Estudos de Psicologia 2007, 12(2), 159-168

A teoria da aprendizagem experiencial como alicerce de estudos

sobre desenvolvimento profissional1
Alessandra Pimentel
Universidade Federal do Rio Grande do Norte

Resumo
A teoria da aprendizagem experiencial consiste em uma abordagem sobre o desenvolvimento do adulto,
em especial, do profissional. Segundo seu fundador, o americano David Kolb, a profissionalidade um
percurso permanente de aprendizagem, desde que o indivduo possa se apropriar de suas experincias de
atuao profissional. So discutidos os princpios e conceitos bsicos dessa perspectiva, fundamentados
na relao entre determinados tipos de aprendizagem, denominados modalidades de aprendizagem, e o
desenvolvimento dos processos afetivos, perceptivos, cognitivos e comportamentais, presentes ao longo do
percurso profissional ou em situaes especficas de aprendizagem, como o caso de projetos de formao
em servio. A perspectiva holstica e integrativa da aprendizagem experiencial se aproxima das tendncias
contemporneas que destacam o papel do pensamento reflexivo para melhoria da qualificao profissional.
Contudo, a acepo kolbiana segue um caminho prprio, original, com grande potencial de aplicao para
estudos e propostas formativas no campo do desenvolvimento profissional.
Palavras-chave: aprendizagem experiencial; david kolb; desenvolvimento profissional; aprendizagem do adulto

Abstract
The experiential learning theory as the basis for the research about professional development. The theory
of the experiential learning consists of a perspective about the development of the adult, in special, of the
professional. According to its founder, the American David Kolb, the profissionality is a permanent process
of learning, provided the individual can assume appropriate the experiences of professional performance.
The principles and basic concepts of this approach are presented, based on the relation between certain
types of learning and the development of the affectivity, perception, cognition and behavior belonging to the
professional life track or in specific situations as it is the case of projects of formation in service. The holistic
and integrative perspective of the experiential learning has some proximity with contemporary approaches
which emphasize the role of the reflective thought for improvement of the professional qualification. However,
Kolbs theory follows a proper and original way, with great potential for studies and formative proposals
for the professional development.
Keywords: experiential learning; david kolb; professional development; adult learning

melhoria da qualificao profissional tornou-se, desde

os anos 90, tema vinculado noo de desenvolvimento
profissional, numa vertente de pensamento contrria
s vises de capacitao e aperfeioamento, largamente
difundidas nas dcadas antecedentes. Preconiza-se que a
formao profissional no cessa nunca; implica na contnua
aquisio de conhecimentos, atitudes e competncias ao longo
da carreira. Pressupe-se que o desenvolvimento profissional
decorre do engajamento pleno do profissional em seu prprio
processo de aprendizagem. Em decorrncia, compreender mais
profundamente o desenvolvimento do profissional fundamental
para a formulao de programas de formao e propostas de
anlise da atuao profissional.

O conceito de desenvolvimento da profissionalidade reflete a

qualificao quanto a competncias, conhecimentos, sentimentos
e postura tica relativos profisso. Nessa perspectiva, a teoria da
aprendizagem experiencial formulada por David Kolb (1984)2
atribui grande valor aos conhecimentos de carter experiencial,
cuja utilidade para engendrar desenvolvimento s existe na
medida em que podem ser confrontados, comparados, ampliados,
revisados, enfim, refletidos junto a conhecimentos de carter
terico. Portanto, h que integrar conhecimento estruturado
e conhecimento experiencial para construir um percurso de
desenvolvimento profissional (Oliveira-Formosinho, 2002,
p.146).
O intuito desse artigo , sobretudo, divulgar a aprendizagem

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A.Pimentel

experiencial a pesquisadores e profissionais interessados no tema

do desenvolvimento profissional, salientando-se o fato de ainda
serem inditas edies em portugus da obra de Kolb.

Conceitos fundamentais da aprendizagem

experiencial
A aprendizagem experiencial parte da seguinte premissa:
todo desenvolvimento profissional prospectivo decorre
da aprendizagem atual, assim como o desenvolvimento j
constitudo imprescindvel para o aprendizado.
Aprender pela experincia no significa que qualquer
vivncia redunda em aprendizagem. Esta aprendizagem ,
sobretudo, mental. Assim sendo, apropriar (tornar prprios) os
saberes procedentes da experincia demanda processos contnuos
de ao e reflexo.
De acordo com a perspectiva de Kolb, o homem um ser
integrado ao meio natural e cultural, capaz de aprender a partir
de sua experincia; mais precisamente, da reflexo consciente
sobre a mesma. Uma pessoa aprende motivada por seus prprios
propsitos, isto , empenha-se deliberadamente na obteno
de aprendizado que lhe faa sentido. Nas palavras do autor,
aprendizagem experiencial :
o processo por onde o conhecimento criado atravs da
transformao da experincia. Esta definio enfatiza...
que o conhecimento um processo de transformao,
sendo continuamente criado e recriado... A aprendizagem
transforma a experincia tanto no seu carter objetivo como no
subjetivo... Para compreendermos aprendizagem, necessrio
compreendermos a natureza do desenvolvimento, e vice-versa.
(1984, p. 38)

Nesse sentido, a aprendizagem no se efetua apenas no

plano cognitivo. Na reflexo consciente sobre as experincias, a
fim de transform-las em aprendizagens, igualmente decisivo
considerar os sentimentos, emoes e intuies (Alarco, 2002)
que compem o funcionamento psicolgico, numa estrutura
holstica composta de cognio, afetos, percepo e ao.
A teoria kolbiana tem no postulado histrico-cultural
(Vygotsky e seguidores) uma fonte de inspirao 3. Com
vistas qualificao da profissionalidade, Kolb afirma que
a gnese do desenvolvimento profissional encontra-se no
processo de aprendizagem, aludindo a princpios e conceitos
vygotskianos, mormente os de zona de desenvolvimento proximal,
mediao, internalizao, generalizao e descontextualizao.
Aprendizagem o processo por onde o desenvolvimento ocorre
(Kolb, 1984, p. 132). Segundo este ponto de vista, semelhana
do que enuncia a abordagem histrico-cultural, aprendizagem
resulta da ao humana sobre o ambiente. Conforme o ser
humano se torna capaz de atribuir significado a suas experincias,
revendo-as e planejando o futuro, dialeticamente o ambiente e
ele prprio se transformam mtua e reciprocamente, ambos so
simblica e concretamente metamorfoseados.
A aprendizagem experiencial enfatiza a interdependncia
entre caractersticas internas do ser aprendente e circunstncias
externas do ambiente, entre conhecimento de origem pessoal
e social. A aprendizagem individual na medida em que

