CAPA 2

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-2-
 José Edson Cavalcante da Silva
Carla Emanuele Messias de Farias
Matusalém Alves Oliveira
(Organizadores)

V COLETÂNEA DE
ARTIGOS CIENTÍFICOS DA
EDITORA PERFORMANCE
Pesquisadores contemporâneos em evidência

2021

-3-
© COPYRIGHT 2020 BY JOSÉ EDSON CAVALCANTE, CARLA EMENUELE E MATUSALÉM ALVES (ORGS)

Editora Performance
www.editoraperformance.com

Editor: Carla Emanuele Messias de Farias

Diagramação: José Edson Cavalcante da Silva
Capa: Carla Emanuele Messias de Farias

Esta obra é licenciada sob uma Licença Creative Commons Attribution-

ShareAlike4.0 Brasil.
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
S586c5
SILVA, José Edson Cavalcante da. FARIAS, Carla Emanuele Messias
de. [e] OLIVEIRA, Matusalém Alves.

V COLETÂNEA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS DA EDITORA

PERFORMANCE – Pesquisadores contemporâneos em evidência.
Carla Emanuele Messias de Farias, José Edson Cavalcante da Silva e
Matusalém Alves Oliveira (Orgs.). Arapiraca/Alagoas: Performance,
2021.

223 p.
ISBN: 978-65-89563-53-2
DOI: 10.29327/540975
1. Educação 2. Pesquisas 3. Artigos Científicos 4. Produções
Científicas I. Título.
CDD 370
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação - 370

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 V COLETÂNEA DE
ARTIGOS CIENTÍFICOS DA
EDITORA PERFORMANCE
Pesquisadores contemporâneos em evidência

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 Conselho Científico Editorial

Dr. Matusalém Alves Oliveira – Universidade Estadual da

Paraíba – UEPB e Faculdad Interamerinaca de Ciencias Sociales
– FICS
Dr. Washington Luiz Martins da Silva – Universidade Federal
de Pernambuco – UFPE e Faculdad Interamerinaca de Ciencias
Sociales – FICS
Dr. Júlio Gomes Duarte Neto – Universidade Estadual de
Alagoas – UNEAL
Dr. Felipe Manoel Santos Cavalcanti – Universidade Federal de
Alagoas – UFAL e Faculdade Pitágoras
Dra. Maria José Herculano Ferreira de Barros – Faculdade de
Ensino Regional Alternativa – FERA
Dra. Carla Emanuele Messias de Farias – Academia
Arapiraquense de Letras e Artes – ACALA, União Brasileira de
Escritores – UBE e Faculdad Interamerinaca de Ciencias Sociales
– FICS.
Dr. Sóstenes Ericson Vicente da Silva – Universidade Federal
de Alagoas - UFAL
Dr. Flávio Carreiro de Santana – Universidade Estadual da
Paraíba – UEPB e Universidade de Coimbra
Ms. Maria Lucivânia Souza dos Santos – Universidade Federal
de Pernambuco - UFPE
Dr. Roberto Belo Júnior - Instituto Federal de Alagoas – IFAL
Dr. Marcos Pereira dos Santos - Centro de Ensino Superior dos
Campos Gerais (CESCAGE)
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AGRADECIMENTOS

A Deus, nosso guia e protetor, que nos deu a oportunidade

de criar a Editora Performance para que possamos dar acesso a
todos poderem publicar suas obras de forma simples e eficiente
e, com este sentimento de gratidão a Deus, compartilhamos a
nossa alegria desta maravilhosa conquista com todos os
colaboradores da Editora Performance e autores dos artigos
científicos contidos nesta obra.
Agradecemos em especial aos organizadores desta
Coletânea de Artigos Científicos – Carla Emanuele, Edson
Cavalcante e Magna Cristina, bem como o Comitê Editorial desta
obra extraordinária que tiveram a ousadia de enfrentar este
projeto e mostrar para o mundo que “só a experiência é capaz de
tornar sábio o ser humano.” Freud.
Não podemos esquecer de agradecer a todas as pessoas que
estão sempre presentes e dispostas a ajudar nos projetos da
Editora Performance. Encerramos os nossos agradecimentos
dizendo que a nossa sensação é de dever cumprido e que muitas
coletâneas virão para contribuir ainda mais para o
desenvolvimento científico, acadêmico e cultural por todos
aqueles que acreditam nos projetos da editora Performance e
enxergam que somos um mundo de possibilidades. O nosso
muito obrigado!
Carla Emanuele Messias de Farias
Presidente da Academia Arapiraquense de Letras e Artes – ACALA e da União
Brasileira de Escritores – UBE Arapiraca

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Tudo o que um sonho precisa para ser realizado é alguém que
acredite que ele possa ser realizado.

Roberto Shinyashik

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SUMÁRIO

CAPÍTULO 1
SABERES E PRÁTICA DOCENTE: Reflexões das literaturas sobre a realidade
das escolas ribeirinhas na Amazônia. Luiz Carlos Pinto de Holanda e Clara
Roseane da Silva Azevedo Mont’Alverne.............................13

CAPÍTULO 2
GESTÃO DE PESSOAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS: DESAFIOS E
APROXIMAÇÕES. Ana Maria Queiroz da Silva, Sheyle Rose de Souza
Macedo e Valdemir da Silva Macedo...................................................................28

CAPÍTULO 3
ENSINO MODULAR COMO ALTERNATIVA PARA AS ESCOLAS DO
CAMPO NO ESTADO DO AMAPÁ. Luiz Carlos Pinto de Holanda e Clara
Roseane da Silva Azevedo Mont’Alverne...........................................................43

CAPÍTULO 4
INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO CONTEXTO ESCOLAR. Prof. Dr.
Matusalém Alves Oliveira.....................................................................................57

CAPÍTULO 5
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EM DIÁLOGO COM A
EDUCAÇÃO INFANTIL: REVISÃO SISTEMÁTICA. Rosiete Augusto
Martiniano Santos e Kedma Augusto Martiniano Santos.................................70

CAPÍTULO 6
METEOROS, SUA ORIGEM, E A PRIMEIRA ESTAÇÃO DE
VIDEOMONITORAMENTO DE METEOROS EM ALAGOAS. Kécia Maria da
Silva.....................................................................................................................84

CAPÍTULO 7
DIZERES DE CAMISETAS: UMA MANEIRA DE INCENTIVAR O
APRENDIZADO DA LÍNGUA INGLESA NA SALA DE AULA. Jeane
Tertuliano da Silva..................................................................................................97

CAPÍTULO 8
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SOB A PERSPECTIVA DA

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NEUROCIENCIA. Cícero Quitério Batista de Santana...................................112

CAPÍTULO 9
O PLANETÁRIO E CASA DA CIÊNCIA: UM ESPAÇO DIGITAL E
PEDAGÓGICO EXTENSIVO À COMUNIDADE E ÀS ESCOLAS
ABORDANDO ATIVIDADES ASTRONÔMICAS EM ARAPIRACA – AL.
José Edson Cavalcante da Silva, Jhonatan David Santos das Neves, Lívia
Emanuela dos S. da Silva e Aldo da Silva Santos.............................................127

CAPÍTULO 10
INTERAÇÕES RESPONSIVAS PARA A APRENDIZAGEM. Rosângela Maria
Sobrinho Sousa, Ana Virgínia de Sousa Soares e Francimeire Marques
Pinheiro Bezerra....................................................................................................138

CAPÍTULO 11
UMA VIAGEM AO ESPAÇO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA
INTERDISCIPLINAR DE ENSINO DE ASTRONOMIA EM UMA ESCOLA
PÚBLICA DA PARAÍBA. Felipe Sérvulo Maciel Costa..................................156

CAPÍTULO 12
EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA NO ENSINO SUPERIOR. Prof. Dr.
Matusalém Alves Oliveira...................................................................................169

CAPÍTULO 13
PLANETÁRIO DE ARAPIRACA: A IMPORTÂNCIA DA IMPLANTAÇÃO
DE SESSÕES OBSERVACIONAIS NO PERÍODO NOTURNO COMO
ATIVIDADES DE PESQUISA EM ASTRONOMIA. Jhonatan David Santos
das Neves, José Edson Cavalcante da Silva, Lívia Emanuela dos S. da Silva e
Aldo da Silva Santos.............................................................................................189

CAPÍTULO 14
PLANEJAMENTO E SUA RELEVÂNCIA NO ÂMBITO EDUCACONAL.
Ana Maria Queiroz da Silva................................................................................198

CAPÍTULO 15
A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO PARA A CONSTRUÇÃO DE UMA
ESCOLA DEMOCRÁTICA. Alba Cordeiro dos Santos. Carla Emanuele
Messias de Farias Costa ......................................................................................210

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 PREFÁCIO

Depois de uma viagem transcorrida pelas trilhas de

incomparável sabedoria, a essência desta brilhante obra
intitulada V Coletânea de Artigos Científicos da Editora
Performance – Pesquisadores Contemporâneos em Evidência.
Aqui as pérolas do conhecimento se deleitam em radiantes
trajetórias a partir das áreas frutíferas do saber universal. Aos
cuidados da grandeza e da valorização do ser humano, o
conceito de ciências naturais prevalece desenvolvendo o saber
científico com a escola. Novas formas de gerir e planejar as ações,
que em favor da aprendizagem encontrei nas entrelinhas das
Ciências Sociais e os padrões das práticas que regulam os
elementos em metodologias atuais aplicadas no ensino e no
comportamento humano. Sob o prisma de percepções concretas
vividas no contexto do professor e do aluno, vi a importância do
aprender a ensinar a partir do uso de instrumentos reais
caracterizando extrema relevância no equilíbrio emocional, no
trabalho inclusivo e na contribuição relevante dos gêneros,
línguas e idades.
Perpassando os cuidados das competências educacionais,
encontramo-nos no meio em que se transformam os bens
naturais em matérias sustentáveis, como parte do complexo
contexto social entre sistemas e agentes na utilização de
movimentos que se fortalecem proporcionando a transformação
do ser humano, considerando como ser de grande relevância da
educação mediante os cuidados com o educador.
Dessa forma, nos despojamos da bagagem do saber em
meio aos assuntos abordados sem nos esquecer dessa viagem
que veio por meio da concretização desta obra de tamanha
amplitude na valorização de profissionais e dos conceitos na

- 11 -
qualidade dos padrões editoriais dentre todas as suas áreas do
conhecimento.

José Edson Cavalcante da Silva

Professor de Ciências/ SEDUC-AL
Especialista em Educação /
Gestão Escolar

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 CAPÍTULO 1

SABERES E PRÁTICA DOCENTE:

Reflexões das literaturas sobre a realidade das escolas
ribeirinhas na Amazônia.1

Luiz Carlos Pinto de Holanda2

Clara Roseane da Silva Azevedo Mont’Alverne3

RESUMO

Este artigo discute algumas reflexões sobre as escolas ribeirinhas na

Amazônia, com o objetivo de conhecer o que ocorre na Educação do
Campo a partir da análise das relações entre os diversos saberes e a
prática pedagógica dos professores neste contexto. A investigação é de
cunho qualitativo e de pesquisa bibliográfica, extraída de livros,
revistas e periódicos disponíveis na internet, cujas reflexões tiveram
como principal aporte teórico os estudos de Tardif e Almeida. Os
estudos demonstraram que as áreas ribeirinhas apresentam um
contexto diversificado e adverso, desafiando o trabalho do professor
que precisa ter habilidades para dialogar com os saberes que norteiam
o processo educativo. Porém, articular sua prática pedagógica com a

1
Artigo apresentado como exigência final para obtenção do título de Mestre em Educação pela
Universidad Autônoma de Asunción – UAA.
2
Licenciado em Educação Física. Mestrando em Ciências da Educação. Pós-graduação em Aprendizagem
Motora. luizholanda2010@hotmail.com
3
Orientadora do artigo. Doutora em Ciência da Educação pela Universidad Autônoma de Asunción - UAA
(2011). Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará -UFPA (2006). Especialista em
Educação na Perspectiva do Ensino Estruturado para Autistas (2015). Especialista em Administração
Escolar - UCAM (2005). Especialista em Ensino Superior pela Universidade da Amazônia - UNAMA (2001).
Graduada em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Universidade da Amazônia - UNAMA -1989 -.
Pedagoga da Secretaria Executiva de Educação do Estado do Pará-SEDUC (1993). Pedagoga da
Coordenação da Educação Especial - COEES (2012). E-mail: clarazevedo@globo.com
- 13 -
realidade do aluno vai exigir desse profissional habilidades que
perpassam pela sua formação e pela sua própria experiência em sala
de aula.

Palavras-chave: Educação ribeirinha; Saberes; Prática pedagógica.

Introdução

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96

(BRASIL, 2017) estabelece que a educação básica deve ser ofertada pelo
poder público para todos e sem distinção, seguindo um padrão de
igualdade, garantindo que todos os alunos, indistintamente, possam
desfrutar de ambientes igualitários e favoráveis ao processo de ensino
e aprendizagem em qualquer lugar do país. No entanto, à medida que
as escolas vão se afastando dos centros urbanos e se caracterizando
como escolas do campo, incluindo as ribeirinhas, a atenção dispensada
a elas não acontece na mesma proporção como preveem os marcos
legais que regem a Educação do Campo.
Ao refletir sobre a educação que se desenvolve nas escolas
ribeirinhas, deve-se analisar inúmeros fatores aos quais elas estão
sujeitas. As projeções legais que fomentam sua dinâmica pedagógica
garantem que as pessoas que habitam os espaços do campo “[...] tem
direito a uma educação diferenciada daquela oferecida a quem vive
nas cidades [...]”, aonde tem que ser observadas as peculiaridades “[...]
culturais, os direitos sociais e a formação integral desses indivíduos”
(SECAD, 2007, p. 9). E tudo isso deve desenvolver-se através de uma
educação de qualidade, que atenda as aspirações desses povos.
Para Hipólide (2012, p. 32), uma educação de qualidade é aquela
“[...] que vai desde as instalações de uma escola, passando pela
alimentação escolar, até a valorização dos professores”, ou seja, a
escola deve estar bem estruturada para garantir uma educação de
qualidade. Neste contexto, o autor ainda acredita que é importante
considerar as condições de formação dos professores pelas instituições
superiores e das obrigações sócio educacionais dos entes federados,
isto se refere ao poder público. Outra situação acrescentada, por este
autor, é que uma educação de qualidade também perpassa pela

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inclusão de todos os indivíduos de uma sociedade no sistema
educacional, objetivando a equidade social, adequando-se as
diversidades inerentes às realidades onde se apresenta.
Prazeres e Carmo (2011, p. 10) consideram que “[...] outros aspectos
também se apresentam com bastante intensidade e dificultam cada vez
mais o cotidiano dos sujeitos do campo”. Muitas fronteiras precisam
ser superadas, principalmente quando se confronta o discurso do
poder público com o que é disponibilizado por ele financeiramente
para fortalecer a qualidade de ensino nas escolas do campo.
Nessa conjuntura, esta obra aborda a educação dos povos
ribeirinhos, dentro dos saberes do cotidiano existente, que alça a
investigação por meio de literatura específica, atentando para discutir
as características dessas escolas e fazendo emergir algumas
proposições que servem de base para a reflexão de futuras analogias.
Tudo isso, possibilita a compreensão da dinâmica desenvolvida nessa
realidade, que fazem sentido para a vida dos alunos (saber popular)
com o saber escolar, mediados pela prática docente.
Assim sendo, o presente artigo busca destacar como ocorre a
Educação do Campo na Amazônia e o foco de estudo são as relações
entre os diversos saberes e a prática pedagógica das escolas ribeirinhas.
Os estudos realizados por Almeida (2010) em escolas ribeirinhas
paraenses, localizadas em comunidades que apresentam
características ambientais e socioculturais semelhantes às encontradas
no interior dos diversos municípios da região Amazônica, incluindo o
município de Macapá/Amapá, são consideradas como referência.
Assim mesmo, os estudos de Tardif (2002) sobre os saberes que
envolvem o processo de ensino, são utilizados no presente estudo
como embasamento teórico para traçar uma reflexão sobre os saberes
e a prática pedagógica desenvolvida nestas instituições de ensino que
ofertam a educação básica na Amazônia ribeirinha.

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 1. Educação no contexto da Amazônia

Na Amazônia, as escolas situadas no campo, em especial as

ribeirinhas, carregam um estigma de atrasadas quanto à qualidade
educacional, quando comparadas com as escolas que se situam na área
urbana (HAGE, 2008). Sobre este aspecto, é importante destacar que o
foco das políticas públicas na prática não atinge suficientemente as
prioridades necessárias a essa modalidade de ensino.
Dessa forma, as escolas ribeirinhas que “[...] apresentam
realidades desafiadoras, como a diversidade cultural, a variedade
linguística e um precário nível socioeconômico” (ALMEIDA, 2015b, p.
104), vão exigir dos agentes educacionais, principalmente do professor,
qualidades específicas para enfrentar tanto os fatores ambientais
particulares da região, como as fragilidades econômicas e a
diversidade sociocultural.
Diante do exposto, as escolas ribeirinhas compõem uma das
engrenagens complexas da Educação do Campo, sujeitas, portanto, às
mesmas realidades apresentadas em outros lugares da região
amazônica brasileira. As escolas do campo podem ser definidas como,

[...] aquelas que têm sua sede no espaço geográfico

classificado pelo IBGE como rural, assim como as
identificadas com o campo, mesmo tendo sua sede
em áreas consideradas urbanas. Essas últimas são
assim consideradas porque atendem a populações
de municípios cuja produção econômica, social e
cultural está majoritariamente vinculada ao campo
(SECAD, 2007, p. 14).

Diante desse contexto, pode-se destacar que a Educação do Campo

tem evoluído significativamente ao longo de suas jornadas de lutas em
prol das comunidades situadas na Amazônia, onde as conquistas
obtidas nas esferas do poder Federal, Estadual e Municipal foram
preponderantes e asseguradas na Resolução CNE/CEB nº 2, de 28 de
abril de 2008 no seu Art 1º, § 1º, que define que é responsabilidade dos
Entes Federados garantirem a “universalização do acesso, da
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permanência e do sucesso escolar com qualidade em todo o nível da
Educação Básica” na eminência de que o aluno possa estudar em seu
próprio lugar de moradia. Destaca-se ainda o Art. 7º que:
A Educação do Campo deverá oferecer sempre o
indispensável apoio pedagógico aos alunos,
incluindo condições infraestruturais adequadas,
bem como materiais e livros didáticos,
equipamentos, laboratórios, biblioteca e áreas de
lazer e desporto, em conformidade com a realidade
local e as diversidades dos povos do campo [...]
(RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 2, de 28 de abril de
2008).

Nessa perspectiva, a realidade encontrada no contexto escolar é

geralmente controversa ao que dispõe a Lei, pois os subsídios básicos
indispensáveis ao funcionamento de uma instituição de ensino
acontecem, muitas vezes diante de uma atmosfera nada animadora.
Esta situação é bem descrita por Prazeres (2013, p. 369):

[...] É precária a condição estrutural em que as

escolas funcionam, algumas vezes em barracões
comunitários, onde as condições físicas não
favorecem a aprendizagem; a escassa oferta de
material didático e pedagógico; a delicada oferta de
transporte escolar e falta de formação dos docentes,
o currículo deslocado da realidade local, são alguns
dos aspectos que torna a Educação do Campo na
Amazônia, carente de políticas públicas
educacionais que deem conta de contemplar sua
realidade complexa e heterogênea.

Percebe-se dentro dessa realidade, que o professor tem que ser

eclético, criativo e dinâmico, pois as exigências da hierarquia
administrativa, transfere para o docente a tarefa de desenvolver um
trabalho convincente perante a comunidade e, acima de tudo,
demonstrar progresso quantitativo, o que acaba afetando a eficiência
do desenvolvimento dos aspectos qualitativos. Portanto,

- 17 -
 [...] estudar nessas condições desfavoráveis, não
estimula os professores e os estudantes a
permanecer na escola, ou sentir orgulho de estudar
em sua própria comunidade, fortalecendo ainda
mais o estigma da escolarização empobrecida que
tem sido ofertada no meio rural, e incentivando as
populações do campo a buscar alternativas de
estudar na cidade, como solução dos problemas
enfrentados (HAGE, 2008, não paginado).

Diante do exposto, torna-se imprescindível discutir sobre o

processo de ensino e aprendizagem nesses contextos, considerando
que o ensino nessas escolas, em algum momento, possa ocorrer em um
ambiente favorável e de forma digna para que, principalmente o aluno,
seja atraído e a partir desse princípio sinta interesse em desenvolver
suas habilidades e seu protagonismo estudantis dentro de uma
organização satisfatória no seu próprio meio.

2. Educação dos Povos das Águas

As pessoas que fazem do rio o seu jeito próprio de conviver e de

interagir com ele em toda a dimensão de sua cultura, são
caracterizados de ribeirinhos. Assim, Almeida (2015a, p. 147) afirma
que “os ribeirinhos são povos que habitam as florestas e constroem
suas moradias as margens dos rios, lagos e igarapé na Amazônia” e
estes precisam ser assistidos em seus direitos pelo poder público, bem
como, dos que habitam na zona urbana, principalmente no que tange
as políticas públicas educacionais, assegurando que eles (os
ribeirinhos) possam se autodesenvolverem no lugar onde residem,
evitando assim o deslocamento das famílias para outras regiões.
Os ribeirinhos, tem que ser observados dentro de sua realidade,
dentro do contexto do movimento das águas e das marés, nos aspectos
de locomoção, que se engendra os aspectos socioculturais e ambientais,
em uma ‘pedagogia das águas’, a fim de elaborar um planejamento
educacional com conteúdo que retratem a sua realidade, abordem seus
- 18 -
interesses e que permita o acesso à ciência e à tecnologia, facilitando a
integração dos alunos aos diversos contextos impostos pela sociedade.
A ênfase dada a essas ações representa indícios na construção de
parâmetros que servem de referência para a valorização dos atributos
que são próprios dos povos que habitam as margens dos rios,
constituindo “[...] elementos essenciais na composição e estruturação
do processo escolar do campo” (SANTOS e NEVES, 2012, p. 6). Dessa
maneira, a escola é o ponto de referência, que propicia um olhar para
o futuro, devendo ser crítica, próspera e inovadora, com critérios
embasados na exploração e correlação dos diversos saberes.

3. Os Saberes

Ao longo de sua existência o homem adquire conhecimentos que

lhe possibilitam interagir em todos os setores da sociedade organizada
ou não, podendo atribuir significado ou ressignificar esse
conhecimento a partir de uma ótica própria, o que permite o contraste
no campo das ideias garantindo assim, a possibilidade de evolução
generalizada, necessárias ao progresso.
Esse conhecimento se traduz na forma de saberes, conhecimentos
construídos, adquiridos ou transformados em outros, que auxiliam ao
homem no seu cotidiano na busca de ações que norteiem um
comportamento eficaz, encontrando equilíbrio satisfatório, tanto para
o pessoal como nas relações sociais. Assim, os saberes podem ser
entendidos e descritos da seguinte maneira:

[...] os saberes são, de um certo modo, comparáveis

a ‘estoques’ de informações tecnicamente
disponíveis, renovados e produzidos pela
comunidade científica em exercício e passíveis de
serem mobilizados nas diferentes práticas sociais,
econômicas, técnicas, culturais, etc. (TARDIF, 2002,
p. 35).

No processo educacional podemos destacar três tipos de

conhecimento, o saber escolar, o saber popular e o saber docente. Em
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primeiro lugar, o saber escolar, também chamados de científico,
segundo Tardif (2002, p. 38) “[...] corresponde aos discursos, objetivos,
conteúdos e métodos a partir dos quais a instituição escolar categoriza
e apresenta os saberes sociais por ela definidos e selecionados [...]”.
Este saber escolar envolve o currículo e os conteúdos formais
(científicos) que historicamente ocupam uma posição de prestígio no
processo de ensino e aprendizagem.
Já, o saber popular, representado pelo modo de vida dos ribeirinhos
é proveniente da relação direta (experienciais) do indivíduo com o seu
meio, onde se estabelecem os seus valores, hábitos e costumes,
instituindo a cultura e o saber local. A base deste é o senso comum,
logo, não tem validade científica, mas não deve ser descartado, pois
está ligado diretamente à prática do dia a dia do indivíduo e constitui
seu conhecimento empírico.
Finalmente, o saber docente é definido “[...] como um saber plural,
formado pelo amálgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos
da formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais [...]” (TARDIF, 2002, p. 36). O saber docente é construído
pelo professor a partir de sua prática em sala de aula, a qual exige deste
profissional a articulação entre os saberes popular e escolar, associado
às técnicas de ensino direcionado a intenção do aprendizado, criando
um saber pedagógico.
Assim, os saberes que norteiam o processo de ensino influenciam a
prática pedagógica do professor, pois exige dele não apenas dominar
os conteúdos teóricos-metodológico, mas também adquirir
conhecimento cultural da comunidade, onde a escola está inserida e,
ainda, as habilidades para articular esses saberes, o que perpassa pela
formação inicial e continuada dos professores.

4. Formação dos Professores

Entende-se que os professores adquirem o saber científico no

decorrer da sua formação acadêmica, que pode (ou não) possibilitar a
este profissional fazer a devida adequação para estabelecer sintonia
com a realidade apresentada no exercício da docência.

- 20 -
 Ao fazer a relação com as escolas ribeirinhas da Amazônia, onde há
escassez de informação sobre a dinâmica do processo educacional
desenvolvido nesse ambiente, se destaca a importância dada por
Tardif (2002, p. 23) ao enfatizar que é preciso repensar os conteúdos
ensinados na formação inicial do professor “[...] levando em conta os
saberes dos professores e as realidades específicas de seu trabalho
cotidiano”, para sua adequação a uma prática que atenda os anseios
desse povo.
A sistematização do conhecimento que envolve esses saberes são
pontos importantes e essenciais na prática docente, pois a habilidade
de organizá-los e trabalhá-los com os recursos didáticos disponíveis,
constituem agentes necessários para facilitar o processo de ensino e
aprendizagem nas escolas ribeirinhas.
Na conjuntura dos saberes sistêmicos, Tardif (2002, p. 38) esclarece
a importância da pertinência dos saberes curriculares no contexto
escolar, pois eles baseiam-se nos “[...] discursos, objetivos, conteúdos e
métodos [...]” para elaborar o seu planejamento educacional, sendo
essa organização sustentada universalmente como correta e
desenvolvida dentro de moldes científicos adequados, considerando
ainda, a capacidade do professor em dominá-los para que possam ser
efetivados e aplicados na prática.
Baseado no exposto acima se percebe ainda falhas desses elementos
constitutivos dos saberes curriculares no planejamento das escolas do
campo. As situações cotidianas vividas pelas comunidades ribeirinhas
constituem um subsídio importante para fomentar um planejamento
pedagógico significativo para as escolas do campo. De modo que os
conteúdos selecionados tendem a ser discutidos, e devidamente
repensados numa vertente local, problematizando e concatenando
com a atualidade, em meio a isto o professor que labora na área
ribeirinha, que é conhecedor do saber curricular/científico, necessita
ter o conhecimento dos saberes populares (locais) que irá dar o
alinhamento da pedagogia para uma educação de qualidade.
Para tanto é necessário um planejamento flexível e participativo
que esteja suscetível às mudanças, de objetivos, conteúdos e métodos
à medida que a realidade se manifesta, cabendo ao professor ponderar

- 21 -
a interação do saber escolar com o saber popular, típico de cada
realidade ribeirinha, sem privilegiar esse ou aquele conhecimento, mas
dialogando com os saberes em uma perspectiva intercultural.

5. Prática Pedagógica nas Escolas Ribeirinhas

No contexto das escolas ribeirinhas, o professor para desempenhar

sua prática docente deverá ter domínio dos diversos saberes que são
necessários ao exercício da profissão. Assim,

As práticas pedagógicas incluem desde planejar e

sistematizar a dinâmica dos processos de
aprendizagem até caminhar no meio de processos
que ocorrem para além dela, de forma a garantir o
ensino de conteúdos e de atividades que são
considerados fundamentais para aquele estágio de
formação do aluno, e, através desse processo, criar
nos alunos mecanismos de mobilização de seus
saberes anteriores construídos em outros espaços
educativos (FRANCO, 2015, p. 608).

Constam nos conteúdos e das especificidades do dia a dia, que estão

na teoria e metodologia e estas coadunam com a prática pedagógica,
que por este meio o professor direciona as suas ações didáticas. Para
Azzi (2007) o produto da aplicação da prática docente, torna-se
inevitavelmente um campo de discussão flexível em função das
situações diferenciadas que surgem constantemente em sala de aula.
Visto que, cada aula torna-se um momento de reflexão, oportunizando
ao professor reavaliar o seu propósito com tal procedimento.
Segundo Azzi (2007) a docência vai muito além da sala de aula,
pois existe o devido planejamento e didática na devida evolução
educacional na aprendizagem nos devidos aporte do contexto
curricular. Nas escolas do campo, a organização do planejamento para
a prática pedagógica, está vinculada aos inúmeros fatores já
discorridos anteriormente em outros tópicos, e ratificada nas palavras
de Oliveira (2015, p. 79) quando afirma que:

- 22 -
 Questiono as condições físicas e pedagógicas que as
escolas ribeirinhas, de maneira geral, apresentam
para que os alunos possam ter condições plenas
para estudar: falta de materiais didáticos
adequados, merenda escolar, transporte escolar,
infraestrutura e professores qualificados são
recorrentes nas escolas brasileiras, sejam elas
urbanas ou rurais.

Nesse enfoque, atribuir sentido expressivo a uma prática em

condições adversas, passa pela questão da experiência captada nesse
cenário, onde o professor é detentor de determinados mecanismos
pedagógicos. Tardif e Lessard (2007) entendem que, quando
adquiridos pela vivência cotidiana, esses mecanismos conseguem
estabelecer uma relação de afinidades, apropriada para lidar com a
situação, estimulando ainda a importância de seu valor para a
realização do trabalho docente.

6. Organização Pedagógica das Escolas Ribeirinhas

Muitas escolas ribeirinhas têm uma organização pedagógica

dinâmica, sujeita aos fenômenos naturais, um exemplo, é o processo
de enchente e vazante das marés que influencia na realização do
trabalho escolar, determinando o horário que as aulas vão acontecer
(ALMEIDA, 2010). Dessa maneira, as escolas com essas características
não têm um horário pré-determinado, estão condicionadas ao processo
natural do movimento das marés.
O trabalho nesse ambiente é desafiador, superando todas as
expectativas da prática, exigindo um planejamento criativo, pois em
alguns dias os alunos, para chegarem nos locais onde se localiza a
escola, são obrigados a deslocarem-se da comunidade durante a
madrugada e esperar a enchente em um ponto do rio para que o
transporte possa sair antes que a maré vaze completamente, tendo por
via uma maior adaptação ao clima amazônico para que as instituições

- 23 -
possam ter um maior aporte dada as condições nestas localidades com
o devido apoio técnico-pedagógico a professores e alunos.
Segundo Almeida (2010, p. 132) sobre o fazer pedagógico “a escola
de verdade é a ribeirinha, que não faz parte do currículo dos cursos de
formação de professores; nele não há espaço para discutir a realidade
do caboclo da Amazônia, apesar da escola de formação estar situada
no interior desta região [...]”. Ao questionar que não há espaço para
discussões no currículo escolar sobre a realidade do povo amazônida,
o autor demonstra que as políticas públicas não atingiram de fato as
prioridades necessárias para Educação do Campo da Amazônia.
A partir dessa realidade, fazer a socialização entre os saberes
necessários ao processo de ensino e aprendizagem, vai depender da
capacidade de auto superação do professor e de querer fazer um
trabalho diferenciado no momento de organizar e executar o seu
planejamento, pois é imprescindível que ele faça uso de sua bagagem
cultural associada à sua percepção de mundo, com prevalência do bom
senso. Diante da jornada pedagógica, construir e reconstruir diálogos
são atitudes eficientes que podem despertar no aluno os mais variados
interesses, seja para a vida no campo ou na cidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentre as diversidades e adversidades da Educação do Campo no

Brasil, percebe-se que estas no contexto Amazônico são muito mais
ampliadas, pois além de perpassarem pelas diferenças sociais,
culturais e econômicas, também, percorrem pelo meio ambiente e
fenômenos naturais.
Assim, o trabalho do professor exige uma prática pedagógica
criativa e inovadora, que articule os saberes de forma que seja viável,
coerente e eficiente em um processo que precisa ser dinâmico e flexível,
desenvolvendo um novo conhecimento, o seu saber docente. Logo, os
atributos pertinentes aos saberes, admitem possibilidades para uma
prática eficiente, significativa e que colabore para a construção de uma
escola que atenda seus objetivos.

- 24 -
REFERÊNCIAS

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Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

- 27 -
 CAPÍTULO 2

GESTÃO DE PESSOAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS:

DESAFIOS EAPROXIMAÇÕES

Ana Maria Queiroz da Silva 4

Sheyle Rose de Souza Macedo 5
Valdemir da Silva Macedo 6

RESUMO

Por meio dos processos da gestão de pessoas desdobra-se o

direcionamento que toda organização precisa. A grande
preocupação de algumas empresas está no capital financeiro, e
através deste artigo será possível analisar que o capital humano é o
ativo mais importante da organização, além de ser o mais barato de
se administrar e investir. O colaborador não é um custo e sim uma
grande jogada de Marketing para uma organização de sucesso. Em
razão disso, esta pesquisa buscou localizar, fichar e analisar
bibliografias referentes à gestão de pessoas para a administração
pública. Assim, para efeitos de uma análise construtiva foram
consideradas as evidências práticas – de publicações – e políticas –
observadas em algumas passagens reducionistas da legislação – no
intuito da reflexão sobre um sistema efetivo de gestão de pessoas
nas universidades públicas.

Palavras-Chave: Gestão. Organização. Universidades.

4 Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestranda em Ciências da Educação

5 Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestranda em Ciências da Educação
6 Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestranda em Ciências da Educação

- 28 -
 INTRODUÇÃO

O presente estudo tem como tema, a gestão de pessoas nas

universidades públicas: desafios e aproximações. Uma vez que, a
gestão de pessoas na área pública tem um papel estratégico, pois visa
ao alinhamento entre os objetivos estratégicos da organização pública
e às políticas de desenvolvimento depessoas.literatura sobre gestão de
pessoas na área privada é bastante ampla, no entanto, aquela específica
para a gestão de pessoas na área pública é escassa, de difícil
localização.
A problemática que se investiga é quais são os desafios e as
aproximações da gestão de pessoas nas universidades públicas. Logo,
na tentativa de encontrarmos as respostas a citada pesquisa objetiva
localizar, fichar e analisar bibliografias referentes à gestão de pessoas
para a administração pública. Desse modo, a temática em questão
justifica-se pela relevância em abordar este assunto. Pois, é preciso,
além do conhecimento, qualificação para cada servidor exercer sua
função com eficiência e eficácia, não esquecendo do reconhecimento e
avaliação, termômetro para medir o que está sendo feito, de que
maneira está sendo feito e como poderá ser melhorado.
O que se tem hoje em muitos municípios são setores de recursos
humanos realizando atividades meramente burocráticas, esquecendo
que esse setor é parte primordial para o bom funcionamento da
organização, necessitando de capacitação, motivação e valorização.
Para que esses valores sejam incorporados ao dia a dia da gestão
pública são necessários servidores públicos qualificados com
habilidades técnicas, humanas e gerenciais. Contudo, raras
administrações públicas conseguem criar estratégias efetivas de
qualificação do corpo funcional.
Para atingir os objetivos desse trabalho, realizamos uma pesquisa
bibliográfica, ancorados na premissa de que embora em quase todos os
estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta natureza, há
pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de fontes
bibliográficas (GIL, 2008, p. 50). Escolhemos também a abordagem

- 29 -
qualitativa, por não se preocupar com representatividade numérica,
mas, sim, com o aprofundamento da compreensão de um grupo social,
de uma organização, etc. (GOLDENBERG, 1997, p. 34). Assim, nos
próximos tópicos estão contextualizados a administração pública, a
gestão de pessoas, os desafios e como funciona essagestão dentro
das universidades.

1 ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA

Administrar constitui um processo complexo com diversas

definições possíveis. Uma delas, e talvez a mais simples, é: executar de
forma contínua e virtuosa o processo administrativo (BERGUE, 2007,
p. 17). Nesse sentido, administrar é ministrar, governar ou reger
negócios particulares ou públicos, buscando lucro ou atendendo às
necessidades da população. Segundo Meirelles (2004, p. 84), “[…] em
sentido lato, administrar é gerir interesses, segundo a lei, a moral e a
finalidade dos bens entregues à guarda e conservação alheias.” A
administração pública, como qualquer organização, gera produtos;
esses produtos são bens e serviços disponibilizados à população.
Logo, quando os bens e os interesses são da coletividade, a
administração é pública, devendo visar ao bem comum em benefício
daquela. Meirelles (2003, p. 78-79) define administração pública como
todo “[…] o aparelho de Estado preordenado à realização de seus
serviços, visando à satisfação das necessidades coletivas.” A
administração é o instrumento que o Estado dispõe para realizar suas
políticas de governo, e a modernização da administração pública é o
processo contínuo no qual modelos são constantemente implantados
na expectativa de que a estrutura governamental possa atender de
forma eficiente e eficaz às demandas sociais.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 37, aborda a
administração pública: “Art. 37. A administração pública direta e
indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do Distrito
Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de legalidade,

- 30 -
impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e, também, ao
seguinte: [...]” (BRASIL, 1988). Tais princípios administrativos devem
nortear a atividade dos administradores públicos e seus servidores,
trazendo para o campo pragmático as exigências e anseios da
consciência coletiva.
O princípio da legalidade se aplica normalmente à
administração pública, de forma rigorosa e especial, norteando o
administrador público a fazer somente o que estiver expressamente
autorizado em lei, pois é permitido apenas realizar o que a lei não
proíbe. O princípio de impessoalidade impõe a prática do ato para o
seu fim legal, tendo como objetivo o interesse público. Ele veda a
prática de ato administrativo sem interesse público ou conveniência
para a administração. Pelo princípio da moralidadeadministrativa, não
bastará ao administrador o estrito cumprimento da legalidade no
exercício de sua função pública, mas também respeitar os princípios
éticos da razoabilidade e justiça, pois a moralidade constitui, a partir
da constituição de 1988, pressuposto de validade de todo ato da
administração pública.
A publicidade consiste na divulgação oficial de todo ato
administrativo, para conhecimento do público e início de seus efeitos
externos. Em princípio, todo ato administrativo deve ser publicado,
porque pública é a administração que o realiza, somente se admitindo
sigilo nos casos de segurança nacional e investigações policiais. O
princípio da eficiência exige que a atividade administrativa seja
exercida com presteza, perfeição e rendimento funcional, para
obtenção de resultados positivos ao serviço público e atendimento das
necessidades da comunidade e de seus membros.

2 GESTÃO DE PESSOAS

Por um longo tempo se cultuou demasiadamente o capital

financeiro, como sendoo principal recurso da organização. Com tudo
a realidade é outra, pois existem grandes empresas com um elevado

- 31 -
nível de capital financeiro que simplesmente desapareceram. Por
causa desse cenário de instabilidade que ocasionou constantes
mudanças no cenário econômico e cultural das organizações. Essas
mudanças estãoafetando diretamente a todas as áreas da organização.
Por isso se fez necessário redefinir os profissionais e olhar com mais
atenção ao principal recurso das organizações que é o capital humano
(SANTOS, 2004).
As empresas são construídas de pessoas, mas estas nem sempre são
adequadamente utilizadas e motivadas pelas organizações, muitas
das vezes são submetidos a uma cultura organizacional bitolada e
estreita com chefias igualmente obtusas, que se baseiam ainda na teoria
da burocracia. Mesmo depois de anos continuam com o pensamento
obsoleto, vendo as pessoas como maquinas e como tal devendo ser
padronizadas e não as valorizam como pessoas, ou seja, como aliadas
no desenvolvimento de qualquer organização. É bem mais barato
administrar inteligência, do que tocar a empresa exclusivamente com a
força de capital financeiro, que depende da força humana
(CHIAVENATO, 2000).

