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ALFABETIZAO E LETRAMENTO:
POR UMA PROPOSTA DIDTICA PARA ALFABETIZAR LETRANDO

Luiza Hermnia de Almeida Assis Brilhante UFC

luizaherminia@hotmail.com

RESUMO
O presente artigo discute questes relativas alfabetizao, ao letramento e relao
entre esses conceitos, enfatizando aspectos terico-metodolgicos que sugerem um
repensar sobre o processo de ensino-aprendizagem da linguagem escrita. Alm disso,
contribui para a reconstruo da prtica pedaggica, abordando as perspectivas tericas
e as prticas atuais para alfabetizar letrando, evidenciando uma proposta didtica para
alfabetizar letrando.
Palavras-chaves: Alfabetizao. Letramento. Ensino-aprendizagem. Proposta didtica.
O ensino da leitura e da escrita tornou-se um grande desafio para os professores
alfabetizadores, para as polticas pblicas de alfabetizao e para as prprias crianas.
Ao fracassarem nessa aprendizagem, essas crianas tm seu processo educacional
comprometido, o que pode acarretar, em alguns casos, a descontinuidade dos estudos.
Na tentativa de contribuir para as reflexes no cenrio atual, discutiremos
questes relativas Alfabetizao, ao Letramento, ao vnculo que esses dois conceitos
possuem, bem como algumas contribuies sobre os aspectos metodolgicos para
alfabetizar letrando.
Para isso, situaremos a definio desses conceitos e suas implicaes para a
prtica pedaggica, trazendo a experincia do Eixo Alfabetizao do Programa
Alfabetizao na Idade Certa - PAIC. Visitaremos tambm os estudos e as pesquisas de
Ferreiro e Teberosky (1985), Kleiman (1995), Soares (2003, 2004), Albuquerque (2005)
e Morais (2005), que reconhecem que a aprendizagem da leitura e da escrita no se
reduz a aprender a grafar palavras e decodificar palavras.

1. Alfabetizao e letramento: aspectos conceituais

Os estudos realizados por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, divulgados a partir
dos anos 80 e intitulados Psicognese da Escrita, nos trouxeram importantes descobertas
acerca do processo de construo da escrita realizada pela criana, obrigando todos a
(re)pensar e (re)dimensionar o nosso olhar sobre o processo de alfabetizao.
Segundo Ferreiro (2002, p.36), a funo desses estudos era de mostrar e
demonstrar que as crianas pensam a propsito da escrita, e que seu pensamento tem
interesse, coerncia, validez e extraordinrio potencial educativo.
A Psicognese da lngua escrita nos oferece pistas valiosas para nortear a ao
didtica referente alfabetizao. No entanto, Ferreiro (2005) afirma que:
Os dados da pesquisa psicogentica no resolvem os problemas do ensino, mas
colocam novos desafios relativos aos problemas clssicos da didtica: o que ensinar,
como ensinar, quando ensinar, o que, como, quando e por que avaliar.

A partir dessas investigaes, passamos a conceber a alfabetizao como uma

construo conceitual, contnua, desenvolvida simultaneamente dentro e fora da sala de
aula, em processo interativo, que acontece desde os seus primeiros contatos da criana
com a escrita. Tal compreenso enfatiza que o aprendizado da escrita alfabtica no se
reduz apenas a um processo de associao entre letras e sons.
Para dominar esse sistema, o indivduo precisa elaborar uma srie de hipteses e
realizar tomadas de decises, numa empreitada cognitiva para compreender como ele
funciona. Isso envolve duas grandes questes conceituais, em que o sujeito ter que
descobrir o que a escrita representa/nota e como a escrita representa/nota.
Morais (2005) defende o conceito de sistema notacional e no de representao,
conforme apresentado por Ferreiro e Teberosky. O autor interpreta que o termo
representao ambguo e que seu uso no ajuda a diferenciar o que so processos
mentais internos e formas externas de registro simblico. Considera, portanto, que para
dominar o sistema notacional seria necessrio desenvolver representaes adequadas
sobre como esse sistema funciona e sobre suas propriedades.
Desse modo, percebemos que as habilidades de memria e destreza motora,
antes to exploradas, no so necessrias para a apropriao do Sistema de Escrita
Alfabtica.
Para compreender o funcionamento do Sistema de Escrita Alfabtica, Emlia
Ferreiro (1985, 1989, 2003) enfatiza a necessidade do domnio de vrias propriedades
lgicas da notao escrita, no qual ter que elaborar a noo de unidades de linguagem

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(textos, frases, palavras, slabas, letras, fonemas) para entender as relaes entre a pauta
sonora e as partes escritas, o que pressupe o estabelecimento das relaes de ordem, de
permanncia e de relaes termo a termo.
Morais (2005) afirma que, para desvendar esse enigma do funcionamento do
Sistema de Escrita Alfabtica, dever haver uma reconstruo mental, implicando a
compreenso dos seguintes pontos:
1.