toda ao educativa uma libertao de foras, tendncias e

impulsos existentes no indivduo, elementos volitivos de direo
e de orientao da atividade. Em contrapartida, vida social
e educao se prolongam reciprocamente. Toda educao
social, conquista de um modo de agir comum. Nada se ensina
nem se aprende, seno atravs de uma compreenso comum
ou de um uso comum. O conhecimento social, no existe
somente em livros, frmulas matemticas ou sistemas filosficos;
requer aprendizagem interativa para interpretar e elaborar estes
smbolos (Kolb, 1984, p. 122). O processo de aprendizagem
advindo da experincia determina e atualiza o desenvolvimento
potencial. Esta aprendizagem um processo social; portanto, o
curso de desenvolvimento individual determinado pelo sistema
cultural e social de conhecimento (Kolb, 1984, p. 133).
Kolb sustenta esse postulado no conceito de zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky, interpretando-a como
um princpio metafrico, representativo da multiplicidade de
dispositivos culturais, dirigidos promoo de desenvolvimento.
No se trata de um lugar especfico, mas de um regime de prticas
que engendram a apropriao, pelos sujeitos, de um sistema
particular de regras integrantes do convvio e das exigncias
sociais. Atravs de experincias de imitao e de comunicao
com outras pessoas e de interao com o ambiente fsico, as
potencialidades de desenvolvimento so estimuladas e postas
em prtica at que internalizadas como desenvolvimento efetivo
[real] independente (Kolb, 1984, p. 133).
Na viso de Kolb, a experincia central para o
desenvolvimento. Faz parte de um processo dialtico e
ininterrupto de aprendizagem, presente permanentemente ao
longo da vida do indivduo. As experincias de aprendizagem
levam ao desenvolvimento porque se dirigem a uma meta, um
propsito especfico de aprendizado.
Em termos de princpios educacionais, a conceituao
kolbiana de aprendizagem e desenvolvimento pretende
diferenciar-se
de teorias racionalistas e outras teorias cognitivistas que
tendem a dar nfase primordial aquisio, manipulao e
uso de smbolos abstratos, e de teorias comportamentais de
aprendizado que negam qualquer papel conscincia e
experincia subjetiva no processo de aprendizado. Deve-se
enfatizar, no entanto, que o objetivo deste trabalho [] sugerir,
atravs da aprendizagem experiencial, uma perspectiva
holstica, integrativa, que combina experincia, percepo,
cognio e comportamento. (Kolb, 1984, p. 20-21)

Caractersticas fundamentais da aprendizagem experiencial

Avalia-se aprendizagem pelos processos, no pelos
produtos
As idias no so elementos fixos e imutveis de
pensamento, esto sempre se formando e reformulando por
meio da experincia; mais precisamente, dos sentidos dados
experincia. O confronto de idias inexorvel elaborao de
significados. A partir desse processo dinmico, so arquitetados

Aprendizagem experiencial e desenvolvimento profissional

conhecimentos cada vez mais sofisticados. Conhecimentos

consolidados se aprofundam, generalizam e se tornam mais
complexos por intermdio da elaborao de outros, novos,
ainda no acabados, mas j capazes de transformar o saber
pr-existente.
Conhecer um processo de contnua inveno e recriao
hipottica sobre a realidade. Na elaborao de uma hiptese,
tornamos explcitos elementos inteligveis de nossa experincia.
Pensamos sobre, recorrendo a idias e conceitos conhecidos e
formulando outros.
Formular hipteses engendrar modos de agir que nos fazem
capazes de articular o que conhecemos em funo dos propsitos
de uma situao experiencial em particular, seja ela total ou
parcialmente nova. Numa experincia de aprendizagem, unimos
e selecionamos informaes, aprimoramos procedimentos,
separamos e elegemos elementos que a compem, ordenamos
esses elementos em seqncias distintas, adicionamos novos.
H, portanto, diversas operaes de pensamento antes mesmo de
testarmos as hipteses que, inicialmente amrficas e nebulosas,
so revistas, reelaboradas e aprimoradas, at se tornarem slidas
o suficiente para se generalizarem, servindo de referncia a
experincias futuras. Mas levantar hipteses de princpios no
implica somente em habilidade de express-los simbolicamente,
isto , expor com palavras. Antes, requer capacidade de observar
conexes entre aes e seus efeitos, numa escala ordenada de
eventos, fatos e circunstncias.
A generalizao tem capital importncia na criao de
hipteses. Generalizar demanda extrair saberes, a partir de uma
circunstncia particular, que sejam expansivos, ampliando o
cabedal de princpios tericos e/ou metodolgicos. Hipteses
generalizveis so conjecturas capazes de antever situaes
anlogas vivenciada e conceber previamente como atuar
nelas.

O desenvolvimento unilinear e multilinear

Kolb se posiciona contrrio s abordagens historicamente
marcadas pelo acento na dimenso cognitiva e rejeita a
perspectiva unilinear de desenvolvimento. Para ele, o maior
problema do cognitivismo delegar cognio o papel de
superestrutura, como se ela governasse todo o comportamento,
convertendo o desenvolvimento em um curso linear e
progressivo. De seu ponto de vista, a cognio no progride
separadamente das outras dimenses de desenvolvimento,
visto que a inteligncia humana nasce de conflitos e dilogo
entre cognio, afetividade, percepo e ao. Sua perspectiva
transacional de desenvolvimento concebida como produto da
interao entre diferentes tipos de conhecimento.
Na aprendizagem experiencial, essa interao responsvel
pelo desenvolvimento contnuo, processual e multilinear do
adulto. Kolb considera que a cultura na qual um grupo est
inserido , para o mesmo, um campo universal de conhecimentos
socialmente produzidos, base para seus membros compartilharem
posies, percepes, julgamentos, crenas, mitos e ideologias
to universais quanto os domnios de conhecimento existentes.
Pode-se dizer, ento, que este universal relativo segue os
parmetros ditados por aquele campo social especfico.