O capital somente será bem aplicado quando for

inteligente bem investido e administrado. Para tanto,
administrar pessoas vem antes, durante e depois da
administração do capital ou da administração de qualquer
outro recurso empresarial, como máquinas,
equipamentos,instalações, cliente etc. As empresas bem-
sucedidas deram-se conta disso e voltaram-se para seus
funcionários como os elementos alavancadores de
resultados dentro da organização (CHIAVENATO, 2000,
p. 2).

Desse modo, por causa das constantes mudanças, as organizações

foram obrigadas a olhar com mais atenção para o setor de gestão de
pessoas. Pois é através dele que se recruta, desenvolve e avalia toda
uma organização. Foi necessário quebrar antigos monopólios dentro

- 32 -
das organizações que eram tradicionais, tudo isso para sobreviver
dentro do novo cenário cultural e econômico, que se encontra o mundo.
Será um grande desafio para a área de gestão de pessoas,abordar as
pessoas como seres humanos, e não como um simples recurso
organizacional (CHIAVENATO, 2000).
Pensando nisso Bolgar (2002) disse que na medida em que há
mudanças nas organizações por causa das constantes pressões e por
conta da grande competitividade, será mais frequente e presente os
novos papeis do profissional de gestão de pessoas. Afirmou ainda que
as metas assumidas pela área de gestão de pessoas são mais complexas,
múltiplas e interdependentes, os quais possuem um objetivo de criar
valor e trazer resultados para a organização. Os objetivos estratégicos
da organização devem estar alinhados, de acordo com as metas da
organização. Cada setor possui uma meta a ser cumprida,
estimulando assim o crescimento e o fortalecimento dos setores dentro
da organização (VILAS et al, 2009,p. 35).
Visto isso, compreendemos que a área de gestão de pessoas é um
processo de planejamento, organização, direção e controle de pessoas
dentro da organização. Promovendo o desempenho eficiente de
pessoas, para alcançar os objetivos organizacionais e individuais,
relacionados direto ou indiretamente com a empresa (VILAS et all,
2009). Dessa forma, com esse novo desafio pela frente, os profissionais
de gestão de pessoas foram os primeiros a se reinventar. Através dos
principais processos da gestão de pessoas, iniciou-se todo o processo.
Prover as organizaçõesde pessoas necessárias (provisão), aplicar elas
aos seus cargos e funções (aplicação), manter as pessoas trabalhando
(manutenção), desenvolver as pessoas quanto as suas atribuições e
funções (desenvolvimento) e controlá-las (monitoração), esses cinco
processos estão interligados e são independentes na área de gestão de
pessoas. De acordo com Bolgar (2002) a gestão de pessoas deve
encontrar um ponto de equilíbrio adequado, onde os seus principais
papeis dentro de uma organização deve funcionar adequadamente.
Bolgar (2002) diz também que a gestão de pessoas deve ter tempo,
foco em estratégia ao longo prazo e operacional a curto prazo tudo isso
simultaneamente, englobando a administração de processos e a de

- 33 -
pessoas tradicionais. Através dessa perspectiva a gestão de pessoas
deve concentrar sua atenção nas metas e resultados da organização a
ser alcançada, essa combinação dará a organização um sucesso de
forma sustentada.

2.1 Desafios da gestão de pessoas na área pública

Historicamente, a gestão de pessoas surgiu na organização em

razão da demanda de atividades para cumprimento das leis
trabalhistas e para adotar medidas de controle, principalmente
disciplinares. Conforme Dutra (2009, p. 42) para que estas políticas
sejam geridas de forma eficiente, é fundamental que haja um sistema
de informações ágil que subsidie o processo decisório; um banco de
talentos que possibilite acompanhar o desenvolvimento e promover
a alocação adequada dos servidores; uma legislação clara e
consolidada, um sistema de comunicação eatendimento que possibilite
a disseminação da política e o cumprimento de suas regras e um
sistema de avaliação das políticas que possibilite analisar os resultados
alcançados na área de recursos humanos e revisar as metas se
necessário.
As organizações da administração pública possuem natureza
permanente, no entanto, estão submetidas às contínuas
transformações devido às mudanças de governo. Por isso, o grande
desafio é manter a estabilidade da organização e conviver com a
mudança. Isso implica desenvolver estratégias de recursos humanos
com maior flexibilidade, possibilitando constituir organizações
públicas coerentes e permanentes. Para Siqueira e Mendes (2009, p.
241), “[…] a modernização da administração pública é um processo
contínuo em que modelos e modismos gerenciais são constantemente
implantados na expectativa de que a estrutura governamental possa
atender de modo mais eficiente e eficaz às demandas sociais.” A
administração pública, em especial no que diz respeito à gestão de
pessoas, necessita de urgente modernização de procedimentos e
atitudes, sem isso, astentativas de alcançar o efetivo atendimento ao

- 34 -
cidadão ficarão comprometidas.
Dado isso, é visível que o grande desafio das empresas de hoje é
administrar bem seus recursos humanos, pois são as pessoas que
obtêm e mantêm vantagens competitivas, por isso, é de vital
importância selecionar e desenvolver líderes, é necessário saber como
recompensar o bom desempenho, controlar os custos de mão de obra
e ao mesmo tempo manter um tratamento justo aos empregados. Gerir
pessoas significa conhecer tanto processos operacionais e estratégicos
quanto pessoais, pois a maior dificuldade na gestão de pessoas é a falta
de qualificação dos profissionais, além dos baixos investimentos em
capacitação.

Na grande maioria dos órgãos públicos brasileiros, a área

de RH continua limitada a esse papel, ficando conhecida
como departamento de pessoal. A inexistência da
definição de diretrizes gerais para aspolíticas de recursos
humanos aliada à falta de informação faz com que a área
de RH no setor público continue a possuir uma imagem
burocrática, associada à ineficiência. De modo geral acaba
sendo uma gestão de problemas, emergencialista, que
trabalha para ‘apagar incêndios’ constantemente,
priorizando tarefas rotineiras e emergenciais, onde
atividades como definição de políticas para contratar,
capacitar e remunerar ficam em segundo plano (DUTRA,
2009, p.38).

Assim, os profissionais que atuam com a gestão de pessoas,

precisam adquirir ainda novas competências conceituais, técnicas e
humanas, sistematizadas em um novo perfil, de acordo com o qual
sejam capazes de atender tanto os usuários internos quanto os externos
à organização. Em uma perspectiva de evolução, podemos tratar a
gestão de pessoas em três estágios: a) administração de pessoal –
rotinas de geração de folha de pagamento, manutenção de registros,
assentamentosfuncionais e controle dos servidores; b) administração
de recursos humanos – sensível avanço quanto ao elemento humano e
nos processos de trabalho, análise sistêmica da organização e destaque
no ambiente laboral; c) administração de pessoas – organizações
- 35 -
voltadas às pessoas como seu mais valioso componente de capital,
recurso capaz de gerar riquezas.

2.2 A gestão de pessoas e instituições federais de ensino superior

A estratégia da organização, definida a longo prazo pelas instâncias

superiores das empresas, “refere-se ao comportamento global e
integrado da empresa em relação ao ambiente que a circunda” (VILAS
BOAS & ANDRADE, 2009, p. 08). Ela éum procedimento para auxiliar
na definição de objetivos gerais, específicos, de longoou curto prazo e
gerar alternativas cabíveis dentro da estratégia, para o seu alcance
(SONG et. al., 2011, p. 505). O planejamento organizacional se
desdobra em três níveis: estratégico, tático e operacional. Cada um em
sua linha de atuação e nível organizacional, é utilizado em prol do
crescimento das instituições.
Contudo, o planejamento estratégico é o que precisa ser
primeiramente trabalhado, “pois possibilita o planejamento e o
desenvolvimento e das mudanças organizacionais” (FELIX et al., 2011,
p. 53). No fluxo dessas mudanças, está a mudança de atitude no
modo de se gerirem as pessoas, que implica o reconhecimento,
pelos gestores, da Gestão de Pessoas como elemento fundamentalpara
o alcance dos objetivos institucionais, a partir de uma parceria
estratégica, aliando as necessidades de produção e geração de lucro
com o cuidado com seu material humano. Sobre isso, Dave Ulrich diz
que os profissionais da área se tornam parceiros estratégicos quando
participam do processo de definição da estratégia empresarial, quando
fazem perguntas que convertem a estratégia em ação e quando
concebem práticas de RH que se ajustam à estratégia empresarial.
Como parceiros estratégicos, os profissionais de RH devem ser capazes
de identificar as práticas que fazem com que a estratégia aconteça
(ULRICH, 2003, p. 43).
A mudança de pensamento sobre a Gestão de Pessoas foi altamente
favorável para o seu reconhecimento como fator estratégico, dentro de
uma nova etapa: a reforma gerencial, iniciada a partir de 1995, quando
Luiz Carlos Bresser Pereira, então nomeado Ministro da

- 36 -
Administração Federal e Reforma do Estado, instituiu o Plano Diretor
da Reforma do Aparelho do Estado (PDRAE), que mostrava “a
ausência de uma política de Recursos Humanos coerente com as
necessidades do aparelho do Estado” (ULRICH, 2003, p. 44).
O documento apontava a necessidade de mudanças na área de
Recursos Humanos, dentro das instituições públicas e colaborava com
a aproximação dos modelos de gestão das iniciativas pública e privada
(ULRICH, 2003, p. 44). Com isso,houve um novo direcionamento para
o planejamento estratégico, para que, além de colaborar com o Estado
nas atividades que já exerciam, pudessem também ingressarem áreas
as quais era preciso a intervenção estatal, ou, até mesmo “inventar o
futuro” (MORAES, 2004, p. 171), ou seja, empreender positivamente
em novas práticas que se fizessem necessárias. A necessidade de
acompanhar a velocidade de evolução das políticas e tecnologias
transformou o modo com que os gestores enxergam e atuam sobre os
processos gerenciais os quais são responsáveis e os que influenciam
diretamente ou indiretamente as atividades que estão sobre os seus
cuidados. Os gestores precisam ser “capazes de compreender
exatamente como as pessoas criam valor e como medir o processo de
criação de valor” (MORAES, 2004, p. 171).
E o primeiro grande passo para a criação de um novo paradigma de
valores na área de pessoas, desde a Lei nº 8112, de 11 de dezembro
de 1990, deu-se pelo reconhecimento da integração de atividades
dentro das próprias instituições deensino, ratificada pela Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, que estableceu a nova LDB, afirmando a
necessidade de integração das políticas e planos educacionais, de
trabalho e de carreira entre União, estados e municípios e orientadapelo
novo Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que teve a sua
primeira definição de uso no Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001,
que dispõe sobre a avaliação de cursos superiores, colocando o PDI
como um dos elementos a serem considerados e usados para a
avaliação dos cursos e instituições.
Em 2001, o Parecer CNE/CES nº 1366 destacou a importância
fundamental do Plano, “que determina a missão de cada instituição e
as estratégias que as mesmas livremente elegem para atingir metas e

- 37 -
objetivos” (BRASIL, 2001, p. 3). Além disso, omesmo parecer ordena
que as instituições de ensino superior elaborem seus PDIs e define o
documento como “elemento fundamental da política do Ensino
Superior brasileira” (BRASIL, 2001, p. 3).
Em 2002, uma diretriz de orientação para elaboração do PDI o
define da seguintemaneira: O Plano de Desenvolvimento Institucional
– PDI, elaborado para um períodode cinco anos, é o documento que
identifica a Instituição de Ensino Superior (IES), noque diz respeito à
sua filosofia de trabalho, à missão a que se propõe, às diretrizes
pedagógicas que orientam suas ações, à sua estrutura organizacional e
às atividades acadêmicas que desenvolve e/ou que pretende
desenvolver (BRASIL, 2002, p. 2).
Em 2002, a Resolução CNE nº 10, em seu artigo 7º, ampliou a
importância do PDI para as instituições, incluindo a mudança de
discurso nos documentos oficiais e o aumento significativo de
instituições que precisariam construir seus PDIs (SEGENREICH,
2005, p. 152) citando que: O Plano de Desenvolvimento Institucional,
que se constitui em compromisso da instituição com o MEC, é
requisito aos atos de credenciamento e recredenciamento das
instituições de ensino superior e poderá ser exigido também no
âmbito das ações de supervisão realizadas pelo SESu/MEC,
devendo sofrer aditamento no caso de sua modificação, conforme
previsto no §7º, doart. 6º desta Resolução (BRASIL, 2002, p. 3).
O documento continuou a ter sua importância cada vez mais
destacada pelo Ministério da Educação (MEC) a partir da instituição
do Sistema Nacional da Educação Superior, pela Lei nº 10.861, de
14 de abril de 2004, onde uma das dimensões consideradas para a
avaliação das IFE é a missão aliada ao seu PDI. Pouco depois, no ano
de 2005, houve a publicação do novo Plano de Carreira dos Cargos
Técnico-Administrativos em Educação (PCCTAE), que já prevê, em
seu artigo 24, um plano de desenvolvimento dos integrantes do Plano
de Carreira dentro do PDI de cada instituição.
Esse valor foi ainda mais elevado a partir da publicação do Decreto
nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que, dentre os meios de regulação,
supervisão e avaliação das IFE, impõe definitivamente a todas as

- 38 -
instituições que entreguem seus PDIs dentre os documentos
obrigatórios para credenciamento e recredenciamento dos cursos, o
quefez os gestores estudarem e conhecerem ainda mais os métodos de
construção e asdiretrizes às quais a confecção do documento deveria
se seguir, além de constar, inserido em um dos eixos temáticos do
Plano, a necessidade de se organizar as políticas de gestão.
O outro elemento fundamental para a mudança de paradigma da
Gestão de Pessoas foi a instituição do Decreto nº 5.707, de 23 de
fevereiro de 2006, que instituiu a política e as diretrizes para o
desenvolvimento de pessoal no serviço público federal. O Decreto
permitiu uma nova compreensão sobre desenvolvimento de pessoal, o
que, até então, era entendido pela adminsitração pública, como,
somente, algo vinculado à capacitação dos servidores – tanto que foi
publicado, em anos anteriores ao estabelecimento da Política Nacional
de Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), o Decreto nº 2.794, de 1º de
outubro de 1998, em que era instituída a Política Nacional de
Capacitação dos Servidores Federais (que foi revogada pela PNDP).
O novo Decreto estabelece as seguintes finalidades: - Melhoria da
eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos prestados ao
cidadão; - Desenvolvimento permanente do servidor público; -
Adequação das competências requeridas dos servidores aos objetivos
das instituições, tendo como referência o Plano Plurianual; -
Divulgação e gerenciamento das ações de capacitação; e -
Racionalização e efetividade dos gastos com capacitação.
Pela primeira vez, a compreensão sobre o desenvolvimento
humano na organização ultrapassava a barreira da capacidade técnica,
ou seja, a de que o funcionário só poderia evoluir em seu ofício se
participasse de ações de capacitação estritamente voltadas para suas
tarefas cotidianas; assim, passou-se a percebê-lo como alguém
possuidor de padrões de comportamento que alteravam nitidamente o
resultado final do trabalho, tornando a Gestão de Pessoas fundamental
e necessariamente integrada com os processos sistêmicos e a gestão
estratégica.
De acordo com Bittencourt (2010) (...) deixar de pensar apenas nas
questões administrativas e operacionais, ou seja, na rotina de prestar

- 39 -
serviços internos, preocupando-se também em vincular essas
atividades às políticas e estratégias organizacionais, passando a ajustar
as políticas e práticas de gestão de pessoas às estratégias
organizacionais e aos resultados desejados (BITTENCOURT, 2010, p.
81).
A nova lógica organizacional da gestão pública de pessoas, que
vislumbra o desenvolvimento para além da capacitação, como o
desempenho humano na instituição, está levando os órgãos públicos a
repensarem suas políticas, de modo a se obter maior engajamento dos
funcionários no alcance dos objetivos organizacionais, enquanto
colaboram na satisfação de neessidades físicas e psicológicas
(BITTENCOURT, 2010, p. 81).
E, dentre as várias práticas para desenvolver pessoas que existem,
a PNDP determinou a criação de um sistema de gestão por
competências (artigo 5º, inciso I), caminhando de acordo com o
objetivo explícito do decreto, de criar uma política que conduzisse a
capacitação no Governo Federal a ser orientada por competências
(MORAES, 2004, p. 172).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir do estudo, ficou evidente que as Universidades Federais

seguiram um viés desenvolvimentista, acompanhando o que era
proposto pelo Governo Federal, mesmo com dificuldades estruturais
e financeiras para tais avanços. Porém, a vontade de mudar e avançar
rumo a uma Gestão de Pessoas que trabalhasse o servidor público era
maior que os percalços e dificuldades, e as Instituições Federais de
Ensino Superior, cada uma a sua maneira, dentro das orientações
legais, trabalharam e continuam a trabalhar em prol da satisfação de
todas as partes envolvidas nessa trilha de crescimento.
No entanto, há que se observar também que a gestão pública possui
um modo peculiar de fomentar suas discussões, pois precisam estar
sempre embasados em orientações legais para que possam

- 40 -
desenvolver as suas atividades. E por conta da discussão, em muitos
casos ser demorada, por precisar ouvir todas as partes envolvidas em
um país de grandes proporções como o Brasil, a publicação dessas leis
e decretos se torna demorada, prejudicando até a aplicabilidade das
mesmas porparte das instituições.
A caminhada é longa e contínua, pois as práticas de gestão vão
evoluindo no decorrer do tempo e a Gestão de Pessoas também
acompanha esse processo. Porém, é preciso que o Governo Federal
acompanhe o processo de criação, fomentoe implementação das leis e
decretos que orientam as atividades de Gestão de Pessoas, garantindo
as condições econômicas e estruturais para que, em tempo hábil, elas
sejam inseridas dentro dos processos das instituições públicas – em
especial, as Universidades Federais, que são objeto de discussão no
trabalho - sem prejuízo dos outros setores.

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- 42 -
 CAPÍTULO 3

ENSINO MODULAR COMO ALTERNATIVA PARA AS

ESCOLAS DO CAMPO NO ESTADO DO AMAPÁ

Luiz Carlos Pinto de Holanda7

Clara Roseane da Silva Azevedo Mont’Alverne8

RESUMO

O artigo aborda o Sistema de Organizaçãol Modular de Ensino –

SOME, presente no estado do Amapá, gerado do projeto experimental
para a concretização de objeto educacional através de política pública
no contexto da Educação do Campo, para atender a demanda de
alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e Médio das escolas do
campo conforme determina a Lei pertinente. Apresenta características
próprias em sua organização e execução no sentido de superar as
dificuldades encontradas no que tange ao acesso, permanência e
continuidade do processo de escolarização. Este artigo objetivou
contextualizar a dinâmica educacional empreendida pelo SOME, no
atendimento às comunidades do campo no estado do Amapá. A
pesquisa é de cunho qualitativo e embasou-se em livros, artigos
extraídos da internet, depoimentos e documentos expedidos pela

7 Licenciado em Educação Física. Pós-Graduação em Aprendizagem Motora. Mestrando em

Ciências da Educação (Universidad Autónoma de Asunción-PY).
luizholanda2010@hotmail.com
8 Orientadora do artigo. Doutora em Ciência da Educação pela Universidad Autônoma de

Asunción - UAA (2011). Mestre em Serviço Social pela Universidade Federal do Pará -UFPA
(2006). Especialista em Educação na Perspectiva do Ensino Estruturado para Autistas
(2015).Especialista em Administração Escolar - UCAM (2005). Especialista em Ensino Superior
pela Universidade da Amazônia - UNAMA (2001). Graduada em Licenciatura Plena em
Pedagogia pela Universidade da Amazônia - UNAMA -1989 -. Pedagoga da Secretaria Executiva
de Educação do Estado do Pará-SEDUC (1993). Pedagoga da Coordenação da Educação
Especial - COEES (2012). E-mail: clarazevedo@globo.com.

- 43 -
secreraria de educação. Concluída a investigação, ficou evidenciado
um delineamento na forma em que esta metodologia seriada é
estruturada e organizada, adaptando-se as exigências legais para
legitimar de fato e de direito as responsabilidades socioeducacionais
do Estado com as comunidades situadas no campo.

Palavras-chave: Educação do Campo; Dificuldades pedagógicas ;

Legislação.

INTRODUÇÃO

Este artigo apresenta o resultado de uma pesquisa de abordagem

qualitativa, utilizando entrevista semiestruturada, realizada no ano de
2019, com dois professores do Ensino Médio, que serão identificados
como Professor A e B, pertecentes ao quadro do Sistema de Organização
Modular de Ensino – SOME, presente no estado do Amapá e um
morador de uma comunidade ribeirinha denominada de Livramento
do Bailique. Os termos sistema modular e ensino modular serão
utilizados como sinônimos de SOME. Também, verificou-se os textos
legais que contibuiram para análise e fundamentção das diretrizes que
regem a Educação do Campo e das legislações que norteiam a
educação básica e os profissionais da educação do Governo do Estado
do Amapá.
Por fim, realizou-se a verificação de relatórios técnicos e outros
documentos inerentes as demandas da coordenação do próprio
sistema.
O planejamento de qualquer evento que garanta a assistência às
populações distribuídas nos campos da Amazônia amapaense, requer
muita sensibilidade política e administrativa, pois, as barreiras físicas
e naturais constituem dificuldades que atrazam o desenvolvimento do
progresso desses lugares. Neste âmbito, o acesso e a densidade são
aspectos primordiais que devem nortear as indagações para garantir
uma educação que esteja embasada nos preceitos da lei e que
possibilite aos alunos das comunidades interioranas, desfrutar de um
- 44 -
processo de ensino e aprendizagem que satisfaçam as suas aspirações
e lhe prepare para a vida.
Quanto a educação básica ofertada às populações que habitam a
área rural na Amazônia amapaense em cumprimento às legislações
inerentes às escolas do campo e as especificidades regionais, o Estado
do Amapá, através de uma política sócio educativa vem buscando
solucionar a questão através do ensino modular, com foco na
flexibilidade, sem perder de vista a qualidade educacional, atribuindo
assim, uma atenção diferenciada sem que haja prejuízo no fator
equidade quando comparado com o mecanismo da educação
disponibilizada aos que vivem na área urbana, sem desassociar os
saberes construído e acumulado culturalmente pelos povos que
habitam as áreas do campo, possibilitando a interação aos
conhecimentos projetados no teor das políticas educacionais vigentes,
formando cidadãos críticos e socialmente capazes de lidar e interagir
com os problemas peculiares do cotidiano, contribuindo efetivamente
para melhoria da vida nas comunidades. A garantia destes requisitos
se pauta nas especificidades da Educação do Campo, atreladas as “[...]
normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de
atendimento da Educação Básica do Campo” (BRASIL, 2008, p. 25).
Para que a educação se caracterize como Educação do Campo (EC)
deve acontecer em comunidades situadas em área rural ou também em
escolas que atendam a população rural, organizada a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 9.394/96, a luz de
critérios específicos, típicos desses ambientes, a fim de atender as suas
necessidades.
A Educação do Campo “[...] compreendida como um processo em
construção que contempla em sua lógica a política que pensa a
educação como parte essencial para o desenvolvimento do campo”
(SANTOS, 2010, p. 28), busca desenvolver a formação integral do aluno
para que ele possa compreender a sua realidade de forma crítica,
dando-lhe respaldo para manifestar-se conscientemente na sociedade
em que está inserido.
Através dos avanços evidenciados nas conquistas das políticas
educacionais voltadas para o campo e instituídas no artigo 8º, das

- 45 -
diretrizes que fixam as normas para a EC (BRASIL, 2002), possibilitou
aos sistemas de ensino a abertura para desenvolver experiências de
escolarização básica, desde que não acarretasse prejuízos no contexto
geral da educação estipulado no currículo pleno da base nacional
comum. Diante dessa flexibilidade disponibilizada na Lei, o SOME,
tornou-se uma alternativa viável para solucionar os problemas
educacionais no contexto das escolas do campo no Estado do Amapá.
Pode-se conceituar o SOME a partir do exposto no Capitulo I, Art.
1º de seu Regimento Interno como sendo “[...] um Projeto de Educação
Seriada definida no decorrer de um ano, em forma de blocos de
disciplinas, em número de (04) módulos” (SOME/DEM, 2001, p. 2) e se
enquadra nas especificidades das escolas do campo e atende os
dispositivos previstos nas Leis que regem a Educação Básica do
Campo, oferecendo suporte aos anos finais do Ensino Fundamental (6º
ao 9º ano) e Médio nas diversas populações existentes no Estado,
independente das “[...] formas de produção de vida - agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados
e acampados da Reforma Agrária, quilombolas, caiçaras, indígenas e
outros” (BRASIL, 2008, p. 25).
Apesar das adversidades serem constantes para executar esse
atendimento, o ensino modular tem se fortalecido como uma medida
educacional de política pública e continua se expandindo e sinalizando
como êxito, a possibilidade de ofertar educação às comunidades
geograficamente distantes da capital e das sedes dos municípios.
Possui uma dinâmica própria de organização, pois o processo de
viabilidade de condução e de execução proporciona a abertura de
caminhos para superação de fronteiras geográficas.
A crescente demanda populacional aliada à ineficácia de
planejamento educacional, faz com que a administração pública
busque medidas paliativas ou excepcionais para resolver as questões
educacionais, pois, é obrigação do Estado garantir o direito de acesso
à educação básica nos espaços do campo amapaense. Essa obrigação
com o modular para que aconteça de fato, começa quando os alunos
terminam os anos iniciais do Ensino Fundamental, e

- 46 -
consequentemente, quando encerram os anos finais do Ensino
Fundamental e pleiteiam a implantação do Ensino Médio.
Esse procedimento administrativo não acontece de forma
automática, pois, algumas questões precisam ser observadas para
disponibilizar o atendimento e continuidade dos estudos dos alunos
que moram nos espaços do campo. O trâmite documental pode ser
percebido nas informações expressas pelo Professor B, ressaltando que
a Secretaria de Educação analisa de acordo com os preceitos legais a
possibilidade de atender ou não o pedido de implantação do ensino
modular nas comunidades pleiteantes. Nas comunidades em que o
SOME é implantado, um dos princípios fundamentais para garantir a
presença do docente na comunidade é a disponibilidade de
alojamento, onde os professores permanecerão por um período de
aproximadamente dois meses (ou cinquenta dias letivos), o mesmo é
previsto no Artigo 59 da Lei Estadual 0949/2005 (AMAPÁ, 2005).
O Estado do Amapá faz parte da Amazônia, onde é comum no meio
rural as populações não se distribuírem de forma homogênea ao longo
desse território, o que condicionou o uso da ‘nucleação rural’ (BRASIL,
2008, Art. 5º) como melhor solução para disponibilizar o atendimento
e deslocamento dos alunos que residem mais distantes da comunidade
selecionada para funcionar a escola-núcleo. Neste sentido, a escola-
núcleo é aquela que suporta a demanda de alunos e que
geograficamente seja mais centralizada em relação as outras
comunidades, sendo necessário a utilização de transporte escolar para
que os alunos possam ter acesso a mesma.
Assim, cada comunidade onde a escola contemplada com o ensino
modular está situada, configura-se novos horizontes de conhecimento,
pois superar as barreiras dos costumes, das diferenças de ambientes
(ribeirinhos e terra firme), estimulando e favorecendo meios que
venham reduzir as distâncias entre os moradores e as escolas, com
metodologias que possam correlacionar, na medida do possível o
conteúdo com o cotidiano de cada comunidade, objetivando promover
a exploração adequada dos recursos naturais para subsistência e com
fins econômicos peculiares em cada região do Estado, bem como sua
comercialização eficiente.

- 47 -
1. Expansão do SOME

Os efeitos positivos referentes ao acesso à escolaridade, às

comunidades do campo, conquistados com o ensino modular em nível
de 2º grau, atualmente Ensino Médio, que em geral, era instalado nas
sedes dos municípios, levou a Secretaria de Educação a expandir essa
ação institucional aos alunos que concluiam o Ensino Fundamental I,
mantendo-os em
suas próprias comunidaes. O Sistema Modular também foi
implatado em algumas áreas indígenas do município de Oiapoque
ofertando o Ensino Fundamental I e Ensino Médio, que perdurou até
o ano de 2008. A partir de 2009, criou-se o ensino modular específico
para as áreas indígenas, chamado de SOMEI (Sistema de Organização
Modular de Ensino Indígena). Este sistema é gerenciado pelo Núcleo
de Educação Indígena, com o foco às especifidades da educação escolar
indígena.
O ensino modular busca garantir o direito de acesso, continuidade
e conclusão da educação básica às comunidades rurais do estado do
Amapá, em atendimento as legislações educacionais. Para efetivar esse
sistema, formou-se um quadro de docentes (por meio de seleção ou
convite) para atuarem no SOME, que tem organização específica,
calendário escolar diferenciado e um processo de rotatividade dos
componentes curriculares entre as comunidades atendidas.
Nessa dinâmica socioeducacional, a SEED/AP enquanto órgão
executor dessa medida institucional, realiza os encontros pedagógicos
e distribui por blocos de Disciplinas os respectivos professores, onde,
respaldados por uma carta de apresentação, entregam ao diretor de
cada escola contemplada com o ensino modular e passam a fazer parte
do quadro de funcionários da escola no período destinado a realização
de cada módulo. A partir do encaminhamento, os professores fazem o
diagnóstico da realidade local, através do diretor ou dos docentes que
atuaram anteriormente na escola. Com os dados coletados, tem-se a
ideia do essencial para o planejamento, tais como: livros existente,
material pedagógico disponível, que muitas vezes é precário fazendo

- 48 -
com que os professores arquem com determinados custos através de
seus próprios recursos.
É imprescindível também, que informações a respeito do acesso,
condições de alojamento, energia elétrica e outras dificuldades
(físico/naturais e de infraestrutura) em que se apresenta cada contexto
das escolas do campo do estado do Amapá, sejam disponibilizadas ao
professor, pois vai exigir uma adaptação logística de atendimento
pedagógico peculiar em cada situação onde o ensino modular está
presente, tendo em vista a redução de paradoxos característico local ou
regional, delineando as ações que, associadas ao projeto em cada
escola, seja efetivado um trabalho de qualidade.

2. Dificuldades pedagógicas inerentes às escolas do campo:

naturais e de infraestrutura

A Região Amazônica possui algumas peculiaridades nos contextos

ambientais e socioeducacional, com características que atribui uma
conotação de atraso aos sujeitos do campo, sendo pautas discutidas
por autores (ALMEIDA 2010; OLIVEIRA, 2012; HAGE, 2014) que
abordam a educação nesse tipo de cenário brasileiro.
As aulas nas áreas ribeirinhas são regidas pelas condições naturais
dos rios, segundo Almeida (2010, p. 114) “[...] as marés definem o
horário de aulas [...]”, fato confirmado em algumas comunidades, pois
as escolas se organizam dentro do espaço e do tempo segundo as
tábuas das marés (movimento de elevação e abaixamento das águas do
mar) dos rios. Nas escolas destas comunidades os horários de aula e a
condução dos alunos (casa/escola/casa) dependem dos horários das
marés, pois se a embarcação que transporta os alunos perder o horário
da vazante não conseguirá entrar ou sair nos igarapés (pequeno curso
de água na floresta), inviabilizando a entrada e saída da embarcação
para transportar os alunos.
Incluso ainda a essas circunstâncias, há o caso especial de uma
escola ribeirinha aonde os horários de aula são intermitentes e a
instituição organiza o horário escolar de acordo com o estado natural
da maré (enchente/vazante), onde se convencionou chamar de “maré

- 49 -
dobrada” - situação que acontece dois dias seguidos a cada quinzena,
o que coincide com as fases da lua, quarto minguante e crescente
(Morador da comunidade). Nesses dois dias, os alunos ficam os dois
turnos (manhã e tarde) na escola estudando, constituindo-se em uma
forma de compensar a carga horária dos dias em que o tempo de aula
foi reduzido.
Dentre as dificuldades enfrentadas pelos alunos, a distância é um
fator relevante para alguns alunos, pois eles dependem do transporte
escolar fluvial, terrestre ou em alguns casos, os dois, tornando a
viagem cansativa e que pode interferir na aprendizagem.
Ainda com base em circunstâncias que afetam o andamento do
processo educacional do SOME, o Professor A ressalta, que a falta de
energia elétrica pública 24 horas em muitas comunidades, “[...] não
proporciona o uso de mídias... todavia, alguns professores superam
esta dificuldade levando seu próprio gerador”.
A precariedade de infraestrutura e de energia elétrica pública,
retarda o contato do educando com as tecnologias que são atualmente
utilizadas como ferramentas de apoio no processo de aprendizagem,
itens esses imprescindíveis, para propiciar novas e diferentes
experiências no âmbito educacional. Nesse sentido, Oliveira (2012)
considera que a educação oferecida aos povos do campo, deve
favorecer conhecimentos de maneira que não deixem os alunos “[...]
alienados ao modo de viver e saberes da cidade” (p. 806), que são
indispensáveis à sua formação integral.
A influência da maré, no caso de muitos ribeirinhos, é necessário
que o docente organize o planejamento para atender a realidade do
campo/ribeirinho da Amazônia, entendendo que “não há um método
único de ensino, mas uma variedade de métodos, cuja escolha depende
das situações didáticas específicas e das caracteríticas sócio-culturais
dos alunos” (LIBÂNEO, 2004, p. 26). Aqui, Libâneo coloca que é
possível atender as especificidades do ambiente onde a escola está
inserida, partindo da realidade que circunda o aluno, bem como, das
dificuldades naturais e infraestruturais da escola ressignificando o
planejamento e as atividades pedagógicas.

- 50 -
3. Importância no Contexto socioeducacional
Potencializar os desafios para o mundo contemporâneo tem
sido um dos objetivos do SOME. O produto desse trabalho também
reflete na mudança de paradigmas, onde a inserção dos saberes
sistematizado aliado aos saberes populares, colabora para uma
concepção diferenciada do cotidiano encontrado em cada
comunidade, abrindo portas para a efetivação de atitudes que
favoreçam a percepção crítica para melhoria de uma qualidade de vida
digna. O desenvolvimento desses parâmetros ajuda a amenizar vários
problemas sociais enfrentados por adolescentes amazônidas, visto que:

[...] os adolescentes da região amazônica vivem em um

território marcado por grandes desigualdades e violação
de direitos, confirmados pelos desafiadores indicadores
de educação, de saúde, de acesso à cultura, ao lazer, ao
esporte e de um crescente cenário de violência letal que
tem abreviado a vida de centenas de jovens amazônidas
(UNICEF, 2014, p. 8).

A educação disponibilizada para as escolas do campo tem

demonstrado avanços significativos em políticas públicas
educacionais, mas que ainda exige um olhar diferenciado, solidário e
mais célere na efetivação das conquistas prevista em Lei (PRAZERES,
2013; HAGE, 2014), o processo educacional tem contribuído em
proporcionar para as comunidades várias possibilidades de atividades
sociais, econômicas e culturais dos alunos, despertando a sensibilidade
reflexiva para a exploração consciente dos recursos naturais de
maneira ordenada e de forma sustentável.

4. Características do SOME
Com base nos textos que sustentam a legalidade do SOME e a
sua organização funcional, foi possível elencar algumas de suas
características:
a) Ação institucional de Educação - O SOME deixou de ser um
projeto experimental e tornou-se uma medida de política pública com
características próprias que foi implantado para solucionar os
- 51 -
problemas da Educação Básica dos alunos que moram na zona rural
do Estado do Amapá, garantindo assim, a sua permanência na
comunidade (BRASIL, 2002, art 8º);
b) Objeto educacional da Educação do Campo – se insere nas
determinações que norteiam o funcionamento das escolas do campo,
sendo as aulas ministradas na escola da própria comunidade ou em
uma escola polo que suporte a demanda de alunos que vem de outras
comunidades adjacentes, ou que morem isolados ao longo dos rios ou
das estradas, disponibilizando ainda o seu deslocamento de maneira
segura (BRASIL, 2008, art 10);
c) Apresenta rotatividade de professores nas escolas - após o
término de cada módulo, onde foi cumprido o príodo letivo (cinquenta
dias) e assegurado três dias de recuperação conforme o exposto no Art.
11, § 2º do Regimento Escolar (AMAPÁ, 2014b), os professores
retornam para a capital do Estado (Macapá), onde através de sorteio
serão designados para outras escolas.
d) Organização diferenciada - o período letivo de cada módulo
equivale a 50 (cinquenta) dias letivos, onde é possível organizar os
blocos de disciplinas para cumprirem a carga horária mínima prevista,
conforme Art. 11, § 1º e 2º do Regimento Escolar (AMAPÁ, 2014b).
e) Diversidades inerentes às comunidades - cada comunidade
apresenta um contexto peculiar. O cotidiano escolar é variável na zona
rural, seja de ordem cultural, social, econômica, religiosa, ambiental e
espacial – distância entre a residência dos alunos e a escola e sua
infraestrutura física, tanto interna como em seu entorno (BRASIL, 2002,
art 5º);
f) Localização das escolas - as escolas estão situadas tanto em
área de terra firme quanto em áreas ribeirinhas. O estado do Amapá é
banhado pelo Rio Amazonas e existem muitas comunidades situadas
ao longo de seu litoral e com outros afluentes que se conhecem como
braços (nome dado pelos ribeirinhos). O acesso para essas
comunidades dá-se através de pequenas embarcações (catraias)
motorizadas, que em algumas situações dependem da enchente da
maré para poder chegar à escola ou retornar para suas residências.
Outras escolas estão situadas em área de terra firme, onde o acesso se

- 52 -
dá através de automóvel. Em alguns casos, os alunos e os professores
necessitam dos dois meios de transportes para chegarem à instituição
escolar (BRASIL, 2008, art 10);
g) Experiência profissional - cada escola que o professor atua
serve de aprendizado, para esse profissional que vai acumulando
vivencias pois essas escolas seguem ritmos diferenciados, tanto na
organização e na estrutura como nas especificidades do cotidiano dos
alunos. Essa experiência possibilita um repensar na construção de um
novo planejamento para ser aplicado nas escolas seguintes. Em outras
palavras, cada escola exige uma abordagem pedagógica diferenciada
(BRASIL, 2002, art 8º).
O ensino modular representa um marco na educação
amapaense, direito garantido constitucionalmente, atende e soluciona
a continuidade dos estudos dos alunos da educação básica que vivem
nas comunidades do campo, organizadas em vilas ou em casas
distribuídas ao longo dos rios e das estradas. Através dos subsídios
inerentes a esse povo, possibilitou -se projetar e enquadrar a sua
dinâmica dentro das especificidades estipuladas em lei, e assim,
disponibilizar um trabalho efetivo e que sirva de ponte entre os
interesses dos alunos e da sociedade contemporanea.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
O sistema modular tem possibilitado a construção de
conhecimentos e orientações que permitem aos alunos reflitirem sobre
sua vida e a realidade. Esta construção se dá principalmente por meio
de projetos interdisciplinares, que envolvem a escola e a comunidade
com atividades culturais, esportivas, reflexivas, palestras e várias
outras atividades. Outro ponto que vale considerar é que o ensino
modular atravessou as fronteiras do tempo e dos espaços ambientais
para cumprir o seu papel educacional junto às comunidades rurais do
Estado do Amapá, imbuída de responsabilidade que a “educação nos
dias atuais assume novos contornos na sociedade brasileira e
especialmente entre os educadores, que, por excelência, buscam

- 53 -
assumir o compromisso de socializar, construir e desvendar novos
conhecimentos” (PIANA, 2009, p. 74).
Com base nas palavras da autora, acredita-se que o SOME
encontra sua identidade incutida nesse panorama, que o qualifica
como objeto educacional atuante na educação do estado do Amapá.
Assim, independentemente da localização da escola, seu espaço
geográfico e os critérios que permitem sua implantação na
comunidade, desenvolve suas atividades, superando as intempéries,
assumindo compromisso, construindo e transformando saberes.
Saberes necessários, que precisam ser registrados como prática de vida
pessoal, grupal e docente, servindo de acervo para os acadêmicos,
professores e a própria secretaria de educação.