Escreve-se com letras, estas no so inventadas; letras, nmeros e

smbolos so diferentes;

2.

As letras tm uma topologia fixa, mas os formatos podem variar;

3.

As combinaes de letras so permitidas, quais dessas letras podem

combinar entre si e quais posies podem ter na palavra;

4.

Tm valores sonoros fixos convencionalizados;

5.

Alguns sons so notados com diferentes letras.

importante ressaltar que essas propriedades so questes conceituais e

demandam do aprendiz um percurso evolutivo, cognitivo e metacognitivo a partir da
interao com o objeto de conhecimento, a linguagem escrita, realizando anlises
fonolgicas e estruturais como reflexo metalingstica.
Teberosky e Colomer (2003) demonstram que as crianas formulam uma srie
de ideias sobre a escrita alfabtica, mesmo antes de entrar na escola, e que essas
hipteses seguem uma ordem de evoluo.
Essas hipteses foram detalhadas e amplamente divulgadas no livro Psicognese
da lngua escrita (1985), que mostra como o indivduo, independentemente da classe
social, percorre os caminhos para se apropriar da lngua escrita, passando por nveis
estruturais de pensamento. Esses nveis foram intitulados de nvel pr-silbico, nvel
silbico, nvel silbico-alfabtico e nvel alfabtico.
As primeiras ideias infantis sobre a escrita se referem a variadas hipteses que
reiventam o sistema alfabtico.
Inicialmente as crianas descobrem que escrever no a mesma coisa que
desenhar. Essa diferenciao entre desenho e escrita geralmente j acontece mesmo
antes da criana entrar na escola, pois ela est inserida em uma sociedade grafocntrica,
onde esto em contato com signos, objetos reais e representaes diversas. Em suas
primeiras tentativas de escrita, as crianas produzem signos, que no so mais desenhos,
mas que ainda no so letras convencionais.

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Posteriormente as crianas conseguem fazer uma diferenciao entre letras e
nmeros, percebendo que para escrever so necessrios determinados signos que no
so desenhos nem nmeros e vo adquirindo a noo de alguns aspectos convencionais
da escrita.
Nesse processo, a criana entra em conflito cognitivo de como pode escrever
coisas diferentes e comea a escrever sem o controle de quantidade. Suas escritas
podem ocupar toda a pgina ou a escrita de apenas uma letra pode ter significados
diversos.
Com todos esses conhecimentos, a criana j escreve qualquer coisa. H uma
escrita autntica, mas ainda no tem comunicao. Portanto, a criana levanta uma outra
hiptese e faz escritas fixas, utilizando os mesmos signos para qualquer escrita. Um
exemplo bastante recorrente a escrita das letras do seu prprio nome para escrever
coisas variadas.
Outra hiptese levantada nesse processo a das escritas diferenciadas, na qual o
aprendiz escreve palavras longas e curtas, letras grandes e pequenas, variando segundo
alguns critrios que estabelece. O primeiro deles se refere caracterstica do objeto, o
chamado realismo nominal, no qual a criana escreve estabelecendo relao com o
tamanho do objeto ou da quantidade de objetos. Assim, acredita que o nmero de letras
tem relao com o tamanho do que est sendo representado, ou que o plural pode ser
escrito com a repetio da mesma palavra.
Outra possibilidade criada diz respeito diferenciao da quantidade, na ordem
ou na variedade das letras. Ao escrever, a criana introduz mudanas no repertrio das
letras, na posio destas dentro da palavra, acreditando serem necessrias no mnimo
duas, trs ou mais letras para escrever.
Como j exposto anteriormente, a partir de uma evoluo conceitual, as crianas
vo levantando hipteses sobre a escrita e, por meio de anlises fonolgicas e
estruturais, superam um dos primeiros desafios que a percepo do que a escrita nota,
iniciando a fonetizao, o chamado nvel silbico.
Nesse nvel, as crianas fazem a correspondncia sonora adequando a
quantidade de letras que podem ser escritas. Uma das hipteses levantadas pelas
crianas a da quantidade, grafando uma letra para cada slaba da palavra. Em um nvel
mais avanado, na fase silbica qualitativa, grafa as vogais e/ou consoantes das
palavras.

