em uma breve analogia,
104
como uma empresa que aumenta seu faturamento, mas quando avalia seu lucro lquido continua na mesma ou pior.
Fonte: MEC/Inep/Deed.
2008
N. de Inscritos Br.*
N. de Inscritos
CEFETs e UTs*
IFTs,
135.574
2009
2010
2011
2012
2013
188.029
405.621
789.079
1.278.202 1.419.827
5.544
6.096
25.432
30.875
43.914
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Ao observar o grfico, percebe-se que o nmero de ingressos no consegue acompanhar o aumento que acontece no nmero de inscritos, o que nos d a percepo de
que o nmero de vagas continua o mesmo. Entretanto, a populao e os interessados
em fazer uma graduao aumentam ao ponto de haver uma disputa maior a cada ano
por vagas.
Observando o CEFET0RJ em sua particularidade, teremos um aumento de 29,69%
no nmero de inscritos de 2012 para 2013, porm os ingressos tiveram uma queda de
-27,30% no mesmo perodo. Desse modo, podemos citar alguns possveis motivos,
como desistncia, preferncia por outras faculdades, perda de inscrio, entre outras.
106
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Ao observar o grfico, percebe-se que o nmero de ingressos apresenta uma oscilao no perodo extrado e analisado, tanto percentualmente quanto em relao aos
nmeros absolutos, onde no possvel determinar e notar um padro de crescimento
e decrescimento. Apesar de crescer e decrescer ao longo dos anos, a diferena de um ano
para o outro irrelevante.
Tais colocaes refletem no nmero de concluintes, e, olhando o grfico a seguir,
percebe-se que o Brasil reflete um aumento contnuo, enquanto o CEFET-RJ vem oscilando de forma considervel.
Fonte: MEC/Inep/Deed.
Como foi citado anteriormente, os CEFETs eram considerados centros de referncia em educao profissional tecnolgica do pas, fato que mudou com a chegada dos
Institutos Federais e Universidades Tecnolgicas, e que continua decaindo ao longo
dos anos, como foi mostrado no decorrer desde estudo. No ano de 2013 chegou-se
concluso de que o nmero de cursos no CEFET-RJ menor, quando comparado a
Institutos Federais e Universidades Tecnolgicas, por motivos que podem ir desde sua
estrutura at questes financeiras, o que consequentemente prejudica a oferta de cursos. Percebe-se tambm que o nmero de inscritos no CEFET-RJ consideravelmente
alto, visto que esse nmero chegou a 43.914, porm somente uma parcela mnima
desse nmero se matricula, e outra parcela menor ainda ingressa na instituio. Entretanto, dos que ingressaram, somente a tera parte desse nmero conclui o curso, fato
que tem influncia de diversos fatores.
Com base nas anlises feitas no desenvolvimento, o CEFET-RJ vem caminhando
para se manter no mesmo patamar ou nvel de ensino. Entretanto, com o crescimento
de outras instituies, enxerga-se que o CEFET-RJ, fazendo uma comparao, no est
evoluindo com o passar dos anos e que, apesar de manter seu nvel de formao, tende
a ter um futuro cada vez menos expressivo.
Referncias Bibliogrficas
BITENCOURT, C. Gesto contempornea de pessoas: novas prticas, conceitos tradicionais. Porto Alegre: Bookman, 2004.
CASTANHEIRA, M. A expanso dos Centros Federais de Educao Tecnolgica e das
Faculdades de Tecnologia de 1999 a 2005. Rio de Janeiro: Publit, 2007.
CHIARINI, T.; VIEIRA, K. P. As universidades federais mineiras esto-se tornando
mais desiguais? Anlise da produo de pesquisa cientfica e conhecimento (20002008). Educao e Pesquisa. Educ. Pesqui., v.38 n.4, So Paulo, oct.-dec. 2012.
Disponvel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022012000400008&lang=pt>. Acesso em: 17 jul. 2015.
MANCEBO, D. et al. Polticas de expanso da educao superior no Brasil 1995-2010.
Revista Brasileira de Educao, v.20, n.60, jan.-mar. 2015. Disponvel em: <http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v20n60/1413-2478-rbedu-20-60-0031.pdf>. Acesso em: 17
jul 2015.
109
corpo humano, mas que eu chamaria de uma bio-poltica da espcie humana. (FOUCAULT, 2002, p.287-9)
Hall nos ajuda a perceber que a proposta ps-moderna aponta para uma perspectiva
da realidade histrica mais suscetvel s mudanas, permeada pela existncia de mltiplos sentidos, fundada em modelos transitrios que s so possveis em uma relao de
tempo-espao mais fludica. Assim, a narrativa unilateral, forjada no perodo moderno,
pelas naes europeias, deve ser combatida e substituda pelos ricos discursos e histrias
113
oriundos das etnias e culturas invisibilizadas pela mesquinha e cruel poltica do embranquecimento, que em nossa nao nunca deixou de ser oficial.
Nesse sentido, vemos a importncia de destacarmos, dentre os valiosos elementos
que compem o acervo cultural afro-brasileiro, o samba no s como um dos instrumentos de resistncia mais eficientes nas lutas empreendidas contra seus algozes, mas
tambm como um mecanismo que auxiliaria no processo de consolidao identitria
que, verdadeiramente, elevaria a imagem do negro a uma condio afirmativa. O samba, visto como uma genuna expresso do devir estabelecido pelo ethos africano em
terras cariocas, para alm do processo fetichista produzido pelo universo mercadolgico
ou discogrfico, como produto de uma cultura massificada, se revelaria como um veculo de denncia que manteria viva em sua memria a lembrana das dores vividas por
seus ancestrais, em decorrncia de uma dispora cruel, que deixou marcas visveis em
nossa sociedade, em um ritmo peculiar que o impulsionaria a se assumir como sujeito
autnomo e livre (LOPES, 1992).
O samba se configuraria como uma espcie de recurso lingustico que auxiliaria o
negro a denunciar os sacrifcios e injustias impostos pelas elites europeias e brasileiras
durante o desenrolar do processo histrico, que, na tentativa de produzir seu extermnio
no sculo XX, no s estabeleciam o controle sobre seus corpos, por meio do respaldo
cientfico oferecido pelas implacveis teorias raciais, mas, ainda, buscavam apropriar-se
de seu esprito, de sua cultura. Tal fenmeno manifesta-se, com muita eficincia a
partir do perodo de instaurao do Estado Novo, na dcada de 1930, quando Getlio
Vargas passa a estabelecer o controle sobre o territrio nacional com mos de ferro,
na tentativa de consolidar o Brasil como Nao. Tal ao encontra o respaldo cientfico
no pensamento de Gilberto Freyre, por meio da obra Casa grande e senzala, em que o
conceito de raa transferido da perspectiva biolgica, defendida pelos precursores das
Cincias Sociais em nossas terras como o caso de Slvio Romero, Euclides da Cunha
e Nina Rodrigues. Para compreendermos melhor os fatos, apoiemo-nos nas reflexes
apresentadas por Renato Ortiz:
[...] A passagem do conceito de raa para o de cultura elimina uma srie de
dificuldades colocadas anteriormente a respeito da herana atvica do mestio.
Ela permite ainda um maior distanciamento entre o biolgico e o social, o que
possibilita uma anlise mais rica da sociedade. Mas a operao que Gilberto
Freyre realiza em Casa grande e Senzala vai mais alm. Gilberto Freyre transforma a negatividade do mestio em positividade, o que permite completar
definitivamente os contornos que a muito vinha sendo desenhada. S que as
condies sociais eram agora diferentes, a sociedade brasileira j no mais se
encontrava num perodo de transio, os rumos do desenvolvimento eram
claros e at um novo Estado procurava orientar essas mudanas. O mito das
114
trs raas torna-se ento plausvel e pode atualizar como ritual. A ideologia
da mestiagem, que estava aprisionada nas ambiguidades das teorias racistas,
ao ser reelaborada pode difundir-se socialmente e se tornar senso comum,
ritualmente celebrado nas relaes do cotidiano, ou nos grandes ou nos grandes eventos como o carnaval e o futebol. O que era mestio torna-se nacional.
(ORTIZ, 2006, p.41)
Apesar deste esforo, a lgica do embranquecimento continuar atingindo implacavelmente o negro e sua cultura e, por conseguinte, o samba. A estratgia utilizada
no incorporar os atrozes castigos de outrora, que muitas vezes levaram seus ancestrais
morte, mas ser assimilado pelo projeto de construo de uma identidade nacional
mestia, que os desabrigar da sua condio singular. A partir da dcada de 1930, os
malandros sero substitudos pelos membros da elite, principalmente aps o surgimento do primeiro fenmeno de comunicao de massa em territrio nacional: o rdio.
Brilhantes compositores, pertencentes s camadas menos favorecidas, oriundos das favelas, passaram a ser assediados permanentemente por figuras de destaque no mundo
artstico poca.
Um dos casos mais conhecidos ocorreu no incio da dcada de 1930, envolvendo o
Eterno Cartola, fato que o tornou conhecido fora do morro de Mangueira. Segundo
117
relatos do prprio compositor, foi procurado pelo cantorMrio Reis por meio de um
entregador de telegramas chamado Clvis, que foi at o morro para comprar uma de
suas composies.Ele vendeu os direitos de gravao do samba intituladoQue infeliz
sorte, que acabou sendo lanado porFrancisco Alves, o maior cone da msica brasileira da poca e talvez um dos maiores compradores das composies produzidas no
criativo mundo do samba.
Desta forma, o samba popularizado e transforma-se em uma mercadoria que
passa a ser massificada atravs das ondas do rdio. deslocado de suas razes mais
originais e adaptado s exigncias das elites, que conduzem seus acordes e letras de
maneira extremamente preconceituosa, o retirando da condio de instrumento de
revolta e indignao. Passa a ser concebido como produto nacional, reforando a
invisibilidade do negro e o retirando da condio de protagonista, expressa por meio
das letras de outrora.
Esse processo de embranquecimento que atinge o samba tenta extrair da alma do
negro, definitivamente, o mpeto de se autoafirmar como sujeito e o obriga a incorporar uma pseudoidentidade nacional, legitimada politicamente por meio da ao do
Estado. Porm, apesar dos organismos oficiais demonstrarem muito rigor no combate
aos seus antagonistas e opositores, no conseguem coibir a fora combativa manifestada
em tempos idos, pela ancestralidade. O balano dos corpos impulsionados pelo ritmo
visceral continuava sendo uma forma de reao contra os poderes institudos, reestruturando o espao baseado em uma lgica no dialtica ou linear, mas baseada nos
movimentos cclicos da vida, em que as diferenas e as contradies so vistas como
algo dado e necessrio e as mudanas so inevitveis. Ou seja, uma perspectiva que
rompe com a dura linearidade das convenes oficialmente estabelecidas e mantm
viva as suas tradies, como nos indica Paiva (2010, p.52):
Como afirma Nicolau Sevecenko (1998, p.613) a ginga, como movimento
do jogo da capoeira, serve para desestabilizar a lgica combativa do oponente,
instituindo uma fluidez, inconstncia e contingncia, o que estaria presente
no prprio modo de vida das classes populares.
Nesse sentido, na msica popular, o corpo e a dana se apresentam como
elementos fundamentais, sendo aspectos que tanto influenciam quanto so
influenciados pelo ritmo, revelando a importncia da performance corporal
no uso e apropriao dos espaos dentro da esfera pblica popular. Na msica
popular o uso do corpo no se restringe execuo dos instrumentos, seus
usos desvendam formas de sociabilidade das classes populares divergentes
concepo assptica de corpo para a burguesia.
A perseguio policial s tradies africanas obrigava os sambistas a institurem uma forma ordenada de participao no espao pblico. No entanto, se
118
Refletindo sobre essa citao, entendemos que a condio do negro enquanto sujeito nunca deixou de existir. Ele sempre lutou contra a concepo de sujeito baseada
numa perspectiva humana unificada, composta por uma essncia imutvel, identificado
com um padro universalmente inspirado pelas diretrizes da poltica segregacionista.
Sempre se percebeu como um ser mergulhado no fluxo dos acontecimentos, como um
ser histrico, e no como uma entidade essencialmente metafsica, esttica e absoluta.
Um ser despido de qualquer substancialidade, possuidor de um corpo que permanentemente afetado por um turbilho de foras existentes, constitudo de coragem para
trilhar pelas vias do devir histrico, e no atravs de um caminho isento de conflitos
ou contradies.
Assim, entendemos que o negro no se colocou de forma passiva diante da determinao do Estado em transformar o samba em smbolo nacional. Demonstrando a sua
peculiar habilidade de lidar com as adversidades, utilizou o mesmo processo como um
meio de ascenso social. Foi essa malandragem que o ajudou a sobreviver e a no incorporar a tica de valorizao do trabalho que, na sociedade brasileira possui uma base
material histrica, que ocorria desde a poca da sociedade escravista, em que o trabalho
livre no era incorporado s estruturas econmicas, fazendo com que os negros pobres
se vissem obrigados ao desenvolvimento de uma srie de atividades no regulamentadas
para conseguirem sobreviver.
nesse momento que recorremos a Alfredo Bosi (2002), pois percebemos que a
afirmao da superao do dito Sujeito da Razo e das afirmaes irrefutveis oferecidas pela cincia institucional imprescindvel para legitimar a condio identitria
do negro. Para ele, este ser no submetido ao sofrimento, dor, angustia e prximo
da perfeio seria fruto de um projeto utpico, completamente distanciado do mundo
e de seu sentido histrico. Um projeto que elegeria a razo e seu produto o conhecimento como algo superior realidade.
Em Literatura e resistncia, Bosi aponta crtica feita pelo poeta Cruz e Sousa, por
meio da prosa potica do emparedado, a cincia dita oficial como um caminho que
apresentaria limitaes e reforaria o despotismo. Ele diz que qualquer avaliao feita
do mundo deveria, sempre, estar submetida aos critrios que fariam da vida a sua referncia mais importante, onde quaisquer explicaes no passariam de interpretaes
circunstanciais a uma poca ou lugar. O grande equvoco seria elevar essa limitada
119
Apoiado nas reflexes desenvolvidas por George Simmel, Bosi faz aluso ao conflito entre a cultura subjetiva e a cincia institucional, para sustentar a posio que
indicaria o poeta negro como um ser intelectualmente capaz e ousado. Bosi afirma
(ibidem, p.169) que Cruz e Sousa, por meio de seu talento incomparvel, confrontaria a validade dos argumentos apoiados na teoria evolucionista e na ideologia racista,
segundo ele desnaturalizando os dados que legitimavam a tese de que a capacidade intelectual estaria diretamente relacionada com a cor da pele. Sua prosa potica seria vista
como expresso da prpria vida, com suas ricas possibilidades, e, por isso, distanciada
das limitaes impostas pelo controle racional e ao ordenamento lgico e sistemtico
imposto pelo conhecimento cientfico. Uma manifestao artstica que concederia o
espao para o mistrio que o mundo traz em si, em seu sentido mais originrio, como
uma genuna expresso artstica, mas que, paralelamente, se transmutaria no discurso
dos que resistem aos critrios estabelecidos pela cultura dominante.
nessa perspectiva menos objetiva da cultura que se legitimaria a condio do negro como sujeito, pois no o limitaria aos espaos e modelos respaldados pelos critrios
estabelecidos pelas Cincias Sociais e Humanas no sculo XX. Por meio do combate
perspectiva que visa conceder exclusividade ao discurso que busca a universalizao e
a uniformidade do mundo e dos seres que ser valorizada a tica da diversidade acerca
das expresses culturais, produzidas pelas etnias outrora marginalizadas. No espao
da subjetividade, o samba seria conduzido condio de arte e compreendido como
instrumento de poder utilizado pelo negro para lutar contra as condies impostas
120
CONSIDERAES FINAIS
Por meio deste trabalho, buscamos desenvolver uma anlise mais tangvel dos fatos
que envolvem o legado cultural produzido pelos negros em nossa sociedade dando
destaque ao samba como uma forma de resistncia ao controle estabelecido pelo Estado, entre o final do sculo XIX e incio sculo XX, mediante as polticas raciolgicas
que objetivavam a excluso absoluta dos negros da memria oficial e dos espaos que
constituam a sociedade embranquecer era a meta. Para tanto, procuramos desviar
nosso olhar dos discursos institucionalizados, registrados nos cnones, e passamos a dar
mais ateno s narrativas histricas perifricas e seu envolvimento em seus mltiplos
aspectos, sejam eles polticos, ticos ou de conhecimento. Por meio da perspectiva
genealgica, buscamos mostrar como eles, em suas prticas e relaes, so afetados e,
de forma efetiva, vo se constituindo e moldados mediante as foras que os atravessam.
Na busca, da derivao dos fatos histricos, visamos desloc-los do distanciamento
promovido por meio da perspectiva teleolgica, colocando-os no fluxo dos acasos, em
sintonia com as aes individuais e suas particularidades, prximo aos acontecimentos,
aos conflitos sociais, s intervenes polticas. Ou seja, ao fazermos uma genealogia da
histria, procuramos examinar minuciosamente os detalhes que envolvem os episdios
socioculturais que seriam esquecidos ou descartados, por serem vistos como irrelevantes ou marginais. Assim, buscamos nos basear na perspectiva genealgica foucaultiana
121
(1998, p.16) com o intuito de darmos mais relevncia ao que foi omitido da histria
dita oficial, passando a considerar o que foi definido como erro, distoro e exagero no
discurso dos silenciados e derrotados.
Assim, por meio da genealogia, adotamos uma postura que buscou interpretar a
histria que envolve o negro no Brasil pelo universo das expresses culturais que
descrevem a realidade como um fenmeno no cristalizado, desvelado por fluxos
inesgotveis que ameaariam, permanentemente, a estabilidade das verses definidas
como cannicas. Sem v-la como uma manifestao linear, como se fosse constituda de
um princpio que apontasse como uma seta para um fim, mas sim pelo prisma do devir,
movendo-se atravs da sinuosidade dos mltiplos acontecimentos. No buscamos uma
suposta verdade que fundamentasse a histria, mas procuramos investig-la por meio
das diversas experincias singulares, pelas mltiplas possibilidades, sentidos e verses.
Ou seja, o nosso esforo foi direcionado para a aquisio de uma compreenso
do legado histrico dos africanos e de seus descendentes em territrio brasileiro, e,
com isso, afastamo-nos da perspectiva de que o samba fosse uma expresso cultural e
artstica inferior, passando a entend-lo como um genuno mecanismo de resistncia
s estratgias de controle estabelecidas pelo poder poltico e respaldadas por meio do
discurso cientfico sobre suas vidas, sobre seus corpos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBIN, C. Dicionrio Cravo Albin da msica popular brasileira biografia de Cartola.
[S. l.]: [s. n.], [s. d.].
BOSI, A. Literatura e resistncia. So Paulo: Cia das Letras, 2002.
FOUCAULT, M. Microfsica do poder. Traduo de Roberto Machado. Rio de Janeiro:
Edies Graal, 1998.
______. Em defesa da sociedade: curso no Collge de France (1975-1976). Traduo de
Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2002.
______. A hermenutica do sujeito: edio estabelecida sob a direo de Franois Ewald
e Alessandro Fontana, por Frderic Gros. Traduo de Mrcio Alves da Fonseca e Selma
Tannus Muchail. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
HALL, S. A identidade cultural na ps-modernidade. Traduo de Tomaz Tadeu da Silva
e Guaracia Lopes Louro. Rio de Janeiro: DP&A, 2011.
122
123
No decreto, Estevo de Tempier aponta os mestres da Faculdade de Artes como responsveis pelo ensino da doutrina da dupla verdade. Dizia que os artistas defendiam
que uma coisa poderia ser verdadeira segundo a Filosofia e no verdadeira segundo a f
catlica. Ao fazer isso, Tempier estigmatiza novamente os averrostas, que anos antes j
haviam sidos criticados por Toms de Aquino em De unitate intellectus (DE LIBERA,
2004, p. 412-3). Nos seus escritos, Toms ensina que h modos distintos de conhecer
a verdade. Tinha convico de que a verdade de f no era contrria verdade da razo
e, por isso, buscou harmoniz-las.
Segundo Alain De Libera, antes de 1270 no houve em Paris nenhum averrosta
partidrio da dupla verdade. Afirma, ainda, que Bocio da Dcia e Siger de Brabante
no professaram a doutrina da dupla verdade, pois Siger no abordou o tema e Bocio
tratou-o de um modo diferente, isto , afirmava que onde a filosofia e a f parecem
apresentar enunciados contraditrios, elas no se opem, pois esses enunciados s oferecem uma aparncia de contradio (idem, ibidem, p.413).
Entre uma proibio e outra das obras de Aristteles no Ocidente medieval ocorre,
aos poucos, a aceitao do pensamento pago. Primeiro, o clero, na figura de Leo IX,
reconhece que deveria apenas expurgar os assuntos suspeitos de erros. Num segundo
momento, quando as obras Aristotlicas j estavam sendo estudadas mais amplamente,
o estatuto da nao dos ingleses, em 1252, prescreve que os candidatos ao ttulo de
mestre da Faculdade de Artes deveriam assistir aulas do De anima, somando-se as aulas
de Lgica. Em seguida, em 19 de maro de 1255, os estatutos dessa mesma faculdade
prescrevem que nela deve ser estudado todo o Corpus Aristotelicum,28 alguns apcrifos
inclusive. Uma das evidncias disso foi que, j em 1240, havia uma vasta documentao
das conferncias proferidas e dos comentrios dessas obras. Por volta do ano de 1255,
Aristteles j estava estabelecido em Paris, bem como em Oxford (DOD, 2008, p.73).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
AVERRIS. Discurso decisivo sobre a harmonia entre a religio e a filosofia. Traduo
do rabe, introduo e notas de Catarina Belo. Lisboa: Imprensa Nacional-Casa da
Moeda, 2006.
BITTAR, E. C. O aristotelismo e o pensamento rabe: Averris e a recepo de
Aristteles no mundo medieval.Revista Portuguesa de Histria do Livro, 2009, n.24,
28 O Corpus Aristotelicum era composto pelas seguintes obras: tica, Fsica, Metafsica, Histria dos animais, Do Cu, livro I e IV da Meteorolgica, Da alma, Da gerao e corrupo, Das causas, Do sentido, Do
sono, Da Diferena, Da morte e a Lgica.
128
134
O material didtico possui papel de mediador principal nas interaes entre alunos e
os contedos, e na educao online o material didtico prev grande parte das estratgias
didtico-pedaggicas, como leitura de textos, indicao de leituras complementares,
hipertextos, simulaes, animaes, glossrios, estudos dirigidos, trabalho cientfico
autnomo, interaes sncronas e assncronas, recursos auditivos e audiovisuais.
Um material didtico de qualidade na educao online aquele que enfatiza a reflexo,
o desenvolvimento da autonomia e a construo do conhecimento. O material didtico audiovisual possibilita explorar imagem e som, estimulando o aluno a vivenciar
relaes, processos, conceitos e princpios. Esse recurso pode ser utilizado para ilustrar
os contedos trabalhados, permitindo ao aluno visualizar situaes, experincias e
representaes de realidades no observveis.
Nos cursos de educao delineados distncia, e, em especial, no processo de elaborao de um material didtico, preciso considerar que a linguagem a ser utilizada deve
ser capaz de promover a comunicao entre os vrios atores envolvidos no curso, pois
este ser um dos principais instrumentos de aprendizagem oferecido. O material didtico deve trazer em si todos os princpios pensados para o processo educacional do curso.
O uso do material didtico na modalidade EAD no Brasil passou por vrias fases,
que vo desde a sua apropriao em sistemas de correspondncia at a produo de
contedos virtuais disponibilizados para cursos online. Cada etapa da evoluo do material didtico possui caractersticas prprias relacionadas oferta do curso proposto, ao
recurso tecnolgico utilizado e ao alcance de cada pblico-alvo.
A fim de compreender a evoluo do material didtico na EAD, pode-se levar em
considerao a classificao das geraes da EAD no Brasil descrita por Moore &
Kearsley (2007) no Quadro 2, em que, com relao aos materiais didticos ofertados
135
em cada uma das fases propostas, pela natureza da interao entre o estudante e a
construo do conhecimento, no h grande diferenciao na maneira de estruturar e
disponibilizar o seu contedo, principalmente nos impressos.
Quadro 2 Etapas da evoluo do material didtico na EAD
Cada gerao possui vantagens e restries quanto ao seu uso, e de alguma maneira os
materiais didticos ofertados sero afetados por esses aspectos. A tendncia geral identificada
refere-se percepo do estudante como ser passivo durante o processo de conhecimento.
A primeira fase da EAD no Brasil foi marcada pelo material didtico focado na
instruo, ou seja, na transmisso de contedos voltados mais para a transmisso do
conhecimento do que para reflexo e aquisio. A interao do aluno com o contedo
exposto, no intuito de torn-lo coautor do material acessado, ainda era praticamente
nula, no somente pela limitao dos recursos, mas principalmente pela maneira que
o material didtico era estruturado e concebido. A segunda fase j apresenta exemplos
que so mais prximos do contedo abordado no material didtico, porm o estudante
ainda no consegue interferir no processo.
Nas geraes iniciais, os materiais didticos eram embasados no modelo de ensino-aprendizagem pautado na educao presencial tradicional, ou na educao bancria,
definida por Paulo Freire como pedagogia da transmisso (1970), na qual o estudante
atua somente como receptor passivo, e o professor, como um transmissor de contedo.
No permitiam que o estudante e o professor fossem coautores no processo de
construo do conhecimento, fato que posteriormente foi atenuado com a EAD online, pois a interatividade gerada pela internet passou a viabilizar aos atores envolvidos
a utilizao de recursos para que todos pudessem se posicionar e sugerir modificaes
na operao dos elementos inseridos no curso online e na elaborao e estruturao do
material didtico.
136
A navegabilidade deve priorizar a elaborao de materiais sob a forma de hipertexto, imagens em movimento, arquivos sonoros, novas possibilidades de se traar o curso,
entre outras possibilidades.
Quanto estrutura, tambm destaca o uso do hipertexto, em relao capacidade de
promover a no linearidade no material didtico, por conta das diversas articulaes e caminhos que podem ser traados, e evidencia a necessidade de se observar os aspectos micro
e macro do material didtico durante a sua produo. preciso que os contedos ofertados
sejam separados de maneira resumida e que atraia o estudante. O objetivo dessa forma de
estruturao estimular o cursista a aprofundar seus conhecimentos por outros meios.
O material didtico deve ter relao teoria-prtica/prtica-teoria, autoavaliao,
glossrio, exemplificao sobre os conceitos transmitidos, resumos, animaes e vdeo.
Deve estabelecer relaes da prtica com a teoria, referenciado a realidade dos alunos
teoria estudada, e em algum momento tambm propor uma reflexo anterior sobre a
temtica a ser estudada, trazendo ao final de cada explicao ou captulo estudado exerccios que permitam ao aluno superar que a teoria seria a algo no relacionado a prtica.
Acerca do discurso, o autor aponta que este deve ter a percepo de que a linguagem
uma faculdade mental, e que, portanto, possui duas funes: a de comunicar e a de
estruturar, para que ento possa ser iniciado o estudo sobre o tema. Evidencia tambm
que a complexidade da lngua escrita maior que a da oral e que o material didtico
ganha um destaque maior no processo de ensino-aprendizagem, pois evidencia a importncia do desenvolvimento da escrita.
Santos e Silva (2009) propuseram como critrios para a elaborao de material didtico online interativo a participao de uma equipe interdisciplinar, sendo que cada
profissional seria responsvel por uma etapa, conforme o Quadro 3.
Quadro 3 Critrios para a elaborao de material didtico online interativo
138
139
RESULTADOS E DISCUSSO
Apresentao e anlise dos aplicativos
Para esta etapa, fiz o download e utilizei os cinco aplicativos gratuitos mais baixados
tanto para o sistema operacional Android quanto IOS.
Utilizei cada aplicativo pelo mesmo perodo de tempo a fim de descrever as observaes decorrentes do uso conforme segue.
Aplicativo A
uma tima ferramenta para iniciar a aprendizagem de novos idiomas. Uma das
funes que mais chamam a ateno no servio a possibilidade de interagir com
falantes nativos do idioma que queremos aprender, porm as melhores opes esto
apenas na verso paga. Pode ser instalado em computadores, tablets ou smartphones e
funciona sem conexo com a internet.
O primeiro passo efetuar o registro. Para isso pode ser criada uma nova conta utilizando um endereo de e-mail e criando um nome de usurio ou ento efetuar o registro
por meio da mdia social Facebook. Feito o registro, basta selecionar a opo Seleo de
curso. Entre os nveis disponveis esto principiante, intermedirio e curso para viagens.
Os dilogos disponibilizados so bem interessantes para aprimorar o entendimento
da lngua. H tambm os exerccios de escrita e outros usurios, nativos da lngua que
voc est aprendendo, que iro corrigir o seu exerccio comentando possveis erros.
O curso em ingls voltado para principiantes e de nvel intermedirio, onde podero exercitar a escrita interagindo com uma comunidade online de pessoas que usam
o aplicativo.
A reviso de unidade apresenta vrios exerccios para que o usurio possa treinar o
contedo que foi estudado durante o nvel selecionado. So exerccios de vrios tipos,
incluindo organizar uma frase, arrastar para o correspondente em portugus, entre outros. Nesta etapa, a correo automtica, no existe a participao de outros usurios.
Aplicativo B
Pode ser instalado em computadores, tablets ou smartphones e permite acesso a
alguns tpicos sem se registrar no servio, porm recomendado que seja feito cadastro
logo no incio, para que se tenha acesso mais completo aos contedos.
Os dilogos disponibilizados tambm so interessantes e de fcil compreenso para
aprimorar o entendimento da lngua. Assim com o Aplicativo A, h tambm os exer140
ccios de escrita e reviso de unidade com exerccios para treinamento de tudo aquilo
que foi estudado durante o nvel selecionado. So exerccios de vrios tipos, incluindo
organizar uma frase, arrastar para o correspondente em portugus, entre outros.
Com vocabulrio separado por nveis bsico e avanado, esse aplicativo tambm
avalia como est a pronncia do aluno por meio do prprio gravador do celular,
pontuando os acertos durante os exerccios, e funciona sem internet.
Aplicativo C
Oferece opes para o aprendizado de seis idiomas diferentes: ingls, portugus,
alemo, francs, espanhol e italiano. Ao contrrio de outros aplicativos e servios, ele
completamente gratuito e oferece acesso a todos os nveis de ensino da lngua.
Possui interface bem agradvel e fcil de usar. Ele exibe os primeiros passos, mostrando como funciona o aplicativo. Para iniciar o aprendizado de alguma lngua necessrio
fazer um cadastro rpido, podemos selecionar o registro por meio do Google ou do
Facebook, ou ento de um e-mail diferente, depois basta selecionar o idioma.
Existem diversas lies, entre elas de traduo do ingls para o portugus, do portugus para o ingls, escrever o que a locutora pronuncia, falar uma frase, entre outros.
Para desbloquear o prximo nvel preciso completar o atual.
O aplicativo vai passando por vrias categorias, e, sem mesmo perceber, o estudante
est aprendendo pronomes, conjugao de verbos, tudo aquilo que parece ser chato, de
maneira mais atraente. Possui vrios elementos que transformam o aprendizado em um
jogo, onde possvel adicionar amigos e ento competir com eles, ganhando pontos
conforme passa de nvel e completa as lies, alm de ganhar moedas para comprar
alguns itens na loja do servio.
Nesse aplicativo, o aluno aprende e treina vocabulrio, traduo, pronncia e criao de frases. Vai do nvel bsico ao avanado. Oferece todo o contedo gratuitamente
e permite entrar em contato com outros usurios para tirar dvidas e discutir lies,
podendo ser acessado por meio de computadores, tablets ou smartphones e funciona
sem internet.
Aplicativo D
Logo ao abrir o aplicativo percebe-se que ele no tem a melhor interface, em comparao com os aplicativos A, B e C, entretanto isso no deve ser problema se o objetivo
for se concentrar em aprender um novo idioma.
Ao selecionar uma das opes de lio, o aplicativo ir informar que necessrio
o download daquela sesso. A opo Guia de conversao no precisa de download,
141
mas logo ao acessar aparece a informao de que ali s esto disponveis 30 lies de
todas as 100 lies oferecidas e que voc pode comprar o vocabulrio. Se preferir, pode
comprar apenas do idioma selecionado.
Feito isso, voc escolhe uma das opes e comea a aprender, iniciando por pessoas,
famlia, nmeros, hora, data, entre outros, e conforme vai avanando sero exibidos
outros tpicos, como negao, pronomes possessivos, entre vrios outros.
O aplicativo separado por temas, e em cada um o aluno aprende uma lista de palavras relacionadas. Tambm pode gravar a pronncia e compar-la com a emitida pelo
aplicativo e ainda testar seus conhecimentos.
Tambm possui a opo Fazer o teste, com diversos tipos de testes e jogos para
que se coloque em prtica o que foi visto durante o nvel. O aplicativo bem completo
nesse aspecto. Existem cinco tipos diferentes de testes que podem ser selecionados, o
primeiro deles o Escolha mltipla, que funciona como uma prova, onde se marca a
opo correta para as perguntas feitas. Existe tambm o Ordem das palavras, em que
se arrastam as palavras na ordem correta para o campo indicado. O Jogo das bolhas
exibe diversas expresses que se misturam entre o nvel atual e os nveis que j passaram,
e preciso combinar a expresso em portugus com a forma correta da mesma expresso em ingls. E ainda o Preencha no espao em branco, em que o objetivo apenas
completar a frase com a palavra que est faltando. So dadas vrias opes. A ltima
opo para os testes Nmero de 1 a 100, em que so praticados a leitura e compreenso dos nmeros. Tambm pode ser acessado por meio de computadores, tablets ou
smartphones e funciona sem internet.
Aplicativo E
um dos aplicativos mais interessantes para quem j tem algum conhecimento da
lngua inglesa. Com ele possvel ouvir expresses de diversas situaes para repetir a
pronncia. O grande foco deste aplicativo justamente aprimorar a pronncia baseando-se em situaes cotidianas.
Assim com o aplicativo A, possui opes para sesses bsicas e sesses avanadas, e
gratuito somente na lio bsica. Aps esta etapa aparecer uma notificao de compra
para o pacote restante. O aplicativo bsico e tem o propsito de ajudar na pronncia
das palavras e permite que o aluno aprenda no seu ritmo, e tambm pode ser acessado
por meio de computadores, tablets ou smartphones.
142
A finalidade do terceiro bloco era apontar critrios de qualidade que apoiam os diversos tipos de interfaces homem-computador/tablete/smartphone ao longo das perguntas:
a) As mensagens so usadas para orientar, ajudar, avisar, alertar ou sinalizar um erro ao
usurio?
143
b) So adequadas para expressar noes abstratas, dedues lgicas, podendo ser complementadas por algum elemento grfico (cone ou figura)?
c) Frases apresentadas em vocabulrio simples, significativo e familiar?
d) Formuladas de forma afirmativa e direta, na voz ativa, evitando pontuaes
desnecessrias?
e) Apresenta argumentos segundo ordem lgica?
f ) Devem ser escritas em estilo cursivo (somente a inicial maiscula)?
g) Contedo contextual referindo-se ao contexto da tarefa que o usurio est realizando?
h) Avisos e alertas tm uma apresentao diferenciada e nica?
O propsito do quarto e ltimo bloco de perguntas era detectar caractersticas
quanto esttica do material no decurso de:
a)
b)
c)
d)
e)
Bloco 1
Bloco 2
Bloco 3
Bloco 4
Aplicativo A
29
24
40
24
Aplicativo B
27
22
39
22
Aplicativo C
29
25
40
25
144
Aplicativo D
25
18
36
18
Aplicativo E
26
18
37
18
A partir do somatrio das notas referentes aos quatro blocos de perguntas foi possvel produzir o Grfico 1.
Grfico 1 Somatrio das notas obtidas por meio das respostas dos questionrios
Aplicativo B
Possui um gerente de produtos e um gerente de material didtico que coordenam
a equipe de elaborao dos materiais. A elaborao segue regras conhecidas, mas no
possui fluxo nico, podendo passar por diversos profissionais, conforme a necessidade.
Existe tambm uma equipe de apoio composta por profissionais de marketing, engenheiros e de atendimento ao cliente voltado para o material oferecido.
Aplicativo C
Dispe de uma equipe de designers (composta por conteudistas, web roteiristas,
web designers, programadores e designers didticos), engenheiros, gerentes de produto
e de qualidade, marketing e finanas. O material didtico percorre um trajeto de modo
que todos esses profissionais participem de forma a agregar algum tipo de valor ao
produto final.
Aplicativo D
A elaborao do material feita por professores e web designers, que participam
do processo desde o incio at a disponibilizao do material em forma de lies para
o usurio final.
Aplicativo E
O material de estudo elaborado por professores nativos ou no na lngua inglesa
sem a participao de outro profissional.