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316.pdf >. Acesso em 21mar.2017.

- 56 -
 CAPÍTULO 4

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO CONTEXTO ESCOLAR

Prof. Dr. Matusalém Alves Oliveira 9

INTRODUÇÃO

O ofício do professor sempre exigiu desse profissional diferentes

ferramentas que tornam possível seu trabalho, tanto para contribuir no
processo de ensino-aprendizagem, quanto para o desenvolvimento de
relações interpessoais no ambiente educacional com colegas e alunos.
Estas ferramentas não se tratam somente de artifícios físicos e teóricos,
os quais comumente já se esperam dele, mas também de aspectos
comportamentais e emocionais que são imprescindíveis para a
preservação da saúde mental no ambiente laboral.
Vivemos atualmente num mundo onde, devido a globalização e a
busca por uma vida mais satisfatória pautada no dinheiro, poder e

9 9Professor da Universidade Estadual da Paraíba, lotado no Departamento de História,

Leciona no Curso de História (Pré-História e História Antiga Ocidental). Graduado em História,
graduado em Pedagogia e graduado em Arqueologia Bíblica. Especialista em Educação,
Especialista em Psicanálise na Educação e Saúde e Especialista em Arqueologia e Especialista
em Antropologia. Mestre em Teologia Histórica. Doutor em Psicanálise (UNIDERC) e Doutor
em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales. Atualmente é
chefe do Departamento do curso de licenciatura plena em História da Universidade Estadual
da Paraíba - UEPB. Coordenador do Projeto de Extensão Numismática e os signos de poder da
UEPB, Coordenador do Curso de Extensão Arqueologia do Oriente Próximo da UEPB.
Coordenador do Curso de Extensão Pré-História do Nordeste da UEPB. Coordenador dos
Projetos de Extensão "Nas tramas do Medo, trajetórias históricas e práticas que educam para
a cidadania"; "Escavando novas possibilidades: o ensino de pré-história e arqueologia como
iniciativa socioeducativa e ambiental nas escolas da Paraíba" - UEPB. Coordenador do
Programa de Extensão Preposições Patrimonial a partir de ações de reconhecimento do
patrimônio cultural de Pocinhos/PB - UEPB/CAPES, Membro do Grupo de pesquisa A
Polissemia da ação humana - uma abordagem filosófica das múltiplas relações constitutivas
da condição humana do CNPq, Professor convidado do Mestrado e Doutorado da FICS -
Facultad Interamericana de Ciencias Sociales, sediada no Paraguai

- 57 -
prestígio, o homem tem se tornado cada vez mais incansável. Isto se
reflete na demanda e carga de trabalho e, consequentemente,
influencia suas relações no ambiente no qual está inserido. Além disso,
torna este ambiente mais competitivo e essa busca por ser melhor que
o outro se evidencia no cotidiano. Cria-se sem perceber, portanto, um
distanciamento a partir da mecanização das emoções, sensações e da
humanidade (SOARES, 2018).
Há exemplo disto, tem-se o ambiente escolar, que tem como
prioridade o desenvolvimento acadêmico, voltado a preparação dos
alunos para o mercado de trabalho e aprovação em exames teóricos
complexos, no entanto, não há uma preparação para a vida, o que
distancia a expressão das emoções deste processo, embora sejam uma
força constante e, muitas vezes, a mais complexa de se entender e de
lidar (NUNES-VALENTE; MONTEIRO, 2016). Isto torna o processo
educativo mecanizado e reflete a dificuldade que muitas vezes ocorre
na gestão de conflitos e de emoções de professores e alunos, o que é
uma barreira construída para ambos e que enfatiza a necessidade de
uma gestão eficaz das emoções.
Alguém privado das suas emoções, dificilmente consegue tomar
decisões racionais e mesmo que sem emoções não existirão raciocínios
assertivos. Não há decisões puramente lógicas nem decisões
puramente emocionais, sendo que o elo de ligação entre as duas é
imprescindível para a tomada de decisões adequadas (SILVA;
DUARTE, 2012). Diante disto, entende-se que levantar o conceito de
inteligência emocional, discuti-lo e aplicá-lo no ambiente escolar é de
fundamental importância, tanto para o trabalho do professor quanto
para o que se entende como sucesso escolar.
As concepções atuais sobre inteligência constituem o produto do
pensamento, trabalho e investigações de centenas de pesquisadores,
que ao longo da história, definiram o que é ser inteligente. Assim como
atualmente é possível perceber evoluções no pensamento em muitas
áreas, também tem sido levantada a necessidade de se repensar o que
se entende por inteligência e por comportamento inteligente. A
verificação das relações entre cognição e emoção poderia resultar no
reconhecimento da capacidade do homem lidar com seu mundo

- 58 -
emocional de forma inteligente, compatível com seus objetivos mais
amplos de vida (WOYCIEKOSKI; HUTZ, 2009).
Nesse sentido, este trabalho objetiva discutir a Inteligência
Emocional (IE) refletindo acerca de sua importância, suas implicações
e vantagens no contexto escolar, tanto como estratégia para o alcance
do sucesso escolar, quanto sobre sua utilização na gestão das emoções,
conflitos e situações decorrentes da vivência neste ambiente.

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL: CONCEITO E MENSURAÇÃO

Para Goleman (2001) a Inteligência Emocional é definida como a

capacidade de reconhecer os próprios sentimentos e os dos outros, de
nos motivarmos e de gerirmos bem as emoções em nós e nas relações.
A pesquisa inicial acerca da Inteligência Emocional, tratada como
uma habilidade, teve seu desenvolvimento abarcado por uma série de
artigos no ano de 1990 e objetivou a concepção de aspectos teóricos a
fim de delimitar um construto e comprovação empírica a partir de um
modelo psicométrico de inteligência (MAYER; DIPAOLO; SALOVEY,
1990; SALOVEY; MAYER, 1990; MAYER, SALOVEY, CARUSO, 2004).
Os primeiros estudos empíricos sobre a IE concretizaram a
identificação de emoções de diversas formas, em cores, formas e rostos,
por exemplo. À ocasião, investigou-se, também, a compreensão de
emoções de personagens em histórias (MAYER et al., 1990; MAYER;
GEHER, 1996). Sua definição acadêmica foi proposta pela primeira vez
por Salovey e Mayer (1990), tratava-se de um subtipo de Inteligência
Social que envolveria a aptidão de controlar os próprios sentimentos e
emoções e também dos outros, com a capacidade de diferenciá-las e
utilizá-las como informações para a orientação de ações e
pensamentos.
Ao longo do tempo, os moldes e competências no qual a IE se
enquadram têm evoluído no sentido de simplificar sua conceituação e
abrangência, considerando, principalmente, que a IE tem sido atestada
em muitos estudos sobre o cérebro e as emoções, enfatizando a base
neurológica de suas competências (SILVA, 2010).

- 59 -
 Conforme Mayer, Salovey e Caruso (2000) a IE é agrupada em
modelos divididos em dois grupos muito amplos: de aptidões, focados
nas aptidões mentais, emoções e como elas interagem com a
inteligência; e os modelos mistos, que levam em consideração as
aptidões mentais e uma diversidade de características, a exemplo da
atividade social, motivação e qualidades pessoais específicas, como um
agrupamento único.
De modo geral, pode-se dizer que é possível distinguir dois tipos de
modelos de IE: os modelos de capacidade mental e os modelos mistos
(FERNÁNDEZ-BERROCAL; RUIZ-ARANDA; CABELLO, 2008). Os
Skill models, que são modelos focados nas competências mentais têm
como objetivo auxiliar o sujeito quanto ao uso da informação oriunda
das emoções a fim de aprimorar e desenvolver seus processos
cognitivos, concentrando-se na aptidão para o processamento da
informação afetiva (GOLEMAN, 2001; FERNANDEZ-BERROCAL;
RUIZ-ARANDA; CABELLO, 2008).
Um exemplo deste tipo de modelo é o elaborado por Mayer e
Salovey (1997) e Mayer et. al. (2004), chamado branch ability model, que
separa as habilidades e competências de IE em quatro domínios:
percepção e expressão de emoções, assimilação de emoções,
compreensão e análise das emoções e gestão de emoções.
O primeiro domínio (Percepção, avaliação e expressão de emoções)
diz respeito ao mais simples dos processos psicológicos que fazem
parte da Inteligência Emocional e reporta-se à capacidade de uma
pessoa identificar com precisão as emoções e o conteúdo que estas
possuem, primeiro em si mesma, e depois nos outros e, finalmente, nas
diversas maneiras de expressão das emoções. Também diz respeito à
capacidade de alguém expressar seus sentimentos e os anseios que se
fazem presentes. Junto a isto, encontra-se o pressuposto de que as
emoções são funcionam como um veículo de informações essenciais às
relações sociais.
O domínio da assimilação de emoções, trata-se do uso da emoção
com o objetivo de facilitar a ação e o pensamento, alcançando a
assimilação de experiências emocionais consideradas básicas para a

- 60 -
vida mental. Para tanto, parte-se do princípio de que podemos usar a
emoção para melhorar nossos processos cognitivos.
O domínio da compreensão e o pensamento diz respeito ao
processamento das emoções, sobre o modo como agimos sobre diante
das emoções, ou seja, este domínio abrange a percepção da
autenticidade subjacente a emoções específicas e a compreensão de
problemas emocionais. Ele é baseado no entendimento de que as
emoções se desenvolvem conforme padrões previsíveis que se
relacionam diretamente com o desenvolvimento em complexas
situações sociais. O ganho de competências que fazem parte deste
domínio caracterizou-se como um passo de extrema relevância para a
adequada resolução de problemas sociais.
O último domínio (gestão de emoções), refere-se co controle da
emoção em si próprio e nos outros e revela-se como o nível mais
elevado na hierarquia das competências da IE. Ele possui como
pressuposto a existência da possibilidade de pôr em prática o
conhecimento emocional com o objetivo de resolver problemas de
modo mais adequado e satisfatório, o que decorre na compreensão do
desenvolvimento das emoções em si, nos outros e nas relações.
Mayer et al. (2004) explicam que a ordem de apresentação dos
domínios é o indicativo sobre o nível no qual a competência se
encontra interligada aos sistemas psicológicos individuais da sua
personalidade, em termos desenvolvimentais e de complexidade de
aquisição de competência.
Entende-se, de maneira geral, que a Inteligência Emocional pode ser
compreendida como a interação entre o estado cognitivo e as emoções
com objetivo de preparar o sujeito para adaptação de forma adequada
ao meio. Segundo Goleman (1999) a IE diz respeito a capacidade que o
indivíduo possui de identificar os próprios sentimentos e dos outros,
motivar-se e gerenciar as próprias emoções e nos relacionamentos que
constrói ao longo da vida. Pode-se dizer, portanto, que a IE é a
capacidade que o indivíduo tem de perceber e exprimir as suas
emoções, assemelhar emoções aos pensamentos, compreender e
raciocinar com as emoções e saber regulá-las tanto em si próprio

- 61 -
quanto nas suas relações com os outros (MAYER; SALOVEY;
CARUSO, 2000).

INTELIGÊNCIA EMOCIONAL NO CONTEXTO ESCOLAR

Segundo Mayer e Salovey (1997):

A inteligência emocional envolve a capacidade de

perceber acuradamente, de avaliar e de expressar
emoções; a capacidade de perceber e/ou gerar sentimentos
quando eles facilitam o pensamento; a capacidade de
compreender a emoção e o conhecimento emocional; e a
capacidade de controlar emoções para promover o
crescimento emocional e intelectual. (MAYER; SALOVEY,
1997, p. 15).

Na escola, há uma diversidade de sentimentos e emoções, tanto por

parte dos estudantes quanto por parte dos professores que, neste caso,
representam uma espécie de administrador, os quais possuem o papel
de manutenção do controle e, muitas vezes, também da ordem.
A escola também é responsável pela transmissão de competências
para a vivência e de valores e, portanto, deve possuir preparação
diferenciada para lidar com os conflitos e emoções com os quais lida
diariamente, pois, segundo Gallego e Gallego (2004, p. 83) "a
verdadeira inteligência emocional é o que une o emocional e o
cognitivo, e a sua harmonia é o que garante o seu desenvolvimento
eficaz para enfrentarmos qualquer situação da vida".
Segundo Nunes-Valente e Monteiro (2016) “é quase impossível
pensar a escola, ou outro ambiente de trabalho, onde não ocorram
situações de conflitualidade”.
A sabedoria de conseguir realizar com êxito a gestão das emoções
encaminha-nos a pensar sobre o domínio das competências
emocionais, que uma vez desenvolvidas e trabalhadas possibilitarão,
no contexto escolar como um todo, um local mais saudável e abastado
em aprendizagens. Os indivíduos que são emocionalmente
capacitados demonstram, nos contextos das práticos de suas vidas,

- 62 -
relações mais positivas consigo e com os outros, quando comparados
com outras pessoas que demonstram sinais de pouca competência
emocional, explicam Damásio (1995) e Goleman (1999). Nesse sentido,
a importância da educação emocional pode nos ser remetida ao
considerarmos que as particularidades dos professores na relação
pedagógica são capazes de gerar comportamentos e emoções no
estudantes.
Segundo a International Society of Applied Emotional Intelligence
(ISAEI), a inteligência emocional possui características como:
autoestima; controle emocional; controle emocional - controlar os seus
sentimentos e gerir o seu humor; autoestima - ter bons sentimentos a
seu respeito, independentemente das situações exteriores; gestão do
stress - controlar o stress e criar mudanças; aptidões sociais - ser capaz
de relacionar-se com os outros e ser empático; controle da
impulsividade - controlar a sua impulsividade e aceitar adiar as suas
gratificações; equilíbrio - manter o equilíbrio entre o trabalho e a casa,
as obrigações e o prazer; aptidões de comunicação - comunicar
eficazmente com os outros; gestão de metas e de objetivos - fixar metas
realistas em todas as esferas da vida; automotivação - motivar-se a si
próprio na prossecução das suas metas, ser capaz de criar energia
interna; e atitude positiva - manter uma atitude positiva e realista
mesmo nos momentos mais difíceis (CHABOT, 2001).
Segundo Bhattacharjee (2016), a preparação, por meio de programas
de formação, é imprescindível para preparar os professores para o
desenvolvimento da inteligência emocional em si mesmos. A partir do
desenvolvimento destas habilidades de inteligência emocional será
possível trabalhar melhor com os estudantes. Para Nunes-Valente e
Monteiro (2016, p. 5) “os professores devem dominar as competências
da inteligência emocional, para que as transmitam aos alunos, com a
finalidade de trabalhar com eles o desenvolvimento destas mesmas
capacidades”.
Muitos estudiosos defendem diversos motivos para a
implementação de programas de educação emocional, utilizando
como referência o dado que as habilidades socioemocionais se
caracterizam como um aspecto imprescindível ao desenvolvimento

- 63 -
humano (BARRANTES-ELIZONDO, 2016; BISQUERRA; RENOM,
2007; FERNÁNDEZ-BERROCAL; EXTREMERA , 2002; SÁNCHEZ,
2014). Isto seria útil para a regulação das emoções e prevenção de
comportamentos de risco, bem como necessário a preparação para
resolver situações imprevisíveis e que são difíceis de controlar no
contexto escolar (BARRANTES-ELIZONDO, 2016).
Professores com maior pontuação em testes de controle emocional
reportam maior satisfação laboral e menor cansaço, é o que foi
concluído em estudo realizado por Brackett et al. (2010). Do mesmo
modo, pesquisas realizadas por Battistich et al. (2000) indicaram
anteriormente que em escolas nas quais foram desenvolvidos
programas que incentivam a construção de relações saudáveis, de
suporte mútuo e emotivas foram reveladas reduções no
comportamento antissocial, consumo de drogas e, por outro lado, um
aumento nas atitudes pró sociais.
No entanto, a falta de competências estratégicas de gestão de
conflitos e relacionais do professor, que muitas vezes possui exímia
qualificação em sua área de disciplina, não permite o estabelecimento
de um contato com os estudantes e, neste caso, a escola peca em
continuar privilegiando os conteúdos a serem administrados (NUNES-
VALENTE; MONTEIRO, 2016).
Após elaboração de uma análise de diferentes programas
curriculares de diversas instituições de ensino superior portuguesas
voltadas para a formação de professores, Jesus (2002) concluiu que a
formação clássica destes profissionais limitava ou, ao menos, não
estimulava o componente afetivo do professor.
O fato é que a formação oferecida aos docentes contribui
insignificativamente para sua adaptação aos percalços do futuro no
contexto escolar (ESTEVÃO, 2012). Por estar tradicionalmente pautado
na simples transmissão de informações, dando valor a quantidade e
não a qualidade, o sistema de educação deixa toda a comunidade
educativa estressada e desconfortável. Segundo Nunes-Valente e
Monteiro (2016):

Este tipo de prática rotineira, sem análise, sem crítica e

sem diálogo enfraquece o desenvolvimento emocional,
- 64 -
 anulando qualquer participação ativa do aluno e
convertendo o conteúdo programático em algo sem vida
interior, sem emoção, que empobrece a participação e
desempenho dos alunos (NUNES-VALENTE;
MONTEIRO, 2016).

Logo, entende-se que a capacitação de professores no que diz

respeito a sua dimensão emocional é de grande pertinência, além de
ser uma necessidade que estes profissionais sentem. Segundo Estrela
(2010) é de sabedoria dos professores que existe a necessidade de
autorregulação de suas emoções, a fim de evitar a perda do controle
emocional, o que pode interferir negativamente na sua prática
pedagógica.
A inteligência emocional demonstra-se fundamental no exercício do
professor, pois possibilita o alcance de resultados melhores, melhor
relacionamento interpessoal e aumento da capacidade de lidar com
situações de tensão vividas no ambiente escolar (NUNES-VALENTE;
MONTEIRO, 2016).

CONCLUSÃO

O ambiente escolar possibilita o desenvolvimento de diversas

habilidades que permitem ao aluno evoluir em conhecimentos,
práticas e vivências que serão fundamentais para seu percurso ao
longo da vida.
Do mesmo modo, o professor ao lidar com as situações diárias
ocorridas neste ambiente, ao passo que ensina também aprende e se vê
frente a desafios que requerem autocontrole e gestão das emoções para
que, principalmente em momentos de maior emoção ou dificuldade,
tenha sabedoria necessária para agir da maneira correta.
Nesse sentido, falar de inteligência emocional no contexto escolar
sempre irá requerer uma discussão na qual alunos e professores devem
ser considerados, ambos como figuras únicas e que estão interligadas
justamente por este contexto no qual estão inseridos, no entanto, o
modo como esta educação emocional ocorre para ambos é o que será

- 65 -
definidor do desempenho deste conhecimento sobre as emoções para
cada um.

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pesquisa, medida, aplicações e controvérsias. Psicologia: reflexão e
crítica, v. 22, n. 1, p. 1-11. 2009.

- 68 -
 CAPÍTULO 5

BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EM DIÁLOGO COM

A EDUCAÇÃO INFANTIL: REVISÃO SISTEMÁTICA

Rosiete Augusto Martiniano Santos 10

Kedma Augusto Martiniano Santos 11

RESUMO

Esse trabalho teve como objetivo identificar e analisar a produção

científica nacional sobre a Educação Infantil e a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) e a relação com a aprendizagem significativa. A
pesquisa foi realizada nas seguintes bases de dados online: Scientific
Electronic Library Online (SciELO) e Periódicos da CAPES. Os
descritores utilizados na busca foram: “Base nacional comum
curricular AND educação infantil”; “Base nacional comum curricular
AND Aprendizagem significativa”. Critérios de inclusão: artigos
acadêmicos na língua portuguesa; artigos disponíveis para download
e que aborde a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular
e a relação com a aprendizagem significativa. Foram selecionados
cinco artigos. Duas categorias temáticas abarcaram os principais temas
trazidos nos artigos: parecer favorável à BNCC, parecer desfavorável
à BNCC. Parecer favorável à BNCC foi observado ao apontar a criança
detentora de direitos da aprendizagem e desenvolvimento, sendo

10 Pedagoga pela Universidade Norte do Paraná e Mestre em Ciências da Educação pela

Francis Xavier Universidade. Professora da Prefeitura Municipal de Arapiraca-AL E-mail:
rosieteaugusto11@gmail.com
11 Psicóloga pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e Mestranda em Psicologia pela

UFAL. E-mail: kedmaaugusto82@gmail.com

- 69 -
sujeito ativo no processo de aprendizagem. Importância do papel ativo
do educador no processo de aprendizagem e a BNCC se sustenta por
considerar a experiência como base para a aprendizagem. Os pareceres
reforçam a relevância de contínuas releituras e análises da BNCC.

Palavras-chave: Criança. Currículo. Revisão da literatura.

1 INTRODUÇÃO

De acordo com a Constituição Brasileira de 1988, a situação de

crianças com idade de zero a seis anos resultou em mudanças
significativas para a Infância, pois o cuidado e a educação para as
crianças tornam-se um direito, recaindo o dever para a família e para
o Estado, através da instalação e manutenção das creches
(BRASIL,1988). A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB -Lei 9493/1996), estabelece, pela primeira vez,
a Educação Infantil no Brasil, sendo assim, a primeira etapa a ser
experienciada pela criança na Educação Básica. A LDB considera a
criança quanto a um indivíduo possuidor de direitos, e através da
Educação Infantil (EI), objetiva-se que a criança se desenvolva de
maneira integral - físicos, intelectuais, psicológicos e sociais. O Estatuto
da Criança e do Adolescente (ECA), deliberado em 1990, proclama
proteção integral à criança e adolescente, assim como o direito à
Educação, e garantias para que possam desenvolver-se, e exerçam sua
cidadania. Segundo a Lei nº 13.306, de 4 de julho de 2016, esta modifica
a Lei nº 8.069, ao determinar em cinco anos a idade máxima para as
crianças se inserirem na EI. Deste modo, as creches e pré-escola
demarcam um atendimento destinado às crianças com idade de zero a
cinco anos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento no
qual, toda escola pode orientar-se para a execução de seu currículo. A
BNCC define um conjunto fundamental e gradual de aprendizagens
essenciais que todo aluno precisa expandir ao longo de cada etapa
escolar. Este documento visa ratificar os direitos do aluno de
aprendizagem e/ou de desenvolvimento, que corrobora com as

- 70 -
prerrogativas do Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL,2018).
Para Ausubel (2003), uma aprendizagem significativa “É o produto
significativo de um processo psicológico cognitivo (“saber”) que
envolve a interação entre ideias “logicamente” (culturalmente)
significativas, ideias anteriores (“ancoradas”)” (AUSUBEL,2003, p.VI).
Assim, para uma aprendizagem não mecânica, é importante que o
conteúdo seja significativo e próximo da realidade do aprendiz. Deste
modo, este estudo objetivou identificar e analisar a produção científica
nacional sobre a BNCC na EI e a relação com a aprendizagem
significativa.

2 DESENVOLVIMENTO

1.Método

Foi efetuada uma revisão sistemática de literatura sobre a BNCC na

EI e a relação com a aprendizagem significativa. Vosgerau e
Romanowski (2014), abordam que a revisão sistemática da literatura
caracteriza-se em um dos tipos de revisões de avaliação e síntese, tendo
estas como objetivo identificar estudos que possam responder o
problema de pesquisa investigado através de critérios de inclusão e
exclusão de artigos. Segundo Cochrane (2015), a revisão sistemática
estabelece a partir de sete etapas, sendo estas: 1) formulação da
pergunta de pesquisa; 2) estratégia e local de busca do material; 3)
definição dos critérios de inclusão e exclusão da amostra; 4) coleta de
dados; 5) apresentação dos dados; 6) análise e interpretação dos dados;
7) aprimoramento e atualização da revisão, sugestões e críticas para
próximas publicações.
Nesta revisão, as bases de dados nacional online utilizadas foram:
Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Portal de Periódicos da
CAPES. Foram utilizados os seguintes descritores: “Base nacional
comum curricular AND educação infantil”; “Base nacional comum
curricular AND Aprendizagem significativa”. O período de
publicação dos artigos não foi um critério de inclusão, e os critérios de
inclusão foram: produções acadêmicas na língua portuguesa;

- 71 -
disponíveis para download e que abordassem a BNCC, EI e
aprendizagem significativa. Foram excluídos materiais como: livros,
dissertações, teses e textos não disponíveis na íntegra e produções que
não se relacionavam com a temática. E não houve repetições de artigos
entre descritores, interbase e intrabase. O descritor “Base nacional
comum curricular AND Aprendizagem significativa” não apresentou
nenhum resultado em nenhuma das bases utilizadas.
A seleção dos estudos pautou-se em duas etapas. Na primeira, os
artigos foram selecionados a partir da leitura do título, resumo e
palavras-chave, para constatar se adequavam-se aos critérios de
inclusão. Posteriormente, os estudos selecionados foram lidos na
íntegra, para ver se adequavam com a proposta desta pesquisa. Para
análise dos artigos selecionados utilizou-se um instrumento elaborado
pelas pesquisadoras, com as seguintes informações: descritor de
seleção; base de dados; autor(es); ano de publicação; título do
periódico; país do periódico; área da revista científica; tipo de estudo;
idioma; objetivo da pesquisa; localização do estudo; método;
principais resultados; e conclusão. E para análise do conteúdo dos
estudos, utilizou-se Bardin (2011), para orientar a construção das
categorias temáticas, que compôs (1) na leitura flutuante dos artigos,
(2) seleção das unidades de análise orientada pelo problema de
pesquisa e (3) categorização.

2. Resultados e Discussão

A quantidade inicial total foi de 89 artigos, tendo o Portal da CAPES

o maior resultado, com um total de 84 artigos, e banco de dados SciElo
apresentou cinco artigos científicos. Constatou-se uma discrepância
entre o número inicial e o total de artigos selecionados, visto que,
muitos estudos relacionavam-se a outros temas, e/ou artigos
indisponíveis na íntegra. Foram selecionados cinco artigos para leitura
na íntegra, e os cinco ficaram para amostra final. A partir da análise
dos artigos selecionados, pôde-se observar, com base nos dados
quantitativos, que a distribuição temporal das cinco publicações
analisadas foi a seguinte: os anos 2016, 2017, 2018, 2019, 2021. Todos

- 72 -
estudos foram realizados no Brasil e no idioma português. E quanto à
localidade dos autores: Sudeste (3), Nordeste (1), Centro-Oeste e
Nordeste (1). As áreas do conhecimento dos cinco artigos são:
Educação (4) e Jornalismo e Ensino (1). Sobre a metodologia, todos
basearam-se em métodos qualitativos, e a análise qualitativa dos cinco
artigos propiciou a identificação de duas categorias temáticas descritas
a seguir.

2.1. Parecer favorável à BNCC

Três estudos discutiram um parecer favorável à BNCC. Cunha e

Silva (2019) objetivaram refletir sobre a estrutura curricular prescrita,
a função da escola (EI), e o papel docente. Após breve análise da BNCC
e outros documentos legais, os autores questionaram como as culturas
podem ser valorizadas e trabalhadas no âmbito escolar, e como
favorecer a construção das identidades. Contudo, seguir as
determinações de documentos oficiais de forma automática implica em
apagamento e anulação das diferenças, contribuindo assim com a ideia
dos alunos como receptores de conhecimento. Assim, uma formação
humana em contexto é importante, pois considera contextos político,
cultural, social e histórico (CUNHA; SILVA, 2019).
Além disso, Cunha e Silva (2019) explanam a BNCC: os seis direitos
da aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar, conhecer – se; os cinco campos de experiência da
aprendizagem: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e movimentos;
traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita; espaços, tempos,
quantidades, relações e transformações. Ressalta-se o desafio de um
atuar pautado na perspectiva emancipatória, pois inúmeras
dificuldades circundam um sistema educacional centralizador. Os
autores concluem enfatizando a relevância de atentar-se para o
currículo escolar, e a relevância do comprometimento dos educadores
quanto uma postura emancipatória. Visa-se evitar o “metodologismo”
vazio, considerando que a realidade de vida e a prática são referências
para a prática pedagógica, que se somam com a valorização do lúdico,
e contribuem para uma aprendizagem prazerosa.

- 73 -
 O estudo de Marchelli (2021), objetivou o levantamento e análise de
documentos e discursos produzidos por instituições e seus agentes
atrelados ao processo de implementação da BNCC em Sergipe, em
diálogo com a Secretaria Estadual de Educação, a Secretaria Municipal
de Educação de Aracaju e a Universidade Federal de Sergipe. Por meio
da análise de documentos e de narrativas, mostrou-se como estes
foram formando-se no embate com a BNNC, para as formulações de
políticas públicas necessárias frente à superação de dificuldades
regionais, assim como os contingentes provenientes da Educação
Básica. Através da análise documental das políticas públicas que
atravessam a implementação da BNCC, oportunizou o alcance do
currículo sergipano a um maior nível de clareza quanto as
necessidades e peculiaridades do Estado, contudo, limitaram a
abrangência conceitual necessária para um documento autenticamente
original. O autor conclui que a análise documental e a descrição
analítica do processo para implementação da BNCC em Sergipe foram
de grande contribuição, e assim, o documento estadual foi possível. A
pesquisa apontou como os documentos e os discursos sobre o currículo
são constituídos por meio do embate entre propostas centralizadas,
como ocorre com a BNCC, e para solucionar tal questão, mostram-se
cabíveis políticas públicas que, contribuam para superação das
dificuldades provenientes das regiões brasileiras e os seus
atravessamentos na Educação Básica
Cezari e colaboradores (2016) objetivou abordar o
desenvolvimento do Currículo Nacional no Brasil para a EI, e como
este se apresenta na BNCC. Uma dificuldade quanto a nomenclatura
de “currículo” frente as ações pedagógicas foram apontadas, pois
variadas formas de aprendizagens são desconsideradas. Assim, um
currículo bem elaborado prioriza as demandas dos alunos. Segundo a
Lei de Diretrizes de Base, a EI passou a incorporar a Educação Básica,
e a elaboração da BNCC fez-se necessária, pois aponta para as formas
como as crianças aprendem, como seus direitos. Os autores propõem
uma discussão quanto ao não reducionismo das práticas
educativas/pedagógicas, e a necessidade de releitura da BNCC. Uma
limitação da BNCC é posta sobre a preposição de que toda escola

- 74 -
efetive o cumprimento do mesmo programa didático, e isso não
garante o desaparecimento da desigualdade entre as escolas
brasileiras. E é importante conceber a criança quanto um ser ativo, para
além de reprodutor de conhecimento. Os autores mostram a
importância de considerar as aprendizagens que foram significativas,
contribuindo para priorização de valores pessoais e conhecimentos
relevantes. Para a implementação da BNCC, um currículo integrado
faz-se necessário - interrelação entre as disciplinas-
interdisciplinaridade. Há necessidade de formação dos professores –
inicial e continuada – sendo este um ponto faltante e crucial para o
desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. E concluem que a EI
necessita ser configurada como um período de aprendizagem, e é
imprescindível que o repertório das vivências e experiências das
crianças sejam alargadas, propiciando à autonomia destas.
Por meio desta categoria, (CEZARI; SOUSA; CUNHA, 2016;
CUNHA; SILVA, 2019), concebem a criança como detentora de direitos
(6) da aprendizagem e desenvolvimento. Um sujeito ativo em seu
processo de aprendizagem e com potências a serem consideradas.
Estudos (FERNANDES et al., 2016; SINTRA, 2018) enfatizam que a
criança tem um papel ativo no seu processo de aprendizagem, e
através do auxílio do educador é possível uma aprendizagem
significativa. Além disso, (CEZARI; SOUSA; CUNHA, 2016; CUNHA;
SILVA, 2019; MARCHELLI, 2021) apontaram que a BNCC se sustenta
por ter a experiência como combustível para a aprendizagem. Tais
dados corroboram com Souza (2020), que aborda a importância de que
o ensino-aprendizagem na EI ocorra de forma planejada, e possibilite
um ambiente propício para interação, e que contribua para que os
direitos de aprendizagem propostos pela BNCC sejam cumpridos.
Não obstante, os estudos desta categoria tencionam a necessidade
de releituras da BNCC, e uma postura crítica, reflexiva e emancipatória
dos educadores, e que continuem em formação. As particularidades
das escolas também necessitam ser consideradas, e os documentos
oficiais para a Educação necessitam ser utilizados de uma forma não
automatizada, para evitar um “metodologismo” vazio. Ressalta-se
que, Marchelli, (2021) exemplifica uma análise da BNCC com

- 75 -
discussões entre profissionais da Educação, e aborda como esta
propiciou um outro documento, que considerou a BNCC e as
especificidades de Sergipe. Uma postura ativa dos profissionais da
área sobre o currículo pode contribuir para construções de políticas
que atenuem as dificuldades de cada região brasileira. Assim, os três
estudos desta categoria, apesar de um parecer favorável à BNCC,
demarcam a necessidade de releitura, discussão e análise da BNCC,
para que o currículo seja implementado de forma crítica e
emancipatória pelos educadores e gestores. Estudos (PERTUZATTI;
DICKMANN, 2019; SOUZA, 2020; FRANCO; MUNFORD, 2018),
salientam uma multiplicidade de pesquisas que podem ser
desenvolvidas sobre a temática desta revisão. Há distintas
possibilidades de reflexões sobre o tema, atravessados por debates
democráticos e aprofundados sobre a BNCC. E novos estudos podem
contribuir para construção de políticas educacionais.

2.2. Parecer desfavorável à BNCC

Dois estudos compuseram esta categoria (ABRAMOWICZ; TEBET,

2017; NOVAIS; NUNES, 2018). O primeiro objetivou um debate sobre
a EI e o campo das diferenças, por meio de articulação com
documentos nacionais. Os autores trouxeram questionamentos sobre
os investimentos feitos nesta etapa da educação, e como a lógica
privatista sustenta a BNCC. Além disso, apontam que a BNCC como
norte pedagógico e educativo não inclui o não universal, pois o
diferente não é possível encapsular. E assim, uma tentativa de fazer
justiça cultural frente às desigualdades sociais e econômicas são
demandadas pela implementação de um currículo. Os autores
questionam se existe necessidade de uma base comum, e apontam a
relevância de inquerir-se sobre: um tipo de infância sobrepor a outras
infâncias. E concluem com a demarcação da necessidade da EI ter como
subsídio a infância quanto experiência.
Novais e Nunes (2018), expõem reflexões sobre a BNCC e seus
significados na/para a EI emancipatória e redução das desigualdades
educacionais, com uso de análise documental, orientada por questões

- 76 -
quanto a BNCC. Os resultados apontaram a BNCC como um
instrumento de caráter normativo, e assim, não contribui com a
perspectiva de uma educação pautada na emancipação, e favorece a
desigualdade de oportunidades para uma educação que visa uma
ampliação e contextualização. E grande parte dos envolvidos na
elaboração da BNCC não levaram em consideração os movimentos
socias. A BNCC instaura um currículo pré-estabelecido, e as
práticas/saberes e conhecimentos do contexto de cada escola é
desconsiderado, contudo, estes conhecimentos/experiências
necessitavam ser atentados. É imprescindível a participação de
profissionais da área na implementação e avaliação da política pública
de Educação. Não é necessária uma referência única, pois os distintos
contextos educacionais carregam as particularidades de cada sujeito.
Conclui-se que a BNCC nega certos discursos que se vincula à
constante luta pela democratização da educação. É indispensável uma
contínua investigação sobre os impactos e prescrições da BNCC, como
a formação dos professores, os currículos escolares da El, e a
importância de ouvir as crianças e os docentes.
Observar-se nesta categoria (ABRAMOWICZ; TEBET, 2017;
NOVAIS; NUNES, 2018), uma definição da BNCC pautada na lógica
privatista e a implementação deste documento enquanto norte
pedagógico e educativo demarca uma perda quanto ao diferente, ao
não universal. A BNCC com seu currículo pré-estabelecido, não se
baseia na emancipação, devido seu caráter normativo. Assim, é
importante que não se instaure uma referência única. Dourado e
Siqueira (2019) salientam que, o discurso em defesa da BNCC quanto
ao combate da desigualdade social/educacional mostra-se insuficiente
para garantir uma igualdade na educação, contudo, este documento
pode contribuir para naturalização das desigualdades. O estudo de
Gomes (2017) realizado com professores da EI, apontou que os
educadores possuem uma visão tradicional da BNCC, e não
participaram de sua construção como era pretendido por lei. Em
algumas situações, a BNCC não contempla a prática dos professores,
pelo distanciamento entre o proposto e a prática, pois falta material,
experiência, e estrutura física. O que reforça a padronização do

- 77 -
currículo em um país diversificado, e torna o professor um simples
cumpridor da política. E a nomenclatura “participação da população”
sobre a elaboração da BNCC caracteriza-se como uma manobra para
sua aceitação e implementação.
A importância da ininterrupta investigação da BNCC, a contínua
formação dos educadores, assim como considerá-los e ouvi-los quanto
a construção do currículo, é apontado nos estudos desta categoria.
Outros estudos (MELLO; SUDBRACK, 2019; DOURADO; SIQUEIRA,
2019) enfatizam a imprescindível e constante análise da BNCC, e
debates críticos, visando a emancipação dos sujeitos e dos grupos
sociais. Mello e Sudbrack (2019) anseiam a superação das lacunas
apresentadas na BNCC, e a necessidade de investimentos (financeiros,
legislativos e políticos).

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este estudo compreendeu-se numa revisão sistemática de literatura

no âmbito nacional que objetivou analisar a BNCC na EI e a relação
com a aprendizagem significativa. As áreas de conhecimento que os
pesquisadores estavam vinculados foi Educação (4 artigos) e
Jornalismo e Ensino (1), e os métodos qualitativos foram utilizados nos
estudos. A partir da análise dos artigos, a categoria com maior número
de artigos incluso foi “Parecer favorável à BNCC”, que apontam
características deste documento, e demarcam a criança como detentora
de direitos da aprendizagem e desenvolvimento, sendo um sujeito
ativo no processo de aprendizagem. Os estudos enfatizam a
importância do educador ativo no processo de aprendizagem. E a
BNCC se sustenta por considerar a experiência como base para a
aprendizagem. Contudo, os artigos com parecer não favorável à
BNCC, salientam tal documento como não emancipatório, normativo
- currículo pré-estabelecido. Assim, discussões sobre a BNCC na EI
apresenta-se com divergentes posicionamentos, marcados por críticas
e reflexões. Não obstante, ambas categorias de análises constataram a
importância de uma contínua leitura e análise da BNCC, como a
formação continuada dos educadores, que ocupam um lugar

- 78 -
primordial na implementação da BNCC: se será um documento
limitador ou emancipatório.
Observou-se uma não discussão da BNCC e a aprendizagem
significativa na EI. Conquanto, um artigo referiu a importância de uma
aprendizagem significativa para as crianças, mas sem nenhuma
discussão teórica a respeito, o que demarca a ausência de estudos sobre
esse possível diálogo entre uma aprendizagem significativa na EI e a
BNCC. Diante do exposto, espera-se que esta revisão possa contribuir
para as discussões sobre a temática abordada, e demarca a importância
de novos estudos para que possam contribuir com políticas públicas e
com o processo de ensino-aprendizagem significativo.

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- 81 -
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Conhecimento, v. 06, ed.10, p. 108-120, 2020. Disponível
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implicações conceituais e metodológicas. Rev. Diálogo Educ., v.14, n.
41, pp.165-189, 2014. Disponível
em:https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/article/
view/2317/2233. Acesso em: 15 abril 2021.

- 82 -
 CAPÍTULO 6

METEOROS, SUA ORIGEM, E A PRIMEIRA ESTAÇÃO DE

VIDEOMONITORAMENTO DE METEOROS EM ALAGOAS.

