A Pedagogia Crítica de Paulo Freire Aplicada Ao Ensino de Astronomia

PAULO FREIRE 100 ANOS – PATRONO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
COLETÂNEA DE ARTIGOS
CIENTÍFICOS
100 Anos de Paulo Freire
Patrono da Educação Brasileira
1
©COPYRIGHT 2021 BY Editora Performance

Editora Performance
www.editoraperformance.com
Edição: Carla Emanuele Messias de Farias.

Diagramação: Carla Emanuele Messias de Farias, José Edson
Cavalcante da Silva, Edsangela R. B. Cavalcante e Edirlânia R. B.
Cavalcante.
Criação da Capa: Celiana Feitoza dos S. Silva
Esta obra é licenciada sob uma Licença Creative Commons Attribution-

ShareAlike4.0 Brasil.
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
F224o
Farias, Carla Emanuele Messias de. & Silva, José Edson
Cavalcante da.
Coletânea de Artigos: 100 anos de Paulo Freire /
Carla Emanuele Messias de Farias e josé Edson Cavalcante
da Silva (Org.). – Arapiraca / Alagoas: Editora Performance,
2021.
250 p.
ISBN: 978-65-89563-81-5
1.Educação 2. Pesquisa 3. Paulo Freire 4. Centenário
5. Alagoas.I. Título II. Organizadores.
CDD 370
Índices para catálogo sistemático:
1. Educação 370.
2
Ana Karla Messias

Carla Emanuele Messias de Farias
Ivana Carla de Oliveira Lopes
José Edson Cavalcante
Matusalém Alves Oliveira
Susanne Messias de Farias
Leandro Oliveira
Organizadores
COLETÂNEA DE ARTIGOS
CIENTÍFICOS
100 Anos de Paulo Freire
Patrono da Educação Brasileira
3
Conselho Científico Editorial
Dr. Matusalém Alves Oliveira – Universidade Estadual da

Paraíba – UEPB e Faculdad Interamerinaca de Ciencias
Sociales – FICS
Dr. Washington Luiz Martins da Silva – Universidade
Federal de Pernambuco – UFPE e Faculdad Interamerinaca de
Ciencias Sociales – FICS
Dr. Júlio Gomes Duarte Neto – Universidade Estadual de
Alagoas – UNEAL
Dr. Felipe Manoel Santos Cavalcanti – Universidade Federal
de Alagoas – UFAL e Faculdade Pitágoras
Dra. Maria José Herculano Ferreira de Barros – Faculdade de
Ensino Regional Alternativa – FERA
Dra. Carla Emanuele Messias de Farias – Academia
Arapiraquense de Letras e Artes – ACALA, União Brasileira
de Escritores – UBE e Faculdad Interamerinaca de Ciencias
Sociales – FICS.
Dr. Sóstenes Ericson Vicente da Silva – Universidade Federal
de Alagoas - UFAL
Dr. Flávio Carreiro de Santana – Universidade Estadual da
Paraíba – UEPB e Universidade de Coimbra
Ms. Maria Lucivânia Souza dos Santos – Universidade
Federal de Pernambuco - UFPE
Dr. Roberto Belo Júnior - Instituto Federal de Alagoas – IFAL
Dr. Marcos Pereira dos Santos - Centro de Ensino Superior
dos Campos Gerais (CESCAGE)
4
5
PREFÁCIO
“Non est plus scire, nee minus scire ; est

alia scientia”
A Coletânea de Artigos Científicos “Paulo Freire 100

anos: Patrono da Educação Brasileira” é uma manifestação
literária que homenageia este grande teórico que é inspiração
para continuarmos acreditando num futuro melhor através da
força da educação, Paulo Freire sempre defendeu que as
pessoas aprendem e constroem a sua própria história e
produzem cultura diariamente, partindo da premissa de que
“não há saber mais, ou saber menos, há saberes diferentes”
ou seja, todas as pessoas são produtoras e consumidoras de
conhecimento e por isso Paulo Freire acreditava neste
combustível motivador para ativar o motor da transformação
social, atrelada ao conhecimento e a luta cotidiana de cada
sujeito que está em processo permanente de descoberta, tendo
como base uma pedagogia ativa e libertadora.
Partindo desta perspectiva, Paulo Freire é uma das
principais vozes da Pedagogia Crítica e sua teoria sempre
esteve ao lado dos oprimidos, por isso que sempre incomodou
os opressores e as elites, pois sua luta foi em trazer na
cidadania, a capacidade do ser humano de se educar e amar,
para poder participar da construção de uma sociedade mais
justa.
Por isso, o educador Paulo Freire é considerado um dos
mais importantes intelectuais brasileiros e com um grande
reconhecimento internacional. Este ano do seu centenário,
muitas atividades acadêmicas, científicas e culturais têm sido
6
realizadas em todo Brasil, e a editora performance decidiu

publicar esta obra autêntica, histórica e merecedora em ser
mais uma homenagem a este homem que deixou um legado
incalculável para a educação brasileira.
É tempo de relembrar sua história, sua teoria,
pensamentos e propostas pedagógicas, cuja força ainda
mobiliza milhares de educadores no Brasil! Nestes 100 anos
de Paulo Freire que possamos esperançar em tempos tão
sombrios! Sigamos no caminho da esperança e da coragem,
deleitemos nas produções literárias aqui contidas, para
continuarmos traçando o caminho que temos direito e desejo,
que sejamos capazes de seguir com a convicção de que mudar
é difícil, porém é algo possível! E como diz o saudoso Paulo
Freire “Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na
palavra, no trabalho, na ação-reflexão”
7
Sumário
CAPÍTULO 1
LEITURA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO BASEADA EM
COMPETÊNCIAS
Carlindo de Lira Pereira ............................................................. 11
CAPÍTULO 2
A PERSPECTIVA FREIRIANA APLICADA NO ENSINO
REMOTO E HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Remilda Porfírio dos Santos
José Márcio Martins do Nascimento Júnior
Gizelle Maria dos Santos ............................................................ 19
CAPÍTULO 3
PLANEJAMENTO E SUA RELEVÂNCIA NO ÂMBITO
EDUCACONAL
Ana Maria Queiroz da Silva ...................................................... 35
CAPÍTULO 4
GESTÃO DE PESSOAS NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS:
DESAFIOS E APROXIMAÇÕES
Ana Maria Queiroz da Silva
Sheyle Rose de Souza Macedo
Valdemir da Silva Macedo ........................................................ 48
CAPÍTULO 5
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O GÊNERO FÁBULA COMO
INSTRUMENTO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
CRÍTICOS NAS TURMAS DOS 9º ANOS DE UMA ESCOLA
PÚBLICA NA ZONA RURAL DE IGREJA NOVA/AL NO ANO
DE 2021
Tiago dos Santos Lima
Woshimgton Ribeiro Rocha
Marcos Araújo Dias .................................................................... 65
8
CAPÍTULO 6
A INFLUÊNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA O
DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM.
Ivana Carla de Oliveira Lopes ................................................... 82
CAPÍTULO 7
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SOB A PERSPECTIVA DA
NEUROCIÊNCIA
Cícero Quitério Batista de Santana ........................................... 99
CAPÍTULO 8
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EM DIÁLOGO
COM A EDUCAÇÃO INFANTIL: REVISÃO SISTEMÁTICA
Rosiete Augusto Martiniano Santos
Kedma Augusto Martiniano Santos ....................................... 113
CAPÍTULO 9
PSICOLOGIA ASSOCIADA A PRÁTICAS SOCIAIS
SUSTENTAVÉIS NO COMBATE A DENGUE
COSTA, Izabel Cristina Vieira
FERREIRA, Andressa da Silva
Orientador: OLIVEIRA, Leandro da Silva............................. 127
CAPÍTULO 10
LITERATURA DE CORDEL: UM ESTUDO SOBRE A
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Ariane Dos Santos Leite Rodrigues
Nívia Vieira Coutinho Soares .................................................. 142
CAPÍTULO 11
LEITURA E ESCRITA: O GÊNERO CRÔNICA COMO
INTERMÉDIO PARA A CONCRETIZAÇÃO DE LEITORES
CRÍTICOS NO 7º ANO DA ESCOLA MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO BÁSICA SANTA LUZIA
Ana Carla Sacramento de lima
9
Simone da Conceição Marques

Orientador: Marcos Antônio de Araújo Dias ....................... 154
CAPÍTULO 12
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRINCIPIOS E DESAFIOS NO
PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
Ana Maria Queiroz da Silva .................................................... 170
CAPÍTULO 13
EXPERIÊNCIAS EXITOSAS ENTRE RELAÇÕES ÉTNICO-
RACIAIS E SAÚDE MENTAL POR UMA EDUCAÇÃO
AFETIVA: Um relato a partir de Paulo Freire e bell hooks.
Ana Karlla Messias
Nayane Keilla Messias.............................................................. 182
CAPÍTULO 14
CONCEITOS DE BASE PARA AS REFLEXÕES SOBRE A
IDENTIDADE DOCENTE
Susanne Messias de Farias
Jenaice Israel Ferro .................................................................... 195
CAPÍTULO 15
A PEDAGOGIA CRÍTICA DE PAULO FREIRE APLICADA AO
ENSINO DE ASTRONOMIA
Felipe Sérvulo Maciel Costa .................................................... 209
CAPÍTULO 16
COMO A TECNOLOGIA ESTÁ DESENHANDO AS
PROFISSÕES DO FUTURO
Carla Emanuele Messias de Farias ......................................... 221
CAPÍTULO 17
TENDÊNCIAS PARA O NOVO MUNDO PÓS-PANDEMIA
Matusalém Alves Oliveira.......................................................234
10
CAPÍTULO 1
LEITURA CRÍTICA DA EDUCAÇÃO BASEADA EM
COMPETÊNCIAS
Carlindo de Lira Pereira¹1
RESUMO
Diante dos novos desafios proporcionados pela revolução

industrial e a consequente avalanche de produção de conhecimento
que sucedeu a nova forma de organização social, tornou-se
imperativo a produção, numa escala sem igual na história da
humanidade, de informação veiculada pelos mass midea para dar
conta dos crescentes contingentes urbanos industriais concentrados
nas grandes cidades e, por outro lado, da necessidade imposta pela
produção em massa da sociedade capitalista, de produzir, sem
cessar, o conhecimento necessário para atender as demandas de
consumo em larga escala desse modelo de organização social, que
se estruturou ao longo do século XX, fez surgir uma nova proposta
de educação baseada, agora, em competências e habilidades.
Palavras-chave: informação; conhecimento; competências;

habilidades.
1Carlindo de Lira Pereira. Mestre em Ciências da Educação pela UNINTER-PY e docente

da Universidade Estadual de Alagoas – UNEAL. E-mail: carlindodelira@yahoo.com.br
11
INTRODUÇÃO
O modelo de educação parece caminhar de braços dados

com os desafios propostos pelo tipo de organização social e
econômica de uma dada comunidade, que faz opção por um
determinado modus vivend. Daí, surgem os desafios face ao modo
de produção adotado, que demanda novas estratégias a serem
pensadas, estudadas, desenvolvidas e aplicadas para a obtenção
dos resultados necessários à sobrevivência face aos novos desafios
dos novos tempos.
O século XX sofreu um processo de mudanças em todos os
aspectos da vida moderna, fazendo surgir um novo cenário
mundial sociopolítico-econômico alterando profundamente a
relação de forças no mundo, o que promoveu o valor do
pensamento pedagógico como estratégia de crescimento, e nesse
novíssimo contexto a escola tornou-se fator preponderante de
transformação para a preparação das novas gerações diante de
desafios jamais enfrentados.
O pensamento da educação baseada em competências
emerge desse contexto da sociedade da informação, que exige do
cidadão trabalhador competências diferentes daquelas do modelo
da sociedade pautada numa produção prioritariamente agrícola;
com a revolução industrial, requer-se que a nova força de trabalho
nas fábricas, indústrias e no setor terciário tenham competência
para a leitura, compreensão e interpretação de manuais técnicos e
para pôr em funcionamento maquinários com grau de
complexidade cada vez mais crescente, até o advento do
computador presente em toda a cadeia de produção da sociedade
capitalista, até mesmo no meio rural, exigindo de todos educação
digital, informatização, como fator preponderante para alcançar
suas metas.
A definição dos conceitos de habilidades e competências
variam conforme o perfil que os pesquisadores dão aos seus
12
estudos. Paul Attewell (1993, apud in UNESCO) diz ser um conceito

profundamente complicado, por outro lado Richard Boyatzis (1997,
apud in UNESCO) define: “uma competência é a destreza para
demonstrar a sequência de um sistema de comportamento que
funcionalmente está relacionado com o desempenho ou com o
resultado proposto para alcançar uma meta, e deve ser algo
observável, algo que uma pessoa dentro do convívio social pode
observar e julgar”.
Por sua vez, os valores representam o contexto no qual as
habilidades e a aplicação dos conhecimentos se baseiam, para Astin
(1993, apud in Villalba) “um valor é um princípio abstrato e
generalizado do comportamento que provê normas para julgar
algumas ações e metas específicas, as quais fazem os membros de
um grupo sentir um forte compromisso emocional”.
OS CONTEÚDOS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

BASEADA EM COMPETÊNCIAS
Diferentemente do ensino tradicional que apresenta na

escola um conteúdo dissociado do meio social, teoricamente
universal e sem inserção na realidade da comunidade escolar,
portanto estático. Os conteúdos da aprendizagem baseado em
competências atribui a escola valores e funções em sintonia com um
contexto sócio-histórico determinado.
Nessa linha de pensamento Jimeno Sacristán (1998) aponta
Três considerações importantes para a elaboração do conteúdo
proposto para a aprendizagem escolar: primeiro, o que deve ocupar
o tempo escolar tem que ser algo mais do que as acepções clássicas
da cultura acadêmica tradicional; segundo, no ensino não se
transmite apenas Literatura, História ou Ciências Físicas, mas deve-
se possibilitar o desenvolvimento pleno da pessoa humana em
todas as suas dimensões; terceiro, se o currículo é uma seleção de
conteúdos da cultura, nesse caso cabe indagar sobre o conceito
13
de cultura que se almeja, e uma das acepções é a antropológica,

como um conjunto de significados do tipo intelectual, ético, estético,
social, técnico, mítico, comportamental, etc. que caracteriza um
grupo social.
O currículo, nessa acepção, deve refletir sempre o projeto de
sociedade proposto pelo conjunto da sociedade organizada. Sendo
assim, entende-se por conteúdos o conjunto de formas culturais e
de saberes selecionados em torno do qual deve se organizar as
atividades em sala de aula.
TIPOS DE CONTEÚDOS
Para Zavala (2000) os conteúdos apresentam certas

características e podem ser divididos em Conceituais, que se
subdivide em factuais, conceitos ou princípios; por conteúdos
factuais entende-se o conhecimento dos fatos, acontecimentos,
situações e fenômenos concretos e singulares; já os conceitos ou
princípios fazem referência ao conjunto de objetos ou símbolos que
têm características semelhantes. Não se pode dizer que um conceito
ou princípio foi aprendido, mas apenas compreendido os
significados dos mesmos.
Outro conteúdo são os procedimentais, ou seja, habilidades,
destrezas e estratégias; por isso, são concebidos como um agregado
de ações ordenadas para a consecução de um objetivo. Logo, os
conteúdos procedimentais devem propor várias atividades para o
aluno realizar, tais como imitação de modelos, ensino direto
guiando a prática do aluno e levando o aluno a analisar e refletir
sobre suas ações.
Para Coll (1992) deve haver também conteúdos atitudinais
que dizem respeito aos valores e normas e que, por sua vez, tem três
componentes imprescindíveis: o cognitivo, o afetivo e o de conduta.
Logo, como conteúdo de ensino deve fazer parte de todas
14
as disciplinas, facilitando, assim, a aquisição de outros

conhecimentos.
Como as atitudes apresentam-se dinamicamente, são mais
difíceis de avaliar se houve realmente aprendizagem, que pode ser
testada a partir do exemplo, da observação, da imitação etc.,
evidentemente para que tal ocorra a contento deve-se considerar
alguns critérios no ato de ensino dos conteúdos, que são: adequação
entre atitudes, valores e normas; preparação do ambiente ou do
espaço-temporal para que seja pertinente; que as atividades
didáticas
sejam em grupo; e, por fim, dedicar tempo à resolução de problemas
individuais e coletivos.
PAPEL DO DOCENTE NA CONDUÇÃO DA APRENDIZAGEM
Na concepção tradicional de ensino cabia ao professor

apenas “dar aula”, isto é, expor o conteúdo aos alunos, transmitir o
conteúdo. Já na proposta fundamentada numa aprendizagem por
competências esse papel é ampliado e diversificado. O professor
não é visto apenas como aquele que sabe um conteúdo, expõe e
cobra numa prova, tal qual ele falou ou escreveu, ipsis litteris.
O ensino fundamentado numa aprendizagem por
competências exige um novo papel para a atuação docente, agora
este deve estimular a participação ativa e crítica dos alunos,
apresentar desafios, conduzir atividades para grupos distintos,
orientar a solução de problemas, guiar os alunos para que assumam
responsabilidades etc. Isto vai implicar numa mudança de
paradigma na formação docente. O professor, ao planejar sua aula,
deve ser capaz de motivar os alunos na aprendizagem de um tema,
ao mesmo tempo em que pode organizar tarefas de modo que os
alunos aprendam a participar em grupo.
Nesse novo modelo, deve o professor focar mais na sua
formação pessoal, ao lado do conhecimento da matéria que vai
ensinar e de sua preparação didática. Portanto, mais que ser um
15
professor erudito e imbuído de técnicas de ensino, esse profissional

deve ser capaz de estabelecer uma comunicação baseada na
aceitação e no respeito na relação professor-aluno.
Para tanto, esse novo docente, demandado pela atual
sociedade industrializada e globalizada, movida à informação e ao
conhecimento, está diante de um dilema complexo, que é a escolha
adequada para desenvolver um currículo. Segundo Sacristán e
Gomez (1994) nessa situação existem pelo menos três considerações
essenciais: os recursos físicos onde a aula se realiza; recursos
didáticos demandados pelo currículo aos professores que nem
sempre dispõe deles; e um grupo de alunos por possibilidades e
necessidades concretas.
Já para Gagné (1974) há certas categorias de aprendizagem
que um planejamento de ensino deve seguir, são elas: as habilidades
intelectuais, estratégias cognitivas, informação verbal, destrezas
motoras e atitudes. Segundo ele, diante de um mundo globalizado
necessita-se educar com equidade e mentalidade crítica reflexiva,
somente assim um ensino planejado produz resultados de
aprendizagem.
Ainda Meirieu (1990) fez um esboço das competências
demandadas para o que ele define como “a nova profissão”. Essas
se dividem em 10 grandes famílias: 1. Organizar e estimular
situações de aprendizagem; 2. Gerar a progressão das
aprendizagens; 3. Conceber e fazer com que os dispositivos de
diferenciação evoluam; 4. Envolver o aluno em suas aprendizagens
e no trabalho; 5. Trabalhar em equipe; 6. Participar da gestão da
escola; 7. Informar e envolver os pais; 8. Utilizar as novas
tecnologias; 9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;
10. Gerar sua própria formação contínua.
Enquanto para Philippe Perrenoud (2001), o novo
paradigma socioeconômico da sociedade contemporânea trouxe
algumas inovações que já foram internalizadas pelos professores, e
outras que outrora eram competências desenvolvidas apenas por
outros profissionais:
16
É preciso reconhecer que os professores não possuem

apenas saberes, mas também competências
profissionais que não se reduzem ao domínio dos
conteúdos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a
evolução exige que todos os professores possuam
competências antes reservadas aos inovadores ou
àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
A profissão de educador apresenta hoje um leque de

aproximadamente 50 competências essenciais ao desempenho
adequado ao novo modelo de sociedade pós-moderna. Sinais do
novo tempo que implica estudo e pesquisa constantes.
CONCLUSÃO
Em vista disso, vê-se que o educador, desde a revolução

Industrial, vem adequando seu desempenho na escola e dentro da
sala de aula aos novos desafios da sociedade, e que cada época traz
consigo suas demandas paradigmáticas, que implica no
desenvolvimento de novas habilidades e competências, frutos de
uma sociedade que tem buscado responder prontamente às suas
necessidades. Dentro dessa dinâmica e complexidade que é a
organização social contemporânea, a concepção de um ensino
plasmado por competências e habilidades, parece ser o que de
melhor se apresenta face a problemática de informar, formar e
conscientizar às novas gerações do nosso tempo.
17
REFERÊNCIAS
Gagné, R. M. “The conditions of Learning”. 3rd edition. Holt,

Rinehart e Winston, 1974.
Meirieu, Ph. Enseigner, scenario pour un métier noveau. Paris:ESF,
1990.
Sacristán, J. G.; Gómez, P. Compreender e Transformar o ensino.
Tradução de Ernani F. da Fonseca Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1988.
UNESCO, Alianza Universidad. Aprender a ser. España, 1993.
________, Declaracion de la Conferencia Mundial de Educación, La
Habana, 1997.
________, Declaración de la Conferencia Mundial de Educación,
Paris, 2009.
Zavala Vidiella, Antoni. La Práctica Educativa. Como Enseñar.
Editorial GRAO, España, 2000.
18
CAPÍTULO 2
A PERSPECTIVA FREIRIANA APLICADA NO ENSINO

REMOTO E HÍBRIDO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Remilda Porfírio dos Santos22
José Márcio Martins do Nascimento Júnior33
Gizelle Maria dos Santos44
RESUMO
O presente trabalho aborda a perspectiva freiriana aplicado ao

ensino remoto e híbrido na educação básica. A pesquisa aponta as
práticas e conexões tecnológicas no processo de ensino
aprendizagem nas esferas municipal, estadual e particular da
educação básica, na cidade de Cajueiro – Alagoas. O intuito geral
da pesquisa é o desenvolvimento das aulas remotas e o ensino
híbrido elevarem práticas pedagógicas contextualizadas,
interdisciplinares e multiculturais por meio de uma discussão que
se desloca da esfera nacional e assume um potencial considerável,
que alça a educação básica. Nesta pesquisa adotamos a metodologia
de investigação em que, mesmo de posse do corpus, por via das
cogitações online do sujeito da pesquisa – professores que compõem
os sistemas das esferas educativas - o foco recai
2 Graduada Em Geografia Pela Faculdade De Tecnologia E Ciências Da Bahia, Especialização
Em Educação Ambiental E Sustentabilidade E Em Psicopedagogia Institucional. Mestrado

Em Ciência Da Educação - Universidade Interamericana De La República Del Paraguai.
Graduanda em Letras/Português pelo IFAL-AL. remildaalegresempre@hotmail.com
3 Graduando em Letras/Português pelo IFAL-AL. martins.nascimento20@gmail.com
4 Graduada em pedagogia e pós-graduação em Psicopedagogia institucional pela
Faculdade de Ensino Regional Alternativa – FERA. Graduanda de Letras/Português pelo

IFAL-AL. gisele441@hotmail.com
19
sobre as diferentes formas de dificuldades nas aulas remotas. Como

instrumento didático, contamos com relatos virtuais contendo
desafios, dificuldades e curiosidade; os quais buscam apresentar e
identificar a perspectiva de Freire acerca do ensino híbrido, as TICs
e a discussão do ensino proveniente de sua aguçada importância
para o olhar humanizado alçado da teoria. Sob o aporte teórico,
Freire (1992) e Barcellos (2013), com aplicação de recursos
tecnológicos em didática e práticas educativas, compreendendo que
toda inovação educacional, requer do educador uma mudança do
seu contexto diário com o novo método de trabalhar. As escolas,
com o foco de evitar que seus discentes não sejam prejudicados,
implantam métodos e estratégias de ensino voltado para todos
tenham êxito e continue estudando durante esse momento de
pandemia.
Palavras-chave: Perspectiva Freiriana. Ensino Híbrido. Aula
remota. Prática pedagógica.
1 CONSIDERAÇÃO INICIAL
O presente trabalho aborda a perspectiva freiriana aplicada

no ensino remoto e híbrido na educação básica. A pesquisa aponta
a conexão tecnológica e práticas de ensino em espaços diferentes no
processo de ensino aprendizagem nas esferas municipal, estadual e
particular da educação básica, na cidade de Cajueiro – Alagoas. Sob
o aporte teórico, com aplicação de recursos tecnológicos em didática
e práticas educativas.
O intuito geral da pesquisa é intencionamos, o
desenvolvimento das aulas remotas e o ensino híbrido, elevarem
práticas pedagógicas contextualizadas, interdisciplinares e
multiculturais no processo de ensino remoto e híbrido, por meio de
uma discussão que se desloca da esfera educacional nacional e
assume um considerável potencial que alça a educação básica em
20
nosso país, em especial o ensino híbrido. O caráter do trabalho é

qualitativo é incentivar a aquisição dos saberes, bem como
ferramentas tecnológicas em prol do multiletramento e
multicultural na prática pedagógica, auxiliando assim o
desenvolvimento dos (as) professores (as) no tocante as variadas
situações de comunicações, que seja social ou simplesmente
educativa.
Diante desse processo evolutivo do ensino, surge a
necessidade de discutíamos com professores, alunos e graduando
em licenciaturas do município, as concepções teóricas voltadas à
perspectiva de Paulo Freire no tocante ao ensino remoto e híbrido,
principalmente com os professores da educação básica e suas
modalidades. Vale afirma que, a pesquisa tem como embasamento
a questão de aspectos que constituem o ensino remoto emergencial.
Que se faz necessário importância ao processo de ensinagem1 do
indivíduo e principalmente, o contexto em seu convívio, quer seja
escolar, quer seja social, onde o novo modelo de aula em meio a
pandemia do covid-19.
O interesse pelo tema surgiu a partir de um diálogo através
mensagens instantâneas em um grupo de acadêmicos do curso de
Letras/Português, IFAL, polo Cajueiro. Esse diálogo não só
apresentou algumas confrontações sobre as aulas remotas, ensino
híbrido e metodologias ativas, como também a instituição escolar.
Sendo assim, a pesquisa analisa as perspectivas de Paulo Freire para
os processos de ensino recorrentes, com o lócus de pesquisa, Polo
IFAL Cajueiro; com o objetivo de identificar elementos por ele, e
empregar em sala de aula, assegurando os parâmetros de coesão e
de coerência ao plano didático produzido em prol de sujeito aluno.
Subsequentemente, este estudo aborda como aporte teórico
o olhar de Paulo freire hodiernamente nos processos educacionais
(o ensino remoto e híbrido na educação básica), diante da
perspectiva de autonomia em relação ao ensino remoto; a
21
metodologia com seus resultados e discussões. Por fim, algumas

considerações finais. A firmo que é de suma valia que exista uma
conexão colaborativa entre gestor escolar, coordenador pedagógico
e os professores. Unidos possam desenvolver um conjunto de
estratégias para que seja introduzida em sala de aulas
virtuais/online uma conjuntura de ensino e aprendizagem
adequada a realidade exigida. Quando a escola, professor,
coordenador e gestor trabalha as ferramentas instrumentais
tecnológicas em suas aulas, quer seja remota ou semipresenciais,
abre uma gama de possibilidade recheadas de formas mais
dinâmicas, de recursos tecnológicos que fazem utilização diária,
como é o caso do celular.
2 O OLHAR DE PAULO FREIRE PRESENTE NOS DIAS

HODIERNOS
Figura 1 - Representação de Paulo Freire. (Fonte: imagem retirada da internet)
Estudos mostram que as contribuições de Paulo Freire nos

anos 50 foram marcantes pelo um olhar aguçado de uma
alfabetização diferente do educador. O surgimento de alfabetizar de
freire e os círculos populares de cultura, acontecimentos que
serviram de sistematização de um ideário e de experimento que
chamamos nos dias hodiernos por educação popular. Desse modo,
percebe-se que a influência de movimentos populares influenciou a
década 60 em todos os víeis que tinham como eixo a valorização do
diálogo e a interação como eixo geral de fundamentos de suma
22
importância para garantir a libertação do educando e o direto a

educação básica.
Vale ressaltar que Freire enxergava a EDUCAÇÃO em dois
planos instrumentais, capazes de fazer técnicas e cientificamente a
comunidade para o ingresso no mercado de trabalho, bem como
atender as demandas concretas de sociedade. Porém, para isso,
organizou uma proposta “conscientizada, a de alfabetização de
adultos”, na qual o princípio essencial era a leitura do mundo e as
experiências do educando. sendo assim, a sua visão de alfabetização
partia da realidade do sujeito para o aprendizado da técnica de ler
e
escrever. Chamando a atenção dos professores e políticos para um
método que consistia em três faces interligadas.
- A investigação temática; o educador e educando buscam,
no globo vocabular do educando e da sociedade onde convivem as
expressões e fatos/temas geral de sua biografia.
- A temática pelo qual o educador e o educando codificam e
descodificam esses temas; buscando sempre o social, tendo
consciência do mundo vivido e é nesse exato momento que são
cogitadas as fichas para a decomposição das famílias fonéticas
dando para a leitura e a escrita;
- E por último, a problematização na qual eles buscam
superar um primeiro olhar mágico por um olhar crítico, partindo do
ponto da transformação do contexto vivido, com ida e vinda entre
concreto para abstrato e o abstrato para o concreto problematiza e,
nasce uma gama de possibilidades existentes abordada na primeira
face. Ou seja, “a realidade opressiva é a experimentação como
processo passível de superação, a educação para a libertação deve
desembocar nas práxis transformadora”. (FREIRE, 1979, p. 72).
Dialogando com o pensamento de Freire, ele organiza uma
maneira de educação interdisciplinar, com eixo objetivo da
libertação dos oprimidos, bem com a humanização da sociedade
23
por víeis da ação cultural libertadora, e assim evitando a siais de

mecanicista que visa a consciência como criadora da realidade, quer
dizer “mecanicista objetivista” que tem um olhar considerando a
consciência como cópia da realidade.
De acordo com a perspectiva de Freire, criticou a conhecida
educação bancária que considerara “o analfabeto ignorante”, como
um vaso vazio onde o educador armazena conhecimento e não
saber. Freire defendia uma prática educativa que não omitisse a
cultura do sujeito, mas que fosse transformada por meio do diálogo.
Enxergando o educador como um mediador e os estudantes como
protagonistas de sua aprendizagem.
Nessa visão concisa que a alfabetização não é fácil de ser
trabalhada, quer dizer, não é um processo simples de ensinar a
leitura e a escrita. A alfabetização é um processo de ensino a leitura
e escrita, no qual se faz necessário acompanhar o conhecimento e a
criação de práticas sociais de grande valia com o intuito de
oportunizar a finalização da educação básica, proporcionando
assim ao aluno novas oportunidade de inserção no mercado
competitivo que busca aperfeiçoamento para que possam
acompanhar o mercado livre de trabalho das novas tendências e
assimilar aos novos processos de produção com recursos
tecnológicos.
O modelo de Paulo Freire, PATRONO DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA, eixo de princípios da humanização do ensino e do
reconhecimento da história e da cultura do educando que, unidos
com o educador, vai construindo o processo de aprendizagem. Veja
o que disse o educador Agrônomo Felipe Campelo: “ele fez com que
o processo de alfabetização fosse um processo de libertação, mais
do que aprender a ler e a escrever, as pessoas aprendem um
processo de leitura do mundo”. De acordo com a diretora do
Instituto Paulo Freire, Ângela Biz Antunes: “a força desse
pensamento continua presentes nos dias de hoje”.
24
2. 1 A PERSPECTIVA DE AUTONOMIA DE PAULO FREIRE EM

RELAÇÃO AO ENSINO REMOTO E HÍBRIDO.
Os esforços que o
Conselho acional de Educação
(CNE) e o Ministério da
Educação (MEC)
empenharam para a que a
educação continuasse a ser
ofertada de forma democrática
Figura 2 - Ensino Híbrido – a tecnologia estão registrados nos decretos,
digital e a aprendizagem. (Fonte: imagem leis e pareceres nacionais. A Lei
retirada da internet).
Nº 14.040, De 18 De Agosto De
2020; a Portaria Nº 544, De 16 De
Junho De 2020 e o Parecer CNE/CP nº 05 de 28 de abril de 2020, são
exemplos disso. Apresentando diretrizes para a educação em
momentos de calamidade pública, substituição das aulas
presenciais por aulas em meios digitais e flexibilidade do calendário
escolar, respectivamente, têm sido ações que essenciais.
Consequentemente, A continuidades das aulas por meios
remotos e através das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação - TDICs foram garantidas. Isso implicou em grandes
mudanças para os professores, que necessitaram de cursos de
formação e complementação da prática pedagógica. Questões
como: “Como Avaliar os alunos a distância? Quais ferramentas
usar? Que abordagem é melhor? Como os alunos que não tem
acesso as tecnologias acompanharão as atividades? Essas foram
algumas das angustias sentidas por muitos professores que
atuaram nesse período.
Ademais, o incentivo a inserção de TDICs às aulas vem antes
mesmo do momento atípico trazido pela pandemia do novo Corona
Vírus. A BNCC, por exemplo, já apresentava a perspectiva
25
de que “em decorrência do avanço e da multiplicação das

tecnologias de informação e comunicação e do crescente acesso a
elas pela maior disponibilidade de computadores, telefones
celulares, tablets e afins, os estudantes estão dinamicamente
inseridos nessa cultura” (BNCC, pág. 61). Essa afirmação deixou
mais evidente a utilização dessas ferramentas como necessárias
para a educação das novas gerações, que têm maior contato com
elas.
Não obstante, a BNCC (pág., 61) declara que diante desse
quadro haverá desafios para escola de cumprir as necessidades na
formação educacional hodierna. Entendo “seu compromisso de
estimular a reflexão e a análise aprofundada e contribua para o
desenvolvimento, no estudante, de uma atitude crítica em relação
ao conteúdo e à multiplicidade de ofertas midiáticas e digitais.”
Neste escopo, percebe-se que as atividades desenvolvidas nesse
período, junto com as TDICs, deveriam ser trabalhadas e planejadas
comedidamente, adaptando-as para a nova realidade. A abordagem
da escola precisaria ser, como em nenhum outro momento, mais
qualitativa do que quantitativa.
3 ARCABOUÇO TEORICO
Como se ver na concepção, o conhecimento ‘é algo que por

ser imposto, passa a ser absorvido passivamente: Freire (1987, p. 33)
fomenta que:
Na visão bancária da educação, o saber é uma doação

dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber.
Doação que se funda numa das manifestações
instrumentais da ideologia da opressão – a
absolutização da ignorância, que constitui o que
chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual
está se encontra sempre no outro.
26
O cerne da visão bancária para o estudar esta concepção que

fundamenta no antidiálogo, Freire (1987) abordando Freire (1987,
págs. 78-79-83-86) como:
CONQUISTA: A necessidade de conquista se dá desde

as mais duras as mais sutis; das mais repressivas as
mais adoçadas, como o paternalismo.
DIVISÃO: Na medida em que as minorias,
submetendo as maiorias a seu domínio, as oprimem
dividi-las e mantê-las divididas são condições
indispensáveis a continuidade de seu poder.
MANIPULAÇÃO: Através da manipulação, as elites
dominadoras vão tentando conformar as massas
populares a seus objetivos. E quanto mais imaturas
politicamente estejam, tanto mais facilmente se deixam
manipular pelas elites dominadoras que não podem
querer que se esgote seu poder.
INVASÃO CULTURAL: A invasão cultural é a
penetração que fazem os invasores no contexto cultural
dos invadidos, impondo a esta sua visão de mundo,
enquanto lhes freia a criatividade, ao inibirem sua
expansão.
Veja o que nos diz (Barcellos, 2013):

Mas a partir do qual se torne intrínseca a valorização
da relação e interações no estudo das culturas - a
interculturalidade – sempre focada na diversidade e no
respeito ao outro, mas cada vez mais pelo viés da
inclusão digital e a possibilidade de mesclar o
presencial e o ensino a distância.
Corroborando com isso, Moran (et al, 2006, pág. 30, 32) diz:
a aquisição da informação, dos dados, dependerá cada
vez menos do professor. As tecnologias podem trazer,
hoje, dados, imagens, resumos de forma rápida
27
e atraente. O papel do professor - o papel principal – é

ajudar o aluno a interpretar esses dados, a relacioná-
los, a contextualizá-los. [...] Cada docente pode
encontrar sua forma mais adequada de integrar as
várias tecnologias e os muitos procedimentos
metodológicos. Mas também é importante que amplie,
que aprenda a dominar as formas de comunicação
interpessoal/grupal e as de comunicação
audiovisual/telemática.
Vale ressaltar Freire (1992, pág. 133), quanto ao uso das

tecnologias
O que me parece fundamental para nós, hoje,
mecânicos ou físicos, pedagogos ou pedreiros,
marceneiros ou biólogos é a assunção de uma posição
crítica, vigilante, indagadora, em face da tecnologia.
Nem, de um lado, demonologizá-la, nem, de outro,
divinizá-la.
METODOLOGIA
Adotamos a metodologia de investigação em que o foco

especialmente recai sobre a diferente forma de dificuldade de aulas
remotas questionada pelo corpus. Como instrumento didático,
contamos com relatos virtuais contendo desafios, dificuldades e
curiosidade, nos quais se buscou apresentar e identificar a
perspectiva de Freire no processo de ensino e aprendizagem acerca
do ensino híbrido, as TICs e a discussão do ensino, em sua aguçada
importância de um olhar pedagógico educativo humanizado,
alçado da teoria “pluralidade e identificação” no ato de conhecer.
Fazendo desse modo uma conexão com Neto et.al (2013), “é
preciso repensar os modos de aprendizagem, os conteúdos,
contextos e grupos envolvidos”. Convidamos professores,
28
acadêmicos e alunos do sistema de ensino a participar de um bate

papo online de uma pesquisa cientifica pelo aplicativo whatsApp
composto dos seguintes desafios:
1º desafio – a prática pedagógica sofreu ou sofre modificações
acarretada pela pandemia do covid-19 e com os alunos reagiu? Sua visão
sobre o patrono da educação brasileira e sua teoria?
2º desafio - as instituições estão preparadas e quais foram os
impactos?
3º desafio - quais foram as atitudes dos discentes com o novo
método de ensino? E a participação deles como ficou?
4º desafio – em relação a família qual foi a reação ou participação
deles na realização das atividades?
5º desafio – qual foi a sua maior dificuldade? E seu desafio
enquanto professor? E as ferramentas tecnológica o que dizer sobre seu uso
em prol de educação?
6º desafio - professor _ quanto a sua dificuldade em instrumento
avaliativo de seus alunos, que novo modelo de aula. Quais mecanismo
buscou? A nova didática adotada nesse período, você se adaptou? Como?
Teve ajuda?
Os gráficos abaixo nos ajudam a ter uma visão geral sobre a
conversa que tivemos.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
A pesquisa contou com a colaboração de 10 professores que

atuam na Educação básica da rede municipal, estadual e privada,
10 acadêmicos do curso de Letras do IFAL e 10 alunos o município
de Cajueiro-AL, totalizando no geral 30 participantes. Os quais
afirmara desafios. É compreensível que as inovações tragam
mudanças, e essas mudanças que as instituições escolares
empregam seus esforços para tornar realidade durante a pandemia
é entendida como um desafio. Para que a aula ainda seja ofertada,
aplicativos de mensagens instantâneas, AVAs e outras plataformas
digitais são utilizadas. Mas as dificuldades vão além do manuseio.
29
Por exemplo: para alguns que são tímidos ao falar em

público, ligar a câmera em uma chada virtual também é difícil.
Vemos mais alguns desafios abaixo.
1 – “À
Gráfico 1
prática 1º desafio – a pratica pedagógica sofreu
pedagógica ou sofre modificações acarretada pela
sofreu e ainda vai pandemia do covid-19 e como os alunos
sofrer mais reagiram? Sua visão sobre o patrono da
educação brasileira e sua teoria?
modificações e os
alunos reagiram 100
de forma lenta,
Fonte: Acervo da pesquisa

50
porém bastante
0
críticas, em
Dificuldades Gostou da Alunos não
especial os alunos de adaptação nova se
da rede municipal dinâmica envolveram
e estadual. No
qual o professor Professores Acadêmicos Alunos
teve que buscar
novas ideias para Gráfico 2
inovar suas aulas, 2º desafio - as instituições estão
transportando preparadas e quais foram os impactos?
conhecimento 60
através do
40
ambiente digital.
Em relação ao 20
pensamento de 0
Freire e as Não, mas Não, mas pro- Despreparada
atividades articuladora ativa
remotas creio que Professores Acadêmicos Alunos
se faz presente ao
novo modelo de ensino e aprendizagem sim, até porque a sua teoria
é voltada para o contexto social. Ele
30
alfabetizou milhões é mais relevante do que nunca diante da

intolerância e dos ataques a democracia”.
No 2- Sobre os impactos nas escolas, responderam que não
estão preparadas, mesmo com todo esforço que está sendo feito,
estamos em busca de alternativas dialogando com órgãos
competentes dentro das leis educacionais das esferas federais,
estaduais e municipais.
3 – Desfio
os professore Gráfico 3
disseram que os 3º desafio - quais foram as atitudes dos
discentes com o novo método de ensino?
discentes tiveram
E a participação deles como ficou?
flexibilidade nas
100
atividades, pois
na rede estadual 50
as atividades 0
foram Adaptação Interação Difícil
desenvolvidas gradual adaptação
por laboratórios e Professores Acadêmicos Alunos
com tema Fonte: Acervo da pesquisa
norteadores contextualizados e interdisciplinar. No município,

foram utilizadas atividades físicas e em pdf enviada pelo aplicativo
do whatsApp. Na privada utilizaram plataformas. Em relação a
frequência apenas a rede privada disse que foi favorável.
4 – Desafio
Gráfico 4
relacionado a 4º desafio – em relação a família qual
participação da foi a reação ou participação deles na
família nas realização das atividades?
atividades apenas a
100
privada considerou
boas, a municipal e
0
estadual sentiram a Ativa Parcialmente ativaNão ativa
ausência da família e
na verdade na Professores Acadêmicos Alunos
31
rede municipal quem tinha acesso as atividades devolvidas pelos

alunos era o coordenador da escola. E os alunos disseram que
tiveram sim muita dificuldade em relação ao apoio doa pais, devido
a inúmeros fatores social.
No 5-
desafio do grupo de Gráfico 5
5º desafio – qual foi a sua maior
estudo online, os dificuldade? E seu desafio enquanto
professores professor? E as ferramentas tecno-
afirmaram que lógica o que dizer sobre seu uso em
tiveram bastante prol de educação?
dificuldades 100
causada pela falta
de letramento 0
digital e apoio Método FerramentasUso do tempo
pedagógico, e que Professores Acadêmicos Alunos
os laboratórios de Fonte: Acervo da pesquisa
apoio pedagógicos não saíram do papel e os recursos era pouco para

uma comunidade de tão baixa renda. Os acadêmicos também
citaram a falta de recursos tecnológicos com um dos fatores de
dificuldade, além da falta de informação sobre o novo método de
aprender e ensinar. Os alunos não souberam responder, apenas
disse que estão
preocupados com o Gráfico 6
6º Desafio - professor _ quanto a sua
ano letivo de 2021, no
dificuldade em instrumento avaliativo
entanto não tiveram de seus alunos, que novo modelo de
conhecimentos aula. Quais mecanismo buscou? A
suficientes. nova didática adotada nesse…
E finalizando 100
nossa pesquisa
quando cogitamos a 0
dificuldade em Atividades Devolutiva Contato com os alunos
instrumentos Professores Acadêmicos
avaliativos de seus Fonte: Acervo da pesquisa
32
alunos, como novo modelo de aula e o mecanismo buscou-se e a

didática aplicada nesse período. Os professores logo disseram que
foi difícil avaliar os trabalhos e atividades como mencionados
anteriormente ficava com os coordenadores, apenas colocaram
notas na caderneta online conforme foram orientados. Os
acadêmicos falaram das provas online e das aulas em vídeos, o que
dificultou bastante em algumas disciplinas que são consideradas
complexas, em especial no curso de Letras. Os alunos também
falaram da dificuldade em absorver conteúdo. E não tiveram a
ajuda dos professores, alguns relataram que o grupo era fechados,
como ia tirar dúvidas e quando ligaram no privado do professor,
alguns mandava pesquisar na internet.
(ALGUMAS) CONSIDERAÇÕES FINAIS
Durante a pesquisa os resultados apontam, por via da

entrevista online no grupo de estudo no whatsApp e a relato de
experiência de acadêmicos e alunos de alunos vivenciados, uma
gama de necessidade integrada em especial a prática pedagógica,
no tocante a ferramenta tecnológica e suas habilidades e
competência que convencionalmente circulam de maneira do
acesso à rede, como é caso da tecnologia, que tem sido transmutado
a esfera comunicativa de atuação humana digital.
O processo de estudo avaliativo da discussão, os
educadores, acadêmicos e alunos que participaram da pesquisa de
forma cooperativa. Emitindo sua opinião, dificuldades, desafios e
medos, respeitando as opiniões dos demais colegas e assim alcançar
extrair o máximo de informações do estudo e, bem como redigir a
sua visão com competência de forma significativa e
contextualizada.
Dessa forma, compreendemos, assim, que tal ação
compreendida como uma das nuances do qual se trata a respeito
33
da aquisição de conhecimento através do processo de ensino

aprendizagem em tempo de pandemia global.
Nota:
1 – “Ensinagem é o termo cunhado por Léa das Graças Camargo
Anastasiou em 1994, para se referir a uma prática social, crítica e
complexa em educação entre professor e estudante, “englobando
tanto a ação de ensinar quanto a de apreender” (ANASTASIOU;
ALVES, 2004, p. 15), dentro ou fora da sala de aula.” (Correia,
Ricardo Lopes. et al. Processos de ensinagem em desenvolvimento
local participativo. 2017. DOI:
http://dx.doi.org/10.20435/inter.v18i3.1526
REFERÊNCIAS
BARCELLOS, Valdo. Uma Educação no Trópicos: contribuições da

Antropofagia Cultural Brasileira. Petrópolis: Vozes, 2013.
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. Tradução de Moacir Gadotti.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
............, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à
prática educativa / São Paulo: Paz e Terra, 1996 (coleção leitura).
..............., Paulo. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com a
pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
..............., Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. Ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1987.
MORAN, José Manuel, MASETTO, Marcos T., BEHRENS, Marilda
Aparecida. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 10ª ed. São
Paulo, Papirus, 2000.
MORAN, José. Educação híbrida: Um conceito-chave para a
educação, hoje. In: BACICH, Lilian, TANZI NETO, Adolfo,
TREVISANI, Fernando de Mello. Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação. Porto Alegre: Penso, 2015.
34
CAPÍTULO 3
PLANEJAMENTO E SUA RELEVÂNCIA NO ÂMBITO

EDUCACONAL
Ana Maria Queiroz da Silva55

RESUMO
Por meio do planejamento é possível construir caminhos para uma

educação de qualidade. O presente artigo tem como objetivos, uma
reflexão sobre a importância do planejamento no âmbito
educacional, compreender sua relevância e seus conceitos. Analisar
o planejamento como um dos pilares positivos no desenvolvimento
e na construção da educação. Destaca, brevemente, a relevância da
elaboração e da implementação do planejamento participativo e do
planejamento estratégico como instrumento de gestão escolar,
direcionando a escola a alcançar seus objetivos, diante de sua
sociedade. Procura refletir uma conceituação de planejamento e o
significado da avaliação educacional como parte inerente ao
planejamento pedagógico, reconhecer o planejamento e a avaliação
como ferramentas que proporcionam a ação e mudanças no
processo educacional, bem como, compreender que o planejamento
e a avaliação educacional são meios indispensáveis no trabalho
pedagógico auxiliam o mesmo a traçar caminhos para alcançar os
objetivos desejados.
Palavras-Chave: Planejamento. Educação. Sociedade. Avaliação.
5Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestranda em Ciências da Educação.