161

A aprendizagem experiencial coloca a nfase na interao

entre o sujeito e a ao e sustenta as novas aprendizagens na
experincia, ao mesmo tempo em que valoriza o contexto
e a reflexo. Mas, ao valorizar tambm o lado funcional da
aprendizagem, sua exteriorizao social, adquire uma dimenso
pragmtica que... essencial [no apenas] porque promove a
resoluo de problemas pelos atores envolvidos, mas tambm
por conceder a estes o poder de os resolver e a conscincia de
que detm esse poder. (Alarco, 2002, p. 230)

pela espiral entre ao e reflexo que o homem transforma

a si e o seu entorno scio-cultural. Este processo dialtico
requer confronto e resoluo dos conflitos inerentes situao
de aprendizagem experienciada, do que resulta o progressivo
desenvolvimento humano, por crescente diferenciao e
hierarquizao integrativa [grifos nossos] do funcionamento
psquico (Kolb, 1984, p. 134) conceitos a serem discutidos
mais adiante.

Aprender um processo contnuo e ascendente, impulsionado pela experincia

Na acepo de Kolb, o desenvolvimento representado por
trs nveis sucessivos aquisitivo, especializado e integrativo
correspondentes a trs esferas qualitativamente distintas
de conscincia, conforme a complexidade das aes e dos
processos reflexivos de cada ser singular, em cada momento de
seu desenvolvimento.
A transio entre os nveis varivel, pois depende da
apropriao das experincias culturais que cada pessoa em
particular vivencia. Devido s oscilaes de um nvel a outro,
no se pode estimar ou classificar os profissionais segundo um
nico modo de aprender. Por exemplo: um piloto de avio que
no dirige automvel ter um nvel integrado de conscincia
quanto s operaes aprendidas para pilotar aeronaves; em
contrapartida, ter um nvel aquisitivo para dirigir um fusca.
Contudo, somente ao dar incio ao aprendizado automobilstico,
tornar-se- explcita e factvel a maneira como o nvel integrativo
para pilotar auxilia no novo empreendimento. Por ora, vejamos
cada um desses nveis isoladamente.
Nvel aquisitivo de desenvolvimento (conscincia
identificadora). Nesta etapa, ao se deparar com um conhecimento
novo, o desenvolvimento do profissional performtico,
voltado para a ao. Por sua vez, a conscincia identificadora
(registrative consciousness), busca identificar, reconhecer e
registrar objetos envolvidos na ao.
O nvel aquisitivo se caracteriza por aprendizado de
habilidades bsicas que esto na base das estruturas cognitivas
responsveis pela simbolizao. Simbolizar consiste no
registro consciente de experincias reais, numa representao
independente da concretude com que foram vivenciadas.
A conscincia identifica e distingue realidade concreta de
realidade virtual (idealizada e fantasiosa). Os produtos desse
desenvolvimento so a lgica representacional e o processo
racional de construo de hipteses e dedues. Estas
capacidades permitem imaginar ou hipotetizar implicaes
dentro de um sistema puramente simblico e de test-los na
realidade, convergindo em aprendizagem pela transformao

162

A.Pimentel

de uma dada compreenso por extenso [grifos nossos] a outros

setores de conhecimento (Kolb, 1984, p. 142).
O desenvolvimento na fase de aquisio marcado pela
emergncia gradual da conscincia sobre a prpria identidade,
que inclui tanto o mbito pessoal quanto o profissional.
Nvel especializado de desenvolvimento (conscincia
interpretativa). No nvel de especializao, o foco no est
mais na performance, mas nos significados atribudos ao. A
conscincia se torna interpretativa. Embora, no nvel aquisitivo,
j exista interpretao para atribuir significados s aes, a
nfase est no registro do que necessrio performance.
Falta organizar aquelas interpretaes em redes de significao,
exatamente o que caracteriza o desenvolvimento em nvel
especializado.
A especializao incrementa a adaptao atuao
profissional. consagrada uma relevncia que outrora no existia
a todas as escolhas pessoais referentes identidade profissional.
O mais poderoso e dinmico desenvolvimento que emerge
desta interao entre as escolhas a tendncia de tornar cada vez
mais forte o vnculo entre caractersticas pessoais e demandas
ambientais (Kolb, 1984, p. 143). Esta correspondncia
mutuamente transformadora, enquanto o ambiente social
modifica as caractersticas pessoais, cada indivduo elege para
si, e valoriza, somente os dispositivos sociais que atendem a
suas necessidades e caractersticas pessoais. Nesse processo
de definio da individualidade estvel, a autoconscincia
governada, sobretudo, por parmetros de contedos: coisas que
posso fazer, experincias que j tive, defeitos e qualidades que
possuo.
Nvel integrado de desenvolvimento (conscincia
integrativa). Para Kolb, a conscincia estruturalmente integrada
deve-se reunio de diferentes aes, operaes e significaes
num nvel holstico. O integrativo o estgio mais complexo
do desenvolvimento, manifesto tanto pela segurana e autoafirmao decorrentes da capacidade de reconhecer as prprias
competncias quanto pela necessidade de novas mudanas,
em aspectos que a pessoa julga importante alterar, aprimorar,
transformar ou destituir.
, seguramente, um nvel de confrontao existencial.
O profissional dirige a ateno para si. Avalia-se, torna-se
objeto de investigao. Tal condio pode se desencadear
lentamente ou ser precipitada por uma experincia com forte
carga afetivo-emocional, como a perda do emprego ou uma
promoo repentina. Algumas pessoas, dependendo do quo
imersas esto num determinado enquadre social, podem
nunca chegar ao nvel integrativo. Num sistema hermtico ou
cristalizado, sem presso para contnua avaliao da atuao,
cabe praticamente ao indivduo o esforo de conquistar esse
patamar de desenvolvimento profissional.
Do nvel aquisitivo ao integrativo, aspira-se sempre a
constituio de estruturas complexas de conscincia; mas vale
acrescentar que cada estgio do desenvolvimento maturacional
caracterizado pela conquista de um nvel estrutural de
conscincia superior ao do estgio precedente, embora se
mantenham reminiscncias dos primeiros nveis de conscincia
(Kolb, 1984, p. 146).
A atribuio de significados experincia, bem como a

ateno especial a seus elementos constitutivos (idias, saberes,

modos de pensar, etc.) se conformam ao nvel das estruturas de
conscincia durante a experincia de aprendizagem. Nas palavras
de Kolb (1984): [as] estruturas de conscincia governam o
processo de aprendizagem estabelecido pela experincia, por
meio da seleo e definio do que se experiencia (p. 146).
Em termos de desenvolvimento de diferenciao e integrao,
os processos elementares de aprendizagem so os meios
primrios de diferenciao da experincia; as combinaes
dessas formas elementares numa ordem superior representam
a presso integrativa do processo de aprendizagem. O foco
consciente da experincia, que selecionado e formado pelo
nvel pessoal de desenvolvimento real, refinado e diferenciado
na zona de desenvolvimento proximal, apropriando-se dela e a
transformando. (Kolb, 1984, p. 146)