Kécia Maria da Silva 12

RESUMO

O meteoro é a luz que o meteoroide, detritos de asteroides e cometas,

ou resto de planetas desintegrados, emite em sua entrada na atmosfera.
Diariamente dezenas a centenas desses corpos celestes adentram a
nossa atmosfera, criando pequenos espetáculos noturnos. Além de sua
beleza, eles são fortes objetos de estudo da ciência planetária e
meteorítica, e este trabalho destina-se a esclarecer os conceitos
científicos das estrelas cadentes, assim como sua origem no sistema
solar, processo de entrada na atmosfera e importância de seu estudo.
Além disso, também será esclarecido o que é uma chuva de meteoros,
quais foram os primeiros relatos históricos e como isso foi
determinante para o avanço desse estudo nos dias atuais. Nesse
sentido, será apresentada a rede nacional de monitoramento de
meteoros EXOSS, e a primeira estação ativa no estado de Alagoas, bem
como se dá o seu funcionamento técnico e científico.

Palavras-chave: Meteoros. Monitoramento de meteoros. Ciência

Planetária.

12Kécia Maria da Silva, licenciada em Matemática pela UNEAL e mestranda em Meteorologia

pela UFAL. E-mail: kecia.roobert7@gmail.com

- 83 -
1 INTRODUÇÃO

Uma técnica que começou no Brasil em 2006, através da professora

Maria Elizabeth Zuculotto, do antigo Museu Nacional, que montou
uma estação a fim de contribuir com sua pesquisa em fragmentos de
rochas espaciais, tem se expandido substancialmente no país, a cada
ano, alavancando um grande acervo de dados de meteoros e estudos
científicos.
EXOSS Citizen Science é uma rede de câmeras criada por
astronônomos profissionais e amadores em 17 de maio de 2015, com o
objetivo monitorar os céus do Brasil em busca de estrelas cadentes. O
acrônimo EXOSS teve origem através de um brainstorming feito pelo
conselho que deu início à rede, tendo como base, consensual, a ideia
de explorar o céu do Sul para identificação de novos radiantes,
resultando no slogan: Exploring the southern Sky for new meteors
radiants.
A importância de existirem redes nacionais que monitorem os céus
são amplas, entre elas, compreender o comportamento de objetos
quilométricos para verificar com antecedência as ameaças de
catástrofes locais, como foi o caso do asteroide de Cheliabinsk, de
apenas ~17m e estimado em 10.000 toneladas, que caiu sobre a Rússia
em 15 de fevereiro de 2013, carregando uma onda de choque à sua
frente de energia cataclísmica, estilhaçando janelas, disparando
alarmes, causando desabamentos parciais de telhados e ferindo mais
de 1.000 pessoas. O intrigante é saber que na escala dos objetos
espaciais próximos à Terra, o de Cheliabinsk foi ínfimo. De dimensão
tão irrelevante, que nem pode ser monitorado com antecedência.

2 DESENVOLVIMENTO

O Sistema solar integra um conjunto de objetos rochosos, metálicos,

gelos e outras composições, orbitando em torno de sua estrela central
com velocidades e tamanhos variados. São eles: planetas, planetas
anões, asteroides, cometas, satélites naturais e os meteoroides.

- 84 -
 Os meteoroides são detritos interplanetários que orbitam nas
imediações dos planetas do sistema solar. A sua origem normalmente
surge, em menor fração, do impacto de colisão de asteroides e,
majoritariamente, de detritos deixados pelos cometas em seus
periélios. O tamanho desses objetos que evaporam como riscos
luminosos brilhando em nossa atmosfera se estende de alguns
milímetros a dezenas de metros; os mais recorrentes em nossa
atmosfera possuem dimensões de 0,05mm e 20 cm (Ceplecha et al.,
1998).
A origem destes pequenos corpos é normalmente asteroidal ou
cometária. Estima-se que a maior parte dos asteroides mapeados se
encontram no cinturão de asteroides principal, entre as órbitas de
Marte e Júpiter, uma região de restos de formação do sistema solar.
Objetos com distância de 1.3 UA (Unidade Astronômica) da Terra, são
considerados NEOs (Near Earth Objects, em português, Objetos
Próximos à Terra).
Os NEOs subdividem-se nas duas categorias: NECs (Near Earth
Comets), os de origem cometária. E os de origem asteroidal: NEAs
(Near Earth Asteroids). Tais objetos têm recebido atenção pela
sociedade científica e agências espaciais por representarem ameaça
iminente ao Planeta, podendo, ao atingirem a Terra, causar danos
locais e até globais, como o que deu fim aos dinossauros.
Já os cometas costumam vir da nuvem de Oort, um agrupamento
de grandes corpos de poeira e gelo que encobre as extremidades do
sistema solar, onde a atuação da radiação e força gravitacional solar é
menos intensa e seus objetos são densos e frios, em grande proporção
constituídos por gelo. É da Nuvem de Oort que se originam os cometas
de longo período que, sem suas órbitas conhecidas, são considerados
a maior ameaça de impacto catastrófico ao planeta. Além disso, os
cometas são os maiores responsáveis pelas chuvas de meteoros
conhecidas e catalogadas pela IAU (International Astronomical Union
– União Astronômica Internacional).

- 85 -
 Gráfico 1-2 - NEOs

Fonte: EXOSS, 2018

2.1 Processo de Entrada Atmosférica

As partículas ao interagirem com a atmosfera em sua evolução

orbital pré-impacto passam pelos seguintes estágios: pré-aquecimento,
ablação, obscurecimento e, por fim, havendo massa suficiente para
resistir à interação dinâmica do meio, o impacto, (Jorge Albuquerque,
2003).
As características desse processo são determinadas pela velocidade
de entrada, propriedades como tamanho e massa. Os processos de
transferência de calor e perda de massa (ablação) dependem da

- 86 -
substância pelo qual é formado o meteoro (Olga Popova, 2005).
O pré-aquecimento de um pequeno corpo espacial inicia-se na
termosfera, quando entra em uma altitude de 400 a 100 km e sua
temperatura superficial sobe na média de 626 graus celsius,
aumentando seu fluxo de radiação térmica até o meteoroide começar a
desacelerar e perder energia cinética, com a evaporação.
Esse estágio de perda de massa e transferência de energia cinética
para o meio é definido por “ablação”, é onde o meteoroide chega a uma
temperatura média de 1.926°C. Nessa fase, os corpos menores atingem
uma altitude de 120 a 80 km, e os maiores, podem penetrar a atmosfera
até os 20 km, a partir de onde a partícula desacelera e perde energia
luminosa, dando início a ao terceiro estágio, do voo apagado.
No voo apagado o fragmento restante é resfriado e passa a cair em
queda livre, com uma velocidade de até 3 km/s, sem emitir radiação,
por não haver mais excitação e ionização das partículas com o meio.
Sua velocidade aí cai exponencialmente de acordo com a raiz quadrada
da densidade do ar. Nessa fase, uma crosta de fusão é formada na
superfície, que dá uma característica particular ao meteorito, quando
chega ao solo, sua última fase.

Figura 1 – Terminologia Básica para Meteoros

Fonte: Ceplecha et al. 1998

- 87 -
“Um fenômeno de queda de um meteorito é indicado como três regimes:
preaquecimento (400-120 km), ablação (120-20 km) e voo apagado. (<20 km)”.

2.2 Classificação

Para entender melhor a distribuição e classificação desses objetos

espaciais na atmosfera e no espaço, é relevante saber suas
terminologias. Segundo a IAU, os pequenos componentes do sistema
solar foram definidos de acordo com algumas características
particulares, como tamanho, propriedades físicas, localização,
magnitude e etc. São eles: Cometas, asteroides, meteoroides, meteoros,
fireballs, bólidos, meteoritos e chuva de meteoros.
Como já foi dito, cometas são corpos quilométricos, sólidos,
genericamente formados por gelos, poeira e rochas. Já os asteroides,
assim como os cometas, podem ser quilométricos, porém, se diferem
especialmente em sua composição, pois são objetos rochosos e
metálicos. Os meteoroides são detritos de asteroides e cometas, ou
resto de planetas desintegrados. O meteoro é a luz que o meteoroide
emite em sua entrada na atmosfera. Fireballs são bolas de fogo
opticamente mais brilhantes que o planeta Vênus (magnitude -4), e
ocorrem a partir de meteoroides com aproximadamente 100 gramas,
com uma taxa de ocorrência de aproximadamente 200 por ano
(Halliday et al., 1996). Bólido é o meteoro com brilho maior ou igual ao
de um fireball, caracterizado por uma explosão no final. Meteorito é o
fragmento que resistiu à erosão na sua passagem atmosférica, e atingiu
ao solo.

2.3 Chuvas de Meteoros

A partir do século XIX, as grandes e conhecidas chuvas de meteoros

já estavam bem definidas sobre os parâmetros necessários para as
definir e validar, tais quais: radiante, provável origem, periodicidade
(data de ocorrência anual), velocidade dos meteoros e nomenclatura.
Contudo, foi particularmente a partir das observações visuais da noite
13 de novembro de 1833, da então conhecida chuva de meteoros
Leonids, que o estudo da ciência dos meteoros ganhou impulso. Os
- 88 -
relatos mostram que o radiante dessa famosa tempestade de meteoros,
na constelação de leão, ficou evidente pelos seus observadores.
Nessa ocasião, mais de 1.200 meteoros foram vistos por minuto,
aproximadamente 72.000 por hora. Esse fato ficou conhecido em vários
jornais como: “A noite em que as estrelas caíram”, e várias pessoas
foram despertadas acreditando que sua casa estava em chamas. No
entanto, essa tempestade foi extraordinariamente esplêndida e
prolífica, tornando-se uma das maiores efemérides astronômicas já
observadas na era moderna.
Hoje sabemos que a causa desse outburst se deu em decorrência da
recente passagem do cometa 55P/ Temple-Tuttle, corpo que dá origem
a chuva em questão, descoberto 33 anos depois, no sentido de que além
de observado, sua órbita foi calculada e prevista.
No mesmo ano, 1833, o astrônomo americano Denison Olmsted
iniciou uma investigação sobre a origem dos meteoros, calculou a
altitude, massa e brilho, e, deduziu, pela primeira vez, que esses
estavam entrando na atmosfera vindos do espaço sideral, derrubando,
assim, uma doutrina de 2.000 anos na qual Aristóteles afirmava que os
meteoros eram “fagulhas flamejantes dos restos de enormes bolhas de
gás que subiam no ar, antes de explodirem acima do solo”. Contudo,
foi só em 1861 que Kirkwood sugeriu que as chuvas de meteoros
estariam associadas aos cometas (Kirkwood,1867).
Olmsted percebeu que os meteoros não se tratavam de um evento
atmosférico, como se conhecia até ali, mas que eram causados por uma
nuvem de detritos do espaço sideral. Suas descobertas foram
apresentadas em janeiro de 1834 ao American Journal of Science and Arts,
publicado em janeiro-abril de 1834. Assim começaria a nossa
compreensão moderna da ciência dos meteoros.

2.4 Apresentação de Algumas Chuvas

▪ Perseids
Anualmente, a partir do dia 17 de julho, a terra adentra no fluxo de
resquícios do gigante cometa de 26 quilômetros de diâmetro, Swift-
Tuttle, dando início a grande chuva de meteoros Perseids, nomeada

- 89 -
pela IAU por PER. A nuvem perseids consiste em um fluxo de
partículas que estão datadas em mais de mil anos (P. Brown and J.
Jones /1998), e a cada 133 anos são renovadas com a passagem do
cometa que lhe dá origem, ejetando em sua órbita um novo filamento
de partículas.
A ocorrência dessa chuva continua até aproximadamente o dia 24
de agosto, tendo radiante na constelação de Perseus, e tem a sua
máxima (pico) variavelmente entre as noites 11 e 13, com uma taxa
superior a 60 meteoros por hora, podendo passar de 200, dependendo
da densidade de detritos na intersecção das órbitas.

Figura 2– Startrails da chuva de Perseidas pela estação KFD/ Exoss

Arapiraca-AL

Fonte: KFD/ EXOSS, 2016

(Composição de 72 meteoros -PER registrados nas noites 11 e 12 de agosto de
2016)

Essa chuva foi observada há mais de 2.000 anos pelos chineses. Foi
através de cálculos do astrônomo Schiaparelli que os parâmetros
orbitais da chuva foram relacionados aos do cometa.
▪ Geminids.
Curiosamente, geminids é uma das duas chuvas ocasionadas por
um asteroide. Seus meteoroides são resquícios do asteroide 3200
Phaeton, que tem órbita de 523,5 dias, e geram meteoros de passagem
- 90 -
lenta na atmosfera. Catalogada pela IAU como GEM, essa é uma das
maiores chuvas registradas em cada ano, com THZ (Taxa Zenital
Horária) de 120 a 160 meteoros por hora, sob boas condições climáticas.
Os meteoroides da nuvem geminids normalmente riscam o céu entre
os dias 06 e 14 de dezembro, de cada ano, partindo da constelação de
Gêmeos. A primeira vez que foi observada foi em 1862, mais recente
que Leonids ( 902 d.C) e Perseids ( 36 d.C).

2.5 A primeira estação de monitoramento de Meteoros em Alagoas

Em outubro de 2015 foi montada a primeira estação de

monitoramento de meteoros em Arapiraca/Al. O convite veio de um
membro do conselho da rede, Júlio Lobo, astrônomo do Observatório
Municipal de Campinas-SP, para a futura associada Kécia Silva.
A estação KFD, como foi denominada, esteve posicionada para
parear com a estação ION por 3 anos, do projeto IMPACTON,
Iniciativa de Mapeamento e Pesquisa de Asteroides nas Cercanias da
Terra- do Observatório Nacional. A câmera associada a esse projeto
fica instalada, juntamente com ele, dentro do Observatório
Astronômico do Sertão de Itaparica (OASI), no município de Itacuruba
(PE).
Um pareamento de estações significa que ambos os campos de visão
estão sobrepostos, o que implica que um mesmo meteoro pode ser
observado a partir das duas câmeras, e é justamente através desse
método que se pode calcular a altura, velocidade, ângulo de entrada e
outras variáveis.
▪ Dados de apontamento de ambas
KFD-1 | Kécia |: az=294º, ev=36º, fov=43º, d=299Km, d2=376Km
ION-1 | Impacton |: az=123º, ev=44º, fov=67º, d=214Km, d2=266Km

2.6 Principais Métodos: Radar, Visual, Espectroscópico, Fotográfico,

Vídeo

- 91 -
 No quadro abaixo pode-se perceber, por ordem, a eficiência e
acuidade das principais técnicas de monitoramento de meteoros ao
registrá-los, é abaixo será ressaltado a técnica de videomonitoramento.
.

Tabela 1 – Técnicas de Observação de meteoros

Fonte: Albuquerque de Souza Corrêa, 2003.

“Valores dos parâmetros típicos de meteoroides, tal como massa (m),

densidade (ρ), raio (R) e magnitude absoluta visual (Mv), em função das
técnicas de observação de meteoros”.
FONTE: Hughes (1978).

2.7 Técnica de videomonitoramento

Usualmente são utilizadas câmeras de vídeo modelo CCTV ( do

inglês “closed-circuit television”/ ou, circuito fechado de televisão)
especializadas em modo preto e branco e configuradas com alta
sensibilidade à luz. Suas lentes objetivas permitem uma visão geral ou
parcial do céu noturno, a depender do FOV (Field of view) ou campo
de visão angular. Esse circuito fechado de televisão consiste em vigiar,
gravar e enviar arquivos de imagens e vídeos externos para o monitor,
com a câmera em ponto estratégico, através da placa de captura.

- 92 -
 Figura 3 - Equipamentos.

FONTE: Sonotaco.com

2.8 Softwares de registros e análise

Para o registro de eventos, utiliza-se O UFOCapture. Este é um

software de captura de movimento que inicia a gravação a partir de
alguns segundos antes que a ação seja reconhecida e conclui alguns
segundos após o término da ação, em uma unidade de disco rígido de
um computador gerando vários ficheiros, como avi, jpe, bmp.
É um programa freeware, publicado pela primeira vez em 2003 pela
rede japonesa Sonotaco. O UFO permite detectar automaticamente
qualquer movimento no céu, podendo registrar pássaros, mosquitos,
aviões, meteoros. Fenômenos luminosos fantásticos também são
capturados pelo UFO, como electrometeoros (Eventos Luminosos
Transientes-TLEs: sprites, Elves e Blue Jets.
Uma colocação particular à rede Exoss é que todas as noites os
meteoros registrados podem ser acessados pela live no site exoss.org.
Após esse recurso de dados, uma primeira análise é feita através do
software UFOAnalyzer, que verifica a magnitude (brilho do meteoro),
o radiante, o tempo, calcula a direção precisa e a elevação do evento.
Essa análise é realizada pelo associado de cada estação, sendo um
trabalho manual que vai localizar com precisão aquela região do céu
coberta pela câmera, e pontilhar as constelações no decorrer do tempo

- 93 -
e movimento relativo das estrelas, informando de onde saiu
determinado evento luminoso em determinado instante.
Um segundo software de análise foi desenvolvido pelos
especialistas da exoss para uma análise mais direta e que exiija menos
esforço dos associados, chamado AnalyzerHelper.
Dados: As câmeras possuem campos de visão sobrepostos, o que
significa que a mesma bola de fogo pode ser detectada por mais de
uma câmera. Isso nos permite calcular a altura da bola de fogo e quão
rápido ela está indo.

3 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Videomonitoramento é uma técnica relativamente recente,

evoluindo desde 1990. No entanto, muitos softwares já foram
desenvolvidos para este fim, como o Meteor Recognition (MetRec) da
American Meteor Society (AMS), UFO capture da rede japonesa de
monitoramento de meteoros, Sonotaco etc.
Todas as noites, a rede de câmeras de vídeo é ligada com a
finalidade de observar meteoros. A padronização de equipamentos é
um dos principais fatores a se considerar na ciência de dados de
meteoros, portanto, seus resultados precisam ser os mais harmoniosos
possível para que sua interpretação seja também a mais precisa
possível.
Nesse sentido, a rede Exoss vem construindo um grande arsenal de
dados e informações sobre os céus do Brasil desde 2015, mostrando a
importância de conhecer a ciência de meteoros e saber suas origens no
sistema solar.
Esse trabalho teve como objetivo esclarecer os conceitos científicos
das conhecidas estrelas cadentes e apresentar como funciona uma
estação de monitoramento, além de apresentar a primeira dessas a ser
instalada no estado de Alagoas, que posteriormente teve um
crescimento em questão de números por outros agentes celestes.

- 94 -
REFERÊNCIAS

Estatisite.com. Disponível em:

https://estatsite.com/2017/12/20/histograma-em-r/ Acesso em 12 de
fevereiro de 2019, às 18:27.

ESTUDO DE METEOROS E INVESTIGAÇÕES DE SEUS EFEITOS

NA IONOSFERA COM DADOS DO RADAR SKiYMET E
GPSacesso. Disponível em:
http://www3.inpe.br/pos_graduacao/cursos/ast/arquivos/dissertacoes
/dissertacao_jorge_albuquerque_2003.pdf. Acesso em 20 de janeiro às
23:30.

Perseids. Acesso em 01 de fevereiro de 2019, às 15:24. Disponível em:

https://en.wikipedia.org/wiki/Perseids

R.B. Scorzelli, M.E. Varela, E. Zucolotto. Meteoritos: cofres da

nebulosa solar. Livraria da Física, 2010.

TOLEDO, Geraldo Luciano e Ivo Izidoro Ovalle. Estatística Básica. 2

ed. Atlas, SP, 1986.

DE CICCO, Marcelo Antonio Barros. Implantação de Rede de

Observação de Meteoros para o levantamento de suas propriedades
dinâmicas e físicas, visando a identificação de seus radiantes e
corpos parentais. RJ, 2017.

- 95 -
 CAPÍTULO 7

DIZERES DE CAMISETAS: UMA MANEIRA DE INCENTIVAR O

APRENDIZADO DA LÍNGUA INGLESA NA SALA DE AULA.

Jeane Tertuliano da Silva 13

RESUMO

Este artigo tem a finalidade de expor uma iniciativa relevante

desenvolvida graças ao PIBID no 8° ano “C” vespertino da Escola
Municipal Mário Soares Palmeira, localizada na cidade de São Miguel
dos Campos, Alagoas, acerca do ensino da Língua Inglesa, tendo como
intuito instigar a mente do aluno a buscar compreender os dizeres de
camisetas através de dicionário, caso este já não possua o
entendimento necessário do idioma para fazê-lo. Além de fornecer essa
motivação para o alunado, pode-se salientar que esse viés, caso
exercido da maneira adequada, suscitará não apenas a curiosidade do
público alvo, como também cativá-lo de maneira a convencê-lo a
interessar-se pela língua inglesa para além da sala de aula e não tão
somente persuadi-lo no agora. Esse trabalho tem embasamento de
teóricos tais como Castro (2013), Dutra e Mello (2004), Erickson (1987),
Krashen (1987), Nicolini e Holti (2003) e Willis (2003).

13 Universidade Estadual de Alagoas (UNEAL) Campus IV – São Miguel dos Campos

- 96 -
Palavras-chave: Ensino da Língua Inglesa; Dizeres de Camisetas; Sala
de Aula.

ABSTRACT

This article aims to expose a relevant initiative developed thanks to

PIBID on the 8th afternoon of year "C" of Mário Soares Palmeira
Municipal School, located in the city of São Miguel dos Campos,
Alagoas, on the teaching of the English language, with the intention of
instigating the student's mind to try to understand the t-shirts sayings
through of dictionary, if the student does not yet have the necessary
understanding of the language to do so. In addition to providing this
motivation to the student, it can be emphasized that this bias, if
properly exercised, will not arouse the curiosity of the target audience,
but will also captivate the student in order to persuade the student to
become interested in English beyond the classroom and not just
persuade him so far. This work is based on theorists such as Castro
(2013), Dutra and Mello (2004), Erickson (1987), Krashen (1987),
Nicolini and Holti (2003) and Willis (2003).

Keywords: Teaching of the English Language; T-shirts Sayings;

Classroom.

- 97 -
 INTRODUÇÃO

Tendo em vista o desânimo, não generalizado, mas demasiado

abundante nas aulas de língua inglesa, voltamos nosso olhar ao âmbito
escolar, onde os alunos convivem com a LI desde o Ensino
Fundamental I até o Ensino Médio. Restringimo-nos aos alunos de
escolas públicas, oriundos da precária educação brasileira. Visamos
praticar este método buscando primordialmente compreender a
carência existente nas aulas de inglês, sendo que estas costumam
deixar a desejar quando se trata de inspirar os alunos a se dedicarem
ao conhecimento que lhe é exposto.
Mediante as frequentes mudanças na sociedade atual, espera-se que
o professor, além do ensino de língua inglesa, promova o
desenvolvimento de habilidades que permitam ao alunado ser o
precursor de seu processo de aprendizado, ou seja, um aluno de pensar
independente sabe que tem uma meta a cumprir em seu processo de
aprendizagem, pois o que irá torná-lo diferente das outras pessoas é o
domínio da linguagem, tanto a materna quanto a língua inglesa, que é
cada vez mais abrangente na comunicação mundial. “A oralidade é
uma das habilidades menos trabalhadas em sala de aula na disciplina
em questão, principalmente em escolas públicas, por várias razões que
vão desde problemas estruturais, como o número elevado de alunos
por turmas até o fato de haver pouco tempo de aula para essa
disciplina ao longo da Educação Básica, com apenas duas aulas por
semana” (TSUTIYA, 2013, p.04). Considerando o que foi dito e levando
em conta que a fala é o meio de comunicação mais utilizado no meio
social, deixá-la de lado no aprendizado de uma língua seria um erro
grave.
De acordo com os PCNs, “o domínio da linguagem oral e escrita é
fundamental para participação social efetiva, pois é por meio dela que
o homem se comunica, tem acesso à informação, expressa e defende
- 98 -
pontos de vista, partilha ou constrói visões do mundo, produz
conhecimento” (PCN, 1997, p. 13). Desse modo, para que isso aconteça
é necessário que a escola leve a todos os seus estudantes os saberes
linguísticos. Esta é uma das responsabilidades da escola: tornar
acessível ao corpo estudantil conhecimentos que o possibilite exercer a
cidadania.
É de suma importância a observação em sala de aula para que se
possa fisgar a dúvida e os receios dos estudantes e trabalhar em cima
disto, que haja diálogo do mestre para com o aprendiz e vice-versa.
Segundo Bakhtin (apud JORDÃO, 2000, p. 7):
Ao invés de mediar nossas relações com o mundo, num
mundo supostamente transparente e neutro, a língua
constitui nosso mundo, e não apenas o nomeia. Ela
constrói discursos, produz efeitos de sentido
indissociáveis dos contextos em que se constituem.
Seguindo esse pensamento, compreende-se a necessidade de expor
para os alunos o real intuito do nosso método de aprendizado da
língua inglesa. Os dizeres de camisetas servem como estímulo para
ampliar os horizontes dos estudantes acerca da língua, os fazendo
perceber o mundo existente por trás do idioma, inclusive a cultura e a
história dos países que o possuem como língua mãe. Um dos principais
objetivos é gerar o diálogo referente a tradução do enunciado
estampado na vestimenta, gerando, assim, uma maneira de ressaltar o
que já foi estudado em sala, porém, de uma maneira dinâmica e que
possa ser fixada na mente do aluno.

Ao analisarmos a lógica da maior parte do público infantojuvenil na

sala de aula, constatamos que eles não querem se dar o luxo de sair das
suas zonas de conforto e buscar uma compreensão mais a fundo do
que está sendo apresentado de bom grado via oral graças ao
profissional da língua inglesa. Sendo que tal atitude já era esperada,
cabe ao professor apresentar novos vieses de busca para obter esse

- 99 -
entendimento, pois não basta apenas mostrar ao leigo algo
desconhecido, esperando que a concentração deste seja
automaticamente cativada, sabe-se que alguns necessitam ser
convencidos de que todo conhecimento é bem-vindo e extremamente
importante para a evolução do aprendiz.

METODOLOGIA

Os procedimentos utilizados neste artigo foram frutos da pesquisa

de campo que resultaram nas reflexões sobre o ensino de Língua
Estrangeira nas escolas públicas, visando, assim, a prática desta para
além da sala de aula.

JUSTIFICATIVA

Ante as dificuldades enfrentadas no aprendizado da língua inglesa

em sala de aula, através do auxílio do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID), espera-se introduzir estratégias
inovadoras de ensino que inspirem mudanças que finquem e, caso bem
sucedidas, instiguem o alunado a progredir no seu desempenho
escolar. Ao acrescentar frases em inglês nas camisetas, aconselha-se
que o conteúdo em pauta seja atrativo para o público que se almeja
impressionar, sem esquecer-se de salientar a necessidade do teor
educativo que este precisa emanar.

O ensino de LI não é visto como elemento importante na formação

do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Pelo
contrário, frequentemente, essa disciplina não tem lugar privilegiado
no currículo, sendo lecionada, em algumas regiões, em apenas uma ou
duas séries do ensino fundamental. Contudo, a rede pública de ensino
abrange uma sociedade miscigenada, onde atuam alunos de vários
níveis no âmbito intelectual. Sendo assim, não devemos desconsiderar
a possibilidade de que muitos alunos da rede pública desejam
- 100 -
oportunidades de desenvolver suas habilidades na sua instituição de
ensino, ou seja, onde eles estão inseridos.

Para Chomsky, a aquisição da linguagem não é mecânica, não é

aprendida por imitação de modelos; a linguagem é criativa e o
indivíduo aprende a partir de hipóteses que faz em relação à língua a
ser aprendida. O indivíduo faz hipóteses e as testa: o erro é um indício
destas hipóteses. Considerando isso, este trabalho passa a ser um
experimento voltado para o conhecimento adquirido no âmbito
escolar, na esperança de ampliá-lo, visto que esta experimentação pode
ser interessante para o aluno, em razão das aulas mecânicas, repetitivas
e, muitas vezes, taxadas como algo não necessário para a vida escolar
do estudante.

Segundo Vieira-Abrahão (1992, apud STURM, 2011, p. 77):

[...] formar professores mais bem preparados, mais
qualificados, com capacidade reflexiva, crítica;
profissionais criativos e autônomos que, ao iniciarem suas
atividades em uma escola, não se mostrem indiferentes ao
caos, e, por isso, capazes de encontrar caminhos para
ensinar e para aprender, com vista à transformação
daquela realidade específica.

Através do que foi dito acima, refletimos o quão é essencial a

preparação adequada do discente enquanto estiver no ambiente
acadêmico para que ele possa se tornar um docente capacitado, que
saiba lidar com as inúmeras dificuldades encontradas em sala de aula.
Pois, ainda que o inglês esteja presente no nosso cotidiano, se ouve
constantemente os alunos questionarem os professores na sala de aula:
por que estudar inglês? Para quê irá nos servir o estudo do inglês?
Nestes momentos conflitantes, o profissional poderá apontar alguma
situação no dia a dia e mostrar para o questionador que o inglês está
ao nosso redor, todos os dias fazemos uso de alguma palavra em inglês
- 101 -
sem ao menos percebermos tal coisa. Os dizeres irão auxiliar nesse
entendimento, é inevitável que o público infantojuvenil evite o
afloramento de sua curiosidade que tende a ser aguçada, ao menos na
maioria. Através do contato visual com a língua inglesa, os professores
poderão praticar a oralidade quando o sentido dos dizeres forem
questionados.

OBJETIVOS GERAIS

Expor um experimento que foi desenvolvido em uma sala de aula

da rede pública de ensino através do Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação à Docência (PIBID). Fazer uso de um elemento surpresa
ao qual está presente na vida diária do alunado: as camisetas com
palavras impressas em língua inglesa.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

• Ressaltar a importância da inovação da didática utilizada nas

aulas de Língua Inglesa;
• Trazer à tona o quão é primordial a experiência que o PIBID
fornece ao licenciando do futuro ambiente de trabalho que lhe
aguarda;
• Explanar uma dica de enriquecimento e quebra de rotina no
método de ensino que o profissional da língua inglesa pode se ater na
sala de aula para obter resultados equivalentes às suas expectativas.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Por conta de haver carência de estimulação acerca de obter

entendimento de uma segunda língua, desenvolvemos uma aula que
possui conteúdos que se fazem presentes no cotidiano do alunado. Esta
aula foi previamente planejada e discutida com a professora
- 102 -
supervisora que apoiou a ideia e nos orientou como deveríamos
desenvolver essa didática no 8° ano "C" vespertino da Escola
Municipal Mário Soares Palmeira. Para que a aula pudesse ser
lecionada de maneira bem sucedida, os alunos foram previamente
avisados da necessidade de levarem o material para a sala de aula (as
camisetas), vejamos a seguir:
Figura 1 –Apresentação

FONTE: Acervo da autora

Durante a aula registrada acima, a maioria se mostrou empolgada
em participar, resultando, assim, na interação dos alunos na
interpretação e tradução das palavras e/ou frases. A maior parte dos
estudantes não fez uso de dicionário para chegar a uma conclusão
sobre a significação dessas palavras, demonstrando, assim, capacidade
de inferência através do seu conhecimento de mundo. Não importa o
nível de escolaridade, as palavras em inglês circulam em diferentes
ambientes sociais. Não compreender o significado das palavras é uma
forma de exclusão, portanto uma forma de violência contra as pessoas.
A dificuldade de conseguir ler os vocábulos em embalagens de
produtos, outdoors, produtos culturais, e dizeres de camisetas pode-se

- 103 -
caracterizar uma dominação ideológica e uma violência ao direito à
plena cidadania. Saber e poder ler é ter a possibilidade de ter a
prerrogativa de poder escolher mais conscientemente, sem se deixar
levar pelo marketingde que consumir produtos estrangeiros é melhor
e dá status, é um direito de todo indivíduo. Assim, o uso do inglês
indiscriminadamente também pode ser visto como uma forma de
dominação, uma forma de poder através do uso da linguagem. Não
compreender o que está escrito é uma forma de exclusão social.

As línguas tornaram-se bens funcionais, utilizáveis no dia

a dia e que constituem um instrumento de comunicação
indispensável no plano profissional, ou para o lazer [...] As
competências orais adquiriram
uma importância decisiva uma vez que um grande
número de comunicações em LE se efetua no plano oral”
(GUIMBRETIÈRE,1994, p.87).

A ausência de engajamento na interação social em uma situação de

sala de aula é evidente, e é um problema que o professor deve tentar
resolver, caso queira que os seus alunos produzam na língua
estrangeira ensinada. Desse modo, o professor deve privilegiar e
favorecer as relações entre os alunos para que ocorra um engajamento
entre eles. Visar, sobretudo a vivência deles, fazê-los falarem a partir
de suas próprias experiências, de seus conhecimentos, das suas
opiniões — o aluno deve ser ele mesmo nas interações com seus
interlocutores. Isso não quer dizer absolutamente que se deve ficar
somente nisso, senão não ocorre um crescimento e avanço na
aprendizagem da LE: o que se deve fazer é partir desses
conhecimentos para avançar em direção à novos conhecimentos,
inclusive com amostragens das diferenças culturais existentes entre
a língua mãe do aluno e a língua estrangeira em aprendizagem.
“Novas ideias, métodos que gerem aprendizado mais efetivo devem
ser focados, uma vez que nossos alunos manifestam o interesse em
- 104 -
informações práticas e que se enquadrarão no processo de socialização
desses alunos” (TSUTIYA, 2013, p.03).
Uma formação docente de qualidade representa um importante
passo para superar esse decaimento do ensino da língua inglesa,
pois o professor crítico e reflexivo está ciente da importância de
aprimorar sempre seus conhecimentos e a sua função de formador
de cidadãos, contribuindo assim para o aprendizado e
conscientizando seus alunos da importância da língua inglesa,
ajudando para que eles desenvolvam sua autopercepção daquilo que
os cercam. O professor de língua inglesa tem que lidar com muitas
restrições para trabalhar a sua disciplina nas escolas públicas,
envolvendo a falta de materiais didático pedagógicos, espaço físico
limitado, salas com 40 a 50 alunos por turma, pouca carga horária para
trabalhar o conteúdo e um descaso do governo que mostra pouco
investimento para reverter essa situação, tendo ao dispor do
professor somente o quadro-giz para ministrar suas aulas. Esses
fatores comprometem bastante o ensino de inglês, ocorrendo um
aprendizado fragmentado por essas crianças que se estende em suas
vidas escolares.
Segundo Menezes (2009), o aluno motivado com a língua inglesa, se
interessará em buscar o inglês fora da sala de aula, como: ouvir
músicas, ouvir programas de rádio e TV, assistirem falas em filmes,
ou o professor levar textos de jornais e revistas que tragam notícias
que sejam do interesse do aluno, de acordo com o nível e
conhecimento lingüístico dos aprendizes. Ainda nesse propósito, os
alunos devem interagir em atividades orais entre seus colegas e
professores.
Para Willis (1996, p. 23), através da utilização das tarefas, os papéis
do professor e dos alunos passam a ser redimensionados, sendo que o
professor deixa de ser o centro do processo, passando a ocupar o papel
de facilitador da aprendizagem, de gerenciador da realização das
- 105 -
tarefas e ainda de planejador delas. O ensino corresponde a ações,
meios e condições para o desenvolvimento da aprendizagem dos
alunos. Se restringirmos um a ensino mutilado a nossos alunos, que
tipo personalidade estamos ajudando a criar no aprendiz? Um ser com
limitações? Acreditando que só porque estuda em rede pública não
será capaz de aprender a falar uma língua estrangeira? O que o
professor deve dizer ao aluno quando ele questiona porque não
abordamos a fala da língua alvo em sala de aula? São questões como
essas que nos deparamos todos os dias em sala de aula.
É claro que não se pode mudar essa teoria deformada e promover
uma educação pública mais completa no âmbito do ensino de língua
estrangeira como num passe de mágica, mas podemos tentar
implantar um sistema onde as quatro habilidades, o listening,
speaking, reading e writing sejam exploradas igualmente. Ainda que
os processos de desenvolvimento dessas habilidades sejam
especialmente oferecidos aos alunos de escolas de idiomas, estas são
destinadas à classe social de maior poder aquisitivo. Tal realidade
tem gerado especulações de brasileiros com respeito à categoria de
ensino.
Erickson (1987) define a sensibilidade cultural pedagógica como
um conjunto de estratégias e abordagens, as quais dão confiança
e legitimidade ao relacionamento entre professor e aluno, dando,
assim, ao professor, o direito de ensinar se o estudante concordar e
aceitar este relacionamento. Sendo assim, acredito que os alunos que
desejarem desenvolver a habilidade da fala da língua alvo, nada
impede que se proporcionem meios para realização dessa
competência.
Dutra e Mello (2004, p. 09) dizem que:

- 106 -
 Embora estejamos no início do século XXI, ainda é comum
nos depararmos, em conversas do cotidiano sobre
aprendizagem de uma segunda língua (L20, com alguns
comentários como: “aprender uma língua é saber sua
estrutura, é saber como organizar sentenças”; “saber uma
língua é saber se comunicar” e “saber bem como uma
língua é ter a pronúncia correta”.

Buscou-se primordialmente mostrar para o alunado que para

compreender uma segunda língua, especificamente a inglesa, não é
necessário possuir um vasto conhecimento do que está sendo exposto.
Foi visado simplificar a estética, e como as frases impressas nas
camisetas eram de fácil entendimento, obte-ve bons resultados.

CONCLUSÃO

Visto que o modo de ensino arcaico exercido nas escolas púbicas

não tem surtido um efeito relevante no aprendizado da LI, é requerida
uma nova metodologia para aplicar no ensino equivalente às
expectativas há muito cultivadas. Espera-se que os dizeres em inglês
nas camisetas realmente possam obter um resultado plausível e que os
alunos possam se tornar engajados nas atividades efetuadas pelos
profissionais da língua inglesa, para que no futuro possam se tornar
seres humanos esclarecidos e oferecerem para a geração futura uma
nova forma de encarar o mundo e enriquecer seus horizontes da
maneira mais criativa possível.

A educação em Língua Estrangeira na escola, contudo,

pode indicar a relevância da aprendizagem de outras
línguas para a vida dos alunos brasileiros. Uma língua
estrangeira, e neste momento histórico particularmente o
inglês, dá acesso à ciência e à tecnologia modernas, à
comunicação intercultural, ao mundo dos negócios e a
outros modos de se conceber a vida humana. (BRASIL,
1998, p. 65)107
- 107 -
 Quando se considera a escola como forma dinâmica de organização
institucional, produzida por uma série complexa de práticas sociais
interconectadas, a questão de inovação necessariamente é infalível à
produção de aprendizado e do conhecimento em ordem de
mudança ou melhoramento, nos termos de Nicolini e Holt (2003, p.3).
Todavia, isso requer o entendimento do relacionamento entre o
conhecimento, aprendizagem e mudança nas organizações dos
métodos de ensino. Stephan Krashen, com a teoria de Assimilação
Natural, concluiu que a aquisição de segunda língua deveria ser
baseada não só sobre as regras gramaticais, mas dando mais
importância ao contato direto com situações nas quais os estudantes
usem a linguagem para se expressarem e se comunicarem. Na teoria
chamada Aquisição de Aprendizagem, do mesmo autor, ele
argumenta que a gramática não é dispensável, mas tem pouca
relevância na aprendizagem da linguagem, que o mais importante é se
comunicar.
Espera-se que possa haver motivação nos professores para aderir
não somente essa técnica, mas que através desse viés possam
desenvolver vários outros vieses que facilitem na memorização da
língua, afinal, graças a dedicação dos profissionais, os estudantes
poderão conhecer um universo abrangente e, futuramente, aplicarão
todo o conhecimento adquirido em todas as áreas de suas vidas. O
ensino de língua inglesa, assim como outras línguas estrangeiras, nas
escolas públicas não tem sido reconhecido satisfatoriamente pelos
PCNs ou pela (LDB), os mesmos não consideram relevante o
ensino da oralidade em sala de aula. Dessa forma, as escolas que
seguem as diretrizes de base só atentam para a leitura e a
interpretação textual, e não valoriza a comunicação oral. Dentre as
quatro habilidades de ouvir, falar, ler e escrever, a fala deveria ser um
componente importante na abordagem de ensino. Sendo assim, é

- 108 -
necessário reaver as condições das instituições e dos alunos da rede
pública. Existem três fatores que contribuemefetivamente para o
fracasso do ensino da oralidade em sala de aula. São eles: o
preconceito, o fator econômico e o social.