35
INTRODUÇÃO
Este trabalho irá relatar sobre o planejamento no âmbito

educacional como intuito de ampliação de novos conhecimentos e
práticas pedagógicas, fazendo uma abordagem conceitual de
planejamento e sua contribuição no contexto escolar, planejamento
participativo, planejamento estratégico, planejamento e avaliação,
acreditando que esse trabalho pode auxiliar os educadores na sua
pratica cotidiana.
Partindo da compreensão de que planejamento é o
instrumento que subsidia a prática pedagógica e é parte inseparável
de todas as ações pertinentes ao trabalho educativo, pois auxilia os
educadores na sua prática cotidiana, possibilitando a eles uma
organização metodológica dos métodos e estratégias a serem
desenvolvidos, viabilizando meios adequados para conseguir
alcançar os objetivos desejados. Sendo assim, esse trabalho
promove uma reflexão a partir de estudos teóricos evidenciados
que levam a melhor compreensão da importância do ato de
planejar.
Segundo Menegolla e Sant’Anna, 2001, p.40 planejamento:
É um instrumento direcional de todo o processo

educacional, pois estabelece e determina as grandes
urgências, indica as prioridades básicas, ordena e
determina todos os recursos e meios necessários para a
consecução de grandes finalidades, metas e objetivos
da educação.
O conceito apresentado, nos mostra a contribuição do

planejamento no processo educativo mais especificamente no
trabalho que o professor realiza no cotidiano escolar. Contudo, o
planejamento escolar deverá ter o compromisso com o processor de
desenvolvimento de ensino e aprendizagem dos alunos e exige do
professor um trabalho de reflexão sobre a realidade educacional,
36
social e política da comunidade que a instituição escolar está

inserida.
Este artigo mostra um olhar cuidadoso sobre o
planejamento, entendendo que a escola tem importante papel na
formação dos seres humanos e o planejamento tem grande
responsabilidade nesse processo, possibilitando uma organização
metodológica de todas as ações a serem desenvolvidas para
alcançar os objetivos propostos, auxiliando os professores no de
ensino e aprendizagem norteando a atuação da instituição de
ensino.
1 O QUE É PLANEJAMENTO?
Ao longo dos anos foram inúmeras as discussões acerca do

significado do termo planejamento. Em linhas gerais, planejar é um
termo polissêmico, o. que mais condiz com a nossa realidade é
entender este, como sendo uma ferramenta que permite elucidar
sobre o cenário das nossas ações pedagógicas, definindo os
objetivos a serem atingidos.
É complicado encontrar uma definição para o termo
planejamento. Porém, a maioria dos autores compreendem
planejamento como um processo continuo, tendo como ação
principal o ato de se pensar no futuro.
PADILHA,2001, p.30 diz:
Planejamento é o processo de busca de equilíbrio entre

meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas, instituições,
setores de trabalho, organizações grupais e outras
atividades humanas. O ato de planejar é sempre
processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a
ação; processo de previsão de necessidades e
racionalização de emprego (materiais) e
37
recursos (humanos) disponíveis, visando a

concretização de objetivos, em prazos determinados e
etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações.
Ao longo dos anos foram inúmeras as discussões acerca do

significado do termo planejamento. Em linhas gerais, planejar é um
termo polissêmico, o. que mais condiz com a nossa realidade é
entender este, como sendo uma ferramenta que permite elucidar
sobre o cenário das nossas ações pedagógicas, definindo os
objetivos a serem atingidos.
É complicado encontrar uma definição para o termo
planejamento. Porém, a maioria dos autores compreendem
planejamento como um processo continuo, tendo como ação
principal o ato de se pensar no futuro.
PADILHA,2001, p.30 diz:
Planejamento é o processo de busca de equilíbrio entre

meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao
melhor funcionamento de empresas, instituições,
setores de trabalho, organizações grupais e outras
atividades humanas. O ato de planejar é sempre
processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a
ação; processo de previsão de necessidades e
racionalização de emprego (materiais) e recursos
(humanos) disponíveis, visando a concretização de
objetivos, em prazos determinados e etapas definidas,
a partir dos resultados das avaliações.
O autor acima citado, destaca o planejamento como ação de

se organizar para alcançar o melhor funcionamento de qualquer
atividade, instituição ou setor de trabalho e suas organizações. Bem
como, projetar o processo de reflexão, de tomada de decisão sobre
a ação.
38
O ato de planejar é intrínseco a nós seres humanos, no

momento em que nós estimulamos estratégias de como realizar
determinada situações cotidianas. Todavia, todo de organização e
preparação para conseguir desenvolver algo que se deseja é um ato
de planejar.
No contexto educacional LIBÂNEO, 1991.afirma:
O planejamento é um processo de sistematização e

organização das ações do professor, é um instrumento
da realização do trabalho pedagógico que articula a
atividade escolar com os conteúdos do contexto social.
LIBÂNEO mostra a ligação da pratica educativa a pratica

social. Isto é, o vínculo importantíssimo que toda pratica educativa
tem para com a sociedade.
É de fundamental importância a compreensão de que toda
e qualquer sociedade requer necessariamente uma pratica
educativa em todo seu contexto, umas dessas práticas exigidas em
sociedade é o ensino, sendo o trabalho docente, a pratica educativa
mais ampla que decorre na sociedade.
As finalidades educacionais são sempre sociais, pois o
ensino acontece com base numa realidade social que está em
continuo processo de mudanças e transformações, sendo assim o
ato de planejar entre tudo precisa ser resiliente e em constante auto
avaliação, portanto, todo contexto educacional esta interligado a
sociedade. A escola olha para a sociedade e percebe as demandas, o
profissional, os interesses políticos existentes, os contextos atuais, e
a escola tem a responsabilidade de formar os nossos alunos para
essa sociedade concreta, real, com valores, com regras. Toda via o
planejamento educacional olha para essas finalidades sociais para
ajustar o processo de ensino.
39
O planejamento é instrumento de estudo pedagógico, todas

as disciplinas utilizam como base para organizar a sua pratica de
ensino, buscar recursos, metodologia, estratégias que ajudem a
evitar o retrocesso da aprendizagem, formas para melhor avaliar e
acompanhar o processo do desenvolvimento da aprendizagem num
âmbito escolar seguindo concepções, isto é, bases teóricas de
educação que provem da pedagogia. Assim afirma
VASCONCELLOS (1995, p.53)
O planejamento do sistema de educação é o de maior

abrangência (entre os níveis do planejamento na
educação escolar), correspondendo ao planejamento
que é feito em nível nacional, estadual e municipal,
incorporando as políticas educacionais.
Assim sendo o planejamento deve estar presente em todas

as atividades escolares e para isso faz-se necessário pesquisar
sempre, organizar as ações, sistematizando o “ato educativo”,
estabelecer objetivos a serem alcançados e avaliar-se
continuamente.
O que pretendemos alcançar? O que vamos ensinar? Como
vamos ensinar? Quando vamos ensinar? Quais os recursos
necessários? O quê, quando e como avaliar são itens que devemos
definir para elaboração do nosso planejamento.
Assim como na educação o planejamento é essencial em
todos os campos da atividade humana, adquirindo maior
importância por causa da complexidade dos problemas. Ao buscar
responder as questões referentes ao que devemos definir no
momento do planejamento é possível observar os componentes que
são: o objetivo geral (o elemento que apresenta a ideia central), os
objetivos específicos (descrevem os resultados que se pretendem
alcançar), os eixos norteadores (são as temáticas estruturadas em
categorias que norteiam as atividades de ensino e aprendizagem),
40
competências (é a capacidade de agir eficazmente em determinado

tipo de situação).
KENSKI, 1995 afirma:
O ato de planejar está presente em todos os momentos

as pessoas são obrigadas a planejar, a tomar decisões
que, em alguns momentos, são definidas a partir de
improvisações; em outras, são decididas partindo de
ações previamente organizadas.
Diante desse contexto, KENSKI, 1995 cita que planejar exige

uma serie de tomadas de decisões que envolve todo processo
educativo. Considerando como a primeira das funções da equipe
pedagógica, o planejamento:
• Indica e seleciona objetivos;
• Analisa recursos e possibilidades;
• Define e prioriza tarefas;
• Estimula tempo e investimentos;
• Provoca modificações em pessoa, tecnologias e
sistemas.
Assim, o conceito de planejamento pode ser entendido,
também como o define SOBRINHO, 1994, P.3.
Planejamento é um processo de busca e equilíbrio,

entre meios e fins, entre recursos e objetivos, na busca
da melhoria do funcionamento do sistema educacional.
Como processo o planejamento não ocorre em um
momento do ano, mas a cada dia. A realidade
educacional é dinâmica. Os problemas, as
reinvindicações não tem hora e nem lugar para se
manifestarem assim, decidisse a cada dia a cada hora.
41
Desta forma, podemos considerar o planejamento como

uma ação que antecede o trabalho pedagógico, é uma previsão das
atividades didáticas de acordo com os objetivos propostos para
determinada ação, portanto precisasse ser continuo tendo como
embasamento a realidade educacional de cada escola vinculada aos
meios sociais e políticos.
2 PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
O planejamento participativo é o processo que envolve a

organização do trabalho educacional em grupos. É um exemplo de
democracia na escola. Assim sendo os professores, funcionários
diretores e alunos participam das decisões e são responsáveis por
definir as prioridades, com o objetivo de atender as demandas
sociais da comunidade na qual a instituição escolar estar incluída.
Com tudo, todo o processo educativo está ligado ao contexto social
e sua realidade.
Para a escola ter êxito com a implementação do
planejamento participativo, há um requisito essencial que auxilia no
funcionamento de forma eficaz, assim é fundamental que todos os
envolvidos saibam da realidade interna escolar.
De acordo com a etimologia da palavra, participação
organizasse em latim “participatio” que significa ter parte na ação.
Essa ação traz uma série de benefícios para a escola, como uma
aprendizagem com foco em valores, tais como a cidadania e a
contextualização social. Por tanto, a democracia é a palavra chave
no
planejamento participativo escolar é um modelo elaborado
administrativo em que a coletividade influencia a tomada de
decisões.
Para ser elaborado, o planejamento participativo faz- se
necessário que todos os integrantes da comunidade escolar
apresentam em pautas e votar sobre elas observando uma ordem
42
dar prioridades e necessidades da escola, é importante que todos

votem (diretor, professor, aluno e funcionários) visando o avanço
escolar.
Contudo é importante que todos estejam conscientes da
realidade da instituição para a elaboração do planejamento
participativo, que por sua vez oferece as seguintes vantagens:
• Construção de uma cultura de planejamento
coletivo;
• Fortalecimento das práticas;
• Distribuição horizontal do poder da decisão.
3 PLANEJAMENTO ESTRATÉGICO
O planejamento estratégico é um método muito utilizado no

âmbito empresarial, porem já está sendo elaborado nas escolas
também. Sua elaboração consiste em basear o planejamento em
dados quantitativos e qualitativos, que devem servir de norte para
metas organizacionais.
O planejamento estratégico na escola é tomar decisões e
adotar métodos com base em dados reais para melhorar a qualidade
da escola. É visto como importante instrumento da gestão, orienta
refletir nos aspectos fundamentais que a escola precisa, e assuntos
de relevância para que a escola possa aproveitar positivamente as
oportunidades do seu ambiente.
ARGUIN (2000) define o planejamento estratégico como:
(...) é um processo de gestão que apresenta, de maneira

integrante os aspectos futuros das decisões
institucionais, a partir da formulação da filosofia da
instituição, sua missão, sua orientação, seus objetivos,
suas metas, seus programas e estratégias a serem
utilizadas para a segurar sua implantação (p.23)
43
Esse processo é organizado e elaborado de acordo com a

estrutura da organização escolar, como sua cultura, recursos
disponíveis, as TIC’s que a escola possui o ambiente a partir da
reflexão e da tomada de decisão gerando dados quantitativos e
qualitativos na instituição. Segundo LÜCK, (2000 b, p.12) as etapas
de elaboração do planejamento podem ser assim destacadas: analise
do ambiente interno e externo; diagnostico, definição da missão, da
visão de futuros e valores; objetivos estratégicos; plano operacional;
questões estratégicas; metas; plano de ação e controle.
4 PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO
A avalição educacional, em sentido lato é uma tarefa

didática, necessária e continua num âmbito educacional que
permite acompanhar o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação na escola é uma atividade intrínseca ao
planejamento. Ela permite um monitoramento da evolução da
qualidade do nosso sistema de ensino, é uma atividade de extrema
importância na educação básica, pois permite o acompanhamento
do desenvolvimento educacional dos nossos alunos, bem como,
analisar o índice de pró eficiência de cada um. É importante
ressaltar que o processo de avaliação e o planejamento precisa ser
continuo pois o ato de avaliar está inserido na ação de planejar.
Sob a ótica de SANT’ ANNA avaliação é:
Um processo pelo qual se procura identificar, aferir,

investigar e analisar as modificações do
acompanhamento e rendimento do aluno, do
educador, do sistema confirmando se a construção do
conhecimento se processou, seja ele teórico (mental) ou
prático. (SANT’ ANNA, 1998, P. 29,30).
44
Na pratica pedagógica a avaliação e o planejamento são

eixos de grande importância para o trabalho escolar, pois permite
uma melhoria na qualidade de ensino, dando suporte um ao outro.
Referente ao conceito de avaliação, HOFFMANN (2003,
p.17) salienta que:
[...] uma ação ampla que abrange o cotidiano do fazer

pedagógico cuja energia faz pulsar o planejamento, a
proposta pedagógica e a relação entre todos os
elementos da ação educativa. Basta pensar que avaliar
é agir com base na compreensão do outro, para se
entender que ela nutre de forma vigorosa todo trabalho
educativo.
Então podemos compreender que a avaliação é

indispensável no processo de ensino e aprendizagem e é parte
inerente do planejamento pedagógico. Os dois precisam serem
desenvolvidos respeitando as normas da instituição de ensino, a
realidade educacional, social e política pertinentes a comunidade
que a escola está inserida, visando e contemplando o processo de
ensino e aprendizagem, buscando os melhores caminhos para
efetivação do desenvolvimento dos alunos e alcançar os objetivos
almejados.
45
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos estudos realizados para a composição deste

trabalho, refletimos criticamente a respeito da tecnologia, tanto na
sociedade quanto na educação. Ao reconhecer o papel da
tecnologia, entendemos que estamos inseridos neste contexto como
consumidores e educadores, qual atitude devemos tomar diante de
tais apontamentos trabalhados no decorrer do texto.
A partir da análise acerca do planejamento, percebe-se, que
o ato de planejar é um trabalho que deve ser feito intencionalmente,
de modo que impulsione o desenvolvimento dos alunos, no sentido
de apropriação e desenvolvimento dos conteúdos abordoados e a
internalização de valores e costumes socioculturais pertinentes a
comunidade escolar onde a escola esta inserida.
Considerando o planejamento de extrema importância no
âmbito educacional, ele deve subsidiar qualquer atividade a ser
desenvolvida no contexto educacional, analisando a realidade
educacional, social e política onde a escola está inserida e visando
melhorias na educação.
Com base nos estudos realizados, tendo como referência
vários autores, seu conhecimento teórico sobre o tema podemos
compreende a importância do planejamento no âmbito educacional
e sua relevante contribuição nas ações pedagógicas. Em suma,
analisamos que o planejamento está ligado ao docente, o que ele
pensa sobre ensinar e aprender.
Também vale ressaltar que todo que todo conhecimento
adquirido com a realização deste trabalho contribuiu pra o
crescimento pessoal e profissional, espera-se também que contribua
com a mesma intensidade para os profissionais da educação.
Para finalizar, consideramos assim, que o ato de planejar é
realmente importante na prática pedagógica e auxilia na
organização do seu trabalho, dando ao professor a dimensão da
importância do seu trabalho e os objetivos a que ele se destina.
46
REFERÊNCIAS
ARGUIN, G. O planejamento no meio universitário, tradução de

Valdemar Cadó. Brasilia: Conselho de Reitores das Universidades
brasileiras.1988.
HOFFMAN, Jussara. Avaliação Mediadora: Uma prática em
construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação,
2003.
Kenski, Vani Moreira. Avaliação da aprendizagem. In: VEIGA,
11ma Passos de Alencastro (org). Repensando a Didática. 10. Ed.
Campinas: Papirus, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos, Didática. São Paulo: Cortez, 1991.
LÜCK,H. Gestão escolar e formação de gestores. Em aberto,
Brasilia, V. 17, nº 72, p. 7- 10, fev./jun. 2000.
MENEGOLLA, Maximiliano. SANT’ANNA, Ilza Martins. Por que
planejar? Como planejar? 10ª Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2001.
PADILHA, R. S. Planejamento diálogo: como construir o projeto
político-pedagógico da escola. São Paulo: Cortez; Instituto Paulo
Freire, 2001.
SANT’ ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar?: como avaliar?:
critérios e instrumentos. 3º Edição, Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
SOBRINHO, J. “Reflexões sobre os planos decimais municipais de
educação”, Editora Vozes, 1994
VASCONCELLOS, C. S. Planejamento: plano de ensino
aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995
47
CAPÍTULO 4
GESTÃO DE PESSOAS NAS UNIVERSIDADES

PÚBLICAS: DESAFIOS E APROXIMAÇÕES

Sheyle Rose de Souza Macedo7
Valdemir da Silva Macedo8
RESUMO
Por meio dos processos da gestão de pessoas desdobra-se o

direcionamento que toda organização precisa. A grande
preocupação de algumas empresas está no capital financeiro, e
através deste artigo será possível analisar que o capital humano é o
ativo mais importante da organização, além de ser o mais barato de
se administrar e investir. O colaborador não é um custo e sim uma
grande jogada de Marketing para uma organização de sucesso. Em
razão disso, esta pesquisa buscou localizar, fichar e analisar
bibliografias referentes à gestão de pessoas para a administração
pública. Assim, para efeitos de uma análise construtiva foram
consideradas as evidências práticas – de publicações – e políticas –
observadas em algumas passagens reducionistas da legislação – no
intuito da reflexão sobre um sistema efetivo de gestão de pessoas
nas universidades públicas.
Palavras-Chave: Gestão. Organização. Universidades.
6 Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestranda em Ciências da Educação.

7 Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestranda em Ciências da Educação.
8 Facultad Interamericana de Ciencia Sociales, mestrando em Ciências da Educação
48
INTRODUÇÃO
O presente estudo tem como tema, a gestão de pessoas nas

universidades públicas: desafios e aproximações. Uma vez que,
a gestão de pessoas na área pública tem um papel estratégico,
pois visa ao alinhamento entre os objetivos estratégicos da
organização pública e às políticas de desenvolvimento de
pessoas. literatura sobre gestão de pessoas na área privada é
bastante ampla, no entanto, aquela específica para a gestão de
pessoas na área pública é escassa, de difícil localização.
A problemática que se investiga é quais são os desafios e
as aproximações da gestão de pessoas nas universidades
públicas. Logo, na tentativa de encontrarmos as respostas a
citada pesquisa objetiva localizar, fichar e analisar bibliografias
referentes à gestão de pessoas para a administração pública.
Desse modo, a temática em questão justifica-se pela relevância
em abordar este assunto. Pois, é preciso, além do conhecimento,
qualificação para cada servidor exercer sua função com eficiência
e eficácia, não esquecendo do reconhecimento e avaliação,
termômetro para medir o que está sendo feito, de que maneira
está sendo feito e como poderá ser melhorado.
O que se tem hoje em muitos municípios são setores de
recursos humanos realizando atividades meramente
burocráticas, esquecendo que esse setor é parte primordial para
o bom funcionamento da organização, necessitando de
capacitação, motivação e valorização. Para que esses valores
sejam incorporados ao dia a dia da gestão pública são necessários
servidores públicos qualificados com habilidades técnicas,
humanas e gerenciais. Contudo, raras administrações públicas
conseguem criar estratégias efetivas de qualificação do corpo
funcional.
Para atingir os objetivos desse trabalho, realizamos uma
49
pesquisa bibliográfica, ancorados na premissa de que embora em

quase todos os estudos seja exigido algum tipo de trabalho desta
natureza, há pesquisas desenvolvidas exclusivamente a partir de
fontes bibliográficas (GIL, 2008, p. 50). Escolhemos também a
abordagem qualitativa, por não se preocupar com
representatividade numérica, mas, sim, com o aprofundamento
da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc.
(GOLDENBERG, 1997, p. 34). Assim, nos próximos tópicos estão
contextualizados a administração pública, a gestão de pessoas, os
desafios e como funciona essa gestão dentro das universidades.
ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA
Administrar constitui um processo complexo com diversas

definições possíveis. Uma delas, e talvez a mais simples, é:
executar de forma contínua e virtuosa o processo administrativo
(BERGUE, 2007, p. 17). Nesse sentido, administrar é ministrar,
governar ou reger negócios particulares ou públicos, buscando
lucro ou atendendo às necessidades da população. Segundo
Meirelles (2004, p. 84), “[…] em sentido lato, administrar é gerir
interesses, segundo a lei, a moral e a finalidade dos bens
entregues à guarda e conservação alheias.” A administração
pública, como qualquer organização, gera produtos; esses
produtos são bens e serviços disponibilizados à população.
Logo, quando os bens e os interesses são da coletividade, a
administração é pública, devendo visar ao bem comum em
benefício daquela. Meirelles (2003, p. 78-79) define administração
pública como todo “[…] o aparelho de Estado preordenado à
realização de seus serviços, visando à satisfação das necessidades
coletivas.” A administração é o instrumento que o Estado dispõe
para realizar suas políticas de governo, e a modernização da
administração pública é o processo contínuo no qual modelos são
constantemente implantados na expectativa de que a estrutura
50
governamental possa atender de forma eficiente e eficaz às

demandas sociais.
A Constituição Federal de 1988, em seu artigo 37, aborda a
administração pública: “Art. 37. A administração pública direta e
indireta de qualquer dos Poderes da União, dos Estados, do
Distrito
Federal e dos Municípios obedecerá aos princípios de
legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficiência e,
também, ao seguinte: [...]” (BRASIL, 1988). Tais princípios
administrativos devem nortear a atividade dos administradores
públicos e seus servidores, trazendo para o campo pragmático as
exigências e anseios da consciência coletiva.
O princípio da legalidade se aplica normalmente à
administração pública, de forma rigorosa e especial, norteando o
administrador público a fazer somente o que estiver
expressamente autorizado em lei, pois é permitido apenas realizar
o que a lei não proíbe. O princípio de impessoalidade impõe a
prática do ato para o seu fim legal, tendo como objetivo o interesse
público. Ele veda a prática de ato administrativo sem interesse
público ou conveniência para a administração. Pelo princípio da
moralidade administrativa, não bastará ao administrador o estrito
cumprimento da legalidade no exercício de sua função pública,
mas também respeitar os princípios éticos da razoabilidade e
justiça, pois a moralidade constitui, a partir da constituição de
1988, pressuposto de validade de todo ato da administração
pública.
A publicidade consiste na divulgação oficial de todo ato
administrativo, para conhecimento do público e início de seus
efeitos externos. Em princípio, todo ato administrativo deve ser
publicado, porque pública é a administração que o realiza,
somente se admitindo sigilo nos casos de segurança nacional e
investigações policiais. O princípio da eficiência exige que a
atividade administrativa seja exercida com presteza, perfeição e
51
rendimento funcional, para obtenção de resultados positivos ao

serviço público e atendimento das necessidades da comunidade
e de seus membros.
GESTÃO DE PESSOAS
Por um longo tempo se cultuou demasiadamente o capital

financeiro, como sendo o principal recurso da organização. Com
tudo a realidade é outra, pois existem grandes empresas com um
elevado nível de capital financeiro que simplesmente
desapareceram. Por causa desse cenário de instabilidade que
ocasionou constantes mudanças no cenário econômico e cultural
das organizações. Essas mudanças estão afetando diretamente a
todas as áreas da organização. Por isso se fez necessário redefinir
os profissionais e olhar com mais atenção ao principal recurso
das organizações que é o capital humano (SANTOS, 2004).
As empresas são construídas de pessoas, mas estas nem
sempre são adequadamente utilizadas e motivadas pelas
organizações, muitas das vezes são submetidos a uma cultura
organizacional bitolada e estreita com chefias igualmente
obtusas, que se baseiam ainda na teoria da burocracia. Mesmo
depois de anos continuam com o pensamento obsoleto, vendo as
pessoas como maquinas e como tal devendo ser padronizadas e
não as valorizam como pessoas, ou seja, como aliadas no
desenvolvimento de qualquer organização. É bem mais barato
administrar inteligência, do que tocar a empresa exclusivamente
com a força de capital financeiro, que depende da força humana
(CHIAVENATO, 2000).
O capital somente será bem aplicado quando for

inteligente bem investido e administrado. Para tanto,
administrar pessoas vem antes, durante e depois da
administração do capital ou da administração de
52
qualquer outro recurso empresarial, como máquinas,

equipamentos, instalações, cliente etc. As empresas
bem-sucedidas deram-se conta disso e voltaram-se
para seus funcionários como os elementos
alavancadores de resultados dentro da organização
(CHIAVENATO, 2000, p. 2).
Desse modo, por causa das constantes mudanças, as

organizações foram obrigadas a olhar com mais atenção para o
setor de gestão de pessoas. Pois é através dele que se recruta,
desenvolve e avalia toda uma organização. Foi necessário quebrar
antigos monopólios dentro das organizações que eram
tradicionais, tudo isso para sobreviver dentro do novo cenário
cultural e econômico, que se encontra o mundo. Será um grande
desafio para a área de gestão de pessoas, abordar as pessoas como
seres humanos, e não como um simples recurso organizacional
(CHIAVENATO, 2000).
Pensando nisso Bolgar (2002) disse que na medida em que
há mudanças nas organizações por causa das constantes pressões
e por conta da grande competitividade, será mais frequente e
presente os novos papeis do profissional de gestão de pessoas.
Afirmou ainda que as metas assumidas pela área de gestão de
pessoas são mais complexas, múltiplas e interdependentes, os
quais possuem um objetivo de criar valor e trazer resultados para
a organização. Os objetivos estratégicos da organização devem
estar alinhados, de acordo com as metas da organização. Cada
setor possui uma eta a ser cumprida, estimulando assim o
crescimento e o fortalecimento dos setores dentro da organização
(VILAS et al, 2009, p. 35).
Visto isso, compreendemos que a área de gestão de
pessoas é um processo de planejamento, organização, direção e
controle de pessoas dentro da organização. Promovendo o
desempenho eficiente de pessoas, para alcançar os objetivos
53
organizacionais e individuais, relacionados direto ou

indiretamente com a empresa (VILAS et all, 2009). Dessa forma,
com esse novo desafio pela frente, os profissionais de gestão de
pessoas foram os primeiros a se reinventar. Através dos
principais processos da gestão de pessoas, iniciou-se todo o
processo. Prover as organizações de pessoas necessárias
(provisão), aplicar elas aos seus cargos e funções (aplicação),
manter as pessoas trabalhando (manutenção), desenvolver as
pessoas quanto as suas atribuições e funções (desenvolvimento)
e controlá-las (monitoração), esses cinco processos estão
interligados e são independentes na área de gestão de pessoas.
De acordo com Bolgar (2002) a gestão de pessoas deve encontrar
um ponto de equilíbrio adequado, onde os seus principais papeis
dentro de uma organização deve funcionar adequadamente.
Bolgar (2002) diz também que a gestão de pessoas deve ter
tempo, foco em estratégia ao longo prazo e operacional a curto
prazo tudo isso simultaneamente, englobando a administração
de processos e a de pessoas tradicionais. Através dessa
perspectiva a gestão de pessoas deve concentrar sua atenção nas
metas e resultados da organização a ser alcançada, essa
combinação dará a organização um sucesso de forma sustentada.
DESAFIOS DA GESTÃO DE PESSOAS NA ÁREA PÚBLICA
Historicamente, a gestão de pessoas surgiu na organização

em razão da demanda de atividades para cumprimento das leis
trabalhistas e para adotar medidas de controle, principalmente
disciplinares. Conforme Dutra (2009, p. 42) para que estas
políticas sejam geridas de forma eficiente, é fundamental que
haja um sistema de informações ágil que subsidie o processo
decisório; um banco de talentos que possibilite acompanhar o
desenvolvimento e promover a alocação adequada dos
servidores; uma legislação clara e consolidada, um sistema de
54
comunicação e atendimento que possibilite a disseminação da

política e o cumprimento de suas regras e um sistema de
avaliação das políticas que possibilite analisar os resultados
alcançados na área de recursos humanos e revisar as metas se
necessário.
As organizações da administração pública possuem
natureza permanente, no entanto, estão submetidas às contínuas
transformações devido às mudanças de governo. Por isso, o
grande desafio é manter a estabilidade da organização e conviver
com a mudança. Isso implica desenvolver estratégias de recursos
humanos com maior flexibilidade, possibilitando constituir
organizações públicas coerentes e permanentes. Para Siqueira e
Mendes (2009, p. 241), “[…] a modernização da administração
pública é um processo contínuo em que modelos e modismos
gerenciais são constantemente implantados na expectativa de
que a estrutura governamental possa atender de modo mais
eficiente e eficaz às demandas sociais.” A administração pública,
em especial no que diz respeito à gestão de pessoas, necessita de
urgente modernização de procedimentos e atitudes, sem isso, as
tentativas de alcançar o efetivo atendimento ao cidadão ficarão
comprometidas.
Dado isso, é visível que o grande desafio das empresas de
hoje é administrar bem seus recursos humanos, pois são as
pessoas que obtêm e mantêm vantagens competitivas, por isso, é
de vital importância selecionar e desenvolver líderes, é
necessário saber como recompensar o bom desempenho,
controlar os custos de mão de obra e ao mesmo tempo manter
um tratamento justo aos empregados. Gerir pessoas significa
conhecer tanto processos operacionais e estratégicos quanto
pessoais, pois a maior dificuldade na gestão de pessoas é a falta
de qualificação dos profissionais, além dos baixos investimentos
em capacitação.
55
Na grande maioria dos órgãos públicos brasileiros, a

área de RH continua limitada a esse papel, ficando
conhecida como departamento de pessoal. A
inexistência da definição de diretrizes gerais para as
políticas de recursos humanos aliada à falta de
informação faz com que a área de RH no setor público
continue a possuir uma imagem burocrática,
associada à ineficiência. De modo geral acaba sendo
uma gestão de problemas, emergencialista, que
trabalha para ‘apagar incêndios’ constantemente,
priorizando tarefas rotineiras e emergenciais, onde
atividades como definição de políticas para contratar,
capacitar e remunerar ficam em segundo plano
(DUTRA, 2009, p.38).
Assim, os profissionais que atuam com a gestão de

pessoas,precisam adquirir ainda novas competências conceituais,
técnicas e humanas, sistematizadas em um novo perfil, de acordo
com o qual sejam capazes de atender tanto os usuários internos
quanto os externos à organização. Em uma perspectiva de
evolução, podemos tratar a gestão de pessoas em três estágios:
a) administração de pessoal – rotinas de geração de folha de

pagamento, manutenção de
registros, assentamentos funcionais e controle dos servidores; b)
administração de recursos humanos – sensível avanço quanto ao
elemento humano e nos processos de trabalho, análise sistêmica
da organização e destaque no ambiente laboral; c) administração
de pessoas – organizações voltadas às pessoas como seu mais
valioso componente de capital, recurso capaz de gerar riquezas.
56
A GESTÃO DE PESSOAS E INSTITUIÇÕES FEDERAIS DE

ENSINO SUPERIOR
A estratégia da organização, definida a longo prazo pelas

instâncias superiores das empresas, “refere-se ao
comportamento global e integrado da empresa em relação ao
ambiente que a circunda” (VILAS BOAS & ANDRADE, 2009, p.
08). Ela é um procedimento para auxiliar na definição de
objetivos gerais, específicos, de longo ou curto prazo e gerar
alternativas cabíveis dentro da estratégia, para o seu alcance
(SONG et. al., 2011, p. 505). O planejamento organizacional se
desdobra em três níveis: estratégico, tático e operacional. Cada
um em sua linha de atuação e nível organizacional, é utilizado
em prol do crescimento das instituições.
Contudo, o planejamento estratégico é o que precisa ser
primeiramente trabalhado, “pois possibilita o planejamento e o
desenvolvimento e das mudanças organizacionais” (FELIX et al.,
2011, p. 53). No fluxo dessas mudanças, está a mudança de
atitude no modo de se gerirem as pessoas, que implica o
reconhecimento, pelos gestores, da Gestão de Pessoas como
elemento fundamental para o alcance dos objetivos
institucionais, a partir de uma parceria estratégica, aliando as
necessidades de produção e geração de lucro com o cuidado com
seu material humano. Sobre isso, Dave Ulrich diz que os
profissionais da área se tornam parceiros estratégicos quando
participam do processo de definição da estratégia empresarial,
quando fazem perguntas que convertem a estratégia em ação e
quando concebem práticas de RH que se ajustam à estratégia
empresarial. Como parceiros estratégicos, os profissionais de RH
devem ser capazes de identificar as práticas que fazem com que
a estratégia aconteça (ULRICH, 2003, p. 43).
57
A mudança de pensamento sobre a Gestão de Pessoas foi

altamente favorável para o seu reconhecimento como fator
estratégico, dentro de uma nova etapa: a reforma gerencial,
iniciada a partir de 1995, quando Luiz Carlos Bresser Pereira,
então nomeado Ministro da Administração Federal e Reforma do
Estado, instituiu o Plano Diretor da Reforma do Aparelho do
Estado (PDRAE), que mostrava “a ausência de uma política de
Recursos Humanos coerente com as necessidades do aparelho do
Estado” (ULRICH, 2003, p. 44).
O documento apontava a necessidade de mudanças na
área de Recursos Humanos, dentro das instituições públicas e
colaborava com a aproximação dos modelos de gestão das
iniciativas pública e privada (ULRICH, 2003, p. 44). Com isso,
houve um novo direcionamento para o planejamento estratégico,
para que, além de colaborar com o Estado nas atividades que já
exerciam, pudessem também ingressar em áreas as quais era
preciso a intervenção estatal, ou, até mesmo “inventar o futuro”
(MORAES, 2004, p. 171), ou seja, empreender positivamente em
novas práticas que se fizessem necessárias. A necessidade de
acompanhar a velocidade de evolução das políticas e tecnologias
transformou o modo com que os gestores enxergam e atuam
sobre os processos gerenciais os quais são responsáveis e os que
influenciam diretamente ou indiretamente as atividades que
estão sobre os seus cuidados. Os gestores precisam ser “capazes
de compreender exatamente como as pessoas criam valor e como
medir o processo de criação de valor” (MORAES, 2004, p. 171).
E o primeiro grande passo para a criação de um novo
paradigma de valores na área de pessoas, desde a Lei nº 8112, de
11 de dezembro de 1990, deu-se pelo reconhecimento da
integração de atividades dentro das próprias instituições de
ensino, ratificada pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estableceu a nova LDB, afirmando a necessidade de
integração das políticas e planos educacionais, de trabalho e de
58
carreira entre União, estados e municípios e orientada pelo novo

Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que teve a sua
primeira definição de uso no reconhecimento da integração de
atividades dentro das próprias instituições de ensino, ratificada
pela Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estableceu a
nova LDB, afirmando a necessidade de integração das políticas e
planos educacionais, de trabalho e de carreira entre União,
estados e municípios e orientada pelo novo Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI), que teve a sua primeira
definição de uso no Decreto nº 3.860, de 9 de julho de 2001, que
dispõe sobre a avaliação de cursos superiores, colocando o PDI
como um dos elementos a serem considerados e usados para a
avaliação dos cursos e instituições.
Em 2001, o Parecer CNE/CES nº 1366 destacou a
importância fundamental do Plano, “que determina a missão de
cada instituição e as estratégias que as mesmas livremente
elegem para atingir metas e objetivos” (BRASIL, 2001, p. 3). Além
disso, o mesmo parecer ordena que as instituições de ensino
superior elaborem seus PDIs e define o documento como
“elemento fundamental da política do Ensino Superior
brasileira” (BRASIL, 2001, p. 3).
Em 2002, uma diretriz de orientação para elaboração do
PDI o define da seguinte maneira: O Plano de Desenvolvimento
Institucional – PDI, elaborado para um período de cinco anos, é
o documento que identifica a Instituição de Ensino Superior
(IES), no que diz respeito à sua filosofia de trabalho, à missão a
que se propõe, às diretrizes pedagógicas que orientam suas
ações, à sua estrutura organizacional e às atividades acadêmicas
que desenvolve e/ou que pretende desenvolver (BRASIL, 2002,
p. 2).
Em 2002, a Resolução CNE nº 10, em seu artigo 7º, ampliou
a importância do PDI para as instituições, incluindo a mudança
de discurso nos documentos oficiais e o aumento significativo de
instituições que precisariam construir seus PDIs (SEGENREICH,
59
2005, p. 152) citando que: O Plano de Desenvolvimento

Institucional, que se constitui em compromisso da instituição
com o MEC, é requisito aos atos de credenciamento e
recredenciamento das instituições de ensino superior e poderá
ser exigido também no âmbito das ações de supervisão realizadas
pelo SESu/MEC, devendo sofrer aditamento no caso de sua
modificação, conforme previsto no §7º, do art. 6º desta Resolução
(BRASIL, 2002, p. 3).
O documento continuou a ter sua importância cada vez
mais destacada pelo Ministério da Educação (MEC) a partir da
instituição do Sistema Nacional da Educação Superior, pela Lei
nº 10.861, de 14 de abril de 2004, onde uma das dimensões
consideradas para a avaliação das IFE é a missão aliada ao seu
PDI. Pouco depois, no ano de 2005, houve a publicação do novo
Plano de Carreira dos Cargos Técnico-Administrativos em
Educação (PCCTAE), que já prevê, em seu artigo 24, um plano
de desenvolvimento dos integrantes do Plano de Carreira dentro
do PDI de cada instituição.
Esse valor foi ainda mais elevado a partir da publicação do
Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, que, dentre os meios de
regulação, supervisão e avaliação das IFE, impõe
definitivamente a todas as instituições que entreguem seus PDIs
dentre os documentos obrigatórios para credenciamento e
recredenciamento dos cursos, o que fez os gestores estudarem e
conhecerem ainda mais os métodos de construção e as diretrizes
às quais a confecção do documento deveria se seguir, além de
constar, inserido em um dos eixos temáticos do Plano, a
necessidade de se organizar as políticas de gestão.
O outro elemento fundamental para a mudança de
paradigma da Gestão de Pessoas foi a instituição do Decreto nº
5.707, de 23 de fevereiro de 2006, que instituiu a política e as
diretrizes para o desenvolvimento de pessoal no serviço público
federal. O Decreto permitiu uma nova compreensão sobre
desenvolvimento de pessoal, o que, até então, era entendido pela
60
adminsitração pública, como, somente, algo vinculado à

capacitação dos servidores – tanto que foi publicado, em anos
anteriores ao estabelecimento da Política Nacional de
Desenvolvimento de Pessoal (PNDP), o Decreto nº 2.794, de 1º de
outubro de 1998, em que era instituída a Política Nacional de
Capacitação dos Servidores Federais (que foi revogada pela
PNDP).
O novo Decreto estabelece as seguintes finalidades: -
Melhoria da eficiência, eficácia e qualidade dos serviços públicos
prestados ao cidadão; - Desenvolvimento permanente do
servidor público; - Adequação das competências requeridas dos
servidores aos objetivos das instituições, tendo como referência
o Plano Plurianual; - Divulgação e gerenciamento das ações de
capacitação; e - Racionalização e efetividade dos gastos com
capacitação.
Pela primeira vez, a compreensão sobre o desenvolvimento
humano na organização ultrapassava a barreira da capacidade
técnica, ou seja, a de que o funcionário só poderia evoluir em seu
ofício se participasse de ações de capacitação estritamente
voltadas para suas tarefas cotidianas; assim, passou-se a percebê-
lo como alguém possuidor de padrões de comportamento que
alteravam nitidamente o resultado final do trabalho, tornando a
Gestão de Pessoas fundamental e necessariamente integrada com
os processos sistêmicos e a gestão estratégica.
De acordo com Bittencourt (2010) (...) deixar de pensar
apenas nas questões administrativas e operacionais, ou seja, na
rotina de prestar serviços internos, preocupando-se também em
vincular essas atividades às políticas e estratégias
organizacionais, passando a ajustar as políticas e práticas de
gestão de pessoas às estratégias organizacionais e aos resultados
desejados (BITTENCOURT, 2010, p. 81).
A nova lógica organizacional da gestão pública de pessoas,
que vislumbra o desenvolvimento para além da capacitação,
como o desempenho humano na instituição, está levando os
61
órgãos públicos a repensarem suas políticas, de modo a se obter

maior engajamento dos funcionários no alcance dos objetivos
organizacionais, enquanto colaboram na satisfação de
neessidades físicas e psicológicas (BITTENCOURT, 2010, p. 81).
E, dentre as várias práticas para desenvolver pessoas que
existem, a PNDP determinou a criação de um sistema de gestão
por competências (artigo 5º, inciso I), caminhando de acordo com
o objetivo explícito do decreto, de criar uma política que
conduzisse a capacitação no Governo Federal a ser orientada por
competências (MORAES, 2004, p. 172).
A partir do estudo, ficou evidente que as Universidades

Federais seguiram um viés desenvolvimentista, acompanhando o
que era proposto pelo Governo Federal, mesmo com dificuldades
estruturais e financeiras para tais avanços. Porém, vontade de
mudar e avançar rumo a uma Gestão de Pessoas que trabalhasse
o servidor público era maior que os percalços e dificuldades, e as
Instituições Federaisde Ensino Superior, cada uma a sua maneira,
dentro das orientações legais, trabalharam e continuam a
trabalhar em prol da satisfação de todas as partes envolvidas
nessa trilha de crescimento.
No entanto, há que se observar também que a gestão pública
possui um modo peculiar de fomentar suas discussões, pois
precisam estar sempre embasados em orientações legais para que
possam desenvolver as suas atividades. E por conta da discussão,
em muitos casos ser demorada, por precisar ouvir todas as partes
envolvidas em um país de grandes proporções como o Brasil, a
publicação dessas leis e decretos se torna demorada,
prejudicando até a aplicabilidade das mesmas por parte das
instituições.
A caminhada é longa e contínua, pois as práticas de gestão
vão evoluindo no decorrer do tempo e a Gestão de Pessoas
62
também acompanha esse processo. Porém, é preciso que o

Governo Federal acompanhe o processo de criação, fomento e
implementação das leis e decretos que orientam as atividades de
Gestão de Pessoas, garantindo as condições econômicas e
estruturais para que, em tempo hábil, elas sejam inseridas dentro
dos processos das instituições públicas – em especial, as
Universidades Federais, que são objeto de discussão no trabalho
- sem prejuízo dos outros setores.
Por fim, compreendemos que administrar pessoas não é uma
tarefa fácil e simples de ser executada. Por conta disto a gestão
de pessoas vem a cada dia buscando novas maneiras de ser
melhor a vida do colaborador dentro das organizações.
Mostrando assim para a organização de como é importante as
pessoas, por que uma organização de sucesso é construída
basicamente de pessoas. Hoje as organizações possuem uma
estrutura mais flexível, valorizando a cada dia seus
colaboradores. Através de incentivos, motivações e qualidade de
vida no trabalho.
REFERÊNCIAS
BERGUE, Sandro Trescastro. Gestão de Pessoas em

Organizações. Públicas. 2. ed. rev. e atual. Caxias do Sul: Educs,
2007.
BITTENCOURT, C. (Org.). Gestão contemporânea de pessoas:
novas práticas, conceitos tradicionais. 2ª ed. Porto Alegre:
Bookman, 2010.
BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil de 1988.
Brasília, DF: Senado Federal, 1988.
BRASIL. Decreto nº 3.860, de 09 de julho de 2001. Dispõe sobre
a organização do ensino superior, a avaliação de cursos e
instituições, e dá outras providências. Brasília: Diário Oficial da
União, 2001.
63
BRASIL. Decreto nº 5.707, de 23 de fevereiro de 2006. Institui a

política e as diretrizes para o desenvolvimento de pessoal da
administração pública federal direta,autárquica e fundacional, e
regulamenta dispositivos da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de
1990. Brasília: Diário Oficial da União, 2006.
CHIAVENATO, I. Como transformar Rh (de um centro de
custo) em um Centro de Lucro. 2ª ed. São Paulo: Marron
Books,2000.
DUTRA, Ademar. Curso de Especialização em Administração
Pública. Gestão depessoas na área pública. 2009.
FELIX, R.; FELIX, P. P.; TIMOTEO, R. Balanced Scorercard:
adequação para a gestão estratégica nas organizações públicas In
Revista do Serviço Público, nº 62 Brasília: ENAP, 2011.
MEIRELLES, Hely Lopes. Direito administrativo brasileiro. São
Paulo: Malheiros, 1994.
MORAES, A.M.P. Introdução à Administração. 3ª ed. São Paulo:
Prentice Hall, 2004.
ULRICH, D. Os campeões de recursos humanos: inovando para
obter os melhoresresultados. 8ª edição. São Paulo: Futura, 2003.
SANTOS, Clezio Saldanha dos. Introdução à gestão pública. [S.l.]:
Saraiva, 2006
SIQUEIRA, Marcos Vinicius Soares; MENDES, Ana Magnólia. A
gestão de pessoasno setor público e a reprodução do discurso
do setor privado. Revista do Serviço Público, Brasília, DF, p. 241-
250, jul./set. 2009.
VILAS BOAS, A.A. BERNARDES, R.O.B. Gestão Estratégica de
Pessoas. Rio de Janeiro: Elsevier, 2009.
64
CAPÍTULO 5
RELATO DE EXPERIÊNCIA: O GÊNERO FÁBULA COMO

INSTRUMENTO PARA A FORMAÇÃO DE LEITORES
CRÍTICOS NAS TURMAS DOS 9º ANOS DE UMA ESCOLA
PÚBLICA NA ZONA RURAL DE IGREJA NOVA/AL NO ANO
DE 2021
Tiago dos Santos Lima6
Woshimgton Ribeiro Rocha7
Marcos Araújo Dias8
RESUMO
O presente artigo versa descrever um relato de experiência da ação

de extensão executada no ano de 2021, nas turmas dos 9º anos, da
Escola Municipal de Educação Básica Professora Aurita Rocha,
localizada na zona rural da cidade de Igreja Nova – AL. Neste
cenário, tendo em vista a falta do interesse de alguns discentes em
adquirir o hábito da leitura e escrita, optou-se por desenvolver um
projeto de intervenção pedagógica mediante o gênero textual
fábula, por esse apresentar um caráter interessante e motivador,
haja vista que seu estilo lúdico e fantasioso contribui para fortalecer
o gosto pela leitura e pela escrita. Para tanto, adotou-se como
suporte teórico metodológico as fábulas de Esopo (2012) e a
conceituação do gênero em foco segundo Bagno (2006) e Moisés
(2004), elaborando uma sequência didática em conformidade com
Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), com a finalidade de melhorar
6 Graduando do curso de Letras do Instituto Federal de Alagoas – IFAL. E-mail:

tsl1@aluno.ifal.edu.br
7 Graduando do curso de Letras do Instituto Federal de Alagoas – IFAL. E-mail:
wrr1@aluno.ifal.edu.br
8 Professor orientador: Mestre em Linguística do Instituto Federal de Alagoas – IFAL. E-
mail: marcos.dias08@yahoo.com.br
65
uma determinada prática de linguagem. Nesta conjuntura, após a

aplicação do projeto, conclui-se que o gênero fábula é um forte
aliado para o processo de ensino-aprendizagem, pois, desperta nos
discentes o interesse pela leitura e escrita, desenvolvendo a
criticidade e a formação da própria opinião.
Palavras-Chave: Narração. Compreensão. Autoria.
1. INTRODUÇÃO
A fábula é um gênero narrativo que surgiu no Oriente,

todavia foi particularmente desenvolvida por um escravo chamado
Esopo, que viveu no século 6º. a.C., na Grécia antiga. Por meio dos
diálogos entre os animais, ele procurava transmitir sabedoria de
caráter moral ao homem (SILVA, 2014). Nessa perspectiva, o projeto
de extensão teve como intento contribuir de forma significativa no
tocante à formação de leitores críticos e eficientes nas turmas dos 9º
anos da Escola Municipal de Educação Básica Professora Aurita
Rocha, localizada no Povoado Ipiranga, zona rural de Igreja Nova –
Alagoas.
Atualmente, as deficiências relacionadas à leitura e escrita
estão fortemente presentes no âmbito escolar, haja vista que essas
afetam todos os tipos de educandos, acarretando um problema a ser
enfrentado pelos educadores na educação básica. Assim, o trabalho
dar-se-á através dos seguintes questionamentos: Por que há falta de
interesse de alguns discentes em adquirir o hábito da leitura e
escrita? E por que a leitura é trabalhada nas escolas desconectada
de um ensino plurissignificativo?
Segundo Indursky e Zinn (1985), o ato de ler está articulado
com o processo de interpretação que é desenvolvido por meio do
leitor, confrontando-se com um texto, isto é, questionar e analisar
com o objetivo de processar seu significado. Para tanto, será
refletido sobre sua visão de mundo para estabelecer uma interação
crítica com o texto.
66
Neste âmbito, a pesquisa foi desenvolvida atendendo a

proposta do projeto de extensão, sob um viés qualitativo, seguindo
a metodologia da pesquisa-ação Thiollent (1947), buscando
aprofundamento na temática em questão, por meio de leituras,
análises e reflexões dos seguintes autores: (DOLZ, NOVERRAZ e
SCHNEUWLY, 2004) com o objetivo de estimular e incentivar o
hábito da leitura para alunos dos 9º anos, mediante as fábulas de
Esopo. Outrossim, a escrita foi trabalhada fundamentada em
Geraldi (1996) e Koch (2002) para que os discentes pudessem
compreender a importância da escrita na sociedade.
Neste contexto, essa pesquisa teve como proposta principal
realizar oficinas de contação de fábulas e produção de histórias,
objetivando auxiliar no processo de ensino e aprendizagem, pois, se
tratava de um trabalho que buscou estimular a leitura e a produção
de texto por intermédio do reconto de textos literários, no sentido
de colaborar para a construção da autonomia e do senso crítico
desses sujeitos, contando com uma forma dinâmica de trabalhar as
fábulas. Além de analisar aspectos estruturais de tal gênero textual,
o projeto direcionou-se, especialmente, para a construção dos
inúmeros sentidos que eles (os textos) podem apresentar.
Seguindo este pressuposto, por meio da observação no
período de estágio obrigatório no ensino fundamental II, no ano de
2020, foi despertado (em nós graduandos) o interesse em
desenvolver um trabalho que estimulasse, nos alunos, o hábito de
ler e escrever. De modo a contribuir para formação de cidadãos
críticos e autorais. Logo, intervindo na prática docente e, assim,
desmistificando a noção de leitura e escrita apenas como fins
avaliativos.
Nesta lógica, em harmonia com Freire (2009), “ensinar não é
transmitir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua
própria produção ou sua construção” (p. 47). Sendo assim, o
docente precisa oportunizar ao discente uma leitura prazerosa e,
posteriormente, a oportunidade de se posicionar por meio da
escrita. Em vista disso, compreende-se que os eixos leitura e escrita
67
não devem haver disjunção, pois ambos são formas de interação

com o mundo.
Portanto, o presente artigo pretende relatar as ações
realizadas no projeto de extensão intitulado: o gênero fábula como
instrumento para a formação de leitores críticos, mediante a prática
do gênero em questão. E, desse modo, averiguar se as fábulas de
Esopo contribuem para estimular o interesse pela leitura e escrita.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1. REFERENCIAL TEÓRICO
A fundamentação teórica deste artigo busca autores que

desenvolvem teorias de capacidades de leitura e escrita, além de
apresentar aspectos pertinentes ao gênero que será trabalho.
O gênero narrativo fábula emergiu do oriente, por volta de
1500 a.C. por meio dos povos da civilização mesopotâmica, que, por
tradição, utilizavam em suas narrativas animais com atributos e/ou
características humanas para difundir um valor moral. Contudo, foi
na Grécia Antiga que a fábula começou a se desenvolver e se
propagar pela Europa, por intermédio de Esopo, Hesíodo e
Arquíloco, destacando-se, particularmente, o primeiro no qual é
atribuído o legado de pai das fábulas (SILVA, 2014).
Neste contexto, a liberdade de expressão era restrita, assim,
as narrativas contidas nas fábulas foi uma maneira que os autores
encontraram para encobrir suas críticas contra a autocracia,
costumes e governos (VARGAS, 2019). Dessa forma, coleções de
histórias de cunho moral e alegórico, envolvendo animais ou mitos
como personagens, é legado de Esopo, uma vez que, por meio dos
diálogos entre os animais e das situações que os envolviam, o autor
procurava propagar alguma lição moral ao homem (SILVA, 2014).
Nesse sentido, com decorrer nos anos, as fábulas passaram a
adquirir cunho moral/educativo (implícito ou não). Vale ressaltar,
68
ainda, que La Fontaine foi o responsável pela divulgação das

fábulas do Ocidente moderno (BARROS et al., 2013).
Ademais, conforme Bagno (2006, p. 51), “fábula é uma
pequena narrativa que serve para ilustrar algum vício ou alguma
virtude, e termina, invariavelmente, com uma lição de moral”.
Ainda, Moisés (2004, p. 184) discorre que a fábula “é protagonizada
por animais irracionais, cujo comportamento, preservando as
características próprias, deixa transparecer uma alusão via de regra
satírica ou pedagógica, aos seres humanos”. Assim sendo, tal
gênero literário é muito interessante e motivador, uma vez que seu
caráter lúdico e fantasioso é um forte aliado para estimular o gosto
de ler e escrever. Dessa forma, torna-se relevante seu trabalho no
contexto escolar.
Segundo Soares (2009, p. 57), “letrar é mais que alfabetizar,
é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto no qual a escrita e
a leitura tenham sentido e façam parte da vida das pessoas”. Nessa
perspectiva, o docente não pode se restringir a um processo de
ensino e aprendizagem que não atenda as demandas cotidianas, ou
seja, é preciso que a prática de letramento seja carregada de
significados, sendo crucial a utilização do gênero fábula como
mediação para o despertar do senso crítico e, consequentemente,
efetivando um processo significativo de leitura e escrita.
De acordo com Moran, Masetto e Behrens (2013), a educação
necessita adotar dinâmicas que sejam de cunho participativo, sejam
elas de autoconhecimento, de colaboração e de comunicação.
Seguindo esse viés, através do gênero estudado é possível
transformar o ensino e aprendizagem num processo mais
engrandecedor e prazeroso, dando voz aos discentes nas suas
reescritas de forma questionadora e crítica.
Há certas condições para que a escrita se dê: Um sujeito

somente escreve quando tem o que dizer, eu preciso ter
claro para quem eu estou dizendo. Nos processos de
produção de textos, nas escolas, o aluno não tem para
69
quem dizer o que diz, ele escreve o texto não para um

leitor, mas para um professor para quem ele deve
mostrar que sabe escrever (GERALDI, 2003, p.20).
Neste contexto, faz-se relevante que os docentes trabalhem

a escrita de forma contextualizada, de modo que compreendam e,
posteriormente, convençam aos discentes que não se trata apenas
de um instrumento avaliativo, todavia é uma oportunidade de
despertar o lado autoral e crítico, de forma que suas escritas
perpassem os muros escolares e que de fato eles possam entender o
papel da escrita na sociedade.
Segundo Pacheco e Ataíde (2013), a leitura é muito
importante para a formação dos indivíduos, pois, ela instiga os
alunos ao prazer de aprender. Além de ser forte aliada para a
ampliação do vocabulário, expressões e escrita, envolvendo o aluno
leitor com ideias que lhe darão enfoques abrangentes para o
conhecimento cultural do qual depende o seu progresso na vida.
Desse modo, a leitura é uma prática imprescindível para a
construção do conhecimento e exercício da cidadania.
De acordo com Leffa (1999, p. 17), em conformidade com
Koch (2002), “as concepções de leitura circulam em torno da
concepção de sujeito, de língua, de texto e de sentido que se adote”.
E, partindo desse pressuposto, o foco dado aos encaminhamentos
de leitura pode refletir sobre o autor, o leitor, o texto e/ou a interação
autor-texto-leitor.
Neste sentido, conforme Koch (2002), a primeira concepção
foco no autor, o texto veicula as ideias do autor, ou seja, o leitor lê
somente para entender a ideia do autor, não questiona e nem
interage. A segunda concepção foco no texto, o sujeito é passivo e
sem consciência. De modo que o autor codifica os vocabulários, e o
leitor decodifica-os. Na terceira concepção, (que será o eixo do
trabalho em questão) foco no autor-texto-leitor a leitura é vista
como atividade de produção de sentidos. Partindo desse princípio,
Koch ainda destaca:
70
A concepção foco na interação autor texto leitor é a

melhor, pois é uma leitura ativa, crítica
contextualizada, o sujeito é ativo, o autor constrói o
texto, o texto é um instrumento de interação com o
autor e leitor. O leitor é responsável pela interpretação
do texto. Nesta concepção o texto não é um código, e
sim interpretações de sentidos (KOCH, 2002, p.12).
Portanto, neste trabalho, objetivamos elaborar uma