Tendo em conta a caracterizao dos trs nveis de conscincia,

razovel considerar que uma mesma experincia possa
engendrar aprendizados de diferentes graus de complexidade. As
mudanas de maior magnitude, em nvel integrativo, resultam do
gerenciamento de processos cognitivos baseado na reorganizao
e generalizao conceitual de elementos no totalmente inditos,
conhecidos por intermdio de experincias de aprendizagem
anteriores. Outros elementos, embora desconhecidos, devido
semelhana com saberes e operaes mentais j constitudos,
so tratados com alguma familiaridade, num nvel especializado.
Finalmente, modos de atuar na realidade e conhecimentos
completamente novos so apreendidos no nvel aquisitivo.
Na realidade, comum a confluncia dos trs nveis de
conscincia na mesma experincia. H, sem dvida, vrios
fatores intervenientes, como os requisitos necessrios para
vivenci-la, o potencial de desenvolvimento do profissional,
o envolvimento afetivo com a situao e as condies de
aprendizagem, sem nos esquecermos da histria singular de
aprendizagens vividas e saberes formulados por cada indivduo
concreto, determinando a maneira como os nveis de conscincia
se organizam e entrelaam. A conscincia, numa dada experincia
de aprendizagem, no hegemnica, assim como uma pessoa
no tem desenvolvimento homogneo, nem em nvel real, nem
em potencial. Para reforar essa idia, Kolb se reporta zona de
desenvolvimento proximal, conceito vygotskiano que sublinha
a dialtica entre desenvolvimento real e potencial. A cada nova
situao de aprendizagem h mltiplas zonas de desenvolvimento
em processo e, de igual modo, h nveis distintos de conscincia.
Nessas mltiplas zonas incorrem quatro modos ou modalidades
de aprender pela experincia, discutidas a seguir.

Modalidades de aprendizagem
No sistema explicativo de Kolb, toda aprendizagem implica
na existncia/constituio de estruturas mentais subjacentes
apropriao e elaborao dos conhecimentos advindos da
experincia. Trata-se, portanto, de um modelo explicativo
estrutural. Mas o funcionamento dessas estruturas igualmente
imprescindvel, pois a forma com que essas estruturas esto
organizadas e inter-relacionadas define os diferentes estilos de

Aprendizagem experiencial e desenvolvimento profissional

aprendizagem, havendo um sistema estrutural correspondente

a cada estilo.
Ao longo da histria, podemos encontrar diferentes autores
que refletem sobre o papel da experincia na aprendizagem.
Dentre as concepes erigidas, encontramos a defesa acirrada
e dicotmica, ora do papel da teoria ora da prtica. Numa
viso integradora da teoria com a prtica, o americano David
Kolb (1984) apresenta sua perspectiva... que designou de
aprendizagem experiencial, assentada na articulao em duas
dimenses opostas: a dimenso do concreto/abstrato e do ativo/
reflexivo... No bojo de sua conceituao, Kolb resolve a tenso
entre estas dimenses por meio de duas operaes mentais:
preenso da experincia e sua transformao. A aprendizagem
experiencial consiste, desse modo, na compreenso e na
transformao da experincia. (Finger, 1989, citado por Alarco,
2002, p. 226)

Da relao entre aprender, conhecer e desenvolver, o ciclo de

aprendizagem experiencial integra quatro modelos adaptativos
de aprendizagem, pelos quais preenso e transformao se
conjugam. A seguir, so explicitadas as caractersticas de cada
um desses modelos.
Experincia concreta (EC). Refere-se a experincias de
contato direto com situaes que propem dilemas a resolver.
As aes so referenciadas em conhecimentos e processos
mentais j existentes, aprendidos anteriormente. Principalmente
por atitudes de experimentao, obtm-se a matria-prima para
aprendizagens ulteriores.
Observao reflexiva (OR). Constitui-se num movimento
voltado para o interior, de reflexo. Caracteriza-se por atitudes,
sobretudo, de pesquisa sobre a realidade, como: identificao
de elementos; construo de associaes; agrupamentos
entre os fatos perceptveis da experincia; determinao de
caractersticas, dificuldades e possibilidades de escolhas; partilha
de opinies sobre um determinado assunto.
Conceituao abstrata (CA). Caracteriza-se pela formao
de conceitos abstratos e generalizveis sobre elementos
e caractersticas da experincia. Constitui-se de aes
de comparao com realidades semelhantes, bem como
generalizao de regras e princpios, cujo intuito estabelecer
snteses a partir da troca de opinies, estabelecendo-se um tronco
comum de idias compartilhadas.
Experincia ativa (EA). a repercusso das aprendizagens
em experincias inditas, num movimento voltado para o externo,
de ao. Caracteriza-se por aplicao prtica dos conhecimentos
e processos de pensamento tornados refletidos, explicados e
generalizados. A ao est centrada em relaes interpessoais,
com destaque colaborao e ao trabalho em equipe.
Aos pares (por exemplo, EC e CA), esses modelos se
traduzem em novas dimenses, atravs das quais aprendizagem
pode engendrar desenvolvimento. Essas dimenses representam
as duas posies dialticas do aprendizado: preenso e
transformao. Enquanto a preenso conjuga o concreto ao