Se analisarmos do ponto de vista do preconceito, as escolas

regulares alimentam a ideologia da não relevância do ensino da
oralidade nas escolas, devido às dificuldades espaciais e a falta de
recursos didáticos, em que tais aspectos configuram situações de
impossibilidade total ou parcial. Quanto às repercussões econômicas,
os gastos seriam superiores às condições das instituições públicas
brasileiras. Ensinar inglês em escolas públicas é uma tarefa que requer
paciência, atitude e criatividade.Para que haja transformações
efetivas, é fundamental que seja repensada a metodologia de ensino,
pois o método deve estimular o interesse dos discentes por aprender
a língua.

Os estudantes tinham maior interesse em aprender a falar

e ouvir, em contraste com os professores, que
enfatizavam a leitura. O trabalho de Tílio reforçava
novamente o descompasso entre o que os professores
gostariam de fazer ou estavam fazendo, e os desejos dos
alunos. (SIGNUM, 2003, p. 170)

Para que se possa auxiliar os alunos a usarem a língua estrangeira

o máximo possível, é preciso que o professor os conscientize do
significado das tarefas realizadas. Para que o aluno possa participar de
uma aula, onde a interação em língua estrangeira é o objetivo principal,
é importante que ele tenha interesse pelo conteúdo e a forma ao qual é
trabalhado este conteúdo em sala. Por fim, o presente trabalho não teve
como meta o esgotamento do assunto, mas somente uma tentativa de
abordar a questão a partir de alguns parâmetros escolhidos, sem deixar

- 109 -
de reconhecer a existência de inúmeras outras possibilidades de
análise do mesmo.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do

ensino fundamental: língua estrangeira. Secretaria de Educação
Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. 120 p.

CASTRO, P. A. Desafios e perspectivas na profissionalização docente

Pibid/UEPB - v. 1 [Livro eletrônico] Campina Grande: EDUEPB, 2013.
DUTRA, D.P. MELLO, H. Gramática e o vocabulário no ensino de
inglês: novas perspectivas. Belo Horizonte: Faculdade de letras da
UFMG, POSLIN, 2004.
ERICKSON. F. (1987). “Transformation and school success: the
politics and culture of educational achievement.” Anthropology e
Education Quarterly 18:4, pp.335-356.
GUIMBRETIÈRE, Élisabeth. Phonétique et enseignement de l’oral. Paris:
Didier/Hatier, 1994.
JORDÃO, C. M. O ensino de línguas estrangeiras: de código a discurso.
2006.
KRASHEN, Stephen D. Principles and Practice in Second language
Acquisition. Prentice Hall International, 1987.
NICOLINI, D. e R. HOLTI (2003). “Teorização baseada na prática
e compreensão da mudança participativa nas organizações”, in:
Cadernos de Ciências Sociais, 23, p. 21-39.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Língua Estrangeira,
1997.
WILLIS, Jane. A Framework for Task-Based Learning. Longman
Handbooks for Language Teachers, 1996.

- 110 -
SILVA, M.D.S. Dificuldades no ensino da oralidade em aulas de
Língua inglesa. Revista Fronteira Digital, 2011.
TSUTIYA, A.M. Os desafios da escola pública Paranaense na
perspectiva do professor, 2013.

- 111 -
 CAPÍTULO 8

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SOB A PERSPECTIVA DA

NEUROCIENCIA.

Cícero Quitério Batista de Santana 14

RESUMO
Este artigo tem como objetivo descrever, investigar e compreender
por meio de pesquisa bibliográfica e qualitativa, como se dão os
princípios neurológicos na apreensão da leitura e escrita da língua no
processo de alfabetização infantil e da importância na sequência
didática como seguimento da aprendizagem. A alfabetização consiste
em um exercício cerebral que exige concentração, atenção, memória e
muitas outras atividades neurais, e, por isso, considera-se pertinente à
colaboração da neurociência junto à educação. O cerebelo é
primariamente um centro para o controle do movimento que possui
extensivas conexões com o cérebro e a medula espinhal e que, ao
contrário dos hemisférios cerebrais, cada hemisfério do cerebelo
controla exatamente o mesmo lado do organismo.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Educação. Letramento.
Neurociência.

14Cícero Quitério Batista de Santana, estou Mestrado em Ciências da educação na instituição

de ensino Facultad Interamericana de Ciencias Sociales: FICS. Estudou Pós- graduação em
Língua Portuguesa e Literatura Brasileira na instituição de ensino CESMAC. Estudou letras-
Português/literaturas na instituição de ensino Ulbra. Estudou Filosofia na instituição de ensino
Seminário Arquidiocesano Nossa Senhora da Assunção. Licenciatura em letras português-
ULBRA.

- 112 -
ABSTRACT

This article aims to describe, investigate and understand through

bibliographic and qualitative research, how the neurological principles
occur in the apprehension of reading and writing the language in the
process of children's literacy and the importance in the didactic
sequence as a follow-up to learning. Literacy consists of a brain
exercise that requires concentration, attention, memory and many
other neural activities, and, therefore, it is considered relevant to the
collaboration of neuroscience with education. The cerebellum is
primarily a movement control center that has extensive connections to
the brain and spinal cord and that, unlike cerebral hemispheres, each
hemisphere of the cerebellum controls exactly the same side of the
body.
Keywords: Learning. Education. Literacy. Neuroscience.

INTRODUÇÃO

Sendo assim, o presente artigo tem como objetivo investigar como

acontece a alfabetização na perspectiva da psicopedagogia e da
neurociência por meio de uma análise sobre os métodos. A
fundamentação teórica da pesquisa foi baseada em autores que
discutem sobre o tema nas áreas da Psicopedagogia, Alfabetização,
Psicologia, e Neurociência. O papel da Escola e dos profissionais em
alfabetização e letramento sob a perspectiva da neurociência vem se
modificando no decorrer do tempo, acompanhando o panorama
político e cultural em cada cenário. A história ratifica que o poder ou a
liderança política acaba articulando, de forma direta ou indireta, as
coordenadas para a ação da escola.
Sabemos que a função principal dela é a escolarização, no sentido
de sistematizar conhecimentos científicos. Entretanto, saber como
- 113 -
ocorre esta escolarização é fundamental, pois se esta percepção não for
nítida e o caminho trilhado for embaçado, corre-se o risco de trilhar
esse percurso com ações que podem levar ao “fracasso escolar”
trazendo marcas negativas ao processo de desenvolvimento
acadêmico, social e cultural do ser. Sendo assim, passei a ser desafiado
a constituir as produções de vários educadores e pesquisadores como
objeto de minhas reflexões pessoais e, assim, analisar meu próprio agir
pedagógico, de modo que possa começar a reinventar a alfabetização,
na prática. “A reinvenção exige a compreensão histórica, cultural,
política, social e econômica da prática e das propostas a serem
reinventadas” (FREIRE, 2006, p. 81), ou seja, eu preciso conhecer a
teoria, os estudos que já existem sobre a alfabetização e o letramento,
para que subsidiem a reformulação, com coerência, de minha “práxis
educativa”.
Nas palavras de Paulo Freire (2006, p. 83), “diminuir a distância
entre discurso e a prática é o que denomino coerência”. Nessa
perspectiva é que desenvolvi esta dissertação de Mestrado intitulada
Compreensões sobre a alfabetização, buscando ter acesso a estudos de
várias áreas do conhecimento desenvolvidas por diferentes autores,
como Paulo Freire, por exemplo, e outros autores contemporâneos e
atuais, no intuito de encontrar respostas a inquietações, dúvidas,
ideias, experiências e novas interrogações acerca das diferentes
concepções sobre atos de ler e aprender. A construção de um saber
significativo, ainda é um desafio, ele requer conexões cerebrais,
relacionando o antigo com o novo conhecimento. No ambiente escolar,
construir um contexto para que os alunos estimulem a memória e a
atenção apesar de ser desafiador, terá como consequência o que se
espera a aprendizagem. Com os avanços da neurociência foi possível
realizar a fundamentação de outras ciências e das práticas
pedagógicas. Desse modo, como um ser que sabe que sabe vai
transformando a sua realidade, ao buscar responder aos múltiplos
- 114 -
desafios proporcionados pelo cotidiano, num processo de
humanização.
Ao humanizar-se, o homem educa a si próprio e aos outros,
tornando-se um ser de relações que constrói e reconstrói
conhecimentos. “O conhecimento se constitui nas relações homem-
mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na problematização
crítica destas relações” (FREIRE, 1992, p. 36). . “O surgimento do
pensamento verbal e da linguagem como sistema de signos é um
momento crucial no desenvolvimento da espécie humana, momento
em que o biológico transforma-se no sóciohistórico” (OLIVEIRA, 1997,
p. 45). Ou seja: o pensamento se torna verbal e a fala se torna
intelectual, fazendo surgir os processos psicológicos superiores
tipicamente humano. Assim, os processos psicológicos superiores,
como as ações conscientemente controladas, a atenção voluntária, a
memorização ativa, o pensamento abstrato, o comportamento
intencional e a linguagem, são construídos socialmente, ou seja,
dependem da interação do sujeito com sua cultura.
De acordo com a abordagem vigotskyana, a leitura e a escrita não
são habilidades inatas, mas práticas culturais que precisam ser
adquiridas em processos de ensino e aprendizagem. São processos cuja
aprendizagem requer, em uma ação, apropriar-se de um produto
cultural que é o sistema de escrita. Este sistema é organizado por
símbolos, com regras, padrões e estruturas que servem para a
construção e comunicação de significados, além de apresentar diversos
níveis de complexidade e servir a várias finalidades, entre elas a
comunicação. Neste sentido o presente artigo pretende mostrar a
alfabetização na perspectiva da psicopedagogia e neurociência,
considerando sua importância no processo e seus métodos com a
seguinte problemática de investigação: investigar a alfabetização
numa perspectiva da psicopedagogia e da neurociência com uma
análise sob seus métodos. Portanto optou-se por uma pesquisa
- 115 -
qualitativa com os professores a fim de compreender as questões
relacionadas à alfabetização que interferem no processo de
desenvolvimento da aprendizagem das crianças. A pesquisa tem como
objetivos específicos: Identificar os principais métodos de
alfabetização; Reconhecer a trajetória da Psicopedagogia; Relacionar as
contribuições teóricas da alfabetização; Reconhecer na neurociência a
capacidade de leitura no sujeito, observando a melhor forma de
aprender a ler e interpretar; Reconhecer a psicogênese da língua escrita
e as hipóteses que a criança formula até chegar à escrita convencional;
Reconhecer o processo da alfabetização numa perspectiva da
psicopedagogia e da neurociência por meio dos métodos.

Os instrumentos são elementos externos interpostos entre

o trabalhador e o objeto de seu trabalho, ampliando as
possibilidades de transformação da natureza. São, pois,
objetos sociais por carregarem a função para a qual foram
criados e o modo de utilização desenvolvido durante a
história do trabalho coletivo, que é provocar mudanças
nos objetos, controlar processos da natureza (OLIVEIRA,
1997, p. 29 e 30).

Nestes termos, os signos são instrumentos psicológicos que

representam ou expressam outros objetos, eventos e situações,
auxiliando o homem em tarefas que exigem memória ou atenção.
(p.30). Dessa forma, podemos dizer que os signos ampliam a
capacidade do homem em sua ação no mundo, pois são interpretáveis
como representação da realidade, aumentando a capacidade de
atenção, memória e controle voluntário do sujeito sobre sua atividade.
Alguns exemplos: fazer uma lista de compras por escrito, utilizar um
mapa para encontrar determinada cidade ou fazer um projeto para
orientar a construção de uma casa.
Os processos mediados, entretanto, ainda não estão presentes nas
crianças pequenas, eles vão se constituindo, sofrendo transformações,
- 116 -
ao longo do desenvolvimento do indivíduo, justamente por se
constituírem de funções psicológicas mais sofisticadas. A leitura e a
escrita não são processos inatos, mas aprendizagens culturais
originadas nas relações do sujeito em seu contexto com outros sujeitos.
Nesse processo de aprendizagem, a mediação do outro dentro do
âmbito da zona de desenvolvimento proximal faz avançar a
aprendizagem, que é um dos elementos responsáveis pelo
desenvolvimento da constituição do ser como humano.

DESENVOLVIMENTO

A alfabetização, porém não depende apenas do fato da criança

codificar, decodificar ou não. É um processo complexo onde está
relacionado às perspectivas psicológicas, psicolinguística,
sociolinguística e linguística, além de questões fisiológicas e
neurológicas. Porém é necessário que se continue fazendo novas
reflexões, bem como também utilizar os conhecimentos da
Neurociência para este processo, a fim de procurar soluções
preventivas e avançar na qualidade do ensino, já que pouco o Brasil
tem avançado no processo de alfabetização. A partir dessas
experiências, o educador freireano, vem apontando novas alternativas
para o processo de alfabetização principalmente para as pessoas jovens
e adultas, provenientes das classes populares, mas também para a
alfabetização de crianças.

______________________________________

Funções psicológicas superiores são relações sociais interiorizadas a partir de ações

conscientes, ou seja, ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memorização
ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional.
Os processos psicológicos superiores, expressão utilizada nesse texto, se diferenciam de
mecanismos mais elementares, como reflexos, reações automáticas e associações simples
(OLIVEIRA, 1997, p.23).
² Pensamento-linguagem é a expressão utilizada por Paulo Freire para designar o homem que
é capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua própria atividade, [...] que é um ser da práxis,
da ação e da reflexão ( 1992, p.39).
- 117 -
 Então, nos perguntamos: quais são essas alternativas, proposta por
Freire para a alfabetização? Esse ser político que, por alguma razão,
não pode se apropriar da leitura e da escrita, consideradas como
instrumentos imprescindíveis para a participação na sociedade
letrada, é rotulado de analfabeto e impedido de exercer seus direitos
políticos, como se, por não saber ler e escrever, também não tenha
condições de pensar, escolher, opinar.
Essa condição do analfabeto o exclui de um direito conquistado
como cidadão. E é nessa perspectiva de uma educação libertadora que
o processo de alfabetização não pode ser reduzido ao mero lidar com
letras e palavras, de forma puramente mecânica. Ele transcende essa
compreensão, pois passa a ser encarado como uma relação entre os
educandos e o mundo, mediada pela prática transformadora desse
mundo, que tem lugar precisamente no ambiente em que se movem os
educandos. O dia a dia na sala de aula não é fácil e se não existir uma
fundamentação consistente, bem embasada, é como pegar qualquer
caminho para chegar a qualquer lugar, nunca vai se souber se o
caminho foi o mais correto, se já chegou e pode ainda ser pior, chegar
onde não se queria, então é necessário o programa de viagem, muito
bem estudado para se escolher, primeiro para onde iremos, e depois
de definido o local, escolher a melhor trilha.
Os professores também têm muitas dúvidas quanto à alfabetização
de alunos com TEA e trazem questões, como por exemplo: “como eu
vou alfabetizá-lo se ele nem olha pra mim?”; “Não sei como fazer com
este aluno, ele não aprende como todos os outros, o autista está aqui só
para a socialização”; “Eu queria tanto que ele fosse alfabetizado, pois
eu percebo que ele é inteligente, mas não estou sabendo como!” Ouvir
esses questionamentos, dúvidas, angústias e o descrédito na
escolarização por parte dos pais e dos professores de crianças com

- 118 -
TEA, aumentaram o meu desejo de buscar respostas para tantas
inquietações, pois no dia a dia, vivenciamos mais incertezas do que
assertivas nessa caminhada. Neste sentido, encontrar respostas para
esses conflitos não é simples. São bastante amplas as perspectivas, pois
muitos e distintos são os aspectos que necessitam ser pensados,
ressignificados e reformulados, para a efetivação da inclusão, dentro
de uma escola que “não atende às diferenças de aprendizagem dos
alunos sem deficiência.” (COSTA, 2012, p. 94).
Assim, a alfabetização assume um significado de legitimar a
competência linguística e desenvolver a potencialidade criativa
individual e social, indo muito além de um simples processo de
memorização mecânica das palavras, mas como um processo de
criação e recriação. Em outras palavras, a alfabetização, como um
conceito e como uma prática social historicamente vinculada, assume
muitas facetas na sua interpretação devido a seu significado político e
ideológico. Como ideológica, a alfabetização pode ser encarada como
uma construção social que está sempre implícita na organização da
visão de história do presente e do futuro do indivíduo (adulto, jovem
e criança), permitindo que os mesmos participem da compreensão e da
transformação de sua sociedade.
E, como domínio de habilidades específicas e de formas particulares
de conhecimento, a alfabetização torna-se uma precondição de
emancipação social e cultural. Durante muitos anos, Paulo Freire
preocupou-se com a questão dos déficits alarmantes de analfabetismo
de pessoas adultas no País, por entender que se constituíam obstáculos
ao desenvolvimento nacional e da criação de uma mentalidade
democrática. Mesmo num clima de dúvidas, ambiguidades e medos, o
educador foi tomando espaço com ousadia, valentia e tenacidade,
“acreditando nas pessoas, nos sonhos democráticos, num Brasil
melhor com a participação das classes populares”, conforme nos conta
Ana Maria Araújo Freire (2006, p.129). Essa “paixão” o levou a,
- 119 -
juntamente com um grupo de intelectuais, nos anos de 1960,
organizarem trabalhos educativos.
Essas experiências de educação popular de adultos, orientadas por
Paulo Freire e desenvolvidas pelo grupo de intelectuais, buscavam,
principalmente, resgatar a cultura popular (ARAÚJO FREIRE, 2006,
p.129). Neste contexto, Paulo Freire e seus colaboradores começaram a
se perguntar sobre a possibilidade de fazer algo, como um método
dirigido á alfabetização de adultos, que fosse ativo, dialogal, capaz de
criticar o homem através do debate de situações desafiadoras, postas
diante do grupo. Essas situações teriam de ser existenciais para os
alfabetizandos. O menino associava a imagem e a pronúncia de
Nescau, que vira na propaganda da televisão, com a palavra inscrita
num painel de propaganda de rua desse alimento que ele conhecia.
Desse modo, o menino fazia a relação apreendida e aprendida
através da televisão, entre a imagem e o som, e a percepção baseada na
capacidade própria da consciência humana de desvelar a palavra
conhecida, mas escrita em outro contexto. Assim, é partindo do
cotidiano que os sujeitos - crianças e adultos -, ao se conscientizarem e
se alfabetizarem, podem ter a possibilidade de transformar o mundo
decodificando o mundo cotidiano codificado. Foi isso que Paulo Freire
fez na sua compreensão de educação “ao tomar o óbvio do cotidiano
como ponto de partida do sem sentido e sem legitimidade superando-
o, como um inédito-viável possível de concretização no campo do real,
do prudente, do coerente para a vida de milhões de brasileiros e
brasileiros” (ARAÚJO FREIRE, 2006, p. 336).
Nesse sentido, só os seres humanos podem refletir sobre sua
situação vivencial porque “são consciência de si e, assim, consciência
do mundo, porque são um corpo consciente, vivem uma relação
dialética entre os condicionamentos e sua liberdade” (FREIRE, 2005, p.
104). E mais: propõe Freire que tal reflexão se faça como um “encontro
amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam,
- 120 -
isto é, o transformam, e, transformando-os, o humanizam para a
humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43). Esse levantamento das
palavras significativas, provindas não só da própria experiência
existencial, mas também de uma reflexão crítica das relações homem,
mundo e homens, é uma das tarefas do educador na etapa inicial da
alfabetização, ao fazer essa Pesquisa do Universo Vocabular, realizada
por meio de uma metodologia conscientizadora que leva os homens a
pensar criticamente seu mundo. Em outras palavras, cabe ao educador
problematizar as visões determinísticas que apresentam a realidade
como dada, assim como questionar um a um os aspectos de existência
do educando, levando-o a posicionar-se como sujeito de sua própria
ação no mundo em que vive.
No entanto, na medida em que os alfabetizandos não conseguirem
captar e compreender a sua realidade vivencial na sua relação com o
todo social, faz-se necessário um desafio ao pensamento: ver o contexto
ver-se no contexto e, ainda, identificar elementos no contexto que o
fazem parte de algo maior. Da mesma forma, ver-se como sujeito que
integra essa relação contexto e todo social, e pode, também,
transformá-la. Buscar compreender como o ser humano aprende a ler
e a escrever foi uma das questões que nos intrigaram, por estar
diretamente influenciando a escolha dos métodos e atividades a serem
desenvolvidas nas turmas de alfabetização com as quais trabalhamos.
Também, por observar que a prática escolar promove uma
ampliação nos significados dos conceitos com os quais os educandos
expressam o seu cotidiano. Assim, começamos a perguntar: por que e
como isso ocorre? Como teóricos das Ciências Humanas podem nos
auxiliar a compreender essas constatações e a dar respostas a essas
perguntas? A mediação, de acordo com as pesquisas de Vigotsky, é um
dos elementos presentes no processo de aprendizado. São através do
aprendizado que são despertados processos internos do indivíduo,
levando o ser humano a se desenvolver plenamente. Assim, outro
- 121 -
sujeito ocupa o papel de mediador entre o educando e o objeto de
conhecimento. De acordo com a abordagem vigotskyana, a leitura e a
escrita não são habilidades inatas, mas práticas culturais que precisam
ser adquiridas em processos de ensino e aprendizagem. São processos
cuja aprendizagem requer, em uma ação, apropriar-se de um produto
cultural que é o sistema de escrita.
Esse conceito alfabetizar pode parecer simples de conceitualizar,
porém, quando analisamos numa perspectiva mais abrangente, onde a
compreensão pelo alfabetizando do que é lido e escrito esteja presente,
percebemos a extensão e a diversidade das habilidades individuais que
estão envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem da leitura e
da escrita. Processo esse que leve a uma nova releitura de mundo,
capaz de possibilitar uma transformação constante da realidade rumo
à “humanização dos homens, que rejeita toda forma de manipulação,
na medida em que esta contradiz sua libertação” (FREIRE, 1992, p. 74).
A psicologia como uma ciência comprometida com o ser humano, com
seus problemas e dificuldades no desenvolvimento, deve insistir em
uma educação mais eficiente que permita uma educação para todos e
de qualidade, que garanta uma aprendizagem eficiente para todos os
estudantes e com ela, o pleno desenvolvimento do ser humano.
Fica assim evidente que a atividade de ensino corroborará o
enriquecimento do universo de significações dos indivíduos, devendo
o professor compreender a influência dos conhecimentos científicos,
artísticos e filosóficos na formação do psiquismo. Quando estamos
diante de algo que não conhecemos ou não compreendemos
costumamos dizer que somos “analfabetos”. Nos dias de hoje é muito
comum escutar pessoas dizendo que são “analfabetas digitais”, por
exemplo, referindo-se a inoperância diante dos aparelhos e máquinas
que fazem parte do mundo digital. O ensino de Ciências no âmbito da
escola é de suma importância para o movimento de alfabetização
científica, sendo consenso entre os professores e pesquisadores da área
- 122 -
de educação em Ciência, que uma das principais funções desse ensino
é a “formação do cidadão cientificamente alfabetizado” (KRASILSHIK,
1998, p. 19). Esse cidadão segundo as autoras deve ter a capacidade
além da identificação do vocabulário científico, compreender conceitos
e usá-los no enfrentamento de desafios e na reflexão do seu cotidiano.
Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o alfabeto,
ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe ler e escrever;
analfabetismo é o estado, uma condição, o modo de proceder daquele
que é analfabeto; alfabetizar é tornar o indivíduo capaz de ler e
escrever; alfabetização é a ação de alfabetizar, de tornar “alfabeto” Tal
motivação dos alunos gerou um ganho cognitivo significativo sobre os
conteúdos trabalhados, ou seja, houve aprendizagem dos conteúdos
conceituais a partir das visitas aos Espaços Não Formais; foram
desenvolvidos conteúdos procedimentais como: observação, registro e
sistematização de informação, que podem ser consolidados caso as
professoras continuem oferecendo outras experiências que exijam esse
tipo de conhecimento; e a partir das visitas houve a possibilidade de
aprendizagem dos conteúdos atitudinais, uma vez que, o contato com
um ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza
construído nas aulas pode possibilitar a formação de valores, como o
respeito pela natureza.

_____________

³ Cidadania como apropriação da realidade para nela atuar, participando conscientemente em

favor da emancipação. (KRASILSHIK, 1998, p. 19). “A cidadania não é apenas o fato de ser um
cidadão que vota [...]. O conceito de cidadania vem casado com o conceito de participação,
de ingerência nos destinos históricos e sociais do contexto onde a gente está”, é ter voz, “é
ser presença crítica na história” (FREIRE, 2001, p.129 e 131).
⁴ É por isso que seu pensamento costuma ser chamado de sociointeracionista. Palavras
geradoras são aquelas que, decompostas em seus elementos silábicos, propiciam, pela
combinação desses elementos, a criação de novas palavras (FREIRE, 1992, p.120, nota de
rodapé).

- 123 -
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através da pesquisa realizada, puderam-se compreender as

principais características de cada método de alfabetização e assim
relacionar a situações observadas no cotidiano das escolas, ampliando
o entender das queixas que chegam a clinica para o psicopedagogo
sobre a dificuldade de leitura e escrita. Esses elementos ampliam a
compreensão do que é alfabetização, que nestes tempos não mais pode
ser compreendida como um processo apenas de desenvolvimento de
habilidades de aquisição do sistema convencional de escrita - codificar
e decodificar, desconsiderando o letramento. Assim, a alfabetização
acontece contextualizada em práticas sociais, ou seja, incorpora o
letramento, dando referência à condição no mundo de quem se
apropriou da leitura e da escrita e que faz uso dessas práticas sociais,
no seu cotidiano. Também, o letramento é um termo que reforça a
presença da cultura no processo de alfabetização, pois no momento em
que a aprendizagem da leitura e da escrita se dá contextualizada com
as práticas culturais da sociedade em que o sujeito vive com os textos
reais presentes na sociedade, possibilita que o educando vá se
apropriando dessas práticas, resignificando-as e vivenciando-as no seu
dia-a-dia, ou seja, vivenciando a sua cultura.
A construção de um saber significativo, ainda é um desafio, ele
requer conexões cerebrais, relacionando o antigo com o novo
conhecimento. No ambiente escolar, construir um contexto para que os
alunos estimulem a memória e a atenção apesar de ser desafiador, terá
como consequência o que se espera a aprendizagem. A atividade
educativa dirige-se sempre a um ser humano singular, o aluno; ela é
dirigida por outro ser humano singular, o professor, e se realiza
sempre em condições materiais e não materiais singulares. Ocorre que
essa singularidade não tem uma existência independente da história.

- 124 -
 A formação de todo ser humano é sempre um processo que sintetiza
de forma dinâmica um conjunto de elementos produzidos pela
história. Em outras palavras, a singularidade de toda atividade
educativa é sempre uma singularidade histórica e social. Com os
avanços da neurociência foi possível realizar a fundamentação de
outras ciências e das práticas pedagógicas. Compreender como ocorre
a aprendizagem no cérebro humano poderá auxiliar os docentes a
controlar variáveis que favoreçam e desfavoreçam a aprendizagem.
Por mais que se fale na questão do letramento, na compreensão da
leitura num todo, foi possível concluir que a Ciência ou Neurociência,
estudando o cérebro através de imagens, nos mostra que os melhores
métodos de alfabetizar, ainda são os sintéticos, principalmente o fônico
e que o global, como utilizado em muitas escolas, leva a criança pelo
caminho mais longo da compreensão, já que levará mais tempo a
identificar palavras com um mesmo som dentro de textos grandes, e
descobrimos que o cérebro aprende iniciando pela visão, o que ocorre
por pequenas partes.

REFERÊNCIAS

ARAÚJO FREIRE, Ana Maria (Org.). Pedagogia dos sonhos possíveis.

São Paulo: Unesp, 2001.
______. Educação como prática de liberdade. 24 ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1992.
_______. Pedagogia do Oprimido. 41.ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.

______. Paulo Freire: uma história de vida. 1.ed. Indaituba, SP; Villa
das Letras, 2006.

COSTA, V. A. Formação de professores e educação inclusiva frente

às demandas humanas e sociais: para quê? In: MIRANDA, T. G.;
- 125 -
GALVÃO FILHO, T. A. O professor e a educação inclusiva: formação,
práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 89-110.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:

EPE, 1988.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotsky, aprendizado e

desenvolvimento: um processo sóciohistórico. São Paulo. Scipione,
1997.

- 126 -
 CAPÍTULO 9

O PLANETÁRIO E CASA DA CIÊNCIA: UM ESPAÇO DIGITAL E

PEDAGÓGICO EXTENSIVO À COMUNIDADE E ÀS ESCOLAS
ABORDANDO ATIVIDADES ASTRONÔMICAS EM
ARAPIRACA – AL

José Edson Cavalcante da Silva 15

Jhonatan David Santos das Neves 16
Lívia Emanuela dos S. da Silva 17
Aldo ds Silva Santos 18
RESUMO
Resumo

O presente trabalho se propõe em abordar a relevância das

atividades oferecidas pelo Planetário e Casa da Ciência através dos
professores planetaristas e servidores em geral. As ações
desenvolvidas dentro do seu cronograma anual iniciam-se a partir da
orientação a professores da rede municipal de ensino quanto à
participação da sua escola nas Olimpíadas Brasileiras de Astronomia e
Astronáutica (OBA), formando os estudantes com aulões instrutivos e
aplicação de simulados como preparação para a prova da OBA,
fazendo um acompanhamento das escolas participantes e
encaminhando-as com seus alunos para a premiação e certificação no

15 Planetário e casa da Ciência, Observação Astronômica / SAB / Arapiraca-AL,

profedsonmsc@outlook.com.
16 Planetário e casa da Ciência, Poluição Luminosa / Arapiraca-AL,
jhonataneducador@yahoo.com.br.
17 Planetário e casa da Ciência, Biologia / Arapiraca-AL, livia.al@hotmail.com.
18 Planetário e casa da Ciência, Geografia / Arapiraca-AL, aldosanttos.al@gmail.com.

- 127 -
auditório deste Planetário no final do ano. Outra atenção especial que
o Planetário e Casa da Ciência oferece é o atendimento aos estudantes
das escolas de Arapiraca e das cidades circunvizinhas e de outros
estados através do agendamento diário para os três turnos com suas
atividades pedagógicas e digitais. Atividades que passam pelo Cine
Teatro com vídeos sobre Astronomia, uma breve exposição das
galerias científicas no Hall de entrada, continuando na Cúpula
Planetária, assistindo a uma palestra sobre fenômenos astronômicos
vistos na Esfera Celeste do Domo fixo, concluindo este momento com
projeções digitais em boa qualidade de som e imagem numa viagem
espacial, além de contemplarem os painéis e grafismos, elementos
motivadores para registros em fotos e vídeos e a visão panorâmica da
cidade de Arapiraca e do Lago da Perucaba através do Mirante deste
Planetário. Diariamente, esta Casa da Ciência chega a atender até 400
estudantes dentre os níveis fundamental, médio e superior,
aumentando esse número em período que ocorrem fenômenos
pontuais como eclipse, olimpíadas, cursos e encontros científicos com
ênfase em Astronomia. Para os finais de semana, o Planetário e Casa
da Ciência reserva atividades específicas à comunidade em geral,
partindo de palestras e projeção de filmes no Cine Teatro,
acompanhados por sessões astronômicas na Cúpula Planetária e
observações astronômicas com apresentação da Esfera Celeste, das
Constelações e Planetas mostrados com um laser e Sessão de
Observação dos Planetas e da Lua através dos telescópios instalados
no alto do Mirante. Todos os registros das atividades apresentam
valores qualitativos para quem visita o Planetário e Casa da Ciência,
tido como III Centro de apoio às escolas de tempo integral fundado em
2012, resultando em um grandioso índice quantitativo de pessoas em
seu primeiro contato com a Astronomia aumentando ainda mais o seu
conhecimento a cerca da Ciência do Universo.

- 128 -
Palavras-chaves: Atividades Pedagógicas, Olimpíadas, palestras à
Comunidade, Sessões Astronômicas, Projeções Digitais.

INTRODUÇÃO: O Planetário e Casa da Ciência

Bastante conhecido como Planetário e Casa da Ciência, o espaço

trata-se na verdade do III Centro de Apoio às Escolas em Tempo
Integral - Professor Jadson Carlos de Amorim, vinculado à Secretaria
Municipal de Educação da cidade de Arapiraca. Devido a sua ampla
contribuição popularizou-se como um grande centro de apoio para o
ensino de Astronomia bem como das outras ciências como a Geografia,
História e as Ciências Naturais propriamente ditas por meio das
propostas que abordam a Química, a Física e a Biologia. Aqui são
realizadas atividades que atendem desde o nível básico ao ensino
superior, colaborando ainda com a disseminação da ciência e
tecnologia para toda a comunidade regional. O espaço conta com três
salas temáticas, Cúpula fixa e móvel, Brinca Ciência e Cineteatro onde
são realizadas as atividades pedagógicas e sessões astronômicas. Além
disso, o hall interno dispõe de uma galeria científica com 28 painéis
com representantes dos principais filósofos e cientistas que
desenvolveram os campos do conhecimento astronômico ao longo do
tempo, uma exposição denominada Exposição Valentina, que
apresenta 23 painéis com mulheres notáveis que deixaram história no
campo científico e astronômico, bem como muitas outras plotagens
que contemplam temas da Astronomia como o painel do Sistema Solar
e outros com Nebulosas e demais objetos de Céu Profundo. Para
observação com o telescópio, este planetário é munido de um Mirante
que proporciona aos visitantes uma visão panorâmica da cidade de
Arapiraca e do Lago da Perucaba, que dá nome à sua localização:
Latitude: -9.7381964, Longitude: -36.6752025 e Elevação: 282 m, Rua
Costa Cavalcante – Lago da Perucaba.
- 129 -
Atividades desenvolvidas no Planetário e Casa da Ciência:

1. Aulão e Simulado como instrumento de preparação para a

OBA
O Planetário e Casa da Ciência de Arapiraca tem como intuito
promover o desenvolvimento do educando, instigando e construindo
o conhecimento científico, considerando que a Astronomia é tida por
muitos filósofos como sendo a primeira ciência. Os primeiros passos do
homem pré-histórico com os olhos contemplando e buscando respostas para os
fenômenos do Universo (AMARAL, 2008).
A Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica possui uma
única fase e consiste na realização de uma única prova, com dez
questões, realizada simultaneamente em todas as escolas participantes,
geralmente no mês de maio. Partindo deste conceito, o Planetário e a
Casa da Ciência têm o compromisso social e educacional de propiciar
e estimular o conhecimento científico dos discentes do Município de
Arapiraca. Sendo a OBA, um grande marco para a ciência, faz-se
necessário o apoio da comunidade escolar, estabelecendo um elo entre
a busca pelo aprendizado e o discente. As aulas são ministradas pelos
professores planetaristas, revisando os conteúdos expostos em sala de
aula, com o objetivo de favorecer a aprendizagem significativa e
propiciar uma melhor avaliação na Olimpíada Brasileira de
Astronomia e Astronáutica.
Além das atividades didático-pedagógicas sobre conteúdos da
OBA, são trabalhadas algumas dinâmicas como jogos, músicas, teatro
de fantoche e brincadeiras educativas, tudo obedecendo à seguinte
proposta: Aulão para revisão da OBA para os dias 13 e 15 de maio das
08:00 h às 11:30 h (período da manhã) e das 14:00 h às 16:30 h (período
da tarde) no Cineteatro. No dia 13/05 a aula foi direcionada para os
alunos dos anos iniciais e no dia 15/05, para os alunos do 6º ao 9º ano.
Essa metodologia de ensino atendeu em 2019, durante esses dois dias
- 130 -
da semana que antecedeu à aplicação da prova, 21 escolas da Rede
Municipal de Arapiraca, alcançando um número de 609 estudantes,
distribuídos nos dois turnos da seguinte forma: 371 pela manhã e 238
à tarde. Esse resultado pode ser acompanhado através dos gráficos das
figuras 1 e 2.

2. Atividades dos finais de semana oferecidas à comunidade

em geral
Diante da necessidade de encontrar algum atrativo nos finais de
semana, a comunidade arapiraquense tem se encontrado nos espaços
do Planetário e Casa da Ciência de Arapiraca para observar e conhecer
os elementos da Astronomia através das atividades oferecidas pelos
professores planetaristas desta casa da Ciência. Considerando,
também, que as atividades de finais de semana oferecidas à
comunidade fazem parte do perfil deste planetário, a direção resolveu
reimplantar este momento que, de tamanha importância para a
divulgação da Ciência da Astronomia, desperta a curiosidade da
maioria das pessoas a respeito dos mistérios do Universo através das
constelações e da revolução planetária do Sistema Solar por intermédio
da observação da Lua e de alguns dos Planetas visíveis na noite do
último sábado de cada mês. Essa metodologia tem como objetivos:
Proporcionar à comunidade em geral o acesso às atividades do
Planetário nos finais de semana; Apresentar sessões planetárias na
Cúpula Digital aos presentes no último sábado do mês; Desenvolver
sessão de observação astronômica com o auxílio de telescópios no
mirante do planetário e ministrar palestras de conhecimento dos astros
e constelações presentes na Esfera Celeste através do Mirante, segundo
registro nas fotos 1, 2, 3, e 4. Esse dia de atividade conta com a
contribuição do Clube de Astronomia Eclipse, auxiliando no manuseio
dos telescópios para observação feita pelo publico presente. Todos os

- 131 -
objetos observados foram previamente planejados durante as sessões
de palestras utilizando-se de recursos tecnológicos como o Stellarium.
Tomando como referência a frequência e o agendamento para as
atividades de finais de semana, associando estes encontros à presença
do Clube de Astronomia Eclipse, no mês de abril, o planetário
registrou um quantitativo de 110 participantes, desde crianças,
acompanhados com seus pais, adolescentes até adultos de várias
idades. No mês de maio, esse número chegou a 145 visitantes, desde
instituições agendadas até membros da comunidade em geral,
participando da projeção de vídeos no Cine Teatro, da sessão
planetária na cúpula e da sessão de observação da Esfera Celeste no
mirante do Planetário. Nos meses de junho e julho, o planetário foi
palco de três eventos importantes para o nosso projeto de estudo e
divulgação da Astronomia: o XIX Encontro de Astronomia do
Nordeste, que trouxe um público de 120 participantes, a sessão de
observação do Eclipse Lunar Parcial, que participaram cerca de 100
visitantes e o III Seminário de Astronomia e Conhecimentos, que
reuniu os membros do Clube de Astronomia Eclipse atingindo um
público de 30 participantes.

3. Atendimento aos estudantes durante a semana através dos

agendamentos das escolas
Durante os dias da semana, o Planetário e Casa da Ciência de
Arapiraca apresenta uma agenda de atendimento a estudantes das
instituições de ensino municipais e estaduais da cidade de Arapiraca e
de outras cidades de Alagoas e de estados vizinhos. Estes estudantes
são contemplados com o conhecimento da Astronomia, começando
pela projeção de filmes sobre Astronomia até a Sessão Astronômica na
Cúpula Planetária, levando o encanto de sua admiração para casa,
deixando os pais e toda família curiosos e motivados a conhecerem
também, esta ciência, levando-os a comparecerem nos finais de
- 132 -
semana, privilegiados pela oportunidade oferecida por este planetário
na cidade de Arapiraca. Para Longhini (2011), os planetários podem
operar nos três campos da aprendizagem - cognitivo; psicomotor; afetivo.
O resultado é o aumento do número de participantes presentes nas
sessões e atividades de observação ministradas. São crianças que
pedem seus pais para os acompanharem nestes momentos e pessoas
interessadas em sair da rotina dos seus finais de semana. Outro fator
importante é a divulgação da Astronomia através da comunicação e
sites relacionados à prefeitura e cadeias de rádio e TV para a
comunidade se informar sempre e mais.