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Portanto, o aprendiz j tem noo do que a escrita nota e comea a refletir sobre
como a escrita pode ser representada, oscilando entre as grafias de slabas com um ou
dois caracteres. Esse estgio de transio chamado de silbico-alfabtico.
Ao perceber como a escrita nota/representa, o sujeito evolui para o nvel
alfabtico, sendo capaz de fazer todas as relaes entre a pauta sonora e a escrita,
embora cometa erros de ortografia, tendendo a escrever do mesmo jeito que se fala.
Nessa fase, o aprendiz comea a ter novos desafios, como a compreenso de que
falamos de um jeito e escrevemos de outro, a aprendizagem das convenes da lngua e
a distino entre letras, slabas, palavras e frases.
Considerando a alfabetizao um processo de construo de hipteses sobre o
sistema alfabtico de escrita, o aluno precisa participar de situaes desafiadoras, que
oportunizem a reflexo sobre a lngua escrita.
Portanto, por meio da interao com o objeto de conhecimento que as crianas
vo construindo hipteses de forma progressiva. So essas especificidades do processo
de alfabetizao que no podem ser esquecidas. No basta apenas o convvio com o
material escrito, necessrio ter uma direo e uma sistematizao por meio de uma
reflexo metalingstica, partindo de textos reais de vrios gneros que circulam
socialmente.
Como afirma Soares (2003, p.16), a alfabetizao algo que deveria ser
ensinado de forma sistemtica, ela no deve ser diluda no processo de letramento.
Um conceito que est em evidncia no cenrio atual da educao o de
letramento, que pode ser entendido como o processo de apropriao da cultura escrita
fazendo um uso real da leitura e da escrita como prticas sociais (SOARES, 2004,
p.24).
O letramento tambm pode ser definido como o uso pelo indivduo de
informaes impressas e escritas para inserir-se na sociedade, para atingir suas metas
pessoais e desenvolver seu conhecimento e potencial. (KIRSCH & JUNGEBLUT,
1990 apud SOARES, 2004, p.109). Com isso, a autora valoriza o impacto qualitativo
que esse conjunto de prticas sociais representa ao sujeito.
Sendo assim, alm de se preocupar com a aquisio do sistema de escrita, a
escola deve proporcionar atividades que visem ao letramento: redigir um bilhete,
escrever uma carta, responder formulrios, ler jornais, revistas e livros, dentre outras
que fazem parte do cotidiano de uma sociedade grafocntrica, pois a alfabetizao s
tem sentido quando desenvolvida no contexto de prticas sociais de leitura e escrita

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(SOARES, 2004). As condies para o letramento so: uma escolarizao real e efetiva
da populao e a disponibilidade de material diversificado de leitura.
O Dicionrio Houaiss (2001) define letramento como um conjunto de prticas
que denota a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito e, assim como
em diversos pases, o termo serviu para nomear e reconhecer as prticas de leitura e
escrita que circulam socialmente.
No Brasil, o termo letramento foi usado pela primeira vez por Mary Kato (1986)
numa obra intitulada No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingustica. Depois
disso, muitos autores se interessaram pelo tema, tendo como consequncia diversas
pesquisas cientficas.
No entanto, Paulo Freire utilizou o termo alfabetizao com um sentido
aproximado de letramento, para designar uma prtica sociocultural de uso da lngua
escrita que vai transformando-se ao longo do tempo, segundo a poca e as pessoas que a
usam, podendo vir a ser libertadora.
Aprender a ler, a escrever, alfabetizar-se , antes de mais nada, aprender a
ler o mundo, compreender o seu contexto, no numa manipulao mecnica
de palavras, mas numa relao dinmica que vincula linguagem e realidade.
(Paulo Freire, 1987, p.08)