Sequência Didática, isto é, “módulos de ensino, organizados
conjuntamente para melhorar uma determinada prática de
linguagem” (DOLZ e SCHNEUWLY, 2004, p.51). Com intuito de
incentivar e estimular a leitura e a escrita para alunos dos 9º Anos
do Ensino Fundamental, por meio do gênero textual fábula.
2.2. RELATO DE EXPERIÊNCIA
As ações do projeto de extensão intitulado “o gênero fábula

como instrumento para a formação de leitores críticos” foram
executadas nas turmas dos 9º anos da Escola Municipal de
Educação Básica Professora Aurita Rocha, localizada na zona rural
do município de Igreja Nova – AL. Dessa forma, foram realizadas
oficinas utilizando as fábulas de Esopo, seguindo uma sequência
didática sob uma perspectiva de Dolz, Noverraz e Schneuwly
(2004), por meio de leituras, análises, reflexões e produção textual.
Além do suporte metodológico dos autores descritos no referencial
teórico desse trabalho.
A proposta inicial tinha um total estimado de 57 (cinquenta
e sete) discentes como público-alvo, desses, atingimos 31 (trinta e
um) alunos, no período de 05 de abril de 2021 a 31 de maio de 2021.
Assim, vale salientar que o referido relato é equivalente aos
resultados parciais do projeto.
71
Neste viés, tendo em vista a atual conjuntura ocasionada

pelo Coronavírus (COVID-19), as atividades foram realizadas de
forma remota através do aplicativo de comunicação WhatsApp,
com a finalidade de seguir os protocolos de segurança exigidos pela
situação de excepcionalidade imposta no período pandêmico.
Dessa forma, o projeto fora executado as segundas (no 9º ano A) e
as sextas-feiras (no 9º ano B).
Inicialmente, foi apresentada a proposta para o público-alvo
e aplicação do questionário de sondagem, por meio do Google
forms, com o objetivo de colher os conhecimentos prévios dos
discentes.
Sendo assim, foi constatado que os alunos conheciam o
gênero textual fábula, no entanto não sabiam identificar suas
principais características.
Mais adiante, no dia 12 e 16 de abril, foi exposta a
conceituação do gênero fábula, análises e aspectos peculiares do
gênero trabalhado. Nessa proposta, foi constado que a turma
mostrou interesse para conhecer o assunto em foco, uma vez que
houve interação e participação de ambas turmas.
Posteriormente, dia 19 e 23 de abril, foi proposta a leitura e
interpretação da fábula a raposa e as uvas, tendo como objetivo
fortalecer o gosto pela leitura e pela escrita como fonte de
desenvolvimento pessoal e social. Assim sendo, nessa atividade as
turmas apresentaram uma boa participação, apesar de muita
resistência e vergonha.
No dia 26 e 30 de abril, foi disponibilizado um vídeo da
fábula o leão e o rato e, em seguida, foi solicitado que os discentes
criassem um novo desfecho. À vista disso, foi averiguado que
ambas turmas apresentaram um baixo índice de participação,
devido algumas dificuldades no tocante a escrita.
Por conseguinte, no dia 03 e 07 de maio, foi trabalhado
análise dos elementos da narrativa por meio da fábula o leão e o
cordeiro, tendo, assim, um excelente retorno por parte dos
discentes, haja vista que nessa atividade os alunos puderam
72
correlacionar com as questões teóricas que já haviam sido

trabalhadas.
Na sequência, dia 10 e 14 de maio, foi sugerida a reescrita
das fábulas o sol e as rãs, a serpente e a lima e seus diferentes
contextos históricos. Dessa maneira, foi constatado que os discentes
apresentaram melhor desempenho comparado as produções
escritas anteriores, uma vez que trabalhamos essas fábulas por meio
de vídeo.
Em seguida, dia 17 e 21 de maio, foi indicada a leitura e
interpretação da fábula a rã e o rato. Nessa atividade tivemos um
excelente retorno, uma vez que foi constatado uma ótima
compreensão de leitura, ou seja, os discentes puderam ler e
entender o sentido do texto.
Adiante, dia 24 e 28 de maio, foi solicitada a reescrita da

fábula a águia e tartaruga, com o objetivo de motivar os estudantes
através dos textos e das práticas de dinâmicas que possam melhorar
sua capacidade de se comunicar, de conviver e de respeitar as
diferenças. Desse modo, foi aberto um debate com o intuito de
explanar a moral da fábula de forma a refletir com suas próprias
ações. Dessa forma, foi constatado um ótimo desempenho das
turmas.
Por fim, no dia 31 de maio e 04 de junho, foi realizada a
análise da fábula a cigarra e a formiga em forma de poema. Sendo
assim, houve um retorno significativo das turmas, haja vista que
eles não tinham muito conhecimento no que se refere a fábula com
estrutura de poema e, assim, foi despertado o interesse em adquirir
novos conhecimentos.
2.3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Os resultados foram obtidos mediante a execução parcial do

projeto de extensão desenvolvido nas turmas dos 9º anos da Escola
Municipal de Educação Básica Professora Aurita Rocha. Dessa
73
maneira, o estudo contou com aplicações de questionários (Google

forms) enviado no grupo do WhatsApp para 32 colaboradores,
desses sendo a professora de Língua Portuguesa da referida turma
e 31 (trinta e um) discentes.
a) Você conhece o gênero textual fábula?
Esse questionamento foi direcionado aos alunos para colher

os conhecimentos prévios e identificar o grau de conhecimento do
gênero trabalhado. Desse modo, obteve-se as seguintes respostas:
11 (35%) discentes responderam que não conheciam, enquanto os
outros 20 (65%) discentes conhecem o gênero em foco. No entanto,
mesmo com um percentual maior dos que conheciam, ao decorrer
da execução do projeto foi constatado que os alunos distinguiam o
gênero textual fábula, todavia não sabiam identificar suas
características enquanto tipologia e estrutura. Desse modo, com o
apoio de Silva (2014) e Vargas (2019), foram trabalhadas essas
temáticas em sala de aula (virtual). Outrossim, utilizamos os
conceitos de Bagno (2006) e Moisés (2004) para conceituar o gênero
em foco.
Gráfico 1 – Questionário de sondagem aplicado aos alunos.
Fonte: Autores, 2021.
74
b) Qual sua maior dificuldade?
Ao indagar aos discentes sobre sua maior dificuldade em

sala de aula, verificou-se os seguintes resultados: 04 alunos (13%)
têm dificuldade na leitura, 11 (36%) apresentam dificuldades na
escrita, 10 (32%) sentem dificuldades no tocante a leitura e escrita,
enquanto os outros 06 (19%) declararam que não possuem
nenhuma. Não obstante, ao decorrer da execução do projeto foi
averiguado um maior agravante no que concerne a escrita, haja
vista que os discentes sentiam maior dificuldade nas realizações
dessas atividades, ou seja, quando solicitado produções que
exigiam autoria e/ou visão crítica, os alunos sentiam uma
demasiada dificuldade para se expressarem por meio da escrita.
Gráfico 2 – Questionário de sondagem aplicado aos alunos.
c) Qual o maior entrave encontrado, hoje, em sala de aula?
Essa abordagem foi destinada a Professora de Língua

Portuguesa das turmas (9º anos) como forma de corroborar com o
75
questionário de sondagem, para que assim fosse possível intervir na

presente realidade. Constatando, assim, que o maior agravante
encontrado, hoje, em sala de aula é a escrita.
Gráfico 3 – Questionário de sondagem aplicado a professora da
turma.
d) Se você não gosta de ler e escrever, explique qual sua

maior dificuldade:
Ao direcionar esse questionamento (aberto) para os

discentes, obteve-se algumas respostas. Dessas, foi realizada uma
seleção por unanimidade da maior dificuldade, tendo, assim, as
seguintes amostragens:
Quadro 1 – Maior dificuldade dos discentes.

Respostas dos discentes
Adoro ler mas tem muita dificuldade na escrita mesmo estando no nono
ano.
Não gosto de escrever pois a minha desenvoltura na escrita é mínima
de modo que escrevo com dificuldades.
As minhas principais dificuldade é mais ler eu sei ler mas não muito
bem.
76
Dessa forma, foram confirmadas as informações descritas

nas abordagens (B) e (C), de modo que os discentes alegaram que
apresentam maior dificuldade na escrita e, em alguns casos, na
leitura. Partindo desse pressuposto, o projeto de extensão buscou
realizar oficinas que trabalhasse a leitura e a escrita de forma
contextualizada por meio do gênero textual fábula, isto é, mediante
a atividades de cunho interpretativo e produção textual.
Desse modo, levando em consideração os fatos
supracitados, firmamos no suporte teórico de Moran, Masetto e
Behrens (2013), que nos propõe adotar na educação dinâmicas de
cunho participativo. Assim sendo, empregamos variadas
metodologias e estratégias de ensino (descritas no relato de
experiência), utilizando o gênero textual fábula, para estimular os
discentes ler e, especialmente, escrever de maneira questionadora e
crítica em conformidade com Geraldi (1996) e Koch (2002).
e) Em sua concepção, por que há falta de interesse em

alguns discentes em adquirir o hábito da leitura e
escrita?
Esta pergunta foi destinada a docente X, para que fosse

possível analisar o que estava por trás da falta de interesse em
alguns discentes em adquirir o hábito da leitura e escrita.
Quadro 2 – Resposta da docente X.

Resposta da docente
Atualmente os discentes até leem e escrevem diariamente, pois vivem
grudados nas redes sociais. Porém, aquela leitura/escrita que traz uma
aprendizagem significativa, como os textos literários, científicos,
jornalísticos... não fazem parte do seu cotidiano. Falta o incentivo da
família, o interesse do próprio aluno. Porque estratégias de estímulo, o
professor cria e recria a todo instante, mas se não há dedicação não há
êxito.
77
Neste sentido, considerando a concepção de Koch (2004), ao

entender a leitura como processo de interação entre
autor/texto/leitor, utilizamos as fábulas de Esopo para oportunizar
uma prática conectada de um ensino plurissignificativo.
f) Mediante ao projeto de extensão, você acredita que a

leitura e a escrita por intermédio do gênero textual
fábula contribuiu/contribui para sua formação enquanto
leitor crítico e reflexivo?
Quadro 3 – Contribuição da ação de extensão.

Resposta dos discentes
Sim. Através da leitura tenho vários conhecimentos, e também conheço
palavras diferentes e seus significados.
Sim. Além de nos ajudar na escrita, ajuda a obter conhecimentos de
coisas/lugares sem precisar sair de casa, nos faz refletir, principalmente
por meio da lição/moral.
Sim. Porque com a leitura podemos ter conhecimento, pois ela não serve
só para o conhecimento como também para a vida.
Sim. Por conta do desenvolvimento da escrita.
Essa indagação foi feita aos alunos com o propósito de

avaliar se as fábulas de Esopo contribuíram para estimular o
interesse pela leitura e escrita. Dessa maneira, como resultado
qualitativo, pudemos constatar (no decorrer de dois meses), a
evolução das turmas no que se refere a participação e,
principalmente, nas atividades de leitura e produção escrita que,
incialmente, a atuação e a realização das propostas eram bem
limitadas.
Nessa perspectiva, constata-se que é imprescindível a
prática do gênero fábula em sala de aula, haja vista que o gênero em
78
questão apresenta uma linguagem acessível, sendo um eficiente

e/ou atrativo meio pedagógico e, assim, oportunizando aos
discentes o despertar do senso crítico mediante a leitura, produção
oral e escrita, pois, Bagno (2006, p. 51) explica que “é justamente da
tradição das fábulas que nos vem esse hábito de querer buscar uma
explicação ou uma causa para as coisas que acontecem em nossa
vida ou na vida dos outros, ou de tentar tirar delas, algum
ensinamento útil, alguma lição prática”. Logo, por meio de tal
gênero, torna-se possível construir significados, re(construir) a
visão de mundo dos educandos e contribuir com o
desenvolvimento e/ou formação de cidadãos ativos.
Em síntese, por meio de observações, aplicação de
questionários e execução do projeto de extensão, evidencia-se a
contribuição das fábulas para uma leitura crítica e reflexiva que, de
acordo com Koch (2002), é quando o aluno processa, critica,

contrasta e avalia as informações que são apresentadas,
produzindo, dessa forma, sentido para o que lê.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, em conformidade com Dolz e Schneuwly (2004), o

ensino da Língua Portuguesa deve ser pautado nos diferentes
gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos a fim de levar o aluno
ao desenvolvimento das capacidades necessárias para aprender e
compreender o sentido do texto. Partindo desse pressuposto,
constatou-se que o gênero fábula é um forte aliado para o processo
de ensino, pois, por apresentar um caráter lúdico e fantasioso,
despertou nos discentes o interesse pela leitura e escrita,
desenvolvendo a criticidade e a formação da própria opinião.
Neste cenário, o contato com as fábulas de Esopo contribui
para o incentivo da leitura e escrita, visto que mediante essa prática,
é possível despertar um mundo diferente da realidade em que
vivenciam, levando-os a buscar conhecimento pela via da
79
imaginação, pois, a leitura e escrita só tem sentido quando há

possibilidade de trocas de experiências dos envolvidos. Assim, os
alunos puderam construir um elo entre o seu mundo escolar e o
universo fabuloso da literatura, aprendendo valores,
desenvolvendo o senso crítico, a criatividade, e as diferentes formas
de expressão e linguagens.
Dessa forma, salienta-se que a extensão universitária foi de
grande relevância para formação dos graduandos em questão, pois,
essa ação apresenta um caráter educativo, social, cultural e
científico, de modo a articular questões de cunho teórico com a
prática. Assim, pressupõe-se que essa pesquisa é de grande
relevância para os estudos de Língua Portuguesa, bem como para a
formação acadêmica de profissionais dessa área, uma vez que foi
averiguada a mediação das fábulas de Esopo para a formação de
leitores críticos.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. Fábulas fabulosas. In: CARVALHO, Maria

Angélica Freire de. MENDONÇA, Rosa Helena. (orgs.). Práticas de
leitura e escrita. Brasília: Ministério da educação, 2006. p. 50 - 52.
Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/grades/salto_p
le.pdf. Acesso em: 15 set. 2017.
DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Michèle; SCHNEUWLY, Bernard.
Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um
procedimento. 2004. Disponível em:
https://revistas.utfpr.edu.br/rl/article/download/2911/3157. Acesso
em: 02 set. 2020.
GERALDI. A aula como acontecimento. 2003. Universidade de
Aveiro. Disponível em:
http://llp.bibliopolis.info/confluencia/rc/index.php/rc/article/view/
150. Acesso em: 15 set. 2020.
80
KOCH, Ingedore G. Villaça. Leitura e o Sentido do Texto. 2002.

Disponível em:
https://www.academia.edu/31963869/KOCH_Ingedore_LER_E_C
OMPREENDER_os_sentidos_do_texto. Acesso em: Acesso em: 02
set. 2020.
MOISES, Massaud. Dicionário de Termos Literários. 2004.
Disponível em: https://pt.scribd.com/doc/282829751/Dicionario-de-
Termos-Literarios-Massaud-Moises. Acesso em: 20 fev. 2021.
SILVA, Débora. Fábula. 2014. Disponível em:
https://www.estudopratico.com.br/fabula/. Acesso em: 02 set.
2020.
81
CAPÍTULO 6
A INFLUÊNCIA DA MOTIVAÇÃO PARA O

DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM.
Ivana Carla de Oliveira Lopes9
.
RESUMO
O presente estudo trata-se de uma temática bastante discutida no

meio educacional, para o processo de ensino-aprendizagem a
motivação é um dos fatores cruciais, considerando que a relação
professor-aluno tem uma forte intervenção para a construção de
novos saberes. O objetivo desse estudo é identificar o poder da
influência que a motivação possui para o desenvolvimento da
aprendizagem. Será realizado um levantamento bibliográfico, onde
se fará um traçado histórico dos autores que se propõem a pensar
sobre a temática proposta. A fim de dar sustentação e embasamento
teórico ao conteúdo trazido, será realizada uma delimitação
conceitual proveniente das ideias de Salla (2012), Cortella (2014),
Khalil (2011), entre outros. Constatou nesse estudo que quando há
a motivação os alunos demonstram maior interesse na aula e são
levados a alcançar um melhor desenvolvimento da aprendizagem.
Palavras-chave: Relação professor-aluno. Fatores motivacionais.

Ensino-Aprendizagem.
9
Doutora em Ciências da Educação (FICS / Paraguai),
ivanaclopes@gamail.com.
82
INTRODUÇÃO
A motivação tem sido um dos problemas enfrentados

também nos ambientes escolares, ela deve ser compreendida como
um fator que estimula a pessoa a uma ação, gerando a possibilidade
de mudança no comportamento e na interação entre professores e
alunos. A articulação entre eles é um meio que oportuniza a ambos
conhecer um ao outro, contribuindo no desenvolvimento das ações
para a construção da aprendizagem. É notório encontrarmos alunos
com certas dificuldades de aprendizagem que acabam
comprometendo sua vida futura, não alcançando sucesso. Em
muitos casos, os docentes tapam os olhos e não percebem algumas
limitações que dificultam o processo de desenvolvimento da
aprendizagem dos discentes e nem refletem sobre suas práticas para
o alcance de melhores resultados.
Sabemos dos desafios que é ao enfrentarmos as questões
escolares, mas que se faz necessário entendermos que, tal desafio,
se estende a todos os envolvidos na educação, todos devem gerar
mudanças significativas no âmbito escolar. Portanto, é importante
considerarmos o quanto a motivação pode se tornar significativa no
processo de aprendizagem quando ela está associada as
necessidades discentes e adequadas ao objetivo docente.
1 - A MOTIVAÇÃO E O DESENVOLVIMENTO DA
APRENDIZAGEM: O QUE ELES TÊM EM COMUM?
Discutir sobre a motivação como condição psicológica para

o desenvolvimento da aprendizagem nos remete inicialmente a
conhecer sobre o que seria a motivação. Ouvia-se muito dizer que a
motivação era algo intrínseco, inerente a qualquer objeto externo,
que cada pessoa desenvolvia a sua e que nenhuma outra seria capaz
de motivar ninguém. Atualmente, vemos novos conceitos sobre esta
temática dos quais revelam que a motivação é uma ação externa,
desenvolvida por fatores que levam o indivíduo a alcançar o
83
almejado. Para Cratty (1984, apud KHALIL, 2011, p.13), a

“motivação compreendem-se os fatores e processos que levam as
pessoas a uma ação ou à inércia.”
Com isso, a motivação tem sido um fator investigativo no
processo da aprendizagem. Para Young “todo o comportamento é
motivado”, e este tem sido algo muito discutido pelos estudiosos.
O estudo da motivação humana representa, para o

educador, uma necessidade amplamente reconhecida,
principalmente em uma sociedade democrática, onde
o conteúdo e os métodos da educação devem, sempre
que possível, respeitar os motivos individuais e os da
comunidade em que vive o educando. (CAMPOS,
1987, p. 108)
Para a sociedade que vivemos é importante saber a

existência de fatores ou meios que proporcionem ao processo de
aprendizagem um melhor resultado. E este não deve ser de
interesse somente para a instituição educacional e sim para todas as
instituições sociais das quais são regidas pelo homem. Pois é por
meio de melhores resultados na aprendizagem que a transformação
significativa no meio social irá acontecer. Um meio onde os
indivíduos são motivados a aprender condicionará melhores
resultados em tudo, regredindo assim os problemas oriundos de
uma má educação.
É importante considerar que,
O papel do educador é fazer com que os jovens [...] se

motivem a entender que escolarização é um pedaço da
existência dele e que a Educação é a vida inteira. Na
Escola, o aluno tem vivência, relacionamento social,
aprendizado em relação a valores, solidariedade social,
capacidade de acesso letrado. O desafio é fazer com
que o jovem entenda que a motivação não é algo que
vem de fora. Como diz a frase: ‘Motivação é uma porta
84
que abre de dentro pra fora’. Não é possível motivar

alguém, mas pode-se estimulá-lo para que ele se
motive. E, portanto, que ele mesmo abra a porta.
(CORTELLA, 2014, p. 70)
Os recursos que estimulam o desenvolvimento intelectual

hoje têm características modernas. O aluno é atraído pela
tecnologia, mas também responde a sentimentos, a emoções e as
diferentes formas de convivência. A existência de diversos fatores
de estímulo motivacional apresenta-se através do contato com o
outro, pelo que ele está vivendo e pelas experiências do passado,
pelo que a família representa ao indivíduo, pela autoconfiança,
entre outros, que proporcionam um perfil heterogêneo numa turma
da sala de aula.
Para Tiba (2006, p. 119),
A dimensão motivacional é a que nos estimula a agir, a

conhecer, a amar. Acredito que quanto mais o ser
humano aprende, mais deseja aprender. O ignorante
julga que já sabe o suficiente e não se interessa em
procurar novos conhecimentos. O conhecimento
motiva-nos a estudar mais e, quanto mais motivados,
mais facilmente aprendemos.
A alavanca que irá promover inicialmente essa mudança na

aprendizagem tendo a motivação como principal fator, é o
professor. Este é aquele que impulsiona a alavanca para a
transformação. Para Campos (1987, p.108) “[...] compete ao mestre,
como agente socializador, incutir os padrões da cultura [...] a fim de
que certas necessidades sejam desenvolvidas, determinando a
aquisição, [...] daqueles tipos de comportamento que garantem um
ajustamento social eficiente”. Compreende-se com isso que as
melhorias podem acontecer por meio de ações ou atitudes voltadas
a interiorização de cada indivíduo. Pois, “a motivação é um
conjunto de variáveis que ativam a conduta e a orientam em
85
determinado sentido para poder alcançar um objetivo. Refere-se às

forças que agem sobre um organismo, ou dentro dele, para iniciar e
direcionar o comportamento.” (KHALIL, 2011, p. 17)
A necessidade que se tem do professor buscar novos meios

para desenvolver uma aprendizagem significativa exige que o
mesmo tenha domínio do conteúdo em sua prática educativa, pois
um professor conhecedor daquilo que ensina poderá correlacionar
este conteúdo presente para o futuro do aluno, despertando um
maior interesse do mesmo em aprender, motivando-o a adquirir
novos conhecimentos. Tiba (2006, p. 132) afirma que, “quando o
professor prepara com cuidado o modo de transmitir os conteúdos,
o aluno pode aprender por prazer. Seu interesse pela matéria deve
ser despertado do mesmo modo que um trailer convida a assistir a
um filme.”
Queiroz (2008, apud KHALIL, 2011, p. 13) nos remete a
compreender sobre a motivação em educação de uma maneira que
seja considerado:
[...] aquilo que desperta no aluno o desejo de aprender

algo novo. As necessidades orgânicas, as atitudes e os
interesses são motivos que instigam o indivíduo à ação
e à atividade objetiva. As motivações se processam no
interior do indivíduo. A motivação é um impulso ou
uma tendência diretiva que se processa no interior do
organismo.
O início dessa prática docente inovadora deve-se partir de

um diagnóstico realizado com a turma, é preciso saber quais as
necessidades dos alunos, seus sonhos, seus interesses. Porém, este é
um trabalho que exige tempo e dedicação para o professor, caso ele
queira fazer sozinho. É importante perceber que o trabalho quando
é partilhado apresenta maior leveza e melhor precisão nos
resultados. Trabalhar em equipe na melhoria do desenvolvimento
86
de aprendizagem é um fator relevante atualmente. Cortella (2014,

p. 41) afirma que “O trabalho de Educação é coletivo, é feito com as
pessoas. É esse ato coletivo que nos coloca o imperativo de nos
desenvolvermos coletivamente também. E para isso é preciso
acreditar em dois grandes princípios: Quem sabe reparte e quem
não sabe procura”.
Atualmente, reconhecer a necessidade de se trabalhar em

equipe tem se mostrado irrelevante a muitos profissionais da
educação, acreditando que esta é uma prática que origina muitos
problemas. Estar disposto a buscar melhorias no e para o ensino
deve se tornar um ato nato ao educador e sozinho ele não consegue.
É necessário que o professor também se sinta motivado para
motivar, seja instigado a reconhecer, dentro do seu objetivo
profissional e educacional as melhorias desse trabalho.
Ensinar os jovens do século XXI necessita muito mais que
apenas informação. A sociedade educacional precisa trabalhar em
equipe, com responsabilidade e solidariedade, pessoas que
trabalhem em grupos, sendo reflexivas e criativas. Mas para que
atenda a este perfil é preciso uma mudança no aluno e no professor,
pois não é comum encontrarmos ambos querendo e se
disponibilizando a trabalhar em equipe, no coletivo, nos deparamos
com docentes e discentes autossuficientes, realizando atividades
individuais, crentes que o rendimento seja melhor, ainda sim, é
válido ressaltar que atividades individuais também fazem parte da
construção do intelecto humano.
Moran (2018, s.p.) destaca que
A aprendizagem é mais significativa quando

motivamos os alunos intimamente, quando eles acham
sentido nas atividades que propomos, quando
consultamos suas motivações profundas, quando se
engajam em projetos para os quais trazem
contribuições, quando há diálogo sobre as atividades e
87
a forma de realizá-las. Para isso, é fundamental

conhecê-los, acolhê-los, perguntar, mapear o perfil de
cada estudante. Além de conhecê-los, acolhê-los
afetivamente, estabelecer pontes, aproximar-se do
universo deles, de como eles enxergam o mundo, do
que eles valorizam, partindo de onde eles estão para
ajudá-los a ampliar sua percepção, a enxergar outros
pontos de vista, a aceitar desafios criativos e
empreendedores.
Para buscarmos uma mobilização no aluno é preciso

trabalharmos com elementos que fazem parte do mundo, pois
“‘Ninguém deixa de se interessar por aquilo que interessa’. [...] . é
preciso saber quais são os campos de interesse dos nossos grupos
de estudantes.” Assim podemos despertar neles o querer em fazer
as coisas acontecerem.
Para Campos (1987, p. 108),
Grande parte das dificuldades da escola têm sua
origem nos problemas da motivação, ou seja, na tarefa
de diagnosticar os interesses e necessidades dos
alunos; na consideração das diferenças individuais,
nesse aspecto; na organização das atividades
extracurriculares; no atendimento dos casos de
desajustados, pela descoberta dos motivos
determinantes, e, afinal, nos problemas de
aprendizagem propriamente ditos.
Percebe-se por meio da ideia do autor a importância de

diagnosticar os fatores relacionados ao desânimo, falta de estímulo,
desmotivação, e tantos outros que contribuem para o alcance de um
resultado negativo, do qual leva o aluno, em muitas vezes, a não
traçar objetivos favoráveis ao seu futuro, condicionando-o a pensar
que é uma pessoa sem perspectivas.
88
Uma boa maneira de motivar [...] a estudarem pode ser

a do interesse financeiro. Quanto mais estudos, maior
pode ser o ganho. Salários são crescentes nesta
sequência (sic) conforme seus estudos: analfabetos; os
que concluíram o primeiro grau; os que concluíram o
segundo grau; os que concluíram a faculdade e
finalmente os pós-graduados. Na realidade, todo e
qualquer profissional não deveriam parar de estudar,
sob o risco de se desatualizar rapidamente e perder o
mercado. [...]. (TIBA, 2006, p. 119)
Para Khalil (2011, p.15) há uma discordância entre a ideia do

autor acima citado, pois ela defende que:
[...] A motivação do aluno para a apreensão dos

conteúdos está muito mais relacionada a aspectos
afetivos com o objeto de estudo do que na
aplicabilidade deste em sua vida futura. Isto porque é
característica das faixas etárias que perpassam nossas
séries escolares não perceber a amplitude do futuro e
sua relação com o presente.
Daí a importância de diagnosticar dentro da vivência do

aluno as suas reais necessidades, incentivando no mesmo uma
motivação que o leve a conquistar seus sonhos, seus ideais, voltados
ao seu prazer e a sua satisfação. Afinal, se a motivação é intrínseca,
é necessário que cada um dentro de seus anseios busque o real fator
motivador, seja ele para o presente ou para o futuro.
O professor precisar compreender e reconhecer essas
necessidades para buscar um uso adequado de técnicas que
motivem aos alunos a terem mais interesse, maior concentração,
melhor socialização, maior produtividade, para alcançarem
eficiências em seus atos, ações e atividades realizadas não somente
na escola, mas em todo o contexto social. Abolindo a fadiga, a tensão
89
emocional, ao estresse, ao aborrecimento, ao desinteresse nas

atividades, e tantos outros fatores que o levam ao insucesso.
“As necessidades podem ser entendidas como a experiência
de uma perturbação ou deficiência no eu ou no ambiente, que exige
ação capaz de remover ou corrigir essa condição”. (CAMPOS, 1987,
p. 111) Quando um indivíduo busca desenvolver um
comportamento para satisfazer sua necessidade, seja ela biológica
ou psicológica, cria motivos para alcançá-los. O autor ainda afirma
que, “A necessidade e a ação, exigida para satisfazê-la, vão
constituir o que se denomina de impulso.” (IDEM) Com isso, o
indivíduo será estimulado a buscar alcançar o seu próprio objetivo,
ou seja, satisfazer a sua necessidade.
A existência do estímulo e motivo para satisfazer uma
necessidade condiciona ao indivíduo a realizar ações. Daí a
importância do professor em trabalhar com o incentivo, a fim de,
promover nos alunos motivos significativos para a sua melhoria de
vida e melhor rendimento na sua aprendizagem. O estímulo ou
incentivo torna-se um diferencial no processo de ensinar e de
aprender, já a motivação leva o aluno a uma condição para a
obtenção do seu objetivo, pois “[...]um conhecimento a mais pode
mudar um julgamento. Um novo exercício intelectual enriquece o
pensamento abstrato. Mais informações enriquecem a memória e
possibilitam o aperfeiçoamento do raciocínio. [...]” (TIBA, 2006, p.
118)
É importante salientarmos que motivação e incentivação
apresentam conceituações diferentes, a
Motivação ou incentivação não são sinônimos, pois o

segundo processo consiste em propiciar situações que
despertem no aprendiz os motivos para iniciar e
manter o processo da aprendizagem, enquanto que a
motivação é um processo biopsíquico, ocorrido no
interior do indivíduo. (CAMPOS, 1987, p. 113)
90
Sendo a motivação um processo intrínseco e o incentivo algo

extrínseco ao indivíduo, cabe ao docente incentivar um desabrochar
dos valores contidos nos alunos para que eles possam aprender com
mais satisfação, entusiasmo e melhor desempenho nas atividades.
O docente deve proporcionar um ambiente facilitador da motivação
para a aprendizagem, despertando no aluno a curiosidade e um
maior interesse pelas aulas, com maior atenção e concentração,
fazendo deste momento uma experiência vivenciada em sua
realidade, valorizando com conhecimentos empíricos.
“O papel do professor não é tanto criar novos motivos, [...]
mas principalmente manipular incentivos e possibilitar a
incorporação de novos significados a objetos, situações, palavras e
ideais.” (IDEM)
Percebe-se que a motivação é um processo que poderá
alcançar bons resultados. O incentivo do professor a motivação leva
o aluno a adquirir novos hábitos, porém sabemos que nem todos os
discentes têm a intenção de aprender e de aceitar certas propostas,
muitos não demonstram interesse em atingir metas.
O trabalho docente tem que está vinculado a uma motivação
positiva, através de elogios e envolvimento do ego, a fim de
promover no aluno condições de melhorar sua personalidade,
evitando a motivação negativa, onde muitos que assumem o papel
de mediadores apresentam uma conduta de castigo e ameaça,
podendo alcançar um resultado até eficaz no momento, porém
levando ao aluno em muitos casos, a assumir em sua personalidade
o medo, a insegurança, a timidez, a covardia e até a prática violenta,
aquisições que com certeza vão causar grandes interferências no
futuro. “A tarefa dos educadores não é a de ensinar às crianças
alguns conceitos fundamentais, mas sim, a de colocá-las em
circunstâncias favoráveis que lhes permitam descobrir aquilo que
elas devem saber” (ASSIS, 1987, p.22, apud KHALIL, 2011, p. 14).
Outro fator que merece grande importância motivacional é
a avaliação, esta pode agir como um agente motivador positivo ou
negativo, pois a mesma está correlacionada à afetividade. É comum
91
ocorrer nas escolas uma discrepância na avaliação entre alunos que

são participativos e pouco participativos, às vezes o professor
atribui uma pontuação maior aos alunos que quase não interagem
e nem frequentam as aulas e uma menor pontuação àqueles mais
ativos nas atividades escolares, levando a este aluno a uma
desmotivação no processo de aprendizagem e participação.
A ação docente neste processo deve ser cautelosa e ao
mesmo tempo dinâmica, pois é preciso uma análise ampla da ação
discente, considerando em seus critérios os contextos literário,
histórico, cultural e social. Com isso, é necessário que aja um
planejamento, a fim de, proporcionar ao aluno um incentivo a
participar e buscar um maior interesse naquilo que precisa ser
aprendido, condicionando ao professor realizar uma avaliação mais
adequada em suas ações escolares, fazendo uso de vários métodos
na maneira de avaliar.
Percebe-se, no entanto que aprendizagem está relacionada à
motivação. Como afirma Khalil (2011, p. 18): “Não há
aprendizagem sem motivação. Um aluno está motivado quando
sente necessidade de aprender o assunto que está sendo tratado. E
é por meio desta que o aluno se dedica cada vez mais às tarefas
inerentes até se sentir satisfeito.”
Dessa maneira, o professor precisa compreender que esta
mediação entre o ensino e o ato de motivar devem caminhar juntas
para a aquisição do aprender. É preciso que este entenda que ele é
peça fundamental na construção do conhecimento adquirido pelo
aluno, e esta relação entre o educando com o educador só irá
acontecer com a mediação docente. É preciso instigar a
aprendizagem por meio da interação, captação e processamento dos
estímulos que o aluno recebe no meio em que ele está. Portanto, a
ação docente é fonte de inspiração e o princípio de resultados
melhores na vida dos alunos.
A relação entre professor e aluno devem ser motivante um
para o outro. É importante reconhecer que essa relação é fato
condicionante para o tipo de relação pedagógica e das atividades
92
que deverão ser realizadas, repercutindo o processo educativo.

Mesmo considerando como foco de discussão a relação do professor
e do aluno, deve-se ter ciência de que não está somente nas mãos
dos docentes a transformação dessa situação complexa.
Para os estudiosos, cabe ao professor:
[...] se alimentar das informações que surgem,

buscando fontes seguras, e não acreditar em fórmulas
para a sala de aula criada sem embasamento científico.
‘A Neurociência mostra que o desenvolvimento do
cérebro decorre da integração entre o corpo e o meio
social. O educador precisa potencializar essa interação
por parte das crianças’. (SALLA, 2012, p. 50).
Assim, vemos que não somente a orientação do profissional

do meio educacional e da família pode conduzir o indivíduo a um
desenvolvimento significativo, mas também as intervenções
realizadas pelo docente.
Pesquisadores da Universidade da Califórnia nos Estados
Unidos apresentaram em 1990 resultados de uma pesquisa sobre a
intervenção da emoção no processo de retenção da informação, eles
afirmaram que, “Quanto mais emoção contenha determinado
evento, mais ele será gravado no cérebro”. Assim, é importante que
os professores observem em seus alunos suas emoções com o
ambiente escolar, identificando apatia ou não com o meio, pois
[...] a falta de motivação é um fator que influi no baixo

rendimento dos alunos, embora nem todos os alunos
com baixo rendimento tenham pouca motivação para a
aprendizagem escolar. Da mesma forma, o escasso
rendimento escolar aumenta o risco de que a
motivação para aprender diminua. (COLL;
MARCHESI; PALACIOS, 2004, p. 130)
93
Ainda é necessário destacar que neste processo de

observação, a participação da família é fundamental para a conduta
do professor, principalmente se o indivíduo demonstra apatia com
os estudos, o elo formado entre a família e a escola poderá favorecer
no resultado, pois caso seja negativo poderão perceber a
necessidade de uma intervenção de um profissional da saúde, seja
ele um psicólogo, neurologista, psicanalista, entre outros.
A atuação do indivíduo tem por base as lições de educação
vividas no ambiente familiar, compreender as responsabilidades de
cada segmento (família e escola) é importante, pois nos ajuda a
entender os fatores ligados as emoções e perspectivas futuras. O
aluno ausente da presença familiar cria bloqueios com o mundo,
interferindo negativamente em seu bem-estar e modo de vida.
Gabriel Chalita (apud MARIO; SOUZA, 2015, p. 59) quando
aborda sobre as responsabilidades da família e da escola diz que,
[...] a família tem a responsabilidade de: ‘formar o

caráter, de educar para os desafios da visa, de
perpetuar valores éticos e morais. A família é um
espaço em que as máscaras devem dar lugar à face
transparente, sem disfarces. O diálogo não tem preço.
É por meio destes encontros que o conjunto familiar vai
agregando-se e tomando a solidez exigida para a
devida formação das crianças, sabendo que a
responsabilidade pela educação dos filhos é dos pais,
cabendo ao Estado por meio da escola dar
continuidade a este trabalho. Se a família abdica deste
dever o que pode-se esperar é o caos e suas
consequências, porque é no conjunto familiar que, por
meio do diálogo podem-se construir conhecimentos
voltados para a atuação na sociedade, onde o respeito
a si e ao outro, os princípios éticos e a conduta no
ambiente social são assimilados [...]
94
A inexistência do diálogo entre o aluno e sua família

promove uma formação inconclusa no que se refere aos valores
éticos, morais, emocionais etc., a ausência da família a vida desse
ser poderá trazer consequências negativas, impermeabilizando
sentimentos de indecisão e contrários ao que se pretende realizar,
gerando assim uma desmotivação ao que tem para viver.
Bayma-Freire e Roazzi (2013) afirmam que essa interação
entre a família e a escola é uma das variáveis que interfere
significativamente na continuidade dos estudos de alunos
carenciados, do qual, a escola pública, mediante as suas funções,
está buscando sempre esse apoio, tendo em vista não ser de direito
assumir algumas das responsabilidades inerentes à própria família,
a qual é um sistema dinâmico de correlações entre seus membros,
com referências estruturantes e formativas.
Quanto a interferência da emoção no processo de
aprendizagem Piaget (MACEDO apud SALLA, p, 51, 2012) diz que
“O psicólogo valoriza o termo afetividade, em vez da emoção, e diz
que ela influência positiva ou negativamente os processos de
aprendizagem, acelerando ou atrasando o desenvolvimento
intelectual”.
Para Vygotsky (SILVA apud SALLA, IDEM)
[...] compreender o funcionamento cognitivo (razão ou

inteligência), é preciso entender o aspecto emocional.
Os dois processos são uma unidade: o afeto interfere
na cognição, e vice-versa. A própria motivação para
aprender está associada a uma base afetiva.
E Wallon (ALMEIDA apud SALLA, IDEM) afirma ainda

que:
O pesquisador defende que a pessoa é resultado da
integração entre a afetividade, cognição e movimento.
O que é conquistado em um desses conjuntos interfere
nos demais. O afetivo, por meio de emoções,
sentimentos e paixões, sinaliza como o mundo interno
95
e externo nos afeta. Para Wallon, [...] os acontecimentos

à nossa volta estimulam tanto os movimentos do corpo
quanto a atividade mental, interferindo no
desenvolvimento.
Considerar a emoção como um interventor no processo de

aprendizagem é fundamental, pois sinaliza-nos um resultado que
poderá contribuir ou não para o processo de aprendizagem, além
de poder apresentar possíveis dificuldades neste processo,
proporcionando a criança uma maior possibilidade de sucesso neste
desenvolvimento.
Estudos ainda comprovam que há no cérebro uma parte
dedicada a motivação. Como já discutimos anteriormente a
motivação compreende aos fatores e processos que estimulam as
pessoas a uma determinada ação. A neurologista Houzel (2007),
destaca em seu livro
“fique de Bem com seu Cérebro”, à medida que o sujeito é afetado
positivamente por algo, a região responsável pelos centros de
prazer produz uma substância chamada dopamina. A ativação
desses centros gera bem-estar, que mobiliza a atenção da pessoa e
reforça o comportamento dela em relação ao objeto que afetou.
É por esse motivo que quando o professor solicita aos alunos
atividades que eles acham muito difíceis ou até muito fáceis acabam
ficando desmotivados a realização das tarefas, não obtendo prazer
e acabam frustrando o cérebro.
Para que a escola se torne um ambiente motivador, o
professor precisa proporcionar atividades que despertem a
curiosidade e que os alunos se sintam capazes de realizá-las. É
preciso conduzi-los a avançar, levando-os a enfrentar desafios e
fazer questionamentos, procurando respostas às suas dificuldades
e interrogações. Evitando que o professor seja um mero transmissor
de conteúdo. Esta dinâmica deve atentar para a (des)articulação
entre aluno e escola e mediar uma interação motivadora, mesmo
96
sendo difícil diante da realidade de cada um. (BAYMA-FREIRE;

ROAZZI, 2012)
Portanto, considerar a motivação como um forte fator de
intervenção no processo de desenvolvimento de aprendizagem é
bem significativo, conhecer o que despertam interesse nos alunos
faz toda diferença na relação dele com o professor. Ao docente, se
faz necessário reconhecer que ele não sabe todas as coisas e que ele
também pode trocar conhecimento com outros docentes, a fim de
melhor identificar as mudanças que são necessárias ao
desenvolvimento cognitivo discente.
A proposta desta pesquisa é bastante relevante, pois trata-se

de um estudo do qual propõe uma contribuição na atuação docente
visando alavancar a aprendizagem discente. Com o objetivo de
identificar o poder da influência que a motivação possui para o
desenvolvimento da aprendizagem discente, constatou-se que este
poder de influência tem grande significado para aluno, tornando
um grande aliado para o desempenho escolar do mesmo.
Recomendamos a necessidade do professor em compreender a
existência de uma boa convivência com os alunos, numa relação
favorável e respeitosa entre eles, evitando mal-entendidos e
desavenças que acabam causando interferências negativas em seu
dia a dia e consequentemente na aprendizagem discente. O ideal, é
buscar resolver o máximo das pendências que vão surgindo no
decorrer de suas aulas, atuando com ética, respeito e paciência na
tomada de decisões, pois sabemos que não é fácil ser professor, mas
como qualquer outra profissão, precisa ser dialogada e vivida de
maneira que favoreça a boa convivência entre todos, evitando o
descontrole, a arrogância e a falta de ética com todos os envolvidos.
97
REFERÊNCIAS
BAYMA-FREIRE, H. A.; ROAZZI, A. O. O Ensino Público é um

desafio de todos: encontros e (des)encontros no ensino fundamental
brasileiro. Recife: Editora Universitária da UFPE, 2012.
COLL, C.; MARCHESI, A.; PALÁCIOS, J. Desenvolvimento
Psicológico e Educação. Psicologia Evolutiva. Trad. Daisy Vaz de
Moraes. Vol. 1. 2ª Ed. Reimpressão 2008. Porto Alegre / RS: Artmed,
2004.
CORTELLA, Mario Sergio. Educação, Escola e Docência: novos
tempos, novas atitudes. In: Caminhos investigativos. São Paulo:
Cortez, 2014.
FIGUEREDO, R. V.A Formação de Professores para a Inclusão dos

Alunos no Espaço Pedagógico Diversificado. CAMPOS apud
MANTOAN, M. T. E.In: O desafio das diferenças nas escolas. 4ª
edição. Petrópolis, RJ: Vozes 2011.
KHALIL, et al apud BACICH, Lilian; MORAN, José. Recurso
eletrônico. Porto Alegre: Penso, 2018. Metodologias ativas para uma
educação inovadora -uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:
Penso, 2018. Disponível em:
https://books.google.com.br/books?id=TTY7DwAAQBAJ&pg=PT7
2&dq=metodologia+h%C3%ADbrida+pdf&hl=pt-
BR&sa=X&ved=0ahUKEwir48f0rvzkAhVWLLkGHUsqDj8Q6AEIK
DAA#v=onepage&q&f=true . Acesso em: 27/07/21
SALLA, Fernanda. Toda a atenção para a neurociência. Nova
Escola. Ano XXVII. Nº 253. Junho/Julho 2012.
TIBA, Içami. Disciplina, Limite na medida certa. Ed. Ver. Atual. E
ampliada. São Paulo: Integrare Editora, 2006.
98
CAPÍTULO 7
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO SOB A

PERSPECTIVA DA NEUROCIÊNCIA
Cícero Quitério Batista de Santana¹
RESUMO
Este artigo tem como objetivo descrever, investigar e compreender

por meio de pesquisa bibliográfica e qualitativa, como se dão os
princípios neurológicos na apreensão da leitura e escrita da língua
no processo de alfabetização infantil e da importância na sequência
didática como seguimento da aprendizagem. A alfabetização
consiste em um exercício cerebral que exige concentração, atenção,
memória e muitas outras atividades neurais, e, por isso, considera-
se pertinente à colaboração da neurociência junto à educação. O
cerebelo é primariamente um centro para o controle do movimento
que possui extensivas conexões com o cérebro e a medula espinhal
e que, ao contrário dos hemisférios cerebrais, cada hemisfério do
cerebelo controla exatamente o mesmo lado do organismo.
Palavras-Chave: Aprendizagem. Educação. Letramento.