Aps essa elaborao, o material enviado a uma equipe responsvel por inclu-lo
na plataforma de estudo, onde feita a incluso de figuras, sons etc. Posteriormente
o material pronto retorna aos professores para avaliao final e liberao do contedo
aos alunos.
CONCLUSO
De acordo com os 24 critrios de elaborao de material didtico para EAD online
interativo, os aplicativos A e C apresentaram aproximadamente 99% de adequao aos
critrios determinados, alm de possurem interface fcil de manipular e interativa.
Ambos possuem profissionais capacitados para produzir os materiais que so oferecidos aos alunos.
Os aplicativos D e E, so os que menos se preocupam em relao esttica e a aparncia geral das lies, entretanto este ponto no influencia negativamente no contedo
146
a ser aprendido pelos alunos, mas de fcil percepo que existe maior envolvimento
dos profissionais responsveis pela elaborao do material didticos nos cursos oferecidos pelos aplicativos A e C.
Conclui-se que dentre os cinco aplicativos analisados, A e C oferecem os melhores
contedos tanto em relao ao material quanto em relao s mdias utilizadas, figuras,
sons, hiperlinks, animaes, hipertextos e praticidade de uso e acesso. Todavia, apenas
o aplicativo C oferece o contedo de todas as lies gratuitamente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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a Distancia (UNED), 1994.
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VERGARA, S. C. Projetos e relatrios de pesquisa em administrao. So Paulo: Atlas,
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149
A caracterstica principal da educao libertadora encontra-se em sua essncia: problematizadora, isto , no deve trazer certezas ou verdades acabadas e
muito menos suscitar segurana, mas procurar levantar problemas e provocar
conflitos transformadores. (AZEVEDO, 2010, p.3)
Nesse sentido, inserir nossos alunos num processo contnuo de descobertas, dilogos e
informaes se faz condio indispensvel para uma educao humana. E uma educao
desse tipo tem incio medida que nossos alunos possuem acesso a um material didtico
que lhes reconhece enquanto cidados de direitos, que no so mais crianas que, portanto, precisam ser pensados enquanto sujeitos que possuem suas particularidades.
Traar polticas de direito com os sujeitos a quem so devidas essas polticas
tem sido o desafio maior de gestores e de foras organizadas da sociedade, o
que significa levar em conta saberes cotidianos, prvios, quase sempre ignorados pelos espaos escolares institucionalizados, que encobrem experincias
sociais, histricas, culturais, de classe, de sociedade, de professores e de alunos,
evitando tranar histrias e tranar com elas saberes, conhecimentos, produzidos nessa vida cotidiana, formando redes que passam a emergir na realidade
da escola como emergem na realidade da vida. (PAIVA, 2011, p.15)
Nesse sentido, as respostas dos alunos ao material didtico que utilizamos em sala
o retorno que precisamos para repensar todo processo de aprendizagem e propor algo
que verdadeiramente os atenda.
152
situao concreta dos homens a quem falam. E sua fala um discurso a mais
alienado e alienante. (FREIRE, 2011, p.120)
por isso que todo e qualquer material didtico no pode ser tomado como roteiro
a ser seguido pelo professor sob pena de apagar fontes de conhecimento que outros
podem no julgar importantes. O material didtico um instrumento facilitador, que
direciona os caminhos da aprendizagem; jamais ser seu nico norteador.
A LDB n. 9394/96, em seu artigo 4, inciso VII faz meno aos programas
de apoio ao material pedaggico: O dever do Estado com a educao escolar
pblica ser efetivado mediante garantia de atendimento do educando no Ensino Fundamental, por meio de programas suplementares de material didtico
[...] (BRASIL, 1996, p.3).
Com base no artigo 4, no difcil compreender a responsabilidade do
Estado para com os alunos das escolas pblicas do Brasil, levando em considerao que o livro didtico constitui material necessrio para o processo
ensino-aprendizagem. Porm, o livro no deve ser considerado como nica
fonte de conhecimento disponvel para o educando, mesmo sendo utilizado
didtica e corretamente em sala de aula, pois o professor deve ter conscincia
da necessidade de um trabalho diversificado e, para tanto, preciso buscar,
em outras fontes, informaes ou contedos que venham a complementar e
enriquecer o livro didtico. (VERCEZE; SILVINO, 2008, p.339)
to, em uma anlise precisa de como os materiais didticos esto sendo utilizados em sala de
aula. Melhor dizendo, se so concebidos como meio ou como fim da aprendizagem.
Se visto como meio, ele ser concebido como um elemento organizador do contedo, um facilitador da aprendizagem, um dinamizador da aula, dentre outros atributos.
J enquanto fim ele passa a ser o centro do conhecimento, o instrumento da verdade.
Nesse panorama, o professor perde sua autonomia sobre o processo de ensino-aprendizagem, deixando ele prprio de ser um material didtico, enquanto facilitador e mediador
da aprendizagem, e passa a ser um mediador na compreenso do material utilizado.
Por isso minha insistncia na instaurao de um novo olhar sobre a produo e
utilizao de materiais didticos, aqui em especial para a EJA, enfatizando que esse
olhar precisa partir da Filosofia. Obviamente outras reas do conhecimento tm muito
a contribuir nessa misso, porm a Filosofia em particular pode fortalecer o vis dialgico, reflexivo e crtico que esse tipo de material precisa resgatar. Negando o processo
dialgico, que de certa forma j lhe inerente por ser um discurso, o material didtico
instaura-se como prtica cristalizada fechada para o homem e para o mundo a sua volta.
Nessa perspectiva, ao invs de auxiliar, acaba comprometendo a autonomia docente e
discente, justamente o que Paulo Freire nos prope evitar.
[...] Paulo Freire, partindo de um simples mtodo de alfabetizao de adultos,
apresenta um ideal filosfico a ser seguido, refletido, questionado e buscado:
o dilogo capaz de criar vnculos de libertao e possibilitar o acesso a uma
conscincia clara e objetiva no tocante realidade. (AZEVEDO, 2010, p.2)
mentos valorizados na aquisio da verdade; o status daqueles que esto encarregados de dizer o que conta como verdadeiro. (FOUCAULT, 1993, p.131).
o fato de ser visto sem cessar, de sempre poder ser visto, mantm sujeito
o indivduo disciplinar. E o exame a tcnica pela qual o poder, em vez de
emitir os sinais de ser o poderio, em vez de impor a sua marca aos seus sditos,
capta-os num mecanismo de objetivao. (idem, 2002, p.156)
Por tal razo, um olhar filosfico sobre a elaborao desses materiais se faz to urgente na tentativa de bloquear a perpetuao de padronizaes de materiais didticos
que em nada colaboram criticidade do aluno; pelo contrrio, o moldam numa
perspectiva puramente dcil e behaviorista.
O intuito desse ensaio justamente mostrar ao professor de EJA que ele pode e
dever ser, com seus alunos, autor e coautor dos materiais didticos que utiliza em sala
sempre que os que estiverem disposio no atenderem ou representarem a turma em
suas especificidades.
Dialogar com o material didtico utilizado uma maneira de questionar os conhecimentos colocados, propondo e contrapondo informaes por meio da troca, num
questionar constante dos conceitos que lhe so apresentados como naturalizados.
E por pensar assim que tentarei propor um material didtico para alfabetizao
em EJA que traz a perspectiva filosfica como norteadora do processo de aprendizagem
da leitura e escrita. Frases do tipo mame bonita no fazem parte do contexto desses
alunos. Rev-las, propondo novas formas de significar a alfabetizao na Educao de
Jovens e Adultos, o que pretendo. E nessa perspectiva, trabalhar com conceitos filosficos como temas geradores parece ser um bom caminho.
Alfabetizar a partir do conceito de felicidade: um
sentido mais humano ao ato de aprender a ler e escrever
Se eu pudesse viver novamente a minha vida, na prxima trataria de cometer mais erros.
No tentaria ser to perfeito, relaxaria mais.Seria mais tolo ainda do que tenho sido; na
verdade, bem poucas pessoas levariam a srio. Seria menos higinico. Correria mais riscos,
viajaria mais, contemplariamais entardeceres, subiria mais montanhas, nadaria mais
rios. Iria a mais lugares onde nunca fui, tomaria mais sorvete e menos lentilha, teria mais
problemas reais e menos imaginrios.
(Nadine Stair)
Ao tratar de alfabetizao, vrias so as questes que nos inquietam: possvel alfabetizar letrando? Qual mtodo devo utilizar? Como fazer para que meu aluno
157
compreenda o que est lendo? Dentre outros questionamentos que nos atravessam
enquanto educadores comprometidos com a aprendizagem de nossos alunos. Se as
interrogaes j so inmeras em se tratando de alfabetizao de crianas, onde podemos nos valer de diversos recursos, como jogos e brincadeiras para ludificar o ensino,
imaginemos quando o desafio nos parece ainda maior: alfabetizar jovens, adultos e
idosos. Tenho que concordar, essa tarefa no nada fcil. E dependendo do mtodo e
concepo de alfabetizao que adotarmos, ser ainda mais difcil.
Concepes de alfabetizao so desafios, ainda, a enfrentar, pela forma como
educadores se formaram, crendo que, porque ensinam, os sujeitos aprendem.
Quando estes no aprendem, a culpa atribuda aos prprios sujeitos, no
cabendo responsabilidade aos professores. Saberes e conhecimentos produzidos fora da escola tm pouca chance de serem considerados, sistematicamente negados em situao de aprendizado da leitura e da escrita. (PAIVA,
2006, p.4)
Talvez essa seja a razo pela qual muitos educadores acabam recorrendo a mtodos
tradicionais e reproduzindo a metodologia e os materiais didticos que adotam com
as crianas para alfabetizar jovens e adultos: desenhos, corte e colagem, repetio e
cpia de slabas em cadernos de caligrafia, tabelas com famlias silbicas para decorar, entre outros. Mas ser possvel alfabetizar esse pblico valendo-se desse tipo de
material didtico?
Possvel , mas presumo no ser o mais significativo e apropriado, pois, se temos
a opo de tornar a passagem desses jovens e adultos pela escola algo prazeroso e ao
mesmo tempo carregado de sentidos, por que no faz-lo?
nesse sentido que venho tentando ressignificar o processo de alfabetizao nas
turmas de jovens e adultos, partindo, para tanto, de uma perspectiva que traz como
tema gerador e norteador da aprendizagem o conceito filosfico da FELICIDADE,
conceito esse inerente ao homem, pois desde Aristteles a felicidade tem sido concebida
como o bem maior ao qual todos buscam.
A ideia ofertar aos alunos da EJA de uma escola municipal de Angra dos Reis,
uma experincia de alfabetizao embasada em uma perspectiva filosfica e por
consequncia dialgica e reflexiva.
Como informado antes, o intuito partir da felicidade enquanto conceito, e no
apenas palavra, para propor experincias filosficas que atribuam novos sentidos ao
momento de aprendizado.
O dilogo com esses alunos permitiu-me perceber que muitos esto ali para
aprender a escrever o prprio nome e a realizar tarefas fceis do dia a dia, enquanto
158
161
162
obras. Porm os trabalhos relacionados aos seres vivos possuem um amplo escopo de
conhecimento, que devem ser levado em considerao devido ao pensador ter sido um
vido investigador da natureza, principalmente dos que possuem alma. Em sua obra
De anima, Aristteles se dedica investigao da alma e, segundo ele, um assunto de
extrema beleza e relevncia, por trazer indcios de ela participar dos princpios dos seres
que potencialmente possuem vida.
Mesmo sem um aprofundamento, vemos que de certa forma a alma no era vista
como um ente propriamente dito, mas como um possvel princpio que est nos seres
que possuem autonomia de movimento e organizao funcional (orgnicos). Depois
de uma longa pesquisa e diferenciao do que seja alma, Aristteles a definira como
uma forma que participa da matria, propiciando as condies de nutrio, percepo,
imaginao e inteleco.
Nas questes relacionadas alma e ao intelecto, Aristteles far uma crtica aos
defensores dos que dizem se tratar da mesma coisa, pois, segundo ele, isso talvez fosse
falso, pois no todo vivente que demonstra possuir intelecto, por ser este difcil de
definir at mesmo entre os humanos. Consequentemente, o conceito de aprendizagem
em Aristteles est inteiramente relacionado ao fato de que o ser que capaz de aprender s o faz por possuir na alma essa disposio natural. Da podemos concluir sem
maiores problemas que a capacidade de aprender est naturalmente atribuda ao gnero
humano biolgico.
Outra relao que Aristteles faz com aprendizado que ele se trata de um
movimento de mudana de um estado ao outro prximo. Veremos neste trecho do
De anima:
Por um lado, h aquele que conhece no sentido em que diramos ser o homem
conhecedor, por estar entre os que conhecem e possuem conhecimento; e h,
em outro sentido, aquele que dizemos ser conhecedor por j saber a gramtica
(e cada um deles em potncia, mas no da mesma maneira: o primeiro, porque de tal gnero e matria, o outro, porque, se quiser, pode inquirir, nada
externo o impedindo).E h, por fim, aquele que est inquirindo e em atualidade, conhecendo em sentido prprio, este A determinado. Os dois primeiros
so conhecedores em potncia: um, ter se alterado por via a aprendizagem e
por passar vrias vezes de uma das disposies contrarias a outra; o outro, de
outro modo por passar do ter percepo sensvel ou gramtica sem exercit-lo
ao estar em exerccio. (ARISTTELES, 2012, p.84)
instituio, sobretudo o professor presente. O design instrucional far com que tenhamos um organizao metodolgica na instruo e na elaborao dos materiais didticos
que tero o propsito de cumprir a tarefa educacional; no caso da educao distncia, uma estrutura que sem dvida trar uma formalizao dos modelos de ensinos
distncia. Porm despreza a condio de diferena dos modos variados de se aprender.
Tais modelos so baseados nas estruturas da gesto de informao e de pessoas tpicas
das reas administrativas de empresas, porm no fazem o menor sentido quando o que
est em jogo garantir o aprendizado.
No texto da escritora Andrea Filatro apresentada a relevncia do design instrucional: [...] como uma alternativa possvel para responder necessidade de iniciativas
educacionais estruturadas que se beneficiem das metodologias, modelos e sistema de
planejamento [...].
Parece clara busca pela fermenta de mudana e adaptao de um modelo mais
operacional e moderno, porm no sana a questo relativa aos ganhos pedaggicos
envolvidos, sobretudo tentando adaptar a atividade ferramenta, e no ao inverso.
CONSIDERAES FINAIS
Por mais que no seja evidente, o retorno s verdadeiras bases do conceito de
aprender no mbito humano o distancia muito da mera transmisso informacional
proporcionada pelas novas tecnologias virtuais, pois adquirir conhecimento diferente de obter informao. Por mais impactante que sejam a transmisso a rapidez e a
distribuio dos dados para a educao distncia, ela ainda no substitui as relaes
humanas de trocas de experincias e saberes.
O design instrucional, por mais promissor que seja em termos de operabilidade,
ainda deixa dvidas sobre se sua rapidez e homogeneizao podem de fato garantir uma
educao ou aprendizado propriamente ditos, pois sua estrutura baseada nos modelos
de transmisso de informao administrativa e de empresas parece fugir e no levar em
conta a diferena implicada nos processos pedaggicos, pois oferecer uma alternativa
ligada a outra rea menospreza a rea educacional, que, sem dvida, possui outras
necessidades peculiares, como abordado anteriormente. Parece, ainda, que tal modelo
negligencia a diferena entre informao e conhecimento, pois enquanto a informao
tem seu objetivo de transmisso de dados, o conhecimento possui outras implicaes
ontolgicas na atividade humana.
Como anteriormente visto em Aristteles, conhecer ou aprender mais do que
perceber dados. modificar-se de um estado ao outro. Dessa forma, no o educar
que deve se adaptar s suas ferramentas. Isso seria absurdo. Mas as tecnologias instru166
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ARISTTELES. De anima. 2.ed. Traduo de Maria Ceclia Gomes dos Reis. So
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Todo professor ou filsofo aluno, e todo aluno, medida que aprende, ensina,
vem-a-ser-professor, professa, aprende a filosofar, torna-se filsofo. Portanto, todo aluno quer aprender, ainda que no saiba isso. Todo aluno quer ensinar, ainda que no
saiba isso. Todo professor vivencia as duas possibilidades aprender e ensinar , ainda
que no se d conta disso.
Mas qual a diferena? Qual o limite entre ser aluno e ser professor, aprender e ensinar? O que demarca a condio de cada qual? Por mais paradoxal que possa parecer, e
ainda que no percebamos imediatamente, o homem s se faz aluno quando vivencia
o compromisso radical de ensinar, e, assim, aprende. Por outro lado, o homem se faz
professor quando vivencia o compromisso no menos radical de aprender, e, assim,
ensina. Com o compromisso de querer ensinar o aluno aprende, e com o compromisso
de querer aprender o professor ensina. Com isso evidencia-se a identidade aprender33 A Histria na Filosofia Grega. In: Filosofia Grega: uma introduo. Terespolis: Daimon, 2010, p.20.
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-ensinar no seio das diferenas entre aluno e professor, e para esse lugar que passamos a liberar o pensamento enquanto questo.
Mas o que diz o compromisso? Compromisso , sobretudo, uma promessa consigo
mesmo, no apenas com o outro de si mesmo, mas tambm com o outro dos outros
no no-outro, ou seja, com tudo que e no est sendo, com o ser e com o nada.
Comprometer-se no s acolher, mas recolher-se no envio de uma misso. Como
assim? No se trata do cumprimento de mandatos, misses diplomticas ou poltico-partidrias no esteio de uma programao, mas sim de abrir-se ao envio radical do Ser
ao pensamento no Homem, compreenso to bem retratada na mensagem do Evangelho, quando Deus enviou o logos terra e o Filho do Pai transmitiu seu ensino aos
Apstolos Como o Pai me enviou, eu vos envio [...]. 34
Aprender-ensinar uma misso, compromisso, modo de concentrao e realizao de pensamento enquanto desafio de libertao. Cumprir essa tarefa reagir,
efetivamente, contra todas as formas de propaganda avassaladoras, que no convencem
e no condizem com a realidade; que, em vez de incentivar paralisam o pensamento,
impondo-se pela fora e pela violncia, em vez de libertar; que se nomeiam com programas em benefcio de tudo e de todos, mas escravizam e propagam desalento em lugar
de humanizar; que seduzem, com belos discursos, mas no dizem a verdade. Cumprir
a misso de ser professor ter a coragem e reagir contra todas as formas de opresso que
mais escamoteiam o ensino trans- e interdisciplinando, generalizando e repetindo; que
solicitam mais sentimentalismo e emoo do que propriamente aprender a pensar uma
cultura autntica, especulando sobre a massa, inibindo a espontaneidade de criao.
Herclito e Parmnides: a unidade e as aparncias em jogo
Herclito e Parmnides assumem importncia neste trabalho por serem pensadores
originrios quanto provocao do prprio pensamento e, portanto, de todo aprender-ensinar. Em Herclito a realidade muda constantemente, porm, isto no deve ser interpretado como se no houvesse em absoluto uma realidade em movimento, mas o movimento no a caracterstica mais importante de seu pensamento. Herclito insiste numa
palavra (Logos), ou seja, uma especial mensagem humanidade como Phsisdo todo, pois
a Phsis gosta de permanecer oculta (fragmento 123).35 Em relao ao Logos que, segundo Herclito dirige o acontecer no mundo, por ele considerado incriado, existente desde
a eternidade, o qual oshomens devem escutar, pergunta-se: - tal palavra pode realmente
ser traduzida? Tal palavra assume vrias tradues, mas pode significar possibilidade cons34 JOO. 20,21. "3. O dia da Ressurreio Aparies aos Discpulos" (Novo Testamento Evangelho Segundo So Joo). In: Bblia de Jerusalm. Traduo do Francs. Direo Paulo Bazaglia. Paulus, 2002, p.1893.
35 CORDERO, Nestor Luis. A iInveno da fFilosofia. So Paulo:. Odysseus,. 2011, p. 80.
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titutiva de todas as realizaes na realidade, inclusive a de aprender e ensinar. A contribuio original de Herclito filosofia h de ser encontrada noutra parte, pois consiste
na sua concepo da unidade na diversidade, da identidade nas diferenas, pois sob o fluxo
incessante existe uma unidade. Herclito percebe uma unidade para alm da diversidade,
mas no a v como Parmnides, simplesmente um Ser imutavelmente constante, como
tambm no devir e na diversidade ele no v apenas iluses, aparncias. Herclito entende
que aluta de contrriosentre si essencial ao ser mesmo do Uno, ou seja, o Uno s pode
existir na tenso de contrrios. a unidade dos opostos a nica energia primordial de
possibilidades do real. Todo desenvolvimento ocorre na interao polar de foras que se
opem. Essa a condio para possibilidade harmoniosa do mundo.36 O conceito-chave
de medida controla a dinmica da realidade, que no fluente.37 O combate, a guerra,
a o pai de todas as coisas, o rei de todas as coisas, sendo certo que a mais bela harmonia
provm das coisas divergentes, das diferenas. Em Herclito O filsofo ama a sabedoria
porque no a possui. O autntico sbio, de outra parte, possui um nico conhecimento, mas
essencial: conhece a razo que governa tudo atravs de tudo (fr. 41). (Idem, ibidem, p.71)
Quanto a Parmnides destacamos a interpretao de Emmanuel Carneiro Leo a
respeito do terceiro caminho de Parmnides, fonte originria de todo aprender e ensinar
humano, cuja nobreza de esprito criador merece ser pontuada:
Em todo caminho, o percurso do humano na vida faz sempre a experincia
decisiva de que as aparncias integram irresistivelmente ser e no ser homem
dos homens. O aparecimento das aparncias pertence e no pertence a ser e
no ser de qualquer sendo. Encruzilhada de todos os caminhos, o homem
caminha sempre no silncio da linguagem, que cala mesmo quando uma lngua fala, e fala mesmo quando uma lngua cala. Porque morreremos um dia,
morremos todo dia a cada instante da vida. Porque nascemos um dia, nascemos a cada momento de todo dia. Assim o homem morre quando vive, e
vive quando morre, sempre recolhido e pela mortalidade de sua condio
de ser o mais finito de todos os seres, por ser e no ser, por aparecer e parecer
o nico ser que vive, experimentando, na prpria finitude, a infinitude. De
Sto Agostinho Sto. Toms herdou esta percepo do modo humano de ser e a
formulou numa frase famosa: nihil adeo est finitum quod nihil infinitum in
se habeat: nada pode ser to finito que no contenha em si algo de infinito.
a interpretao medieval da no menos famosa passagem do De Anima: o
humano no e do homem ser e no ser, de algum modo, todos os seres. Um
homem verdadeiramente humano, i.e, que desencobre sua humanidade em
ser e no ser nos aparecimentos da aparncia e no aparncia, no quem cor36 Fragmento 8. In: Os ensadores originrios Anaximandro, Parmnides, Herclito. 3.ed. Traduo de
Carneiro Leo. Vozes, 1999, p.61.
37 CORDERO, Nestor Lus. A inveno da filosofia. Traduo Eduardo Wolf. Odysseus, 2011, p.87.
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re atrs, bronco e cego, no dizer de Parmnides, de uma nica verdade, mas quem
percorre os caminhos, de ser e no ser, de parecer, aparecer e desaparecer em toda
caminhada; quem sente o sabor da realidade presenteada em todo real; quem
no tenta fugir s e das tempestades de ser; quem no busca evitar as calmarias ou
o desespero de no ser; quem no despreza os nevoeiros de parecer e as brumas
de aparecer e desaparecer, em toda situao da vida. Em silncio, no silncio da
linguagem, a encruzilhada de todos os caminhos joga sempre o humano numa
travessia, na travessia da terceira margem do rio onde cada um de ns se sente
em si um pilar na ponte de tdio, segundo a provocao ontolgica que nos deixou Mrio de S Carneiro: Eu no sou eu nem sou o outro, Sou qualquer coisa
de intermdio, Pilar da ponte de tdio, que vai de mim para o outro!38
Ao filosofar o pensamento age e quando age aspira. Aspira o qu? Aspira o desejo
de saber enquanto amor sabedoria, seja quando se aprende ou ensina, seja quando
nos encontramos na condio de aluno ou professor. Disposio a palavra-chave
do amar. Quem no se dispe no ama nessa dimenso, no sente o sabor e nem a
aspirao de todo conhecer imbricado na dinmica de aprender-ensinar. Por isso
38 LEO, Emmanuel Carneiro. O homem no Poema de Parmnides. In: Anais de Filosofia Clssica, v.1,
n.1, 2007, p.35-6. Disponvel em: <http://afc.ifcs.ufrj.br/2007/carneiro.pdf>. Acesso em: 24 jun. 2015.
Os negritos so nossos.
39 Que isto a filosofia? Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Duas Cidades, 1978, p.27.
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Emmanuel Carneiro Leo afirma que ensinar um dar e prestar [...]. Aprender-ensinar pois a identidade e diferenciao de nossas diferenas com a realidade, tanto
com a realidade que ns mesmos somos, como com a realidade que ns no somos.40
Tal disposio no tem natureza material nem formal, nem categorial nem transcendental, mas se instala na ordem do pensamento num movimento de vir-a-ser o que .
Todo ensinar e/ou aprender encontra-se na disponibilidade de amar, de viver o outro
como o mesmo e no apenas como a si mesmo, de perceber a identidade no seio das
diferenas enquanto condio de possibilidade de todo aprender e ensinar. a hermenutica de Heidegger ao le rHlderlin:
Quem o mais profundo pensou, ama o mais vivo.
A proximidade imediata dos dois verbos, pensar e amar, forma o meio do
verso. Com isso, consideramos que o amor se funda no fato de pensarmos o
mais profundo. Tal ter pensado provm presumivelmente daquela memria,
no pensar da qual funda-se o prprio poetar e com ele toda arte. Mas ento o
que quer dizer pensar? Jamais aprendemos, por exemplo, o que nadar atravs de um manual sobre natao. O que nadar dito saltando na correnteza.
Somente assim conhecemos o elemento em que o nadar precisa se mover.
Qual , porm, o elemento em que se move o pensamento? Suposta verdadeira a afirmao de que ainda no pensamos, ento ela est ao mesmo tempo
dizendo que nosso pensamento ainda no se move no seu elemento prprio
e isso, na verdade, porque e realmente o a-se-pensar retrai-se para ns. Isto
que assim, de um tal modo, de ns se retira e, por isso, permanece impensado,
no podemos por ns mesmos coagir ao encontro. E nem mesmo tomando-se
o caso mais oportuno, a saber, que ns nitidamente j pressentimos o que de
ns se retrai. Ento, s nos resta uma coisa. S nos resta esperar esperar at
que o a-se-pensar se nos anuncie. Mas esperar aqui no significa, de modo
algum, adiar o pensamento. Esperar quer dizer aqui: manter-se alerta e, na
verdade, no interior do j pensado em direo ao impensado, que ainda se
guarda e se encobre no j pensado. Atravs de uma tal espera, justamente j
pensando, estamos em via de nos encaminharmos para o que cabe pensar. Esta
via pode ser um extravio. Ela permaneceria porm marcada pela disposio de
corresponder quilo que cabe pensar mais cuidadosamente.41
No dizer de Heidegger a filosofia acontecimento futuro integrado ao passado. O pensamento originrio enquanto harmonia com o logos passou a filosfico como busca de um
saber. Precisamos de um passo radical. desnecessrio ao homem encarar a realidade numa
busca desenfreada, almejando por respostas, teorias e ideologias a todo custo, que ao cabo
40 In: Aprendendo a pensar, v.I. Petrpolis: Vozes, 1977, p.48-50.
41 HEIDEGGER, Martin. O que quer dizer pensar? In: Ensaios e conferncias. Traduo de Gilvan Fogel.
Petrpolis: Vozes, 2010, p.120. Os negritos so nossos.
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resultam seno em desalentos. O que mais importa ao homem , em harmonia, corresponder ao Logos despertar-se para um modo de agir que o inspira a aprender a pensar novamente. E com isso viramos radicalmente o jogo do pensamento e adentramos no mbito do
no ser, do no saber. Isso relembra uma antiga pergunta j provocada por Leibniz antes de
Heidegger: Por que h simplesmente o ente, e no antes o Nada?.42 Nada, aqui, no quer
dizer coisa nenhuma; ao contrrio, pode ser sade ou doena, alegria ou tristeza, vida ou
morte, ser ou no ser. Apesar da disjuntiva ou, a copulativa e no se encontra afastada
em qualquer das discrepncias apontadas. que nessa dimenso todo ou e todo e esto
em comunho; ou e e se articulam no ser e no ser de um mesmo instante. a condio existencial humana no poema de Henry W. Longfelow, to admirado por Vincent Van
Gogh em momentos difceis de sua vida, ao lembrar a vivncia de um melanclico corao,
sofrido por um passado de esperanas da juventude que se desfaz e, apesar de alguns dias
serem escuros e tristes, o brilho do sol, em cada vida, h de surgir novamente:
Minha vida fria, escura e triste;
Chove, e o vento nunca se cansa;
Meus pensamentos ainda se prendem ao Passado que se desfaz,
Mas as esperanas da juventude se desmoronam na ventania,
E os dias so escuros e tristes.
Acalma-te melanclico corao! E deixa de te lamentar;
Atrs das nuvens ainda brilha o sol;
Teu destino o comum destino de todos,
Em cada vida alguma chuva h de cair,
Alguns dias ho de ser escuros e tristes.43
O verbo tornar, expressado por Pndaro e repetido por Nietzsche ao dizer que
preciso viver um caos para se tornar uma estrela, tem toda congruncia com a realizao de aprender e ensinar: Torna-te o que s com a experincia da vida (Pndaro).44 Tal
como o ser, o nada foi e continua sendo tema de interpelao e de modo algum temos a
pretenso de por ponto final sobre assunto sempre em aberto. Todavia, uma mensagem
do outro lado do mundo pode ao menos ajudar-nos a compreender a dimenso do
desafio que est em jogo, proporcionando-nos um momento de reflexo:
H o comeo.
H o ainda no ter comeado a ter um comeo.
42 HEIDEGGER, Martin. Introduo Metafsica. Introduo, traduo e notas de Emmanuel Carneiro Leo. Rio de janeiro: Tempo Brasileiro, 1969, p.60.
43 LONGFELOW, Henry W. In: Naifeh, Steven; Smith, Gregory White. Van Gogh a vida. Traduo Denise Bottmann. So Paulo: Companhia das Letras, 2012, p.425.
44 PINDARE. Pythiques. Traduo do grego para o francs de Andr Puech. Paris: Belles Lettres, 1922, p.56.
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Heidegger exerce um movimento de pensamento, uma experincia de pensamento, sem se preocupar com a conveno lingustica tradicional, mas resgata um antigo
sempre novo modo de encarar a realidade como questo originariamente grega tiestin? (que isto?/que aquilo?). A questo mesma um caminho, e com isso Heidegger
quer saber a essncia da filosofia, olhando para dentro da filosofia, considerando tal
regio privilegiada, no sentido que somente a lngua grega logos, ou seja: [...] estamos
imediatamente em presena da coisa mesma, a diante de ns, e no primeiro apenas
diante de uma simples significao verbal.48 Aponta-nos a palavra Philosophos dita por
Herclito. Philein diz homologain, falar assim como o logos, corresponder ao logos. Tal
correspondncia a chave para a dissoluo do problema cambiante - O que isto a
filosofia? To sophon significa Hen Pnta: Um tudo, Um () tudo, o Ser o ente. O fragmento de Herclito, segundo Heidegger, trata duma unidade primordial que tudo une
e d-se num movimento de recolhimento do Ser e acolhimento do nada. Designa e
recolhe, libera e retrai, velamento e desvelamento.
O Ser Logos. O Anr philsophos hz philei t sophon aquele que ama o sophn,
aquele que ama todo ente no Ser. Todo ente (se recolhe, se retrai) no Ser, todo ente
permanece recolhido no Ser, pois no fenmeno do Ser se manifesta o ente; [...]. O
ente ser no Ser foi o que se tornou mais espantoso para os gregos, e foi por isso que
Emmanuel Carneiro Leo esclareceu que em Herclito, todo fenmeno espantoso
e todo questionamento no visa eliminar, mas aprofundar a pergunta.49 Usamos a expresso o ente ser no Ser no sentido da fenomenologia de Heidegger:
O sphon significa: todo ente no Ser. Dito mais precisamente: o Ser o
ente. Nesta locuo o traz uma carga transitiva e designa algo assim como
recolhe. O Ser recolhe o ente pelo fato de que o ente. O Ser o recolhimento Lgos.Todo ente no Ser. [...] Qual a outra soluo para o ente a
no ser esta: Ser?50
Talvez agora possamos enxergar uma resposta, uma resposta que diga respeito a todos ns enquanto aprendizes de ensinamentos por toda a vida... No acostumados com
esse modo de ver as coisas tais como so elas mesmas, provoquemos uma indagao que
refunda todas as demais: o que o que ?
Ora, se quisermos aprender a pensar novamente teremos que nos autoabandonar
a um passado que se faz vigente at agora, e com isso revigorarmos uma atitude, pois
se todo ente no Ser, se o Ser recolhe o ente porque o prprio ente e se a soluo
48 Idem, p. 25.
49 In: Filosofia contempornea. Terespolis: Daimon, 2013, p.126.
50 Que isto a filosofia? 2.ed. Traduo, introduo e notas de Ernildo Stein. So Paulo: Duas cidades,
1978, p.26.
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para o ente Ser, ento a gnese, o originrio do ente, no Ser e assim se faz ente, ente
acontece. Com isso, sem receios, podemos percorrer e dizer o caminho do pensamento,
l, onde todo ente e sempre foi como , isto , em sendo, se . O ente ser (o que )
no Ser se tornou para os gregos o mais espantoso.51 O ente ser no Ser a essncia da
questo radical que refunda todas as demais perguntas: o que (que faz o fenmeno
ser) o que ? Qual o sentido daquilo que se mostra enquanto tal? O que permite e como
se essncia a constituio do ente? O que faz com que o ente seja aquilo que ele ? O
entendimento a respeito do que se indaga ainda est por vir. Estamos a caminho desse
entendimento final, e ele vem sem pressa. A mstica de Eckhart, em alguma medida,
enuncia esse caminho.
A vez de Eckhart: a mstica em todo aprender e ensinar
Respeitando-se as diferenasde entendimento dos respectivos mestres do pensar,
Heidegger e Eckhart guardam valor sobre o tema - ensinar e aprender - e se aproximam no modo de ver e compreender o sentido do Serem Parmnides, razo pela qual
ressaltamos breve passagem, porm muito significativa a ttulo de ilustrar a questo
primordial que ora se trata:
Falei muitas vezes de uma luz que est na alma, de uma luz incriada e incrivel.
Nessa luz, que costumo sempre tocar em meus sermes, essa mesma luz recebe
a Deus imediatamente, sem encobrimentos, despido, como ele em si mesmo.
Isso uma recepo na realizao do nascimento interior. Assim posso em verdade dizer <outra vez> que essa luz tem mais unidade com Deus do que com
qualquer outra fora <da alma>, com a qual est em unidade de ser. Pois deveis
saber que essa luz, no ser de minha alma, no a mais nobre do que a nfima e
mais grosseira das foras, como o ouvir ou o ver ou qualquer outra fora, a qual a
fome ou a sede, o frio ou o calor podem afetar. Isso reside em que o ser simples.
[...] essa mesma luz no se satisfaz com o ser divino simples e parado, que nem
d nem recebe: Ela <antes> quer saber de onde vem esse ser, quer adentrar o fundo simples, o deserto silente, l onde nenhuma diferenciao jamais penetrou,
nem Pai nem Filho nem Esprito Santo. No mais ntimo, onde ningum est em
casa, <somente ento> l satisfaz quela luz e ali dentro ela mais ntima do que
em si mesma. Esse fundo uma serenidade do silncio simples, imvel em si
mesma. Por essa imobilidade, porm, so movidas todas as coisas e concebidas
todas aquelas vidas que vivem em si mesmas, aclaradas pelo intelecto.52
51 Op.cit., p. 27.
52 Eckhart, Mestre. Sermo 48. In: Sermes alemes. v.I. Traduo e introduo de Enio Paulo Giachini. Reviso de traduo de Mrcia S C. Schuback. Apresentao de E. Carneiro Leo. Petrpolis:
Vozes, 2009, p.269-70. Os negritos so nossos.
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sem ao. Homem presena, ser-a, Dasein, ser no mundo, abertura, ecstase, fora de si,
disposto ao que vem tomado pelo sentido do Ser. Ser no coisa, Deus etc. A compreenso do Ser perpassa por um dar-se conta, existindo na temporalidade.
O fenmeno do conhecimento aprender e ensinar derivado da estrutura primria, originria. Vida movimento que desde si mesmo move a si mesmo, no tem
causa nem princpio. Vida comeo que no comea, subtaneidade, irromper,
gnese, crculo hermenutico, um j est. Homem abertura, possibilidade de ser.