CONCLUSÃO
Dessa forma, pode-se concluir que as atividades relacionadas à
Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica tem colocado o
Planetário em uma posição de destaques na ciência diante do conceito
de educação no Estado de Alagoas, tal como o atendimento aos
estudantes durante a semana e as atividades oferecidas à comunidade
nos finais de semana. Sem dúvida equipe do Planetário de Arapiraca
vêm mudando a rotina de muitas pessoas que fazem desses encontros
uma atração turística de fim de semana, pois o planetário apresenta a
mais linda paisagem vista através do mirante diante do Lago da
Perucaba, do lindo pôr do Sol, das artes de objetos da astronomia em
grafismos nas paredes do prédio e das galerias científicas,
astronômicas e históricas. Desde o resgate do conhecimento em
Astronomia através da abóbada celeste, (A superfície redonda, que dá a
impressão de que as estrelas estão à mesma distância, denominado pelos
antigos estudos, segundo Ronaldo Mourão, 2000) até o aumento na
frequência de visitas periódicas nas sessões divulgadas,
proporcionando o gosto pela ciência dos astros.

- 133 -
Figuras 1,2,3 e 4–Registro dos omentos de observação e sessão na
cúpula planetária.

FONTE: Acervo dos autores

FONTE: Acervo dos autores

- 134 -
 FONTE: Acervo dos autores

FONTE: Acervo dos autores

O quantitativo de alunos que participaram do aulão da OBA foram

609 estudantes, sendo 217 na manhã do dia 13/05/2019, 107 à tarde na
mesma data (Figura 5), 154 na manhã do dia 15 e 131 na tarde do dia
15/05/2019 (Figura 6).
- 135 -
Figuras 5 e 6– Quantitativo de discentes que participaram do aulão nos turnos
da manhã e da tarde do dia 13 de maio de 2019.

QUANTITATIVO DE DISCENTES NO DIA 13 DE

MAIO DE 2019
250

200

150

100

50

0
MANHÃ TARDE

FONTE: Acervo dos autores

QUANTITATIVO DE DISCENTES NO DIA 15 DE

MAIO DE 2019
160
155
150
145
140
135
130
125
120
115
MANHÃ TARDE

FONTE: Acervo dos autores

- 136 -
REFERÊNCIAS
AMARAL, Patrícia. O Ensino de Astronomia nas Séries Finais do Ensino
Fundamental: Uma Proposta de Material Didático de Apoio ao Professor.

Dissertação. Universidade de Brasília, 2008. Disponível em:

http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/2517/1/2008_PatriciaAmaral.pdf

Regulamento da 21ª Olimpíada Brasileira de Astronomia e Astronáutica -

21ª oba – 2018. Disponível em:
http://www.oba.org.br/sisglob/sisglob_arquivos/REGULAMENTO%20DA
%2021%20OBA%20DE%202018.pdf

MOURÃO, Ronaldo. O Livro de Ouro do Universo / Ronaldo Rogério de

Freitas Mourão.- Rio de Janeiro – RJ: Ediouro, 1998.
CECÍLIO JUNIOR, Edson Pedro. Stellarium: aprendendo astronomia com
software / Edson Pedro Cecílo Jr. – 1. Ed. – Ciritiba: Appris, 2016. 273 p. ; 21
cm.
LONGHINI, Marcos Daniel. Ensino de Astronomia na Escola: concepções,
ideias e práticas / Marcos Daniel Longhini org. – 1. Ed. – Campinas, SP:
Editora Átomo, 2014.

- 137 -
 CAPÍTULO 10

INTERAÇÕES RESPONSIVAS PARA A APRENDIZAGEM

Rosângela Maria Sobrinho Sousa 19

Ana Virgínia de Sousa Soares 20
Francimeire Marques Pinheiro Bezerra 21

INTRODUÇÃO

O estudo refere-se à abordagem exploratória com base em pesquisa

documental, tendo em vista analisar as razões determinantes da
realização do “Curso de Interações Responsivas para a
Aprendizagem”, ministrado pela University of Toronto / Ontario
Institute for Studies in Education (OISE), mediante o método científico
padrão ouro (critério de excelência) em parceria com o Governo
Federal do Brasil, por meio do Ministério da Cidadania, e com o
Governo do Estado do Piauí (PI), através da, à época, Secretaria

19 Assistente Social / Universidade Federal do Maranhão, 1975; Especialista em Políticas

Sociais / Universidade Estadual do Ceará, 1991; Mestra em Serviço Social / Universidade
Federal da Paraíba, 1992; Doutora em Serviço Social, Políticas Sociais e Movimentos Sociais,
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, 2001. Docente da Universidade Federal do
Piauí, Teresina – PI. Diretora Técnica e Multiplicadora do Programa Criança Feliz Secretaria
Estadual da Assistência Social, Trabalho e Direitos Humanos (SASC) Piauí.
20 Graduação em Direito, Faculdade das Atividades Empresariais de Teresina, 2009;

Especialista em Docência do Ensino Superior, Universidade Estadual do Piauí; Graduação em

Nutrição, Centro Universitário Uninovafapi, 2013; Especialista em Nutrição e Exercício Físico,
Facime, 2015; Especialista em Nutrição Clínica, Funcional e Estética, Centro Universitário
Uninovafapi, 2016. Multiplicadora do Programa Criança Feliz Secretaria Estadual da
Assistência Social, Trabalho e Direitos Humanos (SASC) Piauí.
21 Graduação em Tecnologia de Gestão Hospitalar, Universidade Pitágoras Unopar, 2017.

Multiplicadora do Programa Criança Feliz Secretaria Estadual da Assistência Social, Trabalho

e Direitos Humanos (SASC) Piauí.

- 138 -
Estadual da Assistência Social e Cidadania (SASC). Para detalhamento
do Curso e de seu funcionamento, incluem-se antecedentes históricos;
informações gerais sobre o Programa Primeira Infância no Sistema
Único de Assistência Social (SUAS) / Programa Criança Feliz (PCF),
além do panorama social e territorial do Estado. O Curso on-line foca
os conceitos de sensibilidade e estimulação, isto é, explora as
potencialidades da sensibilidade cognitiva.
Dentre as Unidades Federativas do Brasil, o Piauí foi selecionado
pelas instituições promotoras do evento para implementar de forma
piloto o Curso, visando posterior replicação em outros Estados,
mediante a celebração do Acordo de Cooperação Técnica n. 37 / 2019,
entre Governo Federal / Ministério da Cidadania e o OISE. Segundo o
Plano de Trabalho estabelecido, o Ministério da Cidadania
responsabilizou-se pelas negociações com o intuito de facilitar a
comunicação com a equipe da Coordenação Estadual para a
implementação do Curso e posterior avaliação. Acrescenta-se que o
projeto de pesquisa foi devidamente aprovado pelo Comitê de Ética da
University of Toronto e, a posteriori, o Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, assinado por supervisores e visitadores domiciliares.

CURSO DE INTERAÇÕES RESPONSIVAS: ANTECEDENTES

HISTÓRICOS

Para recuperar os pontos centrais da trajetória do “Curso de

Interações Responsivas para a Aprendizagem”, retoma-se o fato de
que o Brasil, nas últimas décadas e anos, vem alcançando avanços
significativos no campo de políticas públicas voltadas para a infância,
com reconhecimento internacional por reduzir a mortalidade infantil
em 77% entre 1990 e 2012. Tais conquistas advêm de uma série de
fatores, a exemplo do incremento da cobertura vacinal, das taxas de
aleitamento materno, da expansão da Estratégia Saúde da Família, da
- 139 -
ampliação dos leitos de Unidade de Terapia Intensiva (UTI) neonatal e
da melhoria de condições de saneamento e de renda da população.
Tais progressos apontam a necessidade de avançar para além da
garantia de sobrevivência das crianças rumo ao pleno
desenvolvimento (BRASIL, 2018). E é, então, a partir de vários
condicionantes, que emerge o Marco Legal da Primeira Infância no
país, graças à promulgação da Lei n. 13.257 e do Decreto n. 8.869,
ambos de 2016, e que sintetizam diretrizes e estratégias de apoio às
famílias em sua função de cuidado e de educação para promoção da
formação integral das crianças na primeira infância.
Eis que surge o questionamento em termos nacionais e estaduais,
no caso do PI: por que investir na primeira infância? A justificativa
respalda-se no conhecimento científico, segundo o qual o
desenvolvimento cerebral se dá, com ênfase maior, entre zero e seis
anos de idade, quando se estabelecem os pilares dos processos
cognitivos. Ademais, a oferta de cuidados adequados a bebês e a
crianças pequenas promove a saúde física e mental, além de seu bem-
estar social em curto e longo prazos. E mais, para Peres e Bauer (2018),
contribui, ainda, para reduzir a evasão escolar e incrementar o nível
educacional, elevando, portanto, tanto a renda média das famílias
como reduzindo a violência urbana.
Na sequência, o Governador do Piauí, Wellington Dias [José
Wellington Barroso de Araújo Dias], recebe o então Ministro do
Desenvolvimento Social e Agrário do Brasil, Osmar Terra, momento
em que solicita apoio para a implantação do Programa Criança Feliz, o
que se dá em 05 de outubro, nos termos do Artigo 8o do Decreto n.
8.869 (BRASIL, 2016a), sob a Coordenação da SASC. Adiante, 1 o de
dezembro, o Termo de Aceite do Estado é assinado. Então, de 13 a 23
de fevereiro de 2017, o PI sedia a capacitação de Multiplicadores da
Região Nordeste I, envolvendo Ceará, Bahia e o próprio Piauí. Por
oportuno, o Comitê Gestor do Programa é institucionalizado com base
- 140 -
no Decreto n. 17.060, de 20 de março de 2017 (PIAUÍ, 2017), o que
permite a implantação do Programa no Estado em maio do mesmo
ano.

PROGRAMA CRIANÇA FELIZ

Em síntese, o Programa Criança Feliz, como antevisto, promove o

desenvolvimento integral das crianças, fortalecendo as competências
da família, para que contribuam para a queda do ciclo da pobreza e
para a redução da violência e da evasão escolar, entre outros ganhos
sociais. Quer dizer, a legislação integra os esforços da União, dos
Estados, dos municípios, das famílias e da sociedade em geral no
sentido de promover e defender os direitos das crianças e ampliar as
políticas que assegurem a melhoria da primeira infância.
No caso do PI, segundo dados do Ministério do Desenvolvimento
Social (MDS) / Secretaria Nacional de Promoção do Desenvolvimento
Humano (SNPDH), responsável pela articulação entre gestores
federais, estaduais, municipais e a sociedade civil para manter um
sistema de proteção social no país e promover políticas de assistência
social, inclusão produtiva e segurança alimentar, o Estado adere ao
PCF, de início, com 186 municípios elegíveis para sua execução, dentre
os quais 180 aderem formalmente (BRASIL, 2017).
Na ocasião, ainda segundo a fonte supracitada ao mencionar dados
referentes a agosto de 2016, o Estado do Piauí conta com 631
visitadores programados, dos quais 139 foram imediatamente
contratados. A meta era atender a 79.062 crianças na faixa etária de
zero a três anos e a 17.577 gestantes. Para a consecução do proposto, o
total de recursos repassados para o PI soma R$ 1.105.578,00, com saldo
de R$ 1.125.363,28, 31 de julho de 2017. Além do mais, é mister ressaltar
que o Programa Criança Feliz (2017) mantém caráter intersetorial, ou

- 141 -
seja, envolve várias políticas públicas com a finalidade de prover a
educação integral das crianças no contexto familiar e de vida.
Vê-se, pois, que a atenção integral à criança conquista importância
política e econômica em todo o mundo. Ao longo do século XX, essa
faixa de idade sai do anonimato. Emerge do âmbito doméstico e
familiar. Alcança a esfera do público, do social e do político. Ganha
notória visibilidade mundial. A prova inequívoca é a de que a
Organização das Nações Unidas (ONU), além de proclamar a
Declaração Universal dos Direitos da Criança, em 1959, organiza a
Convenção dos Direitos da Criança (1989); leva a cabo a Conferência
Mundial sobre a Criança, em 1990 e assina o documento “Um mundo
para a criança”, ano 2002.

PANORAMA SOCIOTERRITORIAL DO PIAUÍ

A atual configuração do Piauí em Territórios de Desenvolvimento

constrói-se, paulatinamente, levando em conta o cruzamento de
variáveis ambientais, sociais, econômicas e político-institucionais a fim
de tirar o maior proveito possível de oportunidades e capacidades. Isso
pressupõe o investimento maciço de recursos públicos, num
dinamismo econômico e na melhoria da qualidade de vida da
população piauiense como um todo.
Então, por força da regulamentação da Lei Complementar n. 87, de
22 de agosto de 2007, a organização do território do Estado
fundamenta-se em quatro macrorregiões e 12 Territórios de
Desenvolvimento. Isto posto, a SASC Piauí desenvolve e organiza suas
atividades do Programa Criança Feliz levando em conta os Territórios
de Desenvolvimento do Estado, agrupando-os em seis
macroterritórios permanentemente acompanhados, cada um, por
um(a) multiplicador(a) do Programa (PIAUÍ, 2007).

- 142 -
 INTERAÇÕES RESPONSIVAS PARA A APRENDIZAGEM:
CURSO DE CAPACITAÇÃO EM SENSIBILIDADE
COGNITIVA NO PIAUÍ

Como antes discutido, os primeiros anos de vida de uma criança

consiste em fase fundamental para seu desenvolvimento cerebral,
físico, emocional e social. Importa afirmar que, em diversas
comprovações científicas, percebe-se que a sensibilidade cognitiva, no
contexto da interação entre pais, mães e filhos, cuidadores e irmãos,
desempenha papel central no deslanchar cognitivo, de linguagem e de
funções executivas de meninos e meninas.
Retoma-se, então, o desafio de o Piauí assumir o “Curso de
Interações Responsivas para a Aprendizagem”, parceria entre OISE /
Governo Federal / Governo do Piauí via sua Secretaria Estadual da
Assistência Social, com ênfase na sensibilidade cognitiva, através da
Coordenação do Programa Criança Feliz no Estado. Para se habilitar a
participar do Curso on-line, o Piauí necessitou de lançar mão de
infraestrutura, no mínimo, um microcomputador com acesso cabeado
à internet disponível para supervisores(as) e visitadores(as), além de
recursos humanos disponíveis em até 16 horas para a conclusão efetiva
dos ensinamentos, com o adendo de que a carga horária foi planejada
para sua inserção na jornada de trabalho dos técnicos selecionados.
Como natural, a seleção previu manifestação positiva
(concordância) tanto por parte do gestor municipal quanto por cada
indivíduo. Na etapa final, os interessados foram sorteados sob a
responsabilidade da equipe da University of Toronto, para facilitar as
questões metodológicas referentes à avaliação, com a disposição por
município de equipe mínima: dois participantes (um supervisor e um
visitador), com eventual aquiescência de um até três visitadores
domiciliares por supervisor. No caso dos municípios de médio ou de
grande porte, havia a chance de maior número de participantes
- 143 -
elegíveis. Aliás, o envolvimento de supervisores e visitadores na
capacitação assume sempre caráter voluntário, isto é, eles poderiam
deixar a experiência a qualquer momento sem prejuízo para seu
trabalho, com o adendo de que, ao desistirem, não precisariam expor
os porquês de sua decisão.
Reitera-se, mais uma vez, que o Curso manteve sempre a meta de
capacitar e qualificar supervisores e visitadores, priorizando
orientações e sugestões alusivas à adoção de interações mais
responsivas. Trata-se do recurso máximo para ajudar pais e/ou
cuidadores a se tornarem mais sensíveis na inter-relação com os filhos,
o que prevê o aprimoramento da performance dos referidos
profissionais junto aos cuidadores e estes, junto às crianças, no
contexto familiar, o que, decerto, é ação-chave no intercâmbio de
experiências e reflexões entre todos os envolvidos no tema ou, em
especial, entre os membros do “Curso de Interações Responsivas para
a Aprendizagem”.
Em se tratando da efetivação do Curso, ocorreu o recrutamento de
181 supervisores e visitadores domiciliares do PCF no Piauí, no âmbito
de 53 do total de 224 municípios. Posteriormente, as municipalidades
formaram aleatoriamente dois grupos: um disponível à capacitação; o
outro, não, o que corresponde, respectivamente, à turma de
intervenção e à de controle. Metade (50%) dos supervisores /
visitadores receberam o treinamento em 2019. Os demais vivenciaram
as oportunidades habituais de formação profissional disponíveis a
supervisores / visitadores domiciliares: “Cuidados para o
Desenvolvimento da Criança”.
Após o referido sorteio, a parcela submetida à capacitação, realizou
o Curso on-line em quatro momentos de duas horas, além de tarefas
para serem cumpridas entre as sessões, de forma que a carga horária
totalizou 20 horas, entre 30 de setembro e 15 de novembro de 2019.

- 144 -
 Os conteúdos de aula e os “deveres de casa” abrangiam atividades
múltiplas. Exemplificando: ouvir palestras; assistir vídeos de
interações responsivas para aprendizagem com respectivas
explicações; discutir e classificar as interações mãe x criança; ler
materiais impressos; responder a questionamentos sobre sensibilidade
cognitiva, prática de ensino e instrução ou orientação. Para possibilitar
o processo em tempo ágil, lançou-se mão de um grupo via aplicativo
WhatsApp, o qual favorece a comunicação quase em tempo real com
os envolvidos da turma de intervenção. As sessões interativas, por sua
vez, aconteceram a cada 15 dias através de plataforma de
videoconferências on-line, com estudo dos diferentes módulos
sequenciais, haja vista que as sessões on-line foram gravadas sempre
em vídeos. Posteriormente, ocorreu a resolução de atividades finais via
Plataforma Quercus, e, então, para finalizar, a avaliação das atividades
do Curso sob encargo dos partícipes.
Acrescenta-se, também, outra interessante vertente do Curso, qual
seja, a elaboração de insumos úteis às equipes técnicas do PCF, quando
da sistematização de orientações para as famílias sobre como
estabelecer interações mais responsivas para a aprendizagem.

AVANÇOS E DESAFIOS: PROTAGONISMO DO CURSO

Seguem dados genéricos acerca dos partícipes do “Curso de

Interações Responsivas para a Aprendizagem”, envolvidos
diretamente ou indiretamente no processo (Quadro 1). Ademais,
dentre os resultados mais significativos da experiência ora relatada,
delineiam-se como principais produtos o conceito de responsividade,
haja vista que os participantes, em todos os quesitos, alcançaram níveis
de respostas mais significantes do que os do grupo de controle, isto é,
os não participantes efetivos.

- 145 -
Tabela 1 – Participantes do “Curso de Interações Responsivas para a
Aprendizagem”, Teresina – Piauí, 2019

Item Intervenção Controle TOTAL

N. de participantes 91 90 181

N. de municípios 26 28 54

% de supervisors 30% 31% 30%

% de mulheres 89% 89% 89%

Idade dos
participantes

< 20 anos 1 1 2
20 - 29 anos 26 34 60
30 - 39 anos 45 34 79
+ 40 anos 18 22 40

FONTE: Pesquisa direta,2021.

Indo além, também chama atenção o fato de os participantes do

Curso durante as sessões de interativas responsivas para a
aprendizagem ficarem mais atentos para estes itens: (1) perceberem
nos cuidadores ações positivas e afetuosas, como sorrisos e elogios; (2)
reconhecerem sentimentos e interesses da criança, por exemplo,
confortá-la quando aborrecida ou inovar as atividades em situação de
meninos e meninas desmotivadas; (3) fornecerem níveis adequados de
estimulação, como: descrever situações, perguntar, sobretudo, com
base nos interesses da criança, seja no que ela observa ou no que
demonstra vontade de brincar.
- 146 -
 Outra situação interessante detectada pela equipe, a partir de
sessões e respostas às perguntas avaliativas, foi o fato de que, nas
interações, os partícipes entenderam quão valioso é levar em conta o
que as crianças sentem, olham, pensam e são capazes de fazer. Tal
análise dá maior feedback até mesmo em confronto à mudança
comportamental dos cuidadores para acolherem os interesses da
meninada. Sob esta ótica, é visível que o Curso em discussão permite
ampliar o conceito de orientação responsiva para atitudes de
sensibilidade do cuidador em observar como eles próprios se
comportam, como reconhecem ou nomeiam sentimentos; e fornecem
suporte às crianças. Por certo, atitudes de estimulação levam os
cuidadores a aprenderem novas estratégias e lhes dão ideias de como
manterem e sustentarem interações mais responsivas com as crianças.
Outro detalhe importante diz respeito à compreensão de que
mudanças de comportamento não são tão simples. É vital avaliação
sistemática e contínua frente às ações desenvolvidas por todos os
membros do staff envolvido, incluindo supervisores e visitadores, para
que tais atos possam ser revistos, alterados ou até suprimidos, sempre
que necessário, o que implica exercitar, definir metas e avaliar avanços
e recuos.
Na sequência, infere-se que, confrontando os supervisores e
visitadores do PCF que participaram efetivamente do Curso com a
outra metade submetida ao treinamento usual do PCF (o mencionado
“Cuidados para o Desenvolvimento da Criança”), os resultados
apontaram que os partícipes do “Curso de Interações Responsivas para
a Aprendizagem” mostraram maior conhecimento sobre
responsividade e sua importância para o desenvolvimento
socioemocional e cognitivo das crianças. Por exemplo, foram mais
capazes de identificar comportamentos parentais responsivos em
interações gravadas em vídeo e sugeriram estratégias mais eficazes
para orientar os cuidadores sobre responsividade e sobre o
- 147 -
monitoramento das atividades. Por exemplo, as sessões interativas, a
média de acerto e a consecução do questionário atingem elevados
percentuais, respectivamente, 89%, 82% e 81%, em comparação com o
índice de 70% atribuído às tarefas on-line, Tabela 2.

Tabela 2 – Resultados preliminares do “Curso de Interações

Responsivas para a Aprendizagem”: taxa de realização, Teresina –
Piauí, 2019 (N = 91)

ITEM %

Questionários 81

Tarefas on-line 70

Sessões interativas 89

Média de acerto nos questionários 82

FONTE: Pesquisa direta,2021.

A coincidência entre quatro diferentes itens, tais como nível geral

de satisfação e conteúdos compatíveis com o Programa Criança Feliz
(4.7 / 5) sinalizam para índice elevado da chance de os participantes do
“Curso de Interações Responsivas para a Aprendizagem” o
recomendarem a outros companheiros, (4.8 / 5, Tabela 3), com a
observação de que cinco foi a pontuação máxima fixada pelo OISE.
Isso, talvez, fortaleça a adesão preferencial por trabalhos em grupo,
como os números constantes da Tabela 4 atestam.

- 148 -
Tabela 3 – Resultados preliminares do “Curso de Interações
Responsivas para a Aprendizagem”: nível de satisfação, Teresina –
Piauí, 2019 (N = 91)

ITEM

Nível geral de satisfação 4.7 / 5

Conteúdo compatível com o PCF 4.7 / 5

Conteúdo relevante para o trabalho 4.6 / 5

Nível de confiança no entendimento das informações 4.6 / 5

Nível de confiança para uso das informações 4.7 / 5

Mudança na forma de interação com as crianças 4.5 / 5

Melhoria na habilidade de orientar e apoiar as famílias 4.7 / 5

Possibilidade de recomendação a amigos 4.8 / 5

Plano de compartilhamento das informações com outras

4.5 / 5
pessoas
FONTE: Pesquisa direta,2021.

Tabela 4 – Resultados preliminares do “Curso de Interações

Responsivas para a Aprendizagem”: opinião sobre a composição dos
grupos, Teresina – Piauí, 2019 (N = 91)

- 149 -
 COMO AS SESSÕES ON-LINE FORAM REALIZADAS %

Sozinho 1

Sozinho ou em grupo 46

Em grupo 53

PREFERÊNCIA POR TRABALHO EM GRUPO

Concordo plenamente 79

Concordo 21

Nem concordo. Nem discordo 0

Discordo 0

Discordo plenamente ___0___

FONTE: Pesquisa direta,2021.

Por fim, a utilidade dos componentes do Curso na opinião dos

participantes corresponde a resultados bem próximos, variando entre
4.4 / 5 e 4.6 / 5, como a Tabela 5 abrevia.

Tabela 5 – Resultados preliminares do “Curso de Interações

Responsivas para a Aprendizagem”: utilidade dos componentes,
Teresina – Piauí, 2019 (N = 91)

- 150 -
 ITEM

Videoaulas on-line 4.6 / 5

Assistência a vídeos de interação 4.6 / 5

Pausa para escrever e refletir durante as videoaulas 4.4 / 5

Questionários on-line 4.5 / 5

Tarefas on-line 4.6 / 5

Leitura de histórias 4.5 / 5

Discussão em sessões interativas 4.6 / 5

Atividades ao longo de sessões interativas 4.5 / 5__

FONTE: Pesquisa direta,2021.

É evidente que os itens planejados durante o “Curso de Interações

Responsivas para a Aprendizagem” parecem ser bem aceitos pelos
participantes ao longo da experiência piloto, com quatro deles –
videoaulas on-line; assistência a vídeos de interação; tarefas on-line e
discussão em sessões interativas – alcançando, cada um, o valor de 4.6
/ 5, bem próximo ao máximo de cinco pontos, estipulado pela
University of Toronto / OISE em método científico padrão ouro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em síntese, orientar famílias é desafiador, até porque corresponde

a um processo de ensino-aprendizagem, incluindo-se não só o
movimento de cuidadores x beneficiários do PCF, mas também da
- 151 -
equipe técnica com as famílias em interação. Tais atitudes e cuidados
são decisivas para aperfeiçoar o desenvolvimento das crianças, as
quais, em termos ideais, deveriam ser acompanhadas desde a gestação.
Como discutido ao longo do texto, as interações responsivas para a
aprendizagem envolvem sensibilidade e estimulação. A primeira
relaciona-se com as demandas das crianças. A estimulação, por sua
vez, prioriza ideias e articula conceitos, de modo a apoiar e impor
desafios adequados à idade da criança, porquanto, evidências
científicas indicam que crianças que vivenciam interações sensíveis e
estimulantes tendem a demonstrar melhor habilidade linguística,
cognitiva e capacidade de entender o outro, o que justifica e valoriza a
iniciativa da University of Toronto / Ontario Institute for Studies in
Education em expandir o “Curso de Interações Responsivas para a
Aprendizagem”, no caso, em território nacional e piauiense, em
particular, por meio da atuação da SASC.
Desta feita, espera-se que a replicação em outros Estados brasileiros
e a continuidade da iniciativa aqui relatada ganhe novos e promissores
contornos, não obstante os tempos difíceis ora vivenciados mundo
afora, diante da expansão e das sérias consequências da pandemia da
Covid-19, a partir da premissa de que novos tempos surgirão.

AGRADECIMENTOS

Ao Ministério da Cidadania, em especial

Halim, Ely e Luciana, leais incentivadores
Às equipes do PCF estadual e municipais
Com quem enfrentamos alegrias e dissabores
Aos beneficiários a quem devotamos apoio
Por sabê-los bravos merecedores
Aos familiares de cada uma de nós
Do nosso carinho, sinceros merecedores
- 152 -
A OISE, particularmente à Jennifer e Alessandra
E respectivas equipes de competentes mentores
A todos e todas, ora listados e aos não citados
O mais profundo agradecimento e louvores.
As autoras.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Saúde. Coordenação de Gestão e Difusão da

Informação (CGDI). [Informações gerais]. Brasília, 2018.

BRASIL. Ministério do Desenvolvimento Social (MDS). Secretaria

Nacional de Promoção do Desenvolvimento Humano (SNPDH).
Balanço do PCF no Estado do Piauí. Informe Criança Feliz. Brasília, 30
ago. 2017.

BRASIL. Presidência da República. Decreto n. 8.869, de 5 de outubro

de 2016a. Institui o Programa Criança Feliz. (Revogado pelo Decreto
n. 9.579, de 2018.Texto para impressão). Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2016/decreto/d8869. htm. Acesso em 2 abr. 2021.

BRASIL. Presidência da República. Lei n. 13.257, de 8 de março de

2016b. Dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância...
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2015-
2018/2016/lei/l13257.htm. Acesso em 5 abr. 2021.

PERES, A.; BAUER, M. (org.) Da ciência à prática: os programas de

apoio ao desenvolvimento infantil na América Latina. São Paulo: Cross
Content, 2018.

- 153 -
PIAUÍ. Procuradoria Geral do Estado do Piauí. Decreto n. 17.060, de
20 de março de 2017. Institui o Comitê Estadual Gestor do Programa
Criança Feliz do Piauí. Disponível em: http://www.pge.pi.gov.br.
Acesso em 12 abr. 2021.

PIAUÍ. Secretaria de Governo. Unidade de Assuntos Jurídicos.

Estabelece o Planejamento Participativo Territorial para o
desenvolvimento sustentável do Estado do Piauí e dá outras
providências. Disponível em: http://legislacao.pi.gov.br. Acesso em 25
mar. 2021.

PROGRAMA CRIANÇA FELIZ. A intersetorialidade na visita

domiciliar. Brasília fev. 2017. Disponível em:
http://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/
documentos/1439.pdf. Acesso em: 9 set. 2020.

- 154 -
 CAPÍTULO 11

UMA VIAGEM AO ESPAÇO: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

INTERDISCIPLINAR DE ENSINO DE ASTRONOMIA EM UMA
ESCOLA PÚBLICA DA PARAÍBA

Felipe Sérvulo Maciel Costa 22

RESUMO
A astronomia é considerada uma das mais importantes ciências da
humanidade, e a primeira a ser desenvolvida na história, entretanto,
no Brasil, ainda é escasso o ensino desta ciência no âmbito escolar, e
conceitos básicos desta ciência milenar ainda está distante do cotidiano
das pessoas. Visando diminuir essa lacuna, este artigo tem como
propósito apresentar uma experiência pioneiro de ensino de
Astronomia, através da primeira disciplina eletiva de Astronomia
dentro da parte diversificada na Escola Cidadã Integral Técnica
Melquíades Vilar, em Taperoá, estado da Paraíba. Abordou-se,
durante um semestre, conceitos introdutórios da Astronomia, bem
como disciplinas derivadas, tais como Astrofísica, Astrobiologia,
Cosmologia, História da Astronomia, bem como conceitos básicos de
Astronáutica. No decorrer da disciplina, além das aulas teóricas, foram
realizados experimentos de mediação de distâncias de planetas,
construção de maquetes, observações com telescópio e lançamentos de
foguetes caseiros. Ao final do projeto, foram alcançados tanto
resultados de melhoria na aprendizagem dos alunos nas disciplinas da

22Graduado em Física pela UEPB. Mestre em Física com ênfase em Cosmologia pela UFCG.
Fundador do Clube de Astronomia Mistérios do Universo. Sócio da Associação Paraibana de
Astronomia (APA). Membro da Sociedade Astronômica Brasileira (SAB). E-mail
felipe.costa1@professor.pb.edu.br.
- 155 -
área de Ciências da Natureza e Matemática, da BNCC, ligadas à
Astronomia e Astronáutica (Física, Química, Matemática, Biologia),
tanto no interesse geral pela disciplina, apresentando, por fim,
resultados pedagógicos positivos. O projeto também ajudou na
popularização da Astronomia e Astronáutica na comunidade local,
através da divulgação contínua das ações do projeto nas redes sociais,
aulas de campo e experimentos ao ar livre.
Palavras-chave: Ensino de Astronomia. Astronomia. Popularização
da Ciência. Divulgação Científica.

INTRODUÇÃO

Desde o seu surgimento, a Astronomia (do grego, lei das estrelas),

a primeira ciência desenvolvida pelo ser humano, sempre influenciou
direta ou indiretamente na vida das pessoas. Nos primórdios da
humanidade, quando o homem ainda não conhecia a natureza física
das estrelas, sua imaginação fez com que eles associassem os astros a
objetos de mau agouro, presságios de morte de reis e até mesmo
catástrofes naturais.
Entretanto, estudando padrões no céu, o homem primitivo também
utilizou as estrelas para organizar suas atividades de caça, pesca,
colheita, plantio, através do surgimento dos primeiros calendários.
Além disso, com a observação dos astros, foi possível organizar o
tempo em dias, meses, anos e horas, além de determinar estações do
ano, datas comemorativas e festejos anuais.
Não se sabe o momento exato em que o homem observou pela
primeira vez o céu noturno. Mas, estima-se que a astronomia prática
se iniciou a partir do momento em que os primeiros hominídeos
abandonaram seus hábitos de caça e sua peregrinação nômade,
partindo do continente africano, ao perceberem que poderiam
domesticar os animais, bem como cultivar algumas plantas,

- 156 -
controlando pela primeira vez a natureza à sua volta, dando um passo
decisivo na sua escalada evolutiva. Tal momento – chamado de
revolução agrícola ou revolução neolítica - marcou a transição do
nomadismo para o sedentarismo e ocorreu por volta de 10.000 a.C.,
também evidenciou o momento em que o homem usou pela primeira
vez o céu como um calendário confiável para realizar e organizar suas
atividades práticas diárias (BRONOWSKY, 1979).
Todo o conhecimento astronômico, acumulado através das
gerações humanas, é atualmente contemplado e aplicado nos mais
diversos campos tecnológicos e científicos. Nos dias atuais, a
astronomia, como ciência investigativa, assim como seus diversos
campos de estudo derivados, procura estudar os corpos celestes,
entender como funciona o Universo, investigar a origem da vida na
Terra e em outros planetas, estudar a composição dos corpos celestes,
além de ser capaz de prever possíveis catástrofes planetárias
astronômicas (meteoros, asteroides, tempestades solares). Ademais, o
desenvolvimento da astronáutica – uma das muitas ciências derivadas
da astronomia e que se dedica à exploração do Universo para além da
atmosfera terrestre – já proporcionou e ainda proporciona avanços na
tecnologia, refletindo diretamente no cotidiano da civilização humana.
Sinal de TV e celular, GPS, sondas espaciais, avanços na medicina
(ressonância magnética, tomografia computadorizada, marcapassos,
angioplastia a laser, biópsias, entre outras) são alguns dos exemplos
das inovações tecnológicas que possuem retorno a curto ou longo
prazo para a sociedade, que foram possíveis graças à astronomia e
astronáutica.
Diante do exposto, é inquestionável a importância do estudo da
astronomia na sociedade, entretanto, o ensino de astronomia ainda é
escasso no âmbito educacional. Na educação básica, alguns conceitos
de astronomia passaram a ser aplicados no ensino básico, fazendo
parte dos conteúdos didáticos das componentes curriculares de
- 157 -
Geografia e Ciências (no Ensino Fundamental), e no estudo de
gravitação, Leis de Newton, Leis de Kepler e Física Moderna, dentro
da componente curricular de Física (no Ensino Médio). Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1999), que foram substituídos
pela atual Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018),
bem como as ações da Olimpíada Brasileira de Astronomia e
Astronáutica (OBA) colocam em pauta a observação celeste como
prática didática desde 1998, todavia, os conceitos básicos de
astronomia nem sempre são trabalhados e considerados, o que reflete
diretamente na prática dos docentes, que na maioria das vezes não
estão preparados para abordar o tema em sala de aula (LANGHI &
NARDI, 2014). Esta escassez é refletida também na falta de material
didático necessário e adequado para a prática pedagógica do ensino de
astronomia e em erros conceituais nos livros didáticos, o que leva a
expandir o problema dentro do ambiente escolar (LANGHI & NARDI,
2009).
Diante desta problemática, a disciplina eletiva de Astronomia
intitulada Uma Viagem ao Espaço foi executada com educandos da
Escola Cidadã Integral Melquíades Vilar, durante o ano letivo de 2018,
no município de Taperoá-PB, e visou apresentar uma proposta de
ensino de astronomia, através de uma abordagem interdisciplinar.
Paulo Freire, em sua obra Pedagogia da Autonomia, fala que a
interdisciplinaridade é o processo metodológico de construção do
conhecimento pelo sujeito com base em sua relação com o contexto,
com a realidade, com sua cultura. Segundo ele, a expressão
interdisciplinaridade é a caracterização de dois movimentos dialéticos:
a problematização da situação, pela qual se desvela a realidade, e a
sistematização dos conhecimentos de forma integrada (FREIRE, 1996).
Assim, o projeto visou uma abordagem contextualizada dos conteúdos
por meio de uma abordagem interdisciplinar, mostrando que a

- 158 -
astronomia está presente nas relações humanas e sua importância é
vivenciada até os dias de hoje.
O projeto de disciplina eletiva fundamentou-se em apresentar
conteúdos teóricos e básicos de Astronomia – e os campos de estudo
derivados, como a Astrofísica, Astroquímica, Astrobiologia,
Cosmologia e História da Astronomia – assim como apresentar
atividades práticas e observacionais ligadas ao tema, associando-os aos
conteúdos programáticos dentro da componente curricular de Física
no Ensino Médio, além de abordar direta e indiretamente disciplinas
relacionadas à astronomia, a saber, Química, Matemática, História,
Geografia e Biologia.
Para a execução do projeto da disciplina, foram utilizados diversos
recursos didáticos, tais como vídeos (documentários científicos,
simulações astronômicas, tutoriais e filmes), livros, amostras de óxidos
de meteoritos, miniaturas e maquetes de foguetes e telescópios que
foram produzidos pelos próprios alunos, pôsteres de astronomia, um
globo terrestre e um simulador de eclipses. Além disso, foi utilizado
um telescópio para observação de manchas solares no pátio da escola,
evidenciando, por sua vez, a importância do caráter experimental no
ensino de ciências. Segundo os PCNs (1998), ensinar ciências é
observar, levantar hipóteses, experimentar e confrontar ideias. Já a
BNCC (2014) ainda ressalta que o ensino de ciências deve proporcionar
ao aluno a capacidade de investigação seguindo o método científico:
observar o mundo, analisar problemas, propor hipóteses, planejar com
antecedência o ambiente de experimentação, desenvolver material
para ser utilizado na análise, criar modelos e organizar conclusões.
[...] o processo investigativo deve ser entendido
como elemento central na formação dos estudantes,
em um sentido mais amplo, e cujo desenvolvimento
deve ser atrelado a situações didáticas planejadas ao
longo de toda a educação básica, de modo a
possibilitar aos alunos revisitar de forma reflexiva
- 159 -
 seus conhecimentos e sua compreensão acerca do
mundo em que vivem (BNCC, p. 324).

DESENVOLVIMENTO

No transcorrer da disciplina, houve aulas teóricas e práticas,

oficinas, observação do sol com uso de um telescópio, apresentação de
filmes, séries e documentários de astronomia/astronáutica, como a
série Cosmos, de 1980, apresentada e escrita por Carl Sagan (1934 –
1996) astrônomo, astrofísico, cosmólogo e escritor americano. A série é
considerada uma das mais importantes e influentes do século 20, e um
dos melhores exemplos de ferramenta de divulgação científica e
popularização da Astronomia para o público leigo. Durante a aula, foi
exibido o episódio 1: Os Limites do Oceano Cósmico, onde Sagan
descreve o notório experimento de Eratóstenes de Siene, e apresenta o
Calendário Cósmico, uma ferramenta didática no qual Carl Sagan
organiza toda a história do Universo em uma só perspectiva –
incluindo a passagem humana pela Terra – em um calendário, fazendo
a comparação do tempo cósmico com a escala do tempo de um ano
(SAGAN, 1980).
Na aula sobre meteoritos, meteoros e meteoroides, os alunos
puderam ver, pela primeira vez, amostras de óxidos de um meteorito
retirados do maior meteorito encontrado no Brasil, o Bendengó, que
está em exibição no Museu Nacional, no Rio de Janeiro.

- 160 -
Figura 1– Exibição do episódio 1 da série Cosmos, de 1980, um dos mais
formidáveis exemplos de projetos de divulgação científica
audiovisual.