Neurociência.
_____________________________
¹Cícero Quitério Batista de Santana, estou Mestrado em Ciências da educação na
instituição de ensino Facultad Interamericana de Ciencias Sociales: FICS. Estudou
Pós- graduação em Língua Portuguesa e Literatura Brasileira na instituição de
ensino CESMAC. Estudou letras-Português/literaturas na instituição de
ensino Ulbra. Estudou Filosofia na instituição de ensino Seminário
Arquidiocesano Nossa Senhora da Assunção. Licenciatura em letras
português- ULBRA.
99
1 INTRODUÇÃO
Sendo assim, o presente artigo tem como objetivo investigar

como acontece a alfabetização na perspectiva da psicopedagogia e
da neurociência por meio de uma análise sobre os métodos. A
fundamentação teórica da pesquisa foi baseada em autores que
discutem sobre o tema nas áreas da Psicopedagogia, Alfabetização,
Psicologia, e Neurociência. O papel da Escola e dos profissionais em
alfabetização e letramento sob a perspectiva da neurociência vem se
modificando no decorrer do tempo, acompanhando o panorama
político e cultural em cada cenário. A história ratifica que o poder
ou a liderança política acaba articulando, de forma direta ou
indireta, as coordenadas para a ação da escola.
Sabemos que a função principal dela é a escolarização, no
sentido de sistematizar conhecimentos científicos. Entretanto, saber
como ocorre esta escolarização é fundamental, pois se esta
percepção não for nítida e o caminho trilhado for embaçado, corre-
se o risco de trilhar esse percurso com ações que podem levar ao
“fracasso escolar” trazendo marcas negativas ao processo de
desenvolvimento acadêmico, social e cultural do ser. Sendo assim,
passei a ser desafiado a constituir as produções de vários
educadores e pesquisadores como objeto de minhas reflexões
pessoais e, assim, analisar meu próprio agir pedagógico, de modo
que possa começar a reinventar a alfabetização, na prática. “A
reinvenção exige a compreensão histórica, cultural, política, social e
econômica da prática e das propostas a serem reinventadas”
(FREIRE, 2006, p. 81), ou seja, eu preciso conhecer a teoria, os
estudos que já existem sobre a alfabetização e o letramento, para
que subsidiem a reformulação, com coerência, de minha “práxis
educativa”.
Nas palavras de Paulo Freire (2006, p. 83), “diminuir a
distância entre discurso e a prática é o que denomino coerência”.
Nessa perspectiva é que desenvolvi esta dissertação de Mestrado
intitulada Compreensões sobre a alfabetização, buscando ter acesso
100
a estudos de várias áreas do conhecimento desenvolvidas por

diferentes autores, como Paulo Freire, por exemplo, e outros autores
contemporâneos e atuais, no intuito de encontrar respostas a
inquietações, dúvidas, ideias, experiências e novas interrogações
acerca das diferentes concepções sobre atos de ler e aprender. A
construção de um saber significativo, ainda é um desafio, ele requer
conexões cerebrais, relacionando o antigo com o novo
conhecimento. No ambiente escolar, construir um contexto para que
os alunos estimulem a memória e a atenção apesar de ser
desafiador, terá como consequência o que se espera a
aprendizagem. Com os avanços da neurociência foi possível
realizar a fundamentação de outras ciências e das práticas
pedagógicas. Desse modo, como um ser que sabe que sabe vai
transformando a sua realidade, ao buscar responder aos múltiplos
desafios proporcionados pelo cotidiano, num processo de
humanização.
Ao humanizar-se, o homem educa a si próprio e aos outros,
tornando-se um ser de relações que constrói e reconstrói
conhecimentos. “O conhecimento se constitui nas relações homem-
mundo, relações de transformação, e se aperfeiçoa na
problematização crítica destas relações” (FREIRE, 1992, p. 36). . “O
surgimento do pensamento verbal e da linguagem como sistema de
signos é um momento crucial no desenvolvimento da espécie
humana, momento em que o biológico transforma-se no
sóciohistórico” (OLIVEIRA, 1997, p. 45). Ou seja: o pensamento se
torna verbal e a fala se torna intelectual, fazendo surgir os processos
psicológicos superiores tipicamente humano. Assim, os processos
psicológicos superiores, como as ações conscientemente
controladas, a atenção voluntária, a memorização ativa, o
pensamento abstrato, o comportamento intencional e a linguagem,
são construídos socialmente, ou seja, dependem da interação do
sujeito com sua cultura.
De acordo com a abordagem vigotskyana, a leitura e a
escrita não são habilidades inatas, mas práticas culturais que
101
precisam ser adquiridas em processos de ensino e aprendizagem.

São processos cuja aprendizagem requer, em uma ação, apropriar-
se de um produto cultural que é o sistema de escrita. Este sistema é
organizado por símbolos, com regras, padrões e estruturas que
servem para a construção e comunicação de significados, além de
apresentar diversos níveis de complexidade e servir a várias
finalidades, entre elas a comunicação. Neste sentido o presente
artigo pretende mostrar a alfabetização na perspectiva da
psicopedagogia e neurociência, considerando sua importância no
processo e seus métodos com a seguinte problemática de
investigação: investigar a alfabetização numa perspectiva da
psicopedagogia e da neurociência com uma análise sob seus
métodos. Portanto optou-se por uma pesquisa qualitativa com os
professores a fim de compreender as questões relacionadas à
alfabetização que interferem no processo de desenvolvimento da
aprendizagem das crianças. A pesquisa tem como objetivos
específicos: Identificar os principais métodos de alfabetização;
Reconhecer a trajetória da Psicopedagogia; Relacionar as
contribuições teóricas da alfabetização; Reconhecer na neurociência
a capacidade de leitura no sujeito, observando a melhor forma de
aprender a ler e interpretar; Reconhecer a psicogênese da língua
escrita e as hipóteses que a criança formula até chegar à escrita
convencional; Reconhecer o processo da alfabetização numa
perspectiva da psicopedagogia e da neurociência por meio dos
métodos.
Os instrumentos são elementos externos interpostos
entre o trabalhador e o objeto de seu trabalho,
ampliando as possibilidades de transformação da
natureza. São, pois, objetos sociais por carregarem a
função para a qual foram criados e o modo de
utilização desenvolvido durante a história do trabalho
coletivo, que é provocar mudanças nos objetos,
controlar processos da natureza (OLIVEIRA, 1997, p.
29 e 30).
102
Nestes termos, os signos são instrumentos psicológicos que

representam ou expressam outros objetos, eventos e situações,
auxiliando o homem em tarefas que exigem memória ou atenção.
(p.30). Dessa forma, podemos dizer que os signos ampliam a
capacidade do homem em sua ação no mundo, pois são
interpretáveis como representação da realidade, aumentando a
capacidade de atenção, memória e controle voluntário do sujeito
sobre sua atividade. Alguns exemplos: fazer uma lista de compras
por escrito, utilizar um mapa para encontrar determinada cidade ou
fazer um projeto para orientar a construção de uma casa.
Os processos mediados, entretanto, ainda não estão
presentes nas crianças pequenas, eles vão se constituindo, sofrendo
transformações, ao longo do desenvolvimento do indivíduo,
justamente por se constituírem de funções psicológicas mais
sofisticadas. A leitura e a escrita não são processos inatos, mas
aprendizagens culturais originadas nas relações do sujeito em seu
contexto com outros sujeitos. Nesse processo de aprendizagem, a
mediação do outro dentro do âmbito da zona de desenvolvimento
proximal faz avançar a aprendizagem, que é um dos elementos
responsáveis pelo desenvolvimento da constituição do ser como
humano.
________________
¹ Funções psicológicas superiores são relações sociais interiorizadas a
partir de ações conscientes, ou seja, ações conscientemente controladas,
atenção voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato,
comportamento intencional.
Os processos psicológicos superiores, expressão utilizada nesse texto, se
diferenciam de mecanismos mais elementares, como reflexos, reações
automáticas e associações simples (OLIVEIRA, 1997, p.23).
² Pensamento-linguagem é a expressão utilizada por Paulo Freire para
designar o homem que é capaz de refletir sobre si mesmo e sobre a sua
própria atividade, [...] que é um ser da práxis, da ação e da reflexão (1992,
p.39).
103
2 DESENVOLVIMENTO
A alfabetização, porém não depende apenas do fato da

criança codificar, decodificar ou não. É um processo complexo onde
está relacionado às perspectivas psicológicas, psicolinguística,
sociolinguística e linguística, além de questões fisiológicas e
neurológicas. Porém é necessário que se continue fazendo novas
reflexões, bem como também utilizar os conhecimentos da
Neurociência para este processo, a fim de procurar soluções
preventivas e avançar na qualidade do ensino, já que pouco o Brasil
tem avançado no processo de alfabetização. A partir dessas
experiências, o educador freireano, vem apontando novas
alternativas para o processo de alfabetização principalmente para
as pessoas jovens e adultas, provenientes das classes populares, mas
também para a alfabetização de crianças. Então, nos perguntamos:
quais são essas alternativas, proposta por Freire para a
alfabetização? Esse ser político que, por alguma razão, não pode se
apropriar da leitura e da escrita, consideradas como instrumentos
imprescindíveis para a participação na sociedade letrada, é rotulado
de analfabeto e impedido de exercer seus direitos políticos, como
se, por não saber ler e escrever, também não tenha condições de
pensar, escolher, opinar.
Essa condição do analfabeto o exclui de um direito
conquistado como cidadão. E é nessa perspectiva de uma educação
libertadora que o processo de alfabetização não pode ser reduzido
ao mero lidar com letras e palavras, de forma puramente mecânica.
Ele transcende essa compreensão, pois passa a ser encarado como
uma relação entre os educandos e o mundo, mediada pela prática
transformadora desse mundo, que tem lugar precisamente no
ambiente em que se movem os educandos. O dia a dia na sala de
aula não é fácil e se não existir uma fundamentação consistente, bem
embasada, é como pegar qualquer caminho para chegar a qualquer
lugar, nunca vai se souber se o caminho foi o mais correto, se já
chegou e pode ainda ser pior, chegar onde não se queria, então é
104
necessário o programa de viagem, muito bem estudado para se

escolher, primeiro para onde iremos, e depois de definido o local,
escolher a melhor trilha.
Os professores também têm muitas dúvidas quanto à
alfabetização de alunos com TEA e trazem questões, como por
exemplo: “como eu vou alfabetizá-lo se ele nem olha pra mim?”;
“Não sei como fazer com este aluno, ele não aprende como todos os
outros, o autista está aqui só para a socialização”; “Eu queria tanto
que ele fosse alfabetizado, pois eu percebo que ele é inteligente, mas
não estou sabendo como!” Ouvir esses questionamentos, dúvidas,
angústias e o descrédito na escolarização por parte dos pais e dos
professores de crianças com TEA, aumentaram o meu desejo de
buscar respostas para tantas inquietações, pois no dia a dia,
vivenciamos mais incertezas do que assertivas nessa caminhada.
Neste sentido, encontrar respostas para esses conflitos não é
simples. São bastante amplas as perspectivas, pois muitos e
distintos são os aspectos que necessitam ser pensados,
ressignificados e reformulados, para a efetivação da inclusão,
dentro de uma escola que “não atende às diferenças de
aprendizagem dos alunos sem deficiência.” (COSTA, 2012, p. 94).
Assim, a alfabetização assume um significado de legitimar a
competência linguística e desenvolver a potencialidade criativa
individual e social, indo muito além de um simples processo de
memorização mecânica das palavras, mas como um processo de
criação e recriação. Em outras palavras, a alfabetização, como um
conceito e como uma prática social historicamente vinculada,
assume muitas facetas na sua interpretação devido a seu significado
político e ideológico. Como ideológica, a alfabetização pode ser
encarada como uma construção social que está sempre implícita na
organização da visão de história do presente e do futuro do
indivíduo (adulto, jovem e criança), permitindo que os mesmos
participem da compreensão e da transformação de sua sociedade.
E, como domínio de habilidades específicas e de formas
particulares de conhecimento, a alfabetização torna-se uma
105
precondição de emancipação social e cultural. Durante muitos anos,

Paulo Freire preocupou-se com a questão dos déficits alarmantes de
analfabetismo de pessoas adultas no País, por entender que se
constituíam obstáculos ao desenvolvimento nacional e da criação de
uma mentalidade democrática. Mesmo num clima de dúvidas,
ambiguidades e medos, o educador foi tomando espaço com
ousadia, valentia e tenacidade, “acreditando nas pessoas, nos
sonhos democráticos, num Brasil melhor com a participação das
classes populares”, conforme nos conta Ana Maria Araújo Freire
(2006, p.129).
Essa “paixão” o levou a, juntamente com um grupo de
intelectuais, nos anos de 1960, organizarem trabalhos educativos.
Essas experiências de educação popular de adultos,
orientadas por Paulo Freire e desenvolvidas pelo grupo de
intelectuais, buscavam, principalmente, resgatar a cultura popular
(ARAÚJO FREIRE, 2006, p.129). Neste contexto, Paulo Freire e seus
colaboradores começaram a se perguntar sobre a possibilidade de
fazer algo, como um método dirigido á alfabetização de adultos,
que fosse ativo, dialogal, capaz de criticar o homem através do
debate de situações desafiadoras, postas diante do grupo. Essas
situações teriam de ser existenciais para os alfabetizandos. O
menino associava a imagem e a pronúncia de Nescau, que vira na
propaganda da televisão, com a palavra inscrita num painel de
propaganda de rua desse alimento que ele conhecia.
Desse modo, o menino fazia a relação apreendida e
aprendida através da televisão, entre a imagem e o som, e a
percepção baseada na capacidade própria da consciência humana
de desvelar a palavra conhecida, mas escrita em outro contexto.
Assim, é partindo do cotidiano que os sujeitos - crianças e adultos -
, ao se conscientizarem e se alfabetizarem, podem ter a possibilidade
de transformar o mundo decodificando o mundo cotidiano
codificado. Foi isso que Paulo Freire fez na sua compreensão de
educação “ao tomar o óbvio do cotidiano como ponto de partida do
sem sentido e sem legitimidade superando-o, como um inédito-
106
viável possível de concretização no campo do real, do prudente, do

coerente para a vida de milhões de brasileiros e brasileiros”
(ARAÚJO FREIRE, 2006, p. 336).
Nesse sentido, só os seres humanos podem refletir sobre sua
situação vivencial porque “são consciência de si e, assim,
consciência do mundo, porque são um corpo consciente, vivem uma
relação dialética entre os condicionamentos e sua liberdade”
(FREIRE, 2005, p. 104). E mais: propõe Freire que tal reflexão se faça
como um “encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo
mundo, o pronunciam, isto é, o transformam, e, transformando-os,
o humanizam para a humanização de todos” (FREIRE, 1992, p. 43).
Esse levantamento das palavras significativas, provindas não só da
própria experiência existencial, mas também de uma reflexão crítica
das relações homem, mundo e homens, é uma das tarefas do
educador na etapa inicial da alfabetização, ao fazer essa Pesquisa do
Universo Vocabular, realizada por meio de uma metodologia
conscientizadora que leva os homens a pensar criticamente seu
mundo. Em outras palavras, cabe ao educador problematizar as
visões determinísticas que apresentam a realidade como dada,
assim como questionar um a um os aspectos de existência do
educando, levando-o a posicionar-se como sujeito de sua própria
ação no mundo em que vive.
No entanto, na medida em que os alfabetizandos não
conseguirem captar e compreender a sua realidade vivencial na sua
relação com o todo social, faz-se necessário um desafio ao
pensamento: ver o contexto ver-se no contexto e, ainda, identificar
elementos no contexto que o fazem parte de algo maior. Da mesma
forma, ver-se como sujeito que integra essa relação contexto e todo
social, e pode, também, transformá-la. Buscar compreender como o
ser humano aprende a ler e a escrever foi uma das questões que nos
intrigaram, por estar diretamente influenciando a escolha dos
métodos e atividades a serem desenvolvidas nas turmas de
alfabetização com as quais trabalhamos.
107
Também, por observar que a prática escolar promove uma

ampliação nos significados dos conceitos com os quais os
educandos expressam o seu cotidiano. Assim, começamos a
perguntar: por que e como isso ocorre? Como teóricos das Ciências
Humanas podem nos auxiliar a compreender essas constatações e a
dar respostas a essas perguntas? A mediação, de acordo com as
pesquisas de Vigotsky, é um dos elementos presentes no processo
de aprendizado. São através do aprendizado que são despertados
processos internos do indivíduo, levando o ser humano a se
desenvolver plenamente. Assim, outro sujeito ocupa o papel de
mediador entre o educando e o objeto de conhecimento. De acordo
com a abordagem vigotskyana, a leitura e a escrita não são
habilidades inatas, mas práticas culturais que precisam ser
adquiridas em processos de ensino e aprendizagem. São processos
cuja aprendizagem requer, em uma ação, apropriar-se de um
produto cultural que é o sistema de escrita.
Esse conceito alfabetizar pode parecer simples de
conceitualizar, porém, quando analisamos numa perspectiva mais
abrangente, onde a compreensão pelo alfabetizando do que é lido e
escrito esteja presente, percebemos a extensão e a diversidade das
habilidades individuais que estão envolvidas nos processos de
ensino e aprendizagem da leitura e da escrita. Processo esse que
leve a uma nova releitura de mundo, capaz de possibilitar uma
transformação constante da realidade rumo à “humanização dos
homens, que rejeita toda forma de manipulação, na medida em que
esta contradiz sua libertação” (FREIRE, 1992, p. 74). A psicologia
como uma ciência comprometida com o ser humano, com seus
problemas e dificuldades no desenvolvimento, deve insistir em
uma educação mais eficiente que permita uma educação para todos
e de qualidade, que garanta uma aprendizagem eficiente para todos
os estudantes e com ela, o pleno desenvolvimento do ser humano.
Fica assim evidente que a atividade de ensino corroborará o
enriquecimento do universo de significações dos indivíduos,
devendo o professor compreender a influência dos conhecimentos
108
científicos, artísticos e filosóficos na formação do psiquismo.

Quando estamos diante de algo que não conhecemos ou não
compreendemos costumamos dizer que somos “analfabetos”. Nos
dias de hoje é muito comum escutar pessoas dizendo que são
“analfabetas digitais”, por exemplo, referindo-se a inoperância
diante dos aparelhos e máquinas que fazem parte do mundo digital.
O ensino de Ciências no âmbito da escola é de suma importância
para o movimento de alfabetização científica, sendo consenso entre
os professores e pesquisadores da área de educação em Ciência, que
uma das principais funções desse ensino é a “formação do cidadão
cientificamente alfabetizado” (KRASILSHIK, 1998, p. 19). Esse
cidadão segundo as autoras deve ter a capacidade além da
identificação do vocabulário científico, compreender conceitos e
usá-los no enfrentamento de desafios e na reflexão do seu cotidiano.
Analfabeto é aquele que é privado do alfabeto, a que falta o
alfabeto, ou seja, aquele que não conhece o alfabeto, que não sabe
ler e escrever; analfabetismo é o estado, uma condição, o modo de
proceder daquele que é analfabeto; alfabetizar é tornar o indivíduo
capaz de ler e escrever; alfabetização é a ação de alfabetizar, de
tornar “alfabeto” Tal motivação dos alunos gerou um ganho
cognitivo significativo sobre os conteúdos trabalhados, ou seja,
houve aprendizagem dos conteúdos conceituais a partir das visitas
aos Espaços Não Formais; foram desenvolvidos conteúdos
procedimentais como: observação, registro e sistematização de
informação, que podem ser consolidados caso as professoras
continuem oferecendo outras experiências que exijam esse tipo de
conhecimento; e a partir das visitas houve a possibilidade de
aprendizagem dos conteúdos atitudinais, uma vez que, o contato
com um ambiente natural aliado ao conhecimento sobre a natureza
construído nas aulas pode possibilitar a formação de valores, como
o respeito pela natureza.
_____________
³ Cidadania como apropriação da realidade para nela atuar, participando
conscientemente em favor da emancipação. (KRASILSHIK, 1998, p. 19).
109
“A cidadania não é apenas o fato de ser um cidadão que vota [...]. O

conceito de cidadania vem casado com o conceito de participação, de
ingerência nos destinos históricos e sociais do contexto onde a gente está”,
é ter voz, “é ser presença crítica na história” (FREIRE, 2001, p.129 e 131).
⁴ É por isso que seu pensamento costuma ser chamado de
sociointeracionista. Palavras geradoras são aquelas que, decompostas em
seus elementos silábicos, propiciam, pela combinação desses elementos, a
criação de novas palavras (FREIRE, 1992, p.120, nota de rodapé).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através da pesquisa realizada, puderam-se compreender as

principais características de cada método de alfabetização e assim
relacionar a situações observadas no cotidiano das escolas,
ampliando o entender das queixas que chegam a clinica para o
psicopedagogo sobre a dificuldade de leitura e escrita. Esses
elementos ampliam a compreensão do que é alfabetização, que
nestes tempos não mais pode ser compreendida como um processo
apenas de desenvolvimento de habilidades de aquisição do sistema
convencional de escrita - codificar e decodificar, desconsiderando o
letramento. Assim, a alfabetização acontece contextualizada em
práticas sociais, ou seja, incorpora o letramento, dando referência à
condição no mundo de quem se apropriou da leitura e da escrita e
que faz uso dessas práticas sociais, no seu cotidiano. Também, o
letramento é um termo que reforça a presença da cultura no
processo de alfabetização, pois no momento em que a
aprendizagem da leitura e da escrita se dá contextualizada com as
práticas culturais da sociedade em que o sujeito vive com os textos
reais presentes na sociedade, possibilita que o educando vá se
apropriando dessas práticas, resignificando-as e vivenciando-as no
seu dia-a-dia, ou seja, vivenciando a sua cultura.
A construção de um saber significativo, ainda é um desafio,
ele requer conexões cerebrais, relacionando o antigo com o novo
conhecimento. No ambiente escolar, construir um contexto para que
os alunos estimulem a memória e a atenção apesar de ser
110
desafiador, terá como consequência o que se espera a

aprendizagem. A atividade educativa dirige-se sempre a um ser
humano singular, o aluno; ela é dirigida por outro ser humano
singular, o professor, e se realiza sempre em condições materiais e
não materiais singulares. Ocorre que essa singularidade não tem
uma existência independente da história.
A formação de todo ser humano é sempre um processo que
sintetiza de forma dinâmica um conjunto de elementos produzidos
pela história. Em outras palavras, a singularidade de toda atividade
educativa é sempre uma singularidade histórica e social. Com os
avanços da neurociência foi possível realizar a fundamentação de
outras ciências e das práticas pedagógicas. Compreender como
ocorre a aprendizagem no cérebro humano poderá auxiliar os
docentes a controlar variáveis que favoreçam e desfavoreçam a
aprendizagem. Por mais que se fale na questão do letramento, na
compreensão da leitura num todo, foi possível concluir que a
Ciência ou Neurociência, estudando o cérebro através de imagens,
nos mostra que os melhores métodos de alfabetizar, ainda são os
sintéticos, principalmente o fônico e que o global, como utilizado
em muitas escolas, leva a criança pelo caminho mais longo da
compreensão, já que levará mais tempo a identificar palavras com
um mesmo som dentro de textos grandes, e descobrimos que o
cérebro aprende iniciando pela visão, o que ocorre por pequenas
partes.
REFERÊNCIAS
ARAÚJO FREIRE, Ana Maria (Org.). Pedagogia dos sonhos

possíveis. São Paulo: Unesp, 2001.
______. Educação como prática de liberdade. 24 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 1992.
_______. Pedagogia do Oprimido. 41.ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2005.
111
______. Paulo Freire: uma história de vida. 1.ed. Indaituba, SP; Villa
das Letras, 2006.
COSTA, V. A. Formação de professores e educação inclusiva frente
às demandas humanas e sociais: para quê? In: MIRANDA, T. G.;
GALVÃO FILHO, T. A. O professor e a educação inclusiva:
formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 2012. p. 89-110.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo:
EPE, 1988.
OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vigotsky, aprendizado e
desenvolvimento: um processo sóciohistórico. São Paulo.
Scipione, 1997.
112
CAPÍTULO 8
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR EM

DIÁLOGO COM A EDUCAÇÃO INFANTIL: REVISÃO
SISTEMÁTICA
Rosiete Augusto Martiniano Santos 10

Kedma Augusto Martiniano Santos 11
RESUMO
Esse trabalho teve como objetivo identificar e analisar a produção

científica nacional sobre a Educação Infantil e a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) e a relação com a aprendizagem
significativa. A pesquisa foi realizada nas seguintes bases de dados
online: Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Periódicos da
CAPES. Os descritores utilizados na busca foram: “Base nacional
comum curricular AND educação infantil”; “Base nacional comum
curricular AND Aprendizagem significativa”. Critérios de inclusão:
artigos acadêmicos na língua portuguesa; artigos disponíveis para
download e que aborde a Educação Infantil e a Base Nacional
Comum Curricular e a relação com a aprendizagem significativa.
Foram selecionados cinco artigos. Duas categorias temáticas
abarcaram os principais temas trazidos nos artigos: parecer
favorável à BNCC, parecer desfavorável à BNCC. Parecer favorável
10 Pedagoga pela Universidade Norte do Paraná e Mestre em Ciências da Educação pela

Francis Xavier Universidade. Professora da Prefeitura Municipal de Arapiraca-AL E-mail:
rosieteaugusto11@gmail.com
11 Psicóloga pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL) e Mestranda em Psicologia pela
UFAL. E-mail: kedmaaugusto82@gmail.com
113
à BNCC foi observado ao apontar a criança detentora de direitos da

aprendizagem e desenvolvimento, sendo sujeito ativo no processo
de aprendizagem. Importância do papel ativo do educador no
processo de aprendizagem e a BNCC se sustenta por considerar a
experiência como base para a aprendizagem. Os pareceres reforçam
a relevância de contínuas releituras e análises da BNCC.
Palavras-chave: Criança. Currículo. Revisão da literatura.
1 INTRODUÇÃO
De acordo com a Constituição Brasileira de 1988, a situação

de crianças com idade de zero a seis anos resultou em mudanças
significativas para a Infância, pois o cuidado e a educação para as
crianças tornam-se um direito, recaindo o dever para a família e
para o Estado, através da instalação e manutenção das creches
(BRASIL,1988). A implementação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB -Lei 9493/1996), estabelece, pela primeira
vez, a Educação Infantil no Brasil, sendo assim, a primeira etapa a
ser experienciada pela criança na Educação Básica. A LDB considera
a criança quanto a um indivíduo possuidor de direitos, e através da
Educação Infantil (EI), objetiva-se que a criança se desenvolva de
maneira integral - físicos, intelectuais, psicológicos e sociais. O
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), deliberado em 1990,
proclama proteção integral à criança e adolescente, assim como o
direito à Educação, e garantias para que possam desenvolver-se, e
exerçam sua cidadania. Segundo a Lei nº 13.306, de 4 de julho de
2016, esta modifica a Lei nº 8.069, ao determinar em cinco anos a
idade máxima para as crianças se inserirem na EI. Deste modo, as
creches e pré-escola demarcam um atendimento destinado às
crianças com idade de zero a cinco anos.
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um
documento no qual, toda escola pode orientar-se para a execução de
seu currículo. A BNCC define um conjunto fundamental e gradual
114
de aprendizagens essenciais que todos alunos precisa expandir ao

longo de cada etapa escolar. Este documento visa ratificar os
direitos do aluno de aprendizagem e/ou de desenvolvimento, que
corrobora com as prerrogativas do Plano Nacional de Educação
(PNE) (BRASIL,2018). Para Ausubel (2003), uma aprendizagem
significativa “É o produto significativo de um processo psicológico
cognitivo (“saber”) que envolve a interação entre ideias
“logicamente” (culturalmente) significativas, ideias anteriores
(“ancoradas”)” (AUSUBEL,2003, p.VI). Assim, para uma
aprendizagem não mecânica, é importante que o conteúdo seja
significativo e próximo da realidade do aprendiz. Deste modo, este
estudo objetivou identificar e analisar a produção científica nacional
sobre a BNCC na EI e a relação com a aprendizagem significativa.
2 DESENVOLVIMENTO
1.Método
Foi efetuada uma revisão sistemática de literatura sobre a

BNCC na EI e a relação com a aprendizagem significativa. Vosgerau
e Romanowski (2014), abordam que a revisão sistemática da
literatura caracteriza-se em um dos tipos de revisões de avaliação e
síntese, tendo estas como objetivo identificar estudos que possam
responder o problema de pesquisa investigado através de critérios
de inclusão e exclusão de artigos. Segundo Cochrane (2015), a
revisão sistemática estabelece a partir de sete etapas, sendo estas: 1)
formulação da pergunta de pesquisa; 2) estratégia e local de busca
do material; 3) definição dos critérios de inclusão e exclusão da
amostra; 4) coleta de dados; 5) apresentação dos dados; 6) análise e
interpretação dos dados; 7) aprimoramento e atualização da
revisão, sugestões e críticas para próximas publicações.
Nesta revisão, as bases de dados nacional online utilizadas
foram: Scientific Electronic Library Online (SciELO) e Portal de
Periódicos da CAPES. Foram utilizados os seguintes descritores:
115
“Base nacional comum curricular AND educação infantil”; “Base

nacional comum curricular AND Aprendizagem significativa”. O
período de publicação dos artigos não foi um critério de inclusão, e
os critérios de inclusão foram: produções acadêmicas na língua
portuguesa; disponíveis para download e que abordassem a BNCC,
EI e aprendizagem significativa. Foram excluídos materiais como:
livros, dissertações, teses e textos não disponíveis na íntegra e
produções que não se relacionavam com a temática. E não houve
repetições de artigos entre descritores, interbase e intrabase. O
descritor “Base nacional comum curricular AND Aprendizagem
significativa” não apresentou nenhum resultado em nenhuma das
bases utilizadas.
A seleção dos estudos pautou-se em duas etapas. Na
primeira, os artigos foram selecionados a partir da leitura do título,
resumo e palavras-chave, para constatar se adequavam-se aos
critérios de inclusão. Posteriormente, os estudos selecionados foram
lidos na íntegra, para ver se adequavam com a proposta desta
pesquisa. Para análise dos artigos selecionados utilizou-se um
instrumento elaborado pelas pesquisadoras, com as seguintes
informações: descritor de seleção; base de dados; autor(es); ano de
publicação; título do periódico; país do periódico; área da revista
científica; tipo de estudo; idioma; objetivo da pesquisa; localização
do estudo; método; principais resultados; e conclusão. E para
análise do conteúdo dos estudos, utilizou-se Bardin (2011), para
orientar a construção das categorias temáticas, que compôs (1) na
leitura flutuante dos artigos, (2) seleção das unidades de análise
orientada pelo problema de pesquisa e (3) categorização.
2. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A quantidade inicial total foi de 89 artigos, tendo o Portal da

CAPES o maior resultado, com um total de 84 artigos, e banco de
dados SciElo apresentou cinco artigos científicos. Constatou-se uma
discrepância entre o número inicial e o total de artigos selecionados,
116
visto que, muitos estudos relacionavam-se a outros temas, e/ou

artigos indisponíveis na íntegra. Foram selecionados cinco artigos
para leitura na íntegra, e os cinco ficaram para amostra final. A
partir da análise dos artigos selecionados, pôde-se observar, com
base nos dados quantitativos, que a distribuição temporal das cinco
publicações analisadas foi a seguinte: os anos 2016, 2017, 2018, 2019,
2021. Todos estudos foram realizados no Brasil e no idioma
português. E quanto à localidade dos autores: Sudeste (3), Nordeste
(1), Centro-Oeste e Nordeste (1). As áreas do conhecimento dos
cinco artigos são: Educação (4) e Jornalismo e Ensino (1). Sobre a
metodologia, todos basearam-se em métodos qualitativos, e a
análise qualitativa dos cinco artigos propiciou a identificação de
duas categorias temáticas descritas a seguir.
2.1. PARECER FAVORÁVEL À BNCC
Três estudos discutiram um parecer favorável à BNCC.

Cunha e Silva (2019) objetivaram refletir sobre a estrutura curricular
prescrita, a função da escola (EI), e o papel docente. Após breve
análise da BNCC e outros documentos legais, os autores
questionaram como as culturas podem ser valorizadas e
trabalhadas no âmbito escolar, e como favorecer a construção das
identidades. Contudo, seguir as determinações de documentos
oficiais de forma automática implica em apagamento e anulação das
diferenças, contribuindo assim com a ideia dos alunos como
receptores de conhecimento. Assim, uma formação humana em
contexto é importante, pois considera contextos político, cultural,
social e histórico (CUNHA; SILVA, 2019).
Além disso, Cunha e Silva (2019) explanam a BNCC: os seis
direitos da aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar, conhecer – se; os cinco campos de
experiência da aprendizagem: o eu, o outro e o nós; corpo, gestos e
movimentos; traços, sons, cores e formas; oralidade e escrita;
espaços, tempos, quantidades, relações e transformações. Ressalta-
117
se o desafio de um atuar pautado na perspectiva emancipatória,

pois inúmeras dificuldades circundam um sistema educacional
centralizador. Os autores concluem enfatizando a relevância de
atentar-se para o currículo escolar, e a relevância do
comprometimento dos educadores quanto uma postura
emancipatória. Visa-se evitar o “metodologismo” vazio,
considerando que a realidade de vida e a prática são referências
para a prática pedagógica, que se somam com a valorização do
lúdico, e contribuem para uma aprendizagem prazerosa.
O estudo de Marchelli (2021), objetivou o levantamento e
análise de documentos e discursos produzidos por instituições e
seus agentes atrelados ao processo de implementação da BNCC em
Sergipe, em diálogo com a Secretaria Estadual de Educação, a
Secretaria Municipal de Educação de Aracaju e a Universidade
Federal de Sergipe. Por meio da análise de documentos e de
narrativas, mostrou-se como estes foram formando-se no embate
com a BNNC, para as formulações de políticas públicas necessárias
frente à superação de dificuldades regionais, assim como os
contingentes provenientes da Educação Básica. Através da análise
documental das políticas públicas que atravessam a implementação
da BNCC, oportunizou o alcance do currículo sergipano a um maior
nível de clareza quanto as necessidades e peculiaridades do Estado,
contudo, limitaram a abrangência conceitual necessária para um
documento autenticamente original. O autor conclui que a análise
documental e a descrição analítica do processo para implementação
da BNCC em Sergipe foram de grande contribuição, e assim, o
documento estadual foi possível. A pesquisa apontou como os
documentos e os discursos sobre o currículo são constituídos por
meio do embate entre propostas centralizadas, como ocorre com a
BNCC, e para solucionar tal questão, mostram-se cabíveis políticas
públicas que, contribuam para superação das dificuldades
provenientes das regiões brasileiras e os seus atravessamentos na
Educação Básica
118
Cezari e colaboradores (2016) objetivou abordar o

desenvolvimento do Currículo Nacional no Brasil para a EI, e como
este se apresenta na BNCC. Uma dificuldade quanto a
nomenclatura de “currículo” frente as ações pedagógicas foram
apontadas, pois variadas formas de aprendizagens são
desconsideradas. Assim, um currículo bem elaborado prioriza as
demandas dos alunos. Segundo a Lei de Diretrizes de Base, a EI
passou a incorporar a Educação Básica, e a elaboração da BNCC fez-
se necessária, pois aponta para as formas como as crianças
aprendem, como seus direitos. Os autores propõem uma discussão
quanto ao não reducionismo das práticas educativas/pedagógicas,
e a necessidade de releitura da BNCC. Uma limitação da BNCC é
posta sobre a preposição de que toda escola efetive o cumprimento
do mesmo programa didático, e isso não garante o desaparecimento
da desigualdade entre as escolas brasileiras. E é importante
conceber a criança quanto um ser ativo, para além de reprodutor de
conhecimento. Os autores mostram a importância de considerar as
aprendizagens que foram significativas, contribuindo para
priorização de valores pessoais e conhecimentos relevantes. Para a
implementação da BNCC, um currículo integrado faz-se necessário
- interrelação entre as disciplinas-interdisciplinaridade. Há
necessidade de formação dos professores – inicial e continuada –
sendo este um ponto faltante e crucial para o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos. E concluem que a EI necessita ser
configurada como um período de aprendizagem, e é imprescindível
que o repertório das vivências e experiências das crianças sejam
alargadas, propiciando à autonomia destas.
Por meio desta categoria, (CEZARI; SOUSA; CUNHA, 2016;
CUNHA; SILVA, 2019), concebem a criança como detentora de
direitos (6) da aprendizagem e desenvolvimento. Um sujeito ativo
em seu processo de aprendizagem e com potências a serem
consideradas. Estudos (FERNANDES et al., 2016; SINTRA, 2018)
enfatizam que a criança tem um papel ativo no seu processo de
aprendizagem, e através do auxílio do educador é possível uma
119
aprendizagem significativa. Além disso, (CEZARI; SOUSA;

CUNHA, 2016; CUNHA; SILVA, 2019; MARCHELLI, 2021)
apontaram que a BNCC sustenta-se por ter a experiência como
combustível para a aprendizagem. Tais dados corroboram com
Souza (2020), que aborda a importância de que o ensino-
aprendizagem na EI ocorra de forma planejada, e possibilite um
ambiente propício para interação, e que contribua para que os
direitos de aprendizagem propostos pela BNCC sejam cumpridos.
Não obstante, os estudos desta categoria tencionam a
necessidade de releituras da BNCC, e uma postura crítica, reflexiva
e emancipatória dos educadores, e que continuem em formação. As
particularidades das escolas também necessitam ser consideradas,
e os documentos oficiais para a Educação necessitam ser utilizados
de uma forma não automatizada, para evitar um “metodologismo”
vazio. Ressalta-se que, Marchelli, (2021) exemplifica uma análise da
BNCC com discussões entre profissionais da Educação, e aborda
como esta propiciou um outro documento, que considerou a BNCC
e as especificidades de Sergipe. Uma postura ativa dos profissionais
da área sobre o currículo pode contribuir para construções de
políticas que atenuem as dificuldades de cada região brasileira.
Assim, os três estudos desta categoria, apesar de um parecer
favorável à BNCC, demarcam a necessidade de releitura, discussão
e análise da BNCC, para que o currículo seja implementado de
forma crítica e emancipatória pelos educadores e gestores. Estudos
(PERTUZATTI; DICKMANN, 2019; SOUZA, 2020; FRANCO;
MUNFORD, 2018), salientam uma multiplicidade de pesquisas que
podem ser desenvolvidas sobre a temática desta revisão. Há
distintas possibilidades de reflexões sobre o tema, atravessados por
debates democráticos e aprofundados sobre a BNCC. E novos
estudos podem contribuir para construção de políticas
educacionais.
120
2.2. PARECER DESFAVORÁVEL À BNCC
Dois estudos compuseram esta categoria (ABRAMOWICZ;

TEBET, 2017; NOVAIS; NUNES, 2018). O primeiro objetivou um
debate sobre a EI e o campo das diferenças, por meio de articulação
com documentos nacionais. Os autores trouxeram questionamentos
sobre os investimentos feitos nesta etapa da educação, e como a
lógica privatista sustenta a BNCC. Além disso, apontam que a
BNCC como norte pedagógico e educativo não inclui o não
universal, pois o diferente não é possível encapsular. E assim, uma
tentativa de fazer justiça cultural frente às desigualdades sociais e
econômicas são demandadas pela implementação de um currículo.
Os autores questionam se existe necessidade de uma base comum,
e apontam a relevância de inquerir-se sobre: um tipo de infância
sobrepor a outras infâncias. E concluem com a demarcação da
necessidade da EI ter como subsídio a infância quanto experiência.
Novais e Nunes (2018), expõem reflexões sobre a BNCC e
seus significados na/para a EI emancipatória e redução das
desigualdades educacionais, com uso de análise documental,
orientada por questões quanto a BNCC. Os resultados apontaram a
BNCC como um instrumento de caráter normativo, e assim, não
contribui com a perspectiva de uma educação pautada na
emancipação, e favorece a desigualdade de oportunidades para
uma educação que visa uma ampliação e contextualização. E
grande parte dos envolvidos na elaboração da BNCC não levaram
em consideração os movimentos socias. A BNCC instaura um
currículo pré-estabelecido, e as práticas/saberes e conhecimentos do
contexto de cada escola é desconsiderado, contudo, estes
conhecimentos/experiências necessitavam ser atentados. É
imprescindível a participação de profissionais da área na
implementação e avaliação da política pública de Educação. Não é
necessária uma referência única, pois os distintos contextos
educacionais carregam as particularidades de cada sujeito. Conclui-
se que a BNCC nega certos discursos que se vincula à constante luta
121
pela democratização da educação. É indispensável uma contínua

investigação sobre os impactos e prescrições da BNCC, como a
formação dos professores, os currículos escolares da El, e a
importância de ouvir as crianças e os docentes.
Observar-se nesta categoria (ABRAMOWICZ; TEBET, 2017;
NOVAIS; NUNES, 2018), uma definição da BNCC pautada na
lógica privatista e a implementação deste documento enquanto
norte pedagógico e educativo demarca uma perda quanto ao
diferente, ao não universal. A BNCC com seu currículo pré-
estabelecido, não se baseia na emancipação, devido seu caráter
normativo. Assim, é importante que não se instaure uma referência
única. Dourado e Siqueira (2019) salientam que, o discurso em
defesa da BNCC quanto ao combate da desigualdade
social/educacional mostra-se insuficiente para garantir uma
igualdade na educação, contudo, este documento pode contribuir
para naturalização das desigualdades. O estudo de Gomes (2017)
realizado com professores da EI, apontou que os educadores
possuem uma visão tradicional da BNCC, e não participaram de sua
construção como era pretendido por lei. Em algumas situações, a
BNCC não contempla a prática dos professores, pelo
distanciamento entre o proposto e a prática, pois falta material,
experiência, e estrutura física. O que reforça a padronização do
currículo em um país diversificado, e torna o professor um simples
cumpridor da política. E a nomenclatura “participação da
população” sobre a elaboração da BNCC caracteriza-se como uma
manobra para sua aceitação e implementação.
A importância da ininterrupta investigação da BNCC, a
contínua formação dos educadores, assim como considerá-los e
ouvi-los quanto a construção do currículo, é apontado nos estudos
desta categoria. Outros estudos (MELLO; SUDBRACK, 2019;
DOURADO; SIQUEIRA, 2019) enfatizam a imprescindível e
constante análise da BNCC, e debates críticos, visando a
emancipação dos sujeitos e dos grupos sociais. Mello e Sudbrack
122
(2019) anseiam a superação das lacunas apresentadas na BNCC, e a

necessidade de investimentos (financeiros, legislativos e políticos).
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo compreendeu-se numa revisão sistemática de

literatura no âmbito nacional que objetivou analisar a BNCC na EI
e a relação com a aprendizagem significativa. As áreas de
conhecimento que os pesquisadores estavam vinculados foi
Educação (4 artigos) e Jornalismo e Ensino (1), e os métodos
qualitativos foram utilizados nos estudos. A partir da análise dos
artigos, a categoria com maior número de artigos incluso foi
“Parecer favorável à BNCC”, que apontam características deste
documento, e demarcam a criança como detentora de direitos da
aprendizagem e desenvolvimento, sendo um sujeito ativo no
processo de aprendizagem. Os estudos enfatizam a importância do
educador ativo no processo de aprendizagem. E a BNCC se sustenta
por considerar a experiência como base para a aprendizagem.
Contudo, os artigos com parecer não favorável à BNCC, salientam
tal documento como não emancipatório, normativo - currículo pré-
estabelecido. Assim, discussões sobre a BNCC na EI apresenta-se
com divergentes posicionamentos, marcados por críticas e
reflexões. Não obstante, ambas categorias de análises constataram a
importância de uma contínua leitura e análise da BNCC, como a
formação continuada dos educadores, que ocupam um lugar
primordial na implementação da BNCC: se será um documento
limitador ou emancipatório.
Observou-se uma não discussão da BNCC e a
aprendizagem significativa na EI. Conquanto, um artigo referiu a
importância de uma aprendizagem significativa para as crianças,
mas sem nenhuma discussão teórica a respeito, o que demarca a
ausência de estudos sobre esse possível diálogo entre uma
aprendizagem significativa na EI e a BNCC. Diante do exposto,
espera-se que esta revisão possa contribuir para as discussões sobre
123
a temática abordada, e demarca a importância de novos estudos

para que possam contribuir com políticas públicas e com o processo
de ensino-aprendizagem significativo.
REFERÊNCIAS
ABRAMOWICZ, A.; TEBET, G. G. de C. Educação Infantil: um

balanço a partir do campo das diferenças. Pro-Posições, Campinas,
v. 28, supl. 1, p. 182-203, 2017. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-
73072017000400182&lng=en&nrm=iso. Acesso em 02 abril 2021.
AUSUBEL, D. P. Aquisição e Retenção de Conhecimentos: uma
perspectiva cognitiva. Lisboa: Plátano, 2003.
BARDIN, L. Análise de Conteúdo (1st ed.). São Paulo: Edições, 2011.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República do Brasil.
Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº 8069, de 13 de julho de 1990. Lei sobre o Estatuto da
Criança e do Adolescente e dá outras providências. Brasília. 1990.
Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm. Acesso em:
08 fev. 2019.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes
e Bases Bda Educação Nacional. Brasília. 1996. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em:
08 fev. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.306, de 4 de julho de 2016. Lei do Estatuto da
Criança e do Adolescente, a fim de fixar em cinco anos a idade
máxima para o atendimento na educação infantil. Brasília. 2016.
Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2016/Lei/L13306.htm#art1. Acesso em: 08 fev. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum
Curricular. Brasília, 2018.
CEZARI, E.; CUNHA, R. DE S. A EDUCAÇÃO INFANTIL NA
BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR: conceitos e propostas
124
de um currículo. Revista Observatório, v. 2, n. 4, p. 456-475, 30 out.

2016. Disponível em: https://doi.org/10.20873/uft.2447-
4266.2016v2Especial2p456. Acesso em: 02 abr. 2021.
COCHRANE, C. Glossary of Terms in The Cochrane Collaboration,
2015.
CUNHA, M. D. DA; SILVA, C. R. Reflexões acerca da estrutura
curricular para a educação infantil. Ensino em Re-Vista, v. 26, n. 1,
p. 223-243, 26 abr. 2019. Disponível em: https://doi.org/10.14393/ER-
v26n1a2019-10 . Acesso em: 02 abr. 2021.
DOURADO, L. F.; SIQUEIRA, R. M. A arte do disfarce: BNCC como
gestão e regulação do currículo. RBPAE, v. 35, n. 2, p. 291 - 306, 2019.
Disponível em:
https://www.seer.ufrgs.br/rbpae/article/viewFile/vol35n22019.9540
7/53884. Acesso em: 15 abr. 2021.
FERNANDES, L. M. De Ca. et al. Processo de aprendizagem na
alfabetização: um olhar sobre as fases de escritas das crianças
numa perspectiva de letramento. Anais VI SETEPE... Campina
Grande: Realize Editora, 2016. Disponível em:
https://www.editorarealize.com.br/index.php/artigo/visualizar/263
39. Acesso em: 15/04/2021 16:28
FRANCO, L. G.; MUNFORD, D. Reflexões sobre a Base Nacional
Comum Curricular: Um olhar da área de Ciências da Natureza.
Horizontes, v. 36, n. 1, p. 158-170, 2018. Disponível
em:https://revistahorizontes.usf.edu.br/horizontes/article/view/582
. Acesso em 04 abril. 2021.
GOMES, J. F. Base nacional comum curricular e educação infantil:
análises e realidades. Trabalho de Conclusão de Curso,
Universidade Federal Da Paraíba, Centro De Educação, João Pessoa,
PB, 2017. p. 35.
MARCHELLI, P. A BNCC e o Currículo da Educação Infantil e do
Ensino Fundamental em Sergipe. Roteiro, v. 46, p. e23976, 5 mar.
2021. Disponível em:
https://unoesc.emnuvens.com.br/roteiro/article/view/23976/16049
Acesso em: 02 abr. 2021.
125
MELLO, A. P. B. de; SUDBRACK, E. M. Caminhos da Educação

Infantil: da Constituição de 1988 até a BNCC. Rev. Inter. Educ. Sup.,
Campinas, SP, v.5, p. 1-21, 2019. Disponível em:
https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/riesup/article/vie
w/8653416. Acesso em 04 abril 2021.
NOVAIS, G. S.; NUNES, S. DO C. A BASE NACIONAL COMUM
CURRICULAR: uma estratégia a favor da educação emancipatória
das infâncias e redução das desigualdades educacionais? Ensino
em Re-Vista, v. 25, n. 4, p. 1056-1086, 20 dez. 2018. Disponível em:
https://doi.org/10.14393/ER-v25n3e2018-12 . Acesso em: 02 abr.
2021.
PERTUZATTI, I.; DICKMANN, I. Alfabetização e letramento nas
políticas públicas: convergências e divergências com a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC). Ensaio:
aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 27, n. 105, p. 777-795, 2019.
Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-
40362019000400777&lng=en&nrm=iso. Acesso em 15 abril 2021.
SINTRA, A. C. P. A participação ativa da criança no processo de
ensino-aprendizagem. Dissertação, Mestrado em Educação Pré-
escolar, Escola Superior de Educação Jean Piaget, Almada, 2018. p.
77.
SOUZA, M. B. D. de. Contribuições da BNCC para a Educação
Infantil: perspectivas de ensino-aprendizagem na pré-
escola. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do
Conhecimento, v. 06, ed.10, p. 108-120, 2020. Disponível
em: https://www.nucleodoconhecimento.com.br/pedagogia/contri
buicoes-da-bncc. Acesso em: 15 abril 2021.
VOSGERAU, D. S. A. R.; ROMANOWSI, J. P. Estudos de revisão:
implicações conceituais e metodológicas. Rev. Diálogo Educ., v.14,
n. 41, pp.165-189, 2014. Disponível
em:https://periodicos.pucpr.br/index.php/dialogoeducacional/artic
le/view/2317/2233. Acesso em: 15 abril 2021.
126
CAPÍTULO 9
PSICOLOGIA ASSOCIADA A PRÁTICAS SOCIAIS

SUSTENTAVÉIS NO COMBATE A DENGUE
COSTA, Izabel Cristina Vieira 1
FERREIRA, Andressa da Silva 2
Orientador: OLIVEIRA, Leandro da Silva 3
RESUMO
Este trabalho surgiu através de uma proposta interdisciplinar da
Universidade Regional da Bahia – UNIRB CAMPUS ARAPIRACA,
em falar sobre as práticas sociais sustentáveis, logo pensamos em
relatar o problema nacional que é a dengue. Tendo como
preocupação os principais problemas causados pela falta de
prevenção, propomos um método de intervenção visando que o
mosquito Aedes aegypti não se prolifere evitando problemas, como
a Dengue, o Zika Vírus e a Chikungunya que precisam ser
combatidas. Este presente trabalho, visa contribuir para a mudança
do comportamento diante de práticas sustentáveis de forma lúdica,
onde os principais objetivos são identificar e estruturar
procedimentos de intervenção, investigar a eficácia da modificação
de comportamento por meio de intervenção psicológica, ampliar o
conhecimento acerca do tema proposto.
Palavras-chave: Práticas sociais; Aedes Aegypti; dengue.