163

abstrato, a transformao conjuga a ao reflexo. Por sua vez,

os elementos internos das duas dimenses tambm se articulam
mutuamente. Vejamos como se caracterizam essas dimenses,
para, mais adiante, discutir as combinaes entre elas.
(1) A relao dialtica entre concreto e abstrato se manifesta
na aprendizagem por preenso, atravs da combinao entre
experincia concreta e conceituao abstrata. A aprendizagem
por preenso implica dois processos opostos (apreenso
e compreenso), pelos quais a pessoa pode se reportar
experincia e relat-la.
(1.1) Apreenso: tangvel pela experincia imediata, ou seja,
por aprendizagem diretamente vinculada experincia concreta,
de natureza mais intuitiva e instantnea, derivada, sobretudo,
de percepo, exemplificao e imitao. Para Kolb, o ato de
apreender circunscrito por ateno, valorao e afirmao,
configurando-se uma apreciao da experincia.
(1.2) Compreenso: reflete interpretaes conceituais e
representaes simblicas, isto , a aprendizagem orientada
pela conceituao abstrata, cuja natureza distanciada da
experincia imediata e reflexiva permite a formao de imagens
mentais. Compreender os significados da experincia envolve
um processo dialtico integrando experincia e conceitos,
observaes e ao (Kolb, 1984, p. 22), configurando uma
anlise objetiva e crtica da experincia.
Apreenso apreciativa e compreenso crtica so igualmente
fundamentais na (re)construo e produo dos conhecimentos
e, portanto, fundamentam o desenvolvimento complexo e
integrado.
(2) A relao dialtica entre reflexivo e ativo se manifesta na
aprendizagem por transformao, atravs da combinao entre
observao reflexiva e experincia ativa. Na transformao, os
processos opostos (inteno e extenso) aliceram a representao
simblica da experincia para a pessoa (re)significar seu prprio
potencial de aprendizagem.
(2.1) Inteno (interiorizao psquica): reflexo intencional,
consciente e determinada por processos mentais de autoavaliao. O aprendizado no apenas se transforma como
transformador das operaes mentais. A inteno um ato
consciente e voluntrio, cujo carter metacognitivo determina
mudanas na estrutura e no funcionamento psicolgico.
(2.2) Extenso (exteriorizao social): ao no mundo
exterior, em interao com outras pessoas. O aprendizado se d
pela extenso de determinadas aes para novas experincias. A
noo de extenso simboliza ampliar um ato ou efeito, torn-lo
duradouro. Assim sendo, a extenso pragmtica por excelncia,
haja vista que somente o retorno experimentao coloca
prova o que se apreciou, observou, hipotetizou e conceituou
anteriormente.
Da mesma forma que a articulao entre apreender e
compreender essencial elaborao de conhecimentos
concretos e abstratos, os processos de transformao (operaes
mentais para refletir e agir) so mutuamente complementares e
imprescindveis para o desenvolvimento psicolgico. A Figura

164

A.Pimentel

Experincia
Concreta

Apreenso

Concreto

C
o
n
cr
e
to

Experincia
Ativa

Extenso

Ativo

Reflexivo

Inteno

Observao
Reflexiva

Abstrato

Compreenso

Conceitos
Abstratos
Figura 1. Ciclo de aprendizagem experiencial 4

1 retrata o modelo de aprendizagem experiencial, ressaltando

o movimento dialtico e cclico entre os quatro modelos de
aprendizagem.
A Figura 1 representa o ciclo de aprendizagem experiencial.
Do centro para fora, as setas entrecruzadas indicam as duas
dimenses que unem ao prtica e teorizao; nas molduras
retangulares identifica-se as quatro facetas do desenvolvimento;
as inscries cncava/convexa e verticalizadas referem-se aos
sistemas de pensamento; e, por fim, nas molduras ovaladas esto
indicadas as quatro modalidades de aprendizagem.
Na proposio de Kolb, experincia concreta, observao
e reflexo, formao de conceitos abstratos e, finalmente, teste
de hipteses e conceitos em situaes novas constituem os
pilares do vnculo cclico e dialtico entre experincia vivida,
construo de conhecimento e projeo de aprendizagem em
experincias futuras.
Esse ciclo quadrifsico de aprendizagem experiencial
pode iniciar a partir de quaisquer das modalidades, resultando
em formas distintas de intervir na realidade e aprender com a
experincia. Supondo-se o incio pela experincia concreta,
segue-se a observao sobre as condies da experincia, sua
meta e as aes erigidas. Nessa etapa, o exemplo advindo da
experincia imediata compreendido, propiciando o exame e
a seleo de aes que possam ser aplicadas a circunstncias
semelhantes, a fim de antecipar novas experincias e projetar
aes plausveis. Em seguida, o foco se dirige descoberta de
princpios gerais, so erigidas hipteses explicativas, no apenas

cabveis ao exemplo particular, mas de carter mais conclusivo,

teis para novas situaes de aprendizagem. Finalmente, os
conhecimentos e desenvolvimento resultantes podem ser
testados, na experincia ativa, a partir da qual o ciclo se renova
de modo ascendente e contnuo.
Os conceitos de experincia concreta, observao reflexiva,
conceituao abstrata e experincia ativa, isolados, no fazem
sentido algum. Por isso, Kolb elabora combinaes entre eles,
tendo em conta as dimenses de preenso e transformao.
A combinao sempre constituda pela unio entre um dos
processos de preenso (apreenso e compreenso) e um dos
de transformao (extenso e inteno), resultando em quatro
combinaes denominadas elementares, devido associao
ocorrer entre dois componentes5. Vamos a elas.
Preenso (EC) transformada por extenso (EA). Essa
relao implica em apreender a experincia concreta (EC)
balizando-se na experincia ativa (EA). Por meio da projeo
de experincias futuras transcorrem mudanas na apreciao
perceptual da experincia atual, em sua apreenso. Essa
apreenso no conceitual, apreciativa. O foco est nos
julgamentos, atitudes e valores pessoais que de algum modo
emergem daquelas projees.
Ao atentarmos para as sensaes deflagradas por vivncias
envolventes, instigantes ou mesmo, de frustrao, tornamo-nos
mais cnscios do que nos agrada, do que nos causa repulsa,
incmodo e do que pretendemos experienciar com mais
freqncia. Esto em jogo as caractersticas observveis da