FONTE: Acervo do autor

Durante as aulas, foi abordado um pouco da história da

Astronomia, das primeiras práticas desta ciência na antiguidade, até o
primeiro momento em que o homem observou os céus e começou a
questionar-se sobre a origem do Universo e a origem de si próprio. A
necessidade de saber com exatidão as estações do ano e organizar o
calendário para festejos, para a caça, colheita, plantio, a divisão dos
dias, meses, anos e dias da semana, propiciou o surgimento da
Astronomia (MOURÃO, 2000; NOGUEIRA & CANALLE, 2009;
OLIVEIRA FILHO & SARAIVA, 2014).

- 161 -
Figura 2– Utilizando um filtro de segurança, os alunos aprenderam
como funciona o telescópio refrator e puderam observar as manchas
solares. A ação ocorreu no pátio da escola.

FONTE: Acervo do autor

Houve também aulas práticas e aulas de campo, que incluíram

observações astronômicas utilizando telescópios no pátio da escola,
oficinas de construção de maquetes, sendo uma maquete do sistema
solar, um modelo em escala reduzida sistema Terra-Lua e uma
maquete do interior da Terra. Um dos ápices da disciplina, e um dos
momentos mais esperados pelos alunos foi o lançamento de
minifoguetes feitos com garrafas pet e movidos a água e ar
comprimido, que foram lançados em um terreno baldio próximo à
escola.

- 162 -
Figura 3– À esquerda: foguete montado pelos alunos da disciplina de
Astronomia, utilizando materiais simples como garrafas pet. À direta,
momento exato em que o foguete abandona a plataforma, com um
lançamento bem-sucedido.

FONTE: Acervo do autor

Ao final de cada módulo, foram expostos vídeos-documentários e

filmes com temas de astronomia, astronáutica e afins. Um exemplo foi
o filme Perdido em Marte, que mostra o futuro da exploração humana
em Marte, associando conceitos de Astronomia, Astronáutica e as
disciplinas da base comum, Física, Química, Ciências, Biologia e
Matemática.

- 163 -
Figura 3– Momento da culminância do projeto, onde foi exibido todo
o material produzido durante a disciplina, bem como todos os recursos
didáticos utilizados.

FONTE: Acervo do autor

No último momento do projeto, a culminância, foram expostos os

resultados das aulas teóricas e das oficinas de astronomia e
astronáutica desenvolvidas com os alunos. Foram apresentadas
maquetes do sistema solar, uma maquete do interior do planeta Terra
e o modelo em escala reduzida do sistema Terra-Lua. Alguns alunos
escolhidos apresentaram e explicaram cada uma das maquetes e
fizeram uma demonstração da distância da Terra até a Lua usando a
maquete em escala. A culminância também foi uma oportunidade para
que os alunos exercessem seu protagonismo e autonomia, e
desenvolvessem sua oratória. Os alunos também fizeram um
lançamento de um minifoguete de garrafa PET produzido por eles
- 164 -
mesmos. O momento foi o mais esperado por todos e encerrou o
evento da culminância do projeto.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A disciplina eletiva Uma Viagem ao Espaço pôde proporcionar, de

forma pioneira, um ambiente de ensino lúdico de Astronomia na
escola Melquíades Vilar. Os educandos tiveram uma participação
significativa, desde o início até a culminância do projeto. Ademais, o
interesse dos estudantes durante as atividades foi visível, tanto
durante as aulas expositivas, quanto nos experimentos práticos
realizados durante a aplicação da disciplina. Pedagogicamente, a
proposta interdisciplinar do projeto mostrou aos alunos que é possível
integrar disciplinas como em uma só abordagem pedagógica. Isso é
possível por meio do ensino de Astronomia, cuja árvore
interdisciplinar é vasta.

Esta primeira experiência de ensino de Astronomia na escola

também trouxe aos alunos uma oportunidade para reflexão sobre o seu
lugar no Universo, do seu papel como cidadão consciente e
responsável pela preservação do planeta Terra, que é só mais um entre
muitos planetas espalhados na imensidão cósmica – como mostrou as
diversas imagens feitas durante a exploração espacial humana no
espaço – e que, até o momento, é o único a abrigar a vida como
conhecemos. Além disso, as aulas puderam proporcionar um
vislumbre do futuro da raça humana na Terra e além dela, através da
exploração do Sistema Solar.

O projeto também ajudou a contribuir com a diminuição da escassez

do ensino de Astronomia nas escolas públicas, e auxiliou na
diminuição da evasão e do êxodo escolar, através de um aumento no
- 165 -
interesse geral do aluno através da utilização de aulas mais lúdicas e
com caráter experimental, o que também proporcionou o
desenvolvimento de um modo de ensino-aprendizagem mais
científica, fugindo do tradicionalismo teórico do ensino de ciências.
Outrossim, o projeto melhorou os índices de aprendizagem dos
educandos dentro das componentes curriculares relacionadas direta
ou indiretamente à Astronomia e, paralelamente, enriqueceu os
conhecimentos prévios – contribuindo até mesmo, de forma paralela,
com o combate à pseudociência e as informações equivocadas dentro
da Astronomia. Através da divulgação semanal dos resultados das
aulas nas redes sociais da escola, o projeto também auxiliou na
popularização da Astronomia e evidenciou a importância do ensino
dessa ciência à comunidade local e regional. Com isto, é possível,
portanto, concluir que o projeto cumpriu com seus objetivos.

- 166 -
REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, 2018.
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1980.

- 167 -
 CAPÍTULO 12

EDUCAÇÃO EMPREENDEDORA NO ENSINO SUPERIOR

Prof. Dr. Matusalém Alves Oliveira 23

INTRODUÇÃO

A importância da educação empreendedora como ferramenta de

desenvolvimento de países tem sido reconhecida internacionalmente e
colocada como prioridade nas agendas políticas e debates acadêmicos
e econômicos, incluindo discussões de alto nível realizadas pela
Organização das Nações Unidas (ONU) (UNCTAD, 2015; LIMA et al.,
2015).

23 23Professor da Universidade Estadual da Paraíba, lotado no Departamento de História,

Leciona no Curso de História (Pré-História e História Antiga Ocidental). Graduado em História,
graduado em Pedagogia e graduado em Arqueologia Bíblica. Especialista em Educação,
Especialista em Psicanálise na Educação e Saúde e Especialista em Arqueologia e Especialista
em Antropologia. Mestre em Teologia Histórica. Doutor em Psicanálise (UNIDERC) e Doutor
em Ciências da Educação pela Facultad Interamericana de Ciencias Sociales. Atualmente é
chefe do Departamento do curso de licenciatura plena em História da Universidade Estadual
da Paraíba - UEPB. Coordenador do Projeto de Extensão Numismática e os signos de poder da
UEPB, Coordenador do Curso de Extensão Arqueologia do Oriente Próximo da UEPB.
Coordenador do Curso de Extensão Pré-História do Nordeste da UEPB. Coordenador dos
Projetos de Extensão "Nas tramas do Medo, trajetórias históricas e práticas que educam para
a cidadania"; "Escavando novas possibilidades: o ensino de pré-história e arqueologia como
iniciativa socioeducativa e ambiental nas escolas da Paraíba" - UEPB. Coordenador do
Programa de Extensão Preposições Patrimonial a partir de ações de reconhecimento do
patrimônio cultural de Pocinhos/PB - UEPB/CAPES, Membro do Grupo de pesquisa A
Polissemia da ação humana - uma abordagem filosófica das múltiplas relações constitutivas
da condição humana do CNPq, Professor convidado do Mestrado e Doutorado da FICS -
Facultad Interamericana de Ciencias Sociales, sediada no Paraguai

- 168 -
 A educação empreendedora é apontada como uma das formas mais
eficientes de se criar e divulgar a cultura empreendedora e a formação
de novos empreendedores (ROCHA; FREITAS, 2014). No entanto, a
educação, tradicionalmente, é delimitada pela execução de um
processo formal e engessado, que cumpre exigências curriculares e
demandas específicas com objetivo único de auxiliar indivíduos no
processo de construção de saberes, o que comumente é praticado nas
escolas, universidades e demais instituições de ensino (LOPES, 2010).
Na última década o interesse pela educação e aprendizagem
empreendedora cresceu exponencialmente e isto está relacionado a
diversos motivos. Um exemplo é a constatação de que a educação
empreendedora contribui para que novas empresas surjam e,
consequentemente, para a inovação nas organizações e o surgimento
de novas vagas de emprego (GUERRA; GRAZZOTIN, 2010; LIMA et
al., 2015; LANERO et al., 2011). Esta expansão possui a capacidade de
estimular a inovação e o engajamento de diferentes formas de
pensamento acerca do empreendedorismo e como ele influencia essa
evolução, possibilitando a inovação do conhecimento, sua criação e
disseminação, encontrando nas instituições de ensino superior um
ambiente ideal no qual a cultura empreendedora pode ser criada
(SCHAEFER; MINELLO, 2016).
Dolabela (2008) nos diz que para que o desenvolvimento e
disseminação do empreendedorismo sejam alcançados, estes
resultados devem dar-se por meio das universidades, uma vez que
possuem uma maior “força de propagação e porque tem o poder de
‘oficializar’ o empreendedorismo como um conteúdo de
conhecimento” (DOLABELA, 2008, p. 45).
Quanto a diferença entre a formação tradicional e a empreendedora,
Dolabela (2008) afirma que a educação empreendedora desperta
formas inovadoras de relacionamento e do aprendizado. O autor
acredita que para ser empreendedor não basta apenas acumular
- 169 -
conhecimentos, mas também se faz necessário assimilar e desenvolver
valores, comportamentos, atitudes e diferentes maneiras de perceber a
si mesmo e o mundo ao redor, a fim de perseverar, convivendo com a
incerteza, além de inovar e correr riscos.
Melhorar a sociedade através da educação é uma preocupação e
ideia recorrente entre os educadores, entretanto isto não quer dizer que
há uma preocupação em preparar empreendedores capazes de criar
novos empreendimentos (LOPES, 2010). Logo, entende-se que discutir
a educação empreendedora se faz necessário, sobretudo ao
considerarmos os rumos do mercado de trabalho e o modo como os
jovens de hoje vislumbram o futuro num mundo onde a tecnologia
avança e ocupa postos de trabalhos cada vez mais rapidamente.

Educação empreendedora: novos rumos para uma educação

tradicional

Historicamente, os sistemas de educação têm sido modelados e

idealizados para formar indivíduos com a possibilidade de ocupar
cargos em organizações de grande porte ou vagas nas quais se faz
necessária uma formação técnica específica ou, ainda, para atuar como
profissionais liberais (SCHAEFER; MINELLO, 2016). Como
consequência disto, o sistema educacional atual opta por investir na
formação de profissionais que objetivam uma profissão especializada
ou uma boa vaga numa boa empresa, em vez de estimular o lado
empreendedor dos estudantes (MALACARNE; BRUSTEIN; BRITO,
2014).
Segundo Lopes (2010) o ensino do empreendedorismo tem sua
origem numa ligação com os cursos de administração de empresas,
expresso como uma necessidade de prática, e não se originou nas
escolas regulares, exercido como uma habilidade somada a àquelas

- 170 -
desenvolvidas nos estudantes, tampouco nas discussões filosóficas de
profissionais da educação. Conforme a referida autora:
Foi dentro das faculdades de administração que se
desenvolveu, e é lá também que são elaboradas as
pesquisas sobre os empreendedores. No entanto, há receio
por parte dos professores de administração ao tratar do
tema, talvez porque existam significativas diferenças entre
formar um administrador e formar um empreendedor
(LOPES, 2010, p. 6).

Enquanto campo de pesquisa, o empreendedorismo vem crescendo

com enorme importância desde a década de 1980 (LANDSTROM et al.,
2012) e o fenômeno empreendedor tem sido discutido sob diferentes
pontos de vista por diversos autores, pois ele, através da busca de
oportunidades e inovação, é responsável por modificar as condições
atuais do mercado.
Para Henrique e Cunha (2006) a inclusão do empreendedorismo
como parte curricular dos cursos de administração poderia gerar para
o mercado pessoas mais capacitadas:
[..] pessoas arquitetadas de conhecimentos para estar
aptos a abrir um negócio, um empreendimento, assim
como buscar inovações dentro das empresas em que
trabalham, atuando como intraempreendedores, e
contribuindo para a contínua inserção e sobrevivência das
organizações dentro de ambientes cada dia mais
complexos (HENRIQUE; CUNHA, 2006, p. 2).

Entretanto, antes de se discutir a educação empreendedora, faz-se

necessário conceituar o empreendedorismo, considerando que existem
diversas perspectivas na literatura acerca deste tema.
Empreendedorismo é uma expressão traduzida da palavra inglesa
entrepreneurship, que é derivada do latim imprehender, que significa
colocar em execução ou tentar uma empresa laboriosa (CRUZ JÚNIOR
et al., 2006; CUNHA, 2004). Já segundo Oliveira, Melo e Muylder
- 171 -
(2016) o termo empreendedorismo é derivado da palavra francesa
entrepreneur, que quando traduzida literalmente significa estar entre ou
intermediário ou, ainda, conforme Sarkar (2007), pode significar ‘estar
no mercado entre o consumidor e o fornecedor’.
De acordo com Silva e Pena (2017), já no século XVI a expressão era
usada como caracterização para o indivíduo que conduzia e assumia
responsabilidade sobre uma ação militar. Porém, segundo Schmidt e
Bohnenberger (2008), foi somente no fim do século XVII que ela passou
a se referir ao indivíduo que criava e conduzia empreendimentos ou
projetos.
Para Hisrich e Peters (2004, p. 29) o empreendedorismo representa
um “processo de criar algo novo com valor dedicando o tempo e o
esforço necessários, assumindo os riscos financeiros, psíquicos e
sociais correspondentes e recebendo as consequentes recompensas da
satisfação e independência econômica e pessoal”.
Aliado ao empreendedorismo, o termo inovação também lhe é
atrelado e sempre é discutido quando se coloca em pauta o assunto.
Segundo Oliveira, Melo e Muylder (2016, p. 33) “inovação sempre
esteve presente nos estudos e proposições para o processo
administrativo”. Para Drucker (1986, p. 39) inovação trata-se de um ato
que “contempla os recursos com a nova capacidade de criar riqueza”
e, além disso, é ““um instrumento específico dos empreendedores” (p.
25).
É fato que as empresas e organizações se sentem cada vez mais
obrigadas a serem mais flexíveis e inovadoras e, sendo assim, torna-se
necessário ao administrador desenvolver características proativas e
empreendedoras de modo a agregar valor à sua própria força de
trabalho e ainda, a atender às demandas das organizações (MELLO;
LEÃO; PAIVA JUNIOR, 2006).
Retornando a discussão sobre educação empreendedora, como fora
anteriormente mencionado a disseminação do ensino do
- 172 -
empreendedorismo com maior amplitude começou a partir da década
de 1980 e, conforme Henrique e Cunha (2008) isto passou a ocorrer
devido a críticas difundidas acerca de lacunas na formação gerencial,
assim como a inserção de disciplinas de empreendedorismo e a
expansão dos periódicos especializados na temática. O ensino do
empreendedorismo no Brasil é ainda mais recente, sobretudo ao
compararmos com a América do Norte, onde o processo de
industrialização se iniciou muito antes do que no nosso continente.
O primeiro curso sobre empreendedorismo foi instaurado como
disciplina do curso de pós-graduação em administração para
graduados em nível de especialização (CEAG) em 1981, na Escola de
Administração de Empresas da Fundação Getúlio Vargas (FGV), em
São Paulo e, em 1984, foi estendido a graduação com o nome de
Criação de Novos Negócios – Formação de Empreendedores
(DOLABELA, 2008).
Embora o estudo como um campo específico por parte da academia
seja recente, ao passar dos anos o ensino do empreendedorismo foi
sendo alocado nos temas da administração no modo de subárea. Por
causa disto, este campo passa ainda por uma fase de formação e
consolidação, porém, já demonstra um crescimento considerável, bem
como seu estabelecimento nos centros de graduação e pós-graduação
mais notáveis em diferentes nichos de formação, que vão além da
administração (HENRY; HILL; LEITH, 2005; HENRIQUE; CUNHA,
2008).
Inúmeras instituições de ensino superior e escolares no mundo
passaram a iniciar uma educação especificamente voltada ao
empreendedorismo, o que faz surgir questionamentos significativos
acerca do assunto, por exemplo, sobre como o empreendedorismo
pode ser ensinado; de que forma ele pode e deve ser ensinado; e se a
instituição de ensino superior acrescenta em sua missão este objetivo
(NASSIF; AMARAL; PRANDO, 2012)
- 173 -
 Já era de amplo entendimento que o empreendedorismo não é uma
habilidade inata ao ser humano, mas uma capacidade que pode ser
ensinada e estendida a qualquer indivíduo. No entanto, estes autores
levantam o fato de que existem determinados aspectos que são
considerados inviáveis de serem ensinados, a exemplo de:
proatividade, inovação, criatividade, tomada de decisão e propensão
ao risco. Assim, o ensino do empreendedorismo e seu estudo, assim
como as metodologias e processos deste ensinar, dão notoriedade a
recursos e práticas mais dinâmicos, configurando-se como um campo
consideravelmente novo nas universidades (VIEIRA et al., 2013).
A educação empreendedora pode ser delimitada como um processo
e programa pedagógico que tem como objetivo desenvolver atitudes e
habilidades empreendedoras que têm como prioridade integrar os
estudantes a fim de desenvolver análise de casos do mundo real e
atividades práticas (CHEUNG; AU, 2010; ELMUTI; KHOURY;
OMRAN, 2012; FAYOLLE; GAILLY; LASSAS-CLERC, 2006; MARITZ;
BROWN, 2013; SAES; PITA, 2007). Segundo destaca Knotts (2011), este
é um processo que deve ofertar aos estudantes a possibilidade de
aprenderem por meio da experiência através de uma metodologia que
estimule a exposição a comunidade local e aos empreendedores
responsáveis por pequenas empresas.
A aprendizagem baseada em problemas sustenta este processo de
ensino e é caracterizada pela abordagem de problemáticas a fim de
iniciar e motivar a aprendizagem de conhecimentos profissional e
social, o que denota um tipo de aprendizagem experiencial, além
disso, caracteriza-se também por processos contínuos de reflexão e
ações procedentes da vivência e descrições das atividades práticas de
situações nas quais o aluno é constantemente incentivado a assumir
responsabilidades e dirigir-se no seu processo educacional
(SEIKKULA-LEINO et al., 2015; TONY, 2016).

- 174 -
 Nesse processo o foco está na experiência do mundo real por meio
de uma aprendizagem verdadeira, que é caracterizada por atividades
voltadas para a reflexão e as ações dos estudantes, o que leva há um
maior desenvolvimento de habilidades empreendedoras e para um
possível desempenho empresarial que pode beneficiar toda uma
sociedade (KASSEAN et al., 2015).
A educação empreendedora tem como dever o de proporcionar aos
alunos o correto entendimento sobre o processo de empreender, as
habilidades necessárias para ser um empreendedor, as análises e
constatação de oportunidades, além da constatação de fontes de
obtenção de financiamento para o seu empreendimento, é o que
evidencia Dornelas (2015).
Da mesma forma Saes e Pita (2007), Bagheri e Pihie (2009) e Elmuti
et al. (2012) enfatizam que esta forma de ensino tem como objetivo a
preparação de empreendedores com competências, conhecimentos e
habilidades necessários para enfrentar os percalços da abertura,
expansão e crescimento de negócios em diversos panoramas do
mercado.
Em relação às habilidades necessárias ao decorrer do processo de
aprendizagem, entende-se que os estudantes devem desenvolver
algumas habilidades como: habilidades técnicas como saber escrever,
liderar, ouvir e desenvolver um bom trabalho em equipe; habilidades
gerenciais que envolvem o marketing, produção, finanças e outros
conteúdos envolvidos na criação, desenvolvimento e gestão de uma
empresa nova; bem como características pessoais próprias como
persistência, disciplina, capacidade de inovação e disposição para
mudanças e para assumir riscos (Dornelas, 2015).
Conforme Guimarães (2002), para o efetivo desenvolvimento destas
habilidades as metodologias de ensino devem ser orientadas a ações
baseadas no caráter da vivência e da experiência. A participação dos
alunos deve ser priorizado nas aulas a fim de desafiá-los por meio de
- 175 -
trabalhos na prática, possibilitando o contato com pessoas que são, de
fato, empreendedoras. Neste mesmo sentido Cheung e Au (2010)
enfatizam que na educação empreendedora as aulas não devem ser
centradas na didática, mas devem permitir a experiência dos alunos
com a realidade através do contato com empreendedores reais.
Na educação empreendedora ensinar deve ir além de simplesmente
repassar conhecimentos e informações, como ocorre no ensino
convencional (SAES; PITA, 2007). Segundo Dolabela (2008) neste tipo
de educação a teoria é tomada sob uma perspectiva diferente, por meio
da aplicação, na prática, da realidade, tomando as características da
economia e do mercado local como um privilégio. Para Yusoff et al.
(2015) este processo de aprendizagem deve mesclar aulas teóricas e
atividades na prática, preferencialmente fora do ambiente escolar,
possibilitando um significativo impacto e uma enriquecedora
experiência para os alunos.
Dessa forma, entende-se que o ensino deve estimular a criatividade
e a inovação por parte dos alunos por meio da interação de atividades
práticas e da reflexão, através das quais eles desenvolvem habilidades
de análise social, de inovação e de liderança (ELMUTI et al., 2012). Este
ensino tem a necessidade de ser mais envolvente e nele os alunos
devem aplicar os conceitos, fazer a resolução de problemas e a tomada
de decisões para as situações reais, e não somente terem contato com a
teoria vista em sala de aula (HAWTREY, 2007). Para Guimarães (2002),
assim, poderiam se tornar protagonistas deste processo de
aprendizagem, tornando-se capazes de definir e fazer o gerenciamento
de uma empresa além de comandar, de forma independente, o seu
destino profissional.
Para além disso os papéis de aluno e professor são invertidos, sendo
o aluno o agente que gera um conhecimento individualizado e que
pode transmiti-lo aos seus colegas de classe. Segundo Dolabella (2008),
neste caso, o professor se torna responsável somente pela condução do
- 176 -
processo de autoaprendizagem. Para que isto ocorra com mais
eficiência, Kuratko (2005) e Gerba (2012) ressaltam que os professores
têm como dever tornarem-se mais competentes quanto ao uso das
tecnologias educacionais, bem como na expansão dos seus
conhecimentos para que possam integrar abordagens e técnicas
inovadoras em sala de aula durante a educação empreendedora e seu
ensino. Assim, o professor passa a ser um facilitador deste processo de
aprendizagem e se torna responsável pela orientação, coordenação e,
principalmente, pelo apoio aos alunos rumo ao controle da situação
que é vivenciada (NIELSEN; STOVANG, 2015; RAHMAN; DAY, 2015;
SEIKKULA-LEINO et al., 2015).
Conforme Vieira et al. (2013), as práticas pedagógicas mais
empregadas para o ensino de empreendedorismo em mais de 100
instituições de ensino superior são: estudos de casos, aulas expositivas
e trabalhos em grupo. É importante salientar que as aulas expositivas,
como fora mencionado anteriormente, não pode ser a única prática
pedagógica empregada, pois isto pode acarretar num
comprometimento da distinção entre educação empreendedora e
educação tradicional, conforme realizado por Dolabella (2008).
A maior parte dos participantes do estudo realizado por Vieira et
al. (2013) consideraram a disciplina de empreendedorismo como
fundamental no curso de graduação em administração, pois
consideraram que as características individuais que são necessárias ao
empreendedor podem ser transmitidas através do ensino e que,
tratando-se da educação empreendedora, não há disciplina que seja
mais importante. No estudo, teve-se como objetivo a identificação da
forma como o ensino de empreendedorismo ocorre como atividade
que integra os projetos pedagógicos de cursos de graduação em
administração em instituições de ensino superior brasileiras.
Em estudo realizado por Rocha e Freitas (2014), constatou-se que o
perfil empreendedor dos alunos que passaram por um processo de
- 177 -
educação empreendedora demonstrou alterar ações quando
comparado com estudantes que não passaram por este processo e estas
alterações foram verificadas nas dimensões da autorrealização,
planejador, assume riscos e inovador. O objetivo, neste caso, foi
mensurar a aprendizagem do ensino de empreendedorismo em mais
de 400 estudantes incluídos e não incluídos no processo de educação
empreendedora no curso de administração de uma instituição de
ensino superior no estado do Ceará. Para tanto, utilizou-se como
métricas de avaliação do perfil empreendedor as seguintes dimensões:
assumir riscos, planejador, inovador, autorrealização e líder e sociável,
conforme desenvolvido por Schmidt e Bohnenberger (2009).
Os resultados obtidos pelo levantamento mundial sobre o espírito
empreendedor dos universitários Global University Entrepreneurial
Spirit Students’ Survey no contexto dos universitários brasileiros
(GUESSS Brasil) foram comparados por Vieira et al. (2014). Este
levantamento ocorreu junto a mais de 250 alunos paranaenses do curso
de administração da Universidade Estadual de Londrina (UEL). Vieira
et al. (2014) conseguiram constatar que estes estudantes apresentaram
características empreendedoras significativas, sobretudo no que tange
as ações de possibilidades e atividades de apoio, há exemplo de
coaching e mentoria, que são atividades de apoio do
empreendedorismo, além do que diz respeito ao acesso a
financiamento.
Também ao recorrer ao Global University Entrepreneurial Spirit
Students’ Survey no contexto dos universitários brasileiros (GUESSS),
Lima et al. (2015), com o objetivo de identificar maneiras de melhorar
a educação empreendedora de mais de 12 mil alunos de 37 instituições
de ensino superior brasileiras, que demonstravam interesse no
gerenciamento do próprio negócio, constataram que o nível de
autoeficácia e a intenção de empreender não se relacionam com as
disciplinas de empreendedorismo realizadas por eles. No entanto,
- 178 -
constatou-se uma relação positiva entre a demanda por educação
empreendedora e a intenção empreendedora, que os autores
destacaram como sendo algo que pode ser usufruído como um
facilitador do aperfeiçoamento deste tipo de educação no país.
Também, foi constatada a necessidade de melhoria da educação
empreendedora no Brasil, enfatizando-se como é essencial a busca por
uma qualidade mais alta, com ênfase na realização de atividades
práticas e no contato com empreendedores reais. Além disso, levanta-
se a relevância dos centros de empreendedorismo nas faculdades e
universidades, que têm responsabilidade de promover ambientes que
propiciam a aprendizagem e o desenvolvimento do
empreendedorismo com diversos tipos de atividades expositivas e a
criação de redes de relacionamento.
Diante dos resultados dos diferentes estudos, entende-se que a
educação empreendedora se caracteriza por um processo no qual estão
envolvidos conhecimentos, atitudes, habilidades e qualidades de
diversas disciplinas, o que é bastante diferente do ensino de uma teoria
(LOPES, 2010). Por essa razão, deve-se tornar possível a expansão de
novos meios de ensino que possibilitem o despertar da inovação e de
uma maior criatividade dos alunos, por meio de práticas pedagógicas
que sejam apropriadas para esta abordagem. Logo, a adequação de
práticas e conteúdos no ensino deve ser realizada para que estes se
tornem mais apropriados para o alcance dos objetivos propostos,
utilizando-se de diferentes métodos de aprendizagem que vão além do
ensino tradicional (HENRIQUE; CUNHA, 2008).
Esta adequação, no entanto, ainda possui relação estreita com a
forma como a educação empreendedora é vista e se é valorizada,
sobretudo nos cursos de administração que, como visto, são os
principais cursos de graduação nos quais as disciplinas de
empreendedorismo estão alocadas. Nesse sentido, Lopes (2010)
explica que:
- 179 -
 [...] apesar de a educação empreendedora ser um assunto
em processo de valorização, as resistências internas, a falta
de uma cultura empreendedora e a pouca disposição em
discuti-la de maneira mais ampla, atingindo não uma
disciplina, mas todo o currículo universitário, ainda
bloqueiam os principais efeitos positivos que dela podem
advir (LOPES, 2010, p. 12).

Ao descrever a natureza da educação empreendedora, Dolabela

(2008) enfatiza que, o que é aprendido nas escolas tem sido superado
rapidamente pelo que é aprendido fora dela, e isto ocorre pela primeira
vez na história. A depender da área e do setor, há a renovação do
conhecimento tecnológico em poucos anos. Para o autor, fazer
estocagem de conhecimento não mais adianta, pois é necessário agora
que se aprenda, de forma constante e autônoma. É necessário,
portanto, que o aprender a aprender seja um processo de
aprendizagem que induza a isto de maneira contínua, aproximando o
estudante do que é um empreendedor real, que cria, faz, erra e corrige
seus rumos (SCHAEFER; MINELLO, 2016).
Sendo assim, há a compreensão de que a educação empreendedora
está alinhada ao processo de modernização da educação, sobretudo
quando olhadas as necessidades do mercado atual e seus rumos. Além
disso, compreende-se também que o empreendedorismo enquanto
pauta em sala de aula é, no entanto, uma barreira que tem sido
quebrada no ensino superior, sobretudo no que diz respeito a sua
inserção em cursos que não tem uma relação direta com a
administração de empresas, mas que podem encontrar na educação
empreendedora uma nova habilidade para formação de profissionais
habilitados ao gerenciamento das próprias carreiras.

- 180 -
 CONCLUSÃO

A educação tradicional por vezes apresenta resistência a inovação e

a ruptura de um modelo educacional que tem sido repetidamente
utilizado ao longo dos anos. Muitas vezes, ao tentar se implementar
algo novo, faz-se necessário muito debate, argumentação e
demonstração de efetividade através de pesquisas científicas, o que
não é de todo ruim.
No caso da educação empreendedora, vê-se que possui um caminho
consideravelmente curto no que diz respeito a sua inserção nos
currículos educacionais do ensino superior no Brasil. Sua maior
predominância é, de fato, em cursos de administração ou de gestão,
pois a ideia de que o empreendedorismo está aliado somente a
execução de tarefas do administrador ainda é bastante difundida.
No que diz respeito a inserção de disciplinas voltadas para o estudo
do empreendedorismo, programas de incentivo e de desenvolvimento,
nota-se que estes estão presentes em poucas instituições, nas quais os
estudantes que possuem contato com estas oportunidades
demonstram ter mais habilidades que a literatura denota como sendo
fundamentais para quem busca ser um empreendedor.
Para além do estudo formal e teórico, faz-se necessária a aplicação,
na prática, dos conteúdos que são ministrados. O entendimento é de
que, quanto mais próximo da realidade do que faz um empreendedor,
melhor o estudante poderá desenvolver as habilidades que são
imprescindíveis para seu entendimento sobre o assunto e aplicação
deste na vida real.

- 181 -
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CAPÍTULO 13

- 187 -
PLANETÁRIO DE ARAPIRACA: A IMPORTÂNCIA DA
IMPLANTAÇÃO DE SESSÕES OBSERVACIONAIS NO PERÍODO
NOTURNO COMO ATIVIDADES DE PESQUISA EM
ASTRONOMIA.

Jhonatan David Santos das Neves24

José Edson Cavalcante da Silva 25
Lívia Emanuela dos S. da Silva 26
Aldo ds Silva Santos 27

Resumo

Este trabalho se propõe em abordar a relevância das sessões de

observação para o conhecimento e a pesquisa em Astronomia no
Planetário de Arapiraca, atendendo aos visitantes que desejam
conhecer os fenômenos que ocorrem no céu. Os encontros iniciaram-se
por ocasião do evento astronômico da Oposição de Júpiter, em março
de 2016, com um número pequeno de convidados. A partir deste
acontecimento a frequência de pessoas interessadas foi amentando,
culminando com a implantação das sessões de observação periódicas
nas noites de quartas feiras, das 19:00 h às 22:00h. A metodologia
aplicada parte de uma palestra no ambiente interno do planetário, com
orientações sobre o que vai ser observado na Esfera Celeste daquela
noite e a explicação dos fenômenos existentes com o auxílio da
tecnologia do Stellarium. Após as orientações todos os presentes são
convidados a subir ao local mais alto do planetário, O Mirante, para

24 Planetário e casa da Ciência, Poluição Luminosa / Arapiraca-AL,

jhonataneducador@yahoo.com.br.
25 Planetário e casa da Ciência, Observação Astronômica / SAB / Arapiraca-AL,

profedsonmsc@outlook.com.
26 Planetário e casa da Ciência, Biologia / Arapiraca-AL, livia.al@hotmail.com.
27 Planetário e casa da Ciência, Geografia / Arapiraca-AL, aldosanttos.al@gmail.com.

- 188 -
participar das atividades das observações astronômicas
acompanhados pelos recursos do laser verde, com melhor
identificação dos objetos celestes e instrumentos como lunetas e
pequenos telescópios para facilitar a visão dos planetas e aglomerados
encontrados. O resultado deste trabalho é detectado pelo aumento
pessoas da comunidade que procuram o planetário e os grupos de
estudos astronômicos a fim de esclarecer suas dúvidas e curiosidades
sobre os conhecimentos da Astronomia e do contexto do Universo.

Palavras-chaves: Observação noturna. Astronomia. Conhecimento

dos astros.

INTRODUÇÃO

Os conhecimentos da Astronomia têm fascinado as pessoas desde

os tempos mais antigos. A curiosidade e o desejo de entender os
fenômenos e os acontecimentos vindos do céu foram elementos
imprescindíveis para a implantação de sessões de observação noturna
nos ambientes do planetário de Arapiraca. Nunca se olhou tanto para
o céu como nos últimos meses. O Planetário Municipal de Arapiraca é
uma instituição vinculada à Secretaria Municipal de Educação e foi
inaugurado em outubro de 2012. Desde então, vem progressivamente
se estruturando para um melhor desempenho no ensino da
astronomia, de modo a trazer cada vez mais adeptos à pratica efetiva
desta ciência e das demais, ligadas a ela. O corpo docente responsável
pelas atividades deste espaço preocupa-se, sobretudo, com
metodologias voltadas a todas as séries da educação básica, tendo
como importante instrumento e foco pedagógico. E é em função da sua
importância nesta cidade que desenvolvemos inúmeras atividades,
dentre elas, os encontros de estudos astronômicos e sessões de
observações astronômicas nas noites de quartas feiras trazendo maior
entendimento dos conceitos de astronomia e manter um público fiel
- 189 -
frequente aos trabalhos de estudo, pesquisa e observação desta
Ciência.
Como objetivo geral, o foco é valorizar as sessões de observações
astronômicas noturnas fomentando o conhecimento e a pesquisa em
Astronomia aos visitantes do Planetário e Casa da Ciência de
Arapiraca. Enquanto que os objetivo específicos

1- Ensinar Astronomia através das sessões observacionais;

2- Estabelecer uma frequência de participação nas observações
acompanhando o movimento dos astros;
3- Estimular a visitação pública no período noturno para as
atividades do planetário;
4- Agregar mais pessoas aos encontros de estudos astronômicos e
aos conhecimentos da Astronomia e às atividades do planetário.

METODOLOGIAS

Partindo dos objetivos desejados, as metodologias de

desenvolvimento das sessões de observações noturnas começam pela
divulgação da agenda de atividades do planetário em redes sociais, em
especial estas sessões observacionais uma vez por semana (sábado) em
que os visitantes assistem a uma palestra iniciando uma visita guiada
em que são apresentados os ambientes educacionais desta instituição
e suas funções, passando a conhecer os objetos astronômicos a serem
observados. Em seguida todos são encaminhados ao Mirante (espaço
mais alto do planetário) para acompanhar a observação da Esfera
Celeste, procedendo da seguinte forma:

I- São mostrados os polos e a abóbada celeste;

II- Logo após são sinalizados os planetas presentes e as
constelações com o auxílio do laser verde para a melhor localização,
nomeando-os em seguida;
III- Depois são observados os outros astros presentes como outras
estrelas, constelações e satélites;

- 190 -
IV- Por fim, são instalados lunetas e telescópios para a observação
dos planetas e das nebulosas mais próximas.

Todos os objetos observados foram previamente planejados

durante as sessões de palestras utilizando-se de recursos tecnológicos
como o Stellarium. Os eventos motivadores para que ocorram estas
sessões de observação são as visitas e a curiosidade das pessoas em
conhecer os astros celestes e entender os segredos dos seus
movimentos.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:

Um trabalho de observação astronômica se torna importante para

um grupo de estudo quando há elementos motivadores capazes de
agregar valores e objetivos aos conceitos abordados. Para este trabalho,
poderemos listar inúmeros instrumentos norteadores para tal, no
entanto consideramos os mais evidentes como: 1 – Aplicativos
tecnológicos, a exemplo do Stellarium, que incentiva a busca e o
reconhecimento dos objetos e eventos a serem observados; 2 – As
publicações e relatórios construídos pela equipe do planetário, como o
Periódico Astronômico, que atualizam e identificam as ações
desenvolvidas pelos professores; 3 – A experiência dos pesquisadores
deste planetário adquirida pela participação de encontros
astronômicos dentro e fora do estado, bem como, os trabalhos
prestados às escolas e outras instituições de ensino através de
palestras, oficinas, exposições e sessões de cinema; 4 – A literatura
escrita, como revistas e livros, que norteiam os planetaristas a
acrescentarem conteúdos aos seus conhecimentos. Livros estes, em que
alguns destes poderão ser destacados: Stellaruim, Redescobrindo a
Astronomia, Ensino de Astronomia na Escola, O Céu, Astronomia e
Astrofísica, O livro de ouro do Universo e outros. Todos contribuem
com o engrandecimento deste trabalho. 5 - Enfim, além de todos estes

- 191 -
recursos, pode-se contar com o auxílio de instrumentos astronômicos
de observação como lunetas, telescópios e laser, facilitando assim, a
localização e a melhor visualização dos objetos e astros celestes.

RESULTADOS

Diante das condições citadas, considerando a metodologia de

desenvolvimento e execução das atividades de observações
astronômicas, o resultado tem-se mostrado contínuo e progressivo.
Desde o resgate do conhecimento em Astronomia através da abóbada
celeste, (A superfície redonda, que dá a impressão de que as estrelas
estão à mesma distância, denominado pelos antigos estudos, segundo
Ronaldo Mourão, 2000) até o aumento na frequência de visitas
periódicas nas sessões divulgadas, proporcionando o gosto pela
ciência dos astros.

A partir das metodologias aplicadas neste trabalho, é constatando

uma considerável valorização do planetário pelas pessoas da
comunidade, aquelas que não estavam diretamente ligadas às ciências
do conhecimento (estudantes, professores, especialistas e
pesquisadores). O ganho é tão significativo, que o planetário de
Arapiraca, além de ganhar prestígio pela sua dedicação ao ensino com
seus projetos pedagógicos apontados para a Astronomia, tem
direcionado missão para a construção do conhecimento científico, a
exemplo de primeiro curso de iniciação à Astronomia e a implantação
de sessões de observação noturna no espaço do Mirante deste
planetário.

Dessa forma poderemos acrescentar, também, a criação de um

Centro de Estudos astronômicos como parte integrante desta casa de
ciências astronômicas, em que as pesquisas e as discussões holísticas,
mas com pensamento empírico, contribuem para o engrandecimento
deste momento de apreciação da Astronomia Observacional do qual
- 192 -
relata este trabalho. Portanto, o conhecimento só se concretiza ao ser
relacionado, em seu contexto operacional, a teoria com a prática.
Nenhum produto científico chega ao ponto final sem que haja uma
metodologia eficaz que associe competências e habilidades mediante o
conceito elaborado. É com esta perspectiva que o nosso “trabalho de
observação tem motivado aos que adotam a Astronomia como meio de
entender ciência e centralizar-se na expressão:”. De onde viemos?
Quem somos nós? “E para onde vamos”? Segundo o documentário e
quântico e livro, Quem Somos Nós? (2008), versão em português.