Vontade de poder no submisso, mas movimento espontneo, sponte, doao, gratuidade para poder. irromper-se, revelar-se, pe e se impe, vem luz, movimento
de aparecer, fundamento e fundado, copertinncia de Ser e ente: Ser e pensar o
mesmo,54 inseparveis e sem hierarquia. movimento ontolgico, pois quando algo
aparece, certo interesse j se deu, e o homem sempre chega atrasado.
Zaratustra o porta-voz da esperana, porta-voz da vida; gesta acontecimento histria do homem no seu movimento de transformao, aprendendo e ensinando. Nietzsche mostra a ultrapassagem do ultrapassante em relao ao homem vigente, alienado,
a tornar-se convalescente, o super-homem. Zaratustra diz o mesmo que convalescente,
gnesis, pois quer retornar ao lar e sofre por nostalgia, dor provocada pela falta do lar, da
ptria. Quer superar o esprito de vingana e alcanar para alm do homem. Esperana
superar para alm, o ultrapassar do homem grego cristo.
Zaratustra transio para a esperana de consolo vital. vida. Nietzsche no pretende tratar de teoria de conhecimento, lgica ou epistemologia, explicar neurocincia
ou neurolingustica. Nietzsche e Heidegger propem nova maneira de podermos ser
herdeiros do classicismo. O grande anseio a dor da proximidade do distante, ele se
alimenta da confiana, da esperana, da espera do inesperado. Mas o que d direito
esperana? A acumulao, o cansao, a saturao da metafsica ocidental.
H esperana de um salto!
Essncia, aqui, finitude, processo de essencializao do homem, que implica
um salto. O homem precisa ficar predisposto a ser tomado por essa transformao. O
homem precisa conquistar o que ele . Ao dizer que O homem corda estendida entre
o animal e o Super-Homem: uma corda sobre um abismo, Nietzsche nos mostra a
passagem do ultrapassante em relao ao homem vigente, a tornar-se o super-homem,
uma convalescncia. O porta-voz da vida Zaratustra gesta acontecimento, a histria
do homem em sua dinmica de transformao, uma ontologia, uma enfermidade que
gera a catarse do modelo clssico. O movimento do convalescente querer retornar ao
lar, ptria, e sente essa dor provocada pela falta do lar, pois, como disse Ortega,
54 Parmnides, fragmento 3: ...o mesmo ser e pensar... In: Os pensadores originrios Anaximandro,
Parmnides, Herclito. 3.ed. Traduo de Carneiro Leo. Vozes, 1999, p.45.
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La duda, em suma, es estar en no inestable como tal: es la vida em el instante del terremoto,
de un terremoto permanete y definitivo.55
Vida, em Nietzsche, vale de lgrimas necessrio para recompensa e cobia sede
que no sacia. O Homem Revoltado de Camus diz revolta contra existncia, sem busca
de resignao. A nostalgia da lama em Machado de Assis transformao em estrume,
dejeto, em lama, sendo certo que para o porco isso natural, mas ao homem no. O
princpio dinamizador do real no Zaratustra de Nietzsche a vingana, e esse esprito de
vingana no deixa o homem florescer. Zaratustra o anunciador de que este homem
vingativo grego cristo deve ser superado. O homem precisa vir a ser o que na sua essncia. O esprito de vingana revolta do mundo ocidental por ser a vida no controlvel.
O homem separado das coisas, mas tem proximidade. Ecstase diz abertura, e vingana m vontade na recalcitrncia: eu vou forra fazendo Filosofia, Direito, Histria etc.. Hbito e normalidade so decadncia de uma investigao mais aguda, da
a necessidade de reformulao de uma cultura. O pensamento de Nietzsche doura,
para alm do homem. Zaratustra quer ver Cesar com a alma de Cristo, ou como quis
Che Guevara: -Hay que endurecerse, pero sin perder la ternura jams!.
Nada que imposio persuade. O pensamento de Nietzsche doura Gobiernan
el mundo pensamientos que vienen con suavidad de paloma.56 Precisamos aprender a ouvir
e pensar novamente. Solido no isolamento, fazer obra prpria. Nossa educao est
distorcida, houve achatamento, e por isso diz Ortega que A clareza a cortesia do filsofo.
A exigncia de tal radicalidade o mtodo em questo, tanto para aprender quanto para
ensinar filosofia. Esse o modo de enfrentarmos as perguntas com as quais nos deparamos ao
longo da presente jornada. A fenomenologia do fenmeno o caminho, e nesse caminho se
afigura todo um horizonte de sentido na perspectiva de aprender e ensinar, ser aluno e ser
professor, na vigncia do prprio pensamento como caminhada de todo caminhante. Nessa
experincia de pensamento, tal a recepo do Ser no homem em todo aprender ou ensinar.
Venervel o sentido do Ser, e no o escrito da razo, pois o poder da fala falseia e o da escrita
tambm. Porm, to somente na serenidade da comunho misteriosa com o Ser e acolhimento do Nada que tem o homem aluno ou professor a possibilidade de filosofar, de
ensinar e aprender a pensar novamente, numa experincia viva, enquanto ente (sendo) no Ser.
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Buenos Aires: Prestigio, 1970, p.473.
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partir de perspectivas novas, apontando antigas e mal resolvidas questes, por meio de
polticas e prticas de formao de professores.
Uma possvel resposta ao problema levantado anteriormente o conteudismo, que,
em linhas gerais, pode ser entendido a partir de uma tradio centrada na figura do professor, como transmissor de cultura, e em que o aluno avaliado a partir do volume de
informao assimilado. Esse modelo educacional cresceu a partir das escolas francesas
iluministas, no sculo XVIII. No entanto, Libneo (1985, p.45) procura expandir este
conceito, afirmando que:
Contedos so os conhecimentos sistematizados, selecionados das bases das
cincias e dos modos de ao acumulados pela experincia social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola; so habilidades e hbitos,
vinculados aos conhecimentos, incluindo mtodos e procedimentos de aprendizagem e de estudo; so atitudes e convices envolvendo modos de agir, de
sentir e de enfrentar o mundo.
O no saber, no entanto, longe de ser um obstculo, foi concebido pelo filsofo Scrates como incio da construo do verdadeiro conhecimento. A maiutica socrtica,
183
justamente nesse sentido, tem como significado primordial o dar luz o conhecimento, pressupondo, como mtodo, cada humano com um ser no qual a verdade existe em
estado de latncia. E essa verdade, a partir de perguntas simples e perspicazes, aparece em
respostas que vo se seguindo a novas questes, propostas serialmente de forma gradual.
Na passagem 148e-149a da obra Teeteto, Plato esclarece esse aspecto da tcnica
socrtica:
Teeteto: Convm saberes, Scrates, que j por vrias vezes procurei resolver
essa questo, por ter ouvido falar no que costumas perguntar sobre isso. Porm, no posso convencer-me de que cheguei a uma concluso satisfatria,
como nunca ouvi de ningum uma explicao como desejas. Apesar de tudo,
no consigo afastar da ideia essa questo.
Scrates: So dores de parto, meu caro Teeteto. No ests vazio; algo em tua
alma deseja vir luz.
Teeteto: Isso no sei, Scrates. S disse o que sinto.
Scrates: E nunca ouviste falar, meu gracejador, que eu sou filho de uma parteira famosa e imponente, Fanerete?
Teeteto: Sim, j ouvi.
Scrates: Ento, j te contaram tambm que eu exero essa mesma arte?
Teeteto: Isso, nunca.
Scrates: Pois fica sabendo que verdade; porm, no me traias; ningum sabe
que eu conheo semelhante arte, e, por no o saberem, em suas referncias
minha pessoa no aludem a esse ponto; dizem apenas que eu sou o homem
mais esquisito do mundo e que lano confuso no esprito dos outros. A esse
respeito j ouviste dizerem alguma coisa?
A postura socrtica, na conduo desse parto gnosiolgico, era conduzida da seguinte maneira: inicialmente, Scrates conduzia dvida o seu interlocutor, levando-o
a questionar o seu prprio conhecimento sobre o assunto em questo e tornando claras
as suas contradies de pensamento, quase sempre alicerado em valores e preconceitos
sociais. Em seguida, levava-o percepo de novos conceitos e novas opinies sobre o
tema em pauta, incentivando uma autonomia no pensamento.
Assim, analogamente, esse aspecto do pensamento socrtico pode ser de grande
valia para o professor inserido no atual contexto j esboado no comeo deste ensaio.
Essa forma dialgica, como mtodo de experincia com o conhecimento, de certa forma
pode aparecer, similarmente, no WhatsApp, para fins educativos.
comunicando, trocando mensagens, refletindo em grupo, mesmo virtual,
podemos transformar a educao que urge mudanas, os jovens clamam por
184
uma educao diferente, eles precisam do professor mediando, mostrando caminhos que sero traados por todos em comunho com as novas tecnologias
que esto presentes e so aperfeioadas com uma rapidez violenta (WHATSAPP
UMA NOVA FERRAMENTO PARA O ENSINO WAGNER DE ALMEIDA MOREIRA HONORATO E REGINA SALLETE FERNANDES
REIS UNIVERSIDASDE FEDERAL DE ITAJUB UNIFEI)
Este ensaio pretende unir teoria e prtica, tambm a partir de relatos de minha
prpria experincia docente. Leciono na Escola Estadual Anita Garibaldi, no turno da
noite. No horrio vespertino, o mesmo colgio tambm atende como unidade municipal de ensino.
Como grande parte da educao pblica, esta unidade escolar enfrenta alguns desafios, como o fato de ser aquela que atende aos jovens moradores da Vila Juaniza, Ilha do
Governador. Essa favela a nica no bairro dominada por uma das faces criminosas
do estado, sendo que as demais favelas so controladas pela outra faco. Essa realidade
incide em sala de aula, principalmente em tempos de confronto entre os traficantes de
comandos diferentes.
No entanto, no obstante os obstculos, percebi que praticamente todos os alunos
das trs sries do Ensino Mdio usam celular e possuem nele o aplicativo WhatsApp, o
que me conduziu reflexo, como docente em Filosofia, sobre como unir produo de
conhecimento, prtica social e saber docente.
O tema da prxis (que no se confunde com prtica utilitria) pode ainda
ajudar a pensar as relaes entre conhecimento cientfico, prtica social e saber
docente, apesar da distncia do tempo e dos novos desafios para a formao
dos professores do Brasil, at por que hoje somos menos arrogantes quanto
ao poder da teoria na explicao e transformao do real. (revista Educao e
Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.49)
Um primeiro ponto a se refletir foi optar pela concepo dos cursos de Filosofia nas
turmas das quais sou regente, no como simples transmisso dos contedos do livro
didtico oficial, mas como uma construo conjunta do saber, que passa pelo dilogo e
pelo respeito mtuos. A realidade de grande parte dos alunos, embora haja excees,
a de um dficit no capital cultural, originado de inmeras causas. No entanto, uma opo didtica interessante seria observar seus prprios meios de expresso e vida cultural.
[...] trabalhar com a prtica, social e profissional, como espao de constituio
dos saberes do professor, implica no perder de vista o universo cultural dos
diferentes agentes sociais que fazem histrica e culturalmente a escola. (revista
Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.54)
185
A opo por uma construo de aulas mais dialgicas se mostrou pertinente a partir
do momento em que cada um tinha algo a dizer da prpria experincia de vida e de
escola, mesmo com a Filosofia em sala de aula. Embora a maioria no tivesse conhecimento terico profundo dos diversos problemas refletidos pelo conhecimento
filosfico, no entanto, em suas experincias individual e comunitria, traziam em si
uma srie de elementos existenciais e intersubjetivos que poderiam ser mais explorados
pelo grupo, enquanto comunidade em busca de conhecimento, exatamente o que
caracteriza primordialmente a Filosofia.
[...] a relao dos docentes com o saber no se reduz transmisso de conhecimentos j constitudos, sendo a prtica, expresso de mltiplos saberes,
incorporados em mbitos, tempos, espaos de socializao diversos. (revista
Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.53)
darmos conta de que inicialmente no saber responder pode instigar a busca apaixonada pelo conhecimento.
Que cuidados precisamos tomar para no resvalarmos para um praticismo
em migalhas, na relativizao quanto ao lugar ocupado pela teoria? Sob que
critrios operaremos com a prtica profissional, de modo a torn-la um espao de construo de saberes rigorosos sem serem rgidos? Como o saber do
mundo da experincia sensvel pode ser transposto para uma razo que se quer
dialgica e processual? (revista Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de
2001, p.54)
A filosofia, tida por muitos como algo desinteressante e longe da realidade, inacessvel aos simples mortais, poderia ser experimentada em sua fonte, ou seja, pelo espanto
diante da realidade que se mostra no to natural assim. A valorizao dos saberes do
professor e alunos, envolvidos em um processo de conhecimento conjunto, abria perspectivas para que a experincia filosfica fosse sentida por todos presentes no como
apenas de contedo enciclopdico, mas viva e atuante. Maria Isabel Lelis complementa
a ideia, ao dizer que:
Mesmo alargando-se o sentido do que entendemos por pedagogia dos contedos, permanece o desafio de pensar nas relaes que o professor estabelece
com os saberes, considerando-se que na ao prtica, saberes de diferentes
ordens (entre os quais se situam os contedos de ensino) so por ele mobilizados. (revista Educao e Sociedade, ano XXII, n.74, abril de 2001, p.48)
dos recursos tecnolgicos e o de reconhecer e aproveitar as vivncias extraescolares dos alunos com as tecnologias para construir, desenvolver e avaliar
prticas pedaggicas promotoras de uma disposio reflexiva sobre os conhecimentos e os usos tecnolgicos. (SOUZA, 2010, P.265)
Uma ltima experincia a ser relatada se trata do uso do WhatsApp em sala de aula.
No momento, duas turmas aderiram livremente ao projeto. Todos os alunos das duas
turmas j possuam um grupo especfico, criado por eles mesmos e contendo os estudantes de suas respectivas salas. Porm, para fins educativos, decidimos, alunos e docente,
pela criao de um novo grupo no WhatsApp, apenas para fins de reflexo filosfica.
As novas tecnologias podem apresentar um significativo impacto sobre o papel
dos professores em uma era em que so mltiplas e variadas as informaes,
sobre o conhecimento, sua construo, desenvolvimento e renovao. Essa
multiplicidade injeta novos ares na construo e disseminao dos saberes, que
por sua vez, viabilizam inovaes no modelo de ensino. (idem, ibidem, p.274)
Embora ciente dos limites possveis dessa ferramenta, diversos aspectos positivos
me encorajaram a dar prosseguimento ao projeto, entre os quais a possibilidade de estabelecer contato com alunos j distantes da escola, praticamente evadidos do colgio,
mas que ainda mantm vnculos com os colegas de sala por meio do celular.
Segundo dados da Organizao das Naes Unidas ONU, a populao no
mundo ultrapassou a marca dos sete bilhes, destes, seis bilhes tm acesso a
telefones celulares, o que mostra que o alcance a tecnologias mveis e maior
do que a condies bsicas de saneamento, por exemplo. Essa disseminao
aliada ao crescimento das conexes de banda larga em pases em desenvolvimento est fomentando a leitura em regies onde o acesso aos livros mais
restrito. (OLIVEIRA et al., [s. d.], [s. p.])
Para fins didticos e melhor compreenso, uma definio de WhatsApp vlida para
fins deste ensaio pode ser assim construda:
WhatsApp um aplicativo multiplataforma que permite trocar mensagens
pelo celular gratuitamente, alm disso, seus usurios podem criar grupos de
at 50 participantes; enviar mensagens ilimitadas com imagens, vdeos e udio; compartilhar localizao; fazer backup do contedo postado nos grupos,
etc. As mensagens transmitidas quando o dispositivo est fora da rea de cobertura ou desligado so automaticamente salvas e recuperadas quando a rede
restaurada ou quando o dispositivo for ligado. Outra vantagem que no
h necessidade de se lembrar senhas ou nomes de usurios, pois o aplicativo
funciona atravs de nmeros de telefone e se integra com a agenda de endereos dos usurios.
Assim, diversos desses recursos foram postos em prtica com as duas turmas.
Por exemplo:
- Gravao de udio e envio de imagens com breve explicao didtica.
- Compartilhamento de udios, entre alunos e professor, pontuando explicaes e comentrios, no possveis de serem feitos, por questes de tempo.
- Dilogos e debates, a partir da contribuio dos alunos, partindo do seu universo
cultural, gostos e linguagens.
Como exemplo deste ltimo ponto, apresento o relato aproximado de um caso
ocorrido no grupo criado pela turma 3001. Uma aluna, que passo a identificar por Y,
interagiu da seguinte forma:
189
A partir da postagem que um colega fez de uma propaganda do Subway, o que podemos dialogar como exerccio de pensamento filosfico, galera?
Aluno A: Promoo. kkk.
Aluno B: Eca de frango. S gosto de carne. kkk.
Aluno C: Tem vrios sabores. kkkk.
Galera, o que vocs pensam sobre o gosto?
Aluna Y: Eu acho que gosto questo de costume. Tipo os gringos, eles tm um gosto
visual extremamente diferente. Aqui ns achamos as roupas que eles usam engraadas.
E l eles gostam, pois esto acostumados com isso.
Excelente, Aluna Y! Sabia que a filosofia tambm pensa sobre o gosto? Mandou superbem! O que pensam: a maioria das pessoas faz dieta por causa da sade ou da beleza?
Como nossa sociedade enxerga quem est acima do peso? Pra vocs, o que beleza?
Aluna Y: Acho que as pessoas fazem dieta pelos dois motivos: sade e beleza.
Humm. Existe alguma presso social para essas duas coisas?
Aluna Y: Acho que sim, algo passado de gerao e gerao. Olha, vou ler um livro:
NESTE PONTO DA POSTAGEM, A ALUNA APRESENTA UMA FOTO
DE UM LIVRO QUE EST LENDO: LIVROS DE CONTOS E LENDAS DA
MAR.
Aluna Y: Historinhas das favelas.
Neste momento, ela passa a narrar vrios contos e histrias que fazem parte do imaginrio coletivo dos moradores das favelas, especialmente da Mar. Como mediador,
estabeleci ligao com os mitos gregos e os mitos, de uma forma geral, e j solicitei que
a aluna levasse em sala o livro, para juntos pensarmos alguma forma de inseri-lo em
nossa construo filosfica conjunta.
Referncias bibliogrficas
CASTANHEIRA, M. Retratos e reflexes sobre Educao e Psicologia. Rio de Janeiro:
Publit, 2010.
LIBNEO, J. C. Democratizao da escola pblica: a pedagogia crtico-social dos contedos. So Paulo: Loyola, 1985, p.45-56.
NEVES, M. A., CASTANHEIRA, M. As coisas so coisas at que os jovens em rede provem o contrrio. Rio de Janeiro: Arara Azul, 2008.
190
191
mtodos houve o aumento da objetividade e agilidade na elaborao, aplicao e correo das provas, tambm ocorreu o aumento de sua seletividade.
Nesse sentido, abrem-se caminhos para os sistemas de apostilados de ensino abarcando um grande nmero de alunos em todo o territrio nacional, expandindo-se das
escolas particulares para as pblicas, muito mais num sentido de transferncia de
responsabilidade do Estado para as empresas privadas.
AS ICONOGRAFIAS NOS LIVROS DIDTICOS E NOS SISTEMAS DE
APOSTILADO DE ENSINO
Com o advento das novas tecnologias da informao, a produo de material didtico, em especial as apostilas e livros didticos, obteve ganhos fundamentais na utilizao
de imagens, mapas, figuras, fotografias, em especial a disciplina Geografia, que est
repleta de figuras. Sendo que essas figuras, segundo Bittencourt (2013), concorrem
com os textos escritos na produo de sentidos. A produo de material didtico uma
tarefa complexa, pois as linguagens verbais e no verbais (imagens, figuras, fotos etc.)
60 Atualmente, o Sistema Positivo de Ensino utilizado por 2.100 instituies de ensino, distribudas
pelo Brasil e no Japo em um universo que abrange 530 mil alunos e 53 mil professores. Disponvel em:
<http://www.editorapositivo.com.br/editora-positivo/sistemas-de-ensino/sistema-positivo-de-ensino.
html>. Acesso em: 24 ago 2015.
195
podem apresentar diversos sentidos, diferentes dos propostos pelos autores ou designers
responsveis pela elaborao do material.
Nesse sentido, tm crescido os acervos iconogrficos reproduzidos nos livros. No
entanto, a reflexo sobre o papel [que as imagens, fotos e figuras] que efetivamente
desempenham no processo de ensino e aprendizagem escassa (idem, ibidem). Para
Bittencourt (ibidem), vem amplificando a utilizao de iconografias nos materiais
didticos e, junto a eles, vem estendendo a produo e a utilizao de imagens
tecnolgicas em vdeos e, mais recentemente, as informticas dos softwares e dos CDROM. Desse modo, Bittencourt (ibidem) levanta um questionamento sobre o papel
que as ilustraes tm desempenhado no processo pedaggico.
Para Bittencourt (ibidem), o livro didtico ainda o referencial para muitos professores, pais e alunos, e, apesar do alto valor dos livros, ainda so referenciais de estudo.
Sabemos que existem diversos materiais didticos em uma instituio escolar, no entanto, o livro didtico ainda mantm uma relao entre a produo cientfica e a escola.
Ademais, por meio do livro didtico que muitos profissionais da educao conseguem
manter um contato com as transformaes da disciplina que ministram. O excesso de
aulas, turnos de trabalho, baixa remunerao, entre outros problemas que j conhecemos nos sistemas educacionais brasileiro, elevam a importncia do livro didtico como
fonte de conhecimento.
Desse modo, podemos perceber a necesidade de estudarmos as imagens contidas
nos materiais didticos, independente de ser um livro ou apostila, pois esses materiais
so utilizados no cotidiano escolar, em massa, e formam uma referncia tanto para os
alunos quanto para os professores. Portanto, Bittencourt (ibidem, p.73) destaca que:
O livro didtico , antes de tudo, uma mercadoria, um produto do mundo
da edio que obedece evoluo das tcnicas de fabricao e comercializao
pertencentes lgica do mercado. Como mercadoria ele sofre interferncias
variadasem seu processo de fabricao comercializao. Em sua construo interferem vrios personagens, iniciando pela figura do editor, passando pelo autor e pelos tcnicos especializados dos processos grficos, como programadores
visuais, ilustradores. importante destacar que o livro didticocomo objeto
da indstria cultural impe uma forma de leitura organizada por profissionais
e no exatamente pelo autor.
Como ressaltado na citao anterior, o livro didtico apresenta-se como uma mercadoria pertencente lgica do mercado, sendo construdo por diversas vozes e olhares.
Essa polifonia est presente no somente nos livros didticos, mas tambm nos sistemas
de apostilados de ensino.
196
A questo da ilustrao dos livros est relacionada, assim, aos aspectos mercadolgicos e tcnicos que demonstram os limites do autor do textos quando
observamos os livros tambm como objeto fabricado. A diagramao e a paginao do livro so estabelecidas por um profissional especializado e, dessa
forma, os caracteres, a dimenso, as cores das ilustraes enfim so decises de
tcnicos, de programadores visuais, sendo que o autor, pouco ou nada interfere, na maior parte das vezes, na composio final do livro. A histria do livro
didtico possibilita verificar como os autores foram perdendo o poder sobre as
ilustraes de suas obras. Hoje existem especialistas em pesquisa iconogrfica
contratados pelas editoras para desenvolverem essa parte especfica da produo
do livro. (idem, ibidem, p.77)
alterar os sentidos produzidos pelos discursos existentes nesses textos no verbais (imagens). Como refora Bittencourt (ibidem, p.73):
Assim, o papel do livro didtico na vida escolar pode ser o de instrumento de
reproduo de ideologias e do saber oficial imposto por determinados setores
do poder e pelo Estado. necessrio enfatizar que o livro didtico possui vrios sujeitos em seu processo de elaborao e passa pela interveno de professores e alunos que realizam prticas diferentes de leitura e de trabalho escolar.
Nessa perspectiva, o SAE e os livros didticos ganham peso na reproduo de relaes de poder. A ideia de introjeo de conceitos errados para Santos (2012) a reproduo de ideologias dominantes, que por trs das iconografias pode se propagar de
forma explcita ou velada difundindo esteretipos. No obstante, podemos precisar a
necessidade de anlise das imagens nos materiais didticos, ainda mais com a transferncia de partes da (re)produo por diversos olhares, como ressaltado por Bittencourt
63 A ideologia um conjunto lgico, sistemtico e coerente de representaes (ideias e valores) e de
normas ou regras (de conduta) que indicam e prescrevem aos membros de uma sociedade o que devem
pensar e como devem pensar, o que devem valorizar, o que devem sentir, o que devem fazer e como
devem fazer. Ela , portanto, um conjunto de ideias ou representaes com teor explicativo (ela pretende dizer o que realidade) e prtico ou de carter prescritivo, normativo, regulador, cuja funo dar
aos membros de uma sociedade dividida em classes uma explicao racional para as diferenas sociais,
polticas e culturais, sem jamais atribu-las diviso da sociedade em classes, determinada pelas divises
na esfera da produo econmica. Pelo contrrio, a funo da ideologia ocultar a diviso social das
classes, a explorao econmica, a dominao poltica e a excluso cultural oferecendo aos membros da
sociedade o sentimento de uma mesma identidade social, fundada em referenciais unificadores como,
por exemplo, a Humanidade, a Liberdade, a Justia, a Igualdade, a Nao (CHAU, 2013, p.117-8).
198
64 Utilizo como subttulo deste ensaio uma parte do ttulo utilizado na dissertao de mestrado apresentada por Csar Augusto Caldas dos Santos, com o ttulo Sob a nvoa do norte: reflexes sobre a colonialidade, "raa" e livros didticos de Geografia do Ensino Fundamental, defendida no ano de 2013,
pela UNIRIO.
199
IMAGEM A
IMAGEM B
Mas qual a relao entre as ideias defendidas por Grosfoguel (ibidem) e as imagens
selecionadas na apostila?
As imagens dispostas no final do captulo legitimam o processo de transio demogrfica na Europa como uma etapa da evoluo humana. Para Grosfoguel (ibidem), os
Estados centrais desenvolvem estratgias ideolgico-simblicas ao incentivar formas
de conhecimento ocidentalistas. Portanto, vemos o continente africano como regio
problema dissimulando a Europa da responsabilidade na explorao do continente.
Essa crena na perspectiva europeizada ou ocidentalista do mundo justificou o processo
imperial e expanso da explorao, como destaca Grosfoguel (ibidem, p.135).
A postulao de regies patolgicas na periferia, por oposio aos chamados
padres normais de desenvolvimento do Ocidente, justificou uma interveno poltica e econmica ainda mais intensa por parte das potncias imperiais.
Devido ao tratamento do Outro como subdesenvolvido e atrasado, a
explorao e a dominao por parte das metrpoles tornaram-se justificveis
em nome da misso civilizadora.
permita a insero de outros paradigmas provenientes do sul, no qual o subalterno possa se encaixar nessa produo epistmica. Para isso, h a necessidade do desenvolvimento de uma geografia das existncias para dar voz ao subalterno e permitir a criao
de novas vises sobre a dinmica populacional, sem universalismos ou egocentrismos.
Estes confirmados nas anlises das imagens do captulo doze do SAE da Rede Positivo,
no qual reproduz uma relao hierrquica entre o norte e sul, alm de transmitir esteretipos com relao aos afro-brasileiros.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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(Doutorado) Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Cincias.
BITTENCOURT, C. Livros didticos entre textos e imagens. In: BITTENCOURT,
C. (org.). O saber histrico na sala de aula. 12.ed.. So Paulo: Contexto, 2013, p.69-91.
CHAU, M. Manifestaes ideolgicas do autoritarismo brasileiro. In: ROCHA, A.
(org.). Escritos de Marilena Chau. v.2. So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo,
2013.
GROSFOGUEL, R. Para descolonizar os estudos de economia poltica e os estudos
ps-coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e colonialidade. Revista Crtica de Cincias Sociais, [s. l.], v.80, p.115-47, mar. 2008.
HALL, S.; SOVIK, L. (orgs.). Da dispora: identidades e mediaes culturais. Belo
Horizonte: Ed. UFMG; Braslia, representao da UNESCO no Brasil, 2003.
LIMA, R. de. Escola apostilada: iluso ou barbrie?. Revista Espao Acadmico, n.63,
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SANTOS, B. de S. Do ps-moderno ao ps-colonial e para alm de um e outro. Conferncia de abertura do VII Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Cincias Sociais: Coimbra,
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SANTOS, W. O. dos. Relaes raciais, Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD)
e livros didticos de geografia. Curitiba, 2012. Dissertao (Mestrado) Universidade
Federal do Paran.
204
Introduo
Buscamos neste texto pensar sobre as possibilidades que a elaborao e a utilizao
de material didtico podem oferecer especialmente para o trabalho com a filosofia.
Iniciamos esta reflexo a partir do questionamento sobre o que compreendemos como
material didtico. Como concebemos um material, qual sua origem e finalidade, e
como se relaciona com o fazer pedaggico so algumas consideraes que trazem maior
clareza sobre o processo de interao que ocorre em uma sala de aula.
Pensamos o papel do professor em sua relao com os estudantes e como a utilizao das tecnologias de ensino interage com o espao da sala de aula. Os pressupostos
que sustentam o trabalho com o pensamento e o desenvolvimento das habilidades
cognitivas, presentes no ensino de Filosofia, so tambm princpios norteadores da
organizao do trabalho didtico. Assim, a partir da investigao sobre o que representa a elaborao de produtos educacionais, buscamos vislumbrar as possibilidades e os
limites que encontraremos na produo de material didtico para o ensino de Filosofia.
A relao entre matria e forma
Entendemos aqui material como o resultado de uma atividade, ou produto intencional de uma ao que tem como finalidade suprir uma necessidade. Vamos nos
deter em cada um desses conceitos, buscando pistas que nos auxiliem a ampliar nossa
compreenso sobre as caractersticas daquilo que chamamos de material didtico.
Enfrentamos a dificuldade de argumentar a partir da teoria aristotlica, que constituiu o alicerce para a construo dos saberes por um longo perodo da histria do
pensamento ocidental. O peso de uma tradio amplamente revisitada e discutida nos
obriga a ser cautelosos, buscando delimitar nossos passos de uma forma lenta e segura.
205
A escolha deste caminho ser justificada pelo desejo de tomar como base um mtodo
seguro, propcio para uma investigao que se orienta no sentido de um material especfico, cuja intencionalidade est voltada para a produo de conhecimento. Nossa
inteno ao tratar o material didtico como elemento preponderante no processo de
construo do conhecimento demonstrar que os meios que utilizamos esto em estreita relao com os resultados que procuramos.
Encontramos em algumas obras de Aristteles (Metafsica, livro VI, I 1026a 20;
tica a Nicmaco, Livro VI; Segundos analticos; 71,a-b) uma classificao das cincias
de acordo com sua finalidade. As cincias teorticas, que tm por objeto o saber ou a
verdade, precedem as cincias prticas e as poticas. Entre as cincias teorticas, temos
ainda uma diviso segundo os objetos de que se ocupam. A cincia das primeiras causas,
posteriormente conhecida como Metafsica, se ocuparia dos objetos imveis e buscaria
investig-los tendo em conta a sua existncia. A Matemtica cumpre cuidar dos objetos
tambm imveis, porm separados da realidade por abstrao. Cabe Fsica estudar os
objetos que contm em si a mudana, separando-os da realidade para investigar seus
princpios (Metafsica; livro VI, I 1026a 20).
Segundo Lucas Angioni (2009, p.19), estudioso da obra de Aristteles, seu propsito nos livros da Fsica era delimitar as causas e os princpios pelos quais os entes
naturais podem ser cientificamente conhecidos. Os entes da natureza so aqueles que
possuem em si mesmo seu princpio de movimento e/ou repouso. As coisas produzidas
pela tcnica no tm nenhum impulso inato para a mudana, e so os seres humanos
que agem para que a matria esteja de acordo com sua funo.
No captulo sete do primeiro livro da Fsica, Aristteles nos diz que tudo o que
existe na natureza sempre composto,66 sendo a matria o subjacente, aquilo que permanece presente quando ocorre uma mudana. Apresentando as teorias de seus predecessores, que buscavam explicar os seres naturais, Aristteles conclui que estes apresentam dois princpios: a forma e a matria. Sendo a matria condio necessria para
constituio de um ser natural, no entanto a forma que determina suas propriedades
funcionais. Partindo desse pressuposto e investigando o nexo entre os dois princpios,
no segundo livro da Fsica demonstra que, para conhecer cada coisa, devemos conhecer
seus princpios ou suas causas.
Muitas coisas podem ser ditas causas de outras, no entanto preciso buscar a causa
mais extrema de cada coisa, e assim Aristteles vai delimitar as causas em quatro modos
mais evidentes.67 Teremos assim como causas o item imanente, aquilo de que alguma
66 ARISTTELES. Fsica I e II, 2009 [190b 1] "[...] tudo que vem a ser, sem exceo, sempre composto, e que h, de um lado algo que surge e, de outro, algo que vem a ser isso, de dois modos: o subjacente,
ou o opost" (p. 36).
67 Idem. [195 15]. Todas as causas aqui mencionadas caem em quatro modos mais evidentes (p.49).
206
coisa feita, que chamamos de causa material, a forma e o modelo, e aquilo que define
ou delimita o que a coisa , a causa formal. Porm temos ainda aquilo de onde provm
o comeo de mudana ou repouso, o produtor, que denominamos causa eficiente, e
ainda a finalidade, aquilo em vista de que alguma coisa acontece.
No entender de Aristteles, embora os elementos materiais sejam responsveis por
certos movimentos do ente natural que constituem, so insuficientes para explic-los.
As propriedades essenciais e efetivas na constituio dos seres vivos so propriedades
funcionais, delimitadas pela forma. Fazendo uma analogia entre o conhecimento da
natureza e o conhecimento tcnico, busca mostrar que a forma governa os movimentos
da matria a partir de sua funo e efetividade e introduz a teleologia ao estudo da
natureza, dando maior destaque ao telos, a causa final.
Tomamos como ponto de partida a teoria das quatro causas de Aristteles para pensar sobre o material didtico, buscando estabelecer relaes entre o produto final, que
pretendemos que apresente uma funo para o ensino de Filosofia, e seu processo de
elaborao. Comeamos pela constatao de que todo material possui um substrato, ou
contedo, presente no prprio termo material. Em seguida identificamos o mtodo,
modelo ou desenho didtico que escolhemos para a produo do nosso produto como
a forma que a ele imprimimos. No custoso observar que esse material possui uma
finalidade, uma inteno ou propsito. Para completar a comparao, apresentamos
nossa vontade e habilidade como a causa eficiente que pe em prtica a execuo do
produto didtico, e assumimos ento o papel de produtores.
Assim como Aristteles, percebemos que os modos das causas so muitos, e ainda
podemos pensar nas mdias pelas quais nosso produto trafegue ou nos instrumentos
por onde atestar sua eficincia, mas seguindo o exemplo do mestre ao estudar a natureza, nos concentremos em buscar sempre, ou o mais das vezes, a causa mais extrema.68
Tendo em mente um produto concreto, criado para intencionalmente produzir
efeitos, poderamos desejar que mantivesse em sua elaborao o equilbrio entre as
quatro causas, para que uma no predominasse sobre a outra. Outra opo seria esperar
que a matria e a forma se autodeterminem, estabelecendo uma a necessidade da outra.
No entanto, seguindo o pensamento de Aristteles, daremos ateno especial para
sua finalidade.
Ao elaborar um material didtico, estabelecemos objetivos gerais e especficos visando alcanar a aquisio de algum tipo de conhecimento, habilidade ou competncia.
Para alm desses objetivos, somos guiados por uma viso de mundo, uma construo
ideolgica que sustenta nossa concepo de sujeito, de natureza e de cultura, nosso quadro
de mundo. Sobretudo quando nossa finalidade o ensino da Filosofia, estaremos sempre
68 Idem, Livro II, captulo III [195b28]. preciso sempre buscar a causa mais extrema de cada coisa, [...].
207
atentos para o propsito ltimo que orienta nossas escolhas. E mantendo a postura da
escuta, cuidadosamente perceberemos que, quando determinamos o propsito deste
produto, no podemos deixar camuflado para quem se destina, o tipo de pblico que
dele far uso. Para que e para quem so as perguntas que no podem ser afastadas
em um trabalho com o pensamento, que tem como caractersticas a procura das causas
e a construo de conceitos.
O modelo que elegemos e o mtodo que seguimos esto entrelaados ao contedo
que pretendemos trabalhar, mas preciso ter sempre em mente que esse modelo dever ser determinado pela funo a que se destina, ao propsito que buscamos atingir.
Procuramos adaptar o material pedaggico finalidade que pretendemos, e por isso
precisamos definir que concepo de filosofia e de trabalho pedaggico ser para ns
determinante. Comeamos elegendo a formao do esprito crtico como uma das finalidades do trabalho com os estudantes na aula de Filosofia. Para isso importante no
permitir que modelos engessados e excludentes assumam a predominncia, esmagando
as outras causas e impedindo o espao para o movimento. Gostaramos de pensar a
forma em nosso produto como possibilidade de ordenao, como molde ou modelo, e
no como normas ou regras asfixiantes que entranham como uma cunha marcando de
forma definitiva uma placa de argila.