Segundo Kleiman (1995, p.19), letramento um conjunto de prticas sociais

que usam a escrita, enquanto sistema simblico e enquanto tecnologia, em contextos
especficos.
Entende-se o conceito de letramento de forma mais ampla que o de
alfabetizao, pois o letramento inclui o domnio das convenes da escrita, mas
tambm o impacto social que dele advm.
Magda Soares, em seu livro Letramento: um tema em trs gneros (2004),
discute esse conceito com o objetivo de esclarecer o(s) seu(s) significado(s). Trazendo
uma interpretao de que o letramento altera as condies cognitivas pensa diferente,
adquire habilidade metacognitiva, polticas e sociais relaciona-se diferente no
contexto cultural, e lingsticas passa a se expressar de modo diferente e utiliza a
linguagem em suas diversas possibilidades - do indivduo, a autora nos remete a duas
dimenses do letramento, uma individual e outra social.
A dimenso individual do letramento se refere aos processos e habilidades
cognitivas e metacognitivas envolvendo a leitura e a escrita. Deste modo, a autora
supracitada faz uma observao importante ao afirmar que:
ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e a escrever:
aprender a ler e a escrever significa adquirir uma tecnologia, a de codificar

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em lngua escrita e a de decodificar a lngua escrita; apropriar-se da escrita
tornar a escrita prpria, ou seja, assumi-la como sua propriedade
(2004, p. 39).

A outra dimenso abordada por Soares (2004) a dimenso social do

letramento, a qual considera o mesmo uma prtica social, ou seja, o uso que as pessoas
fazem com as habilidades de leitura e escrita em um determinado contexto,
relacionando-as com suas necessidades, valores e intenes.
Um conceito liberal subjaz a dimenso social do letramento, no qual evidencia a
crena de que conseqncias altamente positivas advm dele. Sendo estas explicitadas
por Soares (2004, p.74) como:
O uso de habilidades de leitura e escrita para o funcionamento e a
participao adequados na sociedade, e para o sucesso pessoal, o letramento
considerado como um responsvel por produzir resultados importantes:
desenvolvimento cognitivo e econmico, mobilidade social, progresso
profissional, cidadania.

Diferenciando-se dessa perspectiva, a interpretao revolucionria ou radical,

no considera o letramento como um instrumento neutro a ser usada em prticas
sociais, sendo essencialmente um conjunto de prticas socialmente construdas que
envolvem a leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e
responsveis por reforar ou questionar valores, tradies e formas de distribuio de
poder presentes nos contextos sociais.
Diante dessa nova abordagem acerca do letramento, a Declarao de Perspolis
considerou o letramento como sendo
...no apenas o processo de aprendizagem de habilidades de leitura, escrita e
clculo, mas uma contribuio para a liberao do homem e para o seu pleno
desenvolvimento. Assim concebido, o letramento cria condies para a
aquisio de uma conscincia crtica das contradies da sociedade em que
os homens vivem e dos seus objetivos; ele tambm estimula a iniciativa e a
participao do homem na criao de projetos capazes de atuar sobre o
mundo, de transform-lo e de definir os objetivos de um autntico
desenvolvimento humano. (citado em Bhola, 1979, p. 38).

O letramento escolar uma outra vertente bastante discutida, evidenciando a

estreita relao entre letramento e escolarizao. Cook-Gumperz (1991) discute essa
relao fazendo um histrico da alfabetizao com a escolarizao. Segundo o autor, o
processo de alfabetizao ocorria de modo informal, onde a aprendizagem acontecia nos
grupos sociais e nos mais variados ambientes. A leitura e a escrita tinham um papel
recreativo e social, passando a ter valor econmico posteriormente. No sculo XVI, com
os conflitos religiosos, houve a difuso da instruo como meio de garantir a leitura e a
interpretao da Bblia por cada fiel e alm do cunho religioso, havia tambm a
necessidade de uma mo de obra capacitada ao trabalho.

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Em conseqncia disso, as prticas de alfabetizao que eram ligadas ao
cotidiano e intimamente relacionadas ao letramento, comearam a estar a servio de
uma alfabetizao de massa, distanciando o uso da leitura e da escrita das prticas
cotidianas das pessoas, passando a ter um material especfico para ser utilizado no
processo de alfabetizao.
Para Soares (2004) a relao entre letramento e escolarizao controla muito
mais do que expande as prticas de letramento, j que desconsidera as prticas de leitura
e escrita vividas fora do espao escolar.
A autora define letramento escolar como um conceito restrito e fortemente
controlado, nem sempre condizente com as habilidades de leitura e escrita e as prticas
sociais necessrias fora das paredes da escola (2004, p. 86).
E assume que impossvel definir letramento em um nico conceito, pois
estudos histricos como em Graff, 1994 e Chartier,1996 documentam as mudanas de
concepo de letramento ao longo dos tempos, dependendo das crenas, dos valores e
da histria social de cada grupo. Como exemplo disso era a crena de que ter a
habilidade de ler e escrever o prprio nome j era uma comprovao de letramento.
Muitos autores argumentam que seria mais adequado falar de letramentos, no
plural, e no a um nico letramento (STREET, 1984), (WAGNER, 1986) e
(LANKSHEAR & LAWLER, 1987), pois este um termo que envolve muitos
significados.