Aprendizagem experiencial e desenvolvimento profissional

situao concreta. A apreenso antecede a ao, influenciando

no planejamento e criao de hipteses a partir das observaes
palpveis ditadas pela concretude da experincia.
Compreenso (CA) transformada por extenso (EA). Esta
combinao tambm formada por experincia ativa (EA)
que, agora, alicera a conceituao abstrata (CA). O carter
prospectivo se mantm, como na combinao anterior.
Compreender significa tanto construir conceitos quanto ser
capaz de torn-los extensivos (extenso) a outros casos. Contudo,
por causa da combinao da conceituao com a experincia
ativa, a atuao avaliada se baliza num modelo abstrato, terico,
a fim de se predizer metas de ao. A extenso prepondera sobre
a compreenso, modificando e reorganizando os conceitos
necessrios para extrair conhecimentos a partir de experincias
de aprendizagem que, na verdade, ainda no se concretizaram,
embora sejam totalmente factveis.
Apreenso (EC) transformada por inteno (OR). Essa
estratgia de aprendizagem deriva do vnculo entre experincia
concreta (EC) e observao reflexiva (OR). A inteno exerce
um papel menos bvio que a extenso (ou exteriorizao) por se
orientar para o sujeito aprendente, atuando no plano intrapessoal.
A inteno requer esforos prprios, atravs de processos
metacognitivos de auto-avaliao.
A observao reflexiva coordena a apropriao da
experincia. Trata-se de refletir, de forma autocrtica, para
deduzir conhecimentos da experincia. Deduzir um meio de
transformar a maneira de refletir sobre nossas experincias,
modificando as observaes feitas em princpio, rearranjando
elementos e atributos, abandonando um ponto de vista para
considerar outro; antes, ignorado.
Compreenso (CA) transformada por inteno (OR).
As modalidades envolvidas so conceituao abstrata (CA) e
observao reflexiva (OR). Enquanto a formulao de conceitos
via extenso sobejamente pragmtica, testando-se hipteses
na experincia ativa; as mudanas conceituais via inteno so
inferidas. Na inferncia, explicitamente reflexiva, recorremos
induo, observando partes especficas da experincia para
chegar a leis ou conceitos gerais, partindo das conseqncias
para chegar aos princpios, dos efeitos para as causas. A inteno
precede a inferncia. Em outras palavras, a reflexo intencional
orienta a compreenso para que os conhecimentos sejam
aprofundados, ganhem abstrao e generalidade.
As combinaes foram didaticamente discutidas em
separado. No nos alongamos no detalhamento, nem explicitamos
outras combinaes, cabveis a quaisquer dos exemplos dados.
Entretanto, seria incorreto supor que, por exemplo, o preparo
para uma nova atividade profissional se respalda somente em
compreender conceitos, com vistas a extern-los posteriormente
(compreenso por extenso). A pessoa inteira est envolvida
na atividade. Seu comportamento em geral, estado afetivo,
envolvimento com os propsitos da tarefa, percepes,
ponderaes dedutivas e indutivas esto todos articulados no
ato de aprender.
Certamente, so diversos os arranjos possveis, em funo
da nfase numa ou noutra combinao, bem como na associao
entre combinaes. Kolb denomina tais arranjos de estilos de
aprendizagem. indiscutvel que a histria pessoal, particular,

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de aprendizados dentro e fora do campo profissional exerce

grande influncia na definio desses estilos. fato, tambm,
que uma mesma pessoa utilizar combinaes diferentes em
situaes distintas de aprendizagem. Portanto, no nada simples
firmar tipologias de estilos de aprendizagem. Alis, tentativas
de qualificar ou classificar estilos pessoais nos parece ingnuo,
dada a complexidade inerente ao processo de aprender.

Integrao e diferenciao
Na teoria kolbiana, integrao e diferenciao so conceitos
imprescindveis para compreender a relao entre aprendizagem
e desenvolvimento. At agora, foram caracterizadas as
modalidades de aprendizagem, sem se especificar como
conhecimentos aprendidos so integrados e diferenciados
dos conhecimentos j consolidados no desenvolvimento da
pessoa. fato que as modalidades de aprendizagem, ou melhor,
combinaes entre elas, esto presentes em qualquer nvel
do desenvolvimento profissional. No entanto, ser capaz de
combinar as modalidades de acordo com cada situao especfica
de aprendizagem experiencial crucial para o profissional
tomar decises e estar consciente de seu prprio processo de
desenvolvimento, possibilitando reconhecer suas competncias
e identificar o que precisa melhorar.
Aprender se respalda num determinado desenvolvimento
anterior e, paradoxalmente, fundamenta o potencial de
desenvolvimento ulterior. Mas, afinal, o que isso significa?
Primeiro, significa que aprender e desenvolver imanente ao ser
humano em todas as dimenses da vida e que ambos constituem
uma relao contnua e interdependente. Por outro lado, significa
que so transitrios, baseiam-se em conhecimentos e modos de
atuar que, internalizados, potencializam o surgimento de novos
saberes. A dialtica entre aprendizagem e desenvolvimento
evoca conhecimentos inditos e novos meios de solucionar
problemas.
Para explicar esse fenmeno, Kolb elabora os conceitos de
integrao hierrquica (hierarchic integration) e diferenciao
crescente (increasing differentiation).
A diferenciao se d em dois sentidos simultneos: (a)
aumento da complexidade do conhecimento, para constituir
um todo, uma unidade; e (b) interdependncia entre suas partes.
No curso da relao entre aprendizagem e desenvolvimento, a
diferenciao responsvel pelo refinamento de conhecimentos
e modos de atuar. A integrao constituda por uma escala
hierarquizada, com nveis mltiplos, ordenando elementos e
atributos em categorias.
O primeiro nvel dessa escala integrativa corresponde
a regras simples e inflexveis, com as quais so organizadas
as diferentes dimenses da experincia num sentido nico e
absoluto. Por exemplo, classificar as experincias como boas
ou ms.
Num dado momento da aprendizagem, emerge uma regra
alternativa que tambm passa a reger a interpretao das
situaes. A noo imperiosa certo-errado se flexibiliza por
intermdio de pensamentos contingenciais. Coexistem duas
formas de interpretao: a do nvel anterior e a alternativa.
Paulatinamente, o absolutismo e a inflexibilidade so substitudos

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A.Pimentel

pela relatividade e flexibilidade.