Entre o didtico e o pedaggico
Ao pensar na produo de material para o ensino de Filosofia surge uma primeira
dvida. Que nome deveria ter esse produto: material didtico ou material pedaggico?
Trata-se apenas de uma mera variao de nomenclatura ou so conceitos diversos que
provocam diferena marcante em sua utilizao? Embora possa no parecer importante, essa dvida nos coloca em contato com algumas relaes que se estabelecem no
caminho do professor.
O professor Jos Carlos Arajo, em seu texto O trabalho pedaggico e didtico e o
protagonismo do professor no Brasil dos anos de 1920, observa que o trabalho pedaggico representa o vnculo entre a escola e a sociedade a que serve, tendo um contorno
mais amplo que o trabalho didtico. Este, por sua vez, garante a efetivao da escola
pela sala de aula e se entrelaa ao trabalho pedaggico por meio do projeto poltico-pedaggico. Realizando um levantamento histrico, demonstra como a organizao
do trabalho pedaggico est relacionada organizao do trabalho em uma determinada poca. Caberia ao trabalho pedaggico, por exemplo, reproduzir nas instituies
escolares a organizao do trabalho no mbito capitalista a partir do sculo XVIII. O
ideal iluminista que preconiza a diviso do trabalho, j representado por Adam Smith,
208
pode ser visto a partir do sculo XIX nas escolas normais (do termo latino norma), o
modelo ideal para padronizar as outras escolas.
Nesse sentido, reconhecemos que o ato de ensinar estar atrelado quase sempre a
uma instituio onde o encontro entre professor e alunos acontece. O professor ter
que se adaptar a diretrizes e normas que so parte do projeto poltico pedaggico da
instituio em que atua, e seu fazer pedaggico ser determinado pelo grupo ao qual
pertence, seja de uma forma democrtica ou impositiva. Seu trabalho estar atrelado a
justificaes e teorias que buscam dar conta dos fenmenos sociais presentes em uma
determinada poca.
Por outro lado, a organizao do trabalho didtico ser aqui entendida como um
arranjo estrutural, uma ao intencional que envolve uma organizao, exigindo a presena de alguns elementos estruturantes. Recorremos ainda ao texto de Arajo (2009)
que nos traz um levantamento criterioso das categorias bsicas encontradas no trabalho didtico. Primeiramente implica a existncia de um espao fsico e um perodo
de tempo; consiste ainda na mediao dos recursos didticos (contedos, mtodos e
tecnologias), e enquanto relao educativa envolve vrios sujeitos em um determinado
contexto histrico.
Uma aula, ponto central do trabalho didtico, pode ser considerada uma ao intencional, que possui um arranjo estrutural (idem, ibidem, p.12), e como forma de
comunicao revela-se na perspectiva da intersubjetividade. Atentemos ento para o
aspecto da interlocuo de sujeitos, a aula enquanto uma relao de vrios sujeitos em
vista do conhecimento. Por meio da aula, a sociabilidade elaborada, e sua construo gira em torno de uma compreenso de mundo (da natureza e da cultura). Nesse
sentido podemos perceber o entrelaamento entre o fazer pedaggico, que orienta a
prtica e o trabalho didtico, visto como uma totalidade. Como um arranjo que rene
diversos elementos estruturantes, o trabalho didtico traz em si toda rotina essencial
da escola. Porm tambm parte de um todo, na medida em que visa uma preparao
para o mundo e que traz para a escola a presena do mundo por meio da interlocuo
de sujeitos.
Conseguimos perceber ento as diversas dimenses presentes no trabalho didtico,
que alia a preparao prvia, o saber fazer (tcnica), ao momento presente da interlocuo de sujeitos, e a uma viso de futuro, que envolve o benefcio de todos. Isso nos
conduz a enfatizar o processo de elaborao no material didtico. Em uma educao
emancipadora, o questionamento ser um critrio importante na formao dos principais atores, professores e alunos, e incentivar e avaliar a atitude criativa e questionadora
destes ser um mecanismo para desenvolver esta habilidade. Ao possibilitar o trnsito
entre experincias e vivncias e a construo de um saber ordenado racionalmente, o
209
nas reas, correntes, pensadores e escritos filosficos. A luta inicial foi conseguir que
a Filosofia ocupasse seu espao no currculo do Ensino Mdio. Agora enfrentamos
a tarefa de permitir o acesso do aluno de Ensino Mdio ao exerccio do pensamento
filosfico.
Segundo Deleuze (1992, p.11), criar conceitos sempre novos o objeto da filosofia. Criar conceitos dar uma forma, ainda que no limitada ou definida, mas que
abarca um conjunto de elementos. O conceito no se cria a partir do nada, ele est presente em um plano de imanncia e precisa de um filsofo que o apresente. Muito rduo
com certeza ser esse caminho, mas pistas nos so oferecidas pela histria da Filosofia:
necessrio possibilitar o trnsito entre saber e experincia.
O ensino de Filosofia exercer forte influncia nas habilidades discursivas, pois
ao estimular a elaborao conceitual, exige o estabelecimento de pressupostos, a
compreenso das regras de articulao, a observao dos subentendidos e a nfase na
enunciao (Rocha, 2008). Por outro lado, o trabalho com a argumentao, que tem
incio com o desconforto inicial, levando desnaturalizao e a consequente problematizao, propicia o desenvolvimento das habilidades cognitivas, criando as condies
para uma anlise mais rigorosa, um olhar mais investigativo e uma curiosidade
mais aprofundada.
Os conceitos da Filosofia so traados a partir da instaurao de um plano de imanncia, nos diz Deleuze (1992, p.53); [...] O problema da filosofia de adquirir uma
consistncia sem perder o infinito no qual o pensamento mergulha [...]. No universo
da sala de aula recolhemos relatos de experincias, elegemos determinadas referncias e
fabricamos sentidos. Construindo problemas, estabelecemos pressupostos, elaboramos
conceitos e abrimos a possibilidade para a identificao de funes gerais de enunciao. Analisando e confrontando argumentos, alcanamos a reconstruo dos discursos
e despertamos a capacidade de emitir juzos fundamentados.
Para Joo Boavida (1996, p.97), a relao filosofia/pedagogia no s incontornvel, mas tambm duplamente constituinte. A Pedagogia, enquanto pressupe uma
viso de homem e de sociedade e advoga um conjunto de valores, possui uma dimenso
filosfica. Por outro lado, a Filosofia, com seu carter dialgico e analtico, utilizar os
mesmos processos dos modelos pedaggicos mais comuns, preocupada em analisar,
relacionar, deduzir e integrar. Na ordem da fundamentao, a Filosofia antecede a Pedagogia, no entanto nasce de uma base pedaggica que lhe anterior, pois o filsofo
aprendeu a filosofar e estudou os filsofos que hoje o influenciam. Na ordem prtica,
a educao estruturada socioculturalmente, de acordo com cada poca, cada povo,
cada grupo social. A tarefa da Filosofia descobrir os enquadramentos dessas prticas
educativas, seja para fundament-los ou para reformul-los.
211
Nessa relao entre filosofia e educao podemos ver a profundidade do entrelaamento entre a teoria e a prtica. ainda Joo Boavida (idem, p.99) quem defende a
necessidade de uma didtica especfica para o ensino de filosofia, uma vez que o modo
de ensinar e aprender filosofia tem influncia sobre a prpria filosofia.
Consideraes Finais
No criamos a partir do nada, a partir do encontro de muitas vozes que nosso
pensamento toma forma. Oferecemos modelos que tm como finalidade despertar o
desejo de novas criaes. A capacidade criadora do discurso foi objeto de intensa preocupao do povo grego, e Aristteles soube como ningum colocar em evidncia a
funo do logos na relao entre o homem e a natureza. Ao voltarmos o olhar para as
bases do pensamento ocidental, j encontramos os princpios ou causas que devem
guiar nossa produo: o efeito que desejamos e o pblico para o qual nos dirigimos.
Se pensarmos na produo de material didtico a partir de sua finalidade, ao elegermos
o que ensinamos, teremos nosso olhar voltado ao seu propsito e objetivo. Tendo como
proposta a construo de conceitos, a origem desse processo parte de uma atenciosa
escuta para perceber a diversidade de oportunidades e situaes da educao escolar. Os
processos culturais presentes no espao escolar, mais do que meros acrscimos, devero
constituir matria necessria para a elaborao e aplicao de nosso produto. Ainda
que no desejemos a rigidez de metas pr-estabelecidas, devemos nos preocupar com a
orientao de nossos objetivos e a forma como se relacionam. Dependendo das decises
que tomamos a respeito do que pretendemos com o ensino de Filosofia, teremos estratgias e metodologias distintas a adotar.
Acima de tudo, faz-se necessrio que o professor tenha direito a optar. Ter o poder de escolher se deseja introduzir a histria da Filosofia, apresentando o esforo do
pensamento que ao longo do tempo se abre para novas conquistas. Ter, ainda, outras
opes, como a perspectiva temtica ou trabalhar a partir de problemas, mas importante que o texto filosfico se faa presente, pois nele encontramos os elementos que
nos ajudam a mergulhar na aventura do pensamento.
Os problemas filosficos apresentados aos alunos devem proporcionar efeitos, que
serviro de guia para o surgimento de novos conceitos e o desenvolvimento de um discurso consistente e bem construdo. Quanto maior for nossa possibilidade e capacidade
de perceber para que e a quem ensinamos, maiores sero as chances de favorecer aos
vetores e trajetrias que ajudamos a construir.
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Referncias Bibliogrficas
ARAJO, J. C. S. O trabalho pedaggico e didtico e o protagonismo do professor no Brasil
dos anos de 1920. UnB/UFU, 2009.
ARISTTELES. Metafsica ensaio introdutrio de Giovanni Reale. So Paulo: Edies Loyola, 2002.
______. Fsica I e II. Prefcio, introduo, traduo e comentrios de Lucas Angioni.
Campinas: Editora Unicamp, 2009..
BOAVIDA, J. Por uma didctica para a filosofia. Revista Filosfica de Coimbra, n.9,
1996.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a Filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
MARX, K.Teses sobre Feuerbach em anexo A ldeologia Alem. 68.ed. So Paulo:
Hucitec, 1986, p.128.
ROCHA, R. P. Ensino de Filosofia e currculo. Petrpolis: Vozes, 2008.
213
PRODUO DO CONHECIMENTO E DE
MATERIAL DIDTICO
Textos dos Professores
Mas no so s os apetites do corpo que podem agir no homem como fatores heternomos. O temor que um adolescente possa ter de ser excludo do grupo que lhe
confere temporria identidade pode perfeitamente lev-lo a agir sem autonomia. A necessidade de conseguir imediatamente dinheiro para dar tratamento mdico a um filho
doente pode muito bem levar um policial a corromper-se. Logo se v o trao distintivo do
homem em relao aos demais animais leva-o diretamente ao problema do que moralmente defensvel, ou seja, questo da legitimidade dos seus critrios de escolha e questo da responsabilidade que da decorre. Autonomia, nesse sentido, nada tem a ver com
arbitrariedade, capricho, liberdade para fazer o que der na telha, mas necessariamente
com dignidade e responsabilidade. Podemos, portanto, j preliminarmente afirmar que
educar para a autonomia significa desenvolver no educando, sim, a capacidade de fazer
suas prprias escolhas, mas, igualmente, lev-lo a responsabilizar-se por elas.
***
Kant no foi decerto o primeiro autor a tratar da legitimidade das nossas escolhas.
A discusso sobre o que admissvel, justo, bom e digno, sobre o que essencial ou
inegocivel, sobre o que leva perene felicidade, individual e/ou coletiva, atravessa toda
a histria da Filosofia. O resgate dessa histria nos obrigaria a um excurso muito longo,
que nos faria retroagir pelo menos at Scrates. Nos limitaremos, por isso, a partir mesmo de Kant, que no sculo XVIII props que nossas tentativas histrico-filosficas de
estabelecer princpios morais universais e definitivos teriam desaguado num palco de
infindveis disputas,75 e que a ideia de seguir buscando para a moral uma fundamentao terica no nos levaria muito longe. Exemplo maisculo das divergncias com que
se via Kant s voltas era o antagonismo Hobbes-Rousseau acerca a natureza humana,
ambos afirmando, de forma pretensamente fundamentada teoricamente, respectivamente o homem como lobo do homem e o bom selvagem. Bem se v, decorrem
mandamentos diferentes de cada um desses pontos de partida.
Kant no era, todavia, partidrio de nenhum relativismo moral, tampouco do retorno a puros princpios religiosos, e, por isso, buscava encontrar caminhos para preservar a razo em sua necessidade de fornecer direes para o que se deve e o que no
se deve fazer. O insucesso filosfico em definir princpios universais de conduta no
podia significar para ele nenhum signo de indiferena humana em relao s escolhas
morais, at porque tal indiferena tornaria incompreensvel a insistncia filosfica precedente nessa busca de princpios. Postulou, ento, como um fato de razo,76 que todo
homem como homem seria possuidor de uma conscincia moral (Gewissen), decerto
75 KANT, Immanuel. Crtica da razo pura. Prefcio da primeira edio (1781). Traduo de Manuela
Pinto dos Santos e Alexandre Fradique Morujo. Lisboa: Fundao Gulbenkian, 1994, p.3.
76 Cf. idem: Crtica da razo prtica. Traduo de Artur Moro. Lisboa: Edies 70, 1994, 7 et seq.
218
mais ou menos desenvolvida, mas a priori sempre presente. Como ser racional, cada
homem teria condies de distinguir o certo do errado; mais, somente por isso poderia
ser responsabilizado por suas escolhas e atos. Residiria a o princpio de imputabilidade,
que faz com que cada indivduo com posse plena de suas faculdades e isso significa
a, precisamente, dotado de conscincia moral possa ser punido por seus delitos e
recompensado por seus feitos. Tal postulao de uma conscincia moral, enfim, se no
garante a impossibilidade de agir mal, torna possvel a responsabilizao. Citando novamente Paulo Freire, porque somos seres de opo, de deciso, ticos, que podemos
negar ou trair a prpria tica.77
No s isso, Kant entendia, ainda, caber Filosofia, mesmo incapaz de definir mandamentos morais substantivos, colaborar para o fortalecimento da conscincia capaz
de resistir ao assdio das foras heternomas a ela contrrias. Seu famoso imperativo
categrico sem entrar aqui no mrito de suas diversas formulaes prescrevia que deveramos formalmente agir sempre tratando os outros como fins, e nunca como meios,78
ou seja, respeitando-os como seres capazes de escolher por si mesmos. Trata-se, no final
das contas, de zelar pela possibilidade mesma de continuar deliberando e escolhendo,
que, segundo ele, nos define como homens e nos difere dos animais.
***
Kant foi, no obstante, deveras criticado por filsofos importantes como Georg
Hegel (1770-1831) e Karl Marx (1818-1883). Hegel acusou-o explicitamente de
formalista,79 alegando dar pouca ateno aos contextos nos quais cada indivduo tem sempre j que fazer suas escolhas. Por que motivo, afinal, algum deveria individualmente
sacrificar seus interesses mais imediatos em nome da preservao de uma humanidade e
de uma liberdade que apenas formalmente existe, quando sua volta vigora a esperteza
e a luta pelo poder, isto , quando a histria mesma teria sido uma histria de senhores
e escravos, e no propriamente uma histria de homens livres. A noo hegeliana de
autonomia abandona, assim, uma esfera tica formalmente centrada no indivduo, em
direo necessidade de resgatar uma eticidade para o prprio mundo e para a prpria
histria, para Deus mesmo, eticidade sem a qual no faria sentido cobrar moralidade de
indivduo algum. Esse resgate se d, para ele, como ponto de chegada de uma histria
que somente em seu tempo, isto , depois da Revoluo Francesa (1789) e da ascenso de
Napoleo ao poder (1805), encontraria forma exemplar de administrar concretamente
o exerccio individual da liberdade. Agir autnoma e responsavelmente passava assim
77 FREIRE, op. cit, p. 63.
78 Cf. KANT. Fundamentao da Metafsica dos Costumes, Segunda seo, p. 69.
79 Cf, p.ex. HEGEL, G. W. F. Filosofia da Histria. Traduo de Maria Rodrigues e Hans Harden. Braslia: UNB, 1995, p.363-4.
219
Paulo Freire sugere mesmo, reservando para isso ttulo de uma das sees de captulo da citada Pedagogia da autonomia, que ensinar exige o reconhecimento de ser
condicionado; chama simultnea ateno para a diferena profunda entre ser condicionado e ser determinado.83 E acrescenta coisas como: Gosto de ser gente porque,
mesmo sabendo que as condies materiais, econmicas, sociais e polticas, culturais
e ideolgicas em que nos achamos geram quase sempre barreiras de difcil superao
para o cumprimento da nossa tarefa histrica de mudar o mundo, sei tambm que os
obstculos no se eternizam.84
A palavra de ordem freireana , a partir da, conscientizao, sem a qual o indivduo
correria o risco de, desconhecendo as foras que sobre ele e nele agem, achar-se o mais
autnomo dos seres quando apenas reproduz comportamentos e tendncias que, no mais
das vezes, nada tm a ver com qualquer construo responsvel de sociedades mais livres
ou mais justas. O grande problema passa a ser o como dessa conscientizao em meio a
um mundo que, como bem propuseram os pensadores da Escola de Frankfurt Theodor
Adorno (1903-1969) e Max Horkheimer (1895-1973), cada vez mais sofisticadamente
heteronomiza ou aliena, se preferirem fabricando necessidades, desejos e toda a
sorte de iluses consumistas de liberdade por meio de uma verdadeira indstria cultural.85
***
Passando finalmente questo da autoria aqui apresentada com uma espcie de
pontuao de autonomia , cabe notar que cada um dos autores por mim citados ao
mesmo tempo original e produto de influncias vrias, simultaneamente condicionado
e autnomo. O que faz deles todos autores to referenciais, to capazes de acrescentar,
de influenciar e de transformar, se no o mundo, pelo menos o pensar sua volta, suponho que seja uma invulgar capacidade de seleo, articulao, digesto e devoluo
criativa das diversas influncias a que se viram expostos, influncias, bem entendido,
no limitadas s grandes obras do esprito de que se serviram, mas identificadas com
tudo que os constituiu e viabilizou como sujeitos.
No se trata aqui exatamente de idolatrar qualquer desses grandes autores, ou seja,
de ignorar as singularidades e precariedades que os tornam ao mesmo tempo humanos
e geniais. At porque a lembrana da ntegra de suas vidas nos ajuda a pensar sobre
autoria em termos mais amplos que o das grandes realizaes. Mais uma vez, socorre-nos
Heidegger com o conceito de autenticidade (Eigentlichkeit),86 levando-nos a indagar
83 FREIRE, op. cit., p.59.
84 Ibidem, p.60.
85 In: ADORNO, Theodro e HORKHEIMER, Max. A dialtica do esclarecimento. Traduo de Guido
de Almeida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997.
86 Cf. HEIDEGGER, Martin. Ser e tempo. Traduo de Mrcia de S Cavalcanti. Petrpolis: Vozes,
1988, p.27 et seq.
221
sobre aquilo que cada um de ns capaz de fazer de prprio ou autntico com as influncias que nos concernem. Essas influncias so de fato constitutivas: perfazem o
mundo, o ethos, a teia de costumes que ao mesmo tempo suporta e condiciona nossa
existncia. Resta saber, poltica e pedagogicamente falando, o quanto cada uma dessas
teias de costumes nos permite, dissuade ou incentiva a question-la, de modo a autonomamente ratific-las ou retific-las e, assim, assumira autoria das nossas prprias vidas.
De um ponto de vista psicopedaggico, por exemplo, podemos tentar identificar e
tratar, em meio ao emaranhado de influncias que atravessam nossa vida, aquelas que
traumatizam, escravizam ou interditam qualquer tomada de distncia mais prpria em
relao ao mundo dado, distncia que nos permita, como indivduos, encontrar nossos
prprios caminhos. bvio que algum que se deixe influenciar pelo crack ou seja,
viciar ter sua autonomia incrivelmente diminuda, ou mesmo aniquilada, assim
como razovel supor que algum psicologicamente traumatizado faa sua existncia
girar, de formas mais ou menos inconscientes, em torno desse trauma.
O tema decerto muito amplo e instigante e poderia gerar uma mirade de exemplos de interdio autonomia e autoria. Cabe especialmente atentar para possveis
crculos viciosos, pois quanto mais alienado torna-se o mundo, mais improvvel se faz
o surgimento de professores, juzes, artistas, publicitrios e psiclogos capazes de fazer
mais do que simplesmente danar conforme a msica ou alegadamente contra ela, o
que d quase no mesmo.
Permanece de todo modo enigmtico e maravilhoso, como nos lembrou Hannah
Arendt (1906-1975), que condio humana pertena a capacidade de iniciar algo
novo mesmo em meio a condies totalitrias.87
Cabe, enfim, a todos os que se imaginam educadores, num sentido aqui ao mesmo tempo freireano e arendtiano, cuidar, onde e quando quer que seja, para que os
recm-chegados cresam capazes de responsavelmente renovar o mundo, para que
suas faculdades desabrochem atentas ao milagre, risco e grandeza de ser num mundo
nunca pronto.88
87 Cf. ARENDT, Hannah. A condio humana. Captulo I. Traduo de Roberto Raposo. Rio de Janeiro: Forense, 2007.
88 Cf. idem: A crise na educao. In: Entre o passado e o futuro. Traduo de Mauro B. W. Almeida. So
Paulo: Perspectiva, 1972.
222
iro dialogar com Entre fluxos e redes: o capital vigiado, observando-se que a verdade
se aplica a um contexto particular e nunca ser a mesma para todos. Nesse momento
busca-se analisar o trabalho imaterial no Google, associando-o vigilncia com o
advento da Era da Informao.
FORDISMO-TAYLORISMO
O rolo compressor da subjetividade capitalista obriga os indivduos a escolherem livremente o que lhes imposto, regras e condutas previamente
delimitadas, o ato de fingir a livre escolha de algo que compulsrio.
(ZIZEK, 2006, p.21)
Ssifo acorda orgulhoso para trabalhar, afinal, um dos trabalhadores da produo do Ford T, cujo custo, em 1912, foi reduzido de 600 dlares para 265 dlares,
tornando-se um verdadeiro fenmeno de vendas. A sua empresa dominava o mercado
de automveis, que no perodo de apenas cinco anos (1920-1925) saltou de 4 milhes
para 12 milhes de veculos produzidos. A tarefa de Ssifo no era difcil apertava
parafusos do eixo principal no automvel , mas era cansativa e repetitiva. Embora a
sua tarefa fosse simples, o seu gerente controlava o servio, pois acreditava que os trabalhadores eram indulgentes e preguiosos, precisando de sua contnua superviso para
manter o foco na produtividade. Cartes de ponto e amplas janelas na sala da gerncia
da produo facilitavam a rotina da vigilncia.
Ssifo representa o homo economicus da Administrao Cientfica, vivendo num sistema fechado, guiado por incentivos materiais, buscando the best way para padronizar
e aumentar a sua produtividade. Baseado na especializao e diviso do trabalho, os
eu escopo realizado com enfoque no estudo dos tempos e movimentos. O conceito
de mais valia era produzido e fundamentado na diferena entre o tempo de trabalho
necessrio e o tempo de trabalho excedente.
Ssifo no tinha tempo para descansar, ganhava pouco, sentia-se explorado, mas se
dedicava com afinco, na esperana de um dia ver o seu trabalho reconhecido e andar
num carro parecido com os que ajudava a fabricar todas as manhs. Observa-se neste
exemplo uma lgica fordista-taylorista, que pressupe uma mquina-ferramenta que
demandava uma mo de obra desqualificada, muda, repetitiva, gerando uma expropriao dos conhecimentos do trabalhador.
No entanto, o fordismo tambm entrou em crise seja pelas suas relaes de poder,
pelas disputas, aumento de competitividade e concorrncia, seja pelas suas foras produtivas, mudanas na tcnica e na tecnologia ; o que no deve ser utilizado uma explicao
224
maquinaria; ele faz parte do capital fixo como meio de extorso do sobretrabalho. A
partir dessa concepo, encontra-se o cerne do capitalismo cognitivo.
Capitalismo cognitivo
O conceito de capitalismo cognitivo como apresentado por Gorz (2005) difere do
capitalismo em seu sentido mais estrito, pois precisa oferecer respostas a uma situao
indita: o conhecimento como fonte de valor economiza as quantidades imensas de
trabalho social remunerado, ao mesmo tempo em que anula ou reduz drasticamente o
valor de troca monetria de um nmero crescente de produtos e de servios. Ou seja:
O capitalismo cognitivo a crise do capitalismo em seu sentido mais estrito.
Nessa situao, um duplo problema se coloca para a economia capitalista: o da
solvncia da demanda para o que produzido com cada vez menos trabalho;
e o problema da capitalizao e da valorizao de um produto, o conhecimento, do qual, para o capital, trata-se de se apropriar para impedir que ele se
torne um bem coletivo, e de faz-lo funcionar como capital imaterial. (idem,
ibidem, p.37)
Jeremy Rifkin, conhecido no mbito empresarial pela obra O fim dos empregos,
publicada pela primeira vez em 1994, citado por Gorz devido a sua nova produo,
The Age of Access: the new culture of hypercapitalisw here all of life is a paid-for experience,
publicado em 2000, com a seguinte questo: Pode a civilizao sobreviver quando
somente a esfera comercial for deixada como mediadora primria da vida humana?.
O autor defende que a nova ameaa vida social contempornea no externa ou
ideolgica, mas tecnolgica e empresarial: software, telecomunicaes, a internet, e o
comrcio B2B (business-to-business) aliaram-se para criar um rival nesse novo sistema
econmico que difere do antigo mercado capitalista. Desta forma, a dimenso imaterial
dos produtos levar vantagem sobre a realidade material deles.
O filme The Corporation (2003) traz relatos de pessoas que participaram ou fizeram
parte intensivamente do prprio sistema, apresentando imagens, entrevistas, reportagens e dramas humanos, relativos s aes das corporaes. Apesar de alguns problemas
serem relativamente conhecidos, pouco se reflete acerca das conexes, desdobramentos
e implicaes pelas quais as aes dessas grandes empresas foram responsveis.
O capitalismo cognitivo pode ser considerado nesta obra ao analisar a representao
por meio da avaliao psicolgica da pessoa jurdica: seria uma pessoa psicologicamente
saudvel, correta, depressiva, histrica, violente, esquizofrnica ou psicopata? Ao mesmo tempo, deve-se considerar que a psicologia das corporaes gasta aproximadamente
um trilho de dlares em propaganda. Portanto, considera-se que:
227
A qualidade de uma cultura e de uma civilizao depende do equilbrio dinmico que elas conseguem criar entre os saberes intuitivos do mundo vivido e o
desenvolvimento dos conhecimentos. Essa qualidade depende da sinergia, da
retroao positiva que se instaura entre o desenvolvimento dos conhecimentos
e dos saberes vividos. Ela depende tambm da capacidade que ter o desenvolvimento dos conhecimentos para aumentar a qualidade do mundo vivido.
(GORZ, 2005, p.80)
Assim, analisando a mxima do guru da Administrao, Peter Drucker (19092005), a meta do marketing conhecer e entender o consumidor to bem, que o
produto ou servio se molde a ele e se venda sozinho, uma propaganda no visa vender
qualquer produto, mas visa vender a sua prpria imagem. Dessa forma, o consumidor
no compra um bem por necessidade, ele passa a compr-lo de algum que o ensinou a
ser de confiana. Partindo desse princpio, por onde e como as corporaes buscariam
o perfil ideal para estimular o aumento da demanda ou obsolescncia programada? A
partir dessa premissa, o panoptismo e a vigilncia lquida na Era da Informao sero
apresentados em nossa anlise.
PANOPTISMO E VIGILNCIA LQUIDA
Como descrever o momento em que vivemos? Imaginar uma sociedade em que o
poder exercido de forma que ningum consegue identificar os seus algozes. Cria-se
um controle psicolgico em que os indivduos se autocontrolam, se fiscalizam. Assim,
no sculo XVIII, Jeremy Bentham apresentou o conceito que mais tarde seria utilizado
por Foucault na apresentao de sua sociedade disciplinar.
Bentham pensou numa arquitetura de priso na qual as celas formam um anel em
torno de uma grande torre. Nela fica um guarda que no pode ser visto pelos presos,
que so vigiados o tempo todo. As celas so vazadas, de modo que os encarcerados no
conseguem fugir da vigilncia permanente do guarda na torre central.
Do prottipo inicial de Bentham ao projeto Mundaneum de Paul Otlet e La Fontaine (FERREIRA, 2006), para a Rede de Display Google,91 observa-se a tentativa de
centralizar as informaes e poder.
91 A Rede de Display do Google composta por sites do prprio Google, como YouTube, Blogger,
Orkut, e por diversos sites parceiros, como G1, Estaodo.com, poca, entre diversos outros que, como
informado, cobrem 95% dos sites da internet brasileira. A Rede de Display Google utilizada para a
exibio dos anncios do Google Adwords.
228
229
Pela lgica do panptico, as cmeras de vdeo servem para manter os olhos em ambos os espaos pblicos e privados, com a aparente meta de garantir a segurana fsica
da populao, assim como consolidar a normalizao do comportamento. J na lgica
sinptica, as cmeras permitem que muitos acompanhem a vida de poucos, graas
estrutura predeterminada de vigilncia, a qual tipifica o comportamento das pessoas
que so observadas.
Observa-se tambm que h um constante bombardeamento de imagens, inscritas
em certas estruturas narrativas que tipificam os infratores em potencial em determinados setores. No caso no banptico, observa-se uma inteno de cercar aqueles em que
estiverem dentro de uma estrutura e impedir a entrada de outsiders. Por exemplo,
os elementos considerados suspeitos em shopping centers e lugares privados. Ou seja,
utilizando-se as questes corporativas em anlise, quais funcionrios ou colaboradores
deveriam ser observados, estariam mais comprometidos e dispostos a dedicarem-se em
tempo integral organizao?
Contudo, seria necessrio pensar alm do Panptico de Bentham e suas variveis.
H dispositivos de controle muito mais sutis que as cmeras repressoras dos circuitos
fechados, uma vez que as pessoas se acostumaram a ser vigiadas e parecem no
se importar mais com isso (OLIVEIRA, 2012). Destarte, como essa lgica pode ser
compreendida no contexto de grupos inseridos em determinado poder poltico e econmico? Como essa perspectiva estaria inserida no mercado? De que forma quem vigia
tambm pode ser vigiado? A prxima seo procura exemplificar esta condio.
230
Latour defende que a nica maneira de compreender a realidade dos estudos cientficos acompanhar os cientistas em ao, j que a cincia est fundada sobre uma
prtica, e no sobre ideias (FREIRE, 2006). Na teoria ator-rede (TAR), a noo de
rede refere-se a fluxos, circulaes, alianas, movimentos, em vez de remeter a uma
entidade fixa. Por conseguinte, ao analisar simetricamente no apenas o erro e o
acerto, busca-se todo e qualquer efeito das negociaes em rede, inclusive a natureza e
a sociedade (MORAES, 2004).
Latour, que tambm critica a prpria TAR, refora que um ator definido pelos
efeitos de suas aes, e somente podem ser considerados atores aqueles elementos que
produzem efeito na rede, sendo uma rede de atores, no redutvel a um ator sozinho,
nem a uma nica rede, mas composta de sries heterogneas de elementos, animados e
inanimados conectados, agenciados.
O autor apresenta a seguinte questo: Ser nossa culpa se as redes so ao mesmo
tempo reais como a natureza, narradas como o discurso, coletivas como a sociedade?
(LATOUR, 2009, p.12).
Ao dissertar sobre a obra recente de Latour, os autores Gonzales e Baum (2013)
dizem que no se trata mais de separar o conhecimento exato sobre a natureza do exerccio do poder entre os homens, mas seguir a rede que liga constantemente homens
que permite a construo de nosso coletivo. O que est em questo reconhecer que a
construo social e a realidade autnoma so a mesma coisa.
Alm disso, a cada nova circunstncia, novos agregados se formam e novas concepes so reformuladas, pois as anteriores j no falam das associaes mais recentes e, ao
estabilizarem-se, perdem o rastro das controvrsias que tencionam para um movimento
a mais. Os lugares so sempre provisrios e enquadrados por outros locais, da mesma
forma que na concepo da prpria internet.
Outra discusso apresentada por Latour remete ao movimento antagnico e paradoxal do conceito de modernidade. Moderno, portanto, duas vezes assimtrico:
assinala uma ruptura na passagem regular do tempo; assinala um combate no qual h
vencedores e vencidos (LATOUR, 2009, p.15). A ambiguidade desafia o leitor, assim
como a dvida sobre quem de fato ganha essa retrica permanece no imaginrio do
fluxo social da informao, dando vazo a novos integrantes, como os no humanos.
231
Existem pelo menos cinco mdicos contratados no local de trabalho, e so todos gratuitos. O Google a melhor empresa para se trabalhar nos Estados Unidos.
Todos esses prmios so o resultado de uma grande engrenagem localizada em
Mountain View, Califrnia: esse o ambiente mais atraente dentre todas as corporaes norte-americanas. As pessoas passam realmente bom tempo trabalhando aqui. E
como o Google recompensado? Com funcionrios leais e muita produtividade. Tudo
voltado para o profissional se concentrar, ser mais produtivo. E, de fato, esse objetivo
alcanado. Dispostos a trabalhar durante a noite, se necessrio, os jovens dizem que
nunca tiveram tanta diverso.
Apesar de todos esses investimentos vultosos, a empresa continua captando benefcios, com altas margens, e crescendo to rpido que manter essa cultura ser um desafio.
Atualmente, a Google recebe mais de 3 mil pedidos de emprego por dia. Os googlers,
como eles chamam a si mesmos, tambm podem trazer seus animais de estimao para
o trabalho. Assim aparecem os minigrupos criativos altamente flexveis e motivados,
que recebem aumento salariais significativos, comparados ao seu ltimo trabalho. Eu
amo meu trabalho!, cita um googler (LAUER; VIEIRA, 2010).
Weber situou a excluso de qualquer lealdade pessoal, compromisso, crena e preferncia que no aqueles declarados relevantes para atender aos propsitos da organizao;
tudo que fosse pessoal, ou seja, no determinado pelos regulamentos da empresa,
deveria ser deixado na chapelaria, na entrada do prdio, e recolhido aps o fim do horrio de trabalho. Assim, o homem-mquina (homo economicus) do modelo taylorista,
o homem burocrtico de Weber, entrou na Era da Informao apoiado pela vigilncia
nessa nova lgica capitalista cognitiva.
O bom clima organizacional transformara-se numa forma de atrair talentos.
Assim, concentrados num mesmo local, com todos os servios necessrios ao seu entretenimento e convenincia, a vigilncia e controle de suas atividades, no s laborais
como da prpria vida, passa a ser permitida voluntariamente. A empresa que se iniciou
com apenas trs funcionrios realiza entre 2 e 3 mil contrataes por ano no mundo
todo e uma das mais procuradas pelos jovens para trabalhar. No entanto, conforme
dito por Gorz (2005, p.25), deve-se observar:
A fronteira entre o que se passa fora do trabalho, e o que ocorre na esfera do
trabalho, apaga-se, no porque as atividades do trabalho e as de fora mobilizem
as mesmas competncias, mas porque o tempo de vida se reduz inteiramente
sob a influncia do clculo econmico e do valor. [...] Tudo se torna mercadoria, a venda do si se estende a todos os aspectos da vida; tudo medido
em dinheiro. A lgica do capital, da vida tornada capital, submete todas as
atividades e espaos nos quais a produo de si era originalmente considerada
233
como gasto gratuito de energia, sem outra finalidade seno a de levar as capacidades humanas ao seu mais alto grau de desenvolvimento.
sabido que a forma pela qual a empresa Google inovou no mercado virtual e
tornou-se concentradora de audincias foi pelo rastreamento de links de maior importncia na internet, onde os seus mecanismos de busca so indexados.
Dessa forma, apesar de no poder considerar que suas informaes so criadas, tambm no se pode afirmar que suas escolhas sejam aleatrias: a indexao no neutra.
Alm disso, como um grande sistema de vigilncia mundial, absorvendo cada busca,
cada passo que o usurio d online, o Google funciona de maneira to discreta que no
levanta suspeitas (OLIVEIRA, 2012).