2. Alfabetizao e letramento: conceitos que se entrelaam?

A partir da dcada de 90, o conceito de alfabetizao passou a ser vinculado ao
conceito de letramento, oportunizando inmeros estudos sobre essa relao.
Porque alfabetizao e letramento so conceitos frequentemente
confundidos e sobrepostos, importante distingui-los, ao mesmo tempo que
importante tambm aproxim-los: a distino necessria porque a
introduo, no campo da educao, do conceito de letramento tem ameaado
perigosamente a especificidade do processo de alfabetizao; por outro lado,
a aproximao necessria porque no s o processo de alfabetizao,
embora distinto e especfico, altera-se e reconfigura-se no quadro do
conceito de letramento, como tambm este dependente daquele (SOARES,
2003, p. 90).

A especificidade da alfabetizao citada acima por Magda Soares se refere

apropriao do sistema de escrita alfabtico e ortogrfico, que demanda uma srie de
conhecimentos e reflexes do sujeito sobre a lngua.

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Com o advento do conceito de letramento no Brasil houve inmeras
interpretaes e variados equvocos foram transmitidos. Uma grande preocupao citada
por Magda Soares (2003; 2004) em diversos artigos com relao perda dessa
especificidade da alfabetizao em detrimento do surgimento das prticas de letramento.
O que havia anteriormente era uma excessiva nfase nessa especificidade da
alfabetizao, onde a autonomizao das relaes entre o sistema fonolgico e o sistema
grfico em relao s demais aprendizagens na rea da leitura e da escrita eram
exclusivamente explorados.
Portanto, ao invs de diminuir a excessiva especificidade da alfabetizao,
houve um desaparecimento de prticas que as exploravam, embora to necessrias para
a apropriao do sistema de escrita, abrindo espao para as prticas de letramento.
Consequentemente, o letramento foi prevalecendo sobre a alfabetizao e esta, por sua
vez, acabou por perder sua especificidade.
Nesse sentido, na tentativa de resgatar as especificidades de cada conceito e
acreditando ser um encontro possvel e necessrio, fica expresso um desafio para todos
os educadores; o de alfabetizar letrando. Pois, ainda segundo Soares
Se alfabetizar significa orientar a prpria criana para o domnio da tecnologia
da escrita, letrar significa lev-la ao exerccio das prticas sociais de leitura e
escrita. Uma criana alfabetizada uma criana que sabe ler e escrever, uma
criana letrada (...) uma criana que tem o hbito, as habilidades e at mesmo
o prazer da leitura e da escrita de diferentes gneros de textos, em diferentes
suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstncias (...)
Alfabetizar letrando significa orientar a criana para que aprenda a ler e a
escrever levando-a a conviver com prticas reais de leitura e de escrita (Jornal
do Brasil - 26/11/2000).

Tendo em vista a interdependncia desses dois conceitos as recentes abordagens

defendem o rompimento com a diviso entre aprendizagem da lngua escrita e o uso da
lngua escrita, propondo uma articulao entre os conhecimentos sobre a funo e as
formas de manifestaes da escrita (descobrir a escrita), a compreenso das regras e
modos do funcionamento da escrita (aprender a escrita) e entre o cultivo das prticas
sociais envolvendo a escrita (usar a escrita).
Desse modo, na interao com a lngua escrita atravs de prticas sociais que
ocorreria o processo de apropriao do sistema de escrita alfabtica, no qual
compreenderiam como esse sistema funciona, percebendo que o que a escrita nota no
papel so os sons da palavra.
Albuquerque (2005, p.18) destaca que
apenas o convvio intenso com textos que circulam na sociedade no garante
que os alunos se apropriem da escrita alfabtica, uma vez que essa

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aprendizagem no espontnea e requer que o aluno reflita sobre as
caractersticas do nosso sistema de escrita.