CONCLUSÃO

Acatando as devidas considerações, pode-se concluir que este

trabalho evidencia muitos conceitos satisfatórios. O esclarecimento dos
eventos astronômicos e o método de desenvoltura das práticas no
campo de observação visual se tornaram instrumentos
importantíssimos para a realização dos objetivos deste projeto.
Associados à evolução do conhecimento, comprova-se que a
implantação das sessões de observações astronômicas, no período
noturno, tem aumentado qualitativa e quantitativamente a busca por
mais informações sobre o universo da Astronomia e o número de
participantes nos trabalhos do planetário, contribuindo para o ensino,
as oficinas, os encontros de estudos astronômicos e as observações
abertas ao público, enquanto campo de pesquisa para atender a
Astronomia Observacional.

- 193 -
Figura 1,2,3 e 4– Registro das Atividades

FONTE: Acervo do autor

FONTE: Acervo do autor

- 194 -
FONTE: Acervo do autor

FONTE: Acervo do autor

- 195 -
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MOURÃO, Ronaldo. O Livro de Ouro do Universo / Ronaldo Rogério
de Freitas Mourão.- Rio de Janeiro – RJ: Ediouro, 1998.

- 196 -
 CAPÍTULO 14

PLANEJAMENTO E SUA RELEVÂNCIA NO ÂMBITO

EDUCACONAL

Ana Maria Queiroz da Silva 28

RESUMO

Por meio do planejamento é possível construir caminhos para uma

educação de qualidade. O presente artigo tem como objetivos, uma
reflexão sobre a importância do planejamento no âmbito educacional,
compreender sua relevância e seus conceitos. Analisar o planejamento
como um dos pilares positivos no desenvolvimento e na construção da
educação. Destaca, brevemente, a relevância da elaboração e da
implementação do planejamento participativo e do planejamento
estratégico como instrumento de gestão escolar, direcionando a escola
a alcançar seus objetivos, diante de sua sociedade. Procura refletir uma
conceituação de planejamento e o significado da avaliação educacional
como parte inerente ao planejamento pedagógico, reconhecer o
planejamento e a avaliação como ferramentas que proporcionam a
ação e mudanças no processo educacional, bem como, compreender
que o planejamento e a avaliação educacional são meios indispensáveis
no trabalho pedagógico auxiliam o mesmo a traçar caminhos para
alcançar os objetivos desejados.

Palavras-Chave: Planejamento. Educação. Sociedade. Avaliação.

INTRODUÇÃO

28Planetário e casa da Ciência, Poluição Luminosa / Arapiraca-AL,

jhonataneducador@yahoo.com.br.
- 197 -
 Este trabalho irá relatar sobre o planejamento no âmbito
educacional como intuito de ampliação de novos conhecimentos e
práticas pedagógicas, fazendo uma abordagem conceitual de
planejamento e sua contribuição no contexto escolar, planejamento
participativo, planejamento estratégico, planejamento e avaliação,
acreditando que esse trabalho pode auxiliar os educadores na sua
pratica cotidiana.
Partindo da compreensão de que planejamento é o instrumento que
subsidia a prática pedagógica e é parte inseparável de todas as ações
pertinentes ao trabalho educativo, pois auxilia os educadores na sua
prática cotidiana, possibilitando a eles uma organização metodológica
dos métodos e estratégias a serem desenvolvidos, viabilizando meios
adequados para conseguir alcançar os objetivos desejados. Sendo
assim, esse trabalho promove uma reflexão a partir de estudos teóricos
evidenciados que levam a melhor compreensão da importância do ato
de planejar.
Segundo Menegolla e Sant’Anna, 2001, p.40, planejamento:

É um instrumento direcional de todo o processo

educacional, pois estabelece e determina as grandes
urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários
para a consecução de grandes finalidades, metas e
objetivos da educação.

O conceito apresentado, nos mostra a contribuição do planejamento

no processo educativo mais especificamente no trabalho que o
professor realiza no cotidiano escolar. Contudo, o planejamento
escolar deverá ter o compromisso com o processor de
desenvolvimento de ensino e aprendizagem dos alunos e exige do
professor um trabalho de reflexão sobre a realidade educacional, social
e política da comunidade que a instituição escolar está inserida.
Este artigo mostra um olhar cuidadoso sobre o planejamento,
entendendo que a escola tem importante papel na formação dos seres
- 198 -
humanos e o planejamento tem grande responsabilidade nesse
processo, possibilitando uma organização metodológica de todas as
ações a serem desenvolvidas para alcançar os objetivos propostos,
auxiliando os professores no de ensino e aprendizagem norteando a
atuação da instituição de ensino.

1- O que é planejamento?

Ao longo dos anos foram inúmeras as discussões acerca do

significado do termo planejamento. Em linhas gerais, planejar é um
termo polissêmico, o. que mais condiz com a nossa realidade é
entender este, como sendo uma ferramenta que permite elucidar
sobre o cenário das nossas ações pedagógicas, definindo os objetivos
a serem atingidos.
É complicado encontrar uma definição para o termo
planejamento. Porém, a maioria dos autores compreendem
planejamento como um processo continuo, tendo como ação
principal o ato de se pensar no futuro.
PADILHA,2001, p.30 diz:

Planejamento é o processo de busca de equilíbrio

entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
visando ao melhor funcionamento de empresas,
instituições, setores de trabalho, organizações
grupais e outras atividades humanas. O ato de
planejar é sempre processo de reflexão, de tomada
de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego
(materiais) e recursos (humanos) disponíveis,
visando a concretização de objetivos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliações.

Ao longo dos anos foram inúmeras as discussões acerca do

significado do termo planejamento. Em linhas gerais, planejar é um
- 199 -
termo polissêmico, o. que mais condiz com a nossa realidade é
entender este, como sendo uma ferramenta que permite elucidar sobre
o cenário das nossas ações pedagógicas, definindo os objetivos a serem
atingidos.
É complicado encontrar uma definição para o termo planejamento.
Porém, a maioria dos autores compreendem planejamento como um
processo continuo, tendo como ação principal o ato de se pensar no
futuro.

PADILHA,2001, p.30 diz:

Planejamento é o processo de busca de equilíbrio

entre meios e fins, entre recursos e objetivos,
visando ao melhor funcionamento de empresas,
instituições, setores de trabalho, organizações
grupais e outras atividades humanas. O ato de
planejar é sempre processo de reflexão, de tomada
de decisão sobre a ação; processo de previsão de
necessidades e racionalização de emprego
(materiais) e recursos (humanos) disponíveis,
visando a concretização de objetivos, em prazos
determinados e etapas definidas, a partir dos
resultados das avaliações.

O autor acima citado, destaca o planejamento como ação de se

organizar para alcançar o melhor funcionamento de qualquer
atividade, instituição ou setor de trabalho e suas organizações. Bem
como, projetar o processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a
ação.
O ato de planejar é intrínseco a nós seres humanos, no momento em
que nós estimulamos estratégias de como realizar determinada
situações cotidianas. Todavia, todo de organização e preparação para
conseguir desenvolver algo que se deseja é um ato de planejar.
No contexto educacional LIBÂNEO, 1991.afirma:
O planejamento é um processo de sistematização e
organização das ações do professor, é um
instrumento da realização do trabalho pedagógico
- 200 -
 que articula a atividade escolar com os conteúdos
do contexto social.

LIBÂNEO mostra a ligação da pratica educativa a pratica social. Isto

é, o vínculo importantíssimo que toda pratica educativa tem para com
a sociedade.
É de fundamental importância a compreensão de que toda e
qualquer sociedade requer necessariamente uma pratica educativa em
todo seu contexto, umas dessas práticas exigidas em sociedade é o
ensino, sendo o trabalho docente, a pratica educativa mais ampla que
decorre na sociedade.
As finalidades educacionais são sempre sociais, pois o ensino
acontece com base numa realidade social que está em continuo
processo de mudanças e transformações, sendo assim o ato de planejar
entre tudo precisa ser resiliente e em constante auto avaliação,
portanto, todo contexto educacional esta interligado a sociedade. A
escola olha para a sociedade e percebe as demandas, o profissional, os
interesses políticos existentes, os contextos atuais, e a escola tem a
responsabilidade de formar os nossos alunos para essa sociedade
concreta, real, com valores, com regras. Toda via o planejamento
educacional olha para essas finalidades sociais para ajustar o processo
de ensino.
O planejamento é instrumento de estudo pedagógico, todas as
disciplinas utilizam como base para organizar a sua pratica de ensino,
buscar recursos, metodologia, estratégias que ajudem a evitar o
retrocesso da aprendizagem, formas para melhor avaliar e
acompanhar o processo do desenvolvimento da aprendizagem num
âmbito escolar seguindo concepções, isto é, bases teóricas de educação
que provem da pedagogia. Assim afirma VASCONCELLOS (1995,
p.53)

O planejamento do sistema de educação é o de

maior abrangência (entre os níveis do planejamento
na educação escolar), correspondendo ao
- 201 -
 planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal, incorporando as políticas
educacionais.

Assim sendo o planejamento deve estar presente em todas as

atividades escolares e para isso faz-se necessário pesquisar sempre,
organizar as ações, sistematizando o “ato educativo”, estabelecer
objetivos a serem alcançados e avaliar-se continuamente.
O que pretendemos alcançar? O que vamos ensinar? Como vamos
ensinar? Quando vamos ensinar? Quais os recursos necessários? O
quê, quando e como avaliar são itens que devemos definir para
elaboração do nosso planejamento.
Assim como na educação o planejamento é essencial em todos os
campos da atividade humana, adquirindo maior importância por
causa da complexidade dos problemas. Ao buscar responder as
questões referentes ao que devemos definir no momento do
planejamento é possível observar os componentes que são: o objetivo
geral (o elemento que apresenta a ideia central), os objetivos
específicos (descrevem os resultados que se pretendem alcançar), os
eixos norteadores (são as temática estruturadas em categorias que
norteiam as atividades de ensino e aprendizagem), competências (é a
capacidade de agir eficazmente em determinado tipo de situação).
KENSKI, 1995 afirma:

O ato de planejar está presente em todos os

momentos as pessoas são obrigadas a planejar, a
tomar decisões que, em alguns momentos, são
definidas a partir de improvisações; em outras, são
decididas partindo de ações previamente
organizadas.

Diante desse contexto, KENSKI, 1995 cita que planejar exige uma
serie de tomadas de decisões que envolve todo processo educativo.
Considerando como a primeira das funções da equipe pedagógica, o
planejamento:

- 202 -
 • Indica e seleciona objetivos;
• Analisa recursos e possibilidades;
• Define e prioriza tarefas;
• Estimula tempo e investimentos;
• Provoca modificações em pessoa, tecnologias e
sistemas.

Assim, o conceito de planejamento pode ser entendido, também

como o define SOBRINHO, 1994, P.3.

Planejamento é um processo de busca e equilíbrio,

entre meios e fins, entre recursos e objetivos, na
busca da melhoria do funcionamento do sistema
educacional. Como processo o planejamento não
ocorre em um momento do ano, mas a cada dia. A
realidade educacional é dinâmica. Os problemas, as
reinvindicações não tem hora e nem lugar para se
manifestarem assim, decidisse a cada dia a cada
hora.

Desta forma, podemos considerar o planejamento como uma ação

que antecede o trabalho pedagógico, é uma previsão das atividades
didáticas de acordo com os objetivos propostos para determinada ação,
portanto precisasse ser continuo tendo como embasamento a realidade
educacional de cada escola vinculada aos meios sociais e políticos.

2. Planejamento participativo

O planejamento participativo é o processo que envolve a

organização do trabalho educacional em grupos. É um exemplo de
democracia na escola. Assim sendo os professores, funcionários
diretores e alunos participam das decisões e são responsáveis por
definir as prioridades, com o objetivo de atender as demandas sociais
da comunidade na qual a instituição escolar estar incluída. Com tudo,

- 203 -
todo o processo educativo está ligado ao contexto social e sua
realidade.
Para a escola ter êxito com a implementação do planejamento
participativo, há um requisito essencial que auxilia no funcionamento
de forma eficaz, assim é fundamental que todos os envolvidos saibam
da realidade interna escolar.
De acordo com a etimologia da palavra, participação organizasse
em latim “participatio” que significa ter parte na ação. Essa ação traz
uma série de benefícios para a escola, como uma aprendizagem com
foco em valores, tais como a cidadania e a contextualização social. Por
tanto, a democracia é a palavra chave no planejamento participativo
escolar é um modelo elaborado administrativo em que a coletividade
influencia a tomada de decisões.
Para ser elaborado, o planejamento participativo faz- se necessário
que todos os integrantes da comunidade escolar apresentam em pautas
e votar sobre elas observando uma ordem dar prioridades e
necessidades da escola, é importante que todos votem (diretor,
professor, aluno e funcionários) visando o avanço escolar.
Contudo é importante que todos estejam conscientes da realidade
da instituição para a elaboração do planejamento participativo, que
por sua vez oferece as seguintes vantagens:
• Construção de uma cultura de planejamento coletivo;
• Fortalecimento das práticas;
• Distribuição horizontal do poder da decisão;

3. Planejamento estratégico

O planejamento estratégico é um método muito utilizado no âmbito

empresarial, porem já está sendo elaborado nas escolas também. Sua
elaboração consiste em basear o planejamento em dados quantitativos
e qualitativos, que devem servir de norte para metas organizacionais.
O planejamento estratégico na escola é tomar decisões e adotar
métodos com base em dados reais para melhorar a qualidade da escola.
É visto como importante instrumento da gestão, orienta refletir nos
aspectos fundamentais que a escola precisa, e assuntos de relevância

- 204 -
para que a escola possa aproveitar positivamente as oportunidades do
seu ambiente.
ARGUIN (2000) define o planejamento estratégico como:

(...) é um processo de gestão que apresenta, de

maneira integrante os aspectos futuros das decisões
institucionais, a partir da formulação da filosofia da
instituição, sua missão, sua orientação, seus
objetivos, suas metas, seus programas e estratégias
a serem utilizadas para a segurar sua implantação
(p.23)

Esse processo é organizado e elaborado de acordo com a estrutura

da organização escolar, como sua cultura, recursos disponíveis, as
TIC’s que a escola possui o ambiente a partir da reflexão e da tomada
de decisão gerando dados quantitativos e qualitativos na instituição.
Segundo LÜCK, (2000 b, p.12) as etapas de elaboração do
planejamento podem ser assim destacadas: analise do ambiente
interno e externo; diagnostico, definição da missão, da visão de futuros
e valores; objetivos estratégicos; plano operacional; questões
estratégicas; metas; plano de ação e controle.

4. Planejamento e avaliação

A avalição educacional, em sentido lato é uma tarefa didática,

necessária e continua num âmbito educacional que permite
acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação na escola é uma atividade intrínseca ao planejamento.
Ela permite um monitoramento da evolução da qualidade do nosso
sistema de ensino, é uma atividade de extrema importância na
educação básica, pois permite o acompanhamento do
desenvolvimento educacional dos nossos alunos, bem como, analisar
o índice de pró eficiência de cada um. É importante ressaltar que o
processo de avaliação e o planejamento precisa ser continuo pois o ato
de avaliar está inserido na ação de planejar.

- 205 -
 Sob a ótica de SANT’ ANNA avaliação é:

Um processo pelo qual se procura identificar, aferir,

investigar e analisar as modificações do
acompanhamento e rendimento do aluno, do
educador, do sistema confirmando se a construção
do conhecimento se processou, seja ele teórico
(mental) ou prático. (SANT’ ANNA, 1998, P. 29,30).

Na pratica pedagógica a avaliação e o planejamento são eixos de

grande importância para o trabalho escolar, pois permite uma
melhoria na qualidade de ensino, dando suporte um ao outro.
Referente ao conceito de avaliação, HOFFMANN (2003, p.17)
salienta que:

[...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do

fazer pedagógico cuja energia faz pulsar o
planejamento, a proposta pedagógica e a relação
entre todos os elementos da ação educativa. Basta
pensar que avaliar é agir com base na compreensão
do outro, para se entender que ela nutre de forma
vigorosa todo trabalho educativo.

Então podemos compreender que a avaliação é indispensável no

processo de ensino e aprendizagem e é parte inerente do planejamento
pedagógico. Os dois precisam serem desenvolvidos respeitando as
normas da instituição de ensino, a realidade educacional, social e
política pertinentes a comunidade que a escola está inserida, visando e
contemplando o processo de ensino e aprendizagem, buscando os
melhores caminhos para efetivação do desenvolvimento dos alunos e
alcançar os objetivos almejados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir dos estudos realizados para a composição deste trabalho,

refletimos criticamente a respeito da tecnologia, tanto na sociedade
quanto na educação. Ao reconhecer o papel da tecnologia, entendemos
- 206 -
que estamos inseridos neste contexto como consumidores e
educadores, qual atitude devemos tomar diante de tais apontamentos
trabalhados no decorrer do texto.
A partir da análise acerca do planejamento, percebe-se, que o ato de
planejar é um trabalho que deve ser feito intencionalmente, de modo
que impulsione o desenvolvimento dos alunos, no sentido de
apropriação e desenvolvimento dos conteúdos abordoados e a
internalização de valores e costumes socioculturais pertinentes a
comunidade escolar onde a escola esta inserida.
Considerando o planejamento de extrema importância no âmbito
educacional, ele deve subsidiar qualquer atividade a ser desenvolvida
no contexto educacional, analisando a realidade educacional, social e
política onde a escola está inserida e visando melhorias na educação.
Com base nos estudos realizados, tendo como referência vários
autores, seu conhecimento teórico sobre o tema podemos compreende
a importância do planejamento no âmbito educacional e sua relevante
contribuição nas ações pedagógicas. Em suma, analisamos que o
planejamento está ligado ao docente, o que ele pensa sobre ensinar e
aprender.
Também vale ressaltar que todo que todo conhecimento adquirido
com a realização deste trabalho contribuiu pra o crescimento pessoal e
profissional, espera-se também que contribua com a mesma
intensidade para os profissionais da educação.
Para finalizar, consideramos assim, que o ato de planejar é
realmente importante na prática pedagógica e auxilia na organização
do seu trabalho, dando ao professor a dimensão da importância do seu
trabalho e os objetivos a que ele se destina.

REFERÊNCIAS

- 207 -
ARGUIN, G. O planejamento no meio universitário, tradução de
Valdemar Cadó. Brasilia: Conselho de Reitores das Universidades
brasileiras.1988.

HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em

construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação,
2003.

Kenski, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA, 11ma

Passos de Alencastro (org). Repensando a Didática. 10. Ed. Campinas:
Papirus, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo: Cortez, 1991.

LÜCK,H. Gestão escolar e formação de gestores. Em aberto, Brasilia,

V. 17, nº 72, p. 7- 10, fev./jun. 2000.

MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que

planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.

PADILHA, R. S. Planejamento diálogo: como construir o projeto

político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo
Freire, 2001.

SANT’ ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?: critérios
e instrumentos. 3º Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.

SOBRINHO, J. “Reflexões sobre os planos decimais municipais de

educação”, Editora Vozes, 1994

VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino aprendizagem

e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995

- 208 -
 CAPÍTULO 15

A IMPORTÂNCIA DA GESTÃO PARA A CONSTRUÇÃO DE

UMA ESCOLA DEMOCRÁTICA
Alba Cordeiro dos Santos¹
Carla Emanuele Messias de Farias²

RESUMO

O referido artigo trata de estudo em cunho de pesquisa bibliográfica,

onde buscou trazer uma forma reflexiva sobre a gestão escolar e o
envolvimento da mesma em outros pontos como modo exemplo: a
democracia, a cidadania, buscando também o aprimoramento da
capacidade de ser um gestor, GADOTTI (2001), indo muito além da
mera recepção, tendo como base bibliográfica autores como: BOBBIO
(2006) PARO (2002), Lei e Diretrizes (1996), LOCHE (2000), SAVIANI
(1998), BRASIL (2005) E OUTROS. O objetivo deste artigo é
proporcionar uma leitura de assuntos onde esclareça alguns fatores
que envolvema escolar de uma maneira objetiva sem comprometer
ninguém.Enfim, fazer parte do cumprimento de uma boa gestão exige
muita experiência, entusiasmo, vontade de fazer melhor e diferente,
mesmo a luta sendo grande quando se têm persistência, conseguirá
muitos resultados satisfatórios.

Palavras chaves: Cidadania. Democracia. Gestão. Gestor. Reflexão.

____________

¹ Pós graduanda em psicopedagogia pela FERA.

²Graduada em Pedagogia e Letras, Especialista em Psicopedagogia,
Psicomotricidade e Neuroeducação, Mestra em Psicanálise da
Educação e em Ciências da Educação, Doutora em Ciências da
Educação.
- 209 -
INTRODUÇÃO

Nas ultimas décadas vem sido discutido um novo projeto de

educação para o Brasil, uma forma de enfrentar uma educação de
qualidade para todos, passando ser um processo desafiador para
todos, principalmente para a gestão.
Dirigir uma Escola era considerado há pouco tempo era uma
tarefa rotineira onde se cabia apenas ao diretor zelar apenas pelo um
bom funcionamento da escola, atualmente essa concepção mudou. A
partir da década de 80 vem diminuindo o autoritarismo, as criticas
cada vez mais aumentaram e as transformações sociais, cientificas e
tecnológicas passaram exigir um novo modelo de escola, um novo
perfil de dirigente, com formação e conhecimentos para exercer a
função.
A construção do processo de gestão democrática participativa
implica repensar a lógica da organização, participação nas relações e
dinâmica escolar, tendocom fundamento a discussão dos mecanismos
de participação, as finalidades da escola, bem como, a definição de
metas e tomadas de decisão consciente e coletiva, que engloba também
”ampliar os horizontes históricos, políticos e culturais das instituições
educativas, objetivando-se alcançar uma autonomia” (BRASIL, 2005, p
46). Significa usar o espaço escolar como um recurso de educação para
todos, na perspectiva do “aprender a viver juntos”, de tal forma que os
espaços públicos e particulares possam ser respeitados, de modo ativo,
ou seja, no sentido de agir a favor de um modo mais satisfatório de
vida para todos.
Não se trata de simplesmente criar um espaço, de ter atitudes
autonomia, mais criar e sustentar processos de posições independente,
nesse sentido se faz repensar e pensar no coletivo o papel do professor
uma vez que, a gestão escolar democrática participativa se constrói no
cotidiano escolar, pela vontade, autonomia e objetivo definidos e
coletivamente.
O gestor é um dos principais responsáveis pela uma execução
política que promova o andamento, e as necessidades, e os anseios dos
que fazem uma comunidade escolar, partindo deste principal

- 210 -
promover com prática mediadora do trabalho pedagógico, buscar
mecanismo de novas mudanças, as novas perspectivas educacionais.
A gestão democrática faz parte da luta dos educadores, por
uma educação publica de qualidade para todos,segundo GADOTTI
(2001) de nada adiantaria uma lei de gestão democrática do ensino
publico que concede autonomia pedagógica, administrativa e
financeira ás escolas, se o gestor, professores, alunos e demais autores
do processo desconhecem o significado político da autonomia. Para
autor não é uma da vida mais sim uma construção continua, individual
e coletiva. Nesta perspectiva, efetiva uma gestão democrática implica
a participação de todo o segmento da comunidade escolar levando á
construção de espaços dinâmicos, marcados pela diversidade e pelos
distintos modos de compreender a escola.
Mesmo com tantos desafios devemos nos respaldar no
pressuposto de que toda e qualquer mudança, requer uma
compreensão critica e reflexiva principalmente nas discussões de
debate pedagógicos que norteiam a democratização da gestão escolar,
primeiro porque perpassas todos os aspectos da pratica pedagógica;
segundo porque exige abertura dos envolvidos no processo com
vontade política de mudar; e terceiro, porque os meios para concretizar
as aspirações devem esta em consonância com o contexto histórico.
A força motivadora da implantação de novas formas de ação e
desempenho da gestão deve ser entendida por todos os sujeitos
envolvidos no processo educacional, através de uma equipe e
comunidade, eficaz, e consciente e centrado no trabalho coletivo e
interativo por todos.
Sabe-se que a educação sempre foi à forma árdua utilizada pelo
homem para passar e repassar os conhecimentos por ele adquiridos e
preparar as novas gerações. O caminho em busca da gestão
democrática, no sentido de enfrentar conflitos e obstáculo dentro das
variáveis externas. No entanto com a evolução dos alunos, obrigando-
nos a desenvolver metas e ações para superar todos os obstáculos, criar
condições e situações favoráveis para todos e o papel fundamental da
escola e dependem da atuação dos alimentos que ocupa as diversas

- 211 -
posições no sentido muito importante para seu papel de líder,
coordenador professor e gestor da política da função social da escola.
Assim, o estudo proposto possibilita compreender as ações e os
desafios na busca da gestão democrática na escola pública,
principalmente no contexto em que vivemos, onde a escola acaba se
distanciando do sentido real da democracia.
De acordo com PARO (2006, p.25), “Nãopode haver
democracia plena sem pessoas democráticas para exercê-la.

INTRODUÇÃO A GESTÃO ESCOLAR NA EDUCAÇÃO

DEMOCRÁTICA

Na atualidade existe um sentido restrito da administração, seu

caráter contraditório foi reforçado pelo confronto dos interesses de
classe no interior dos processos de trabalho coletivo. O que vai definir
o perfil de uma administração, se autoritária ou democrática, se
"reiterativa e conservadora ou criativa e progressista, será a
qualificação de seus fins e a escolha dos processos utilizados”.
Para a prática de gestão democrática existem pré-condições que
demonstra a prática de uma gestão democrática:
a) transparência das informações, dos controles e das
avaliações; debate e votação das decisões coletivas;
b) normas de gestão regulamentadas e/ou legitimadas por
maioria; coerência da gestãocom o processo democrático mais amplo
da sociedade;
c) vigilância e controle da efetividade das ações.
Para Saviani³ a gestão da educação é responsável por garantir
a qualidade da educação, entendida como um processo de mediação
no seio da prática social global, por se constituir em um mecanismo de
humanização e de formação dos cidadãos.
A gestão atualmente necessita ser vista a partir do contexto
social, econômico, político, cultural e tecnológico, levando em
consideração as novas tecnologias que estão chegando as escolas.
Então sabemos que e a gestão é uma prática social e política, e,
por isso, contraditória e parcial, podendo gerando formas autoritárias

- 212 -
ou participativas. Portanto será esse motivo, acreditando em um
crescente trancamento entre a dimensão social e subjetiva, na
construção das regras do jogo democrático e no exercício das práticas
administrativas. Principalmente, porque já não se concebe mais a
democracia como um produto acabado, mas como um processo em
permanente construção, historicamente definido.Saviani coloca que: "o
significado mais poderoso da democracia não é formado pela capciosa
retórica política, mas nos detalhes da vida cotidiana". Isso significa
levar a sério as realidades do desenvolvimento do currículo, do ensino,
da avaliação e da vida dos estudantes e dos professores que precisam
participar,cooperar para que as escolas realmente funcionem. Dizer
que as pessoas estão comprometidas com estas questões pode parecer
uma reafirmação do óbvio, mas é necessário cultivar este compromisso
e desenvolver essa cultura do nóspara que se possa, efetivamente,
construir uma gestão democrática na escola.

A GESTÃO ESCOLAR NO MUNDO GLOBALIZADO

A gestão do mundo globalizado e a gestão educacional têm a

necessidade de estarem alicerçadas em ideais firmados, explicitados,
compreendidos e partilhados nas tomadas de decisões sobre a
formação dos cidadãos, que estejam aptos a dirigir o mundo e as
instituições.
Compreendendo a educação como “uma mediação que se
realiza num contexto social e que se faz a partir das determinações da
contemporaneidade, a partir do ser que aprende necessário se fazer
entrar a estes dois mundos para cumprir com a responsabilidade de
formar cidadãos livres”.
Defender a liberdade e as possibilidades de todos os seres
humanos significa criar condições para exercê-las, como chama a
atenção Bobbio5:
Não importa o tanto que o indivíduo seja livre em relação ao Estado se
depois não é livre na sociedade

- 213 -
 (...) Não importa o tanto que o indivíduo seja livre
politicamente se não o é socialmente. Por baixo da falta de liberdade
como sujeição, existe uma falta de liberdade mais fundamental, mais
radical e objetiva,
A falta de liberdade como submissão ao aparato produtivo e
ideológico, que conduz não só a mercado do trabalho e da vida
humana, como de todas as ações realizadas pelos cidadãos e cidadãs.
A consciência da necessidade de superar estes fatores de exclusão e
discriminação social possibilitará a assunção do compromisso de
enquanto gestores da educação, competentemente construir um
mundo mais humano e feliz para todos.
A gestão da educação é responsável por garantir a qualidade
da educação, entendida como "processo de mediação no seio da prática
social global6", por se constituir em um mecanismo de humanização
do ser humano e a formação humana de cidadãos, ultrapassando
formas estritamente racionais, técnicas e mecânicas que a
caracterizaram durante muitos anos.
Um fato importante colocada em relação à construção e ao
aprofundamento da cidadania num país como o Brasil, está em como
controlar o poder de um Estado
que foi formado nessa perspectiva? A democracia que adjetiva a gestão
do ensino público como princípio constitucional não existe sem uma
sociedade nacional.
A democracia é liberdade de pensar, para produzir a unidade
de ação consentida e partilhada. A democracia só vai se realizar pela
educação quando essa for compreendida como o processo de aprender
a pensar, tornando-se capaz de partilhar a vida em comum e de dar a
si e a essa vida comum a sua contribuição necessária e única.
Calazans nos diz que para planejamos outra educação
precisamos conhecer o passado, as formas de constrangimento e de
coerção que atingem, aponta com o .ponto de partida e de chagada a
democratização. Da escola pública.
GESTÃO EDUCACIONALE SEUS ELEMENTOS ESSENCIAIS.

- 214 -
 A gestão da educação pode ser entendida como um dos agentes
responsáveis por garantira qualidade da educação. Ultrapassando as
formas estritamente racionais, técnicas e mecânicas que a
caracterizaram durante muitos anos. Uma vez que o termo “gestão” e
“gestores” vêm das áreas de conhecimento tidas como “exatas” e
passou a ser adotado na educação como alternativa de superação:
De uma crise geral do modelo de organização e administração
que esteve na origem do sistema público nacional de ensino. A
tentativa de superação desta crise tem levado a adoção de diferentes
medidas de caráter político, administrativo e pedagógico de que
sobressai a gestão local da educação, que inclui não só a
descentralização municipal e o reforço da autonomia das escolas.
Reafirma-se que a gestão é uma prática social e política e, por
isso, contraditória e
parcial, podendo gerar formas autoritárias ou participativas,
dependendo dos sujeitos envolvidos no processo.
Sempre existiram no Brasil, experiências isoladas de gestão
colegiada de escolas, mas sem repercussão sobre o sistema de ensino.
Vinculadas a iniciativas isoladas de alguns educadores, logo eram
interrompidas quando estes deixavam a escola. A partir dos anos 1970,
em pleno regime militar, surgiram muitas escolas alternativas que
buscavam autonomia institucional diante da burocracia e controle
estatal. Algumas delas se organizaram como cooperativas outras como
comunitárias e outras ainda como cooperativas e comunitárias. Todas
representavam alguma forma de alternativa e resistência da sociedade
civil à burocracia do sistema de ensino oficial precário e ineficiente.
Uma reversão dessa tendência conservadora ocorreu em 1988,
quando o Brasil promulgou uma nova constituição na qual instituiu
explicitamente a "democracia participativa e a possibilidade de o povo
exercer o poder diretamente". No que se refere à educação, a
Constituição estabeleceu como princípios básicos o
pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas e a gestão democrática da
escola pública" (Art. 206).
Como observa Gadotti³, "estes princípios podem ser
considerados como fundamentos constitucionais da autonomia da

- 215 -
escola" (p.97). Na trilha da Constituição Federal, as Constituições
Estaduais e as Leis Orgânicas dos Municípios (umas mais, outras
menos explicitamente) ratificaram o princípio da gestão democrática
da escola pública e muitos governos estaduais e municipais criaram
conselhos escolares e implantaram a política de eleição de diretores de
escolas. Nessa mesma linha de princípios, o projeto de LDB que, desde
1989 se encontrava no Congresso, também endossou estas diretrizes e
buscou explicitá-las um pouco mais.

GESTÃO EDUCACIONAL E A PRESENÇA DA AUTONOMIA

A autonomia é um conceito recorrente na obra de diversos

clássicos da educação. Locke concebeu-a como autogoverno, no sentido
moral de autodomínio individual. Castoriadis concebe a autonomia
como "o domínio do consciente sobre o inconsciente que é o discurso
do outro", ou seja, a alienação. Esta se dá quando o discurso estranho
nos invade, nos domina e fala
por nós.
Uma decisão sempre passa por uma série de etapas, tais como,
projeto, discussão, deliberação, mobilização do público para apoiá-la.
O entendimento da tomada de decisão como um processo dinâmico e
historicamente informado permite reconhecer que existe um espaço
lógico para a participação de uma série de pessoas no processo de
decisão.
A participação é uma condição necessária para se conseguir
maior eficiência, quando este termo é entendido no sentido de
satisfação de interesses de longo prazo e não objetivos técnicos de curto
prazo. Encoraja e desperta o compromisso com os objetivos comuns
formulados pelos próprios participantes. Induz ainda o
empreendimento, a iniciativa, a imaginação e a confiança para
experimentar numa variedade de direções, revertendo em maior
utilidade para toda a organização.

Quem pertence à certa comunidade conhecem melhor seu

interesse e a decisão será mais eficiente se levar em conta estes

- 216 -
interesses que precisam ser expressos para os administradores. Ao fim
ao cabo, a participação poderá promover
a eficiência, aumentar a produtividade e alcançar os objetivos da
organização porque poderá despertar o compromisso com a
comunidade.

A GESTÃO ESCOLAR: REALIDADE E AÇÃO CIDADÃ

A escola, em sua organização tem sido considerada um objeto

especial de atenção, não somente pelos estudiosos da área de
administração escolar, mas principalmente pelos formuladores das
políticas educacionais. Tida, no passado, como local de execução das
decisões tomadas fora dela, e, portanto, percebida
como cumpridora das normas uniformizadas do sistema de ensino, a
escola passou a ser vista como entidade privilegiada para
tornarrealidade às pretendidas mudanças na educação.
Foram apontadas medidas de descentralização do ensino e de
democratização da educação, em implantação em diferentes países do
mundo nas últimas duas décadas, trouxeram no seu bojo, propostas de
melhoria da qualidade do ensino oferecido via autonomia
administrativa, pedagógica e financeira da escola, e fortalecimento das
normas coletivas de definição de um Projeto Político Pedagógico capaz
de conferir identidade própria ao estabelecimento de ensino.
Ainda que muitas sejam as concepções sobre a relação
educação e sociedade, educação e produção da existência ou educação
e atividade econômica, todas partilham de algumas questões
indubitáveis a essa condição humana que constitui a razão de ser de
toda instituição escolar a formação humana do cidadão.
A escola, através da sua gestão, concretiza diretrizes emanadas
pela política que, ao fornecerem o norte, estabelecem parâmetros de
ação e, de forma dominante, determinam o tipo de homem/cidadão
deve ser formado. Todavia, a gestão não só colocam em prática as
diretrizes emanadas, como também interpreta e subsidia as políticas

- 217 -
públicas na trama conturbada das atuais relações econômicas, políticas
e sociais globais.

DIRETOR, COORDENADOR E PROFESSORES UNIDOS PARA

OFERECER EDUCACÇÃO DE QUALIDADE.

A união do diretor, coordenador e professores, resulta em uma

boa gestão e ao mesmo tempo oferece motivação aos seus alunados
para conseguir ter um ensino de qualidade e cheia de desenvolvimento
de conhecimentos, habilidades, hábitos atitudes, valores, ideias.
LÜCK (2002, p. 28) salienta que:
“o professor é a figura central na formação
dos educandos. É ele quem forma no aluno o
gosto ou o desgosto pela escola, a motivação
ounão pelos estudos; o entendimento da
significância o insignificância das áreas e
objetos de estudo; a percepção de sua
capacidade de aprender, de seu valor como
pessoa...”

A direção é um elemento responsável objetivo das diretrizes

desenvolvidas pelaescola, tendo uma influência no ambiente e assim
desenvolve um comprometimento e jeito escolar, desempenhando no
pessoal e uma qualidade no processo ensino - aprendizagem.
Compete aos gestores escolares, portanto, facilitar a criação e o
sustento de umambiente adequado à participação inteira dos
profissionais, alunos e pais, no processo social escolar, uma vez que é
por essa participação que seus membros desenvolvem consciência e
sentido de cidadania. Para tanto, os responsáveis pela gestão escolar
devem criar um ambiente estimulador dessa participação.
O diretor e o coordenador pedagógico são considerados como
um apoio, ou sustentação do professor, ou como elemento significativo
que participe do processo educacional oferecido pela escola. As
funções dos mesmos vão oferecendo garantia a melhoria de todo

- 218 -
processo educacional. A orientação e apoio ao professor, no sentido de
que esteja cada vez melhor preparado ao desempenho de suas funções,
são vitais.
SILVA JUNIOR, (1993), salienta que:

As escolas não existem para serem

administradas ou inspecionadas. Elas
existem para que as crianças aprendam, e que
“o especialista em administraçãoda educação
é, em princípio também um especialista em
educação. O objetivo da gestão é a garantia
dos meios de aprendizagem efetiva e
significativa dos alunos. O entendimento é
que o aluno não aprende apenas na sala de
aula, mas na escola como um todo.

MATERIAIS E METÓDOS
Este artigo se caracteriza como uma pesquisa bibliográfica
possuindo uma abordagem qualitativa incluindo nesta categoria
dentre outrasas analises dos autores GADOTTI,Moacire FREIRE,
Paulo que consideram como o papel do gestor pedagógico o
desenvolvimento de praticas pedagógicas inclusivas. Ao todo, a
metodologia foi embasada nos requisitos básicos em que o processo
educacional está em mãos, principalmente do gestor pedagógico.

CONCLUSÃO

Sabemos que a gestão escolar envolve muitos fatores e temos o

entendimento que ser gestor não é uma tarefa fácil, pois lida com
muitas exigências, cobranças, criticas. Mesmo assim também deve
exigir da sua comunidade escolar, pois só terá um trabalho satisfatório
se for firme ao que faz, precisando ter muita autonomia, disciplina e
tolerância.
A responsabilidade que o gestor tem é muito grande, pois
depende dele todo desenvolvimento que a instituição de ensino
precisará para oferecer um ensino de qualidade. Mas, o gestor não

- 219 -
pode trabalhar sozinho, não adiantará ele oferecer ideias, projetos,
orientações se a equipe de trabalho não estiver pronta para junto com
ele participar deste processo educacional, onde está toda chave do
sucesso da instituição.
A Administração de uma escola precisa de um profissional que
ame o que faz, porque estão nas mãos deste profissional, muitas
decisões, disciplinas, autoridades, organização, planejamento,
coordenação e controle.
Enfim, fazer parte do cumprimento de uma boa gestão exige
muita experiência, entusiasmo, vontade de fazer melhor e diferente,
mesmo a luta sendo grande quando se têm persistência, conseguirá
muitos resultados satisfatórios.

REFERÊNCIAS

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Walter. Planejamento e educação no Brasil. 6. ed. São Paulo: Cortez,
2003.
FREIRE, Paulo. Educação como pratica para liberdade. 14ª Edição, Rio
de Janeiro: Paz Terra, 1983.
GADOTTI, Moacir e Romão, José (org). Teoria, prática e proposta. São
Paulo. Cortez, 2001.
LUCKESI, Carlos Cipriano. Gestão democrática da escola, ética e sala
de aula ABC. Educativa nº 64. São Paulo criarp 2007.
LÜDKE, MENGA E MARLI E. D. A . ANDRÉ, Pesquisa em Educação:
abordagens
qualitativas. São Paulo: EPU. 1986.
PARO V.H. implicações do caráter político da educação para
administração da escola publica. In: educação e pesquisa, São Paulo,
v.28, n. 2, p. 11-24, julho/dezembro. 2002
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia. São Paulo. Cortez, 1987.
SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. A Escola Pública como local de
Trabalho. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.

- 220 -
 Acesse:
www.editoraperformance.com
E-mail: editoraperformance@gmail.com
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