____________________________________________________
1Graduanda em psicologia 10° período, pesquisadora da Psicologia e suas diversas
ramificações, estudante participativa em seminários e atividades complementares da área
comportamental, participativa em projetos interdisciplinares desde 2017, experiência em
estágio com crianças, adultos e idosos portadores de necessidades especiais, estágio em uma
Unidade básica de saúde, e estágio em uma Instituição de longa permanência para idosos
com doenças degenerativas e físicas. E-mail: izabelvieira76@gmail.com
2Andressa Ferreira da Silva, graduanda no 10º período de Psicologia da Faculdade Regional
Brasileira- UNIRB/FARB, Arapiraca-AL e Pós-Graduanda em Psicologia Infantil- Faculdade
Futura. Estudante participativas de Cursos, Seminários e projetos Interdisciplinares desde
127
2017.1, experiência em estágios perante três áreas de atuação. Interessa-se pela Abordagem
Comportamental.
3Especialista em Psicopedagogia Institucional com Ênfase em educação Infantil e educação
especial; Especialista em educação Infantil e anos iniciais; Escritor do livro Deixe-me Ser
Poesia; Pesquisador; Membro da AILAP - Academia Internacional de Literatura e Artes
Poetas Além do Tempo; Membro efetivo da UBE- União Brasileira de escritores; Brinquedista
Hospitalar e Institucional; Coordenador do grupo de estudo de Pedagogia Humanizada;
Pesquisador; palestrante; Professor na Rede Municipal de Arapiraca; Professor de
Socioemocional; Professor SUPERA (Neuro educação); Professor da educação Infantil;
Professor nos anos iniciais, Contador de Histórias e Incentivador Cultural. E-mail:
leandrooliveira10101998@gmail.com.
_________________________________________________________________
INTRODUÇÃO
Segundo o Conselho Federal de Psicologia (2011), a

Psicologia Brasil encontrou uma oportunidade inesperada de
achegar-se a uma política pública em desenvolvimento. Referia-se a
oportunidade de a Psicologia passar a prestar apoio para o
aperfeiçoamento dos projetos da Defesa Civil se tornando um passo
importante tanto para a Psicologia que permitiu o progresso de
processos significativos e na evolução da Defesa Civil.
“A intervenção política demanda a articulação entre

saberes e o diálogo com profissionais e usuários que
possuem diferentes olhares, o que pode ser observado,
por exemplo, no que é chamado de “trabalho em rede”.
Tal processo implica uma espécie de descentralização
do saber psi, o que leva à abertura a novas esferas
práticas e teóricas, engendradas em meio a
interlocuções interdisciplinares e comunitárias que
potencializam diferentes e múltiplas formas de
entendimento e intervenção. (Dimenstein, 1998; 2000 e
Dimenstein & Macedo, 2010;).
Este presente trabalho tem como objetivo geral contribuir

para a mudança do comportamento através de práticas sustentáveis
de forma lúdica, onde acata os objetivos específicos: Identificar e
128
estruturar procedimentos de intervenção, investigar a eficácia da

modificação de comportamento por meio de intervenção
psicológica, ampliar o conhecimento acerca do tema proposto.
No entendimento da Defesa Civil brasileira, os desastres
naturais, como o próprio nome indica, são ocasionados por
fenômenos da natureza. Já os que derivam da ação humana são
denominados mistos (LOPES et al, 2009). A Defesa Civil é o
conjunto de ações de prevenção e de socorro, assistenciais e
reconstrutivas, destinadas a evitar ou minimizar os desastres,
preservar a integridade física e moral da população, bem como
restabelecer a normalidade social (LOPES et al., 2009).
Este estudo justifica-se como forma de mostrar a
funcionalidade da psicoeducação no combate ao mosquito vetor da
dengue, através da orientação de crianças e adultos de forma lúdica.
Esta análise foi feita para melhorar a qualidade de vida das pessoas
em relação ao mosquito que afeta a grande parte da população.
Sabendo como evitá-lo, será possível reverter à situação, assim,
salvando vidas. Sendo assim diante da vasta proliferação do
mosquito Aedes Aegypti, de que forma será possível modificar o
quadro atual?
Visando mudar essa problemática que é a disseminação do
mosquito aedes aegypti, pautamos nossa pesquisa em trabalhar
uma forma que pudesse ajudar a melhorar esse quadro ao qual nos
deparamos que é a alta demanda de casos da dengue, Chikungunya
e Zika, um quadro que pode ser revertido através da psicoeducação,
através da informação, do acesso à educação esse problema social
poderia ser banido, pois a psicoeducação é uma técnica que junta
instrumentos psicológicos e pedagógicos com objetivo de ensinar
sendo assim possível desenvolver um trabalho de prevenção e de
conscientização em saúde.
Segundo a tese de FLISCH, Tácia Maria Pereira (2017; p.21),
“Acredita-se que tanto o espaço escolar, quanto os serviços de saúde
sejam locais privilegiados para o desenvolvimento e a disseminação
de conhecimentos sobre tópicos relacionados à saúde e ao ambiente.
129
Tido como aliado às estratégias propostas pelo Plano Nacional de

Combate à Dengue (BRASIL, 2002) e atualmente presente nas
recomendações ministeriais para controle das arboviroses, o setor
Educação é apontado como um importante parceiro para a
construção conjunta de ações com a comunidade (BRASIL, 2009). A
aproximação entre o setor da saúde com o da educação pode
fomentar, nos territórios, a compreensão da saúde como um
processo socialmente construído (BRASIL, 2016)”.
BREVE HISTORICO
No Brasil, desde 2010, circulam simultaneamente os quatro

sorotipos (Brasil, 2010), e a doença está presente nas 27 unidades da
Federação. Entre 2000 e 2009, 3,5 milhões de casos de dengue foram
registrados, 12.625 dos quais eram do tipo dengue hemorrágica,
com registro de 845 óbitos (Barreto et al., 2011).
A dengue é uma doença infecciosa causada por um

vírus de genoma RNA, do gênero Flavivirus e
família Flaviviridae, do qual são conhecidos quatro
sorotipos: DENV-1, DENV-2, DENV-3 e DENV-4
(WHO, 2009). Os vírus são transmitidos pela picada do
mosquito infectado do gênero Aedes (Stegomya)...Em
âmbito mundial, a dengue tem crescido bastante. Mais
de 2,5 bilhões de pessoas vivem em países nos quais a
doença ocorre de forma endêmica. (WHO, 2009).
O elemento essencial na relação do homem com o processo

de sustentabilidade depende das perspectivas emocionais e das
mudanças de comportamentos individuais e coletivas. Kals e Maes
(2002), ressaltam o valor das emoções no desenvolvimento
sustentável. Salientam que as emoções são decisivas para o
comportamento sustentável, e que devem ser incluídas na
construção de modelos e na prática de intervenção para viabilizar a
sustentabilidade dos países e do mundo. Na Psicologia, a
130
sustentabilidade está relacionada à reintegração dos indivíduos e de

como se comportam. Quando uma criança é bem instruída, com
conhecimento sobre determinado assunto, como por exemplo,
aprender a combater os focos do mosquito vetor da dengue,
dificilmente ela vai repetir esse comportamento.
Nesse sentido, a infestação pelo Aedes aegypti tem crescido
significativamente nos últimos anos, devido à expansão
demográfica desordenada e às falhas no planejamento das cidades,
com precárias condições de saneamento básico, gerando ambientes
propícios para os criadouros do mosquito e sua disseminação pelo
país (FLAUZINO, SANTOS; OLIVEIRA, 2011).
DENGUE
A reprodução da doença está intimamente relacionada com

os determinantes de ordem socioeconômica. A dengue pode ser
considerada um subproduto da urbanização acelerada e sem
planejamento, característica dos centros urbanos de países em
desenvolvimento. Outros determinantes da doença são as
migrações, viagens aéreas, deterioração dos sistemas de saúde,
inexistência de vacina ou tratamento etiológico, grande fluxo
populacional entre localidades e altos índices pluviométricos e de
infestação pelo vetor (Maciel; Siqueira Júnior; Martelli, 2008).
O termo sustentabilidade está relacionado ao
desenvolvimento sustentável, formado por um conjunto de ideias,
estratégias e demais atitudes ecologicamente corretas,
economicamente viáveis, socialmente justas e culturalmente
diversas. Serve como alternativa para garantir os recursos naturais
do planeta, permitindo o desenvolvimento da sociedade sem que
prejudique as gerações futuras.
Para Martínez Alier (1998, p. 102-103), o termo
desenvolvimento sustentável combina as ideias de
“desenvolvimento econômico e capacidade de sustento”. Sachs
(2004) sugere o desdobramento do conceito em inclusão social,
131
ambiente sustentável e economia sustentada no tempo. Já Machado

e Fenzl (2001) propõem as dimensões física, material, ecológica,
social, psicológica, cultural e ética. Atualmente, entende-se que os
problemas ecológicos somente podem ser compreendidos
estabelecendo-se a relação entre o desenvolvimento e o meio
ambiente (BELLEN, 2002).
LUDICIDADE
Segundo as pesquisas pedagógicas científicas utilizadas por

Montessori, a criança é um ser de infinitos potenciais, podendo ser
comparado a um explorador, onde tudo é novidade, e onde tudo
deve ser explorado (BUSQUETS, 2003;). Montessori acreditava que
a criança tem condições de desenvolver suas potencialidades sem a
ajuda dos adultos desde que sejam estimuladas, e não cobradas.
A metodologia Montessoriana se baseia no processo de
ensinar partindo do concreto para que assim o aluno possa realizar
suas abstrações, ou seja, do macro ao micro conhecimento. É
fundamentada principalmente na capacidade de observação de que
as crianças possuem e que pode proporcionar uma melhor
aprendizagem por proporcionar experiências motivadoras aos
infantes por meio de descobertas e conceitos que eles podem
elaborar (OLIVEIRA, 2010).
um dos princípios que devem sustentar a qualidade

das experiências oferecidas às crianças, considerando-
se suas especificidades afetivas, emocionais, sociais e
cognitivas, “[...] é o direito das crianças a brincar, como
forma particular de expressão, pensamento, interação
e comunicação social”. (BRASIL, 1998, P.13).
Em outras palavras, o lúdico é colocado em uma posição de

valor (princípio norteador) quanto se trata da educação da criança.
É tratado como comportamento natural da criança em
132
desenvolvimento. Nesses termos ele é valorizado naquilo que ele

pode contribuir para o desenvolvimento da criança. Esta posição
observada no RCNEI representa uma concepção de infância que
vem se construindo ao longo da história da humanidade, que
reconhece no lúdico uma atividade própria da criança. (Brasil,
1998a, p.21).
A utilização de jogos está ligada a aprendizagem de

crianças em diversas culturas. Devido ao seu valor
formativo o jogo contribui para a formação de atitudes
sociais: respeito mútuo, solidariedade, cooperação,
obediência às regras, senso de responsabilidade
iniciativa, pessoal e grupal (HAIDT, 2003, p. 176).
Para Huizinga (2000, p. 4), em 1938, o jogo é uma das

principais bases da civilização, e afirmar que é no jogo e pelo jogo
que a civilização surge e se desenvolve. O jogo para este autor é
compreendido como um fenômeno cultural, histórico, presente em
diferentes formas e significados enquanto expressão de linguagem,
de função cultural, no Direito, na guerra, no conhecimento, na
poesia e forma poética, na filosofia e arte. A própria essência e a
característica primordial do jogo residem na sua intensidade e seu
poder de fascinação, não podendo ser explicados por análises
biológicas.
METODOLOGIA
A pesquisa foi constituída por artigos científicos e livros

relacionados com o tema, utilizando-se o método qualitativo, onde
foi realizada uma revisão bibliográfica de literaturas já existentes
que tinham como foco de estudo a inserção da psicologia no campo
das emergências e desastres, como método de preservação/auxílio
da saúde.
133
A pesquisa bibliográfica é desenvolvida com base em

material já elaborado, constituído principalmente de livros e artigos
científicos. Embora em quase todos os estudos seja exigido algum
tipo de trabalho dessa natureza, há pesquisas desenvolvidas
exclusivamente a partir de fontes bibliográficas. Boa parte dos
estudos exploratórios pode ser definidas como pesquisas
bibliográficas. As pesquisas sobre ideologias, bem como aquelas
que se propõem à análise das diversas posições acerca de um
problema, também costumam ser desenvolvidas quase
exclusivamente mediantes fontes bibliográficas. (Gil, 2002, p. 44).
A principal vantagem da pesquisa bibliográfica reside no
fato de permitir ao investigador a cobertura de uma gama de
fenômenos muito mais ampla do que aquela que poderia pesquisar
diretamente. Essa vantagem torna-se particularmente importante
quando o problema de pesquisa requer dados muito dispersos pelo
espaço. A pesquisa bibliográfica também é indispensável nos
estudos históricos. Em muitas situações, não há outra maneira de
conhecer os fatos passados se não com base em dados bibliográficos.
(Gil, 2002, p. 45).
A pesquisa bibliográfica, como qualquer outra modalidade
de pesquisa, desenvolve-se ao longo de uma série de etapas. Seu
número, assim como seu encadeamento, depende de muitos fatores,
tais como a natureza do problema, o nível de conhecimentos que o
pesquisador dispõe sobre o assunto, o grau de precisão que se
pretende conferir à pesquisa etc. (Gil, 2002, p. 59).
Esse tipo de pesquisa pode, portanto, ser entendida

como um processo que envolve as etapas: escolha do
tema, levantamento bibliográfico preliminar,
formulação do problema, elaboração do plano
provisório de assunto, busca das fontes, leitura do
material, fichamento, organização lógica do assunto e
redação de texto. (GIL, 2002, p. 59-60).
134
Para construção teórica foram utilizados artigos que

serviram como base para a fundamentação da pesquisa, como:
“Atuação do psicólogo em situações de desastre: reflexões a partir
da práxis”, “A atuação do psicólogo frente às emergências e
desastres” e “O papel dos psicólogos em situações de emergências
e desastres”. Assim, também se utilizou de artigos científicos
complementares, disponibilizados pelo Conselho Federal de
Psicologia.
A pesquisa desenvolvida é a bibliográfica. Primeiramente,
foram selecionados artigos e minuciosamente foi optado pelas
partes em mais destaque. Os autores mais vistos e que contribuíram
para o trabalho foram: (Barreto, 2001). (Martelli, 2008). (Haidt,
2003). (Thomas, 2008). (Fonseca, 2012). (Amorim & Andery, 2002).
E, (Gil,
2002). Tal como foram citados na introdução, referencial teórico,

metodologia e resultados.
Este trabalho poderá ser realizado em escolas,
principalmente ao público de crianças, jovens e adultos. Através da
psicoeducação e elaboração de um jogo, para tornar lúdico e mais
atraente (para as crianças). A utilização de jogos está ligada a
aprendizagem de crianças em diversas culturas.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
A Psicoeducação teve seu início em 1970, surgindo como um

modelo que envolve o paradigma da complexidade da espécie
humana, nesse caso, ela envolve distintas disciplinas e teorias que
podem ser inter-relacionadas para compreender e aplicar suas
técnicas frente ao adoecimento do indivíduo (Wood et al., 1999).
Não é possível fazer uma reflexão sobre o que é

educação sem refletir sobre o próprio homem.
[...] comecemos por pensar sobre nós mesmos e
135
tratemos de encontrar, na natureza do homem,

algo que possa constituir o núcleo fundamental
onde se submete o processo de educação. Qual
seria este núcleo palpável a partir de nossa
própria experiência existencial? (FREIRE 1979,
p. 27).
Porém, diversos ressaltam que esse modelo que pretende

englobar as diferentes dimensões do humano, não pode ser
aplicado de qualquer maneira, ou seja, deve haver um método
sistemático com aplicação de testes e de técnicas específicas para
verificar qual é o procedimento psicoeducativo que possibilita
resultados positivos.
A psicoeducação sendo uma das técnicas da TCC (Terapia
Cognitivo-Comportamental) é importante na função de orientação
á diversos aspectos, seja a respeito das consequências de um
comportamento, na construção de crenças, valores, sentimentos e
na repercussão destes na vida dos/as crianças.
De acordo com o autor, a psicoeducação propicia uma forma
de ajudar o tratamento das doenças mentais a partir das mudanças
comportamentais, sociais e emocionais cujo trabalho permite a
prevenção na saúde. Diante disso a psicoterapia iniciou tem um
caráter também educativo.
“O modelo psicoeducacional envolve diferentes
teorias psicológicas e educativas, além disso,
utiliza dados teóricos de outras disciplinas como
a educação, a filosofia, a medicina e entre outras
com intuito de ampliar o fornecimento de
informações ao paciente para que obtenha um
entendimento não fragmentado acerca de seu
diagnóstico (COLE &LACEFIELD, 198;2)”.
O modelo psicoeducacional engloba diversas áreas do

conhecimento afim de ofertar conhecimento aos clientes/pacientes,
136
objetivando assim que haja uma mudança emocional-

comportamental.
O ser humano para Freire é um ser inacabado e, consciente
disso, aspira “Ser Mais”. E por ser inconcluso, busca seu
aprimoramento através da educação, pois “Educar é
substancialmente formar” (FREIRE, 1996, p. 32).
Paulo Freire diz: “Que ensinar não é transferir
conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua própria
produção ou a sua construção” (2001, p.52). A história do jogo se
passa na cidade de Arapiraca que foi invadida por um mosquito
chamado Aedes Aegypti e sua proliferação causou um surto
deixando muitas pessoas doentes. O jogo possui formato tradicional
de rolagem de dados e avanço de casas, onde cada casa ensina a
criança o que ela pode fazer para impedir o desenvolvimento do
mosquito. O objetivo do jogo é chegar primeiro ao final desviando
das casas onde há focos do mosquito.
Agir de acordo com regras é um processo que precisa ser
aprendido. Quando uma pessoa passa a se comportar de acordo
com uma regra, como a de que deve eliminar criadouros do
mosquito da dengue de seu quintal para evitar a proliferação do
mosquito, o faz porque em sua experiência, esse comportamento foi
seguido por consequências sociais como aprovação dos pais,
professores, vizinhos, amigos ou porque houve desaprovação por
não ter agido em conformidade com a regra. Assim, consequências
sociais podem manter as ações descritas pelas regras, até que as
consequências em longo prazo para essas ações possam operar.
Por exemplo, no caso de comportamentos de prevenção à
dengue, uma pessoa saber que deve remover de seu quintal objetos
que possam acumular água parada e falar sobre isso, pode
aumentar a probabilidade de que ela realize essa ação em seu
ambiente e aumentar a frequência dessa ação. Isso acontece porque
as consequências que foram produzidas pelo dizer exercem efeitos
também sobre o fazer de uma pessoa. Sobretudo, quando esse fazer
não produz consequências diretas no ambiente.
137
É muito importante a conscientização de todos, pois, como

dito. Prevenção é a melhor forma de evitar a dengue, zika e
chikungunya. A grande parte dos focos do mosquito está nos
domicílios, assim as medidas preventivas envolvem o quintal de
cada um. A dengue apresenta-se como um problema relevante que
demanda por intervenções de profissionais da área da Psicologia.
Diante do que foi aqui exposto, o psicólogo pode sim,
contribuir para combater e prevenir a dengue, a partir de seus
conhecimentos sobre comportamento humano e aprendizagem. As
regras e instruções descritas pela mídia em campanhas de combate
à dengue não se mostram tão efetivas por não conseguirem
promover comportamentos não verbais relevantes para isso, sendo
necessário que as pessoas aprendam a agir de acordo com essas
regras.
Essa aprendizagem se torna possível devido a
consequências sociais que são capazes de manter o comportamento,
mesmo que as consequências sejam atrasadas. Ensinar a pessoa a
falar sobre o seu fazer, também possibilita essa aprendizagem, pois
as consequências para o que ela diz podem exercer efeitos também
sobre o que ela faz. Conclui-se que devem ser utilizadas estratégias
que possam garantir esses aspectos no ensino de comportamentos
relevantes, de modo a tornar mais efetivas as campanhas de
combate e prevenção à dengue.
CONCLUSÃO
Pode-se dizer, através deste estudo que o mosquito Aedes

Aegypti afeta a todos e sem as medidas cabíveis os seus focos iram
se espalhar em maior abundância, afetando assim, mais pessoas em
um maior número. Foi possível, adquirir conhecimentos de como
evitá-lo e de como repassar a esta valiosa informação, pois o que
afeta ao vizinho, poderá cair sobre cada um. Reeducando desde
crianças a adultos e idosos, como se comportar em seu próprio
138
quintal, são diversas informações que passadas de maneira

necessária, será possível aprender e exercer.
A dengue é uma doença muito importante em saúde
pública, apesar das medidas tomadas no combate à dengue,
controle e prevenção na maioria das cidades ainda não é tão válido.
Por isso, a importância da psicoeducação. É importante ressaltar
que o uso da psicoeducação no campo da saúde inclui não apenas a
psicologia, mas também outros métodos disciplinares, pois a saúde
também permeia aspectos comportamentais, emocionais e sociais.
Sendo assim, a psicoeducação é realizada por meio de um modelo
cujo caráter interdisciplinar é uma ferramenta necessária à
intervenção, incluindo o cumprimento do princípio da integridade
do Sistema Único de Saúde (SUS).
Para as medidas de prevenção, precisam tornarem-se
relacionadas a divulgação, através de campanhas em escolas,
comunidades e (ou) em algum meio de comunicação nas mídias
sociais, que hoje em dia estão sendo muito utilizadas. Vai ser
espalhado um conhecimento geral sobre a dengue, como evitar,
quais suas consequências para a grande parte da população. Sendo
assim, tendo uma diminuição nos criadouros dos vetores, essa
prática irá ajudar a trazer uma mudança positiva.
REFERÊNCIAS
BARRETO, M. L. et al. Successes and failures in the control of infectious

diseases in Brazil: social and environmental context, policies,
interventions, and research needs. The Lancet, London, v. 377, n. 9780, p.
1877-1889, 2011. Disponível em:
<http://www.thelancet.com/journals/lancet/article/PIIS0140-
6736%2811%2960202-X/fulltext>. Acesso em: 18 mar. 2020.
BELLEN, H. M. V. Indicadores de sustentabilidade: uma análise
comparativa. Santa Catarina, Nov. 2002. Tese (Doutorado em Engenharia
de Produção), Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC.
BRASIL, Conselho Federal de Psicologia (2011).
139
BRASIL. Indicadores da Qualidade na Educação Infantil / Ministério da

Educação/Secretaria da Educação Básica – Brasília: MEC/SEB, 2009.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil -
Volume I. Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação
Fundamental. Volume I- Brasília: MEC/SEF, 1998.
BUSQUETS, Pujol Jordi Monés; VALLET, Maite. Maria Montessori. In: In:
SEBARROJA, James Carbonell, (Org). Pedagogias do Século XX. Porto
Alegre: Artmed, 2003.
Cole, H. P., & Lacefield, W. E. (1982). Theories of learning, development,
and psychoeducational design: Origins and applications in nonschool
settings. Viewpoints in Teaching and Learning, 58(3),6-16.
Dimenstein, M. D. B. (1998). O psicólogo nas unidades básicas de saúde:
desafios para a formação e atuação profissionais. Estudos de Psicologia,
3(1), 53-81.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez,
1989.103 P.
FLISCH, Tácia Maria Pereira et al. Intersetorialidade, Educação em Saúde
e Dengue: Múltiplos Olhares do Setor Saúde e do Setor Educação. 2017.
Tese de Doutorado.
FLAUZINO, Regina Fernandes; SANTOS, Reinaldo Souza; OLIVEIRA,
Rosely Magalhães. Indicadores Socioambientais para Vigilância da
dengue em nível local. Revista Saúde Sociedade. São Paulo, v.20, n.1,
p.225-240, 2011.
FREIRE. Paulo. Educação e mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática
educativa. Coleção leitura. Editora Paz e Terra, 2001, 17 ed.
GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4. ed. - São
Paulo: © 1987 by EDITORA ATLAS S.A. Atlas, 2002.
HAIDT, Regina Célia Cazaux. Curso de Didática Geral: O uso de jogos
(cap.9). 7 ed. São Paulo: Ática, 2003.
Huizinga, J. (1999). Homo ludens: o jogo como elemento da cultura.
Perspectiva: São Paulo.
KALS, E.; MAES, J. Sustainable development and emotions. Boston:
Academic Publishers, 2002. Cap. 6.
140
LOPES. D.C. et al. Construindo comunidades mais seguras: preparando

para a ação cidadã em defesa civil. Florianópolis: UFSC/CEPED; [Brasília]:
Secretaria Nacional de Defesa Civil, 2009.
MARTÍNEZ ALIER, J. Da economia ecológica ao ecologismo popular
Blumenau: Ed. da FURB, 1998.
MINISTÉRIO DA SAÚDE. Clínica ampliada e compartilhada. 2009.
MACIEL, I. J.; SIQUEIRA JÚNIOR, J. B.; MARTELLI, C. M. T.
Epidemiologia e desafios no controle do dengue. Revista de Patologia
Tropical, Goiânia, v. 37, n. 2, p. 111-130, 2008.
OLIVEIRA, Delcy Lacerda de. Construção de instrumento de avaliação
da aprendizagem em escola montessoriana / Tese de Mestrado
Apresentada à Fundação Cesgranrio. 2010. Disponível em: Acesso em: 13
abr. 2014.
Wood, M. M., Brendro, L. K., Fecser, F. A., & Nichols, P.
(1999). Psychoeducation: An Idea Whose Time Has Come. Richmond, VA:
The Council for Children with Behavioral Disorders.
WHO - WORLD HEALTH ORGANIZATION. Dengue: guidelines for
diagnosis, treatment, prevention, and control: new edition. Geneva, 2009.
141
CAPÍTULO 10
LITERATURA DE CORDEL: UM ESTUDO SOBRE A

VARIAÇÃO LINGUÍSTICA NO PROCESSO ENSINO-
APRENDIZAGEM
Ariane Dos Santos Leite Rodrigues12
(Ariane_Leite95@Hotmail.Com)
Nívia Vieira Coutinho Soares13
(Nay_170@Hotmail.Com)
RESUMO
Este trabalho pretende mostrar o quão importante é a literatura de

cordel, com seus versos narrativos, rimados e cadenciados numa
linguagem popular que encanta quem ler, facilitando, assim, o
desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem. Neste estudo,
iremos refletir o contato com a obra de três famosos cordelistas, de
épocas diferentes, são eles: Leandro Gomes de Barros, considerado
o precursor do cordel, tanto que em sua homenagem é comemorado
o dia do cordelista na data de seu nascimento, Antônio Gonçalves
da Silva (Patativa do Assaré), cearense que tão bem cantou os
causos nordestinos e Bráulio Bessa, cordelista da atualidade. Além
disso, a pesquisa permeia a trajetória histórica, mostrando que a
literatura de cordel veio situar-se na literatura educacional em sala
de aula de línguas. Por abordar histórias e situações características
da região, o cordel fortaleceu o folclore e o imaginário regional e
permite estudar a variação linguística usada pelos poetas de cordel.
Palavras-chave: Literatura. Cordel. Leitura. Projeto.
12 Graduanda do curso de Letras-Português da Universidade Aberta do Brasil –UAB,

(ariane_leite95@hotmail.com)
13 Graduada Pedagogia pela faculdade Raimundo Marinho- FRM, Pós-Graduada pelo curso
de Linguagem e Práticas Sociais IFAL-Arapiraca, Graduanda do curso de Letras-Português

da Universidade Aberta do Brasil –UAB (nay_170@hotmail.com)
142
INTRODUÇÃO
O preconceito linguístico é uma realidade na sociedade

brasileira e ecoa no âmbito escolar, lugar em que deveria ser de
ensino e de respeito, muitas vezes é transformado em um ambiente
ditador e opressor, onde quem domina a variante de prestígio é
definido como “fala certo”, e quem faz o uso da variação “fala
errado”, é visto com inferioridade.
Nesse sentido, faz-se necessário utilizar a literatura de
cordel, poesia popular, bastante produzida e divulgada com uma
grande representação da variação linguística regional do Nordeste,
por preservar as marcas da oralidade em sua escrita. Essa literatura
é definida por Palhano (1998, p. 23):
O cordel, portanto, o formal e o informal, o individual

e o coletivo, a voz e a letra, a criação e a tradição não
constituem dois lados da mesma moeda, mas a
substância fundida – e muito bem fundida – de que é
constituída a moeda.
Por isso, a temática justifica-se pela razão de que ela

possibilita trabalhar a construção reflexiva da identidade cultural e
social, além disso, permite estabelecer relações entre linguagem,
ensino e práticas sociais. Ressalta-se, ainda, que a escolha desse
gênero, deve-se justamente ao fato da forma de escrita aproximar-
se da oralidade, o que gera uma empatia por parte dos alunos ao ler
os poemas de cordel, cujas temáticas se aproximam da vivência de
cada um.
Assim, relevante é incentivar a exploração do tema para
ressignificar o respeito à cultura, à língua, à sociedade e à
aprendizagem dos sujeitos, para desmistificar a ideia de que “só fala
correto quem segue a gramática”, já que esse é o passo inicial para
iniciar o preconceito a variedade linguística. No livro o Preconceito
linguístico de Marcos Bagno (1999), ele cita que:
143
O preconceito linguístico está ligado, em boa medida,

à confusão que foi criada, no curso da história, entre
língua e gramatica normativa. Nossa tarefa mais
urgente é desfazer essa confusão. Uma receita de bolo
não é um bolo, o molde de um vestido não é um
vestido, um mapa-múndi não é o mundo... Também a
gramática não é a língua.
Portanto, é a partir do embasamento teórico, que vamos

refletir e apresentar algumas questões, passeando pela riqueza da
linguagem brasileira, que por trás da sua variação abrange uma
grande representatividade, cultural e regional.
UM BREVE HISTÓRICO SOBRE A LITERATURA DE CORDEL
De fato, o Nordeste que será berço dessa forma de arte é um

lugar povoado daquilo que por tantos anos marcou a Idade Média
e a Península Ibérica, e que veio, ainda que involuntariamente, nas
caravelas portuguesas: misticismo, imagens do ideário
cavalheiresco, um espírito de contrarreforma, aparecimento de
figuras proféticas e de acontecimentos sobrenaturais inexplicáveis.
Tecnicamente, para a produção escrita, lembra-se da utilização de
xilogravuras nos folhetos da poesia cordelista.
Mas não era somente isso o Nordeste. É também um lugar
marcado pela pobreza, seca e fome, pela rarefação de gente, pelo
esquecimento. Ainda nesse contexto, nota-se o caráter
preconceituoso com relação à língua coloquial que vem a ser
desprestigiada em relação à língua formal. Gerando com isso o
preconceito linguístico, apontado por Bagno (1999, p.40): “O
preconceito linguístico se baseia na crença de que existe [...]
Qualquer manifestação linguística que escape desse triângulo
escola-gramática-dicionário é considerada [...] “errada, feia,
estropiada, rudimentar, deficiente”.
144
Entretanto, se ali se gestou o cordel, muito de sua essência

também veio da superação de paradigmas do é considerado certo e
do que é errado, em se tratando da língua portuguesa, esse erro não
deveria ser considerado diante da riqueza e variedade linguística
existente.
A reconhecida característica de impressão em folhetos, que
guardavam e mantinham na tradição relatos orais, surge no
movimento renascentista, já no século XVI. Também a tradição de
expor os folhetos pendurados em cordas, barbantes, de onde veio o
nome “cordel”, não foi mantida no modus vivendi nordestino.
Essa literatura se estabeleceu de maneira tão dominante nos
círculos da vida nordestina, pois, para uma população fascinada
pelo fantástico, o cordel, com seu teor narrativo direto, passa na
literatura essa confluência de fácil entendimento e reprodução.
Como as trovas, um gênero antecessor, nele (no cordel) podem ser
narradas aventuras de tirar o fôlego ou dramas de redenção, pode-
se tratar dos fatos do cotidiano, educar e espalhar informações úteis
que reverberam da sabedoria popular.
Por ter como meio principal a oralidade, poderia cada
mensagem ser reproduzida posteriormente com alterações
propositais ou não, de forma que versões diferentes para mesmas
narrativas ganhavam forma, o que complexificava tal gênero. De
um modo geral, estava assegurada uma função clara, de caráter
essencialmente informativo, que chegou a essas terras americanas e
foi bastante bem acolhida.
O INÍCIO DAS MANIFESTAÇÕES NO BRASIL
Os estudos sobre o movimento da literatura de cordel

indicam seu surgimento na segunda metade do século XIX. Tal
escolha leva em consideração, principalmente, os renomados
autores que aparecem ao
145
público em geral. O principal deles sendo Leandro Gomes de

Barros, natural da Paraíba, mas radicado no Recife.
A partir de uma primeira geração, cujo Leandro fora maior
expoente, acompanhado por seu grande rival João Martins de
Athayde, veio uma constelação de autores nas primeiras décadas do
século XX. Homens que futuramente foram reconhecidos por
dividir sua energia criativa e física entre o trabalho para
sobrevivência pessoal e familiar e o escrever de profícuas obras.
Vale trazer nomes como João Ferreira de Lima, pernambucano,
Manoel D’Almeida Filho, Joaquim Batista de Sena, Manoel Camilo
dos Santos, Cícero Vieira da Silva e Apolônio Alves dos Santos.
Em algum momento nos anos 80 a literatura de cordel estava
esgotada e, por fim, finalizada. Chegavam (ou estavam bem
próximos) ao fim da vida vários expoentes que encantaram com sua
produção durante décadas. Mas não é assim entendido por Marco
Haurélio, autor de “Literatura de Cordel Do sertão à sala de aula”,
não morreu a literatura de Cordel, muito pelo contrário: a última
década do século XX trouxe uma renovação nas obras: uma
expansão incomparável a períodos anteriores nos temas, formas e
no público.
A literatura de cordel estava ao alcance de qualquer homem
que por ela se interessasse suficientemente para se reconhecer e
expressar-se nela, saindo claramente do estereótipo do sertanejo ou
caipira semiletrado e repentista. Nomes aqui citados pelo autor são
o de Antônio Carlos da Silva, Rouxinol do Rinaré, Klévisson
Vianna.
Obviamente, uma coisa não anulou a outra, do contrário, se
complementaram: é verossímil acreditar que muito da inspiração
para autores possa ter vindo das notícias de jornal, como muito bem
brinca.
146
A LITERATURA CORDELISTA NA VISÃO DE TRÊS POETAS
Além da pesquisa pertinente à história da literatura de

cordel no Brasil e dos autores escolhidos, os alunos também
estudarão sobre xilogravuras, técnica que chegou ao Brasil com a
vinda da Família Real para o Rio de Janeiro em 1808. Assim, os
trabalhos dos xilogravadores da época se concentravam na
produção de ilustrações para anúncios, livros e, até mesmo, cartas
de baralho.
O primeiro folheto de xilogravura de cordel que se tem

notícia foi produzido por Leandro Gomes de Barros (1865-1918).
Logo, com muita criatividade e originalidade, as xilogravuras
marcaram o cordel, uma prova disso é que o método é conhecido e
famoso até hoje no Nordeste. Ou seja, é um marco cultural de nosso
país.
LEANDRO GOMES DE BARROS
Leandro Gomes de Barros, nasceu na Paraíba, em

19/11/1865, no sítio Melancia, no Município de Pombal, consagrado
rei dos poetas populares do seu tempo. Foi educado pela família do
Padre Vicente Xavier de Farias, (1823-1907), proprietários do sítio, e
dos quais era sobrinho por parte de mãe. Em companhia da família
"adotiva" mudou-se para a Vila do Teixeira, que se tornaria o berço
da Literatura Popular nordestina, onde permaneceu até os 15 anos
de idade tendo conhecido vários cantadores e poetas ilustres. Sua
relevância é tamanha, que o dia 19 de novembro é comemorado o
"Dia do Cordelista", em homenagem a seu nascimento.
Depois, vai viver em Pernambuco, na cidade de Jaboatão,
onde permaneceu até 1906, em seguida, muda-se para Vitória de
Santo Antão e a partir de 1907, fixa residência no Recife, local em
que viveu, imprimindo a maior parte de sua obra poética no próprio
147
prelo ou em diversas tipografias. Sua atividade poética o obriga a

viajar bastante por aqueles sertões para divulgar e vender seus
poemas e tal fato é comentado por seus contemporâneos, João
Martins de Ataíde e Francisco das Chagas Baptista:
"Voltando João Athayde

De Vitoria a Jaboatão
Quando chegou em Tapéra
Que saltou na estação
Encontrou Leandro Gomes
Entraram em conversação"
"Estava em Lagoa dos Carros,

O grande Chagas Batista,
Quando chegou em Tapéra
Que saltou na estação
Encontrou Leandro Gomes
Entraram em conversação"
"Estava em Lagoa dos Carros,

O grande Chagas Batista,
Quando trouxeram-lhe à vista
Leandro Gomes de Barros,
que para comprar cigarros
tinha descido do trem (...)"
Foi um dos poucos poetas populares a viver unicamente de

suas histórias rimadas, que foram centenas. Leandro criou versos,
praticamente, sobre todos os temas, sempre com muito senso de
humor.
148
ANTÔNIO GONÇALVES DA SILVA (PATATIVA DO

ASSARÉ)
Patativa do Assaré viveu 93 anos, de 1909 a 2002. Nasceu no

sítio Serra de Santana, pequena propriedade rural, no município de
Assaré, no Sul do Ceará. Foi o segundo dos cinco filhos dos
agricultores Pedro Gonçalves da Silva e Maria Pereira da Silva.
Conhecido poeta e repentista brasileiro, um dos principais
representantes da arte popular nordestina do século XX. Encantava
e, ainda, encanta todos com seus poemas com uma linguagem
simples e poética, retratava o jeito humilde de viver do povo do
sertão.
Tornou-se conhecido em todo o Brasil com o poema "Triste
Partida" em 1964, musicado e gravado por Luiz Gonzaga. Seus
livros, traduzidos em vários idiomas, foram tema de estudos na
Sorbonne, na cadeira de Literatura Popular Universal.
Mesmo com um linguajar rude, representativo da fala do
sertanejo, a poesia de Patativa do Assaré teve projeção por todo o
Brasil com a gravação de "Triste Partida" (1964), pelo cantor Luiz
Gonzaga:
Setembro passou
Oitubro e Novembro
Já tamo em Dezembro
Meu Deus, que é de nós,
Meu Deus, meu Deus
Assim fala o pobre
Do seco Nordeste
Com medo da peste
Da fome feroz. (...)
Com uma poesia de cunho crítico da dura realidade social
do povo sertanejo, que o consagrou como “Poeta Social”, Patativa
do Assaré ia denunciando, para o mundo, as mazelas do povo
nordestino.
149
BRÁULIO BESSA
Bráulio Bessa nasceu em Alto Santo, no interior do Ceará,

em 23 de julho de 1985. Com apenas 14 anos de idade, o poeta
começou a escrever poesia popular, cuja inspiração vem do seu
ídolo e conterrâneo, Patativa do Assaré. Da grande produção do
poeta nordestino, seguem dois trechos de obras bastante populares.
A mão de um amigo (trecho)
É justo quando um espinho
perfura seu coração
que você se aperreia
por um amigo, um irmão,
um conhecido, um parente
que sinta o que você sente
e lhe estenda a mão.
Sempre haverá esperança (trecho)

Enquanto o amor pesar
mais que o mal na balança,
enquanto existir pureza
no olhar de uma criança,
enquanto houver um abraço,
há de haver esperança.
Outra característica de sua obra, são as frases reflexivas ditas

por ele, referentes aos mais diversos assuntos, a seguir algumas
pérolas desse poeta que já é reconhecido por sua genialidade.
Bráulio Bessa publicou os seguintes livros: Poesia com rapadura
(2017), Poesia que transforma (2018), Recomece (2018), Um carinho
na alma (2019).
150
O CORDEL NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM DA

SALA DE LÍNGUAS
O cordel como uma ferramenta que contribui para o

processo ensino-aprendizagem, possibilita um recurso
indispensável para a sala de línguas. Pois, o cordel permite
fortalecer o conhecimento e a desmistificação do preconceito
linguístico. A partir da interação com os textos cordelistas em versos
os alunos interagem com o imaginário, o lúdico, a narrativa, além
disso, com as questões sociais, culturais e a variação da língua que
são importantes para o desenvolvimento reflexivo e crítico.
A reflexão do texto de cordel com aspectos de texto em
verso, em rima, em métrica e em sonoridade tem dimensão lúdica e
sua musicalização é bem forte, por isso é de fácil assimilação e
memorização. Por isso, faz-se necessário a prática pedagógica
voltada à riqueza linguística e cultural da literatura brasileira, dessa
forma, o contexto do ensino de língua portuguesa busca assumir o
reconhecimento e a valorização desses aspectos que de acordo com
os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p.34) “(...) a
valorização da cultura em sua própria comunidade e, ao mesmo
tempo, busca ultrapassar seus limites”.
No que diz respeito a essa observação esses saberes devem
ser construídos no ambiente de sala desempenhando um papel de
caráter educativo, respeitoso, criativo e plural da cultura linguística
oral e expressiva.
Assim, o conhecimento da literatura leva o sujeito a
reconhece a si como parte de um mundo de possibilidades de
exploração da polissemia em relação aos sentidos. Para Compagnon
(2009, p.60):
[...] a literatura deve, portanto, ser lida e estudada

porque oferece um meio – alguns dirão até mesmo o
único – de preservar e transmitir experiência dos
151
outros, aqueles que estão distantes de nós no espaço e

no tempo, ou que diferem de nós por suas condições de
vida. Ela nos torna sensíveis ao fato de que os outros
são muito diversos e que seus valores se distanciam
dos nossos
De acordo com o autor, a literatura deve ser apreciada para

despertar os valores da sensibilidade humana, do respeito a todas
as formas de expressão. O importante, nesse caso, é que o fazer
literário deve ser acessível considerando que a língua viva e
dinâmica quanto oral ou escrita se realiza na variação linguística e
nos gêneros textuais.
O trabalho com o cordel coloca o professor como mediador
da identidade histórica e cultural do conhecimento que deve fazer
parte da formação do aluno. A ação pedagógica deve fornecer base
para a consciência da literatura enquanto instrumento cultural de
liberdade e emancipador.
Logo, o aluno é o que entra em contato com todo o
instrumento poderoso que aguça o conhecimento e o desejo de
saber mais, diante do valor do respeito das possibilidades
dialogadas no contexto educativo. Valorizando as manifestações da
poesia e do combate a qualquer forma de preconceito linguístico.
Fica claro aqui que o mais relevante de tudo é que a
literatura de cordel seja percebida e discutida como uma produção
artística e cultura, devidamente, valorizada e reconhecida no
trabalho com o gênero cordel em sala de línguas.
Faz-se necessário utilizar a literatura de cordel que é uma

espécie de poesia popular, bastante produzida e divulgada com
uma grande representação na variação linguística regional do
Nordeste por preservar as marcas da oralidade em sua escrita. Essa
literatura é definida segundo Palhano (1998, p. 23): “O cordel,
152
portanto, o formal e o informal, o individual e o coletivo, a voz e a

letra, a criação e a tradição não constituem dois lados da mesma
moeda, mas a substância fundida – e muito bem fundida – de que é
constituída a moeda”.
Trabalhar com essa temática é importante nas salas de aula
de língua materna, se justifica devido à necessidade de trabalhar
com esta literatura, pois não há limites para a construção reflexiva
da identidade cultural, social, além disso, estabelece relações entre
linguagem, ensino e práticas sociais.
O gênero cordel indica um caminho que pode proporcionar
a aprendizagem do aluno uma experiência muito gratificante,
considerando a riqueza da poesia cordelista nos escritos presentes.
Reafirmo ainda, que o aporte teórico citado aqui, constitui
um suporte excencial a prática docente em sala de aula de línguas,
enquanto gênero literário que visa o resultado da pesquisa o cordel,
venha a ser interagido no ambiente de sala para desconstruir o
preconceito linguístico.
REFERÊNCIAS
BAGNO, Marcos. A NORMA OCULTA: LÍNGUA E PODER DA

SOCIEDADE BRASILEIRA. São Paulo: Parábola, 1999.
BRASIL. PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
(PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental. Terceiro e quarto
ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.
COMPAGNON, A. LITERATURA PARA QUÊ? Tradução de
Laura Taddei Brandini. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2009.
LIMA, João Ferreira de.
PALHANO, João Maria de Paiva. FORMAÇÃO DE PALAVRAS E
ESTILO: INVENTIVIDADE NA LITERATURA POPULAR
IMPRESSA. João Pessoa: Universidade Federal da Paraíba, 1998.
153
CAPÍTULO 11
LEITURA E ESCRITA: O GÊNERO CRÔNICA COMO

INTERMÉDIO PARA A CONCRETIZAÇÃO DE
LEITORES CRÍTICOS NO 7º ANO DA ESCOLA
MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA SANTA LUZIA
Ana Carla Sacramento de lima 14

Simone da Conceição Marques15
Orientador: Marcos Antônio de Araújo Dias 16
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar uma pesquisa
aplicada na Escola Municipal de Educação Básica Santa Luzia, com
alunos do 7º ano do ensino fundamental. Assim, de acordo com a
atual conjuntura ocasionada pelo Corona vírus, a pesquisa foi
realizada remotamente, por meio dos aplicativos WhatsApp e
Google Met. A importância dessa pesquisa concretiza-se pela
necessidade da prática de leitura e escrita, por meio do gênero
textual crônica, visto que através do ato de ler é dada ao aluno a
capacidade de desenvolver a oratória e a escrita. Dessa forma,
utilizamos crônicas de Luís Fernando Veríssimo para trabalhar essa
14 Graduanda do Curso de Letras do Instituto Federal de Alagoas – IFAL,

carlynhaslima@gmail.com
2 Graduanda do Curso de Letras do Instituto Federal de Alagoas - IFAL,
monemarques.13@gmail.com
3 Professor orientador: Mestre em Linguística, Instituto Federal de Alagoas - IFAL,
marcos.dias08@yahoo.com.br.
154
temática. Teoricamente, respaldamo-nos nas ideias de Marcuschi,