Embora existam muitos estudos acerca das relaes de vigilncia do Google (o
programa administrado pela empresa) sobre usurio por meio de seus indexadores
(OLIVEIRA, 2012; BAUMAN; LYON, 2014), no foram encontradas muitas anlises
que refletissem sobre a questo do trabalho imaterial e da vigilncia no mbito corporativo. Com isso, vale a observao de que, mesmo com inmeras facilidades e incentivos,
deve-se considerar que:
A servido, com a vigilncia do desempenho 24 horas por dia, sete dias por
semana, est se tornando plena e verdadeiramente, para os subordinados, uma
tarefa do tipo faa voc mesmo. A construo, administrao e manuteno
de panpticos foi transformada de passivo em ativo para os chefes, prevista nas
letras midas de todo contrato de emprego. (BAUMAN, 2014, p.61)
Nesse capitalismo cognitivo vigiado, o que antes era visto como dever dos gerentes,
a ser realizado custa deles e por seu esforo, foi transferido para os objetos do gerenciamento . Embora o monitoramento, a verificao e o processamento da voltil
distribuio de iniciativas sinpticas individuais mais uma vez exijam profissionais,
so os usurios dos servios do Google ou do Facebook que produzem a base
de dados matria-prima que os profissionais transformam nas categorias-alvo
de compradores potenciais, na terminologia de Gandy mediante suas aes difusas, em aparncia autnomas, embora sinopticamente pr-coordenadas (BAUMAN;
LYON, 2014, p.73).
A relao usurios apresentada refletida nos seus prprios funcionrios, pois,
de acordo com Bauman (2014), um marketing eficaz precisa tanto do sinptico de
Thomas Mathiesen (muitos vigiando alguns) quanto do banptico de Bigo (grupos que
so excludos por esse sistema que no se encaixam na classificao social padro e que,
portanto, sero alvo dessa vigilncia especfica).
234
CONSIDERAES FINAIS
Buscou-se por meio deste estudo desenvolver as seguintes questes: Qual a relao
entre o trabalho imaterial e o panoptismo? Quais as estratgias presentes nessa relao que
submetem o homem ao estado de uma vigilncia voluntria nessas estruturas de poder?
Aps a anlise dos autores pesquisados, observa-se que, apesar da suposta autonomia
das equipes autogerenciadas e das novas terminologias que estimulam, o autoempreendedorismo, o trabalho imaterial inicia o seu processo de vigilncia por meio dos
dispositivos digitais. Quanto segunda pergunta, deve-se observar que o aumento da
demanda por novas oportunidades de trabalho nos headquarters da Google representa
uma adeso voluntria na dedicao exclusiva vigilncia organizacional num trade off
imaterial de benefcios materiais (e imateriais no plenamente identificados).
Com isso, considera-se o exemplo de Ssifo, que no tinha tempo para descansar,
ganhava pouco, sentia-se explorado, mas se dedicava com afinco na esperana de um
dia ver o seu trabalho reconhecido e andar num carro parecido com os que ajudava a
fabricar todas as manhs. A empresa Google financia e subsidia hoje aos seus funcionrios a compra de determinados veculos. A empresa, como expoente da sociedade
mundial de controle, est em todos os lugares todo o tempo: seria o googler um novo
Ssifo taylorista? O carro que agora poderia comprar, as regalias obtidas e os benefcios
obtidos por meio de sua contribuio laboral teriam realmente eliminado a lgica dominante no mercado?
Assim, a relao entre trabalho material (explorao fsica) e trabalho imaterial (explorao intelectual) encontra-se em ponto de convergncia, ao mesmo tempo em que
se observa a similaridade quanto lgica da vigilncia organizacional dominadora.
O inimigo sem rosto tece os contornos do imaginrio coletivo, alimentado por
ideias vazias de que, devido ao grande potencial colaborativo da rede, possvel se posicionar de forma livre. Uma vez que o Google encara os usurios como uma grande
inteligncia coletiva, ele opera a partir de uma ideologia universalizante: a corporao
acredita que no exista uma grande diferena cultural entre seus usurios, no importa
em que parte do mundo eles estejam. No obstante, Oliveira (2012), em seus estudos
sobre a organizao, apresenta a seguinte questo: at que ponto a coletividade est
preparada para julgar o que verdadeiro, valioso e relevante?
A maneira como os indivduos vivenciam a subjetividade vai determinar como eles afetam sua produo e por ela so afetados. Por conseguinte, no s os usurios do Google, mas
igualmente os funcionrios da empresa Google so interpassivos, vivem na falsa impresso de
atividade, de participao. Pois, uma vez que dedicam horas dentro do universo criado para
suportar o seu trabalho imaterial, acabam controlando sua rotina e organizao.
235
Voltando-se a Gorz, necessrio que haja uma mobilizao por parte do comunismo dos pesquisadores, que s ser possvel se for de alguma forma difundida pelo seu
corpo social catalisando a sua recomposio, considerando-se ento que as revolues
so formadas pela aliana dos mais oprimidos com os que so mais conscientes da sua
prpria alienao e da dos outros. O que nos leva a uma questo para futuras pesquisas: at que ponto o capital imaterial j foi alienado a ponto de definir se ainda possui
condies para reao?
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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Achbar. The Corporation: the Pathological Pursuit of Profit and Power. Distribuio:
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no trabalho de Bruno Latour. Polis e Psique, [s. l.], v.3, n.1, p.142-57, 2013.
236
237
TIME/GRUPO DE TRABALHO
A popularizao da internet, e mais especificamente sua grande exploso de
uso na dcada de 90 do sculo passado, pode ser considerado o principal elemento
alavancador da formao, difuso e adoo dos times virtuais. A crescente reduo
nos custos da tecnologia, bem como a sua melhor qualidade, propiciou meios para
se estabelecer comunicao entre times, independente da localizao geogrfica de
seus membros.
O termo time tem sido aplicado para um nmero diferente de tipos de trabalho
em grupo. Definies do tipo para que serve um time ou como o time estruturado ou como os membros do time diferem dos empregados tradicionais ou quais as
limitaes que so estabelecidas aos times podem variar de uma empresa para outra
(PITHON, 2004).
Segundo Gibson (1990), um grupo uma unidade social que consiste de dois ou
mais indivduos mutuamente dependentes, interativos e que se esforam para atingir
metas comuns. Um grupo de trabalho pode ser caracterizado como um grupo que
interage principalmente para partilhar informaes e para tomar decises que ajudem
cada membro a se desempenhar na realizao de suas responsabilidades (ROBBINS,
1999). Desta forma, o desempenho do grupo simplesmente a soma das contribuies
individuais de cada membro.
Um time de trabalho ou grupo92 pode ser mais bem definido como
um grupo de empregados que trabalham atravs de uma meta comum,
atuando uns sobre os outros para partilharem informaes sobre os melhores procedimentos ou prticas, e tomando decises as quais encorajem
todos os membros do time a atuarem com todas as suas potencialidades.
(Katzenbach; Smith, 1993; Mussnug; Hughey, 1997)
92 A diferena bsica entre um grupo e uma equipe est na interdependncia, ou seja, uma equipe
formada por um grupo de pessoas com alto grau de interdependncia dos componentes, direcionada
realizao de uma meta ou concluso de uma tarefa.
239
Neste trabalho usaremos o termo time para referenciar um grupo ou uma equipe.
TIMES PRESENCIAIS
Em um time presencial (tradicional), o aprendizado no uniforme, e geralmente
os membros apresentam algumas dificuldades em contribuir para a modificao do
produto ou servio final. A atribuio de tarefas em um time presencial realizada com
o aval do gerente ou lder de projeto.
Na grande empresa tradicional, o chefe s tem contato com os chefes de departamento, mas no com os executantes: suas ordens seguem o caminho hierrquico,
transmitidas e retransmitidas grande nmero de vezes, deturpadas s vezes nessas
transmisses e sempre retardadas. Como as iniciativas individuais no so toleradas,
as ordens de cima precisam ser numerosas e detalhadas: o reino do papel. A atitude das pessoas torna-se passiva. O indivduo j no parte da engrenagem num
conjunto annimo, no submetido a pessoas, mas a regulamentos (Boltanski;
Chiapello, 2009).
240
TIMES VIRTUAIS
Por conta dos avanos recentes em comunicao e tecnologia da informao, surgiu
um novo tipo de time: os times virtuais.
Times virtuais podem ser definidos como grupo de trabalhadores dispersos geograficamente e/ou organizacionalmente (que esto separados fisicamente por espao e/ou
tempo), que se encontram usando uma combinao de tecnologias de telecomunicao
e informtica para executar suas tarefas (PITHON, 2014).
Lipnack e Stamps (2000) conceituam que os membros dos times virtuais possuem
habilidades nicas para realizar importantes tarefas organizacionais, e so situados em
diferentes localizaes e colaboram entre si usando a tecnologia para superar o espao
e o tempo.
Para Robbins (2002), um time virtual usar a tecnologia da informao para juntar
fisicamente os membros do time, como acontece nos times presenciais, impossvel
no meio virtual, j que o sentido figurado da palavra pode indicar essa ideia.
Para Thownsend, DeMarie e Hendrickson (1998), o juntar fisicamente
pode se dar tanto geogrfica como organizacionalmente, deixando clara assim
a possibilidade da atuao dos times virtuais tambm no mesmo espao fsico,
s que utilizando para isso no de contatos presenciais, mas da informtica e da
telecomunicao.
Segundo Lipnack e Stamps (2000), inegvel que para as equipes virtuais muito
mais difcil obter sucesso do que para os tradicionais times face a face. Tudo que der
errado para um grupo convencional de trabalho tambm dar errado para as equipes
virtuais, frequentemente com pior intensidade. Egos, jogos de poder, pobre autoestima, sentimentos e opinies contrariadas, ausncia de liderana e falta de confiana, por
exemplo, contribuem para o enfraquecimento das equipes virtuais. Ou seja, quando a
comunicao no est sendo mais eficiente, necessrio que as pessoas tomem providncias para recuper-la.
Para um melhor entendimento a respeito dos times presenciais e virtuais aqui descritos, apresentamos a Tabela 1, que compara o funcionamento de um time presencial
e de um time virtual.
241
Virtual
recursos so distribudos
trabalho em paralelo
discusses eletronicamente controladas
troca de documentos eletrnicos
informao globalizada
armazenamento global de informaes
baseada em resultado e confiana
menos hierarquia e mais trabalho em rede
meio de comunicao e tecnologia
indispensvel
alta flexibilidade
time no precisa estar fisicamente concentrada
mais resistncia devido quebra na estrutura
vigente
pode contemplar outras empresas e outros
elementos da cadeia logstica do projeto
ASPECTOS SOCIOCOMPORTAMENTAIS
Alguns aspectos sociais relacionados aos times tradicionais e virtuais devem
ser observados.
Um dos aspectos mais importantes relacionado ao comportamento dos times
o impacto que a ausncia ou diminuio do contato presencial tem com o desempenho da equipe. Num time presencial, essa ausncia ou diminuio pode acarretar
uma menor empatia entre os membros do grupo, provendo desse modo uma maior
produtividade (ROBBINS, 2002). Ao contrrio, num time virtual, onde o contato
presencial pode ocorrer esporadicamente ou nunca ocorrer, haveria uma menor satisfao com o processo de integrao entre seus membros e, justamente, por isso, os
membros se voltariam mais para a realizao das tarefas do que necessariamente para
as trocas afetivo-emocionais que normalmente vivenciam em times presenciais.
O segundo aspecto mais importante relacionado ao sucesso dos times virtuais a
confiana entre seus membros. A confiana tem sido identificada como um importante
aspecto do relacionamento interpessoal e tambm identificada como um pr-requisito
para o sucesso, quando a tarefa envolve risco de individualismo ou de conduta enganosa
pelos outros membros. Embora a confiana seja importante em qualquer time, ela
mais importante no time virtual.
Por fim, podemos citar as barreiras culturais como uma dificuldade de comunicao
dos times virtuais. Essas barreiras podem ampliar a possibilidade de contato com outros
costumes, valores e idiomas (JARVENPAA; LEIDNER, 1998).
Vale ressaltar que, devido aos membros dos grupos virtuais atuarem geograficamente dispersos, tendem a possuir diferentes horrios (fusos) de trabalho. Isso implica, em
alguns casos, o membro do time trabalhar fora do horrio habitual de trabalho, isto ,
trabalhar de madrugada.
PRECARIZAO NO TRABALHO
A reestruturao produtiva gerada no capitalismo contemporneo vem provocando
grandes modificaes no mundo do trabalho, criando a precarizao das relaes de
trabalho e a flexibilizao dos modelos de produo (SANTOS, 2012).
O trabalho estvel torna-se, ento, quase virtual, uma vez que estamos vivenciando a eroso e mesmo corroso do trabalho contratado e regulamentado, dominante
no sculo XX, e vendo sua substituio pelo trabalho terceirizado, flexibilizado, pelas
formas de trabalho part time, pelo empreendedorismo, cooperativismo, trabalho
voluntrio, terceiro setor, expresses cada vez mais frequentes do que poderia ser
denominado anteriormente como trabalho atpico (VASAPOLLO, 2005).
243
245
Natureza e Cultura
Roberto C. Zarco
No encerro do perodo dito Antigo da Histria da Filosofia, a possibilidade compreensiva do relacional entre os conceitos Natureza e Cultura, conforme apontam
Ostwald93 e Heinimann,94 dar-se- na querela entre e , aquela que podemos considerar a primeira e mais extensa querelle (querela) na historiografia das ideias.
A rigor, a traduo da palavra por Natureza no representa problema, pois a
origem etimolgica do substantivo Natureza, a qual se encontra no latino-romano
natura, possui conexo semntica com o nome no seu bero originrio no antigo
dialeto tico utilizado em Atenas, circa sc. V a.C.95 A conexo, como aponta o fillogo
e lexicgrafo Antenor Nascentes,96 arranja-se de tal forma estreita que natura, em toda
durao da lngua latina, enraiza-se em matria de significado a , legando para o
verbete Natureza, e demais cognatos neolatinos e germnico-ocidentais, tal enraizar.
Portanto, a compreenso de Ostwald e Heinimann de que pode-se verter para
o que, nos idiomas neolatinos e germnico-ocidentais, escreve-se Natureza/Nature/
Natur/Natura no representa algo de absurdo ou inusual. Contudo, o entendimento
de Cultura como um vlido verter para merece, neste pequeno prembulo, ser
mais bem explorado antes de entrarmos no mrito filosfico da querela supracitada.
A principal dificuldade em imediatamente aceitar os juzos de Ostwald e Heinimann
como vlidos, por mais que a posteriori uma investigao mais detida de tais prove o
acerto de ambos, d-se no dado de que em boa parcela das lnguas neolatinas e
germnico-ocidentais a palavra Cultura, em campo etimolgico, tenha nenhuma
relao com . Como vez mais aponta Nascentes,97 o substantivo grego antigo
, em dialeto tico do sc. V. a.C., to s aparece como origem etimolgica remota
ou direta de algo em eruditismos do sc. XIX em diante, quando Cultura e cognatos
neolatinos e germnico-ocidentais j se encontravam em uso. Entretanto, independente da pouca materialidade etimolgica, poder-se- encontrar bases para verter-se
por Cultura, desde que se analisem certos significados compartilhados por ambos os
93 Cf. OSTWALD, M., Nomos and the beginning of the athenian democracy. Westport: Greenwood
Publishing, 1979, p.20-61.
94 Cf. HEINIMANN, F., Nomos und Physis. Basileia: Friedrich Reinhardt, 1945, p.45-55.
95 Perodo de maior recrudescimento da querelle em questo.
96 Cf. NASCENTES, A., Dicionrio etimolgico da lngua portuguesa Vol. I: palavras. Rio de Janeiro:
Jornal do Commercio, 1955, p.378.
97 Cf. Ibidem, p. 280.
246
verbetes.98 Cotejando as duas palavras, percebe-se que ambas protraem como significados possveis de si mesmas os seguintes:
A) Lei no sentido de conveno ou costume.
B) Conjunto de crenas, costumes ou convenes acreditados e praticados por uma
pessoa, ou grupo de pessoas, e que pode possuir valor legal ou prximo ao legal (principalmente em civilizaes antigas).
Logo, mesmo no detendo uma filiao etimolgica direta, poder-se-, pelos significados mais basilares dos verbetes e um certo uso sincrnico dos idiomas, consider-los
afins o suficiente para Cultura surdinar-se uma elegvel traduo de .
Feito o importante introito supra, apto a considerar como plausvel cogitar a querela entre e na Grcia Antiga como uma forma de delinear a discusso do
relacional, e litigioso, entre Natureza e Cultura, passar-se- ao mrito explanativo
em-si-mesmo da helnica querelle. Sem, claro, olvidar-se de expor a forma pela qual,
nos termos filosficos de ento, pode-se expor a querelle compreensivamente. Mas,
antes de se usarem fontes filosficas que strictu sensu lidem com o relacional e litigioso
entre e na Grcia Antiga, deve-se ter algo em mente. Por tratar-se duma
querela fruda no mago da gora ateniense, e envolvendo personagens de milieux to
dspares quanto, por exemplo, o filsofo Plato, o historiador Herdoto e o sofista
Antiphon, faz-se mister esboar em genricas linhas os termos do debate quando
do apogeu da disputa nos scs. V a.C. IV a.C. Feito isto, partir-se-, ainda antes
de entrar no mrito especfico das fontes estritamente filosficas, para um bosquejo
do status geral do debate na sua poca de ocorrncia. Tais prembulos conceituais e
panormicos so importantes, porque no h como abarcar a profundidade e magnitude dos posicionamentos crticos das mltiplas personagens filosficas da disputa entre
e sem compreender certos elementos fundamentais da questo na prpria
civilizao grega, e especificamente ateniense, dos scs. quinto e quarto a.C.
O termo , no contexto da querelle em questo, possui uma clara conexo de
significado com a forma pela qual boa parte da intelectualidade grega da metade do sc.
V. a.C e comeo do sc. IV a.C. ajuizava a produo filosfica pr-socrtica. Produo
filosfica, entonces genericamente nomeada (acerca da Natureza; entorno
da Natura). Em diversas obras de tais Filsofos Naturais, o que a grega intelectualidade do apogeu da querela delas depreende o conceito de como natureza
bsica, fundamental, de um indivduo ou tipo de cousa qualquer em contraste s suas
98 Cf. a entrada Cultura em: HOUAISS, A.; VILLAR, M. S.; MELLO FRANCO, F. M., Dicionrio
Houaiss da lngua portuguesa, Rio de Janeiro: Objetiva, 2001; cf. a entrada novmoj, em: LIDDELL, H.
G.; SCOTT, R.; A greek-english lexicon, Oxford: Clarendon Press, 1996. 9.ed.
247
Nas antpodas de Clicles, Plato dispor Protgoras, redesenhado como uma das
personagens do dilogo homnimo, na sua defesa da superioridade do sobre a
106. Tal defesa exposta pela boca da personagem Protgoras107 surdinar-se- por
meio dum mito, recorrente na Hlade dos scs. IV a.C. e V a.C., de que o exerce
influncia cabal e indemissvel no processo de civilizao. Por sua ao, os Homens
abandonam um estado primitivo e pr-urbano de existncia para outro considerado
avanado e cosmopolita. Nas letras platnicas, o mito narrado pela personagem
Protgoras pode resumir-se desta maneira:
No princpio de sua formao coletiva, os Homens receberam, como prendas de
Prometeu, a tcnica engenhosidade e o fogo, por meio dos quais desenvolveram a fala e
proveram-se com abrigo, vestimentas e alimento. Porm, viviam uma existncia errante, destitudos de cidades (), graas ao no deter da (), isto , do
conjunto de tcnicas prprias cincia administrativa da plis. Como resultado deste
modus vivendi primitivo, as pessoas eram presas fceis das bestas selvagens e o risco de
extino da espcie era alto, desde que seus componentes no conseguiam cooperar
entre si at para se defenderem. Compadecido pelo miservel e provvel destino dos
Homens, Zeus concedeu-lhes a (sentimento de vergonha e respeito por si e
pelos outros) e a (sentimento de retido e justia), as quais lhes permitiram a
ordem poltica e unirem-se por laos, como os de amizade. Logo, sem as tardiamente
adquiridas e , descortina-se impossvel algum vivenciar uma civilizada
existncia humana.
Apesar de o mito, de forma geral, ser autoexplicativo, Protgoras desenvolve mais
ideias a esse conexas ao trmino de sua mitolgica exposio.108 Dispondo ser do interesse de cada um desenvolver seu carter moral, passa-se um contnuo processo de
(formao espiritual; educao; treinamento/aprendizado; arte/cincia) que se
inicia na infncia do indivduo e prolonga-se pela vida adulta adentro, tendo como partcipes todos os setores sociais (famlia, amigos, plis per se etc.). Cada plis estabelece os
como guias terminais aos seus cidados na manifestao da , da virtude
106 Alguns comentadores de renome, como C. C. W. Taylor (TAYLOR, CHRISTOPHER C. W.,
Commentary. In: PLATO, Protagoras: Translated with Notes, traduo, comentrios e notas de C.
C. W. Taylor. Oxford: Clarendon Press, 1991, p.79-81), preferem fitar no dilogo Protgoras uma
quebra da querela por parte da personagem que d nome ao escrito. Por este vis, apagar-se-iam
as oposies entre e : os de uma comunidade possuiriam base substancial na
natureza [] humana, isto , em uma distintivamente humana . Aqui, como se pode
perceber pelo tom, percurso e aportes bibliogrficos usados, no se aquiesce, apesar do reconhecimento de sua fora e valia na atualidade, com tal leitura de Protgoras, e, tampouco, a crena de
que no ambiente filosfico de entonces existissem espaos para concesses a teses reconciliatrias
na disputa.
107 Cf. Plato, Protgoras, 320c - 323a.
108 Cf. Plato, Portgoras, 323c - 326c.
251
capaz de ser ensinada, pois que se articula e sedimenta por uma cnscia . Outro
vital aspecto dos existncia dos Homens, segundo Protgoras, d-se no forjar
das punies s suas eventuais transgresses, que, em ltima anlise, moldam e compelem o cidado a governar e ser governado pelos e . Mais do que um carter
personalista ou de emenda do ocorrido, o conjunto das punies cria uma funo
regulatria para a existncia em sociedade.
Em concluso, a postura de Protgoras com relao s posteriormente adquiridas
qualidades morais, e , a de que tais tornam a vida civilizada plausvel aos
Homens, enquanto os criam padres, mudveis e variveis na superfcie terrestre,
nesta vida civilizada mesma. Tendo em conta, de modo mais detido, o mito popular
e na boca protagrica posto, distingue-se uma tenso primria entre e . A
tcnica engenhosidade compor-se-ia uma parcela inata da humana , isto , os Homens a possuiriam pela virtude de sua Natureza, enquanto a e no seriam
inatas, porm suplementares a . Em verdade, se fazendo um necessrio apontar
instrumental para a formao do e, por isto mesmo, sendo, um proto-
que se sobrepe a a retificando e dominando pelo bem da Humanidade.
Por meio dos esboos argumentativos de Clicles e Protgoras antes dispostos, ambos interlocutores da socrtica personagem na platonis opera, v-se de que forma o
litgio entre e teve considervel impacto em Plato, que, ltima anlise,
compe-se a primeira e mais importante fonte filosfica acerca desta querelle na Grcia
Antiga. Querelle a qual se findou inconclusiva, como bem quer toda polmica capaz de
amealhar participantes habilidosos e radicais. O impacto na obra platnica estende-se
muito alm da composio de personagens, como Clicles e Protgoras, que, cada um
ao seu modo, refletem o status do embate em seu apogeu. Como ratifica A Repblica,
a partir das reflexes da personagem Scrates nela contida e as suas conversaes com
Trasmaco (I.338c em diante), Glauco (II.357a 362c), e Adimanto (II.362e 367b),
a querelle torna-se motor e cerne das mais intensas reflexes ticas de Plato.
At mesmo fora da esfera filosfica diretamente em dilogo com o tratamento e exposio platnicos da tenso entre e observa-se como o cenrio amplo do
Pensamento, e da Filosofia, ainda revolve nos principais problemas desta primal anttese.
Nas suas obras da maturidade, Nietzsche muito possivelmente poder-se-ia demonstrar
um sequaz de diversas posturas defendidas por Clicles, e os demais defensores da
. Questes de foro deontolgico, as quais na sua essencialidade esto consonantes
a problemas pertinentes reflexo do , abundam em Alistair McIntyre e John
Rawls. Em suma, mais do que um interesse para classicistas e passadistas, a primeira e
mais extensa querelle na historiografia das ideias continua vvida em diversas das mais
inquietantes preocupaes do Homem de hoje, ontem e, porventura, amanh.
252
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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253
Nietzsche: o pensador-artista
Ana Zarco Cmara
anavieirazarcocamara@gmail.com
(Universidade Federal Fluminense UFF)
Introduo
O pensamento filosfico, desde suas antigas origens, toma para si a difcil tarefa
de pensar sobre a arte, seus objetivos, suas relaes com a investigao racional, sua
utilidade. Abraando, genericamente, o desafio de conceber a configurao artstica
como uma forma privilegiada de dar sentido existncia, ainda que muitos, como os
seguidores do platonismo, contraponham o saber racional, abstrato, a dialtica metafsica, da qual so partidrios, por assim dizer, ao carter ilusrio, mimtico das artes,
mesmo que ironicamente Plato se utilize de alegorias e de um mtodo quase teatral
em seu filosofar. Na obra nietzschiana, em todas as suas possveis fases,109 a arte ocupa
lugar central, e em muitos momentos justamente este carter ilusrio, to criticado
pelo platonismo, que destacado por Nietzsche e apresentado positivamente, como em
Genealogia da moral: [...] a arte, na qual precisamente a mentira se santifica, a vontade
de iluso tem a boa conscincia a seu favor, ope-se bem mais radicalmente do que a cincia
ao ideal asctico.110 E ainda no Prlogo de A Gaia cincia:
Oh, esses gregos! Eles entendiam do viver! Para isto necessrio permanecer
valentemente na superfcie, na dobra, na pele, adorar a aparncia, acreditar em
forma, em tons, em palavras, em todo o Olimpo da aparncia! Esses gregos
109 No que diz respeito filosofia da arte nietzchiana, apesar de sua obra atestar um antagonismo entre
cincia e arte, em um primeiro momento a anlise recai sobre a experincia artstica por meio da metafsica de artista, que se contrape metafsica racional, na medida em que nela a dicotomia essncia
(dionisaco) x aparncia (apolneo) apresentada a partir do modelo grego, com sua arte trgica, afirmando a necessidade da aparncia em sua tarefa transfiguradora da realidade, por meio da qual possvel
estrategicamente encobrir, velar e transformar a dor essencial da existncia, rompendo com o pessimismo
caracterstico do saber popular grego. Em uma segunda fase, em que o foco assenta-se na crtica moral,
o fundamento da valorao dada ao conhecimento se baseia no valor atribudo verdade, considerada
de forma metafsica como um valor superior, melhor que a mentira. Neste sentido o solo de depreciao
da vida um solo moral, e a cincia, em vez de se impor como antagonista da moral, seria sua ltima e
sofisticada morada. Aqui a arte, enquanto valorizadora da vida e da iluso, surge como real antagonista
da moral e consequentemente do niilismo e da decadncia caractersticos da Modernidade.
110 NIETZSCHE, F. W. Genealogia da moral: uma polmica. Traduo de Paulo Csar de Souza. Rio
de Janeiro: Companhia das Letras, 1998, p.141.
254
eram superficiais por profundidade! E no precisamente a isso que retornamos, ns, temerrios do esprito, que escalamos o mais elevado e perigoso
pico do pensamento atual e de l olhamos em torno, ns, que de l olhamos
para baixo? No somos precisamente nisso gregos? Adoradores das formas,
dos tons, das palavras? E, precisamente por isso artistas?111
Inmeras formas de arte atuam intensamente na filosofia de Nietzsche. Sob forte influncia de Schopenhauer, a msica se apresenta como a arte mais importante, e, segundo
Clment Rosset, o que ocupa todos os centros nervosos da filosofia de Nietzsche.112
Ainda de acordo com o intrprete, a importncia da msica to decisiva na obra de
Nietzsche que este no seria um filsofo-msico, mas um msico-filsofo, e a importncia dessa arte em seu pensamento se evidenciaria pela seguinte afirmao nietzschiana:
Quo poucas coisas so necessrias para a felicidade! O som de uma gaita, Sem msica
a vida seria um erro. O alemo imagina Deus cantando canes.113 A relao visceral entre msica e vida assume maior destaque se considerarmos que a vida o grande tema do
pensamento de Nietzsche, e elogi-la tarefa de toda sua obra. Em Ecce Homo, vincula o
seu Zaratustra msica ou arte de ouvir: Talvez se possa ver o Zaratustra inteiro como
msica; certamente um renascimento da arte de ouvir era uma precondio para ele.114
Em O nascimento da tragdia no esprito da msica, Nietzsche afirma ser a essncia
comum do trgico e do dionisaco exatamente a msica ou o efeito musical. A tragdia grega aparece como unio entre as pulses ou potncias artsticas da natureza, o
apolneo e o dionisaco, estando o primeiro em sintonia com a ordem, a beleza das
formas e o processo de individuao, e este ltimo em sintonia com o uno primordial,
as potncias titnicas da natureza, um caos e uma unidade originria, exatamente como
o universo apresentado em suas origens na teogonia proposta por Hesodo: caos,
trevas, indiferenciao, desordem, uma massa homognea, uma verdadeira totalidade.
A dana, arte frequentemente esquecida pela tradio filosfica, pontua o pensamento
do filsofo que acreditaria apenas num deus que danasse e que considera que os livros
devem ser julgados exatamente por sua capacidade de danar. Os bons livros danam e
fazem danar, surgem de movimentos livres e nos remetem a uma atmosfera de leveza,
onde possvel saltar com desenvoltura, fazer piruetas.
111 NIETZSCHE, F. W. A Gaia cincia. Traduo, notas e posfcio de Paulo Csar de Souza. Rio de
Janeiro: Companhia das Letras, 2001, p.15.
112 ROSSET, C.. Alegria: a fora maior. Traduo de Eloisa Arajo Ribeiro. Rio de Janeiro: Relume
Dumar, 2000, p.44.
113 NIETZSCHE, F. W. Crepsculo dos dolos (ou como filosofar com o martelo). Traduo de Marco
Antonio Casa Nova. Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2000, p.14.
114 NIETZSCHE, F. W. Ecce homo: como algum se torna o que . Traduo, notas e posfcio de Paulo
Csar de Souza. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, 1995, p.82.
255
J Serres mostra o quanto considera a filosofia apenas uma entre as mais variadas
produes culturais, com a seguinte provocao: A filosofia profunda o bastante para
fazer compreender que a literatura mais profunda do que ela.120 Ou ainda na resposta matreira que oferta queles que chamam sua filosofia de literatura e poesia: Que
sinal dos tempos, que para criticar cruelmente uma obra afirme-se a respeito dela que
ela somente potica! Poesia, em grego, significa fabricao, criao: est tudo bem,
obrigado.121 No pensamento de Michel Serres, o plano que vincula cincia, arte e
filosofia determinado no espao e no tempo, ou melhor, em uma concepo original
do que se denominaria paisagem dos saberes e de uma inusual temporalidade, onde o
modelo linear, cronolgico, da seta unidirecional, cede lugar para um tempo dobrado,
onde arcasmos se encontram com atualidades. Temporalmente, no se referenciariam
os acontecimentos em termos de antigo ou contemporneo, ou seja, cronologicamente,
porque a histria (da humanidade ou dos saberes) no mais se permitiria ser pensada
como linha ascendente, em constante progresso e evoluo. Essa noo de temporali117 Cf. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que a filosofia?. Traduo de Bento Prado Jr. e Alberto
Alonso Muoz. Rio de Janeiro: Editora 34, 1992, p.10.
118 Cf. SERRES, M.; LATOUR, B. Luzes: cinco entrevistas com Bruno Latour. Traduo de Luiz Paulo
Rouanet. So Paulo: Unimarco, 1999, p.109.
119 Deleuze e Guattari, op. cit, p.17.
120 Serres, op. cit., p.36.
121 Ibidem, p.62.
257
dade pretende se contrapor ideia, ou, melhor dizendo, falcia, a qual fundamenta
a epistemologia e histria das cincias desde o Iluminismo, segundo a qual estamos na
crista da onda de um positivo processo de evoluo, e, por isso, seramos a ltima
palavra em termos de progresso. Ao mesmo tempo em que o tempo dobrado aproxima
temporalidades distantes e afasta movimentos sincrnicos, a nova concepo de saberes ou paisagem dos saberes desmistifica a, tambm iluminista, ideia de que o saber
cientfico desinteressado ou que trabalha em um domnio puro sem relao com as
outras produes culturais. Todos os domnios se encontram conectados, so interdependentes, at mesmo a menor e mais inocente pretenso de verdade desinteressada
no passa de um cientfico mito da cincia, assim como justamente acreditar que se
est livre de mitos.
Portanto, na conexo entre filosofia e arte, conceito e imagem, pensamento
e materialidade que tais concepes se encontram, neste terreno onde intensidades e aceleraes mltiplas derrubam as fronteiras entre razo e desrazo, saber
e sentimento, conhecimento e intuio. Nessa faixa multicolorida e mestia, deserta e povoada, do branco soma de toda as cores, a arte tema, estilo, conceito,
forma e contedo. A figura de Nietzsche indubitavelmente repercute com suas
sonoridades trgicas, suas cores saltitantes, seus movimentos poticos. Levando
em considerao a repercusso da obra nietzschiana nesse panorama, nosso objetivo investigar a conexo entre arte e filosofia no pensamento de Nietzsche que
leva tal pensamento a um lugar fronteirio onde se mesclam forma e contedo,
conceitos e sensaes.
Sobre o aforismo-mosaico
O aforismo [...] evita a dogmtica da obra entendida como uma totalidade
fechada que tem um nico sentido; pe em questo a prpria ideia de autor
como dono de sua significao; suscita a multiplicidade e a renovao constante das interpretaes; move o leitor na direo de si mesmo.122
Como se permite entrever a partir da citao supra de Larrosa, o aforismo capacita-se a uma abertura, trplice possvel que envereda em movimentos interdependentes: a
ideia de obra aberta em que as significaes se multiplicam; a ideia do leitor como criador de significados e sentidos; e a ideia de um movimento do leitor em direo a um si
mesmo que de forma alguma se confunde com um modelo de subjetividade hermtica
e autossuficiente, aos moldes cartesianos.
122 LARROSA, J. Nietzsche e a educao. Traduo de Semramis Gorini da Veiga. Belo Horizonte:
Autntica, 2002, p.40.
258
A leitura, tarefa para a qual a tradio filosfica e intelectual exige somente o crebro e o olhar, aqui feita com o corpo inteiro, e espera-se que este esteja em movimento, o que tambm exigido para quem escreve:
Escrevendo com o p
No escrevo somente com a mo:
O p tambm d sua contribuio.
Firme, livre e valente ele vai
Pelos campos e pela pgina.125
uma escolha racional e refletida, trata-se de uma seleo feita por seu corpo, suas emoes, enfim, no campo do sentir. Esse si mesmo que escolhe parece se assemelhar com
a concepo homrica de corporeidade, que ignorando a distino entre corpo e alma,
natureza e sobrenatureza, compreende o corpo como um conjunto de elementos heterogneos: realidades orgnicas, foras vitais, atividades psquicas, inspiraes, influxo
divino ou fluxos do fora. Aqui se indiferenciam interior e exterior, material e espiritual,
humano e divino, e as fronteiras de uma possvel subjetividade se dissolvem e abrem
caminho para uma existncia plena e mais feliz. O homem homrico habitado por
pulses que ele experiencia na sua conscincia orgnica, mas que insufladas nele por um
deus, lhe percorrem e atravessam como um visitante que lhe chega de fora.
A Gaia cincia
Ao mistral Canto-Dana: Dana agora sobre mil dorsos,/Dorsos de ondas,
malcias de ondas /Salve quem novas danas cria!/Dancemos de mil maneiras,/
Livre seja chamada a nossa arte/ E gaia a nossa cincia!130
mesma tradio. Vemos, por exemplo, em Ecce hommo, no captulo reservado Gaia
cincia, Nietzsche se referir ao poema Ao mistral como um radiante canto-dana em que
ele baila sobre a moral. Esse bailar sobre, esse vento leve que consegue colocar abaixo
as mais pesadas ideias, nos remete forma como Nietzsche faz de seus rivais caricatura,
mtodo que se distancia da dialtica e que zomba da argumentao caracterstica do
discurso filosfico.
Os rivais como caricatura
Em Genealogia da moral: uma polmica, Niezsche afirma nada ter a ver com refutaes e apresenta seus estudos genealgicos como uma tentativa de substituir o menos
provvel pelo mais provvel. Por trs dessa afirmao se revela um pensamento que no
pretende tomar como ponto de partida de suas criaes conceituais a negao de teorias
que o antecedem; Nietzsche no um dialtico, o sim de Nietzsche se ope ao no
dialtico; a leveza, a dana, ao peso dialtico; a bela irresponsabilidade, s responsabilidades dialticas.131 O carter antidialtico de sua filosofia no se evidencia somente pela
recusa de uma interpretao dialtica da existncia e pela defesa do elemento emprico
da diferena e da afirmao. Em sua obra, o ponto de partida a afirmao de seus prprios conceitos e valores (independentemente de ser a forma verdadeira ou no) e no
concepes hegemnicas. Refutar uma ideia pressupe falar a partir desta, e conforme
aponta Michel Serres em Luzes: cinco entrevistas com Bruno Latour:
Uma ideia contra outra ideia continua sendo a mesma ideia, embora dotada
do sinal negativo. Quanto mais se ope a algo, mais se permanece no mesmo
mbito de pensamento. As ideias novas provm do deserto, dos anacoretas,
dos solitrios, daqueles que se retiram e que no esto mergulhados no rudo
e furor da discusso, repetitiva.132
sobre o que quer que seja, no pretende dizer do real o que ele , mas libertar o pensamento
para o campo do possvel, estimular o experimentalismo e a liberdade do criar.