No nvel seguinte, so desenvolvidas regras mais complexas
que as do pensamento contingencial, proporcionando uma viso
em perspectiva. Essas regras so mais livres da aplicao baseada
apenas na experincia passada ou em estmulos externos.
O mais alto nvel de integrao adiciona um outro sistema
de regras, formando uma estrutura de generalidades (interseco
entre generalizaes), que implica em interaes mais sofisticadas
entre as regras. Essa estrutura propicia grande flexibilidade de
integrao e diferenciao, resultando na capacidade de lidar com
mudanas e incertezas ambientais por meio de desenvolvimento
de construes alternativas complexas acerca da realidade.
Estes quatro nveis hierrquicos esto diretamente associados
capacidade pessoal de encontrar relaes alternativas, criar
novas perspectivas, cujas regras sejam cada vez mais flexveis
para dar conta de uma gama maior de situaes que venham a
ser experienciadas. Em outras palavras, correspondem a graus
crescentes em complexidade no desenvolvimento profissional,
observada pela melhoria na escolha entre as combinaes de
modalidades de aprendizagem, em funo das condies e tipos
de experincia em que o profissional se engaja.
Na medida em que ascende na hierarquia, o indivduo
formula conhecimentos melhor caracterizados e especificados. A
integrao funciona como um esquema modular, cujo propsito
organizar e controlar o processamento de subordinaes e
diferenciaes dos conceitos, sentimentos, atos e observaes.
O desenvolvimento se consolida medida que a integrao
se torna complexa e a diferenciao se amplia. Esses dois
processos se entrecruzam, no sentido de constiturem um
nico eixo, mediante quatro dimenses: complexidade
afetiva, complexidade perceptiva, complexidade simblica e
complexidade comportamental.
A complexidade alcanada nessas dimenses enseja,
paralelamente, maior sofisticao das modalidades de
aprendizagem a elas arraigadas. Por conseguinte, as modalidades
estipulam mudanas internas em direo a novos nveis de
desenvolvimento. Essa dialtica enaltece o fato de que nem
as dimenses nem as modalidades se tornam mais complexas,
independentemente uma da outra. Articulam-se num processo
holstico de aprendizagem (Kolb, 1984, p. 139).
Kolb enfatiza que os nveis de complexidade so mltiplos
e variveis tanto quanto so os conhecimentos do mundo e os
acessos de cada ser humano para se envolver em experincias
com tais conhecimentos.
O desenvolvimento... prossegue de um estado de embevecimento,
defesa, dependncia e reatividade para o estado de autorealizao, independncia, pr-atividade e significaes que
o prprio sujeito d. Este processo marcado pelo aumento
em complexidade e relativismo [grifos nossos] no modo de
compreender o mundo, a si mesmo e as prprias experincias
no/com o mundo, e por integraes em nveis superiores do
conflito dialtico entre as quatro modalidades preliminares de
aprendizagem. (Kolb, 1984, p. 140)

No incio do desenvolvimento, o progresso de cada

uma dessas quatro dimenses pode ocorrer com relativa

independncia das demais. Pode haver, por exemplo, um domnio
muito mais sofisticado de proficincia simblica em comparao
ao campo afetivo. O desenvolvimento num modo precipita
desenvolvimento nos outros (Kolb, 1984, p. 140) medida
que se sucedem experincias de aprendizagem e de exerccio de
criatividade, exigindo um ciclo superior de integrao. A Tabela 1
apresenta uma sntese da teoria da aprendizagem experiencial.

guisa de sntese
Segundo Kolb, aprendizagem implica um processo reflexivo
pelo qual a profissionalidade se desenvolve. O autor alerta que
a reflexo impe considerar dois processos bsicos: perceber e
processar, vinculados respectivamente s dimenses concreta/
abstrata e ativa/reflexiva. Tais dimenses constituem a base
de sustentao de um ciclo de aprendizagem, envolvendo:
experincia concreta, observao reflexiva, conceituao abstrata
e experimentao ativa.
A experimentao vital para se estabelecer relaes
entre prtica e teoria, visando promover o desenvolvimento
profissional. Com a experincia concreta, idias, valores, crenas
e histrico pessoal de aprendizado so peas de um mesmo
tabuleiro, em que apreender novos conceitos e maneiras de
reorient-los principia um processo ascendente e dialtico de
aprendizagem.
A observao reflexiva a investigao sobre a experincia
vivida, em que fazemos uso de processos mentais de
deduo hipottica, num movimento voltado para o interior,
metacognitivo (denominado por Kolb de intencional ou de
inteno). Em contrapartida, necessrio encontrar as respostas
e solucionar as hipteses, o que nos leva ao terceiro movimento,
de conceituao abstrata. Na conceituao, esto envolvidos
planejamento sistemtico, uso da lgica e desenvolvimento de
princpios tericos, visando compreender e resolver problemas.
Para conceituar, generalizamos, extramos concluses que
permitem no apenas compreender a experincia precedente,
mas alcanar novo nvel de experimentao.
luz das anlises metacognitivas e interpretaes
abstratas, as hipteses so testadas num movimento para o
exterior (extensional ou de extenso). A experimentao ativa
a resultante de reorientaes da ao, em que aprender
examinar as hipteses, experimentando-as, incorporando-as ou
modificando-as em funo das novas situaes de experincia
(Kolb, 1984, p. 26). Pela ao no real, examinam-se os conceitos
formulados e apropriam-se aqueles que efetivamente so capazes
de sustentar a prtica.
mediante esse ciclo de modalidades, central na perspectiva
da aprendizagem experiencial, que o profissional extrai de
suas prprias experincias aprendizagens significativas para
seu desenvolvimento, em nveis crescentes de diferenciao e
integrao de conhecimentos, habilidades e competncias.
Pretendemos nesse artigo expor os princpios e conceitos da
abordagem kolbiana no intuito de demonstrar seu potencial valor