Geraldi, Koch, entre outros. Mediante aplicação de questionário de
sondagem, percebemos a necessidade de uma intervenção com o
intuito de promover o gosto pela leitura e escrita e,
consequentemente, a criticidade dos discentes para interpretar e
produzir textos. Logo, foi constatado que o gênero crônica serve
como intermédio para a concretização de leitores críticos.
Palavras-chave: Texto. Aprendizagem. Conhecimento.
1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento da leitura empregado nas escolas é de

muita relevância para a formação do leitor. Posto isso, uma série de
fatores que desenvolvem a criticidade e o processo de memória
dependem do ato de ler. Assim sendo, através do habito de leitura,
o leitor é beneficiado com avanços que o permite aperfeiçoar-se na
maneira de se expressar e interagir no processo de comunicação,
bem como ter uma escrita mais aprimorada, dentro e fora do espaço
escolar. Nessa linha de pensamento, LORENZETTI NETO defende
que:
A leitura, enquanto objeto de trabalho do professor,

está entre a própria definição de gênero, seu estudo e o
impacto dessa abordagem de “artefatos de linguagem”
sobre aquilo que deve ser ensinado e a percepção da
função social da educação institucional com toda a
carga de situações ideais e “dever ser” que ela traz
(LORENZETTI NETO, 2006, p. 161).
Sob essa perspectiva, o referente artigo foi desenvolvido de

acordo com a necessidade dos alunos em praticar a leitura de
maneira contínua; por isso, pensou-se no tema de modo reflexivo,
com o intuito de enxergar a concretização do leitor. Para tanto, a
escolha do conteúdo recai sobre o gênero crônica que oportunizará
155
aos alunos discutir os tipos de crônicas, as características, os

marcadores discursivos, a organização textual, coerência, coesão e
conotação. De acordo com Cândido:
É importante insistir no papel da simplicidade,

brevidade e graça próprias da crônica. Os professores
tendem muitas vezes a incutir nos alunos uma ideia
falsa de seriedade; uma noção duvidosa de que as
coisas sérias são graves, pesadas, e que
consequentemente a leveza é superficial. Na verdade,
aprende-se muito quando se diverte, e aqueles traços
constitutivos da crônica são um veículo privilegiado
para mostrar de modo persuasivo muita coisa que,
divertindo, atrai, inspira e faz amadurecer a nossa
visão das coisas. (CANDIDO, 1992, p. 19)
Seguimos esse viés, por ser a crônica um gênero que narra

fatos do dia a dia, acontecimentos cotidianos e atuais, de uma
maneira diferente, ora com intenção crítica, ora com intenção
poética, ou de ambas as maneiras.
E, por se tratar de uma leitura prazerosa, buscou-se
incentivá-los para o gosto da leitura, não somente como
instrumento pedagógico, mas também como elemento
impulsionador para a formação de novos leitores permanentes e
críticos. Pois, o ato de ler faz com que o indivíduo leitor tenha
respostas para o mundo e para o que está acontecendo ao seu redor.
Outrossim, quando uma pessoa lê, passa a ser formadora de
opiniões e consequentemente adquire a capacidade de se expressar
em qualquer que seja a situação do cotidiano. Acrescenta-se que
para trabalhar a escrita, alguns autores serão levados em
consideração, a citar, Marcuschi (2010), para que os alunos possam
compreender o papel da escrita na sociedade.
Ademais, fizemos uso da Pesquisa- Ação, pois de acordo
com Telles (2002):
156
É frequentemente utilizada por um grupo de docentes

ou um pesquisador trabalhando junto a esse grupo
para tentar compreender, de forma sistemática e de
ação planejada, a prática do cotidiano escolar, o efeito
de uma determinada intervenção pedagógica, ou ainda
buscar possíveis soluções para um determinado
problema ou respostas de um grupo (de professores ou
alunos, por exemplo) a uma determinada ação
pedagógica dentro da sala de aula ou da escola.
(TELLES, 2002, p.104).
Assim, além de termos coletado os dados, intervimos na

problemática apresentada, atingindo no final da pesquisa uma
melhoria em relação à leitura e escrita, utilizando o gênero crônica
com os alunos envolvidos.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Sabe-se que a leitura é indispensável a qualquer nível de

escolaridade e que ela está por toda parte, sendo de suma
importância para todo tipo de aprendizagem. Para tanto, a escola
deve proporcionar aos alunos experiências de leitura que
incremente o conhecimento de mundo e a competência linguística
de nossos alunos.
Com base nesse pensamento, essa temática vem de encontro
à necessidade do desenvolvimento da prática da leitura,
proporcionando, assim, sanar as deficiências causadas pela má
formação dos educandos e pela falta de incentivo ao hábito de ler.
Dessa forma, é necessário que o professor se torne um
orientador didático do ensino e leve para a sala de aula textos que
desperte nos jovens leitores o interesse pelo ato de ler de maneira
intensificada. De acordo com Martins:
157
A função do educador não seria precisamente ensinar

e ler, mas a de criar condições para o educando realizar
sua própria aprendizagem, conforme seus próprios
interesses, necessidades, fantasias, segundo as dúvidas
e exigências que a realidade lhe apresenta. (MARTINS,
1984, p.34).
Partindo desse foco percebemos que a crônica é um gênero

textual extremamente interessante, que proporciona no educando a
reflexão, a descontração e o senso crítico sobre as diversas temáticas
sociais e culturais que ocorrem no cotidiano diário que vivenciam.
De maneira informal, esse gênero, como ferramenta educacional,
possibilita ao aluno uma aprendizagem educacional satisfatória e
descompromissada.
Tendo em vista a dificuldade dos alunos de reconhecer a
diferença de alguns gêneros textuais, a escolha do tema faz-se
necessária, visto que o referido gênero aborda em seus textos
críticas sociais, por vezes enfocando o humor nas situações
corriqueiras do homem na sociedade. Em Coutinho (1986):
Essa atitude “descompromissada” do cronista é

entendida como uma estratégia discursiva, já que, para
o cronista, o tom de conversa e de bate-papo se
apresenta como garantia de um diálogo mais ou menos
permanente com o seu leitor. Ainda que suas opiniões
não devam assumir um caráter de verdades
incontestáveis, para não afugentar os leitores que delas
discordam, será a sua habilidade a responsável por
fazer o leitor assimilar, sem que o perceba, as ideais
defendidas.
Partindo desse pressuposto, observa-se que trabalhar uma

metodologia visando à formação de leitores a partir do gênero
crônica tende a contribuir para a melhor formação de
aprendizagem. E por intermédio desse tipo de narrativa, o ato de
158
ler pode ser despertado, levando o discente ao verdadeiro gosto

pela prática da leitura.
O escritor Luís Fernando Veríssimo mistura humor e ironia
no universo da Literatura. Disso surge um dos elementos mais
envolventes de suas histórias, ou seja, o prazer por suas leituras, e
esse trabalho foi baseado nisso. Ele é considerado um dos maiores
cronistas da atualidade. Escreve para jornais, revistas e produz
muitos livros, sempre com a comicidade marcando suas narrativas,
passando uma visão descontraída e menos crítica dos fatos do
cotidiano.
Optou-se pela utilização do gênero “crônica” neste
trabalho, principalmente, por apresentar textos curtos e acessíveis.
Geraldi (2011, p.64) diz: “com textos curtos, o professor poderá
exercer sua função de ruptura no processo de compreensão da
realidade”. Além disso, nos textos curtos, os elementos conjuntivos
são essenciais para a
sua coesão e progressão. No que se refere à escrita, é importante
salientar que, quando se trabalha com produção de textos na escola,
é sempre bom lembrar que o único objetivo para o aluno é escrever
para o professor, o que retrata um descompasso para com o sentido
de uso da língua, pois, conforme avalia Geraldi (2011), o processo é
artificial, criado para atender a uma demanda específica do
professor, em detrimento das motivações comunicativas do aluno.
Além disso, a escola deve proporcionar aos alunos
experiências de leitura que incremente o conhecimento de mundo e
a competência linguística de nossos alunos, e essas práticas de
leitura não devem ser fragmentadas nem tampouco
descontextualizadas.
Com relação ao problema da leitura de textos na escola,
GERALDI (2002, p.169) questiona: “Os alunos, leitores e, portanto,
interlocutores, leem para atender a legitimação social da leitura
externamente constituída fora do processo em que estão eles,
leitores/alunos, engajados. Com que legitimidade são eles
convocados para essa relação?”
159
Geraldi (2002) salienta ainda que a leitura na escola deve ser

uma oportunidade de discurso ensino/aprendizagem, um diálogo
de sentido acentuado da fala conjunta, de um com o outro
procurando respostas. Koch (2003) afirma que a língua não existe
fora dos sujeitos sociais que a falam e fora dos eventos discursivos
nos quais eles modificam e impulsionam seus saberes linguísticos e
sociocognitivos, ou seja, seus modelos de mundo.
Estes modelos, porém, estão sempre sofrendo
transformações. Eles (re)constroem-se, pois a língua evolui,
tornando-se necessário buscar conhecimentos socialmente
compartilhados e reconstruídos discursivamente, situar-se dentro
do contexto histórico para que se possa efetuar os encadeamentos
discursivos. De modo geral, a crônica seria, de acordo com
Arrigucci Jr. (2001, p. 52), “um relato ou comentário de fatos
corriqueiros do dia-a-dia”.
Portanto, a leitura, através da crônica, abre espaço para o
entender, pois leva o aluno a desenvolver e compreender cada vez
mais suas próprias produções escritas, além de despertar a
imaginação do mesmo, desenvolvendo o senso crítico, além do
gosto pela leitura.
3. O QUE É SER UM LEITOR CRÍTICO?
O ato de ler parece ser simples, pois, quando olhamos para

a tela ou para o papel, captamos rapidamente o que todas aquelas
letras querem dizer. No entanto, a leitura vai além da mera
decodificação de símbolos, visto que precisamos praticar nossas
habilidades de compreensão e interpretação para entender o
significado do texto.
Nessa perspectiva, o linguista francês Vincent Jouve (2002)
afirma que existem cinco processos envolvidos na leitura. No
processo neurofisiológico, a leitura é algo que acontece dentro do
nosso corpo, dentro do nosso cérebro. Nosso olho enxerga os
160
símbolos na tela ou no papel e os envia para nosso cérebro, que os

reconhece e decodifica.
Ademais, não é possível dizer que os olhos percebem em
linha reta cada palavra e que elas são decodificadas de imediato,
pois isso não ocorre, visto que ao chegar ao CAC (círculo arterial do
cérebro), o cérebro aceita ou rejeita uma palavra que não conheça,
ao mesmo tempo em que outras palavras subjacentes, e que muitas
vezes estão num parágrafo seguinte, são assimiladas de acordo com
o grau de conhecimento preliminar sobre aquele signo. Dessa
forma, quanto mais signos uma pessoa conhecer ao longo de sua
vida, mais o processo neurofisiológico se refina.
No que diz respeito ao processo cognitivo, após reconhecer
os símbolos escritos no texto, precisamos interpretá-los, reunindo-
os em grupos, como palavras, frases e parágrafos, para, então,
interpretar o que querem dizer; ou seja, o processo cognitivo faz
com que o leitor, após decifrar os signos, tente entender o que vai
além do significante dentro do contexto da obra. Assim, a
compreensão pode ser mínima ou complexa. De acordo com Jouve:
Essa compreensão pode ser mínima, dizendo respeito

apenas à ação em curso. O leitor, totalmente
preocupado em chegar ao fim, concentra-se então no
encadeamento dos fatos: a atividade cognitiva serve-
lhe para progredir rapidamente na intriga(...) quando
os textos são mais complexos, o leitor pode, ao
contrário, sacrificar a progressão em favor da
interpretação (JOUVE, 2002, p. 18- 19).
Já no processo afetivo, o leitor é levado a reviver suas

memórias afetivas e a escolher seus personagens por meio de
comparação com o mundo (real), no qual seu corpo está inserido.
No processo simbólico, ocorre a imersão do leitor no
universo ficcional; sendo assim, depende de onde e quando o leitor
realiza suas leituras. O tempo e o espaço, que se fundem no cérebro
do leitor, passam por um processo de refinamento, quando ele
161
acessa as memórias simbólicas relativas ao texto e as compara com

a cultura, o tempo e o local em que vive. No retorno, a percepção do
corpo em relação aos outros corpos e ao mundo que o rodeia traduz
os signos, atribuindo um sentido à leitura.
O sentido que se tira da leitura (reagindo em face da história
dos argumentos propostos, do jogo entre os pontos de vista) vai se
instalar imediatamente no contexto cultural onde cada leitor evolui.
Toda leitura interage com a cultura e os esquemas dominantes de
um meio e de uma época. A leitura afirma sua dimensão simbólica,
agindo nos modelos do imaginário coletivo. (JOUVE,2002, p.19).
Em relação ao processo argumentativo, todos os textos são
frutos da vontade criativa de seu autor e, portanto, foram escritos
com uma intenção. Quando lemos, somos influenciados por essa
intenção e passamos a questioná-la e criticá-la, concordando ou não
com os pontos de vista do autor. É como se, toda vez que lêssemos,
estivéssemos participando de um debate com o autor.
Então, formar um leitor crítico é, antes de mais nada,
considerar a importância de criar uma prática de leitura que cultive
e desperte o desejo de ler e que possibilite ao leitor uma visão
reflexiva, capaz de ir além das entrelinhas.
Outrossim, ser um leitor crítico é ser capaz de criar uma
relação entre o texto lido e o mundo vivido, é ser crítico tanto na
escrita como na leitura, é explorar o dito e o não dito, assim,
buscando incansavelmente a prática de ler e interpretar com prazer
e motivação.
4. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Por ser uma pesquisa qualitativa, a pesquisa-ação conferiu

os dados obtidos e observados sempre com um caráter descritivo e
rico em sentidos, considerando contexto/ambiente natural em que
se desenvolveu a investigação.
No que se refere à avaliação da aprendizagem dos alunos,
analisamos oralmente as crônicas lidas, por meio de perguntas pré-
elaboradas quanto: ao assunto, à linguagem, à organização textual
162
e a função social, bem como produção de suas autorias. Ademais, a

fim de atingir o propósito do projeto, propomos uma metodologia
que pressupôs o fazer de modo crítico e criativo, despertando as
potencialidades dos discentes, incentivando-os a terem curiosidade
e os encorajando a se expressarem de maneira espontânea.
E é nessa linha de pensamento que propomos aos alunos
aulas interativas, comunicativas, fazendo com que os discentes
interagissem e conseguissem sanar as dúvidas pertinentes, visando
uma melhoria na leitura e interpretação dos textos de forma eficaz,
tendo o domínio dessas competências como foco, sendo a leitura
trabalhada para despertar o prazer em ler e facilitar o entendimento
do texto.
Durante esse processo metodológico, procuramos a troca de
conhecimento, visto que, assim, torna-se possível um processo de
ensino/ aprendizagem prazeroso e significativo. Dessa forma, foi
usada a metodologia ativa, pois, de acordo com Freire (2006), é uma
concepção educativa que estimula processos de construção de ação
– reflexão – ação em que o estudante tem uma postura ativa em
relação ao seu aprendizado, numa situação prática de experiências,
por meio de problemas que sejam desafiantes e lhe permitam
pesquisar e descobrir soluções, aplicadas à realidade.
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os dados da pesquisa foram obtidos por meio do Projeto de

Extensão intitulado: Leitura e escrita: a prática para a concretização
de leitores críticos, que foi aprovado em maio de 2020; contudo, não
foi possível a execução do projeto na data prevista devido à
pandemia que se iniciou em março. Posto isso, a execução do
projeto foi iniciada em abril de 2021.
A princípio, antes da realização das aulas, questionamos a
professora da turma escolhida acerca das possíveis dificuldades dos
discentes em relação à leitura e escrita. Além disso, se era de praxe
a aplicação de atividades envolvendo o gênero textual crônica em
163
sala de aula. Assim, a docente relatou os obstáculos existentes na

referida turma, como a falta de atenção e a falta de hábito de leitura
e, consequentemente, da escrita, o que contribui para que a
problemática apresentada persista.
Em resposta ao questionamento sobre o uso do gênero
crônica em sala de aula, a mesma relata que trabalha os gêneros
textuais de uma forma geral, porém nunca enfatizou a crônica
humorística, a qual foi abordada com mais prioridade no projeto.
Ademais, dos 40 alunos, 24 participaram ativamente do
projeto, dos quais obtivemos os dados para a produção deste artigo.
O motivo da ausência dos demais deu-se pela falta de acesso à
internet e por não possuírem aparelhos tecnológicos que os
possibilite assistir às aulas.
Através de aplicação de questionário de sondagem, Google
forms, obtivemos os seguintes resultados:
Gráfico 1 – Respostas
Você sabe identificar o gênero

crônica?
42%
58%
SIM NÃO
Fonte: Autoras, 2021.
Essa indagação foi direcionada aos discentes com o intuito

de colher o conhecimento prévio em relação ao gênero textual
crônica. Assim sendo, dos 24 participantes que responderam a essa
164
pergunta, 14 (58%) alunos disseram que sim; ao mesmo tempo que

os outros 10 (42%) não conhecem o gênero em questão.
Você sente dificuldade de acompanhar

esse novo modelo de aulas remotas?
17% 8%
75%
Nunca As vezes Sempre
Fonte: Autoras, 2021.
Devido a surpresa que tivemos com a chegada da pandemia

do novo coronavírus, achamos pertinente esse questionamento,
visto que alguns dos alunos alegam falta de concentração em casa,
dificuldade financeira, complicações com a conexão de internet,
entre outros motivos. Sendo assim, 2 (8%) alunos responderam que
nunca sentiram dificuldade; 18 (75%) alunos disseram que às vezes;
e 4 (17%) responderam que sempre têm dificuldade.
Você tem dificuldade em assuntos
relacionados à pontuação, acentuação
gráfica e grafia das palavras?
42%
58%
Fonte: Autoras, 2021

SIM NÃO
165
No que se refere à escrita, lançamos esse questionamento a

fim de auferir as respostas de acordo com a percepção de cada
discente, uma vez que a escrita tem peculiaridades diferentes da
leitura. Para tanto, 14 (58%) alunos responderam que sim, enquanto
10 (42%) disseram que não.
Caso não goste de ler, explique em poucas palavras por que

e quais suas principais dificuldades.
Quadro 1 – Respostas dos discentes

A preguiça
Sim gosto de ler mais não em voz alta

Não gosto muito de praticar leitura
Por que minha principal dificuldade e as pontuações
Não sei direito se tenho
Eu gosto de ler mais a minha maior dificuldade é a pontuação
Eu só tenho dificuldade em vírgulas, pontuação e quando deve usar um
parágrafo
Escrever
Eu só tenho dificuldade com pontuação e com parágrafo
Compreender texto
Eu gosto de ler eu tenho dificuldade de ler mais né por isso eu ñ vou
deixar de gosta!
Eu tenho dificuldade em pontuação as vezes eu esqueço
Fonte: Autoras, 2021
Embora a maioria dos alunos tenham respondido que não

sentem muitas dificuldades, na última pergunta (aberta) do Google
forms, bem como no decorrer do projeto, através das devolutivas,
pudemos observar que ainda há muitas dúvidas acerca do gênero
textual crônica, assim como da leitura e escrita.
Para intensificar a proposta do projeto, entre outras
atividades, abordamos a crônica “Lixo”, de Luís Fernando
Veríssimo, a qual propomos que os discentes lessem e
166
respondessem a atividade interpretativa e, ao final, usassem a

criatividade, transformando a referida crônica numa história em
quadrinhos. Seguindo esse viés, “recuperar na escola e trazer para
dentro dela o que dela se exclui por princípio – o prazer – me parece
o ponto básico para o sucesso de qualquer esforço honesto de
“incentivar a leitura””. (GERALDI, 1983, p. 32).
Assim, segue amostras das atividades supracitadas, em que
os alunos se propuseram a realizar de acordo com o solicitado.
Figura 1 – Devolutiva sobre interpretação da crônica
Fonte: Aluno A, 2021

Figura 2 – Devolutiva / ilustração da crônica “Lixo”
Fonte: Aluno A, 2021.
167
Figura 3 – Devolutiva da crônica “Lixo” / História em quadrinhos
Fonte: Aluno B, 2021.
A leitura sempre será a melhor maneira para uma efetiva

aprendizagem, bem como a sua prática, pois quem lê com
frequência aprimora suas habilidades, agregando saberes,
renovando-se a cada dia com novas ideias, estando apto a construir
seu próprio conhecimento a fim de superar os desafios e usar o
saber como forma de integração.
Dessa forma, constatou-se que o tema escolhido ofertou uma
prática de leitura e escrita de maneira dinâmica, além de
oportunizar aos discentes o conhecimento de diferentes textos,
reconhecendo ensinamentos que, a partir da observação de fatos do
cotidiano, passaram a fazer refletir sobre as virtudes humanas.
Ademais, a docente da turma achou estimulante e
enriquecedora a maneira como foi abordada a temática executada,
168
de modo que, segundo ela, usará com mais frequência o referido

gênero, tendo em vista o interesse e a participação dos envolvidos.
Conclui-se que há uma grande necessidade de intensificar os
estudos sobre o tema, a fim de que a prática docente seja promovida
de maneira eficaz e que os discentes sejam atingidos
qualitativamente, compreendendo o mundo, a sociedade, o homem
e, assim, almejando uma educação de qualidade, formando alunos
leitores críticos, que compreendam de maneira reflexiva a
sociedade em que estão inseridos.
REFERÊNCIAS
CANDIDO, Antonio. A vida ao rés-do-chão. In: A crônica: o

gênero, sua fixação e transformações no Brasil. Campinas, Rio de
Janeiro: Editora da Unicamp;Fundação Casa de Rui Barbosa, 1992
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e Terra,
2006.
GERALDI, João Wanderlei. O texto na sala de aula. São Paulo:
Ática, 1997.
JOUVE, Vicente. A leitura. Trad. Brigitte Hervot. São Paulo:
Editora da UNESP, 2002
KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e
Compreender os sentidos do texto. São Paulo: Editora Contexto,
2008.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de
retextualização. 10º ed.- São Paulo: Cortez, 2010.
169
CAPÍTULO 12
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: PRINCIPIOS E DESAFIOS

NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo apresentar uma breve revisão

dos fundamentos gerais da EAD (Educação a distância), como ela
atua na sociedade contemporânea, analisando seus aspectos
históricos e conceitual, bem com, as leis que regem essa modalidade
educativa, refletindo sobre as maiores dificuldades apontadas pelas
instituições para oferecer a EAD. Além dessas visões extremas, será
apresentado alguns momentos na história em que essa prática foi
utilizada e aspectos da legislação em vigor.
Palavras-chave: Educação a Distância. EAD. Sociedade. Legislação.
INTRODUÇÃO
A sociedade está passando por grandes transformações e

com isto, os padrões educacionais estão sendo modificados. Com
tudo, é preciso se adaptar a novas organizações de trabalho.
O avanço das tecnologias estão proporcionando diferentes
meios de comunicação, essas tecnologias passam a ocupar grande
espaço no âmbito educacional, isto é, passam a contribuir para
novas organizações de ensino, como exemplo a EAD (Educação a
17
Facultad Interamericana de Ciência Sociales, mestranda em Ciências da
Educação.
170
distância), que vem crescendo de forma nítida na sociedade

contemporânea.
Educação a distância é uma modalidade de educação que
usa a tecnologia como grande aliada, onde professores e alunos
integram entre si em um ambiente virtual de aprendizagem. É um
novo processo de aprendizagem baseado na interatividade e
inovação que está polarizando a educação como um todo em todo
o mundo.
A primeira geração da EAD, foi cursos por correspondência,
na qual os meios de comunicação eram guias de estudos impressos,
com atividades enviadas pelo correio.
A segunda geração de EAD, surgiu a partir dos anos 70,
tendo como recursos materiais impressos, porém teve como
materiais de apoio, televisões, fita de vídeos e o telefone.
Assim, a terceira geração estamos vivenciando na
contemporaneidade, tendo como suporte o computador, os TICs
(Tecnologias da informação e comunicação), e o acesso à internet.
Para além dessas visões, este trabalho busca explicar e
refletir esta modalidade educativa, seus princípios e fundamentos
gerais, assim como sua própria história e as demandadas da
sociedade vigente, objetivando contribuir para construção de uma
reflexão sobre a necessidade dos professores e alunos dominarem
as tecnologias disponíveis aplicação dessa modalidade
Educacional, bem como, analisar as maiores dificuldades apontadas
pelas instituições para oferecer a EaD e assim contribuir para
efetividade de um trabalho eficiente e condizente com a realidade
da sociedade contemporânea.
1 EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA: EXPANSÃO, FUNDAMENTOS

GERAIS, CONCEITOS E CONCEPÇÃO.
Com o avanço da sociedade da informação, a tecnologia vem

conquistando espaço de proporção significativa na sociedade
contemporanea, instituindo novos conceitos, atividades e relações
171
sociais, logo a educação foi uma das áreas que obteve mudanças
motivadas pelo avanço tecnológico. A expansão das instituições de
educação a distância é um forte exemplo como a tecnologia trouxe
alternativas para pessoas que buscam conhecimentos com
atividades não presenciais, proporcionando aos alunos a
organização do seu tempo e local de estudos adaptando seu ritmo
de estudar sua rotina.
Em 1904 iniciou-se com o ensino por correspondência, esse
foi o marco de referência oficial a instituição das escolas
internacionais. Motivada pelo desenvolvimento da comunicação, os
cursos oferecidos eram voltados para pessoas que pretendiam está
empregado, o ensino era por correspondência e os materiais eram
enviados pelo correio.
Em 1939 foi criado em São Paulo o Instituto Monitor
(Instituto Universal e Similares), é o primeiro instituto brasileiro a
ofertar sistematicamente cursos profissionalizantes à distância por
correspondência.
Na década de 70 apareceram no Brasil os primeiros
computadores nas universidades, eram aparelhos grandes e de alto
custo.
Nas décadas de 60 e 70 as televisões, também foram usadas
para fins educacionais. O Código Brasileiro de Telecomunicações
determinou que deveria haver transmissão de programas
educativos pelas emissoras de rádiofusão, bem como pelas
televisões.
No Brasil, em 1996 a EaD é inserida na legislação nacional
(Lei 9.394 de 20/12/1996), sendo assim, obteve o reconhecimento de
uma nova modalidade de educação. Logo a EaD alcançou uma forte
expansão e está crescendo exponencialmente devido o advento de
uma sociedade baseada em informações, do avanço das tecnologias
e da explosão do conhecimento.
No Brasil, o decreto n° 2.494 da Presidência da República
destaca em seu primeiro artigo que:
172
Educação a Distância é uma forma de ensino que

possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de
recursos didáticos sistematicamente organizados,
apresentados em diferentes suportes de informação,
utilizados isoladamente ou combinados e veiculados
pelos diversos meios de comunicação. (Brasil, 1998,
não paginado).
A EaD possui como função principal colaborar, facilitar e

flexibilizar o acesso ao conhecimento/ ensino para o maior número
de pessoas possibilitando a diminuição de distância geográfica
oportunizando ao aluno a organização do seu tempo e local de
estudos.
O pensador brasileiro Pedro Demo afirma:
A Educação à Distância será parte natural do futuro da

escola e da universidade. Valerá ainda o uso do correio,
mas parece definitivo que o meio eletrônico dominará
a cena. Para se falar em educação à distância é mister
superar o mero ensino e a mera ilustração. Talvez fosse
o caso distinguir os momentos, sem dicotomia. Ensino
à distância é uma proposta para socializar informação,
transmitindo-a de maneira mais hábil possível.
Educação à distância, por sua vez, exige aprender a
aprender, elaboração e consequente avaliação. Pode até
conferir diploma ou certificado, prevendo momentos
presenciais de avaliação. (Demo, 1994, p. 60).
Com base na abordagem de Demo, a integração da EaD será

consideravelmente parte natural do futuro das escolas com suas
particularidades peculiar. É uma modalidade de ensino abrangente
que possibilita a ampliação da transmissão de informação
oferecendo avaliações compatíveis do conhecimento adquirido.
É importante ressaltar que a EaD não é sinônimo de
tecnologia, pois sua definição inclui a utilização de diferentes meios
tecnológicos os autores defendem a ideia de que a tecnologia é uma
173
ferramenta importante na oferta da modalidade no processo de

disponibilização e interação do conteúdo educacional. Logo, para a
EaD acontecer é preciso ter tecnologia, lugares, momentos distintos,
assim a EaD pode ser:
• Síncrona: é a modalidade onde o professor transmitirá ao vivo
sua aula, através da sua plataforma escolhida.
• Assíncronas: é o conteúdo disponibilizado dentro da
plataforma, onde o professor disponibiliza o material
(tarefas, questionários, textos, etc.) referente a sua matéria e
o aluno em seu tempo mais adequado vai acessar esse
material.
Dessa forma na EaD o aluno trona-se independente, ele

precisa decidir quando ele vai estudar, precisa organizar-se e
disponibilizar-se.
O Decreto 9.057 de 25 de maio de 2017 do Ministério da
Educação que regulamenta o artigo 80 da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB), destaca em seu primeiro artigo o
conceito de educação a distância:
Para fins deste decreto, considera-se educação a

distância a modalidade educacional na qual a
mediação didaticopedagógica nos processos de ensino
e aprendizagem ocorra com a utilização de meios e
tecnologias de informação e comunicação, com pessoal
qualificado, com políticas de acesso, com
acompanhamento e avaliação compatíveis, entre
outros, e desenvolva atividades educativas por
estudantes e profissionais da educação que estejam em
lugares e tempos diversos.
O referido Decreto, traz importantes informações sobre a

EaD. Analisando o aumento da educação a distância a partir do
decreto 9.057 é possível constatar o percentual de crescimento da
modalidade entre os anos de 2017 à 2019 em relação aos anos
174
anteriores ao Decreto, percebe-se que a possibilidade de expansão

da modalidade a distância experimentando a partir de 2017 com
nova unidades, é nítido esse movimento de franca expansão. A
oferta da modalidade de ensino EaD tomou considerável proporção
nos últimos anos. É possível chegar a essa conclusão com o grande
aumento no número de matriculas que mostram nitidamente as
estatísticas.
Em seu artigo 2°, o Decreto 9.057, aborda sobre a oferta de
educação básica e educação superior isto é, de acordo com esse
artigo tanto a educação básica como o ensino superior podem ser
ofertados na modalidade a distância desde que sejam observados as
condições de acessibilidade e asseguradas nos espaços e meios
utilizados para realização de ensino e aprendizagem.
Para Moore e Kearsley (2008):
Educação a distância é o aprendizado planejado que

ocorre normalmente em um lugar diferente do local do
ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso
e de instrução, comunicação por meio de várias
tecnologias e disposições organizacionais e
administrativas especiais. (MOORE; KEARSLEY, 2008,
p.2)
Moore e Kearsley afirma que a educação a distância possui

natureza espontânea e ocorre em lugares distintos, exigindo um
conjunto de técnicas e procedimentos ligados a TICs, com
planejamento e organizações administrativas especializadas.
A EaD permite atingir um grande número de pessoas na
contemporaneidade, proporcionando ao aluno a aquisição do
conhecimento. Isto implica considerar que a EaD trouxe
consideráveis possibilidades para a superação da distância
geográficas e físicas. A aplicabilidade da EaD tem mostrado
eficiência para educação brasileira, está evoluindo a cada dia a um
ritmo sem precedentes atingindo áreas remotas de difícil acesso em
todo território brasileiro e no mundo.
175
Niskier, define a educação a distância:
Educação a distância é aprendizagem planejada do que

geralmente ocorre num local diferente no ensino e, por
causa disto, requer técnicas especiais de desenho de
curso, técnicas especiais de instrução, métodos
especiais de comunicação através da eletrônica e outras
tecnologias, bem com arranjos essenciais e
organizacionais e administrativos. (NISKIER, 1999, p.
50)
Então podemos compreender a educação a distância

segundo Niskier como um ensino que exige técnicas especiais para
o seu desenvolvimento, sob o olhar dessa modalidade oferecer um
ensino diferenciado, sua organização e seu planejamento devem ser
engajados com as tecnologias da educação. É relevante observar a
necessidade de desenvolver ambientes virtuais de aprendizagem e
uma equipe de trabalho e materiais que se fundamentam nas
transdisciplinar idade.
2 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR E O PAPEL DO ALUNO

NA EAD
Na EaD, o docente tem o papel importante como mediador

na educação do conhecimento, logo, sua função é de fundamental
importância na relação de ensino e aprendizagem na educação a
distância, e na comunicação desse processo. Ao exercer seu ofício,
mediando os momentos de construção do conhecimento, o
professor usa diversas formas de tecnologia para auxiliar no
aprendizado, assim a tecnologia é uma ferramenta fundamental que
ajuda na interação dos professores e alunos nas ações educacionais.
O professor assume o papel de extrema importância na EaD,
pois ele desempenha um papel crítico, devendo está equipado com
um conjunto de atributos, de habilidades, conhecimento
pedagógico, social, e conhecimento técnico. Ele precisa propor
176
atividades online, precisa de abordagens que facilitem a

aprendizagem, precisa ter o conhecimento sobre a tecnologia da
educação, ele tira dúvidas, direciona conteúdos, corrige avaliações
e exercícios. Esse profissional torna-se um grande pesquisador, pois
precisa estar atento as tendências da educação e especialmente da
EaD. O professor também é aquele que ajuda a não desmotivar,
auxiliando no engajamento dos alunos, direcionando e orientando
em tudo, seja na disciplina ou em casos individuais estimulando o
pensamento crítico, desenvolvendo atividades, despertando
habilidades de cooperação e interação entre os alunos.
O professor mediador tem papel imprescindível no ensino,
porém existe uma grande responsabilidade por parte do aluno, isto
é, ele precisa refletir suas necessidades e motivações, organizar seu
material de estudo, estabelecer um horário e organizar o tempo para
esse momento, executar as atividades/questionários com
responsabilidade e dedicação, consciente que ele próprio é o
beneficiário desse conhecimento.
É possível afirmar que com o crescimento da tecnologia o
aluno torna-se diferenciado, pois ele tem em mãos essa ferramenta,
toda informação que a internet disponibiliza, e o professor por sua
vez vai direcionar ao aluno as informações corretas para o seu
desenvolvimento educacional e assim, auxiliando-o no seu
desenvolvimento educativo.
As TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação), São
todas as tecnologias da informação e comunicação que auxiliam na
implementação da EaD, tornam-se recursos que podem ser
utilizadas para melhorar o ensino e a aprendizagem. Algumas delas
são:
• Ambiente virtual de aprendizagem (AVA);

• Vídeo aulas;
• Áudio e vídeo conferencia;
• Chats e fóruns;
• Bibliotecas virtuais;
177
• Nuvem de arquivos (disco virtual)

• Autoplágio (ferramenta do software de detecção de plágio)
• Redes sociais, entre outras.
Uso de tais tecnologias oferecem ao aluno autonomia, pois

ele tem a possibilidade de buscar informações por conta própria.
Permite a troca de experiência entre alunos e professores/tutores.
Com essas tecnologias as aulas ficam disponíveis para o aluno
acessa-las novamente e realizar suas atividades em qualquer
horário e lugar.
Vale ressaltar que é preciso dar ao aluno todos os mecanismos que
ele precisa para efetividade da aprendizagem. O aluno precisa ser
integrado nesse processo se não, não haverá êxito ação educativa.
Deve-se manter uma comunicação efetiva com ele, orientá-lo,
acompanhá-lo no processo de execução das atividades tirando
dúvidas planejando e avaliando.
3 MAIORES DIFICULDADES APONTADAS PELAS

INSTITUIÇÕES PARA OFERECER A EAD
É inquestionável que EaD evoluir a cada dia a um ritmo sem

precedentes. No entanto, sua implementação fez com que
surgissem algumas dificuldades entre elas, alguns
questionamentos. Acredita-se que uma das maiores dificuldades foi
inicialmente a falta de confiança sobre a qualidade do ensino a
distância, nos dias atuais esse preconceito ainda existe apesar da
expansão da EaD.
A efetividade nos processos de desenvolvimento do ensino
na EaD se dá por meio de técnicas e teorias unidos a TICs, logo é
possível perceber as dificuldades enfrentadas pelos docentes e pelos
alunos em questões operacionais e manuseio de tais tecnologias.
Nesse sentido, é importante ressaltar o domínio da tecnologia como
indispensável ao professor e o aluno do século XXI para
178
desenvolverem um trabalho eficiente alcançando os objetivos

desejados e determinadas pelas instituições.
Outro desafio recorrente é a sociabilidade e interação baixa,
por se tratar de uma modalidade de ensino a distância, não há o
contato direto entre professor e alunos. O professor precisa
conhecer seu aluno, identificar quais suas dificuldades para assim
poder acompanhar o seu desenvolvimento, auxiliá-lo em suas
necessidades e orientá-lo durante sua trajetória educativa na EaD.
Porém compreende-se que essa aproximação torna-se
fundamentalmente importantíssima para evolução de todo o
processo educativo das instituições que oferecem essa modalidade,
mas essa comunicação tornasse por vezes distante, visto que o meio
que permite essa aproximação são alguns recursos oriundos da
tecnologia, tornando assim uma dificuldade corriqueira enfrentada
pelas universidades e estabelecimentos de ensino.
Outras dificuldades na oferta da EaD são: problemas
técnicos, compromisso do estudante, excesso de conteúdo,
administração do tempo, dificuldades na interação e trabalhos em
grupo.
A EaD busca a valorização como uma alternativa para se
introduzir melhoras significativas no âmbito educacional. Nesse
sentido, sobre perspectivas de diferentes filósofos essa modalidade
de ensino, é uma proposta educativa onde princípios e valores são
explícitos e se estabelecem em todo seu contexto.
De acordo com, Kramer (1999):
A Educação a Distância está dentro do contexto da

educação: é a mesma educação, operacionalizada a
distância, enfrentando os mesmos problemas, as
mesmas contradições dadas pela relação educação
cultura-sociedade marcada por diferentes
manifestações, diferentes correntes ideológicas e
diferentes formas sistematização. Ela, por si só, não
elimina as dificuldades estruturais e conjunturais que
ofertam desenvolvimento de processos educativos.
179
Ainda assim a Educação a Distância afirma-se como

alternativa para a solução de problemas educacionais.
(KRAMER, 1999, p.35)
Em vista disso, as dificuldades enfrentadas pela EaD não são

diferenciadas das dificuldades enfrentadas pelo ensino normal.
Desse modo, a EaD se constitui em transmitir a cultura buscando
solucionar problemas educacionais, visando transformações
fundamentada na liberdade individual e no desenvolvimento
educacional dos indivíduos.
O crescimento exponencial da tecnologia impulsionou a

educação a distância, oferecendo-lhe ferramentas que facilitam o
desenvolvimento efetivo do ensino e da aprendizagem nas
instituições educacionais. Este artigo, buscou de forma objetiva
esposar o tema da EaD, seus conceitos, teorias e concepções. Bem
como, seu embasamento legal e as dificuldades apresentadas pelas
instituições que ofertam essa modalidade.
Considerando os fundamentos da sua origem e expansão
que vem ampliando-se a cada dia podemos concluir, que a EaD tem
contribuído com as grandes transformações educacionais,
ofertando possibilidades de ensino para pessoas que não
disponham da disponibilidade de tempo. Bem como, oferece meios
tecnológicos (Teorias da Integração da Comunicação) para um
desenvolvimento educacional eficaz.
Neste sentido, considerando o uso da tecnologia como
recurso e ferramenta na oferta da EaD, as TICs têm importante
contribuição para o desenvolvimento no processo de formação
docente na sociedade coexistente.
Quanto ao contexto histórico e legal, nota-se que tem sido
abordado de forma bem estruturada, analisando, sobretudo, sua
importância na influência e sua contribuição para a educação.
180
E, por fim, este trabalho compreende a educação a distância

como uma modalidade educacional, de caráter qualitativo, que visa
a integração no processo educacional, utilizando as ferramentas,
recursos e as estratégias para promover o desenvolvimento, a
interação e a comunicação na educação e na transmissão do
conhecimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto n° 2. 494, de 10 de fevereiro de 1998.

Regulamenta o Artigo 80 da LDB (Lei n° 9.394/96). Brasília:
Presidência da República. Disponível em:
http://www.mec.gov.br/seed/tvescola/ftp/leis/D2494. doc. Acesso
em 25 de agosto de 2010
____Decreto n° 9.057, de maio de 2017. Regulamenta o Artigo. 80
da Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
diretrizes e bases da educação nacional.
DEMO, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro:
Paz e terra, 1975
KRAMER. Erica A. W. Org. Educação à distância: da teoria à
prática. Porto Alegre: Alternativa, 1999
MORRE, M. G.; KEARSLEY, G. Educação a distância: Uma visão
integrada. Trad. Roberto Galman. São Paulo: Censage Learming.
2008
NISKIEE, Arnaldo. Educação à distância: a tecnologia da
esperança. São Paulo: Loyola, 1999
181
CAPÍTULO 13
EXPERIÊNCIAS EXITOSAS ENTRE RELAÇÕES ÉTNICO-

RACIAIS E SAÚDE MENTAL POR UMA EDUCAÇÃO
AFETIVA:
Um relato a partir de Paulo Freire e bell hooks.
Ana Karlla Messias18
Nayane Keilla Messias19
RESUMO
A proposta deste artigo visa discutir a importância das relações

étnico-raciais atreladas à saúde mental nas práticas educacionais.
Para abordarmos essas temáticas, tivemos como suporte o conceito
de pedagogia afetiva a partir da perspectiva de Paulo Freire e bell
hooks, e problematizamos como como esse conceito pode ser
incorporado nas práticas de ensino, nas relações entre a
comunidade escolar e nas práticas interdisciplinares com
profissionais de psicologia sobre saúde mental na escola. Como
suporte teórico e epistemológico, trilhamos pelas teorias feministas,
decoloniais, e interseccionais, onde são discutidas as relações de
gênero, classe e raça e suas implicações na produção de sofrimento
psíquico como também na produção de práticas de mudança e
ruptura com diversas opressões que permeiam a realidade escolar.
Por fim, como caminho metodológico, utilizamos o relato de
experiência de uma intervenção exitosa com essas práticas em uma
18 Professora de História e Formadora dos professores de História pela prefeitura

municipal de Arapiraca-AL, mestranda do Profhistória pela Universidade Federal de
Sergipe-UFS.
E-mail: anakarllamessias2014@gmail.com
19 Psicóloga, Mestranda em psicologia pela UFAL, Especialista em Educação, gênero e
Direitos Humanos pela UFBA, atuante na rede básica de proteção social da prefeitura
municipal de Arapiraca-AL
email: nayanekeillapsi@gmail.com
182
escola localizada em uma comunidade periférica da cidade de

Arapiraca-AL.
Palavras-chave: Educação; Relações étnico-raciais; Saúde mental.
INTRODUÇÃO
Neste artigo pretendemos relatar uma experiência

vivenciada na escola de ensino fundamental Djalma Matheus
Santana, pertencente à rede pública de ensino da cidade de
Arapiraca, Alagoas, onde através dos pensamentos dos autores
Paulo Freire e bell hooks, vivenciamos uma intervenção embasada
no conceito de educação como prática de liberdade. Desse modo,
faz-se necessário apresentar inicialmente em que consiste esse
conceito de acordo com as ideias de Paulo Freire (1987):
A educação libertadora é, fundamentalmente, uma

situação na qual tanto os professores como os alunos
devem ser os que aprendem; devem ser os sujeitos
cognitivos, apesar de serem diferentes. Este é, para
mim, o primeiro teste da educação libertadora: que
tanto os professores como os alunos sejam agentes
críticos do ato de conhecer. Outro ponto é que a
educação é um momento no qual você tenta convencer-
se de alguma coisa, e tenta convencer os outros de
alguma coisa. Por exemplo, se não estou convencido da
necessidade de mudar o racismo, não serei um
educador que convença alguém. Independentemente
da política do professor, cada curso aponta para uma
direção determinada, no sentido de certas convicções
sobre a sociedade e sobre o conhecimento. A seleção do
material, a organização do estudo, e as relações do
discurso, tudo isso se molda em torno das convicções
do professor, isso é muito interessante devido à
contradição que enfrentamos na educação libertadora.
No momento libertador, devemos tentar convencer os
183
educandos e, por outro lado, devemos respeitá-los e não

lhes impor ideias. (FREIRE,1987, p.27).
A partir da educação libertadora de Paulo Freire e da

pedagogia engajada de hooks que formulamos as intervenções
relacionadas ao projeto Tereza de Benguela. Em uma prática que se
pretendeu engajada e transgressora, a formação de um grupo de
estudos feminista negro, buscou acolher, emancipar e conscientizar
meninas negras e periféricas a partir dos conhecimentos da
epistemologia feminista, e ações que elevassem sua estima e
proporcionasse escuta e acolhimento.
A educação como prática de liberdade é um jeito de

ensinar que qualquer um pode aprender. Esse processo
de aprendizado é mais fácil para aqueles professores
que também creem que sua vocação tem um aspecto
sagrado; que creem que nosso trabalho não é o de
simplesmente partilhar informação, mas sim o de
participar do crescimento intelectual e espiritual dos
nossos alunos. (hooks, 2020, p. 25).
Como educadora e profissional da psicologia, a partir de um

processo reflexivo, compreendemos a necessidade de abordagens
relacionadas à raça, gênero e classe a partir da consciência sobre os
privilégios de mulheres não negras que questionam qual propósito
e posicionamento a comunidade e a sala de aula onde nos inserimos
nos convidava a assumir.
A prática engajada requer um reconhecimento de si
conhecimento significativo que faça uma relação com a vida dos
alunos e seus conhecimentos, os estudantes são convidados a falar
e compartilhar suas experiências fortalecendo-se mutuamente e
tornando a sala de aula como espaço de cura. A pedagogia engajada
relaciona o entrosamento entre aluno e professor. A partir da escrita
diálogo, e reconhecimento dos saberes da comunidade de
aprendizagem todos se mostram vulneráveis, no movimento de
184
ideias e trocas na sala de aula, onde expondo seus medos e

resistências demonstrando que todos são importantes na
aprendizagem. A escuta ativa também é um dos componentes dessa
pedagogia pela participação total dos professores e alunos
fomentando uma atmosfera de compromisso que fortalece a
aprendizagem. (hooks, 2020).
A escola precisa cumprir seu papel enquanto espaço
democrático que promova a valorização a diversidade, e relações de
igualdade, porém formas discriminatórias ainda são observadas no
ambiente escolar seja nos conteúdo dos livros didáticos que
restringem a cultura africana à escravidão ou no olhar ao que se
refere ao racismo de professores e alunos tratando como pré
conceito e não como atitudes racistas o que implica na falta de
intervenções mais eficazes com relação a uma postura antirracista
da escola e dos professores .
É flagrante a ausência de um questionamento crítico

por parte dos profissionais da escola sobre a presença
de crianças negras no cotidiano escolar. Esse fato, além
de confirmar o despreparo das educadoras para
relacionarem com os alunos negros evidencia, também,
seu desinteresse em incluí-los positivamente na vida
escolar. Interagem com eles diariamente, mas não se
preocupam em conhecer suas especificidades e
necessidades (CAVALLEIRO, 2000:35).
Estamos em um momento em que as discussões

relacionadas às ressignificações sobre a trajetória do povo negro têm
sido pauta de debates em vários âmbitos da sociedade. Um campo
tenso, porém, fértil para desconstrução do racismo estrutural.
Ao se tratar de educação, sabemos que a escola é primeiro
lugar onde a criança negra se percebe, se reconhece negra e
infelizmente na maioria das vezes de forma negativa. As
abordagens e a forma como a comunidade escolar se relacionam
185
com as crianças e jovens são de fundamental importância para o

desenvolvimento cognitivo e emocional dos alunos e alunas negras.
DESENVOLVIMENTO: POR UMA PEDAGOGIA AFETIVA
Pensar em práticas transformadoras em educação, capazes

de gerar mudanças na realidade escolar e nas relações dessa
comunidade, exige mais do que domínio de teorias e métodos
pedagógicos tradicionalmente consolidados e regras institucionais.
É preciso que tais práticas façam sentido para os estudantes e toda
a sua rede de relações dentro da escola, como também é importante
que sejam produzidas de forma crítica e coerente com a realidade
histórica e social dessa comunidade escolar. Dessa forma,
convidamos vocês, caros leitores, a conhecerem novas
possibilidades de práticas a partir de uma pedagogia que pense a
afetividade como modo de intervenção e mudança, como produtora
de sentido no processo educacional.
Ao falar sobre a importância da afetividade no processo de
educação, Paulo Freire (1999), defende que as práticas em educação
devem ir muito além da transmissão de conhecimento, deve ser um
processo de despertar da curiosidade, da criticidade, da experiência
vivida cotidianamente pelas pessoas envolvidas nesse processo:
Saber que ensinar não é transferir conhecimento, mas

criar as possibilidades para a sua própria produção ou
a sua construção. Quando entro numa sala de aula
devo estar sendo um ser aberto a indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, a suas inibições;
um ser crítico e inquiridor, inquieto em face da tarefa
que tenho- a de ensinar e não a de transferir
conhecimento. (FREIRE, 1999, p.21).
Uma pedagogia engajada ou transgressora se une ao

entendimento e posicionamento político do professor e da sua
compreensão de que toda prática é política e norteadora de
186
comportamentos. Os conteúdos e abordagens escolhidos pelo

professor muitas vezes servem para reforçar discursos de opressão,
tornado o ambiente escolar mais um instrumento de dominação.
Aqueles docentes que optam por uma forma de ensinar mais
significativa para os alunos, que estão em constante processo de
aprendizagem demonstram que a escola não é a única forma de
leitura de mundo, uma vez que as redes sociais e as mídias tem
avançado nesse patamar informativo, porém, o espaço escolar que
se permite dinâmico e plural pode gerar um ambiente de troca de
conhecimento e inclusão entre professores e alunos, na construção
de uma práxis (agir e refletir sobre o mundo pra modificá-lo).
A educação transgressora de hooks e a educação como
forma de liberdade de Paulo Freire são experiências que inspiram e
impulsionam a metodologia de professores engajados com o
crescimento intelectual e pessoal de seus alunos e
consequentemente de sua própria prática, seu crescimento e
amadurecimento profissional, pois o diálogo com o oprimido é um
compromisso para a transformação da sociedade.
É importante ressaltar que o objetivo da pedagogia afetiva
dialoga com as metas da Base Nacional Comum Curricular-BNCC
(BRASIL, 2017), e ao Caderno de Educação em Direitos Humanos
(BRASIL; CEDH, 2013), pois ambos afirmam uma educação
produzida com base em uma cultura de paz, capaz de transformar
as relações entre estudantes, professores e comunidade escolar,
através de princípios e valores como equidade, justiça social,
respeito, empatia, responsabilidade e solidariedade.
FORTALECIMENTO DAS PRÁTICAS ENTRE RELAÇÕES

ÉTNICO-RACIAIS E SAÚDE MENTAL NA ESCOLA
A realidade da rede de ensino no Brasil, principalmente na

rede pública, onde a maioria dos estudantes são de uma classe social
e economicamente menos favorecida, é comum surgirem situações
e uma complexidade de demandas dos estudantes como
187
desmotivação, evasão, práticas de violências como a intimidação

sistemática, mais conhecida como o bullying escolar, prática esta
que envolve uma ramificação de outras violências como a violência
física, verbal, psicológica, o racismo, o sexismo e que podem gerar
sérias consequências psicológicas nos estudantes envolvidos,
principalmente nas vítimas, o que pode também produzir
comportamentos de autoviolência, autolesão, uso abusivo de
drogas, tentativas de suicídio ou até mesmo casos concretos.
Apesar da imensa demanda e importância da abordagem
de temáticas como relações étnico-raciais e saúde mental no
ambiente escolar, a inserção dessas abordagens nas práticas de
ensino ainda são escassas, seja pelo déficit na formação de ensino
superior de professores, em sua maioria pautadas em teorias e
práticas de ensino mais tradicionais e epistemologicamente
eurocêntricas, ou pela dificuldade de articulação a uma rede
interdisciplinar a qual possam ser atreladas práticas de
profissionais da psicologia e de outras áreas no ambiente escolar.
Para entendermos o conceito de saúde mental nesse contexto
é necessário entendê-lo como sendo um fenômeno produtor de
bem-estar não só psicológico e subjetivo, mas também físico e
relacional, onde esses estudantes possam ter relações interpessoais
dignas de proporcionar seu pleno desenvolvimento. Assim, atrelar
esse conceito às relações étnico-raciais é entender como relações e
práticas racistas no ambiente escolar podem produzir danos à saúde
mental de estudantes.
(...) reconhecer a saúde como o conjunto de
condições integrais e coletivas de existência,
influenciado pelo contexto político,
socioeconômico, cultural e ambiental, é o
primeiro passo para reiterar a necessidade e
importância dos estudos sobre o impacto do
preconceito racial nas condições de saúde, seja
do ponto de vista individual ou coletivo.
(NASCIMENTO E MOTA, 2019, p. 09).
188
Essa questão é discutida pelas autoras Bianca Barreto