Portanto, sem a pretenso de atingir a verdade do real, por meio de um mtodo
nico capaz de revel-la, no h sentido em refutao, negao, contraposio. A filosofia nietzschiana destri a marteladas. Em lugar de retirar de um edifcio terico tijolo
por tijolo (argumento por argumento), trata-se de implodir o prdio, mas deixando o
terreno vazio, sem construir nele nenhum outro edifcio, por saber que a nova construo se eleva em outro terreno, serve a outros fins, abriga outras personagens. Demolio e no reforma; diferena no lugar de negao. Aliado a esse carter demolidor
da filosofia nietzschiana, vislumbramos o elogio do riso, da pardia, da bufonaria. Esse
pensamento prefere a caricatura discusso, a leveza ao esprito da gravidade, o riso ao
mau-humor, como atesta o trecho de A Gaia cincia:
Levar a srio O intelecto , na grande maioria das pessoas, uma mquina
pesada, escura e rangente, difcil de pr em movimento; chamam de levar a
coisa a srio, quando trabalham e querem pensar bem com essa mquina oh,
como lhes deve ser incmodo o pensar bem! A graciosa besta humana perde o
bom humor, ao que parece, toda vez que pensa bem; ela fica sria! e onde h
riso e alegria, o pensamento nada vale: assim diz o preconceito dessa besta
sria contra toda gaia cincia. Mostremos que um preconceito!133
Nietzsche nos oferece uma divertida caricatura dos autores com o quais rivaliza,
deformando-os, tal como ocorre na sala de espelhos, ressaltando seus pontos fracos,
ridicularizando suas teses, sem no entanto exp-las em seus detalhes e conexes de ordem lgica. A imagem engraada, por seu turno, rpida como relmpago, comunica
facilmente um estado de nimo, provoca no leitor uma reao imediata, faz rir. Em A
Gaia cincia, Nietzsche comenta a existncia de um punhado de canes nas quais um
poeta, dificilmente perdovel, zomba de todos os poetas que apareceriam na obra.
disso que se trata: zombaria, pardia, graa, piada: No, se ns, convalescentes, ainda
precisamos de uma arte, de uma outra arte uma ligeira, zombeteira, divinamente im-
133 Nietzsche, F. A Gaia cincia, p.217. Vale ressaltar que em seu ensaio Da educao das crianas, Montaigne relaciona filosofia e alegria: estranho que em nosso tempo a filosofia no seja, at para gente
inteligente, mais do que um nome vo e fantstico, sem utilidade nem valor, na teoria como na prtica.
Creio que isso se deve aos raciocnios capciosos e embrulhados com que lhe atopetaram o caminho.
Faz-se muito mal em a pintar como inacessvel aos jovens, e em lhe emprestar uma fisionomia severa,
carrancuda e temvel. Quem lhe ps tal mscara falsa, lvida, hedionda? Pois no h nada mais alegre,
mais vivo e diria quase mais divertido. Tem ar de festa e folguedo. No habita onde haja caras tristes
e enrugadas. Cf Montaigne, Michel de. Da educao das crianas. In: Ensaios. So Paulo; Abril
Cultural, 1972, p.86. Coleo "Os Pensadores".
264
perturbada, divinamente artificial, que como uma clara chama lampeje num cu limpo!
Sobretudo: uma arte para artistas, somente para artistas!134.
Ecce hommo: espetculo nietzschiano
Antes de fechar definitivamente as cortinas de seu eterno teatro de conceitos,
Nietzsche, que sempre exigiu muito de seus leitores, resolve dar-lhes o maior dos presentes: uma obra-prima que narra como num filme uma rica conexo de sua vida e
obra, sua doena e sua grande sade. Longe de se caracterizar como uma ligao causal,
do tipo que Nietzsche rechaa, Ecce Hommo tece uma rede de repercusses recprocas
entre o homem e o pensador, passando em revista os grandes afetos e acontecimentos de sua vida. Aqui, o pensador-artista oferece ao pblico, como que desafiando os
possveis crticos de seu pensamento, seu prprio olhar para cada uma de suas obras.
Segundo Paulo Csar de Souza, no posfcio da obra, em Ecce Hommo, a filosofia aparece como uma grande arte da transfigurao: o filsofo como alquimista, a transmutar
sofrimento em conhecimento. A arte da transfigurao consiste em aceitar a dor, a doena, como trampolins para a alegria e a grande sade. Nietzsche chega a afirmar que
mesmo nos momentos de maior doena no se tornou doente, pois , no fundo, sadio.
Sendo fundamentalmente saudvel, detentor da grande sade da alma, Nietzsche se
utilizou da doena e do sofrimento para afirmar a vida em sua plenitude, por meio da
sua frmula para a grandeza do homem, o amor fati: nada querer diferente, seja para
trs, seja para a frente, seja em toda a eternidade. No apenas suportar o necessrio, menos ainda ocult-lo todo idealismo mendacidade ante o necessrio, mas am-lo...135
Tal como o poeta Manoel de Barros, Nietzsche em muitos momentos privilegia as
coisas nfimas, desprezadas pela sociedade. Parece-nos que o filsofo aplica filosofia,
deusa do ser e da verdade, temas to elevados, as sbias palavras do poeta do mnimo,
que afirma: Tudo aquilo que a nossa civilizao rejeita, pisa e mija em cima, serve
poesia136 e que diz preferir [...] as palavras obscuras que moram no fundo de uma
cozinha tipo borra, latas, cisco do que as palavras que moram nos sodalcios tipo excelncia, conspcuo, majestade.137 Alimentao, clima e lugar so abordados minuciosamente na obra como condies para o bem pensar: movimentos livres, ar seco, cu
puro, leitura como distrao, ch pela manh, gua fresca, principalmente das fontes
vivas, refeies fortes para estimular a atividade estomacal. Eis algumas das consideraes
134 Nietzsche, F. A Gaia cincia, p.14.
135 Nietzsche, F. Ecce hommo: como algum se torna o que , p.51.
136 Barros, M. Gramtica expositiva do cho (Poesia quase toda). Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira,
1992, p.180.
137 Barros, M. Ensaios fotogrficos. Rio de Janeiro: Record, 2000, p.61.
265
268
269
grega do abismo em que ele se mostra como o radicalmente sem fundo. Para o modo
de formao do homem atual, a ideia de um no fundo aterradora, ela transmite a
ideia de no haver uma sada para o homem, como se no houvesse onde se sustentar,
ou seja, a ausncia de um pilar fundamental que sustenta todas as coisas. Isso porque
a tradio em que somos formados se funda em apenas uma perspectiva radical do
real: na permanncia, s que vista enquanto estaticidade. Entretanto, aqui no se d o
momento de nos atermos questo do sustento da tradio do Ocidente, mas sim de
debatermos a partir do que o abismo enquanto questo nos sugere em unidade com
msica e linguagem. Portanto, a inteno deixar claro o abismo a que nos referimos.
Sem dvida, enquanto radicalidade, o abismo, na perspectiva retomada por Heidegger, se mostra ontologicamente. Abismo mostra-se dizendo sem fundo. Para ns,
abismo enquanto imposio nos deixa mais atentos para a questo a que nos propomos
quando se d como uma expresso, ou melhor, como o conceito-questo143 a seguir:
abismo de simplicidade. A simplicidade aparece na medida em que traz a si mesma para
o mbito da discusso como a no dobra originria. Nesse mbito, abismo de simplicidade a no dobra originria que aprofunda no sem fundo. Tal acontece aprofundando
de maneira ontologicamente anterior a toda e qualquer possibilidade de dobra e desdobramento, assim, a simplicidade do abismo resguarda permitindo toda dobra e todos
os desdobramentos. Ou seja, permitindo tudo o que se d como coisa, como ente que
o que sempre dinamicamente, ou seja, sendo o que no mbito do real. O abismo de
simplicidade enquanto conceito e enquanto questo revela-se de modo que a partir dele
possamos fazer a tentativa de tecer algum caminho. A maneira de procurarmos algum
entendimento est posta a partir do panorama que diz que, enquanto ausncia radical
de qualquer possibilidade de dobra, o abismo ao mesmo tempo a condio radical
de toda dobra e dobradura. A simplicidade do abismo que concede complexidade
toda sua condio de existncia. Aps esse primeiro esclarecimento, podemos fazer a
tentativa inicial de vislumbrar o abismo ontologicamente, ou seja, disposto a partir de
seu prprio lugar e, assim, pronunci-lo frente unidade a que aqui faz parte.
Portanto, devemos prosseguir em busca da unidade msica, linguagem e abismo,
posto que a interferncia de todos se mostra delimitada na prpria unidade em questo. Aqui iniciamos nossa busca afirmando que linguagem e msica mantm-se em
uma referncia. Podemos dizer de tal referncia que esta traz sempre como possibilidade radical de acontecimento o abismo de simplicidade em sua profundidade como
143 Conceito aqui compreendido na perspectiva da germinao, da possibilidade de germinar a partir da
questo no mbito da linguagem. Assim, a germinao tambm um florescer que se d a partir do que se
impe no mbito do questionar. Questo aqui busca, um lanar-se transitando nos caminhos das coisas
que se do e que se mostram dispostas ao confronto. Conceito-questo , portanto, toda a busca enquanto lanamento que acontece a partir do que se interpe ao questionamento e o que de tal busca germina e floresce.
271
por si mesma. Sendo por si, ela d-se, ou seja, acontecendo na sua prpria dinmica, ela . A tradio ocidental percebe a linguagem no escopo de algo que a sustente.
No caso, a partir da dinmica metafsica, a linguagem aparece basicamente enquanto
representao. Mas, sendo a linguagem por si mesma, ou seja, a partir do momento em que entendemos que a linguagem ,144 ela mostra-se anterior representao
ontologicamente. Isso quer dizer que antes de representar qualquer coisa que seja, a
linguagem mostra, diz, fala.145 Toda representao que se pode atribuir linguagem
torna-se possvel devido condio ontolgica da prpria linguagem. Toda representao pode acontecer como tal devido ao mostrar originrio que se revela linguagem
enquanto o brotar radical da fonte originria do real. Todo o brotar manifesto, toda
apresentao que se rende ao real na sua possibilidade de ser, sempre se d como brotar
radical que assim se d. nessa apresentao em que misteriosamente o real concede-se
linguagem, revelando-a. Desse modo, a linguagem aparece como o resguardo do real,
ou seja, a linguagem o resguardo do real naquilo em que ele o que por si mesmo.
A ttulo de esclarecimento, podemos dizer que o fato de algo que , como uma coisa,
aparecer, manifestar-se como uma obra musical, por exemplo, faz com que ela d conta
de si mesma. Mostrando-se, sendo o que ela , o modo em que ela diz a si mesma.
Silenciosamente na sonoridade em que lhe prpria, a obra mostra-se j abrigada na
e pela linguagem naquilo que ela . Nesse sentido, a obra brota de maneira radical no
resguardo da linguagem enquanto fonte originria que abriga o real em si mesmo.
Na dinmica em que nos colocamos na disposio de um pequeno esclarecimento
a respeito da linguagem, podemos dizer ainda que ela reunio. A linguagem reunio
na medida em que rene o real e o homem. Reunindo desse modo, entendemos que ela
mostra-se na perspectiva dinmica do dilogo, na perspectiva de fala e escuta,146 como
um tecer radical que entretece em todo o mbito de possibilidades e impossibilidades
resguardado no abismo. Assim, a linguagem se mostra como reunio trazendo consigo
os que com ela e por ela so reunidos. Portanto, no haveria problemas em dizermos
que a linguagem tambm o que determina o homem enquanto homem frente ao real.
144 Aqui o entendimento usual de intransitividade no suficiente para dar conta da discusso ontolgica. Ontologicamente, o ser ultrapassa todas as coisas, posto que ele quem conduz todas as coisas que
so, de modo que tudo que , pelo ser.
145 Cf. Heidegger, M. A linguagem. In: A caminho da linguagem. Traduo de Mrcia S Cavalcante
Schuback. Petrpolis: Vozes; Bragana Paulista: Editora Universitria So Francisco, 2003.
146 Fala e escuta se mostram aqui no apenas na perspectiva em que estamos acostumados. No mbito
da linguagem, todo empenho de fala se d no silncio que essencialmente mostra. Nesse aspecto, a fala
se d em todos os empenhos em que a linguagem se revela. Do mesmo modo podemos compreender a
escuta. Fala e escuta, portanto, no se restringem ao homem e tampouco prescindem dele. Desse modo,
no podemos compreender na perspectiva apresentada fala e escuta enquanto possibilidades da boca e
do ouvido apenas. No empenho em que nos encontramos, fala e escuta por essncia j ultrapassam o
homem.
273
A linguagem reunindo o homem mostra-o naquilo que ele enquanto este est na linguagem no mbito do ser. Na perspectiva de fala e escuta, podemos perceber o homem
enquanto este deve linguagem o seu modo de ser. Dentro dessa pequena tentativa de
buscar um aceno da linguagem, importante dizer que ela aqui vista perante a prpria unidade a que est inserida na discusso que segue. Portanto, no podemos perder
de vista a condio em que a linguagem ao modo da reunio enquanto musicalidade
e abismo na unidade msica, linguagem e abismo.
De modo que a linguagem se d ao modo da reunio, enquanto reunio ela referncia, e do mesmo modo a msica. A msica d e oferece linguagem aquilo que ela
na medida de sua musicalidade, assim a linguagem mostra-se j musical num dar e
oferecer, onde ela recolocada em si mesma aparecendo no oferecimento musical. O
abismo enquanto radicalidade tambm ao seu modo rene, posto que guarda e resguarda, velando tudo o que , j falando musicalmente em tal unidade. Nesse resguardo
ele aparece j oferecido e disposto na potica musical na medida em que concedido
ao mesmo tempo em que concedendo, ele mostra-se poeticamente no mbito musical
desvelando-se e vindo presena enquanto simplicidade prpria.
Msica e linguagem enquanto referncia mtua se do como um. Nessa unidade
resguardam-se. Tal resguardo vela-se no sem fundo abismal que revelado ao mesmo
tempo em que revela resguardando a prpria reunio de msica e linguagem como referncia. Sendo ao modo de uma referncia enquanto unidade, eles estreitamente se do.
Assim, podemos dizer que em toda apresentao de msica a linguagem . De modo
distinto, mas no mesmo caminho, em tal presena dinmica o abismo tambm . Por
isso, dizemos que nessa unidade linguagem e abismo so, pois musicalmente se do.
A referncia em questo se sustenta na prpria possibilidade em que a msica como
dinmica apresenta. Referem-se na medida em que enquanto unidade copertencem. A
copertinncia de tal pertencimento mostra-se, posto que, como presena, a dinmica
musical sempre traz consigo linguagem e abismo. Enquanto dinmica, a msica, na
medida em que revela msicos, ouvintes, obras e saber musical j revelando musicalmente o abismo em que estes se sustentam, bem como o seu prprio sustento como
unidade que os rene e resguarda somente se mostra j reunio destes trazendo e
sendo trazida, reunida linguagem e abismo, permitindo a estes, linguagem e abismo,
serem o que so, revelando-se radicalmente musicais.
Parafraseando Heidegger, a msica como um com a linguagem fala,147 permitindo
e sendo permitida pelo abismo de simplicidade que musicalmente se insinua. Falando,
necessariamente a msica traz em unidade de reunio a escuta. Falando j como fala
e escuta musicais, ela pode, reunida como um com a linguagem e com o abismo,
147 Idem nota iii.
274
nomear musicalmente. Assim, a msica rene dialogalmente o que por ela nomeado
e pode assim sustentar-se, de modo que tambm os sustenta. Os nomeados so as obras
musicais, os msicos e ouvintes, bem como o saber musical em sua dinmica. Toda a
possibilidade de msica e linguagem se darem enquanto unidade de reunio acontece
j no mbito do abismo de simplicidade, que, enquanto absoluta negao de tudo que
, enquanto a simplicidade da no dobra radical e originria, se desvela como o que
permite toda possibilidade de qualquer desdobramento se fazer verdade. Msica e abismo como unidade radical de reunio se revelam no mbito da linguagem, trazendo-se
j musicais. importante que possamos entender que o abismo de simplicidade assim
no passa para outro lado e pode desse modo ser compreendido, visualizado, tornado
presena, do mesmo modo que algo objetivamente dado. No nesse aspecto que
podemos compreender tal revelar do abismo na unidade em questo. O que estamos
dizendo que a radicalidade do abismo se faz presena na dinmica da unidade musical, de maneira que o abismo em sua simplicidade originria traz todo o mbito de
possibilidades e impossibilidades por onde a dinmica musical se tece e entretece.
Assim, a unidade msica, linguagem e abismo permite a articulao de todos dialogando com todos, de modo que os nomeados na unidade potica da msica dialogam
entre si, cada um em sua propriedade, no mbito da fala e da escuta. Essa referncia,
enquanto copertencimento, se desvela a partir do abismo de simplicidade, l se fazem
presena os limites frente ao no limite, o discriminado frente indiscriminao radical, de modo que, enquanto potncia, em todas as possibilidades e impossibilidades,
o abismo do nada, o abismo de simplicidade, se d msica e linguagem no desvelar
radical da presena j incondicionalmente ausente de toda msica em sua dinmica de
possibilidades e impossibilidades. Nos domnios da linguagem, o abismo poeticamente
se desvela no mbito da msica, e assim, obras, msicos e ouvintes, saber e o prprio
abismo, se mostram revelados. Assim dispostos, eles se do como aceno de fala e escuta
dialogando poeticamente no aceno da linguagem. Tal aceno resguardado poeticamente no vu do ser148, como diz Heidegger.
No mbito da unidade da referncia entre msica, linguagem e abismo, mostra-se
em reunio ontolgica o homem em sua essncia. A essncia do homem aqui habitar
a abertura para o ser, abertura essa concedida pelo ser de todo ente que sempre sendo
reunido e revelado j no abismo de simplicidade que vela todos os entes que so. Na
referncia em questo, o ser mostra-se poeticamente musical em sua radicalidade de
reunio. Assim, o dilogo radical permitido e revelado. Habitando esse dilogo, dele
o homem faz parte, de modo que desde sempre nesse dilogo ao homem permitido
148 Heidegger, M. Que metafsica? Traduo de Ernildo Stein. So Paulo: Nova Cultural, 2000, p.72.
Coleo "Os Pensadores".
275
reverbera toda a dinmica enquanto musicalidade. Nela e por ela as vias do aparecimento e desaparecimento abrigado pelas possibilidades e impossibilidades musicais se
do presena e ausncia, verdade e no verdade.
Todo aparecimento da obra musical um j consumir-se em si mesma que
desaparece, aparecendo na medida em que deixa rastros memorveis de sua presena.
Esse jogo permanece em todos os momentos em que a obra musical se d apelando
sonoramente enquanto presena na iminente ausncia. Disposta sempre no verdade,
a obra caminha pelo no caminho da simplicidade do abismo que, originariamente no
caminho, permite todos os caminhos. Sendo a todo o momento um jogo de verdade e
no verdade, a obra faz falar o abismo de simplicidade enquanto no caminho originrio e radical. A no verdade que fala na obra ao mesmo tempo a instncia radical que
reverbera soando a verdade de seu aparecimento. A no verdade da obra revela-se na
sua infinita condio de renovar-se sem perder a prpria identidade. Esse jogo radical
assenta-se na simplicidade que permite, no som que abriga e no dilogo que concede.
Assim, a obra musical revela-se na permisso do abismo, no abrigo do som e na concesso do dilogo. Permitida, abrigada e concedida ela se d obra na unidade que a realiza e
ao mesmo tempo se faz presente por ela. A obra assim pe em obra tal unidade j sendo
ela mesma obra no obrar que a unidade permite, abriga e concede.
Apelando no apelo de si mesma, sempre dilogo, a obra permanece tambm jogo de
ritmos e sons nos caminhos permitidos pela simplicidade do abismo. Nesse aspecto, na
obra musical est em jogo uma constante comparao, medida de foras e tomada de
posio. A sonoridade se d forma, enquanto a comparao se apresenta mostrando a
verdade sonora no brotar que se manifesta j retrado. Cada vez em que uma obra se faz
presena, com ela se d um sem fim radical de possibilidades e impossibilidades abrigadas no abismo de simplicidade. Fazendo-se presena e desde sempre tambm ausncia,
a obra constantemente traz-se comparao. Em jogo, a comparao equipara foras que
se movimentam a todo o instante em que a obra j presena e ausncia enquanto manifestao. Assim, estar em obra postar-se comparao frente alteridade. A potncia
do movimento se desvela trazendo-se memria na afirmao da sonoridade discursiva
que caminha transformando o homem em transe ao modo de uma colaborao radical.
A obra tomada de posio mostrando cada som que se d perante o outro, afirmando
sua posio ante a diferena que se apresenta. Tomando posio frente ao outro que
se d no mesmo e no todo da obra a equiparao e medida de foras, demonstra o
movimento rtmico e sonoro em que a obra se concede forma. Tomando posio, cada
som mede foras na imposio de sua presena e importncia dentro do discurso que
se apresenta obra. Todo esse jogo se d movimento que embala movendo-se no baile
que balana numa constante competio de presena e ausncia, de verdade e no
277
verdade, onde um se lana para o outro em uma aproximao que aprofunda no sem
fundo e l encontra sua guarda. O movimento, enquanto potncia, se d concretude
na solidez fluida de seu ir e vir e desaparecer enquanto obra. Jogando no tempo como
temporalidade prpria na medida em que instaura seu prprio espao-tempo, a obra
assim permanece na fluidez de seu movimento. Comparar, medir e tomar posio o
modo em que cada obra permanece por si. Assim se d na medida em que, no mbito
da dinmica do acontecimento da msica, cada obra revela a linguagem e o abismo
enquanto musicais. Cada obra que se apresenta enquanto colaborao radical do
homem com aquilo que o sustenta joga no mistrio radical que a unidade msica,
linguagem e abismo assim concede e se d realidade como presena na prpria obra em
si. Consagrando a unidade potica musical, a unidade de msica, linguagem e abismo
concede a obra. Tal conceder acontece ao mesmo tempo em que essa unidade feita
presena na prpria radicalidade da obra enquanto jogo de mistrio. A obra, enquanto
jogo misterioso, a consagrao da unidade potica musical, posto que traz consigo a
realizao prpria de msica, linguagem e abismo, que por si mesma revela a essncia
do homem lanado e disposto pelo ser que se d tambm musical.
No h obra sem dilogo, sem fala e escuta. Toda comparao, equiparao e tomada de posio em jogo na obra musical recebe sua acolhida na escuta em que a essncia
do homem radicalmente se faz enquanto habitar a abertura para tudo que e no .
Toda sonoridade que se d em obra como obra assume para si uma convocao que
provoca chamando o homem para o seio de si mesmo na potica que se instaura. Tal
chamado prprio obra musical. Lanar-se no trnsito do movimento que caminha
enquanto obra estar em transe na obra, fazendo-se um com ela, que convoca e chama
para que o homem reafirme-se como tal, apropriando-se do que lhe concedido como
prprio. Estar diante de algo enquanto uma obra musical ser chamado na medida em
que esta se apresenta como comparao, tomada de posio e medida de foras. nesse
jogo que o homem convocado a jogar na escuta cuidadosa em que ele se apropria de si
mesmo enquanto essncia radical frente ao ser e ao no ser. Na escuta perante o brotar
sonoro que irrompe como obra, o homem d-se homem. O acontecimento potico
da apropriao do homem se d enquanto ele mesmo revela-se, de modo que na obra
a unidade de msica, linguagem e abismo est em obra. Tal unidade est em obra no
mesmo em que o prprio homem tambm est como homem em obra. Estando em
obra, a prpria unidade revela o real em obra. Estando o real em obra, este concede ao
homem poeticamente habitar o jogo em que est inserido e apropriar-se enquanto homem da obra a que faz parte, tomando parte do que o hominiza enquanto tal. nesse
jogo misterioso que o homem percebe-se jogado e imerso nas ondas da obra enquanto
movimento radical que toma posio, mede foras e compara. Perante o jogo misterioso
278
realizao potica do real. Nesse embalo, o real mostra-se ele mesmo radicalidade potica frente unidade que ele concede, ao mesmo tempo em que, em tal unidade,
concedido j real tambm como msica, linguagem e abismo. Frente unidade sonora
inebriante, o homem transita por si mesmo nas delimitaes de seus limites. A caminho
de si mesmo, o homem lanado trnsito, buscando a plenitude de sua realizao. Em
busca da plenitude, o homem lana-se no mistrio sonoro da msica, enquanto falam
linguagem e abismo. Sendo sempre trnsito, o homem se encontra em radical conflito
com o que se mostra como alicerce fundamental da tradio do Ocidente. Constantemente em conflito com o que se insinua fundamento, o homem v-se lanado no sem
fundo radical da fluidez da obra, imerso no sem fim de possibilidades e impossibilidades da unidade msica, linguagem e abismo. Sempre em busca, o homem apropria-se
de si mesmo na medida em que se v agarrado, capturado pela obra que se manifesta
verdade e no verdade disposta na unidade que a abriga.
Os msicos pertencem unidade da dinmica musical pertencendo s obras, ao
saber musical, aos prprios msicos e aos ouvintes. A eles permitido escutar, pertencendo a todo o mbito de reunio em que a msica enquanto unidade poeticamente se
perfaz de modo misterioso. Nessa permisso esto na abertura em que toda a manifestao musical enquanto unidade retrada vigora. Assim, mostram-se dispostos msica,
participando da sua dinmica falando e pertencendo. Somente podem falar enquanto
msicos por pertencerem unidade que os acolhe. Falam na disposio das obras e do
saber musicais. Ao mesmo tempo, falam no mbito de si mesmos enquanto msicos e
ouvintes, e tambm falam de modo que em sua fala reverbera a unidade de msica, linguagem e abismo. Falam correspondendo ao envio radical em que lhes permitido se
encontrarem dispostos. A fala musical do msico d-se no mbito do saber, das obras,
dos ouvintes e dos msicos, de modo a pertencer repousando na reunio musical que se
d dinmica. Essa reunio que reverbera a msica em unidade com a linguagem, sendo ambas resguardadas pelo abismo de simplicidade. estranho o dito de que o msico
fala pertencendo tambm a si mesmo na unidade dinmica musical. No entanto, de
todo modo, ele se encontra acolhido no copertencimento de msica, linguagem e abismo. Por tal acolhida, ele tambm pertence a si mesmo falando enquanto reunio. Nesse
mbito, o msico o que na singularidade de cada msico, que responde unidade
que o msico enquanto reunio deve, acolhido na potica musical. Quando trazemos o
msico nomeado pela convocao exigente que se impe, este trazido como unidade
na reunio de sua multiplicidade. Assim, o msico singular o que somente reunido,
portanto, ele o que pelas obras, pelo saber, pelos msicos, pelos ouvintes, na medida
em que fazem reverberar a unidade msica, linguagem e abismo. Todos acolhidos em
tal unidade mostram-se sempre em referncia. Portanto, a fala do msico somente o
281
que correspondendo escuta em que ele, pertencendo, colabora, escuta esta inclusive
de si mesmo como msico na singularidade reunida na totalidade do uno-mltiplo.
O ouvinte, de modo distinto, encontra-se no mbito de referncia da dinmica da
unidade musical. Normalmente tendemos a achar que o ouvinte se acha em uma passividade na disposio de, pertencendo ao que se d musicalmente, poder, desse modo,
escutar. No entanto, o ouvinte, por pertencer potica musical como unidade, pode
falar como ouvinte. Sua aparente passividade tem lugar dinmico na unidade potica
musical. Tal modo de ser distinto do de todos os outros nomeados pela unidade msica, linguagem e abismo. Contudo, voltamos a afirmar que, no pertencer prprio do
ouvinte, que se d cuidadosamente na escuta da fala das obras, do saber, dos msicos
e dos prprios ouvintes, ele, como ouvinte, tambm pode falar. Fala correspondendo
unidade em que recolhido. O importante para ns que o ouvinte fala, e sua fala provm da unidade a que pertence, esta que o nomeia. O prprio contato do ouvinte com
o discurso musical acontece em uma escuta que pertence ao que se envia j falando.
Portanto, o ouvinte fala, na medida em que se mostra de modo radical ouvinte. O ouvinte, para ns, este que se encontra na disposio de uma escuta atenta, pertencendo
ao que fala como fonte originria e inaugural do real em seu paradoxo. O ouvinte, reunido no mbito musical como unidade, revela todos os reunidos nesse mesmo mbito
como verdade. Dentro das possibilidades e impossibilidades na desmedida do irrealizvel, o ouvinte se d de modo prprio recolhido por msica, linguagem e abismo. Dessa
maneira, o ouvinte sempre ativo no jogo que embala como obra. Convocado para o
jogo misterioso, cada ouvinte se rene no baile sonoro do jogo de comparao, medida
de foras e tomada de posio a partir de um modo prprio de escutar e conviver com
a tenso em jogo. Jogado no jogo de tenses, cada ouvinte encontra-se j perdido de si
mesmo imerso no incessante jogo finito e memorvel em obra na obra musical. Por isso,
o ouvinte um ouvinte que fala musicalmente, e na sua fala reverbera todos os nomeados
pela unidade de msica, linguagem e abismo, bem como a prpria unidade em si.
Constante da unidade em questo, percebemos, ainda, o saber musical. Todo esse
saber mantm-se disposto como multiplicidade, reunido enquanto unidade. O saber
musical fala resguardado na radicalidade da unidade musical. Falando, ele se desdobra
na teia de relaes e inter-relaes que ambiguamente se mostra sempre dinamicamente
em construo. Sua fala envia-se para a escuta cuidadosa que lhe pertence ao modo em
que tanto uma quanto a outra radicam numa dinmica que repousa, transformando-se. No sem motivos, constantemente o saber musical permanece na sua atualidade.
Constantemente se renovando, ele repousa em si mesmo resguardado na unidade que
o nomeia. Assim, ele um na sua multiplicidade infinitamente disposta e reposta a
cada vez no mbito de unidade ontolgica entre msica, linguagem e abismo de sim282
283
os conceitos s podem ser avaliados em funo dos problemas aos quais eles respondem e do plano sobre o qual eles ocorrem (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.40). O
alvo deste trabalho apresentar conceitos que constituem a filosofia afroperspectivista,
se detendo num conceito muito importante para o pensamento negro: denegrir. Deleuze
e Guattari enfatizaram que a grandeza de uma filosofia avalia-se pela natureza dos
acontecimentos aos quais seus conceitos nos convocam, ou que ela nos torna capazes
de depurar em conceitos (ibidem, p.47).
Em linhas gerais, a filosofia afroperspectivista nos convoca para acontecimentos negros, acontecimentos femininos, acontecimentos infantis, acontecimentos animais; ela
s pode ser entrevistada a partir desses acontecimentos e outros do mesmo gnero, de
clivagens prximas. Portanto, cabe uma ressalva para quem l este texto afroperspectivista: no adequado pensar os conceitos que aqui sero apresentados fora do seu plano
de imanncia, de suas personagens conceituais e de seus problemas.
Para Deleuze, a consistncia de uma filosofia passa pela apresentao de seus trs
elementos constitutivos. No caso da filosofia afroperspectivista, traar o plano de
imanncia da afroperspectividade, inventar personagens conceituais melanodrmicas,
retintas, e criar conceitos afroperspectivistas. Em certa medida, a filosofia afroperspectivista denominada deste modo por conta do seu plano de imanncia, a afroperspectividade. Os personagens conceituais melanodrmicos so diversos, como por
exemplo o griot, a me de santo, o pai de santo, o(a) angoleiro(a), a(o) feiticeira(o),
a(o) bamba, o(a) jongueiro(a), o z malandro, o vagabundo, orixs (Exu, Ogum,
Oxssi, Oxum, Iemanj, Oxal etc.), inquices (Ingira, Inkosi, Mutacalamb, Gongobira etc.), voduns (Dambir, Sapat, Hevioss etc.). Entre os conceitos afroperspectivistas, cito alguns: denegrir, vadiagem, drible, mandinga, enegrecimento, roda,
cabea feita, corpo fechado etc. Esses conceitos dizem respeito a muitos problemas.
Os problemas so de vrias ordens e clivagens, tais como: (a) Por que o Ocidente o
bero da filosofia?; (b) O que uma filosofia incorporada e danarina tem a dizer para
uma proposta de educao que se orienta a partir de uma desvalorizao do corpo?;
(c) Como conceber o direito de uma filosofia afroperspectivista, se os cnones seriam estrangeiros?
Coreografias afroperspectivistas: os intercessores e a
imagem do pensamento
A nfase nos intercessores tem muita relevncia. Apesar de esta ideia ser alvo de
poucas observaes na sua obra, Deleuze (1988, p.156) diz que a filosofia no possvel
sem intercessores.
286
comum como faculdade natural e o bom senso como garantia do consenso; 3) Modelo da recognio, instigao a todas as faculdades se exercerem sobre o mesmo objeto
para evitar o erro; 4) O elemento da representao, identidade do conceito, submisso
da diferena s semelhanas complementares e analogia do juzo; 5) O negativo do
erro, como os mecanismos externos implicam no erro, o que h de pior para acontecer
no pensamento; 6) O privilgio da designao, o verdadeiro e o falso como casos da
designao; 7) A modalidade das solues, os problemas so definidos a partir das
possibilidades de resoluo; 8) O resultado do saber, subordinao do aprendizado
verdade e da cultura ao mtodo.
Para Deleuze, a tarefa da filosofia do porvir contrapor-se imagem dogmtica do
pensamento, isto , pensar contra essas trs teses e esses oito postulados antes descritos.
O que mais peculiar Filosofia a criao de conceitos. A filosofia afroperspectivista
est assentada sobre uma imagem do pensamento que pode ser apresentada em trs
teses bsicas: 1) Pensar movimentao, todo pensamento um movimento que, em
vez de buscar a verdade e se opor ao falso, busca a manuteno do movimento; 2) O
pensamento sempre uma incorporao, s possvel pensar por meio do corpo; 3) A
coreografia e o drible so os ingredientes que tornam possvel alcanar o alvo do pensamento: manter a si mesmo em movimento.
Paralelamente, em linhas simultneas, os postulados da imagem afroperspectivista
do pensamento tm seus prprios postulados: 1) corpo singular, vontade de diferena
e a natureza de fluxo do pensamento; 2) Ideal da imanncia, dissenso como efeito da
imanncia; 3) Simulacro da experimentao, a dissoluo da relao entre sujeito e
objeto para evitar o desinteresse pela vida; 4) O elemento da vontade, diferena do
conceito, alforria das diferenas; 5) O problema do desinteresse, como os mecanismos
externos e de fora so indispensveis para evitar a ausncia de potncia, o que h de pior
para acontecer no pensamento a impotncia e funcionar como espelho de si mesmo;
6) O privilgio do movimento, o interessante e o desinteressante como casos da designao; 7) A modalidade dos arranjos, os desafios so definidos a partir das possibilidades de coreografias, dribles e cadncias das movimentaes resoluo; 8) O resultado
do saber, o aprendizado como resultado da insubordinao diante da imobilidade, o
ensaio como modo de produzir o pensamento como um conjunto de coreografias e
dribles sempre inditos para cada desafio.
Afroperspectividade como um plano de imanncia
Neste ponto, quero tratar basicamente de territrios, desterritorializaes, da geofilosofia e da constituio de um plano de imanncia que perfazem a afroperspectividade.
possvel supor que algumas leitoras e alguns leitores perguntem: por que fazer uso
289
de uma terminologia prpria da filosofia de Deleuze? Por que lanar mo de uma filosofia francesa e, por conseguinte, europeia para propor uma filosofia que se afirma
por meio de elementos que fogem do Ocidente? Por que usar Deleuze para apresentar
um pensamento assentado em matrizes africanas? Por isso, sublinho uma advertncia:
no se trata de um trabalho deleuzeano, se for entendido que para pensar com Deleuze
devemos apenas repeti-lo e tratar dos mesmos problemas. Mas, pelo contrrio, se trata
de um trabalho deleuzeano, porque trato de outras coreografias, fazendo uso deliberado
do seu repertrio, pensando temas e conceitos que no foram pensados pelo prprio
filsofo. Afinal, qual a melhor maneira de seguir grandes filsofos, repetir o que eles
disseram, ou ento fazer o que eles fizeram, isto , criar conceitos para problemas que
mudam necessariamente? (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.41). A resposta enftica. Criar conceitos sempre novos o objeto da filosofia (idem, ibidem, p.13). Neste
trabalho se trata de propor conceitos afroperspectivistas que estabelecem os ritmos aos
movimentos dos personagens conceituais melanodrmicos que circulam nos traos do
plano de imanncia da afroperspectividade.