Portanto, concordamos com Magda Soares quando ela faz distino entre
alfabetizao e letramento, como j foi citado anteriormente, e reafirmamos que o ideal
seria alfabetizar letrando, cabendo as escolas criarem essas oportunidades de interao
com diversos gneros textuais que circulam socialmente e de reflexo sobre a lngua,
realizando um trabalho sistemtico sobre as caractersticas do nosso sistema de escrita
alfabtica e de uso e reconhecimento dos diversos gneros textuais enfatizando seus
contextos de comunicao.
Cabendo a escola essa garantia de formar cidados letrados, importante
ressaltar que as estratgias de ensino que permitam alfabetizar e letrar devem focar
simultaneamente a leitura, a produo de textos e a reflexo da palavra. Pois segundo
Albuquerque (2005, p. 20) essa explorao da palavra leva o aluno a perceber que o
que a escrita representa (nota no papel) sua pauta sonora, e no o seu significado, e
que o faz atravs da relao fonema/grafema.
Existem diversos gneros textuais que propiciam o trabalho de reflexo sobre as
palavras, tais como: poemas, cantigas, parlendas, trava-lnguas, etc., alm da explorao
com o nome prprio, que fundamental, servindo como escrita estvel e de referncia
para o alfabetizando.
No se pode esquecer que atividades que envolvam uma reflexo sobre as
propriedades da palavra, ou seja, quantidade de letras e slabas, ordem e posio das
letras, que envolvam a comparao entre elas, segundo a sua quantidade de letras e
slabas iguais e/ou diferentes, e que envolvam explorao de rimas e aliteraes, ou seja,
mesma letra inicial, mesmo som final, etc. devem acontecer diariamente e de forma
sistemtica.
Enfim, a concepo de que a aquisio da escrita no se d desvinculada ao
processo de letramento, na qual se faz necessrio ficar atenta a finalidade comunicativa
da lngua e aos interlocutores envolvidos nesse processo de interao, nos remete ao
compromisso de incluir na escola prticas autnticas de uso dos diversos tipos de
material escrito presentes na sociedade, na tentativa de torn-los leitores e escritores
competentes e autnomos.

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3. Uma Proposta Didtica para Alfabetizar Letrando

A necessidade de ampliao das possibilidades das prticas educativas de

alfabetizao exige novas formas de ensino-aprendizagem referentes linguagem
escrita.
Considerando todos os aspectos citados e discutidos anteriormente pretendo
neste momento contribuir para as prticas atuais das professoras alfabetizadoras, na
tentativa de provocar uma mudana terico-metodolgica.
Inicialmente se faz necessrio adotar uma rotina sistemtica na qual oportuniza
as crianas a refletirem sobre o sistema de escrita alfabtica e sobre as prticas de leitura
e escrita que circulam socialmente. Esta rotina deve estar pautada em sequncias
didticas que provoquem a construo e a apropriao de contedos especficos sobre a
linguagem escrita.
Segundo Zabala (1998), uma sequncia didtica uma forma de encadear e
articular as diversas atividades didticas ao longo da aprendizagem de um conceito, na
qual permite a (re)construo dos conhecimentos ao articular os conhecimentos prvios
com os novos conhecimentos a adquirir. Alm disso, essa rotina deve ser significativa,
desafiadora e intencional, atendendo a heterogeneidade da turma e atenta aos modos de
interao entre professor/aluno.
De modo a atender essas especificidades, manifesto a importncia de incluir
atividades que envolvam o prazer e o gosto pela leitura, abrangendo a interao com
livros de literatura infantil, atividades em que as crianas possam conversar sobre o que
leram, levantar hipteses, questionar e serem questionadas, na busca pela compreenso
do que foi lido ou falado, atividades que provoquem reflexes constantes sobre o
funcionamento e a estrutura da lngua escrita, atividades que desenvolvam a conscincia
fonolgica e a oralidade e atividades onde as crianas possam escrever
espontaneamente, testando suas hipteses psicogenticas da escrita.
Ressaltamos que essencial a reflexo metalingustica em todos esses momentos
didticos e que estes devem ser mediados pelo professor ou por seus pares.
Na tentativa de materializar a proposta de alfabetizar letrando, o Eixo
Alfabetizao do Programa Alfabetizao na Idade Certa PAIC1, introduzido pelo
1