Nascimento e Luiza Barros Mota (2019) em seu estudo sobre
racismo e saúde na escola e sustenta o que pretendemos apresentar
aqui sobre a importância da inserção dessas temáticas no ambiente
escolar, pois em uma realidade a brasileira, com passado marcado
pela colonialidade como base estrutural das relações sociais e
econômicas do país, e que hoje reverbera através da desigualdade e
contrastes sociais alarmantes, falar sobre racismo como crime,
violência e gerador de sofrimento psíquico é essencial para
promover o desenvolvimento, o bem-estar e uma cultura de paz no
ambiente escolar.
Partindo desse princípio, quando me refiro neste

trabalho ao racismo enquanto uma questão de saúde,
atenho-me à percepção de como o preconceito pode
afetar a saúde mental das pessoas que são vítimas dele,
podendo lhes causar sofrimentos psíquicos e alterações
no comportamento (NASCIMENTO E MOTA, 2019,
p.3).
Outro ponto importante nessa discussão sobre relações

étnico-raciais e seu fortalecimento junto à saúde mental no ambiente
escolar é pensar e discutir as relações comunitárias e a escola a partir
de uma noção de pedagogia afetiva e da noção de família estendida
não nuclear. Sobre essas relações, bell hooks (2021) nos desperta
memórias sobre como a noção de território influencia nossos modos
de relacionamento, pois é possível perceber que em locais mais
urbanizados como grandes cidades, as relações de individualismo
são mais acentuadas, rápidas e frágeis no sentido de se desfazerem
com maior facilidade, diferente de territórios mais rurais ou
periféricos, onde muitas vezes as mães que não dividem a
maternidade com a presença de um homem no papel de pai,
compartilham a educação de seus filhos com suas próprias mães ou
com outros filhos ou irmãs e irmãos, para poderem conseguir
189
realizar outras funções como trabalho para manter o sustento da

família.
Em comunidades mais rurais essas relações também se
ampliam e é muito comum ver os membros de uma família
morarem na mesma rua, lote de terra, sítio e compartilharem a
educação dos filhos uns dos outros, assim como seus ensinamentos,
dos mais velhos para os mais jovens, em rodas de conversa em torno
de fogueiras ou em momentos de labor e lazer como por exemplo
nas colheitas e destalações de fumo de minha cidade Arapiraca,
cenas muito comuns no agreste rural alagoano, onde mulheres
criavam narrativas e canções transmitidas por gerações.
Pensar essas relações no contexto escolar, relacionando-as à
noção de saúde mental, bem-estar e cuidado é de extrema
importância, pois nos permite refletir criticamente sobre como o
capitalismo e a pós-modernidade produzem uma lógica de
consumo que se estende para as relações interpessoais, tornando
assim as pessoas descartáveis ou facilmente substituíveis. Sobre
essa questão, o filósofo Zygmunt Bauman (2003) pensa a pós-
modernidade como “modernidade líquida” e a partir desse
conceito, discute sobre a fragilidade dos laços humanos e de como
essas relações de consumo são responsáveis pelo caráter
disfuncional de muitas dessas dinâmicas de relação.
Outro ponto interessante a ser observado a partir das
análises de bell hooks (2021), é o modo como a colonialidade foi
determinante para a imposição de um modelo patriarcal e nuclear
de família e relacionamento, heteronormativos e eurocêntrico, e
como isso afeta a autoestima e desenvolvimento emocional de
mulheres, pois eram naturalizadas as relações extraconjugais de
senhores com mulheres escravizadas, em uma relação de
sexualização e desumanização. Assim como também é de grande
importância observar como as relações de amor e de comunidade,
existentes em muitas famílias e territórios subalternos, foram
influenciadas pelas relações de aquilombamento na compreensão
de Beatriz Nascimento (2006), como comunidade onde todo o grupo
190
possui o papel do cuidado uns com os outros formando uma grande

rede contínua de renascimentos e construções de laços afetivos,
resistência, memórias e identidades.
Dessa forma, sugerimos aqui a inserção de práticas
educacionais que não apenas abordem teoricamente essas
temáticas, mas que possam intervir nas relações dos estudantes e de
toda a comunidade escolar, através de práticas pedagógicas afetivas
e de cuidado coletivo, como projetos que abordem essas demandas,
trabalham a autoestima, os valores morais, a ética, igualdade de
gênero, como também desenvolvimento de habilidades culturais e
artísticas. A partir dessa proposta, foi realizada uma intervenção em
uma escola da rede pública de ensino do agreste alagoano e que será
descrita a seguir, como relato de experiência exitosa entre a
abordagem das relações étnico-raciais e saúde mental dos
estudantes.
RELATO DE EXPERIÊNCIA DE OFICINA: “SAÚDE MENTAL E

AFROESTIMA” NO GRUPO DE ESTUDOS AFROFEMINISTA
TEREZA DE BENGUELA.
O seguinte relato de experiência é fruto de uma intervenção

realizada no ano de 2018 na escola de Ensino Fundamental Djalma
Matheus Santana, localizada na cidade de Arapiraca, Alagoas, com
o grupo de estudos Afrofeminista Tereza de Benguela. Como
facilitadoras da oficina estavam as autoras deste artigo, como
professora da escola e coordenadora do grupo de estudos estava
Ana Karlla Messias e como psicóloga, convidada e facilitadora da
oficina, Nayane Keilla Messias. Além das facilitadoras, durante a
oficina estavam presentes ao todo 10 integrantes do grupo.
Inicialmente foi realizada uma roda de conversa com o tema
“Afroestima” onde discutimos o conceito de autoestima negra,
racismo, autoaceitação, padrões de beleza e transição capilar, entre
outros subtemas que foram surgindo a partir dos depoimentos
pessoais das estudantes, onde puderam compartilhar situações
191
vividas que afetaram negativamente ou positivamente suas

autoestimas autoconfiança e relações interpessoais.
Após esse momento de conversa, nos utilizamos de recursos
audiovisuais como o vídeo animação “A menina com cabelos de
Brasil” de Alexandre Bersot (2010), onde foi discutida a relação
entre diversidade étnico-racial, padrões de beleza na escola e
estratégias coletivas de cuidado e de enfrentamento à situações de
violência.
Em seguida foi exposto o filme documentário “Lixo
extraordinário” onde Vick Muniz (2010) filme que faz uma
correlação entre arte e lixo e moradores de rua. A partir dessa alusão
trabalhamos
conjuntamente no sentido de despertar a partir da arte sentimentos
de beleza, afetividade e auto aceitação por parte das alunas e
realizamos uma oficina de artesanato com a confecção de bonecas
com garrafas plásticas e por fim foi realizada uma exposição na
Casa da Cultura de Arapiraca com os artesanatos produzidos.
A fabricação de bonecas negras despertou nas meninas uma
forma de criação e auto representação com os objetos. A exposição
dos objetos também foi muito relevante para a autoestima das
meninas não somente no âmbito escolar, mas nos espaços onde
foram expostos.
Por isso, é importante que, ao se trabalhar os elementos

estruturais – a linha, a forma e a cor – se integrem todos
esses elementos ao processo de vida do educando,
dando-lhe condições de reviver a sua cultura. É papel
da escola fazer com que esta experiência de vida, isto é,
o currículo do aluno, seja revivido pela escola
intensamente. É de fundamental importância que, em
qualquer série em que o aluno esteja, se valorize a sua
auto-estima, ou seja, que o aluno construa.
(MUNANGA, p.131).
192
Diante dos relatos dessa experiência, ressaltamos um

posicionamento político-afetivo nas práticas pedagógicas como
fonte de multiplicação de saberes e práticas, para que possam gerar
identificação, mudança e fortalecimento de estudantes em um
ambiente onde na maioria das vezes é visto e construído com a
função disciplinar como foi concebida a escola em sua história de
educação tradicional. Trouxemos a proposta de que um olhar mais
engajado com a realidade e afetividade pode proporcionar
novidades, potencialidades e produção de novas histórias no
ambiente escolar, mudando assim as estatísticas e estigmas sobre
violência nas escolas periféricas, assim como a mudança nas
relações de cuidado e de produção de saúde mental e bem-estar
psicossocial, facilitando também o desenvolvimento sócio-
emocional de estudantes.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Zygmunt. Amor líquido. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

BERSOT, Alexandre. A menina com cabelos de Brasil. (2010).
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, 2020. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
Acesso em: 10 de Ago. de 2021.
____________. CEDH - Caderno de Educação em Direitos Humanos:
diretrizes nacionais. Brasília, DF: Coordenação Geral de Educação em
SDH/PR; Direitos Humanos; Secretaria Nacional de Promoção e Defesa
dos Direitos Humanos, 2013.
CAVALLEIRO, Eliane. Do Silêncio do Lar ao Silêncio Escolar. São
Paulo: Contexto, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed., Rio de Janeiro, Paz e
Terra. 1987.
_____________. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à Prática
educativa. São Paulo: Terra e Paz, 1999.
hooks, bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática da
liberdade. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2020.
193
________. Tudo sobre o amor: novas perspectivas. Trad. Sphefanie

Borges. São Paulo. Elefante, 2021.
LIMA, A. D. A.; DO CARMO, K. C.; DE SOUZA, M. C. C.; FEITOSA, S. L.
D. S. SUPERANDO O RACISMO NA ESCOLA. Revista em Favor de
Igualdade Racial, [S. l.], v. 2, n. 2, p. 106–115, 2019. Disponível em:
https://periodicos.ufac.br/index.php/RFIR/article/view/2645. Acesso em:
31 ago. 2021.
MUNIZ, Vick. Lixo Extraordinário. 2010. Disponível em:
https://www.youtube.com/watch?v=61eudaWpWb8. Acesso em: 10 de ago. de
2021.
NASCIMENTO, Beatriz. O conceito de quilombo e a resistência cultural
negra. In: RATTS, Alex. Eu sou atlântica: sobre a trajetória de vida de
Beatriz Nascimento. SP: Instituto Kuanza, 2006, p. 117-125;
NASCIMENTO. Bianca Barreto do; MOTA. Luzia Matos. Racismo na
Escola: uma questão de saúde no contexto da educação profissional e
tecnológica. 2º Congresso de Pesquisadores/as Negros/as do Nordeste.
Epistemologias Negras e Lutas Antirracistas, 2019. Disponível em:
https://www.copenenordeste2019.abpn.org.br/resources/anais/13/copene
nordeste2019/1552688025_ARQUIVO_fb144f3e13952a90dd3c3360846f66c
1.pdf .
194
CAPÍTULO 14
CONCEITOS DE BASE PARA AS REFLEXÕES SOBRE A

IDENTIDADE DOCENTE
Susanne Messias de Farias¹
Jenaice Israel Ferro²
Vivemos em um mundo em constate transformação.

Corroborando com o pensamento de Heráclito: “em algum lugar,
que todas as coisas estão em movimento e nada permanece, e,
comparando as coisas ao fluxo de um rio, ele diz que não se poderia
entrar duas vezes no mesmo rio.” (KIRK, 1993). Desta forma, no que
tange ao ser humano, toda a trajetória da vida de um indivíduo, é
marcada por sucessivos processos de transformação da identidade,
ou seja, ao longo deste processo, ocorrem modificações tanto no
corpo quanto na forma de pensar do indivíduo. Sendo esta última,
ocorrendo, muitas vezes, substituindo traços de identificações
anteriores por novos (ROGERS, 1972).
Extrapolando da escala individual para os aspectos
coletivos, Berger e Luckman (1985) afirmam que “a identidade é um
elemento chave da subjetividade e da sociedade, podendo ser
reformulado a partir ou em função das relações sociais, sendo essa
identidade construída por meio de um processo dialético entre o
individual e o social.” Observando esta afirmação de Berger e
Luckman (1985), ela possui sinergia com o raciocínio de Rogers
(1972). Onde notamos um gradiente que vai do nível indivíduo ao
contexto social coletiva e os produtos das relações entre eles.
Em se tratando mais objetivamente sobre a identidade
profissional docente, Dubar (1997, 2003) delinea este conceito
partindo do pressuposto que a identidade pessoal do indivíduo é
mutável e inacabada. A partir desta lógica, é possível compreender
um caráter coletivo na construção da identidade profissional. Sendo
assim, esta identidade é produto das somas das subjetividades,
195
construídas dialeticamente e pautadas em tempos e espaços

específicos, como a escola, as reformas educacionais e paradigmas
pedagógicos entre outros, compondo-se em várias identidades
(DUBAR, 1997, 2003).
Já Lopes (2003; 2007) parte da perspectiva que a identidade
profissional docente restringe-se ao nível individual, onde o
educador forma sua identidade a partir de suas próprias
expectativas e vivências, sendo ele guiado por suas próprias
reflexões Lopes (2003; 2007).
Fernandes et al. (2017) sintetiza a análise e reflexão sobre a
identidade docente (Quadro 1), correlacionando teoria e cenário na
perspectiva de cada um dos autores, supracitados, sobre os
conceitos de identidade profissional.
Quadro 1: Conceitos de base para as reflexões sobre a identidade
docente
Autores Teoria Cenário

Reconhecimento de
A identidade é um produto de que a identidade é
comportamentos, características e atitudes fruto de processos
assumidas pelos indivíduos por eles em
de socialização: o
diferentes contextos como: a família,
termo é vinculado a
Dubar, C. amigos, ou espaços profissionais. A uma perspectiva
(1997, 2003, identidade profissional está ligada, interacionista.
2005, 2006). portanto, a um lugar de trabalho, a
determinado contexto social de profissão.
É reconhecida como o conjunto de
transações internas ao indivíduos e as
instituições (relacionais).
Identidade docente se configura em:

Lopes, A. individual na qual o professor estabelece A psicologia social
(2003, 2007). suas expectativas, vontades e significados; norteia as reflexões
Lopes et coletiva, na qual as possibilidades sobre a identidade
al.(2004) profissionais são estabelecidas com docente.
fundamento no grupo de pertença.
Fonte: Pires et al., 2017.
196
Antes mesmo do conceito de identidade profissional, a

identidade, por si só, já é um termo bastante complexo,
epistemologicamente falando. Este termo de origem latina, cujo
significado é de “igualdade” e, ou, “continuidade”, é objeto de
estudo de diversos campos do conhecimento, como a sociologia,
psicologia, antropologia, entre outros, e considerando diferentes
perspectivas. Até a década de 1960, esse conceito se restringia ao
escopo da psicologia. A partir dela, esse conceito começou a ser
trabalho também pela sociologia, desta forma inicialmente com um
enfoque para o indivíduo e, gradualmente, passou a ser analisado a
partir das relações dos seres sociais (SILVA & MANO, 2018).
Numa perspectiva sociológica da profissão, a identidade
docente, conforme ratifica Nóvoa (2000), “é sustentada por um
processo identitário dos professores, onde estes aderem a princípios
e valores que dão sustentação a um projeto educativo.” Desta
forma, as subjetividades são equacionadas oportunizando um
projeto em comum do processo de ensino-aprendizagem, também
oportunizando escolhas no campo das individualidades que
ressoam a autonomia em sala de aula e a autoconsciência de agir na
profissão (NÓVOA, 2000).
Segundo o mesmo autor, a identidade docente é uma
construção que acontece a partir do livre exercício da docência, seja
o nível de ensino de seus educandos ou, até mesmo, a natureza da
formação dos docentes, quer sejam bacharéis ou licenciados, o que
de fato é mais determinante é do status quo do fazer do professor,
ou seja, “não basta ser docente, é necessário estar docente, no
verdadeiro sentido da profissão” (NÓVOA, 2000).
Admitindo o complexo arranjo que constitui a
identidade docente, Fernandes et al. (2017) cita que a gênese desse
processo se dá a partir do “momento da escolha da profissão, a qual
nem sempre coincide com a entrada na graduação”. É bem verdade
o pensamento de Fernandes et al. (2017), pois ninguém vira
professor por acidente, antes disso há uma expectativa, vontade,
enfim, um estímulo, o que acaba culminando na prática docente,
197
tanto no escopo da educação formal quanto na educação das classes

populares (FERNANDES et al., 2017).
Buscando compreender a construção da identidade docente,
é preciso considerar os aspectos temporais e de espaços que fazem
parte da formação deste profissional, cujas vivências são
incorporadas e ressignificadas ao longo de toda o exercício da
profissão. Entretanto, o caminho trilhado durante a
profissionalização perpassa por experiências positivas e negativas,
as quais incidem diretamente na construção dialética desta
identidade (FERNANDES et al., 2017).
Para aprofundar a compreensão de como as experiências
atuam na constituição dos indivíduos e dos contextos, devemos
admitir que a identidade docente leva em consideração as vivências
que precedem a escolha da profissão e, também, que isto se trata de
um processo contínuo que incorpora as subjetividades ao longo da
escala tempo-espaço, estimulando o professor se fazer e refazer na
docência (FERNANDES et al., 2017).
Nesta mesma perspectiva, Moreira e Ferreira (2012) afirmam
que o processo de formação da identidade docente sofre influências
inúmeros fatores consequentes dos momentos vivenciados e das
transformações possíveis e esperadas ao longo da carreira
profissional (MOREIRA & FERREIRA, 2012).
Outros aspectos que também somam-se à construção da
identidade docente, como a situação socioeconômico, tanto
presente quanto pretérita; o nível de desenvolvimento da cidade
natal; as vivências com outros professores, além destes, outros
aspectos profissionais específicos, também são pontuados como
segurança, prestígio, salário e condições de trabalho (SILVA &
MANO, 2018).
Considerando a dinamicidade da construção da identidade
docente, as demandas socioadministrativas do processo de ensino-
aprendizagem e os anseios individuais dos educadores, faz com que
este processo seja reflexivo e resultado de múltiplas vivências e
pontos de vistas. Entretanto, Bolívar (2007) aponta para um
198
problema em meio a este processo “as reconstruções e as crises

identitárias surgem quando os projetos pessoais não coincidem com
as aspirações dos grupos ou das instituições.” Este é um efeito
colateral, por assim dizer, porém não há de negar que também é
parte constituinte deste processo (BOLÍVAR, 2007).
De forma a garantir um bom desempenho da prática docente
e para evitar frustrações por parte destes, o indivíduo tem que se
apropriar da função social do ser docente. Esta apropriação é,
também, reflexo dos paradigmas pedagógicos empregados pelos
professores. Frente a isto, alguns pensadores como Freire (2008) e
Saviani (2011) tratam as metodologias do ensino como libertadoras.
Porém, para isto deve existir uma sinergia entre o conteúdo
ministrado e seu impacto efetivo na formação do aprendente. Esta
metodologia deve ser orientada a estimular indagações que
suscitarão a reflexão e, consequentemente, a autonomia do saber
para o aprendente e este poderá realizar transformações necessárias
em sua vida, deixando de ser oprimido para ser protagonista de sua
própria história, através da prática docente libertadora
(FERNANDES et al., 2017).
Em síntese os modelos de formação seguem diferentes
abordagens, podendo ser conservadora ou inovadora. Desta forma,
Fernandes et al. (2017) organizaram e sintetizaram estas
abordagens, atores envolvidos, metodologias e arcabouço teórico
de cada uma delas. Comecemos pela abordagem conservadora
presente no Quadros 2.
Quadro 2: Sintetização das abordagens da docência conservadora
Caracterização: Conservadora (Século XX) - Sociedade de produção de
massa.
Abordagem Tradicional Escolavista Tecnicista
(Construção (racionalização,
vertical do eficiência, eficácia da
saber) produtividade)
199
Local de Significativa, que

Treino o aluno para o
excelência que propôs mudar o
Escola comportamento
produz eixo da escola
padronizado.
modelos. tradicional.
Representa a Reproduz
figura do conhecimento para
facilitador da atingir os alunos,
Apresenta
aprendizagem. exigindo
Professor conteúdos
Organiza comportamentos
prontos.
coordena, planeja. desejados (engenharia
Autonomia do comportamental).
aluno.
Único e isolado, É a figura central É uma engrenagem do
apto a repetição do processo de sistema, parte do
Aluno e passivo ao ensino sistema, que deve
saber aprendizagem. funcionar.
influenciado. Sujeito ativo.
Exposição de
Ensino repetitivo,
conteúdo, Trabalho de
mecânico. Repetição
reacional grupo.
Metodologia dos conteúdos,
vertical. "Escute, Experiências
valorização da
leia, decore, vivenciadas.
resposta certa.
copie."
Respostas
prontas que não Auto-avaliação. Pré-teste, prova, para
Avaliação possibilitam Buscas de metas que o aluno seja um
perguntas do pessoais. "melhor produto."
aluno.
Freire,
Deweay, Rogers,
Pensadores Muzukami, Capra, Saviani
Mostessori, Piaget
Silva (2012)
Fonte: Fernandes et al. (2017).
Mesmo conservadora, a abordagem deve focar no

desenvolvimento da identidade docente, contudo esta perspectiva
não muda estruturalmente o perfil docente. Mas quando o docente
assume o papel de, também, aprendente, dar um caráter
participativo, autônomo e inovador (ANDRADE, 2006; FREIRE,
200
2003). Na sequência vejamos a abordagem inovadora presente no

Quadro 2.
Caracterização: Inovadora
Progressista
Sistêmica, (indivíduo constrói Ensino com Pesquisa
Abordage
Holística, sua história) (produção do
m
Emergente conhecimento)
Busca a Libertadora e
Busca trnasformar o
superação da democrática, dialógica
Escola social através da
fragmentação do e crítica deve propiciar
troca de dialogo.
saber. a execução de projetos.
Instiga os alunos
para o uso dos Orquestrador que
dois hemisférios Sujeito do processo, instiga "o aprender a
Professor do cérebro que estabelece uma aprender" em que
(ciências exatas e relação horizontal professor e aluno
parte com o aluno na produzem juntos.
qualitativa). figura de mediador
do ensino
aprendizagem.
O aluno possui Ser inacabado em Sujeito do processo,
inteligências busca permanente atuante, argumentativo
múltiplas e é do conhecimento. e autônomo.
Aluno entendido como Parceiro do
ser coletivo. professor que se
educam
mutuamente.
201
Produção do
conhecimento com
Aluno e
criticidade e
professor
Prática social, criatividade. Níveis de
trabalham juntos
Metodolog problematização, pesquisa: Interpretação
para a
ia instrumentalização produtiva,
construção do
e retorno à prática. interpretação própria,
conhecimento
reconstrução,
gradativo.
referenciar e criar ou
descobrir.
É elaborada de Compartilhamento Representa um
forma que de ideias e processo contínuo,
contribui, de cooperação entre os participativo, tendo
Avaliação fato, do indivíduos de nos projetos uma
conhecimento forma contínua, é forma de subsidiar as
múltiplo. processo e corresponsabilidades.
transformador.
Cardoso,
Demo, Paoli, Cunha,
Pensadores Dryden & Vos, Freire, Snyders
Behrens
Gardner
De fato, para imprimir mudanças no modelo educacional,

deve-se romper com a inércia da reprodução social de práticas
ultrapassadas e utilizar de abordagem inovadora para finalmente
transformar o atual cenário. Porém, é bem verdade, que este não é
um processo fácil, requer empenho. Para Veiga (2012) “a construção
da identidade do professor representa um lugar de lutas”. Desta
forma, a construção deve ser guiada através das maneiras de ser e
estar na profissão, que pode apoiar-se com as concepções
socializadas por Nóvoa (2000); Pimenta (2007); Imbernón (2006) e
Freire (2008), os quais são muito assertivos ao sustentar a
importância das dimensões histórica e social na reprodução social
da prática docente, bem como, na formação do ser humano.
Sabendo que o processo de formação da identidade docente
e o contexto sociopolítico não se dissociam, o educador é um elo
entre a reprodução social e a possibilidade de transformação da
202
sociedade, pois este ocupa um lugar ímpar no quadro social, cujas

reinvindicações, de fato, lapidam o perfil do professor. Tal qual,
quando o docente têm a clareza do papel que tem a desempenhar,
de acordo com Fernandes et al. (2018) o docente “deve ser capaz de
suscitar a criticidade nos discentes, ao tempo que ensina aprende,
pois entende estar em constante transformação, do seu eu coletivo
e individual” Fernandes et al. (2018).
Nesta lógica de atuação transformadora da docência, para
poder conseguir criar uma situação favorável para que esta ideia
seja materializada, devem ser consideradas três pilares que, quando
bem equilibrados, viabilizam a mudança, são eles: desenvolvimento
pessoal, desenvolvimento profissional e o desenvolvimento
institucional na carreira docente (FERNANDES et al. 2018).
Tendo em vista, esta complexa conjunção de fatores que
culminam na formação da identidade docente, dificilmente será
encontrado um perfil homogêneo. Pois, além de toda a pluralidade
de subjetividades, existe também uma grande diversidade de
histórias de vida e responsabilidades. Desta forma, ao analisar a
imagem social do magistério, Arroyo (2000), cita que “as imagens e
autoimagens dos professores são diversas e difusas, não existindo
uma imagem única”.
Mesmo não havendo uma homogeneidade na constituição
docente, não podemos negar que existe no senso coletivo uma
imagem do educador a qual é construída historicamente de forma
coletiva. Já a autoimagem vai sendo, também, moldada de acordo
com o passar do tempo, contudo esta é uma construção mais
individualizada, pois ocorre decorrente do exercício da profissão.
Dando assim, um caráter autêntico de cada profissional (NÓVOA,
1991)
Pimenta (2007) faz uma análise a partir da formação do
profissional docente e aponta o caráter estratégico e determinante
da docência:
203
O trabalho docente é condicionado pela formação, mas

isto, efetivamente, não determina sua identidade, o
bom profissional não é necessariamente aquele que
recebeu boa formação, mas o que está em questão é a
condição de trabalho pois, na atualidade, há o
entendimento de que a educação deve ser direcionada
para prioridade nacional e
ser atrelada ao crescimento econômico, o que,
posteriormente, representaria um ganho, não para um
grupo, mas para a coletividade (PIMENTA, 2007).
Este processo estratégico, contínuo e subjetivo, o qual é

resultado de um fluxo de trajetórias individuais e coletivas,
possibilita a construção do perfil profissional, bem como a
desconstrução e, por fim, a reconstrução “atribuindo sentido ao
trabalho e centrado na imagem e autoimagem social que se tem da
profissão e também legitimado a partir da relação de pertencimento
ao Magistério”. (PAGANINI-DA-SILVA, 2015).
Para Silva & Mano (2018) a definição da identidade docente
está focada nas inúmeras funções desempenhadas pelo professor,
pois a prática docente requer criatividade, responsabilidade e
empatia, bem como as atribuições próprias do ser professor,
planejando e ministrando suas aulas. Outro fator importante
também pontuado pelos autores é formação inicial dos professores,
pois representa um fator que não pode ser desconsiderado (SILVA
& MANO, 2018).
Outros pesquisadores, como Alves et al., (2012), ressaltaram
que os estágios são, também, parte importante na constituição da
identidade docente. Segundo eles esse momento é, para muitos, a
primeira oportunidade de vivenciar a prática docência, sobretudo
por permitir ao estudante iniciar suas próprias convicções sobre o
que é ser professor. Entretanto, os autores fazem uma ressalva para
a necessidade de um alinhamento entre as propostas de estágios
curriculares e um bom referencial epistemológico, para propiciar
204
uma vivência que auxilie o estudante a ver a profissão como ela é e

não através de crendices (ALVES et al. 2012).
Aspecto bastante importante também, é a necessidade de
atenção de qualidade para os cursos de licenciatura, buscando uma
melhoria na qualidade da formação dos novos educadores, etapa
imprescindível na vida do indivíduo que reflete na coletividade
(SILVA & MANO, 2018).
Entretanto, antagônico ao que foi proposto por Silva &
Mano, (2018), o contexto atual da prática docente no Brasil,
encontra-se bastante desassistido. Diferente de outras profissões e
setores estratégicos, a prática docente, ou seja, a sacro ofício de
ensinar vem sendo desprestigiado e, mais que isso, desvalorizado.
Isto tem inibido novos e necessários profissionais para fortalecerem
o sistema de educação. Outra consequência desta conjuntura, é que
professores já consolidados no exercício da profissão, acabam
perdendo o estímulo imperativo para conduzir às aulas de forma
atrativa, levando-os a reprodução de práticas conservadoras. Fato
este que acaba não agregando para a transformação do cenário atual
(CIAVATTA & RAMOS, 2012)
Corroborando com a discussão sobre a desvalorização da
prática docente, Fernandes et al. (2017) elenca, no Quadro 3, outros
fatores bastante pertinentes ao problema, como: questões de ordem
da gestão educacional; entraves pedagógicos; e, condições
desfavoráveis de trabalho. Mas além disto, as autoras dão uma
contribuição significativa ao sugerirem formas de superar estes
problemas.
Quadro 3: Desafios e sugestões para a prática docente

Desafios Sugestões / docente inovador
Concepção orgânica da formação
Fragmentação do ensino de professor (padrão ouro,
professor universitário).
205
Política educacional de longo

Descontinuidade das políticas
prazo que valorize a profissão
públicas
docente, reconhecimento social.
Transformação das faculdades
de educação em espaços de
Burocracia do ensino (organização ensino e pesquisa, que possam
e funcionalidade) receber jovens candidatos ao
magistério, gerando um
ambiente de estímulo.
Forte articulação entre os cursos
Separação entre a instrução de formação e o funcionamento
formativa e funcionalidade da da escola, articular o estágio para
escola no âmbito do sistema de atuarem em parceria e contribuir
ensino na formação de novos
professores.
Associar teoria e prática de modo
Teoria e prática como paradoxo a uma não excluir a outra, a
pedagógico de oposição orientação pedagógica deve ser
posta em movimento.
Tempo integral em uma só
escola, contemplando horário
para aulas, preparação de
material e orientação dos
Jornada de trabalho precária e estudos dos alunos. Participação
baixos salários na gestão da escola e reuniões
do colegiado, atendimento à
comunidade, além de salário
digno, valorização social da
profissão docente.
Em suma, a identidade docente é um processo dialético e em

construção. Compreende uma amplitude de abordagens as quais
podem proporcionar contribuições teóricas, bastante oportunas
para auxiliarem na reconfiguração de conceitos já estabelecidos e,
206
no campo pragmático, contribuírem para a reconstrução da

identidade docente (PIRES et al., 2017).
REFERÊNCIAS
ALVES, M.; PEREIRA, A.; GRAÇA, A.; BATISTA, P. Estágio como espaço
e tempo de transformação: autonarrativa de uma professora de formação
em Educação Física. USChina Education Review, B7, 665-674, 2012.
ANDRADE, M. S. Ensinante e aprendente: a construção de autoria do
pensamento. 2006. Const. Pedag., v. 14, n.11, 2006.
ARROYO, M. G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis:
Vozes, 2000.
BERGER, P. L.; LUCKMANN, T. A construção social da realidade: tratado
de sociologia do conhecimento. Petrópolis: Vozes, 1985.
BOLÍVAR, A. Um olhar atual sobre a mudança educativa: onde situar os
esforços de melhoria? In: LEITE, C.; LOPES, A. (Org.). Escola, currículo e
formação de identidades. Porto: Edições ASA, 2007.
CIAVATTA, M.; RAMOS, M. Ensino médio e educação profissional no
Brasil: dualidade e fragmentação. Retratos da Escola, v. 5, n. 8, 2012.
DUBAR, C. Para uma teoria sociológica da identidade. In C. Dubar, A
socialização: construção das identidades sociais e profissionais (pp. 103-
120).
Porto: Porto Editora, 1997.
DUBAR, C. (2003). Formação, trabalho e identidades profissionais. In R.
Canário (Org.), Formação e situações de trabalho (pp. 43-52). Porto: Porto
Editora.
FERNANDES, C. R. S.; VIANA, I. L. R. de S.; ALVES, A. de M.; MACEDO,
L. S.; MARTINS, A. M. G. de S.; RODRIGUES, M. T. P. A construção da
identidade docente por bacharéis no ensino superior. Revista Brasileira
de Ensino Superior, v. 3, n. 1, 2017.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2008.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a
mudança e incerteza. São Paulo: Cortez, 2006.
KIRK, G. S. Mudanças naturais em Heráclito. In MOURELATOS, A. P. D.
(org). Os pré-socráticos: a coleção de ensaios críticos. New Jersey:
Princeton, 1993.
207
LOPES, A. As identidades dos(as) professores(as) portugueses(as) e o

lugar da relação nos saberes profissionais. In A. Estrela & J. Ferreira (Eds.),
A formação de professores à luz da investigação - Actas do XII colóquio
da Secção Portuguesa da AFIRSE/AIPELF. Lisboa: FPCE-UL/AFIRSE,
2003.
LOPES, A. (2007). A identidade dos professores portugueses do 1º CEB
entre o passado e o futuro. In C. Leite & A. Lopes (Orgs.), Escola, currículo
e formação de identidades. Porto: Edições ASA, 2007.
NÓVOA, A. Os professores um “novo” objeto da investigação. Porto:
Porto Editora, 2000.
PAGANINI-DA-SILVA, E. A profissionalização docente: identidade e
crise. 2006. 221f. Dissertação (Mestrado em Educação Escolar) -
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Araraquara,
2006.
PIMENTA. S. G. Formação de professores: identidade e saberes da
docência. São Paulo: Cortez, 2007.
PIRES, V.; NASCIMENTO, J. V. do; FARIAS, G. O.; SUZUKI, C. C. M.
Identidade docente e educação física: um estudo de revisão sistemática.
Revista Portuguesa de Educação, v. 1, n. 30, 2017.
ROGERS, C. Tornar-se pessoa. São Paulo: Martins Fontes, 1972.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações.
Campinas: Autores Associados, 2011.
SILVA, E. P. da; MANO, A. de M. P. Identidade profissional docente:
concepções de futuros professores. Uberlândia: Ensino Em Re-Vista, 2018.
VEIGA, I. P. Docência como atividade profissionaç. In: VEIGA, I. P.;
D'ÁVILA, C. M. Profissão docente: novos sentidos, novas perspectivas.
Campinas: Papirus, 2008 2012.
208
CAPÍTULO 15
A PEDAGOGIA CRÍTICA DE PAULO FREIRE APLICADA AO

ENSINO DE ASTRONOMIA
Felipe Sérvulo Maciel Costa20
RESUMO
Nos últimos anos, tem se observado um crescente aumento na

aplicação de abordagem de temas transversais envolvendo o eixo
temático da astronomia e ciências afins no ensino básico. A
astronomia, como uma ciência multidisciplinar e contextualizada,
possui o potencial para ser aplicada dentro do âmbito escolar,
dentro do currículo das componentes curriculares da Base Nacional
Comum Curricular. A enriquecedora experiência de trabalhar
astronomia na sala de aula vai muito além de simples conceitos do
que são corpos celestes. Através da astronomia, é possível criar, por
exemplo, reflexões sobre o papel do ser humano na preservação do
planeta, bem como o lugar que ele ocupa no Cosmos. Entretanto,
observa-se, ainda, uma escassez no ensino dessa ciência nas escolas
do Brasil. Este diagnóstico é reflexo de diversos problemas
históricos na educação em astronomia, como a escassez de materiais
didáticos necessários e a carência de formação profissional
adequada para os educadores. O presente artigo busca lançar luz
sobre as possibilidades de promover uma aprendizagem
significativa a respeito da astronomia utilizando conceitos oriundos
20
Licenciado em física pela Universidade Estadual da Paraíba (2014), mestre em
Física com ênfase em cosmologia pela Universidade Federal de Campina Grande
(2017), professor de google accademicofísica na Secretaria de Estado da
Educação, Ciência e Tecnologia da Paraíba (SEECT-PB) na Escola Cidadã
Integral Técnica Melquíades Vilar. Email: felipeservulo@outlook.com
209
a pedagogia de Paulo Freire, a partir das dimensões epistemológica,

multidisciplinar e axiológica do ensino.
Palavras-chave: Astronomia. Paulo Freire
1 INTRODUÇÃO
A astronomia é a mais antiga das ciências naturais. Ela

surgiu a partir da necessidade de entender os fenômenos celestes
periódicos – como o aparecimento de estrelas e planetas – ou
esporádicos – como os eclipses ou cometas errantes. Os registros do
uso da astronomia datam de 40.000 anos atrás, quando os primeiros
artistas tentaram registrar o firmamento em pinturas rupestres nas
paredes das cavernas. O movimento quase regular das estrelas no
céu noturno foi essencial para produzir os primeiros calendários
fixos, marcar a época de cheias de rios, estações chuvosas, plantio e
colheita, o que, por sua vez, foi essencial para o surgimento da
agricultura e o estabelecimento da civilização e cidades
organizadas, no período Neolítico, por volta de 10.000 a.C.
À medida que a ciência e a tecnologia avançaram, a
astronomia se subdividiu em outras áreas, que investigam desde a
possibilidade do surgimento da vida em outros planetas (a
astrobiologia), o nascimento e morte das estrelas (astrofísica) e o
estudo do Universo como um todo (cosmologia). Além disso, a com
exploração espacial, iniciada em meados do século XX, trouxe
diversos avanços tecnológicos para a humanidade. Por exemplo, o
GPS, o sinal de internet via satélite, o sinal de TV, a câmera de seu
celular, termômetros infravermelhos, os exames de ressonância
magnética e tomografia computadorizada. A lista é enorme, mas é
suficiente para evidenciar a influência da astronomia no cotidiano
humano, sua importância histórica e a necessidade de aplicar
conceitos de astronomia nas salas de aula.
210
Desde os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), de

1998, o ensino de astronomia vem sendo timidamente aplicado na
educação básica, dentro de componentes curriculares de Geografia,
Ciências e Física. A Base Nacional Comum Curricular (2018),
ampliou e detalhou os conceitos de astronomia dentro do eixo
temático Terra e Universo, na área de Ciências da Natureza, sendo
aplicada, portanto, desde o primeiro ano do ensino fundamental.
Apesar da presença da astronomia na grade curricular
citada, a abordagem do ensino de astronomia na escola ainda é
distante da realidade de muitas escolas no Brasil. Dentre os diversos
problemas que o ensino de astronomia se esbarra, destaca-se a
escassez de profissionais docentes com formação adequada ao
tema, a ausência de materiais didáticos adequados.
2 A PEDAGOGIA FREIRIANA APLICADA AO ENSINO DE

ASTRONOMIA: POSSIBILIDADES
Apesar dos problemas expostos, inserir astronomia no

ensino básico não é uma tarefa obscura nem impossível. Para tanto,
é preciso, a priori, recorrer a uma metodologia de ensino que
agregue valores epistemológicos e axiológicos (Gama & Henrique,
2010) e considere a dimensão da transdisciplinaridade. Neste
sentido, destaca-se a pedagogia libertadora do educador brasileiro
Paulo Freire, que completaria 100 anos de idade em 19 de setembro
de 2021.
2.1 A TRANSDISCIPLINARIDADE NO ENSINO DE

ASTRONOMIA
A astronomia, por se tratar de uma ciência que permeia as

quatro áreas do conhecimento e toda a grade curricular, tem o
211
potencial para ser abordada através de uma ação transversal

envolvendo praticamente todas as componentes curriculares da
BNCC. Nesse sentido, portanto, a astronomia torna-se um campo
transdisciplinar.
O termo transdisciplinaridade foi cunhado em 1970 por Jean
Piaget para se referir a um estágio de ensino-aprendizagem onde
não existe fronteiras entre áreas de conhecimento, e onde todos os
saberes são considerados na prática pedagógica.
O físico romeno Basarab Nicolescu foi outro grande
defensor da transdisciplinaridade. Segundo Nicolescu (1999), a
transdiciplinaridade é a peça fundamental para o entendimento das
ciências naturais e para dar sentido ao Universo que nos cerca:
A transdisciplinaridade como o prefixo “trans” indica,

diz respeito àquilo que está ao mesmo tempo entre as
disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de
qualquer disciplina. Seu objetivo é a compreensão do
mundo presente para o qual um dos imperativos é a
unidade do conhecimento. (NICOLESCU, 1999, p. 16).
A título de exemplo, na astronomia, é possível abordar o

conteúdo de estrelas e constelações utilizando uma abordagem sócio-
histórica utilizando as disciplinas de História, Filosofia e Sociologia
(a origem das constelações, as distintas visões cosmológicas das
civilizações e a influência dos astros na sociedade), Matemática (a
origem do calendário através de divisão dos dias e meses, o
calendário de base 12 utilizando as estrelas como referência),
Biologia (a influência dos astros nos ciclos reprodutivos de algumas
espécies, e a origem da vida através das estrelas), Química (a origem
dos elementos químicos no interior das estrelas e supernovas),
Física (a diferença no brilho, na cor e na temperatura das estrelas),
Arte (as pinturas rupestres do firmamento e as primeiras
212
manifestações de arte nas cavernas ou como trabalhar a astronomia

nas mais diversas manifestações artísticas), Geografia (a posição da
Terra e o porquê de diferentes partes do mundo veem diferentes
constelações). Além dessas, é possível abordar a astronomia por
meio de produções textuais e leituras de livros sobre a temática.
Além desses, é importante destacar, também, os temas
transversais ligados diretamente à astronomia, como o Meio
Ambiente, como apresentado nos PCN (1997). O ser humano,
através do estudo da astronomia, começa a perceber que não é o
centro do Universo e tampouco o Universo foi feito para o ser
humano. A astronomia, neste caso, auxilia no despertar da
consciência ecológica:
Faz parte dessa nova visão de mundo a percepção de

que o ser humano não é o centro da natureza, e deveria
se comportar não como seu dono, mas percebendo-se
como parte dela, e resgatar a noção de sua sacralidade,
respeitada e celebrada por diversas culturas
tradicionais antigas e contemporâneas. (BRASIL, 1998,
p. 179)
Paulo Freire defende a ideia de que a transdisciplinaridade,

através do diálogo entre as ciências, representa uma “totalização”
do saber. Na obra “Contribuições da Interdisciplinaridade: para a
ciência, para a educação, para o trabalho sindical", Freire, em debate
com Adriano Nogueira (1994) fala a respeito do conceito de
transdisciplinaridade:
A inter(ou trans)disciplinaridade é demanda da

Natureza e da Realidade do Mundo. É como se ela
dissesse: 'vocês, Humanos, podem conhecer-me mas,
para ajudá-los, eu vou logo dizendo que só me
213
conhecerão com a condição de correlacionarem

dialogicamente as múltiplas partes ou tendências que
são necessárias a vocês'; A transdisciplinaridade,
então, foi uma descoberta do Ser Humano, descoberta
necessária. (FREIRE apud NOGUEIRA, 1994, p. 13).
Para Freire, a transdisciplinaridade seria, portanto, a

construção do conhecimento pelo sujeito com base em sua relação
com o mundo que o cerca, com a sua cultura e com os seus
conhecimentos prévios fragmentados que formam uma totalidade.
Nesse sentido, a transdisciplinaridade aplicada ao ensino de
astronomia torna-se, portanto, uma ferramenta fundamental para
que educando desperte a consciência crítica, entendendo que é um
sujeito pertencente ao Cosmos e através de uma visão holística do
conhecimento.
2.2. O ENSINO DE ASTRONOMIA NA VIVÊNCIA

COTIDIANA
Segundo Santos (2008), a transdisciplinaridade exige uma

postura na qual todos os saberes individuais e das vivências de cada
aluno sejam considerados na produção do conhecimento. Esses
saberes individuais ou conhecimentos prévios, segundo Jófili
(2002), são ideias espontâneas trazidas pelos alunos, que são frutos
de suas vivências e muitas vezes diferem do conhecimento
científico. O caráter cognoscível do ensino científico pode ser
compreendido dimensão da epistemologia21. Na dimensão
epistemológica reside as diferentes formas de enxergar a natureza,
o Universo e o próprio ser humano. É o próprio estudo do
conhecimento, etimologicamente falando.
Para Freire (1996), o processo de ensino-aprendizagem que leva em
consideração os vários ângulos de um mesmo objeto de
21
Do grego, episteme: conhecimento, ciência e logos: estudo, teoria.
214
conhecimento a fim de compreendê-lo é chamado de “curiosidade

epistemológica”:
A construção ou a produção do conhecimento do

objeto implica o exercício da curiosidade
epistemológica, sua capacidade crítica de tomar
distância do objeto, de observá-lo, de delimitá-lo, de
cindi-lo, de “cercar” o objeto ou fazer aproximações
metódicas, sua capacidade de comparar, de perguntar
(FREIRE, 1996, p. 85).
Por exemplo, cada aluno tem uma visão do céu, ou carrega

consigo conhecimentos prévios e o senso comum sobre conceitos
astronômicos, como por exemplo, muitas pessoas não sabem que a
“estrela d’Alva” na verdade não é estrela, e sim um planeta.
O educador não deve, no entanto, desconsiderar esses
conhecimentos prévios, mas sim trazê-los à tona a partir de
problematizações para que o educando, na posição de autônomo,
transforme-os diante dos conceitos apresentados durante a aula.
Ensinar astronomia de forma significativa não é apenas tratar de
decorar o nome dos planetas e entender que o Sol é uma estrela.
Voltando ao exemplo da estrela d’Dalva, o planeta Vênus, ao
aproximar o aluno do seu próprio conhecimento de senso comum,
o educando pode problematizar o tema, trazendo à tona a
importância das missões humanas à Vênus. É explicar que o
investimento do dinheiro público enviando as sondas Venera nos
anos 1960, foi essencial para medir a temperatura do planeta e
descobrir que Vênus sofre com um efeito estufa desenfreado,
provocado pela densa atmosfera de dióxido de carbono, com
temperaturas que chegam a 470º C. É possível usar o exemplo de
Vênus e alertar o que pode acontecer com o planeta Terra o
problema das mudanças climáticas não for mitigado, fazendo um
paralelo com temas transversais envolvendo decisões políticas a
215
respeito do meio ambiente, o uso de energias renováveis e

tecnologias que podem salvar o planeta.
O tema da problematização no ensino é amplamente
abordado por Freire (1987). A educação problematizadora é,
segundo Freire, um esforço permanente no qual o educando
percebe que estão inseridos no Universo. Ela é antagônica é
educação “bancária”, no qual, segundo Freire, os conhecimentos
são apenas “depositados” na mente do educando, como uma
aprendizagem mecânica22 na qual David Ausubel (1982) se referia.
A problematização está inserida na prática
da “curiosidade epistemológica”: ao mesmo tempo que o educador
problematiza o objeto de estudo, o educando toma consciência
crítica do Universo que o cerca.
2.3. A ASTRONOMIA COMO CIÊNCIA DE VALOR
A terceira dimensão para o ensino da astronomia sob a

perspectiva freiriana é a axiológica23, ou seja, o valor da astronomia
para a sociedade. É possível, neste contexto, realizar provocações
filosóficas, durante a aula, a respeito da posição e lugar que o aluno
ocupa no Cosmos. Um exemplo para essa discussão uma fotografia
do planeta Terra feita em 14 de fevereiro 1990 pela sonda Voyager
1, da NASA, enquanto se aproximava de Saturno, distante seis
bilhões de quilômetros do nosso planeta. Nesta fotografia, a Terra é
representada apenas como um pixel suspenso num raio de luz.
Inspirado nesta fotografia, o astrônomo americano Carl Sagan (o
idealizador da foto), escreveu o livro Pálido Ponto Azul no qual ele
compartilhou com o mundo suas reflexões filosóficas a partir da
imagem icônica. Para Sagan, desse ponto de vista, “a Terra é um
22
A aprendizagem mecânica, segundo David Ausubel, é a forma de aprendizado
na qual os conhecimentos são assimilados de forma memorizada, ao contrário da
aprendizagem significativa, que amplia e reconstrói conhecimentos prévios ou
ideias pré-existentes.
23
Axiologia, do grego, axia: ‘valor’ e logia: ‘estudo’.
216
cenário muito pequeno numa vasta arena cósmica. a ilusão de

termos qualquer posição de privilégio no Universo, são desafiadas
por este pontinho de luz pálida. O nosso planeta é um grão solitário
na imensa escuridão cósmica que nos cerca” (SAGAN, 1996, p. 31).
Sagan prossegue, enfatizando a importância da astronomia:
Já foi dito que astronomia é uma experiência de

humildade e criadora de caráter. Não há, talvez,
melhor demonstração da tola presunção humana do
que esta imagem distante do nosso minúsculo mundo.
Para mim, destaca a nossa responsabilidade de sermos
mais amáveis uns com os outros, e para preservarmos
e protegermos o "pálido ponto azul", o único lar que
conhecemos até hoje. (SAGAN, 1996, p. 31).
Na obra Extensão ou Comunicação? (1983), Freire defende que

o ser humano, como um ser da ação e da reflexão, é “admirador” do
mundo e é capaz de refletir sobre si
“O homem é capaz de “afastar-se” do mundo para ficar

nele e com ele. Somente o homem é capaz de realizar
esta operação, de que resulta sua inserção crítica na
realidade.' “Ad-mirar” a realidade significa objetivá-la,
apreendê-la como campo de sua ação a reflexão.
(FREIRE, 1983, p. 19).
Esta abordagem, que permite que o aluno entenda o lugar

na Terra e no Universo, proporciona uma experiência de
transformação, à medida que o aluno percebe que é um indivíduo
de uma espécie dotada da inteligência, que evoluiu durante bilhões
de anos em um planeta que não é o único habitável, e que esse
planeta orbita uma estrela entre outras 200 bilhões de estrelas,
apenas na Via Láctea, que por sua vez compõe o número de 2
trilhões de galáxias no Universo e que provavelmente pode também
não ser o único, considerando a hipótese do Multiverso.
217
Esta abordagem visa erguer a penumbra que paira sobre a

limitada visão antropocêntrica. Quando o ser humano percebe que
não é apenas um expectador do teatro da realidade, e sim um
transformador dela. Mais especificamente, quando se conhece a
importância da preservação do planeta Terra, frágil, pequeno –
como mostrado no Pálido Ponto Azul – e o único planeta que abriga
a vida (até o momento), gera-se um sentimento de responsabilidade
ambiental e isso é possível através do ensino de astronomia. Ante
ao exposto, o ensino-aprendizado de astronômica, portanto, torna-
se mais elucidativo e motivador.
3.0 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Através de uma linguagem simples, acessível, inclusiva e

utilizando-se da experiência cotidiana dos alunos, dos seus
conhecimentos prévios a respeito do tema, e utilizando-se se uma
metodologia na qual o aluno é inserido no corpo do conhecimento
e, portanto, passa a ser autônomo em seu aprendizado, é possível,
dessa forma, inserir a astronomia dentro da sala de aula.
A astronomia, nesse sentido, traduz-se como uma
experiência de autorreflexão e de responsabilidade ambiental e
autonomia e reflete-se como uma motivação para o ensino-
aprendizado. Assim como Freire fez, alfabetizando os
trabalhadores com o método de conhecimentos prévios e reflexões,
é possível, também, promover uma alfabetização científica,
mostrando a importância da astronomia para a vida, para a
sociedade, e para o planeta, à medida que o aluno torna-se
consciente do lugar que ocupa do Universo e do seu papel como
transformador da realidade que o cerca.
218
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular. Brasília, 2018.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de
Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais.
Brasília: MEC/SEF, 1997
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do Ensino
Fundamental – Ciências Naturais. Brasília: MEC/SEMTEC, 1998.
AUSUBEL, David P. A aprendizagem significativa. São Paulo:
Moraes, 1982.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação?. Editora Paz e Terra, Rio
de Janeiro, 1983.
___________Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à
prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
__________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a
pedagogia do oprimido. Editora Paz e Terra, 1992__________.
Pedagogia do Oprimido. 18ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988.
FREIRE, Paulo; NOGUEIRA, Adriano. O trabalho em educação
considerado em três dimensões. Contribuições da
interdisciplinaridade: para a ciência, para a educação, para o
trabalho sindical. Petrópolis, RJ: Vozes, p. 15-27, 1994.
GAMA, Leandro Daros; HENRIQUE, Alexandre Bagdonas.
Astronomia na sala de aula: por quê?. Revista Latino-Americana de
Educação em Astronomia, n. 9, p. 7-15, 2010.
JÓFILI, Zélia. Piaget, Vygotsky, Freire e a construção do
conhecimento na escola. Educação: teorias e práticas, v. 2, n. 2, p.
191-208, 2002.
NICOLESCU, Basarab et al. O manifesto da transdisciplinaridade.
1999.
NOGUEIRA, Ivo Luís Peixeiro. Transdisciplinaridade em Filosofia
no Ensino Secundário. 2013. Tese de Doutorado.
219
SAGAN, Carl. Bilhões e bilhões: reflexões sobre a vida e morte na

virada do milênio. Companhia das Letras, 2020.
____________. Pálido ponto azul: uma visão do futuro da
humanidade no espaço. Companhia das Letras, 2019. BRASIL.
Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.
Brasília, 2018.
SANTOS, Akiko. Complexidade e transdisciplinaridade em
educação: cinco princípios para resgatar o elo perdido. Revista
brasileira de educação, v. 13, p. 71-83, 2008.
220
CAPÍTULO 16
COMO A TECNOLOGIA ESTÁ DESENHANDO AS