No que consiste a afroperspectividade? A afroperspetividade o plano de imanncia da filosofia afroperspectivista. Todo plano de imanncia pode ser tido como um
corte do caos e age como um crivo (idem, ibidem, p.59). A consistncia do plano
de imanncia est intimamente ligada imagem do pensamento e aos elementos
pr-filosficos. Deleuze o definira, previamente, ao mesmo tempo como horizonte e
como solo (PRADO JR., 2000, p.308). Para fins de enegrecimento (aumento da compreenso e do entendimento), o plano de imanncia como solo da produo filosfica
deve ser considerado como pr-filosfico. Enquanto horizonte, o plano de imanncia
deve ser tomado como imagem do pensamento. Todo plano de imanncia tem natureza
pr-filosfica e mantm uma relao inseparvel com a no filosofia, isto , todo plano
de imanncia uma imagem do pensamento. A afroperspectividade uma imagem do
pensamento, uma maneira de estabelecer o que significa pensar (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.53) e, como tal, um modo de reivindicar e selecionar o mais caracterstico do pensamento: criar. Enquanto plano de imanncia, a afroperspectividade o
movimento infinito ou o movimento do infinito (idem, ibidem), movimento infinito
de africanidades, movimento de incontveis desterritorializaes e reterritorializaes
africanas. A afroperspectividade consiste no solo pr-filosfico, a terra, a desterritorializao, a fundao, os elementos sobre o quais os conceitos so assentados. O corte do
caos de um plano de imanncia significa dar consistncia sem nada perder do infinito
(idem, ibidem). A consistncia do plano de imanncia ou planmeno uma mesa,
uma bandeja, uma taa (SCHPKE, 2004, p.140). No caso da afroperspectividade,
se trata de um terreiro, uma roda, uma roa. Ou seja, o planmeno afroperspectivista
290
o terreiro, a roa, a roda, um lugar feito para danar, para consagraes imanentes, um
plano onde as entidades emergem, baixam, e os movimentos dangola154 se encontram.
O planmeno afroperspectivista se assemelha mais roda do que bandeja termo
usado por Deleuze , sua peculiaridade est assentada em ritmos que emanam de
territorializaes, desterritorializaes e reterritorializaes de consistncias africanas,
africanizantes e africanizadas.
Em O que a filosofia? (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.58), a dupla francesa
afirma que por ser pr-filosfico, o plano de imanncia uma espcie de experimentao tateante, e seu traado recorre a meios pouco confessveis, pouco racionais [...]
meios da ordem do sonho, das experincias esotricas, da embriaguez. A afroperspectividade consiste justamente numa experincia esotrica, num estado de transe, numa
possesso divina. O que peculiar nessa experincia esotrica so os conjuntos de transes, as possesses. Tal como na experincia do Candombl155 em que algumas pessoas
rodantes entram em transes incontrolveis (CAPONE, 2009, p.157). E, nas palavras
de Deleuze e Guattari (ibidem, p.58), Se corremos em direo ao horizonte, sobre o
plano de imanncia; retornamos dele com olhos vermelhos, mesmo se so os olhos do
esprito. O horizonte da afroperspectividade deixa os olhos vermelhos, porque seus
movimentos infinitos so devedores de Exu156 e, portanto, tm carter mltiplo e so
constitutivos da conservao, transformao, comunicao, e, alm de tornar possvel a mudana, so as condies de possibilidade de todo acontecimento. Cabe uma
analogia. Se Nietzsche no se cansou de convocar Dioniso, o deus da embriaguez e
154 Movimentos dangola dizem respeito tanto ao jogo da capoeira angola, do candombl angola e da
galinha-dangola animal smbolo da filosofia afroperspectivista.
155 O Candombl uma dinmica cultural complexa, na qual os mais importantes aspectos s so conhecidos pelas pessoas iniciadas e so transmitidos oralmente. Candombl no significa religio no sentido ocidental do termo, isto , como uma religao com o sagrado, porque nunca possvel se desligar do
sagrado que atravessa todos os elementos, no h contradio entre o profano e o sagrado. Neste sentido,
candombl religio ou religiosidade no sentido de harmonizao, manuteno do Ax (energia vital)
tambm e, no somente, indica uma experincia no campo da religiosidade. Primeiro, porque a ligao
com o sagrado nunca est perdida e as ideias de pecado no integram essa tradio. Por outro lado, a
dinmica busca o reestabelecimento da harmonia e sua manuteno. No Brasil Candombl tambm significa o nome genrico de seis manifestaes de religioisidade. O Candombl Ketu, o Candombl Jeje, o
Candombl Angola, o Candombl Xamb, o Candombl Efon e o Candombl Ijex. importante saber
que a maior parte dos elementos no pode ser conhecida por leigos, e o ncleo das tradies repassado
por meio de rituais especficos, o acesso aos saberes no fica disponvel num livro, nem pode ser acessado
por um iniciante sem a autorizao da yalorix ou do babalorix, respeitando o tempo de aprendizado de
cada segredo e as obrigaes advindas de cada etapa alada na vida espiritual.
156 Es grafia em yorb que no conta com a letra x um orix do panteo yorb responsvel
pelos acontecimentos, nada acontece sem o seu assentimento, ele o fluxo da existncia, a condio de
surgimento, fertilidade e comunicao. Exu no tem nada a ver com o sentido impresso pela tradio
judaico-crist que o identifica com o diabo, a personificao do mal inexiste dentro da tradio yorb.
Bem e mal no existem em si mesmos, nem isoladamente; mas so relacionais.
291
desmesura, num confronto direto com Apolo, pensado como deus da forma, para dar
consistncia tragdia entendida como conceito filosfico. A filosofia afroperspectivista no pode deixar Exu de fora, qualquer evento precisa de sua beno. Exu o deus
do acontecimento! Vale a pena sublinhar que no se trata de uma convocao religiosa,
mas de uma invocao filosfica (afroperspectivista).
Afroperspectividade um plano de imanncia, e o seu solo uma roda, um terreiro,
uma reterritorializao contnua, ininterrupta de uma dinmica africana criativa que
dribla e ginga para se constituir. Afroperspectividade um plano de imanncia, e o seu
horizonte desprovido de transcendncia, os movimentos infinitos so imanentes e
nada vem de fora; tal como no panteo dos deuses yorub, o plano unvoco. A consistncia dessa imagem do pensamento pr-filosfica faz um corte e crivo no caos de
um modo muito peculiar. Afinal, o pr-filosfico ou no filosfico est talvez mais no
corao da filosofia que a prpria filosofia (idem, ibidem, p.57). importante dizer
que no corao da filosofia afroperspectivista urgem tambores, berimbaus, atabaques,
tamborins e uma cadenciada orquestra de instrumentos de percusso, sopro e cordas
que molduram os movimentos que acontecem na roda onde os conceitos emergem,
nascem, habitam, so criados e recriados a partir de coros de vozes de muitos grupos
tnicos. O coro que canta no corao da filosofia afroperspectivista formado por vozes de bambaras, asantis, fantis, ovimbundos, chwkes, fulas, mandingas, jejes, nags,
benguelas, soninkes, massais, umbundos, dogons e tantos outros, s vezes com modos
de um domma e, por outras, de uma maneira griot.157 Deleuze nos diz que quando
a imanncia j no imanncia a outra coisa que no a si se pode falar de um plano de
imanncia (DELEUZE, 1995, p.4). Posso dizer que a afroperspectividade um plano
de imanncia porque diz respeito a si mesma, no se pode remet-la a outra coisa que
no seja ela mesma, um belo terreiro que permite que personagens conceituais melanodrmicos dancem com as coreografias dos conceitos.
A afroperspectividade consiste numa srie de perspectivas de matriz africana. Matriz africana deve ser entendida aqui como uma expresso plural, isto , ela designa
um conjunto de africanidades, nunca se trata de uma homogeneidade mtica. Porm,
se trata de um rico campo de imanncia, vasto e mltiplo, agregando vozes polifnicas
numa roda de dimenses indeterminveis. Repito que no se trata de essencialismo,
tampouco da recusa do conceito de raa ou sua assuno acrtica. Um modo para encaminhar a elucidao e enegrecimento do que significa esta matriz africana a terra. O ponto-chave dessa terra a ancestralidade rizomtica africana. Para tratar da ancestralidade rizomtica
africana importante abordar o sentido da terra na filosofia afroperspectivista. Eu estou
157 No caso de dommas e griots, no se tratam de grupos tnicos, mas de atividades. Griots e dommas
so as pessoas responsveis pela transmisso da tradio oral em diversas civilizaes africanas. Existem
algumas diferenas entre as atividades de dommas e griots.
292
de acordo com Castro Soromenho, A terra sempre propriedade dos que existem sob
a terra, ou seja, dos ancestrais (PADILHA apud SOROMENHO, 1995, p.95), isto
, o sentido da terra est nas suas entranhas. O porvir da filosofia afroperspectivista
est no passado, no no sentido de um retorno para o que aconteceu, antes, pela busca
em favor de um futuro imanente do pretrito. Por isso, o sentido no est escrito alm
deste mundo, tampouco em qualquer hiptese transcendente. A matria da filosofia
afroperspectivista, os segredos de seu plano de imanncia esto na compreenso da
ancestralidade africana tomada como as vsceras da terra, como o sentido por meio
do qual a vida se realiza. Vale repetir que tudo isso se situa longe de algo alm da terra
num alm deste mundo; mas se trata de pensar a partir das entranhas da terra mesmo.
Estou falando de imanncia com marcas de ps descalos, de pegadas sobre a terra para
reconhecer que de dentro da terra surgem as potncias que interessam filosofia afroperspectivista. Que potncias so essas? Elas so potncias negras e foras pretas que
primam pela diversidade, elas so xenfilas, cultivam o dissenso, percebem e inventam
a vida em conexes imanentes. No se trata de uma ancestralidade pensada em termos
arborescentes, nem de uma busca essencialista por uma matriz do modelo africano
ideal. Ainda assim se pode afirmar que este texto trata de uma filosofia de cor. Numa
frase: a ancestralidade est na terra, constitui a terra e s a partir dela que se podem
fazer experimentos na roda da afroperspectividade. A afroperspectividade no supe
transparncias no ato de pensar, tampouco obscuridade. Aqui, pensar filosoficamente
colorir a vida, dar cores, pensar significa enegrecer, tornar um movimento retinto,
colorir a vida; numa palavra: afroperspectivizar. O plano de imanncia a roda da
afroperspectivizao, a condio de possibilidade para afroperspectivizar. Na filosofia
afroperspectivista, a ancestralidade o alvo do culto do pensamento. importante
sublinhar que natureza e cultura no so instncias cindidas. A ancestralidade constitui
um elemento-chave, porque impede a ciso entre natureza e cultura. No existe uma
anterioridade entre natureza e cultura. A roda da afroperspectividade permite que a
atividade filosfica se desenvolva como uma dana ou como um jogo. A ancestralidade
recria caminhos num pretrito do futuro que se afirma no futuro do pretrito entendido em sua presena como instante ininterrupto de criao.
Personagens conceituais melanodrmicas
O personagem conceitual nada tem a ver com uma personificao abstrata, um smbolo ou uma alegoria, pois ele vive, ele insiste (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.86).
Vale advertir que o desafio de trabalhar com personagens conceituais melanodrmicas
no trivial, porque se trata de mergulhar num universo que foi sistematicamente calado pelas foras hegemnicas. Eu j citei algumas personagens conceituais da filosofia
293
afroperspectivista no comeo deste trabalho. As personagens conceituais melanodrmicas vo desde griot e bamba at o babala, passando pelo malandro, a passista, a
popozuda, a me de santo, o(a) jongueira(a), o jogador de futebol etc. Antes de adentrarmos propriamente na consistncia das personagens conceituais melanodrmicas,
oportuno demarcar uma diferena extremamente importante entre a filosofia ocidental
(seja analtica, continental ou pragmtica) e a filosofia afroperspectivista. No caso da
filosofia ocidental, a coruja tem funcionado como o animal-smbolo. A coruja remete
deusa Atenas, muitas vezes chamada, em sua verso romana, de coruja de Minerva.
A coruja funciona como smbolo da sabedoria. importante que fique retinto; para
denegrir a filosofia, enegrecer o pensamento filosfico, ou produzir uma filosofia de cor
necessrio fazer da filosofia uma coisa de preto. O que isso significa? No quero dizer
que existe algo que pertence aos indgenas, outras coisas que s podem ser ditas por asiticos ou caminhos que s podem ser trilhados por negras e por negros, ou, ainda, que
algumas verdades seriam apenas brancas. No se trata disso. Mas talvez do contrrio.
Entendo que existem foras que ficaram invisveis, modos de pensamento que foram
relegados s margens. Por essa razo, no podemos ficar restritos produo filosfica
ocidental e aos seus signos. Mas podemos e devemos criar outros signos.
nesse sentido que, no caso da filosofia afroperspectivista, o animal-smbolo a
galinha-dangola. A filosofia afroperspectivista faz do trabalho de filsofas e filsofos, a
arte de ciscar, espalhar e deslocar conceitos. Se a coruja observa e contempla numa visada de 360 ou, como disse Hegel no prefcio da Filosofia do Direito, a coruja s ala voo
no crepsculo; a galinha-dangola cisca no terreiro, se mantm na terra, atada imanncia, ciscando no alvorecer ou no crepsculo. Diferente do carter contemplativo da
coruja, animal com gosto para observar e esperar o melhor momento para a abordagem
da presa, a galinha-dangola rodante, cisca no terreiro, transforma qualquer instante
no melhor momento para seus movimentos. A galinha-dangola est para a filosofia
afroperspectivista assim como a coruja est para a filosofia ocidental. A comparao
no serve para hierarquizar, tampouco definir o tipo mais apropriado de animal para a
filosofia. Apenas busca deixar retinto que a filosofia afroperspectivista precisa de outros
assentamentos, outras foras para se compor e existir.
As personagens conceituais tm, com a poca e o meio histricos em que aparecem,
relaes que s os tipos psicossociais permitem avaliar (idem, ibidem, p.93). Mas, ainda que os tipos psicossocias e as personagens conceituais se remetam mutuamente; no
se confundem. Por isso, preciso ter enegrecido e retinto que personagens conceituais
melanodrmicos no podem ser subsumidas pelos tipos psicossociais correspondentes.
Nenhuma lista de traos dos personagens conceituais pode ser exaustiva, j que delas
nascem constantemente, e que variam com os planos de imanncia (idem, ibidem).
294
Mas, de acordo com Deleuze e Guattari, pelo menos quatro tipologias de traos podem
ser presumidas: traos pticos; traos relacionais; os traos jurdicos; os traos existenciais. Um modo de abordar e lanar mo das personagens conceituais melanodrmicas
coloc-las na roda da afroperspectividade por meio de devidas caracterizaes dos
quatro tipos de traos mencionados anteriormente.
Primeiro, os traos pticos. Na filosofia afroperspectivista, especificamente dentro
da roda da afroperspectividade, circula o personagem conceitual: cavalo de santo. Essa
personagem conceitual recebe uma entidade, rodante, fala sempre por meios que, em
certo registro, no lhe pertencem. No se trata simplesmente de uma intermediao,
porm de uma desfigurao, um no eu que se manifesta por meio do que , sem
cristalizao ou qualquer tipo de individualizao. Mas, sobretudo, por meio de uma
contnua reinveno de si a partir de outrem que no deixa de ser ele mesmo. O cavalo de santo tem traos pticos, porque um personagem conceitual que faz muitos
agenciamentos, alianas e conexes contnuas por redes mltiplas. O cavalo de santo
de Z Pilintra transita bem nas ruas, conhece os escaninhos da madrugada, sabe viver
na bomia, sabe beber, fumar, cortejar, seduzir e amar uma mulher. Z Pilintra sabe e
gosta de jogar; mas as suas apostas no dizem respeito aos jogos de azar, nem tm como
alvo ganhar alguma coisa que no se tem, o desejo permanecer em jogo, jogando dados, porrinha ou bilhar. O cavalo de santo de Pomba Gira sabe se defender e circular
nas ruas, ela defende o que pode ser nomeado como um devir mulher negra, reinventa
gneros fora do sexismo, revitaliza a sexualidade em eixos que no dizem respeito s
vontades masculinas cristalizadas e marcadas por cifras pornogrficas. Nesse caso, o
trao ptico afroperspectivista tem um aspecto muito interessante, a personagem conceitual no recorda o que disse. No porque tenha esquecido, mas porque estava em
si e sem apego ao eu deixa de falar apenas por si mesma. No se trata de uma experincia inconsciente, mas de um autntico transe que multiplica as conscincias. Ou,
ainda, aquilo de que ele se distingue no se distingue dele. O relmpago, por exemplo,
distingue-se do cu negro, mas deve acompanh-lo, como se ele se distinguisse daquilo
que no se distingue (DELEUZE, 2006, p.55). O cavalo de santo de Z Pilintra no
se distingue da entidade Z Pilintra, ainda que no sejam os mesmos.
Os traos relacionais remetem s personagens conceituais como o: eles(as) so unha
e carne, uma dupla em que um se diz pelo outro, tal como o tipo psicossocial; mas,
sem se confundir com ela, cada uma pode escolher um par de sapatos para a outra, um
relgio, um batom ou um sanduche. A tiazinha uma linda mulher, negra, 1,60m,
80kg, 50 anos diz: Fulana e Sicrana so unha e carne e se conhecem muito bem, elas
tm o mesmo gosto. O conceito de gosto aqui no tem uma relao necessria com
a crtica kantiana, talvez tenha sentidos transversais. O gosto no passa pela discusso,
295
nem pela opinio; porm, pela relao que se estabelece consigo, pela sua capacidade
de colocar quem gosta em movimento. Ou, ainda, se denomina gosto esta faculdade
de coadaptao, e que regra a criao de conceitos (Deleuze; Guattari, 1992,
p.101). Os traos relacionais dizem respeito aos jogadores, seja no futebol ou na roda
de capoeira. os adversrios jogam conversa fora, isto , permitem que o tempo passe
por eles. Porque so capazes de, diante de um jogo forte e perigoso, converter uma
catstrofe indizvel [...] em mais um novo sentido, num mtuo desamparo, numa
mtua fadiga que forma um novo direito do pensamento (idem, ibidem, p.94). Os
capoeiristas que na roda de capoeira angola palmeiam o solo, com chapas e martelos
so capazes de imprimir aos movimentos uma graa que o jogo de cho ganha quando
o cansao deixa as camisas amarelas ensopadas de novas ideias. importante frisar que
num episdio desse tipo, as ideias no so abstraes, nem realidades transcendentes,
mas movimentos corporais, traos relacionais que constituem personagens conceituais.
O personagem conceitual jogador de futebol tem um belo trao relacional, ele precisa
do adversrio, no porque deseje destru-lo, mas para poder inventar suas jogadas, para
inseri-lo na sua pintura. Por exemplo, na Copa de 1970 foi desejo de Pel fazer o gol
(numa belssima cabeada) que deu a chance para o goleiro ingls Gordon Banks fazer
uma das defesas mais incrveis da histria do futebol. A destreza de Banks o fez catar a
bola praticamente na linha do gol. Um trao relacional que reinventa atacante e goleiro
em novos graus de potncia: a bela cabeada e a defesa excepcional.
Existem traos dinmicos, tais como driblar, sambar, danar, gingar, resgatar, atacar
e defender. Neste caso, o jogador de futebol um personagem conceitual que dribla,
ora ataca, ora defende. Personagens conceituais como o jongueiro que dana na roda e
mantm palavra e corpo circulando, aproximando e afastando umbigos. Vale observar
que em kimbundo lngua do tronco etno-lingustico banto , jongo significa arremesso, flecha ou tiro; preciso arremessar as palavras no mesmo ritmo do corpo. Outro
trao dinmico est presente em Zumbi. Ele um personagem conceitual que funciona
como invasor de senzalas, opera resgatando escravizados e combatendo os soldados
da Coroa portuguesa, personagens antipticos. Tambm existem muitos personagens
conceituais que gingam, tais como o angoleiro e a passista, seja gingando na roda ou
deslizando os ps na avenida com sambas que recriam sensaes estticas. Ou, ainda
o malandro, que ginga na sua caminhada e nos seus modos de ir e vir, serpenteando
em diversas paradas em busca de recursos e boas jogadas. O drible do meio-campo
habilidoso, ou a velocidade do lateral que joga adiantado. Ou, ainda, os dribles tortos
de Man Garrincha consagrado no Botafogo e na Seleo Brasileira precisavam do
zagueiro, do lateral adversrio, de um marcador para assistir a bola de futebol correr
por baixo de suas pernas. Para fins de enegrecimento, cabe o exemplo da ginga. A ginga
296
mais que qualquer coisa; 2) Eu tenho palavra; 3) Meu contrato com a minha
conscincia. Os traos jurdicos de um personagem conceitual como o gog de ouro,
o lbia, o MC e a glamourosa so cheios de performances de encanto e magia que
cumprem um papel de revitalizar o instante e tornar a promessa apenas uma coextenso do presente. O que permite ao futuro surpresas e novos acontecimentos que
no dizem respeito ao que foi pronunciado antes; mas no se trata de mentira ou de
engano. Essas personagens conceituais so magas, mgicas, feiticeiras, encantadoras
criaturas que ensinam que o gozo do presente no precisa ser da mesma ordem que
gozos futuros, as promessas so nuvens de fumaa, gelo seco e luzes de neon num
palco de baile funk.
No caso dos traos existenciais, as personagens conceituais apresentam faces marcadas pelo uso. O sem-teto encarna bem esses traos, seja porque, s vezes, conversa com
entidades que permanecem invisveis para a maioria dos transeuntes ou porque faa da
rua a sua morada. Nesse modo de existir, se encontra e se choca com a displicncia de
pessoas abastadas, tambm denominados de pessoas de alma obesa outra personagem conceitual que funciona como antiptica. O sem-teto invade locais pblicos abandonados num exerccio de re-existncia e resilincia, potncia de continuar existindo.
Outro personagem conceitual que revela traos existenciais a criana moradora de
rua. Tal como o morador de rua, ela re-existe. Mas a criana moradora de rua, enquanto
personagem conceitual, remete ao tipo psicossocial e agregar os atributos de ser afrodescendente e despertar espanto, horror ou silncio por parte das pessoas de alma obesa.
Repito que no podemos confundir personagem conceitual com o tipo psicossocial. A
personagem conceitual da criana moradora de rua a existncia abandonada ao prprio acaso, verbos conjugados no tempo futuro so impronunciveis. No se pergunta
para essa personagem conceitual: o que voc quer ser quando crescer?. Mas, para
uma filosofia afroperspectivista, as crianas sem-teto e sem cuidados de pais, mes e do
Estado tm muito a dizer sobre a consistncia de uma sociedade. Essa sociedade assume
um papel antiptico porque atrapalha a coreografias.
Personagens conceituais melanodrmicos podem ser simpticos e antipticos; mas
nunca so definidos fora de suas circunstncias. Todo personagem conceitual da filosofia afroperspectivista pode imprimir movimentos positivos no plano de imanncia. Porque os conceitos tm sempre mais de um sentido, quando uma personagem conceitual
destaca o carter repulsivo, ela se torna antiptico; porm, quando faz do conceito atrativo, ela simptica. Tal como na dinmica dos movimentos de Exu, sempre alm de
bem e de mal, personagens conceituais no so simpticas ou antipticas em si mesmas,
porm esto simpticos ou esto antipticos conforme seus modos de aproximao e
afastamento dentro do campo de imanncia, preparao de jogadas e coreografias que
298
discordam com veemncia em relao aos temas mais simples na histria da Filosofia
(se que existem temas simples em Filosofia), existe um determinado consenso quando
se diz que a Filosofia tem filiao grega. Filsofas e filsofos pragmatistas tm muitas
discordncias com colegas adeptos da filosofia continental. Por exemplo, John Dewey e
Martin Heidegger promoveram encaminhamentos distintos para o papel da linguagem
na Filosofia. Frege e Deleuze no tm a mesma concepo de mtodo filosfico. Eu
poderia destacar uma longa srie de divergncias entre filsofas e filsofos dentro da
historiografia ocidental. Porm, para todas as linhas, para diversos filsofos que
parecem discordar em quase tudo, apesar de todas as diferenas, a maioria endossa a
hiptese de que a Filosofia heleno-descendente. A Filosofia teria bero grego, inclusive um nmero expressivo de historiadoras e historiadores da Filosofia concordam que
Tales de Mileto seja considerado o primeiro filsofo. Dizer que a Filosofia foi inventada
pelo povo grego um srio entrave, porque coloca a atividade filosfica no conjunto
das coisas extraordinrias ou de quesitos que surgem por uma conjuno circunstancial, seja um milagre grego ou condies histricas exclusivas de um povo. A filosofia
afroperspectivista defende que Filosofia coisa de africanos, asiticos, amerndios,
europeus, enfim, de todos os povos. A ao de denegrir a Filosofia passa pela problematizao do seu surgimento, incidindo num dos pontos mais delicados, qui o mais
intocvel, o maior tabu da Filosofia.
Denegrir a Filosofia traz uma problematizao que no circula normalmente: por
que a filosofia seria grega? Denegrindo o pensamento filosfico, ns podemos retirar
a Filosofia de sua imobilidade diante do inquestionvel fundamento do registro de
nascimento grego. Cabem muitas perguntar: por que a Filosofia deve estar associada
ao logos grego? A atividade filosfica s passa a existir quando o termo grego filosofia
inaugurado? Outra interrogao no mesmo bojo: a Filosofia no seria congnita
condio humana? Ou, se adequado afirmar que todo saber local, uma produo
cultural localizada historicamente, por que a Filosofia poderia ter carter universal se
sua verso est inscrita numa gramtica ocidental? Por que a Filosofia ultrapassaria
seus limites geogrficos e histricos e criaria conceitos que falam de entes estranhos
sua natureza? Por que a Filosofia tem que ser grega? Se a Filosofia no a arte do
consenso, por que restaria esse consenso sobre sua filiao? Por outro lado, ainda que o
nascimento da Filosofia seja no territrio europeu, por que ela deveria permanecer com
esses vcios, cacoetes, sotaques e certas manias? As filsofas e filsofos devem seguir uma
liturgia especfica que remontaria aos passos gregos?
A filosofia afroperspectivista se debrua sobre essas interrogaes de diversos modos.
Primeiro, porque traz para a cena as leituras de pensadores africanos e afrodescendentes
como George G. M. James, Cheikh Anta Diop e Molefi Kete Asante, que tm obras
300
ainda pouco trabalhadas que relatam que no Egito existiam escolas filosficas anteriores
s gregas. George James explica, inclusive a partir de leituras de Hesodo, que Pitgoras,
responsvel pelo termo filosofia, estudou Filosofia no Egito (JAMES, 1992, p. 9).
Para Asante, a filosofia egpcia anterior grega, esta, por sua vez, devedora dos
trabalhos dos norte-africanos. Outra maneira de abordar a recusa da filiao grega da
Filosofia ainda mais simples. Convido leitoras e leitores para considerar as seguintes
afirmaes: (a) a Matemtica foi inventada pelo povo X; (b) a Arquitetura foi uma
inveno do povo Z; (c) os cultos religiosos ou espirituais datam do sculo VI A.C. e
foram criados pelo povo Y; (d) A Qumica foi inventada pelo povo K. Pois bem, parece
fazer sentido afirmar que a bicicleta foi inventada; mas possvel conjecturar que existem atividades humanas que so inventadas sem uma localizao espacial e temporal
especfica, isto , simultaneamente em vrios territrios distintos. Por exemplo, no
parece ser alvo de objees contundentes que, independente do termo, todos os povos
realizam cultos em homenagem aos seus deuses na Antiguidade e que supor que essas
atividades sejam exclusividade de um povo soaria estranho.
Uma leitura filosfica afroperspectivista sugere, por analogia, que a Filosofia faz
parte do mesmo conjunto que a Matemtica, cultos espirituais e Arquitetura. Com
isso, no seria adequado afirmar que a Filosofia nasce num determinado tempo, numa
sociedade especfica, mas considerar que a Filosofia uma atividade natural, intrnseca
ao ser humano. Por exemplo, comum afirmar que a religiosidade foi inventada por
algum povo? Ou, ainda, algum sustentaria intelectualmente que a linguagem seria
um milagre do povo W? Em outros termos, supor que a Filosofia tenha nascido na
Grcia equivale a classific-la no conjunto de objetos que passam a existir a partir de
um determinado desenvolvimento tcnico das sociedades, como a bicicleta, o telefone,
o computador. Porm, considerar a Filosofia como uma atividade natural, o desejo
humano de conhecer, o gosto pelo saber, a vontade humana de compreender o mundo
e a si, faz com que no seja plausvel estabelecer um lugar de nascimento para a Filosofia. Nesse caso, a Filosofia nasceu com o ser humano. Uma anlise afroperspectivista
considera que atribuir atividade filosfica o mesmo carter que conferimos a objetos e
utenslios, tais como a bicicleta, o avio e o liquidificador, soa estranho. O entendimento afroperspectivista o de que a disputa poltica sobre o bero da Filosofia mantida
em silncio. contra esse silncio que queremos denegrir a Filosofia, retir-la do seu
conforto, da sua recusa diferena. Afinal, conceber a Filosofia como de matriz grega
no deixa de ser um modo de subsumir as diferenas identidade. Com efeito, no
se trata de responder, mas de colocar uma questo, problematizar sem reservas, fazendo jus ao que prprio da Filosofia (afroperspectivista), dessacralizar o lugar-comum,
pr o pensamento em movimento. E nada mais filosfico do que a falta de reservas
301
para problematizar qualquer coisa, inclusive o que for mais caro e desestabilizador.
Por isso, problematizar a prpria origem da Filosofia, debater o carter de patente que
finca na Grcia o seu surgimento, uma condio de possibilidade para a abertura de
novos caminhos para o pensamento. Por fim, deixo mais um problema que pode ser
trabalhado com o conceito de denegrir, uma proposta de coreografia para que leitoras
e leitores deixem o pensamento em movimento. A Filosofia da ordem da pluralidade
territorial, no caso de uma exclusividade grega, europeia e ocidental. Desse modo,
cabe uma ligeira concluso parcial: o ensino de Filosofia e as diretrizes para a educao
das relaes etnicorraciais pode ter um comeo, o prprio incio da Filosofia como um
acontecimento grego posto em xeque. Por fim, levar em considerao que a Filosofia
nunca teve exatamente uma s terra, mas sempre tantas quantas podem experimentar
coreografias do pensamento.
Referncias bibliogrficas
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e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Braslia: Ministrio da
Educao, 2008.
302
304
EDUCAO E FILOSOFIA
Mrian Paura S. Zippin Grinspun
Cristina Novikoff
Patrcia Maneschy
Rosa Maria Ramos
O presente artigo tem por objetivo refletir e analisar o papel da educao nos tempos da ps-modernidade e discutir de que maneira tentaremos resolver as questes
bsicas que nos apresentam e como a Filosofia em especial a questo da tica pode
contribuir para uma reflexo mais precisa e de melhor qualidade.
Estamos diante, hoje, de um quadro bastante diversificado e complexo, seja no
campo econmico, poltico ou cultural, traduzido em problemas de extrema inquietao
e em que se acentuam principalmente as questes relativas ao setor social, destacando
a pobreza e a misria.
Temos diariamente observado que esses problemas esto em todas as instituies,
ressaltando que as prprias instituies vivem uma nova ordem nos seus objetivos e estrutura. Caso queiramos aprofundar esta matria, podemos destacar fatos, dados, que,
se no nos assustam mais, pelo menos nos levam a uma grande pergunta: onde vamos
parar? Nesse cenrio assinalaramos como decorrncia aqueles relacionados violncia,
corrupo, falta de tica, falta de melhores condies na rea da educao e, em
especial, na rea da sade. O que nos instiga, de um modo geral, que estamos atravessando um perodo em que mudanas significativas ocorrem em todos os setores da
nossa sociedade, impulsionadas pelo avano cientfico-tecnolgico. Parece-nos que de
um lado temos uma mquina que funciona, que capaz de fazer e produzir maravilhas
sem que o homem nem precise sair do seu lugar, de sua casa, e de outro lado est o indivduo, que fica muito mais a merc dessa mquina do que exerce o papel de responsvel
por toda essa tecnologia.
As caractersticas aludidas anteriormente, acrescida do fato, entre outros, de que
grandes empresas, concentradoras da renda e de postos de emprego, subordinam o
Estado aos seus interesses so identificadas pelos estudiosos como as faces do neoliberalismo, em que as questes sociais tm um peso diferenciado nas suas propostas e aes.
Nesse quadro que temos diante de nossos olhos, em que ouvimos com frequncia
falar de crise, de falta de dinheiro, de relaes comprometidas com a falta de solidariedade com o outro, de inovaes que mais visam o lucro do que o homem, est centrada
a Educao, que se comunica e interage com os demais segmentos da sociedade.
305
objetivos e valores a serem atingidos, por determinadas leis que regem a sua prtica e
tm um compromisso maior, que o da formao do cidado, seja essa formao advinda da instruo, seja, principalmente, oriunda do exerccio dos valores e atitudes e
vivenciada pelo indivduo. Essa instituio Educao ocorre de forma assistemtica em
diferentes lugares e momentos, seja assistindo a um programa de televiso, seja participando de uma reunio do sindicato, seja at numa situao observada pelo indivduo
em qualquer lugar, at mesmo numa discusso de rua; mas tambm ela ocorre de forma
sistemtica, e, nesse momento a Escola o local onde esse processo de aquisio do
conhecimento sistematizado. Essa escola constitui-se numa organizao social que
possui uma gesto, que tem como seus principais protagonistas os professores e alunos,
que tem uma estrutura e funcionamento de acordo com os seus objetivos e com o
currculo que ela pretende desenvolver. A escola, em si, no apenas o local onde vai
acontecer a educao, mas um lugar em que vai se receber essa educao e ajud-la na aquisio de suas finalidades. Com isto, no papel apenas da escola receber professores para
ensinar, alunos para aprender, e diretor para organizar os horrios, matrculas e atender
aos pais e responsveis pelos alunos. A escola deve ser grande nos seus propsitos, pois
grande a sua responsabilidade com a classe a quem ela se destina, instrumentalizando-a
para a leitura crtica e a transformao do mundo vivido. A Escola no contm s os
conhecimentos, os saberes, a instruo, ela deve estar preocupada com valores, atitudes
e os conhecimentos que contribuam com a sociedade inclusiva, solidria e participativa
que queremos construir.
Nessa escola seja pblica ou particular, com educao infantil ou fundamental, ou
Ensino Mdio deve existir um projeto poltico-pedaggico que seja organizado por
todos os segmentos que atuam na escola e que responda pela histria, pelo processo e
pelas expectativas do que se espera daqueles alunos ou do que lhes deve ser oferecido
para uma formao desejada.
Esse projeto dever contemplar a questo relacionada aos objetivos, aos contedos,
metodologia e ao prprio sistema de avaliao. Nesse projeto, implcita ou explicitamente deve ser refletida a questo da formao do sujeito e, portanto, de que forma
o projeto prev a articulao do saber com o fazer e com o SER. Quais os valores que
interagem na escola?
A escola, como vimos, no o espao apenas de aprendizado para o mundo
ps-industrial, pois as disciplinas escolares no conseguem traduzir o avano cientfico
em suas reas. A escola tambm o lugar para vivenciarmos os valores e atitudes, e,
portanto, temos que pensar em todos os profissionais que atuam na escola para realizar
os objetivos que ela pretende alcanar. A escola, hoje, tem um papel muito mais importante do que antigamente, pois ela tem que competir com as novas formas de educao
307
impostas pela prtica social, como a questo da educao proveniente dos meios de
comunicao e a questo das representaes sociais e do imaginrio que esto presentes
quando se fala em educar o sujeito.
Dois dados so fundamentais nesse processo:
a contextualizao os dados, os sentimentos e valores devem partir do contexto em
que eles ocorrem, possibilitando que sejam mais prximos da realidade dos alunos e da
prpria experincia que eles possuem sobre alguns dos fatos os situaes exemplificados.
a interdisciplinaridade fala-se da integrao dos saberes no numa justaposio
desses saberes dispostos numa determinada ordem ou disciplina, e sim num entrecruzamento desses saberes por meio de eixos condutores do conhecimento a ser estudado.