Para mais informaes sobre o Programa Alfabetizao da Idade Certa acesse

www.idadecerta.seduc.ce.gov.br

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Governo do Estado do Cear no ano de 2005, tem como objetivo a implantao de uma
proposta didtica que vise alfabetizao e o letramento para a aquisio da leitura e da
escrita de todas as crianas matriculadas nas sries iniciais do Ensino Fundamental das
escolas da rede pblica.
Este eixo, conduzido pela Professora Amlia Simonetti, elaborou um material
didtico composto por uma Proposta para Alfabetizar letrando, sendo este material para
o professor, um Caderno do Aluno, que contem fichas e cartelas didticas para serem
utilizadas pelas crianas nas situaes de aprendizagem, um livro de histrias intitulado
Parece...mas no e cartazes com histrias utilizadas no material, trava-lnguas e
alfabeto.
A rotina diria sugerida nesta Proposta Didtica para Alfabetizar Letrando
contempla a realizao de trs tempos didticos distintos, mas que so interligados, pois
atendem a um mesmo propsito: a apropriao e o uso da leitura e da escrita
(ANDRADE, 2009).
Sendo eles: o Tempo Para Gostar de Ler, que tem como objetivo o letramento e
a formao do leitor, sendo o momento propcio para o aluno se apaixonar pelos livros,
ler por prazer, gostar de ouvir histrias, ler o que quiser, visando o desenvolvimento do
hbito da leitura; o Tempo de Leitura e Oralidade, que visa aquisio da leitura e o
desenvolvimento da fala, objetivando a compreenso do que se l e do que de fala e
escuta; e o Tempo de Aquisio da Escrita, que objetiva a aquisio do sistema de
escrita alfabtica e a formao do produtor de textos, levando o aluno a compreender o
que e como a escrita representa, por meio de anlises estruturais e fonolgicas das
unidades lingusticas (reflexo metalingustica) e escrita espontnea, propiciando a
produo e a reescrita de textos variados.
As atividades desenvolvidas nestes tempos didticos fazem parte de
sequncias didticas que envolvem os mais diversos gneros textuais e as mais
diferentes situaes de aprendizagem da leitura e da escrita.
O material sugere a explorao do nome prprio, por este ser um modelo estvel
de escrita; de listas, pois so as primeiras formas expositivas de texto; de trava-lnguas,
parlendas, quadrinhas, poemas e canes de roda, que so textos da cultura oral
adequados para se trabalhar a conquista da base alfabtica e ortogrfica, por serem de
fcil memorizao, suscitam atividades que beneficiam a percepo de que necessrio

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corresponder o falado ao escrito, alm de brincar com o som, a forma grfica e o
significado das palavras, favorecendo a conscincia fonolgica.
Alm disso, a proposta contempla tambm as adivinhas, que servem para divertir
e provocar curiosidade. Alm de serem textos curtos e geralmente encontrados na forma
de perguntas.
As lendas, as fbulas e os contos so textos-base, de referncia e
desencadeadores de outras atividades presentes nesta proposta. Estes textos se
perpetuaram graas tradio oral, passada de gerao em gerao, so narrativas que
despertam o gosto pela leitura e estimulam a imaginao. Alm de informar s crianas
sobre as letras, a quantidade, a posio e a ordem delas; permite o contato com
diferentes slabas e diferentes tamanhos de palavras, alm de favorecer a aquisio da
base alfabtica.
A proposta tambm divulga e utiliza textos cientficos, notcias, propagandas,
histria em quadrinhos, carta e textos instrucionais, como as regras de um jogo ou de
uma brincadeira.
Deste modo, a forma como o material foi sistematizado, o que rapidamente
tentamos expor neste trabalho, propicia efetivamente que o professor alfabetize na
perspectiva do letramento, ou seja, alfabetize letrando.

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4. Referncias Bibliogrficas
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Conceituando alfabetizao e letramento. In:
SANTOS, Cami Ferraz. Alfabetizao e Letramento: conceitos e relaes. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
ANDRADE, M. A. S. G. Caderno de atividades. 3 Ed. Ver. Amp. Fortaleza: Seduc,
2009.
BHOLA, H.S. Evaluating Functional Literacy. Amershan: Hulton Educacional
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COOK-GUMPERZ, J. (Org.) A construo social da alfabetizao. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1991.
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da alfabetizao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da Lngua Escrita. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1985.
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