PROFISSÕES DO FUTURO
Carla Emanuele Messias de Farias
RESUMO
A tecnologia tem ocupado cada vez mais espaço na vida humana e,

ao contrário do que ocorria há anos atrás, hoje precisamos adaptar-
nos aos novos dispositivos e sistemas tecnológicos, e não o inverso.
Entretanto, se por um lado isto requer adaptações abruptas e,
muitas vezes, para as quais não fomos preparados com
antecedência, por outro tem levado a evolução da vida humana em
diferentes áreas, sobretudo após atravessarmos uma pandemia que
ensejou a comunicação e a realização de atividades de forma
remota, para o que a tecnologia foi fundamental. Em relação ao
mercado de trabalho, percebe-se que a tecnologia tem influenciado
no modo como as funções são desempenhadas, passando a requerer
cada vez mais especialização e inovação por parte dos profissionais.
Além disso, o uso cada vez mais amplo das tecnologias tem
possibilitado a criação de novos postos de trabalho.
Palavras-chave: Mercado de trabalho; Tecnologias; Indústria 4.0.
INTRODUÇÃO
A tecnologia passa cada vez mais a ocupar espaço no

cotidiano da vida humana, e isto é um fato. Se antes o intuito da
evolução tecnológica foi de propiciar mudanças direcionadas a
indústria bélica – sobretudo após as duas guerras mundiais
ocorridas no início do século XX, com o passar do tempo este
221
direcionamento passou a ter como foco as atividades do dia a dia,

incluindo o trabalho e a comunicação.
Ao passo que a modernização passou a requerer a inclusão
de novas aparelhagens para a execução de tarefas antes realizadas
somente pela ação do homem, sua importância e necessidade se
tornou menos significativa diante de sistemas automatizados e
capazes de executar tarefas e produzir com mais agilidade e em
maior quantidade, respectivamente.
Diante disto, a tecnologia tem impactado o mercado de
trabalho constantemente, seja pela superação das atividades
humanas, pela otimização destas ou pela criação de novos
mecanismos que, ao passo que facilitam e agilizam os serviços e a
produção em geral, também beneficiam diferentes setores a partir
da redução de mão de obra. Por outro lado, o alto investimento
pode ser uma limitação, pois a adoção de determinados sistemas,
softwares etc. requerem altos custos com equipamentos, a
adequação destes ou para a implantação de sistemas e recursos que
atuam de forma autônoma.
Atualmente, a tecnologia representa grande parte da vida de
praticamente todas as pessoas e, muito em breve, isso deve incluir
o mercado de trabalho de forma muito mais direta e ativa. O que se
percebe é que tanto as grandes corporações quanto os pequenos
negócios passaram a requerer e depender da tecnologia e a buscar
profissionais que possam atuar nessa nova realidade. Logo, o perfil
de profissional que passa a ser requerido também tem sido
modificado ou, até mesmo, atualizado. Isto já tem impactado o
mercado e as profissões e, nos próximos anos, este impacto poderá
ser percebido com mais clareza e objetividade.
Nesse sentido, algumas características do mercado podem
ser elencadas como aquelas que irão impactar diretamente as
profissões no futuro e estas estão relacionadas com o modo como
ele é delineado e com os diversos processos que ele possui como
parte de sua constituição tradicional.
222
INFLUÊNCIAS DA TECNOLOGIA PARA O DELINEAMENTO

DO FUTURO
Forças poderosas e interconectadas têm conduzido as

mudanças ocorridas no mercado de trabalho, como os rápidos
avanços e inovações tecnológicas, organizacionais e de mercado e a
sua difusão mundial, o aumento do comércio e dos investimentos
diretos no exterior, a intensificação da concorrência nos mercados
internacionais e, mais recentemente, as alterações climáticas e a
necessidade urgente de melhorar a gestão da energia e dos resíduos.
Essas forças juntas possuem o potencial de desencadear
significativas transformações nos sistemas econômicos em todas as
partes do mundo. As tendências e forças que podem ser
identificadas hoje definirão o modo de trabalho no futuro
(WRIGHT; SILVA; SPERS, 2010).
Nesse sentido, compreendendo que existem características
do mercado que podem ser listadas como aquelas que irão impactar
diretamente as profissões do futuro, pode-se citar como um
primeiro exemplo a desburocratização, que consiste na redução ou
até mesmo na eliminação de processos desnecessários dentro de
uma empresa. Com a redução das burocracias, o trabalho a ser feito
vai ser direto e, consequentemente, mais eficiente. Isto se torna
possível em decorrência do avanço tecnológico do mercado que, ao
passo que adota mecanismos e ferramentas que facilitam o acesso
aos serviços, por exemplo, reduz problemáticas como excessivo
tempo de espera e entraves burocráticos que, por muitas vezes,
prolongam situações que poderiam ser mais breves. Até mesmo o
governo, em seus diferentes níveis de organização político-
administrativa, vem tomando algumas medidas para
desburocratizar e facilitar o aumento de capital.
Outra característica diz respeito a automatização de
processos, o que também é uma forte tendência do mercado. O
avanço tecnológico permite que serviços que precisavam ser
executados manualmente agora possam ser feitos de forma
223
automática. Essa realidade já é facilmente verificada nos softwares

utilizados pelas empresas com a finalidade de acompanhar e
gerenciar o negócio, como exemplos podem ser citados o CRM
(Customer Relationship Management) e o ERP (Enterprise Resource
Planning) (CHALMETA, 2006; GIL-GOMEZ et al., 2020;).
Nesse sentido, surge uma preocupação geral acerca de todo
esse avanço tecnológico, fazendo surgirem dúvidas sobre como e se
haverá espaço no futuro para que todos possam trabalhar, o que é
justificável. Entretanto, o que ocorre é que à medida que a
tecnologia se desenvolve, surge a necessidade de novas
características de trabalho e, diante disto, o perfil do trabalhador
requerido deve endossar estas características, que passam a ser
necessárias.
O perfil auto gerenciador é um destes que passam a ser
verificados quando da análise requisitos dos candidatos. De modo
geral, a hierarquia de uma empresa impõe a responsabilidade de
gerenciar e motivar a equipe aos seus líderes – o que é hoje
fundamental e importante. No entanto, o profissional do futuro
precisa ter a capacidade de gerenciar a si mesmo, sem depender do
seu gestor. Para tanto, ele precisará adequar sua rotina e os
processos para dar conta de cumprir com todas as suas
responsabilidades, o que já ocorre atualmente, especialmente com
aqueles profissionais que trabalham em home office. Eles precisam
ser organizados e saber quais atividades precisam priorizar, sem
esperar que seus chefes passem essa responsabilidade a eles.
Outro perfil requisitado é o do profissional multidisciplinar.
Cada dia que passa é mais fácil ver profissionais que são
especialistas no seu ramo de atuação, e não há nada de errado nisso.
No entanto, nem sempre isso é tudo que uma empresa precisa.
Especialistas tendem a procurar e, de certa forma, a “encaixar” os
erros e problemas exatamente naquilo que fazem. Para lidar com os
problemas como eles são de fato é preciso ser multidisciplinar, ou
seja, conhecer vários aspectos e conseguir ver a imagem como um
todo.
224
A característica de ser multidisciplinar também tem relação

com a capacidade de realizar múltiplas tarefas dentro do seu campo
de especialidade e atuação, deixando de se restringir a uma
mecanização das atividades de trabalho, como tradicionalmente
pôde ser verificado nas mais diversas áreas de atuação ao longo do
tempo.
A capacidade de adaptação também é uma característica a
ser considerada no perfil dos profissionais da atualidade e do
futuro. Embora este seja um requisito tradicionalmente avaliado
quando da seleção de pessoal, a capacidade de se adaptar é
essencial para que uma empresa cresça e ganhe destaque no
mercado. Cada dia surgem novas tecnologias que abrem uma
espécie de “novo mercado” a ser explorado e, nesse sentido, a
capacidade de adaptação atualmente vai além do potencial de se
adaptar ao ambiente interno, externo ou à hierarquia, mas também
aos modernos sistemas, softwares e demais tecnologias que
contribuem para a modernização do trabalho. Portanto, o
profissional do futuro precisa ficar atento às mudanças, buscar
novos conhecimentos – que o tornam cada vez mais
multidisciplinar – e melhorar constantemente. Isto faz com que ele
possa ter uma visão ampliada do que está acontecendo no mercado
e, assim, estar preparado para o que pode vir no futuro.
Mas as mudanças que são ocasionadas pelo
desenvolvimento tecnológico não acontecem apenas no perfil ideal
de profissional, elas também ocorrem em profissões que terão uma
demanda maior. Ao passo que novas tecnologias surgem ou que
outras já existentes são aprimoradas, também surge a necessidade
de profissionais adequados a lidar, reproduzir ou manter todo o
aparato que é adotado pela empresa em prol da modernização.
Assim, muitas funções passaram a ser requeridas, criadas e/ou
adaptadas, bem como passaram a ser mais requisitadas frente as
novas tecnologias disponibilizadas ao mercado.
Ao pensarmos na quantidade de dados que é possível
coletar hoje com cada interação digital que acontece internamente
225
em uma empresa ou mesmo na comunicação com seus clientes, o

cientista de dados, por exemplo, tem como principal papel
encontrar soluções nas informações, ou seja, nos dados de uma
empresa. Trata-se de uma profissão que vai ganhar cada vez mais
espaço à medida que as empresas desenvolverem novas
tecnologias, pois diante de uma infinidade de dados coletados e
informações geradas a partir disto, faz-se necessário haver alguém
que os entenda e interpretem (CURTY; SERAFIM, 2016;
CASTANHA, 2021).
Atualmente, o dado, por si só, representa uma poderosa
fonte de informação para o mercado em praticamente todos os
ramos de atuação e, é através dele, que empresas conseguem
alcançar o seu público-alvo com maior efetividade, uma vez que
ferramentas tecnológicas mais avançadas, como a utilização de
algoritmos, permite a delimitação do perfil do usuário na internet, o
que facilita a adoção de mecanismos para a associação deste perfil à
oferta de determinados serviços e produtos. Logo, a busca por um
público-alvo deixa de ser um obstáculo e passa a ser ponto de
análise, o que passa a requerer profissionais específicos e
capacitados para tal atividade.
Além destes profissionais, estas mudanças também passam
a requerer sistemas robustos e capazes de analisar grandes volumes
de dados em um curto prazo de tempo (milésimos de segundos) o
que pode, até mesmo, descartar a necessidade de um profissional
para tal. Um exemplo disto é a edge computing (computação de
ponta), que se trata de um sistema que abre a possibilidade de as
empresas processarem um volume maior de dados em um tempo
menor e de modo mais eficiente. Desse modo, é preciso ter um
profissional que atue de maneira abrangente e estratégica, tanto no
armazenamento quanto no processamento desses dados – que pode
ser chamado de mestre de edge computing (SHI; DUTSDAR, 2016).
Para tanto, a necessidade surge ainda no início de todo este
panorama, pois, para que hajam sistemas, softwares, aplicativos e
outras ferramentas disponíveis, é necessário que existam
226
profissionais capacitados para desenvolvê-las, o que requer uma

formação específica e contínuo aprimoramento e inovação frente as
necessidades do mercado e da população em geral.
Neste caso, há atualmente aquele profissional voltado
exclusivamente para tal função chamado desenvolvedor, ou seja,
uma especialidade voltada para o desenvolvimento e manutenção
desses aplicativos e sistemas. Apesar da profissão já existir há
décadas, esse profissional está ganhando ainda mais espaço no
mercado. Assim, é praticamente impossível imaginar como será o
futuro sem essa profissão.
Logo, entende-se que as mudanças ocorrem e continuarão
ocorrendo e é preciso que haja uma adaptação a elas e as profissões
do futuro são a prova disso. Para tanto, o que nos torna capaz de
lidar com este processo de adaptação é a preparação e isto inclui o
desenvolvimento de novas habilidades, tais como: capacidade de
lidar com novas culturas; buscar o autoconhecimento; preparar-se
para trabalhar de modo remoto; enxergas os problemas como um
todo e não somente em nichos específicos; entre outras.
É de amplo conhecimento que, desde o início do processo de
industrialização e modernização de tecnologias, a criação de robôs,
ou melhor dizendo, a robotização da sociedade, teve como principal
suposto a substituição precípua do trabalho humano na contínua
busca de melhorar e aumentar a eficiência e a precisão, a fim de
reduzir os riscos e erros nos processos, decorrendo na melhoria da
qualidade e, levando em consideração, principalmente, a
substituição de tarefas repetitivas, tornando a atividade humana
voltada para atividades tidas como mais nobres e de maior valor
agregado ao serviço ou produto final a ser entregue.
Há exemplo disto, tem-se a Indústria 4.0, que tem
transformado os sistemas produtivos por meio da automação e
digitalização de processos, produtos e modelos de negócios,
difundido o uso de tecnologias por diversos âmbitos da sociedade.
Essas transformações societárias passaram a demandar a
qualificação de profissionais nas diferentes áreas do conhecimento
227
para atender às necessidades da economia digital, criando, assim,

novos desafios para a educação brasileira, especialmente no
âmbito da formação profissional. Nesse sentido, a educação
superior, além da sua função social, assume papel importante na
manutenção dos níveis de produtividade e competitividade.
A educação passa, também, a ser um, ou senão o primeiro,
dos setores que precisam se adaptar a modernização e,
consequentemente, adaptar o modo como ela é desenvolvida e
ofertada a população em geral, uma vez que há este anseio natural
de que o ensino, nos seus diferentes níveis, acompanhe os tempos
nos quais ele se desenvolve e, desta forma, tem-se estabelecido uma
ponte maior entre a educação e as tecnologias, sobretudo àquelas
que otimizam a sua oferta e disseminação.
O processo de criação de novas funções e ferramentas é
atravessado por muitos outros processos que exigem dos
profissionais habilidades específicas e, até mesmo, inéditas, diante
do que se tem até atualmente, pois muitas vezes ao lidar com
determinadas tecnologias a indisponibilidade de uma grande
quantidade de pessoas capacitadas o suficiente para tal torna
necessária a realização de capacitações, treinamentos e formações
com objetivo de criar profissionais capazes de lidar com as
novidades (OLIVEIRA, 2013).
A otimização do processo de trabalho, apesar de ser uma
consequência da aplicação de métodos, técnicas e ferramentas
tecnológicas, perpassa pela também dificuldade de adaptação e
adequação dos espaços de trabalho e isto não significa que seja
necessário aumento da capacidade produtiva, do espaço ou de mão-
de-obra, pelo contrário, já existe, inclusive, uma tendência de
redução dos espaços de trabalho e, diante do cenário atual, até
mesmo da continuidade e expansão das atividades remotas e
também do home office.
O fato é que os avanços tecnológicos atingem o processo de
trabalho como um todo, não atinge somente o espectro de atuação
dos profissionais, o que é, geralmente, a maior preocupação quando
228
citado o assunto. Ao passo que se expande o conhecimento sobre

tecnologia, cresce também o potencial de inovação frente ao que já
fora produzido. Se hoje existem ferramentas e aparelhos modernos,
a tendência é que estes rapidamente sejam superados por modelos
mais avançados em determinado grau. Apesar de haver discussões
acerca de como e o quanto o mercado de tecnologia utiliza isto a seu
favor, a inovação disponibilizada através de diversos aparelhos
torna possível a mudança de paradigmas.
Um exemplo disto é o que ocorre com a evolução das
tecnologias de comunicação e interação social. Conforme o modo de
comunicar se expandiu, tornou-se acessível a maior parte da
população e contribuiu em muitos sentidos tanto para o cotidiano
das pessoas quanto para a execução de atividades de trabalho, pois
a interação e o compartilhamento de informações se tornou mais
simples e acessível.
Outro exemplo prático diz respeito a disseminação do uso
de redes sociais e, para além da função de entretenimento e
interação social, estas romperam barreiras quanto a utilização de
forma dinâmica e voltada para diversos fins. Por exemplo, tem-se
nas redes sociais hoje o maior e mais rápido meio de promoção de
determinados serviços e produtos. Além disso, são usadas para a
disseminação de conteúdos diversos voltados para o jornalismo,
educação, divulgação científica, promoção de saúde e bem-estar,
entre muitos outros.
Na prática, a tecnologia não é mais uma opção a ser
considerada, ela pode ser tida como algo que já faz parte da
realidade humana e a tendência é que nos tornemos cada vez mais
dependentes dela para as atividades do dia a dia. Uma vez que
precisamos estar ativos, seja no mercado de trabalho formal ou na
informalidade, a tecnologia passa a ser uma necessidade e, no caso
do uso da internet como meio de alcance de um público-alvo, este
vínculo entre profissional e tecnologia se torna ainda mais preciso.
Diante disto, conforme o avanço tecnológico passa a requer
novos profissionais, com características e perfis novos ou
229
adaptáveis, outras profissões passam a ficar em risco por sua

subutilização ou simplesmente por se tornar dispensável diante do
uso de ferramentas, softwares e apps que as substitua, por exemplo.
Logo, muitas das profissões atuais podem estar em risco e, com o
passar do tempo, devem abrir espaço para outras atividades.
Operador de telemarketing, secretárias e contadores são exemplos
destas profissões, que podem ter seu espaço reduzido devido a
expansão de tecnologias que dispensem ou substituam suas funções
originais.
Atualmente, principalmente após o período de isolamento
social em decorrência da pandemia de COVID-19, a utilização de
apps atingiu um patamar até então não alcançado. Os pedidos de
comidas, serviços, produtos diversos e, até mesmo, de consultas
médicas, passou a ser majoritariamente realizado de forma remota,
tornando desnecessária a presença de profissionais dos diferentes
setores e, ainda assim, as demandas foram supridas, mesmo perante
as dificuldades impostas pelo panorama de emergência de saúde
pública.
Outra tendência, que também parece estar se consolidando
facilmente, trata-se dos serviços bancários realizados online,
dispensando idas as agências bancárias, bem como a necessidade de
interação direta entre funcionários e clientes. Neste ponto, os
sistemas bancários têm avançado significativamente, ao passo que
já existem na atualidade bancos digitais, que são instituições
financeiras que atuam e funcionam de forma totalmente digital, ou
seja, exclusivamente pela internet, através de plataformas em sites
e aplicativos, nos quais o cliente conhece as suas ofertas, serviços,
entre outros. Num mesmo app ele abre sua conta, obtém resposta
quanto a obtenção de crédito e demais vantagens, bem como
acompanha toda sua situação financeira e solicita serviços diversos
(ÁRTICO, 2020).
Se por um lado isto facilita bastante a vida daquelas pessoas
que já dominam com mais facilidade este tipo de tecnologia, por
outro impressiona pela agilidade com a qual se expande e levanta
230
questionamentos quanto a manutenção deste tipo de

funcionamento à longo prazo. Além disso, expõe ainda mais a
mudança do panorama do mercado de trabalho frente a evolução
tecnológica, que abre espaço para a comodidade dos clientes e o
reduz em termos de expansão de postos de trabalhos tradicionais.
Pressupõe-se que a tendência é que haja também uma
modernização nas diretrizes curriculares de educação e formação
de pessoas, pois a evolução tecnológica já faz parte da realidade
atual e fará ainda mais num futuro próximo e, portanto, passará a
requerer que o perfil profissional disponível no mercado esteja apto
para lidar com tudo isto. O domínio de informações, dados,
ferramentas, softwares, apps passa a ser requisito fundamental para
a contratação e o local de trabalho tende a se tornar cada vez mais
dispensável.
Diversos são os modos como a tecnologia impacta o futuro

e isto vai além da disponibilização de dispositivos modernos e
capazes de facilitar atividades do dia a dia ou que promovem a
interação social, conforme percebemos atualmente com o
crescimento da utilização da internet.
No mercado de trabalho, algumas características têm sido
preponderantes e demonstram a influência significativa e positiva
da tecnologia para o futuro do trabalho a nível mundial. Se por um
lado atua contribuindo com a modernização da operacionalização
de muitas funções, por outro também tem possibilitado a criação de
novos postos de trabalho a partir da necessidade de domínio
especializado que decorre deste processo de inovação.
Além disto, uma vez que a tecnologia expande as
possibilidades de alcance de diferentes públicos-alvo, também
contribui para uma aproximação de profissionais, serviços e
produtos a públicos que, não fosse por isto, talvez tivessem mais
dificuldade ou demorassem mais tempo para serem alcançados.
231
Logo, a tecnologia avança também ao passo que as necessidades dos

consumidores também são ampliadas.
Portanto, compreende-se que há uma extensa amplitude dos
efeitos dos avanços da tecnologia para as profissões do futuro,
sendo ela responsável pelas mudanças ocorridas tanto no perfil
profissional, que passa a requerer atualizações, quanto nas
exigências do mercado e na capacidade de alcance do público-alvo,
o que parece ser benéfico também para o consumidor.
REFERÊNCIAS
ÁRTICO, J. A. Futuro do trabalho, empregabilidade e

“uberização” da economia. In: GARCIA, S. Gestão 4.0 em tempos
de disrupção. São Paulo: Blucher, 2020.
CASTANHA, R. C. G. A ciência de dados e a cientista de dados.
AtoZ: Novas Práticas em Informação e Conhecimento, v. 10, n. 2,
p.1-4, Mai./Ago. 2021.
CHALMETA, R. Methodology for customer relationship
management.
Journal of Systems and Software, v. 79, n. 7, p. 1015-1024. 2006.
CURTY, R. G.; SERAFIM, J. S. A formação em ciência de dados: uma
análise preliminar do panorama estadunidense. Informação &
Informação, v. 21, n. 2, p. 307-331, Dez. 2016.
FAVA, R. Trabalho, educação e inteligência artificial: a era do
indivíduo versátil. Porto Alegre: Penso, 2018.
GIL-GOMEZ, H.; GUEROLA-NAVARRO, V.; OLTRA-BADENES,
R.; LOZANO-QUILIS, J. A. Customer relationship management:
digital transformation and sustainable business model innovation.
Economic Research-Ekonomska Istrazivanja, v. 33, n. 1, p. 2733-
2750. 2020.
MANOEL, J.; ODA, A. O perfil profissional do futuro. In:
ALONSO, A. Z. Pronunciamentos contábeis aplicados aos negócios:
232
contribuição da academia à disseminação do conhecimento. 1ª ed.

São Paulo: Trevisan Editora, 2020.
OLIVEIRA, S. Profissões do futuro: você está no jogo? São Paulo:
Integrare, 2013.
OLIVEIRA, S. Geração Y: o nascimento de uma nova versão de
líderes. São Paulo: Integrare, 2010.
SHI, W.; DUSTDAR, S. The Promise of Edge Computing.
Computer, v. 49, n. 5, p. 78-81, Maio. 2016.
SILVA, M. R. S.; OLAVE, M. E. L. Contribuições das tecnologias
digitais associadas à indústria 4.0 para a formação profissional.
Revista Gestão e Desenvolvimento, v. 17, n. 2, p. 82-110. Novo
Hamburgo, 2020.
REIS, A. Sociedade.com: como as tecnologias digitais afetam quem
somos e como vivemos. Porto Alegre: Arquipélago Editorial, 2018.
WRIGHT, J. T. C.; SILVA, A. T. B.; SPERS, R. G. O mercado de
trabalho no futuro: uma discussão sobre profissões inovadoras,
empreendedorismo e tendências para 2020. Revista de
Administração e Inovação, v. 7, n. 3, p. 174-197, Jul-Set. São Paulo,
2010.
233
CAPÍTULO 17
TENDÊNCIAS PARA O NOVO MUNDO PÓS-PANDEMIA

RESUMO
A pandemia de COVID-19 transformou o modo de vida da

população de todo o mundo e interferiu nas relações interpessoais,
nos setores fundamentais para a manutenção da vida em sociedade,
no cuidado em saúde e no modo como executamos atividades
básicas, o que precisou se adaptar a um contexto de isolamento e
distanciamento social por um longo período. Frente a isto, novas
tendências surgiram e se reafirmaram para contribuir para a
manutenção de atividades de trabalho, educação, comunicação,
entre outras, o que veio a facilitar o processo de atravessamento
deste cenário avassalador. Nesse contexto, pode-se definir o uso das
tecnologias como o principal meio de execução e implementação
destas tendências, garantindo a continuidade das atividades básicas
dos diferentes setores da sociedade.
Palavras-chave: Pandemia por COVID-19; Tecnologias digitais;

Home Office.
INTRODUÇÃO
O mundo já não é mais o mesmo e a realidade é que ele

sempre está passando por processos de mudanças e inovação, seja
devido a evolução natural ou pelo modo como a sua população, que
é extremamente diversa, adapta-se aos diferentes panoramas que
surgem em decorrência da forma como a vida se desenvolve ao
longo do tempo.
234
Inúmeros acontecimentos históricos permeiam o desenrolar

da história da humanidade, que perpassa desde períodos nos quais
ainda era limitado o domínio sobre as matérias-primas, por
diferentes contextos sociopolíticos, bem como pela ocorrência de
catástrofes naturais e a propagação de doenças em nível mundial, o
que muitas vezes limitou a vida humana em muitas regiões e afetou,
até mesmo, continentes inteiros.
Apesar de estes tipos de situações terem seus registros bem
documentados, muito ainda precisa ser esclarecido, sobretudo no
que diz respeito aos fatores que desencadearam, de fato, cada uma
das mudanças e acontecimentos que foram vivenciados pelos seres
humanos em diferentes períodos da história.
Acerca da ocorrência de epidemias que ganharam dimensão
global, tornando-se pandemias que afetaram uma grande
quantidade de países e até mesmo continentes muito distantes um
do outro, não se trata de uma novidade o que ocorre a partir da
eclosão da pandemia de COVID-19, iniciada, provavelmente, ainda
no final do ano de 2019 na China. Em todo o mundo, situações como
esta já foram vivenciadas anteriormente e acredita-se que, para além
do que existe oficialmente registrado, este tipo de situação assola a
humanidade desde o início de sua existência.
O surgimento da COVID-19 trouxe consigo uma crise
mundial com reflexos não apenas na saúde, mas na vida humana
como um todo. Nesse sentido, pode-se afirmar que, no período pós
pandemia, é pouco provável que as coisas voltem a ser o que eram
antes, pois as mudanças ocasionadas pela situação de emergência
de saúde pública influenciaram a vida como um todo, desde as
medidas de proteção individual, até o modo como nos relacionamos
com os demais, que passou a exigir distância no trato social e maior
cuidado ao estar em locais públicos, o que culminou numa mudança
de comportamento e percepção do mundo ao redor de cada
indivíduo.
235
O NOVO MUNDO PÓS-PANDEMIA
Se por um lado as significativas mudanças evidenciadas no

cotidiano contribuíram em parte para o controle da doença e menor
mortalidade em decorrência dela, por outro também propiciou
aprendizados únicos e, aqueles que se permitiram desfrutar da
sensibilidade de assimilá-los certamente traçaram novos objetivos
ou deram rumos diferentes para a vida a partir disso.
Diversos foram os setores da vida que necessitaram ser
reinventados. No trabalho, por exemplo, as medidas impostas pelas
restrições sanitárias e o distanciamento social fizeram com que todo
o funcionamento do comércio, indústria, serviço e outros setores
passasse a ser executado de maneira mais cautelosa e rodeado de
cuidados específicos para a proteção dos trabalhadores e da
população em geral (CARLOS, 2020).
Isto também passou a repercutir no modo de consumo, ou
seja, transformou-nos enquanto consumidores, uma vez que
inicialmente a situação alarmante provocou a escassez e limitação
de insumos, principalmente aqueles voltados para a proteção
individual, como máscaras, luvas e álcool em gel. Além disso, com
a necessidade do isolamento social imposto pela restrição de
contato social, rapidamente as sessões de alimentos e produtos de
higiene e limpeza nos supermercados se esvaziaram, causando
grande pânico e um abrupto desabastecimento.
Também, a liderança e o planejamento foram aspectos que
precisaram ser reinventados diante de uma situação totalmente
inesperada, que colocou líderes de diferentes frentes diante de um
panorama de inúmeras incertezas, tanto acerca do potencial de
gravidade da COVID-19 inicialmente, quanto do desenrolar da
pandemia. Inicialmente, esperava-se que fosse rapidamente
controlada e superada, no entanto, a doença se tornou altamente
transmissível, sobretudo por meio da chamada transmissão
comunitária – de pessoa para pessoa – o que passou a reforçar a
necessidade do isolamento e do distanciamento social.
236
E, tratando-se de negócios, desafios enormes foram e tem

sido esperados na forma de lidar com a demanda de clientes, o
desemprego, a incerteza e com processos internos, pois os reflexos
do período de pandemia ainda poderão ser percebido durante um
tempo substancial.
Logo, a convivência em sociedade como um todo foi afetada
pela nova realidade que se instaurou sem nenhum planejamento
prévio, exigindo de homens e mulheres de todos os continentes
mundiais um novo comportamento e uma nova forma de olhar para
o mundo, com maior cautela nas atitudes até então simples do dia
a dia e entendimento quanto a necessidade de um longo período de
restrições. E, para além do cotidiano, o crítico momento também
tem repercutido em áreas muito mais profundas da sociedade
(BLANCO; SACRAMENTO, 2020).
Muito se falou e ainda se fala no chamado “novo normal”,
que diz respeito justamente a esta nova realidade, ou seja, aos novos
hábitos, atitudes e comportamentos que serão tidos como
“normais”. Não a toa, muitas pessoas esperaram ansiosas pelo fim
da quarentena imposta pela pandemia esmerando a volta da vida
ao que, até então, era tido como normal, no entanto, o fim do
período de isolamento social as colocou diante de novos e
desconhecidos desafios.
Assim, o que parece ser difícil, mas necessário, é
compreender que o primeiro passo para este momento requer
tomar ciência de que, passada a crise, nada voltará a ser como antes
e, ao compreender este sensível ponto, podemos nos preparar
melhor para o que vem a seguir. Acredita-se que este cenário de
crise imposto pela pandemia do novo coronavírus tem tido um
efeito de “acelerador de futuros”, pois diante das mudanças
abruptas e grandiosamente impactantes decorrentes dela, entende-
se que esta funcionou como uma aceleração de mudanças que já
eram necessárias. E, diante de um cenário completamente diferente
do que já vimos, aderimos rapidamente as novas formas de fazer as
coisas.
237
Como mencionado, isto ocorre em diversos âmbitos, desde

o trabalho remoto, educação a distância e responsabilidade social
das empresas, até questões mais profundas como sustentabilidade,
minimalismo, solidariedade e empatia. Pode-se dizer que a crise nos
possibilitou repensar nossos próprios valores, levando-nos a
revisitar e revisar nossas crenças mais profundas. Há exemplo do
que ocorre quando retiramos um curativo de uma ferida, podemos
visualizar essa crise como um processo doloroso, porém necessário.
De modo geral, a pandemia tem sido um longo momento
necessário para a reformulação de tudo o que poderia e deveria ser
diferente e isto implica no fato de estarmos nos reinventando de
dentro para fora.
Nesse sentido, pequenas, médias e grandes corporações
estão se contorcendo para tomar decisões estratégicas e inteligentes.
Diante de tantos desafios e de uma significativa mudança de
mercado, entender a posição de uma empresa no novo contexto é
primordial. Assim, ao ser analisado este momento e suas
repercussões nas vidas pessoais e profissionais de cada indivíduo,
seis principais tendências para o pós pandemia podem ser
visualizadas.
A primeira delas diz respeito ao trabalho remoto. Não é
segredo para ninguém que uma das maiores mudanças quando
falamos no mundo corporativo foi o home office. Quando falamos em
trabalhar de casa, não existe bem um meio-termo: há quem ame e
há quem deteste. No entanto, uma coisa é certa: a realização do home
office foi o que permitiu com que as organizações mantivessem suas
rotinas de trabalho, mesmo que de uma forma totalmente diferente.
Algumas empresas já tinham implementado essa prática na
sua rotina, enquanto outras não suportavam sequer pensar nessa
ideia. Em países desenvolvidos, nos quais geralmente funcionam as
sedes de grandes corporações e muitas multinacionais, o trabalho
realizado de forma remota já era implementado e realizado há um
bom tempo desde antes da pandemia de COVID-19. Isto surgiu
tanto pela adoção de estratégias de inovação, quanto pela
238
necessidade da implementação desta modalidade de trabalho por

motivos diversos (BRIDI et al., 2020; LOSEKANN; MOURÃO,
2020).
O fato é que, querendo ou não, uma parte significativa das
empresas dos mais diferentes setores, além das instituições,
corporações e muitas outras áreas, passaram a adotar esse modo de
trabalho. Para além da continuidade das atividades de trabalho, isto
também possibilitou promover a proteção da vida dos
colaboradores que, ao não precisarem se deslocar no caminho de
casa ao trabalho, reduziram a mobilidade nos grandes centros e
puderam permanecer por mais tempo em isolamento social.
Ao passo que esta situação se alongou, devido as restrições
cada vez mais necessárias, tecnologias também foram sendo
aprimoradas no sentido de melhorar o desempenho de aplicativos,
ferramentas e softwares já anteriormente disponíveis, bem como no
sentido de ofertar novos produtos tecnológicos capazes de auxiliar
o trabalho remoto, realizado majoritariamente das residências dos
trabalhadores, muitas vezes com recursos limitados e com
dificuldades de acesso a internet de boa qualidade.
A segunda tendência diz respeito a educação à distância. De
acordo com a UNESCO, cerca de metade dos estudantes do mundo
estão sendo afetados pelo isolamento, o que representa
aproximadamente 800 milhões de crianças e adolescentes diante de
escolas e instituições de ensino fechadas por todo o mundo. Parece
desesperador e, de certa forma, realmente é. No entanto, isso trouxe
à tona a possibilidade de readequar práticas de ensino que
permaneceram iguais por anos (UNESCO, 2020).
Embora a prática do ensino remoto não possa e não deva se
confundir com a educação à distância, que requer planejamento
prévio e adoção de metodologias específicas, a sua adoção durante
o período de isolamento social imposto pela pandemia permitiu
uma imersão na experiência do distanciamento entre professor e
estudante e entre os estudantes entre si. Ao que parece, o panorama
pandêmico, de certo modo, culminou no que se pode entender
239
como uma espécie de “estudo piloto” das possibilidades e

potencialidades do ensino à distância em longo prazo, no entanto,
isto é atravessado por diversas problemáticas inerentes a vida de
professores e alunos, bem como ao sistema educacional como um
todo.
Se pensarmos que as novas gerações são cada vez mais
digitais, vemos os benefícios disso na própria captação do
conhecimento, motivação de estudo e identificação dos estudantes
com o método de ensino utilizado. Agora, quando trazemos os
impactos do isolamento
no panorama da educação corporativa, também encontramos
benefícios. Embora a maior parte dos investimentos em T&D de
grandes e pequenas corporações fossem em treinamentos
presenciais, o novo mundo abrirá espaço para jornadas de
desenvolvimento cada vez mais digitais. Isso possibilita um
aprendizado muito mais contínuo, personalizado de acordo com a
rotina das pessoas, e acessível.
A terceira tendência se trata da mentoria, que nada mais é
do que o auxílio de um profissional capacitado para conduzir
determinada pessoa no seu processo de alcance a determinado
objetivo pessoal, profissional ou ambos. É cada vez mais comum
que as pessoas passem horas online durante esse período
prolongado em casa. Enquanto alguns utilizam esse tempo de
forma ociosa, outros anseiam por usar parte desse período de forma
realmente produtiva. Assim, plataformas que permitam uma
conexão com professores, especialistas e mentores são uma
tendência crescente para quem busca aprender novas habilidades
sem perder a interação humana.
O processo de mentoria tem sido aplicado nas mais diversas
áreas e, quando realizado por profissional capacitado e que possui
propriedade no assunto relacionado ao qual se propõe a conduzir,
pode ser fundamental para que os indivíduos alcancem os objetivos
almejados (SOARES et al., 2021).
240
A quarta tendência é a apropriação digital, que diz respeito

ao modo e a agilidade com a qual as pessoas passaram a requisitar
e manusear soluções digitais, principalmente em decorrência da
necessidade de limitação de contato pessoal nas mais diversas
atividades do cotidiano. Essa apropriação do online é vista como
bastante positiva, especialmente em um mundo que caminha para
uma agilidade e competitividade crescentes. Entre as práticas com
maior demanda estão consultas online (34%), cursos online (33%),
softwares de home office (29%), serviços de entretenimento online
(26%) e lives via celular (21%). Profissionais preparados para essa
expansão do mercado terão um grande diferencial no médio e longo
prazo (ALMEIDA et al., 2020).
Se antes o domínio sobre determinadas tecnologias já
representava um diferencial significativo para muitas áreas de
trabalho de interesse, após a pandemia, com a digitalização do
comércio, serviços e profissões, esta realmente é uma tendência
forte e afetará também o perfil de candidatos a serem requisitados
pelas empresas no futuro.
A quinta tendência, que diz respeito ao minimalismo, vem
demonstrando crescimento ainda antes da pandemia, no entanto,
ganhou adesão ainda maior com a problemática da pandemia. O
minimalismo é um movimento que já vinha ganhando espaço,
especialmente quando falamos em hábitos de consumo. Com os
desencadeamentos da crise, cada vez mais pessoas se viram em um
momento de contenção de gastos, o que as levou a considerar a
adoção de um estilo de vida onde o “menos é mais”, e isto também
faz parte de um processo de auto e reavaliação (ALMEIDA;
CONCEIÇÃO, 2021).
No entanto, naturalmente, isto pode ter uma complexidade
muito maior, envolvendo o próprio desemprego em massa.
Entretanto, como mencionado anteriormente, busca-se aqui
visualizar as situações a partir de uma ótica positiva em tempos de
desafios. Dito isso, o minimalismo e a preocupação com práticas
mais conscientes é um ótimo fruto da crise. Cada vez mais as
241
pessoas percebem que podem mais com menos e isto repercute em

diversos âmbitos da vida, desde hábitos de consumo, ao
entendimento do que realmente é importante para cada um, bem
como da própria busca por novas soluções corporativas, quando
isto é expandido para o mercado de trabalho.
Por fim, a sexta e última tendência listada se trata do
chamado “Lifelong Learning” que, traduzido literalmente, quer dizer
“Aprendizados para uma vida longa”.
Com a crise, novas habilidades e competências foram
exigidas de todos, por exemplo: inteligência emocional; gestão do
tempo; foco; feedbacks remotos; entre tantos outros. Esse é um
processo que não tem fim.
A partir da agilidade das transformações no mundo, o
aprendizado não pode mais ser visto como uma jornada com início,
meio e fim. Devemos aprender constantemente ou seremos
engolidos por novas crises e desafios. O Lifelong Learning já vinha
sendo visto enquanto competência essencial para a sobrevivência
em um mundo exponencial. Sabemos que a agilidade é uma
tendência, antes mesmo da crise. Este momento complexo e
desafiador apenas reforçou como devemos estar dispostos a nos
reinventarmos e que garantir a perenidade do desenvolvimento é
essencial para a sobrevivência de pessoas e organizações. Portanto,
os negócios devem estar preparados para o novo mundo.
Geralmente, as grandes mudanças parecem óbvias, mas
representam uma grande transição em nossos hábitos tradicionais
(BERNARDES et al, 2021).
O novo coronavírus ocasionou impactos sem precedentes no
mundo, mas novos desafios ainda estão por vir. Para as
organizações, este pode ser um momento ameaçador e libertador,
na mesma medida.
242
A pandemia de COVID-19 expôs muitas fragilidades em

diversos âmbitos na sociedade, tanto dos sistemas de saúde,
econômicos e de proteção social, quanto da susceptibilidade da vida
humana, mesmo diante de inúmeros avanços tecnológicos
empregados nas mais diversas áreas.
Por outro lado, o contexto pandêmico também possibilitou
a demonstração de habilidades de superação de crise em diferentes
regiões do mundo, o que tornou possível atravessar este momento
crítico e tomar decisões necessárias frente ao cenário catastrófico.
Ao lidar com tudo isto, tornou-se necessária também a
adoção e expansão de novas habilidades, o que possibilitou a
continuidade das atividades nas diferentes esferas de atuação da
sociedade. Nesse sentido, a tecnologia demonstrou ser uma aliada
neste processo, sendo facilitador da execução do trabalho, da
educação e da comunicação como um todo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, T.; CONCEIÇÃO, A. Minimalismo como um estilo de

vida e sua importância para a gestão das finanças. Trabalho de
Conclusão de Curso (Graduação em Administração). UniAcademia
Centro Universitário. 2020. 23p.
BERNARDES, C. M. R.; COSTA, D. G. M.; MARTINS, E. S. O. et al.
Transição do ensino presencial para o ensino remoto emergencial
nos cursos de graduação da Unievangélica durante a pandemia de
Covid-19. In: DORNELLAS, L. C. G.; BASTOS, T. A. Políticas
Educacionais e Práticas Pedagógicas em Tempos de Pandemia:
tensões e novas perspectivas na educação brasileira. Guarujá:
Editora Científica, 2021.
BLANCO, Lis Furlani; SACRAMENTO, Jonatan. O que nos espera
depois da pandemia? In: GROSSI, Miriam Pillar; TONIOL,
243
Rodrigo. Cientistas sociais e o coronavírus. 1ª ed. São Paulo:

ANPOCS, 2020. 718p.
BRIDI, M. A.; BOHLER, F. R.; ZANONI, A. P. et al. O trabalho
remoto/home-office no contexto da pandemia COVID-19. Rede de
Estudos e Monitoramento da Reforma Trabalhista (REMIR). ECO
UNICAMP. Disponível em:
https://www.eco.unicamp.br/remir/images/Artigos_2020/ARTIGO
_REMIR.pdf. Acesso em: 11 Set. 2021.
CARLOS, Ana Fani Alessandri. A “revolução” no cotidiano
invadido pela pandemia. In: CARLOS, Ana Fani Alessandri.
COVID-19 e a crise urbana. São Paulo: FFLCH/USP, 2020.
DOURADO, Nathan Pereira; GRADE, Marlene. Decrescimento e
bem-viver: paradigmas para um mundo pós-pandemia? Revista
Brasileira de Educação Ambiental, v. 15, n. 4, p. 380-401. 2020.
GUENTHER, Mariana. Como será o amanhã? O mundo pós-
pandemia. Revista Brasileira de Educação Ambiental, v. 15, n. 4, p.
31-44. 2020.
HARVEY, David. Anticapitalismo em tempos de pandemia:
marxismo e ação coletiva. 1ª ed. São Paulo: Boitempo, 2020.
LOSEKANN, R. G. C. B.; MOURÃO, H. C. Desafios do teletrabalho
na pandemia covid-19: quando o home vira office. Caderno de
Administração, v. 28, ed. esp., Jun. Maringá, 2020.
SOARES, M. V.; JUNQUEIRA, P. M.; YOUNG, P. A. et al. Mentoria
virtual durante a pandemia de Covid-19: percepções de
mentorandos e mentores. Rev. Bras. Educ. Med., v. 45, suppl. 1,
e109. 2021.
UNESCO. UNESCO mostra que 40% dos países mais pobres não
apoiam os estudantes em situação de risco durante a crise da
COVID-19 e pede por inclusão na educação. Portal UNESCO.
23/06/2020. Disponível em: https://pt.unesco.org/news/unesco-
mostra-que-40-dos-paises-pobres-nao-apoiam-os-estudantes-em-
situacao-risco-durante-crise. Acesso em: 11 Set. 2021.
244

A Pedagogia Crítica de Paulo Freire Aplicada Ao Ensino de Astronomia

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Pedagogia Crítica de Paulo Freire Aplicada Ao Ensino de Astronomia

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

PAULO FREIRE 100 ANOS – PATRONO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA

©COPYRIGHT 2021 BY Editora Performance

Edição: Carla Emanuele Messias de Farias.

Esta obra é licenciada sob uma Licença Creative Commons Attribution-

Ana Karla Messias

Conselho Científico Editorial

Dr. Matusalém Alves Oliveira – Universidade Estadual da

“Non est plus scire, nee minus scire ; est

A Coletânea de Artigos Científicos “Paulo Freire 100

realizadas em todo Brasil, e a editora performance decidiu

Simone da Conceição Marques

Carlindo de Lira Pereira¹1

Diante dos novos desafios proporcionados pela revolução

Palavras-chave: informação; conhecimento; competências;

1Carlindo de Lira Pereira. Mestre em Ciências da Educação pela UNINTER-PY e docente

O modelo de educação parece caminhar de braços dados

estudos. Paul Attewell (1993, apud in UNESCO) diz ser um conceito

OS CONTEÚDOS DA APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO

Diferentemente do ensino tradicional que apresenta na

de cultura que se almeja, e uma das acepções é a antropológica,

Para Zavala (2000) os conteúdos apresentam certas

as disciplinas, facilitando, assim, a aquisição de outros

PAPEL DO DOCENTE NA CONDUÇÃO DA APRENDIZAGEM

Na concepção tradicional de ensino cabia ao professor

professor erudito e imbuído de técnicas de ensino, esse profissional

É preciso reconhecer que os professores não possuem

A profissão de educador apresenta hoje um leque de

Em vista disso, vê-se que o educador, desde a revolução

Gagné, R. M. “The conditions of Learning”. 3rd edition. Holt,

A PERSPECTIVA FREIRIANA APLICADA NO ENSINO

O presente trabalho aborda a perspectiva freiriana aplicado ao

2 Graduada Em Geografia Pela Faculdade De Tecnologia E Ciências Da Bahia, Especialização

Em Educação Ambiental E Sustentabilidade E Em Psicopedagogia Institucional. Mestrado

Faculdade de Ensino Regional Alternativa – FERA. Graduanda de Letras/Português pelo

sobre as diferentes formas de dificuldades nas aulas remotas. Como

O presente trabalho aborda a perspectiva freiriana aplicada

nosso país, em especial o ensino híbrido. O caráter do trabalho é

metodologia com seus resultados e discussões. Por fim, algumas

2 O OLHAR DE PAULO FREIRE PRESENTE NOS DIAS

Figura 1 - Representação de Paulo Freire. (Fonte: imagem retirada da internet)

Estudos mostram que as contribuições de Paulo Freire nos

importância para garantir a libertação do educando e o direto a

por víeis da ação cultural libertadora, e assim evitando a siais de

2. 1 A PERSPECTIVA DE AUTONOMIA DE PAULO FREIRE EM

de que “em decorrência do avanço e da multiplicação das

Como se ver na concepção, o conhecimento ‘é algo que por

Na visão bancária da educação, o saber é uma doação

O cerne da visão bancária para o estudar esta concepção que

CONQUISTA: A necessidade de conquista se dá desde

Veja o que nos diz (Barcellos, 2013):

e atraente. O papel do professor - o papel principal – é

Vale ressaltar Freire (1992, pág. 133), quanto ao uso das

Adotamos a metodologia de investigação em que o foco

acadêmicos e alunos do sistema de ensino a participar de um bate

A pesquisa contou com a colaboração de 10 professores que

Por exemplo: para alguns que são tímidos ao falar em

Fonte: Acervo da pesquisa

alfabetizou milhões é mais relevante do que nunca diante da

norteadores contextualizados e interdisciplinar. No município,

rede municipal quem tinha acesso as atividades devolvidas pelos

apoio pedagógicos não saíram do papel e os recursos era pouco para

alunos, como novo modelo de aula e o mecanismo buscou-se e a

(ALGUMAS) CONSIDERAÇÕES FINAIS