A educao tem que estar envolvida com trs reas do conhecimento, importantes
do mundo atual, que so:
conhecimento social neste tpico esto situados os conhecimentos do mundo atual,
em que a globalizao, a poltica neoliberal, a revoluo tecnolgica e a dimenso da
ps-modernidade caracterizam um novo tempo e novos espaos para se viver e conviver no dia a dia que temos que enfrentar; poderamos dizer que esta uma rea da
realidade, mas a complexidade se faz presente na medida em que podemos discutir e
refletir o que a realidade, isto , se aquilo que vemos ou aquilo que nos disseram que
deveramos ver.
conhecimento pedaggico neste grupo esto os conhecimentos que devem ou devero
ser transmitidos, pela instituio escola, por meio de seus contedos e disciplinas e que
por certo no devem estar presos apenas queles conhecimentos que achamos vlidos e
precisos, mas sim deixando espao para que novos conhecimentos ocorram pela interdisciplinaridade dos saberes e do saberes/fazeres; esta a rea da educabilidade, isto ,
a rea que tem que considerar a rede de conhecimentos que est disposta no contexto
social e as novas frentes de conhecimento que se abrem a cada momento.
conhecimento pessoal neste grupo est o conhecimento do sujeito enquanto pessoa,
numa dimenso contextualizada, isto , a pessoa na sua estreita relao com o outro.
Em outras palavras, o eu representa um pouco do eu, mas tambm do ns, enquanto
um precisa do outro na efetividade de uma realizao. Neste conhecimento, no basta
eu me conhecer com minhas caractersticas, personalidade, interesses e valores, mas
sim saber o que posso e devo fazer para um aprimoramento pessoal e uma contribuio efetiva na participao do eu no contexto social. Esta a rea da subjetividade, que
inclui no s as questes pessoais, mas sua excluso/incluso num mundo que hoje
marcado pela incerteza, pelo acaso e pela transitoriedade. As pessoas vo em busca de
308
algo para seu projeto de vida, e essa busca se d pelos caminhos, atalhos em que a vida
vai se formando.
A educao ter que considerar nessas reas, alm da especificidade destas, a questo do trabalho (com toda a tessitura do que se entende, hoje, por trabalho, como a
competitividade, as compet6encias e habilidades) e a questo da utopia (aqui inserido
o momento pessoal, de escolha, de deciso, em que o sonho e a esperana so dados
imprescindveis). No h como se determinar um tipo nico de educao para o prximo
milnio, mas h como se analisar e refletir que tipo de formao devemos dar, hoje, para
o homem que atuar hoje, e amanh num mundo cravejado de perguntas e incerteza.
Sem ter um paradigma para o novo milnio, podemos traar, entretanto, princpios
para essa educao:
princpio da compreenso a educao precisa ser compreendida nas interfaces que
ela mantm com o sistema social. A educao tem uma ordem, uma estrutura, uma
organizao que envolve tanto a questo da autonomia como a da transformao.
princpio da heterogeneidade a educao no tem como objetivo a uniformizao de
ordens, normas e critrios, mas d uma unidade heterogeneidade de sujeitos que esto
comprometidos com o de (in)formao.
princpio da cartografia a educao se d em diferentes frentes e com diferentes
entradas; h que se fazer uma nova cartografia de uma nova educao.
princpio da cidadania a educao vai em busca de um cidado que, ao mesmo
tempo que tem que ter conscincia crtica do seu papel na sociedade, deve possuir no
sentido da cidadania o compromisso para participar com o outro na transformao de
um mundo mais justo e mais humano.
princpio da ecologia a educao tem que estar comprometida com o homem planetrio, isto , o homem que se faz pleno no s para si, mas para o mundo. Aqui tanto h
que se pensar na ecologia em termos da terra, mas da ecologia em termos do humano.
CONSTRUO DA QUALIDADE
A qualidade perseguida ao longo da histria da humanidade, como j nos apontava
Aristteles, numa dimenso de qualificao de um dado, situao, torna-se, hoje um
conceito muito amplo e diversificado. Ela envolve os aspectos da transformao do
status quo e da superao dos entraves que dificultam os objetivos requeridos, assim
como a qualidade que adjetiva um dado. Nessa transformao reside, hoje, a produo
do conhecimento, que vai incidir nos aspectos relacionados com a competitividade e
com o desempenho pessoal daquele indivduo.
309
pazes de definir por si seu destino histrico. A qualidade formal que a educao est a
exigir engloba a aquisio e produo de competncia tecnolgica e sua instrumentalizao. Com isso queremos dizer que no podemos falar em qualidade apenas pelo lado
gerencial da organizao escola, como sendo a implantao de tcnicas que revertam a
situao existente. Temos que nos ater aos valores e objetivos educacionais, a dimenso
poltica da tarefa educacional, sem a qual a qualidade no alcanar as suas finalidades.
No processo de qualidade, o trabalho tem uma parcela importante de anlise. A
questo do currculo da escola deve estar relacionada com a dimenso do trabalho que
complementa, que incorpora os fundamentos nos processo educativo.
A pedagogia da qualidade requer um novo tipo de escola, que, em vez de cuidar da
reproduo do trabalho, trabalhe de forma confivel na elaborao do presente e na antecipao do futuro. Cabe nova escola estimular o exerccio pleno da cidadania, pela
busca concreta e permanente da melhor qualidade de vida, por meio da reconstruo
do homem e sua adaptao aos novos modos de sentir, pensar e agir.
A qualidade na educao vai requerer uma grande parceria de todos os segmentos da sociedade, num trabalho solidrio, sistemtico e consistente, evidenciado pela
responsabilidade da tarefa. Nesse sentido, a qualidade no , portanto, algo fcil de se
alcanar. No se cria da noite para o dia, por meio de procedimentos trazidos das empresas com os seus planos de qualidade total. O envolvimento de pessoas, colocadas
dentro dos processos de gesto da escola, da produo e transmisso do conhecimento,
torna-se fundamental para superar as dificuldades que temos, viabilizando as mudanas
qualitativas necessrias.
A escola, ainda que se assemelhe a outras empresas, destaca-se delas pela sua finalidade principal a educao. Mello (1970) destaca a educao como cincia da informao; na escola, a comunicao no somente um meio para alcanar um fim, mas se
constitui na prpria essncia da educao.
A escola tem um papel significativo nessa qualidade pretendida, na medida em que ela
trata desse aspecto da comunicao que ocorre entre seus protagonistas principais. Deve
haver um comprometimento de professores, alunos, funcionrios e comunidade em geral
com a qualidade e disseminao do uso de tcnicas qualitativas para transformar currculos,
sistemas internos e burocracias, em fatores propulsores conquista da qualidade.
Passemos, a seguir, apresentao das grandes prioridades, na educao brasileira,
que precisam ser atendidas para que se alcance a qualidade total na educao.
AS GRANDES PRIORIDADES
Gostaramos de chamar a ateno para as prioridades e para a funo social da educao no cenrio do pas. No bastam campanhas passageiras do governo a clamar pela
311
reduo do analfabetismo ou para solicitar novos impostos para fazer frente aos custos
educacionais. Precisamos ter, primeiro, uma poltica educacional que atenda a essas prioridades, de maneira que o estabelecimento de metas seja efetivado. Segundo, precisamos
rever as condies de remunerao, de trabalho e de formao para os professores.
No primeiro caso, devemos traar uma poltica que venha de encontro s necessidades educacionais num sentido de continuidade e totalidade e, no segundo, uma reviso
o que no deixa de ser uma poltica do tratamento que dispensado aos professores.
A educao, no Brasil, mais do que uma situao pedaggica, encerra uma questo
poltica em termos de objetivos, avaliao e estratgias para a superao de seus dados
caracterizados na expresso do fracasso escolar.
Poderamos ampliar essas prioridades ressaltando os aspectos da relao da educao com o setor produtivo, ou seja, a concretizao de novas propostas educacionais
que viabilizem a preparao de uma educao para o futuro.
Cabe lembrar que os problemas educacionais no pas classificam-se como problemas
pedaggicos, resultando, para a sua melhoria, em retomadas do tipo de reformas educacionais ou novas propostas curriculares. Isso por si s no garante a implantao de uma nova
proposta, aqui denominada de qualidade na educao. Precisamos refletir sobre os aspectos
sociais e as interfaces da educao com estes. Aps esta anlise que poderamos caracterizar
como a denncia ao sistema vigente , precisamos partir para um novo anncio do que
seja ou do que se pretende com a educao num pas em desenvolvimento.
As condies para uma escola efetiva, de qualidade:
1. Tratar a educao como uma prtica social.
2. Elaborar um projeto poltico pedaggico que reflita as finalidades da escola, as
expectativas e interesses dos alunos e que seja formulado por todos que participam
da vida da escola.
3. Rever a questo do espao/tempo dos alunos na escola.
4. Contribuir para a construo do sujeito.
5. Elaborar propostas e estratgias de ao que visem formao do aluno.
6. Organizar meios e condies de promoo da cidadania.
7. Trabalhar no sentido de incluso na vida da sociedade de todos os seus alunos,
diminuindo ou eliminando o fator excluso.
8. Investir no desenvolvimento das potencialidades dos alunos.
9. Possibilitar que sejam vivenciados na escola os valores que esto presentes na
formao do aluno.
10. Colaborar para que o espao vivido na escola seja para o aluno um lcus de aquisio de conhecimentos e experincia de sentimentos.
312
Autonomia
Participao
Responsabilidade
Reflexo
Solidariedade
1970.
IANNI, O.. A crise dos paradigmas em sociologia. Revista Brasileira de Cincias Sociais,
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Paids, 1993.
314
das questes tnico-raciais, salvo raras excees, e, por outro, indicar a importncia dos
professores de Filosofia, sobretudo do Ensino Mdio, de levarem tais questes para a
sala de aula.
Essa no aproximao com a questo racial um dos motivos que leva o autor a citar
Charles W. Mills (1999, p.13.), A filosofia a mais branca dentre todas as humanidades,
indicando uma das causas desse silncio. Outro dado que corrobora a branquitude da
Filosofia o fato de todas, ou quase todas, as outras cincias humanas abarcarem as
questes raciais e de alteridade sem reusar-lhes qualquer dignidade, como o caso da
Histria, da Antropologia, da Sociologia, da Cincia Poltica, da Economia, do Direito.
Diferentemente de todas elas, esse ainda no o caso da Filosofia.
Evidentemente, decorre deste fato (o distanciamento da academia de Filosofia da
questo tnico-racial) a dificuldade, ou mesmo incapacidade, de os professores formados
em filosofia tratarem em suas aulas questes tnico-raciais consideradas obrigatrias
desde a promulgao da Lei 10.639 de 2003. Tambm no se vislumbra que, em curto
espao de tempo, essa situao venha a ser alterada, uma vez que no existem materiais
didticos ou paradidticos disponveis atentos Lei 10.639/03, e no conjunto de todas
as universidades brasileiras, apenas uma, a Universidade Federal do Recncavo Baiano,
possui uma disciplina para tratar dessa questo.
No primeiro captulo, Noguera trabalha temas que iro fundamentar e preparar a
discusso posterior. Tal preparao absolutamente necessria, uma vez que o Brasil
um pas centrado principalmente em trs grandes influncias culturais, indgenas,
africanas e europeias. Contudo, o brasileiro desde h muito tempo procura na Europa
seus sbios, seus valores, seus modos de comportamento, suas solues sociais... O
comportamento do brasileiro evidencia uma postura de um povo que deve colnia
suas principais referncias e que deseja ocultar os traos no europeus na sua cultura e
no seu corpo. Por isso a necessidade de falar de uma geopoltica do conhecimento, de
racismo epistmico, de pluriversalismo e de poliracionalidade.
Ainda que julguemos que a filosofia seja algo prprio ao homem, que deva ser
comum a toda a humanidade, julgamos, tambm, que existem povos mais ou menos
afeitos filosofia e que puderam desenvolv-la melhor do que outros. Com isso adotamos
uma postura positivista e eurocntrica, posto que julgamos que somente poucas culturas
privilegiadas chegaram a fazer filosofia, e entre essas culturas, todas so europeias. Ser
que o problema no est antes no critrio adotado para julgar se se faz ou no filosofia?
Isto , se julgamos que para fazer filosofia preciso seguir os princpios e o modo de
construir os discursos europeus, fatalmente acabaremos por olhar para os saberes brbaros como inferiores e inadequados para realizar essa atividade que, talvez, seja o
rtulo de maio status no humanismo ocidental (APPIAH, 1997, p.131).
317
sua liberdade, mas no segundo a perspectiva marxista ou iluminista, uma vez que tais
perspectivas estariam vinculadas a ticas eurocentristas.
Como j era esperado que o fizesse, o autor contrape a noo de eurocentricidade
com a de afrocentricidade. Contudo, no de modo eurocntrico, isto , para Nogueira, a
afrocentricidade no significa que a frica deve figurar no centro, substituindo a Europa, mas a compreenso de que todos falamos e pesamos de um lugar, e que o seu lugar
de fala est e deve estar ligado s questes africanas e da dispora africana.
Todavia, a conscincia do lugar de fala e pensamento do autor no pode estar dissociada da perspectiva amerndia, sendo brasileiro, que por sua vez constitui o terceiro
referencial do modo como Nogueira compreende a filosofia afroperspectivista.
O autor coloca em xeque o eurocentrismo quando prope repensarmos aquilo
que seja, talvez, o bastio mais sagrado da Filosofia: a sua origem grega. Sim, o
autor, levando longe a filosofia afroperspectivista, defende a hiptese de que a
origem histrica da Filosofia no deve ser atribuda Grcia, mas sim frica,
particularmente ao Egito. As bases de sua argumentao esto calcadas em diversos arquelogos, historiadores, fillogos e filsofos que apontam de modo
unssono que aquilo que teria sido denominado pelos gregos como filosofia j
existia no Egito Antigo sob o nome de mdt nfr, em portugus, palavra bem feita
ou palavra bonita, fala bem esculpida e cuidadosamente talhada (NOGUEIRA,
2013b, p.146), que se configura como uma arte, da qual, segundo Ptah-hotep,
nenhum homem chega a ser senhor absoluto.
No s se praticava Filosofia no Egito dois mil anos antes de ela aparecer na Grcia, como foi no Egito que os primeiros filsofos foram formados. Sabe-se que tanto
Tales de Mileto, fundador da escola Jnica e, segundo algumas correntes, fundador da
Filosofia, quanto Pitgoras de Samos, reconhecido como criador do nome filosofia
e fundador da escola que leva o seu nome (que teria funcionado aos moldes egpcios),
passaram longo tempo no Egito com a finalidade de se desenvolverem em muitas reas.
O termo rekhet engloba aquilo que hoje consideramos como filosofia, sabedoria e cincias. Da mesma forma que no por acaso que o teorema de Tales toma como exemplo
as pirmides, tambm no parece por acaso que aqueles que foram estudar no Egito
sejam os principais nomes do surgimento da Filosofia.
Nogueira no argumenta com o propsito de convencer a todos os leitores da origem africana da filosofia. O que ele parece ter em mente e realiza introduzir a dvida
dentro do principal bastio da filosofia eurocntrica, a origem grega da Filosofia. Basta
uma dvida para aquilo que era uma certeza inabalvel precise ser repensado e se torne
objeto de disputa terica. O autor no ambiciona substituir a Grcia pela frica (o que
uma consequncia da perspectiva pluriversal), mas mostrar os limites da tese de que a
319
Filosofia surgiu na Grcia e que esse lugar foi o nico que reuniu condies histricas
que permitiram ao homem pensar sobre o mundo e sobre ele mesmo.
O terceiro e ltimo captulo do livro dedicado ao tratamento das questes concernentes ao ensino de filosofia, formao e parmetros curriculares para a educao das
relaes tnico-raciais. A partir da anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais e das
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o autor procura mostrar
que no possvel ao mesmo tempo segui-los e descuidar das questes tnico-raciais,
conquanto a obrigatoriedade da disciplina filosofia lidar com essas questes no esteja
explcita na Lei 10.639.
Tal tese no difcil de aceitar. Nos principais documentos oficiais do Ministrio
da Educao relativos ao ensino de Filosofia, justifica-se o seu ensino por ele favorecer
o desenvolvimento pleno da cidadania, no que seja a nica disciplina ou a principal
disciplina responsvel por desenvolver tal item, mas que ela contribui deveras para o desenvolvimento dela. Se preciso que a Filosofia, enquanto disciplina, procure desenvolver
a cidadania, igualmente preciso que ela no descuide das questes tnico-raciais, uma
vez que no possvel considerar como cidado brasileiro pleno algum que descuide
completamente das questes tnico-raciais e de excluso que esto presentes desde a
fundao do nosso pas. Se essa uma questo silenciada na escola, isto , se foi necessrio a fora de uma lei para faz-la entrar na sala de aula, como mais razo a Filosofia
deve dela se aproximar e entender os motivos do seu silenciamento.
Nogueira afirma que um ensino filosfico em consonncia com o afroperspectivismo deve incluir a leitura de filsofos africanos (amerndios, brasileiros e outros
americanos), sem desprezar os filsofos europeus. Deve-se coloca-los lado a lado sem
prejulgar a importncia e o valor de uma teoria por causa do lugar de nascimento do
seu escritor. O autor alerta que incharmos os nossos currculos de autores africanos no
tornar far deles currculos segundo a afroperspectiva, a menos que tenhamos a real
inteno de lhes dar o mesmo tratamento que damos aos textos europeus, em um exerccio de desmarginalizao das produes africanas (NOGUEIRA; NASCIMENTO,
2013, p.79).
Fazer estudantes, sejam do Ensino Mdio, sejam universitrios, acreditarem que s
h produo relevante de filosofia na Europa e nos Estado Unidos implica em afast-los
do exerccio filosfico, uma vez que todos os demais povos no estariam em condies
de realizar to digno trabalho. Contudo, ao trazer para a sala de aula autores africanos
e brasileiros, ns estamos dizendo igualmente que pessoas com ns so capazes de fazer
filosofia. Mostrar que a Filosofia um caminho que outros como voc j trilharam
aproxima o estudante. Faz com que o estudante considere possvel pensar e se posicionar sobre si mesmo e sobre o mundo ao seu redor.
320
Alm desses pontos, uma formao filosfica afroperspectivada auxilia no desenvolvimento pleno dos cidados, permitindo uma melhor relao entre todos, na medida
que auxiliar a balizar direitos humanos para uma sociedade antirracista, no pigmentocrtica, antissexista, anti-homofbica, adversria das discriminaes negativa....
O autor finaliza o captulo apontando alguns tpicos que poderiam ser includos
nos currculos do Ensino Mdio, outro nos currculos das licenciaturas, a fim de permitir a formao de jovens e professores que saibam lidar com questes tnico-raciais. Mas
no sem antes indicar a importncia de cultivamos o hbito de contextualizar a vida dos
filsofos, para que possamos julgar suas palavras, mas igualmente suas aes. Como o
caso de Voltaire, iluminista em palavras, mas que negociava negros escravizados.
Com relao ao currculo do ensino mdio, Nogueira prope uma aula de esttica
plural e antirracista, uma aula de Poltica que combata as assimetrias baseadas em
critrios tnico-raciais e uma aula de tica que combata discriminaes negativas...
e que apresente uma tica ubuntu, isto , uma tica que compreenda que o homem s
se torna homem quando ele permite que outros homens igualmente se humanizem.
Com relao ao currculo de licenciaturas, o autor prope (1) a incluso de autores
africanos na histria da Filosofia, bem como (2) a comparao e o dilogo das diversas
tradies filosficas europeias e no europeias, (3) a tematizao do racismo epistmico
nas aulas de teoria do conhecimento, (4) lidar com outros cdigos de tica que no os
europeus e (5) o estudo de mltiplas lgicas mais afeitas s concepes africanas e
afordiaspricas,
As concluses, de carter parcial, indicam que o autor percebe que o livro e a pesquisa filosfica brasileira concernente s questes tnico-raciais, de um modo geral, se
encontram no consolidadas, primeiramente porque esta uma questo aberta que
merece ser a cada vez revisitada, e igualmente porque necessrio que a comunidade
filosfica se integre a ela e com ela contribua. Nogueira escreve um livro para aqueles
que percebem que ser racional implica em pensar por si as razes e as causas dos acontecimentos que circundam de mais maneira mais prxima e que constituem o que se
, e por isso, talvez, este seja o primeiro incomodo convite que desafia a academia de
filosofia brasileira a desmarginalizar e a no descuidar das questes tnico-raciais.
321
A PRTICA DA ANDRAGOGIA
Miram Nobrega Maciel
A Andragogia (do grego: andros adulto e gogos educar), considerada
uma cincia futurista pouco conhecida, embora implementada em pases desenvolvidos, principalmente nos Estados Unidos, desde a dcada de 60.
Os aspectos apontados pela Andragogia, no significam apenas um levantamento de discusses acadmicas improdutivas, mas estimulam uma prtica de
libertao para o aprendizado dos indivduos adultos.
O desafio desta cincia a busca do aprendizado do indivduo adulto, com autonomia para discutir suas inquietaes, suas prprias opresses, evidenciadas,
muitas vezes pela baixa autoestima provocada pelos processos de aprendizado
tradicionais oriundos da pedagogia. (Cavalcanti, 1999)
326
Memria de
curta durao
Criao do
Conhecimento
Memria de
longa durao
Armazenamento
Retirada
327
Minha experincia tem sido de que no posso ensinar outra pessoa a ensinar.
Ainda mais, passei a achar que os resultados de ensino so sem importncia
ou nocivos, percebi que perdi o interesse em ser professor e percebo que estou
interessado apenas em ser aprendiz.
Cavalcanti (1999) relata que Linderman, em 1926, pesquisando as melhores formas de educar adultos para a American Association for Adult Education, percebeu
algumas impropriedades nos mtodos utilizados, e escreveu:
Nosso sistema acadmico se desenvolveu numa ordem inversa: assuntos e
professores so os pontos de partida, e os alunos so secundrios. O aluno
solicitado a se ajustar a um currculo pr-estabelecido. Grande parte do
aprendizado consiste na transferncia passiva para o estudante da experincia e conhecimento de outrem.
Mais adiante oferece solues quando afirma que ns aprendemos aquilo que ns
fazemos. A experincia o livro-texto vivo do adulto aprendiz. Desta forma, lana as
bases para o aprendizado centrado no estudante, e do aprendizado tipo aprender fazendo.
330
A partir de 1970, Malcolm Knowles trouxe tona as ideias plantadas por Linderman. Publicou vrias obras, entre elas The Adult Learner A Neglected Species (1973),
introduzindo e definindo o termo Andragogia A Arte e Cincia de Orientar Adultos
a Aprender. Da em diante, muitos educadores passaram a se dedicar ao tema, surgindo
ampla literatura sobre o assunto.
Kelvin Miller afirma que estudantes adultos retm apenas 10% do que ouve, aps
72 horas. Entretanto, so capazes de lembrar de 85% do que ouvem, veem e fazem, aps
o mesmo prazo. Ele observou, ainda, que as informaes mais lembradas so aquelas
recebidas nos primeiros quinze minutos de uma aula ou palestra.
Para melhorar esses nmeros, faz-se necessrio conhecer as peculiaridades da
aprendizagem no adulto e adaptar ou criar mtodos didticos para serem usados
nessa populao especfica.
Segundo Knowles apud Cavalcanti (1999), medida que as pessoas amadurecem,
sofrem transformaes:
1. passam de pessoas dependentes para indivduos independentes, autodirecionados;
2. acumulam experincias de vida que vo ser fundamento e substrato de seu aprendizado futuro;
3. seus interesses pelo aprendizado se direcionam para o desenvolvimento das habilidades que utilizam no seu papel social, na sua profisso;
4. passam a esperar uma imediata aplicao prtica do que aprendem, reduzindo seu
interesse por conhecimentos a serem teis num futuro distante;
5. preferem aprender para resolver problemas e desafios, mais que aprender simplesmente um assunto;
6. passam a apresentar motivaes internas (como desejar uma promoo, sentir-se
realizado por ser capaz de uma ao recm-aprendida), mais intensas que motivaes externas como notas em provas, por exemplo.
Partindo desses princpios assumidos por Knowles, inmeras pesquisas foram realizadas sobre o assunto. Cavalcanti (1999) relata que em 1980 Brundage e MacKeracher
estudaram exaustivamente a aprendizagem em adultos e identificaram 36 princpios
de aprendizagem, bem como as estratgias para planejar e facilitar o ensino. Wilson e
Burket (1989) revisaram vrios trabalhos sobre teorias de ensino e identificaram inmeros conceitos que do suporte aos princpios da Andragogia. Tambm Robinson
(1992), em pesquisa por ele realizada entre estudantes secundrios, comprovou vrios
dos princpios da Andragogia, principalmente o uso das experincias de vida e a
motivao intrnseca em muitos estudantes.
331
Razes da Aprendizagem
Experincia do Aluno
Orientao da Aprendizagem
Pedagogia
Andragogia
Fonte: Cavalcanti. Andragogia: a aprendizagem dos adultos. Revista de Clnica Cirrgica da Paraba, ano
4, julho de 1999
Olmaso (1999) e Sancchez (2001) extrapolaram esses princpios para a administrao de recursos humanos. A capacidade de autogesto do prprio aprendizado, de
autoavaliao, de motivao intrnseca, deve ser usada como base para um programa
onde empregados assumam o comando de seu prprio desenvolvimento profissional,
com enormes vantagens para as empresas. Uma gesto baseada em modelos andraggicos
poder substituir o controle burocrtico e hierrquico, aumentando o comprometimento, a autoestima, a responsabilidade e a capacidade de grupos de funcionrios
resolverem seus problemas no trabalho.
Os atuais mtodos administrativos de controle da qualidade j preveem e utilizam
estas caractersticas dos adultos. No Controle da Qualidade Total, os funcionrios so
estimulados a reunies peridicas, onde so discutidos os problemas nos setores e processos sob sua responsabilidade, buscando-se suas causas, pesquisando-se as possveis
solues, que sero implementadas e reavaliadas posteriormente. Assim, fica implcita a
atividade de aprendizagem, onde pessoas vo trocar ideias, buscar em suas experincias
332
METODOLOGIA ANDRAGGICA
Considera-se a Andragogia como um instrumento de revoluo tecnolgica para
a obteno da excelncia organizacional, uma vez que trata do desenvolvimento da
pessoa adulta.
O gerenciamento das rotinas dirias das organizaes deve ser embasado nos princpios andraggicos para se obter o comprometimento de todos no esforo de transformao de sua otimizao. Sem mudanas das relaes entre lder e liderado, no
possvel a mudana organizacional para uma atuao competitiva.
A Andragogia definida por Malcolm Knowles como a arte e a cincia de ajudar
os adultos a aprender. Como conceito unificado de educao de adultos (em oposio
pedagogia), relativamente recente, procurando centrar os seus esforos em trs reas:
na maneira de organizar e realizar programas de educao de adultos; em formar os
professores de educao de adultos; em orientar os adultos a aprender.
O modelo andraggico levanta cinco hipteses acerca da relao dos adultos com a
aprendizagem, que constituem tambm conceitos importantes na forma como os sujeitos orientam a sua vida e como orientam a sua carreira: o conceito de aprendiz, o papel da
experincia do formando, disponibilidade para aprender, orientao para a aprendizagem
e motivao para aprender.
CONCEITO DE APRENDIZ
O adulto tem uma personalidade autodirigida e sente necessidade psicolgica de ser
tratado pelos outros como algum que capaz de ser responsvel por si prprio.
Entretanto, o que verificamos na maioria das situaes de educao e formao de
adultos que os formandos/aprendizes que dirigem a sua prpria vida nas mais diversas
situaes como trabalhadores, cnjuges, pais, cidados a partir do instante em que
entram na situao chamada educao, formao ou como quer que se lhe queira
chamar, regressam ao condicionamento escolar, assumem um papel de dependncia
e pedem para ser ensinados conflito interno entre as duas situaes (em formao e
fora dela), cuja questo absorve as energias que deveriam ser dedicadas aprendizagem.
A EXPERINCIA DO FORMANDO
A experincia dos adultos qualitativa e quantitativamente muito diferente da dos
jovens. Os adultos devem ser considerados como fontes de recursos, isto , utilizando a
experincia dos adultos aprendizes como matria das prprias aprendizagens discusso do grupo, exerccios de simulao, trabalho de campo, resoluo de problemas.
335
suas possveis consequncias, principalmente no que diz respeito aos direitos dos outros. Da mesma forma, a responsabilidade sem liberdade de ao como uma camisa
de fora, na qual o indivduo cobrado por resultados, mas suas aes so todas controladas e limitadas. Da a seriedade e a interdependncia dos dois fatores.
Com essa viso, o adulto torna-se consciente de que sua liberdade de ao na organizao para produzir resultados.
COMPORTAMENTO PR-ATIVO
As relaes andraggicas propem-se a estabelecer a necessidade da autodiretividade do adulto. Essa nfase deve imprimir no comportamento do adulto a
esperada proatividade. Com isso, seus questionamentos devem ser respondidos com
outros questionamentos, de modo a lev-lo a se desvencilhar da sua dependncia infantil
na qual foi condicionado.
A opo efetiva pelo comportamento proativo do adulto depende da utilizao de
sua conscincia crtica, que o leva, com independncia, s suas experincias de aprender
a aprender.
Considerando as experincias anteriores do adulto com os relacionamentos infantilizadores, aos quais foi exposto ao longo de sua vida, natural que ele tenha alguma
dificuldade para declarar sua independncia e abandonar sua conscincia ingnua. Por
isso, ele deve ser lembrado sobre seu papel de agente de aprendizagem para que busque
seus motivos de ao (motivao) ao seu permanente autodesenvolvimento.
Tabela 2 Quadro comparativo entre os dois tipos comuns de profissionais, contrastando com algumas de suas caractersticas principais no ambiente de trabalho
Proativo
Inclui-se como soluo do problema
Apresenta sempre um plano
Mostra-se disposto a ajudar os outros
Busca respostas para as dificuldades
V sempre luz no meio da escurido
Afirma: muito difcil, mas possvel
V valor tanto no velho quanto no novo
Diz: vai dar certo, vamos experimentar
Declara: no tenho, mas vou tentar...
Afirma: o mundo assim, mas pode mudar...
Reativo
Inclui-se como parte do problema
Apresenta sempre uma desculpa
Limita-se a fazer apenas o seu trabalho
Busca dificuldades para as respostas
V sempre escurido no meio da luz
Afirma: pode ser possvel, mas muito difcil
V valor ou no velho ou no novo
Diz: pode dar errado, vamos esperar
Declara: se eu tivesse, eu tentaria...
Afirma: o mundo sempre foi assim...
Fonte: Olmaso. Viso andraggica: valorizando o desenvolvimento dos seres humanos nas negociaes.
1999.
338
FACILITAO E LIDERANA
Considerando que o homem um ser social e, como tal, agrupa-se em organizaes
para a obteno de melhores resultados, depara-se assim com o contexto social. Nesse contexto, o adulto abre mo de seu individualismo, to exacerbado quando criana, e se ajusta
convivncia coletiva, cujos desafios tornam-se mais atraentes para sua autorrealizao.
O adulto tem necessidade do convvio social para o seu autodesenvolvimento.
No no sentido de ser ensinado por outrem, mas de compartilhar suas experincias de
aprendizagem.
O comportamento produtivo social, por sua vez, exige fora canalizadora da sinergia de grupo em funo de um objetivo comum.
Para atender a essa demanda canalizadora, seja de natureza de produo do conhecimento, ou de bens de consumo e capital, o facilitador, que no deixa de ser um lder,
no conceito de desafiador para as mudanas, uma figura de valor. A funo principal
do lder a de estimular os liderados, em um ambiente de liberdade, quanto ao cumprimento de suas responsabilidades e de atingirem o objetivo estabelecido para a equipe.
O PROCESSO METODOLGICO
O fluxograma da figura 23 descreve o processo andraggico que deve ser utilizado
para garantir a proatividade e autodesenvolvimento do aprendiz adulto. O modelo
uma referncia metodolgica flexvel a ser validada pelo modelo cognitivo de aprendizagem do adulto.
UM CONCEITO DE EDUCAO
Os sistemas que buscam a melhoria do desempenho do ensino no Brasil devem ser
organizados para difundir o saber universitrio, oferecendo oportunidades, alm das
convencionais, para que se superem os currculos convencionais realizando pesquisas e
experimentos que gerem novos conceitos de educao.
CAMINHOS PARA A APRENDIZAGEM ANDRAGGICA
Os mtodos andraggicos tm sido utilizados em empresas de todo o mundo. Os
conceitos esto sendo expandidos, como j mencionado, para a gesto de pessoas,
planejamento estratgico, marketing, comunicao, processos de qualidade. Desde
simples reunies at complexos projetos de planejamento estratgico, esto seguindo
mtodos baseados em conceitos andraggicos.
339
necessidades do grupo, cujos resultados sero enfaticamente utilizados no planejamento das atividades. A independncia, a responsabilidade ser estimulada pelo uso das
simulaes, apresentaes de casos, aprendizagem baseada em problemas, bem como
nos processos de avaliao de grupo e autoavaliao.
Os estmulos externos so classicamente utilizados para motivar o aprendizado,
como notas nos exames, premiaes, perspectivas de promoes ou melhores empregos. Entretanto, as motivaes mais fortes nos adultos so internas, relacionadas com
a satisfao pelo trabalho realizado, melhoria da qualidade de vida, elevao da autoestima. Um programa educacional, portanto, ter maiores chances de bons resultados
se estiver voltado para essas motivaes pessoais e atender aos anseios dos estudantes.
Cavalcanti (1999), relata que algumas limitaes so impostas a alguns grupos de
adultos, o que impede que venham a aprender ou aderir a programas de aprendizagem.
O tempo disponvel, o acesso a bibliotecas, a servios, a laboratrios, a internet so
alguns desses fatores limitantes. A disponibilizao desses fatores aos estudantes contribui de modo significativo para o resultado final de todo o processo.
Adultos no gostam de ficar embaraados diante de outras pessoas. Assim, adotaro
uma representao reservada nas atividades de grupo at se sentirem seguros de que no
sero ridicularizados.
O ensino andraggico deve comear pela arrumao da sala de aula, com cadeiras
arrumadas de modo a facilitar discusses em pequenos grupos. preciso evitar colocar
as cadeiras dispostas em fileiras.
Antes de cada aula, o facilitador deve escrever uma pergunta provocativa no quadro,
de modo a despertar o interesse pelo assunto antes mesmo do incio da atividade.
O facilitador preparado para interagir ao ensino de adultos raramente responde a
alguma pergunta; deixar o grupo discutir at chegar resposta. O facilitador jamais
deve dizer que a resposta de um adulto est errada. Cada resposta sempre tem alguma
ponta de verdade, que deve ser trabalhada.
Os adultos concentram-se numa explanao terica durante sete minutos. Depois
disso, a ateno dispersa-se. Esse perodo deve ser usado pelo facilitador para estabelecer os objetivos, a relevncia do assunto a ser discutido, enfatizar o valor desse conhecimento, esclarecendo o quanto se sente motivado a discuti-lo. Vencidos os sete minutos,
tempo de iniciar uma discusso ou outra atividade, de modo a diversificar o mtodo
e conseguir de volta a ateno. Essas alternncias devem tomar at 30% do tempo de
uma aula terica, porm permitem quadruplicar o volume de informaes assimiladas
pelos estudantes.
preciso estimular o autodidatismo, a capacidade de autoavaliao e autocrtica, as
habilidades profissionais, a capacidade de trabalhar em equipes. importante enfatizar
342
relacionamento educacional, enquanto a Pedagogia abriga o papel do professor ou instrutor como fonte insubstituvel de orientao para o saber, por considerar o aprendiz
dependente e, portanto, objeto do ensino.
Para a Andragogia, o professor uma fonte a mais de conhecimento, como a enciclopdia, o livro, a TV, a internet. O professor precisa ocupar um papel de maior
relevncia no processo de aprendizagem do adulto, abandonando o pedestal do saber,
e se colocar no nvel do aprendiz, disposto a facilitar o processo de aprendizagem, num
esforo de mtua investigao com o aprendiz.
A liberdade sem responsabilidade no contribui para o adulto libertar-se de sua
menoridade, e vice-versa. Nesse ponto, faz-se necessria a figura do lder para desafiar o
liderado a superar-se e mudar, persistentemente, seu comportamento reativo.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALBAGLI, S.; LASTRES, H. Informao e globalizao na era do conhecimento. Rio de
Janeiro: Campus, 1999.
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construo social da realidade. Traduo de Floriano de Souza Fernandes. Rio de Janeiro: Vozes, 1987.
CARVALHO, R. D. de. A sociedade em negociao: inovaes tecnolgicas, trabalho e
emprego. Rio de Janeiro. Mauad, 2001.
CAVALCANTI, M. Gesto de empresas na sociedade do conhecimento: um roteiro para a
ao. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
CHRISTENSEN, C. O dilema da inovao: quando novas tecnologias levam empresas
ao fracasso. So Paulo: Makron Books, 2001.
CORRA, C. A sexta disciplina cenrios alternativos na empresa que aprende. Rio de
Janeiro, 1996. Tese (Doutorado) COPPE UFRJ.
DAZEVEDO, M. C. Ciberntica e vida. Petrpolis: Vozes, 1972, 146 p.
DAVENPORT, T. H.; PRUSAK, L. Conhecimento empresarial: como as organizaes
gerenciam o seu capital intelectual. Rio de Janeiro: Campus, 1998.
______; ______. Conhecimento empresarial. Mtodos e aplicaes prticas. Rio de
Janeiro: Campus, 1998.
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