Aprendizagem experiencial e desenvolvimento profissional

Tabela 1
Sntese da teoria da aprendizagem experiencial
Nveis de diferenciao

Aquisio

Especializao

Integrao

Nveis de
profissionalidade

nfase na performance

nfase na aprendizagem

nfase no desenvolvimento

Identidade profissional

Penso em como fao

Penso nos porqus do que

fao

Penso em como melhorar o que

fao

Estrutura da conscincia

Identificadora

Interpretativa

Integrativa

Espao ocupado na vida

Respostas, atos, tarefas

Objetivos imediatos: para
alcanar metas

Projetos, ocupaes
Aprendendo como
aprender: para mudar
metas e estratgias

Carreira, vida, geraes

Conscincia integrada: para
vincular metas com uma
finalidade de vida

Integrao hierrquica

Estruturas muito
diferenciadas com
baixa integrao entre
elas

Poucas estruturas, mas com

maior especializao.
Alta integrao interna.
Baixa integrao entre
estruturas

Desenvolvimento de estruturas
especializadas e complementares
entre si. Desde baixa at alta
integrao de estruturas

Experincia concreta e
complexidade afetiva
via apreenso

1o Sensaes e
sentimentos primrios
e instveis
2o Emergncia de
sentimentos estveis

1o Sistema egocntrico de
sentimentos e valores
2o Diferenciao entre
sentimentos e valores
prprios e os de outros

1o Apreciao relativizada de
sistemas de valores
2o Compromisso com valores
relativizados (relativismo quanto
a valores assumidos)

Observao reflexiva
e complexidade
perceptiva
via inteno

1o Ateno
2o Observao - imagens
contnuas

1o Reflexo: dar
significados pessoais s
observaes
2o Criao de esquemas
alternativos de
significao e de
observao

1o Apreciao relativizada
de esquemas diferentes de
significao e de pontos de vista
2o Inteno; escolha de
perspectivas significativas

Conceituao abstrata
e complexidade
simblica
via compreenso

1o Identificao e
reconhecimento
2o Constncia objetal

1o Operaes simblicas
concretas
2o Pensamento formal,
hipottico dedutivo

1o Agregao de significados
concretos em sistemas
simblicos
2o Busca e resoluo de problemas
significativos

Experimentao ativa
e complexidade
comportamental
via extenso

1o Resposta s
circunstncias
2o Ao intencional
em direo a metas
de curto alcance
(imediatas)

1o Desenvolvimento de
metas claras e de longo
alcance (prospectivas)
2o Assumir riscos:
formulao de
metas e estratgias
intercambiveis

1o Teste de hipteses
experimentais: mudana de
metas e estratgias com base em
resultados obtidos
2o Ao responsvel: aceitao da
emergncia de situaes novas e
desconhecidas

Fonte: Kolb, 1984, p. 153.

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A.Pimentel

para anlises investigativas do desenvolvimento profissional.

Esperamos, assim, ter contribudo para que se constitua um
aporte a fundamentar pesquisas e programas na rea.

Referncias
Alarco, I. (2002). Escola reflexiva e desenvolvimento institucional. Que novas
funes supervisivas? In J. Oliveira-Formosinho (Org.), A superviso na
formao de professores (pp. 217-238). Porto: Porto Editora.
Beard, C., & Wilson, J. P. (2002). The power of experiential learning. Londres:
Kogan Page.
Burden, P. P. (1990). Teacher development. In W. R. Houston (Org.), Handbook
of research on teacher education (pp. 311-328). Nova York: Macmillan.
Nvoa, A. (Org.) (1992). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom
Quixote.
Jarvis, P. (1995). Theory and practice. Londres: Routledge.

Kolb, D. (1984). Experiential learning. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice

Hall.
Oliveira-Formosinho, J. (2002). O desenvolvimento profissional das educadoras
de infncia: entre os saberes e os afetos, entre a sala e o mundo. In M. L.
de A. Machado (Org.), Encontros e desencontros em educao infantil (pp.
133-167). So Paulo: Cortez.
Pimenta, S. G. (2001). A pesquisa colaborativa na escola como abordagem
facilitadora para o desenvolvimento profissional de professores. Relatrio de
pesquisa no-publicado, Universidade de So Paulo - FAPESP, So Paulo.
Sikula, J. (Org.). (1996). Handbook of research on teacher education. Nova
York: Macmillan.
Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. In R. W. Rieber & A. S. Carton
(Orgs.), The collected works of L. S. Vygotsky (pp. 37-285). Nova York:
Plenum.
Vygotsky, L. S. (1991). Obras escogidas (Tomo II Conferencias sobre psicologia). Madri: Visor.

Notas

O presente artigo foi originalmente escrito como parte da tese de doutoramento Jogo e desenvolvimento profissional:
anlise de uma proposta de formao continuada de professores (2004), que contou com bolsa concedida pela
FAPESP.
2
David A. Kolb professor de Comportamento Organizacional em Weatheread, EUA. Obteve o ttulo de PhD por Harvard,
em 1967. Nos Estados Unidos, o autor uma referncia para empresas e instituies educativas, alm de ter disseminado
o uso de seu Experiential Learning Slyle Inventory em pesquisas sobre desenvolvimento profissional.
3
Em sua obra de maior projeo, Experiential learning (1984), Kolb se reporta com freqncia perspectiva histricocultural de Vygotsky (1987, 1991).
4
Diagrama adaptado do original, elaborado por Kolb (1984, p. 42).
5
Kolb tambm formula combinaes de trs elementos (por exemplo, compreenso/apreenso transformadas por extenso), elegendo-as como formas superiores de aprendizagem e qualificando-as como tpicas do nvel integrado do
desenvolvimento. Sobre esse tema, por exemplo, as anlises crticas de Jarvis (1995) e de Beard e Wilson (2002)
sugerem necessidade de maior aprofundamento da prpria teoria kolbiana. Por esse motivo, este artigo se reporta
somente s combinaes elementares, dado que discutir as de nvel integrativo foge do objetivo de uma apresentao
geral sobre a aprendizagem experiencial.
1

Alessandra Pimentel, doutora em Educao pela Universidade de So Paulo, atualmente professorasubstituta

de Psicologia Educacional no Departamento de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
(UFRN). Endereo para correspondncia: R. Ponta do Serrambi, 2241-B (Ponta Negra); Natal, RN; CEP
59092-170. Tel.: (84) 3236-2371, (84) 99453271. E-mail: alessandra@psicoeduca.com.br
Recebido em 21.dez.05
Revisado em 18.jul.07
Aceito em 13.ago.07