Curriculo

CURRCULO
EnSinO FUnDAmEnTAL CiCLO ii E EnSinO mDiO
E SUAS TECNOLOGIAS
MATEMTICA
DO ESTADO DE SO PAULO
governo do estado de so paulo

secretaria da educao
CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO
MATEMTICA
E SUAS TECNOLOGIAS
1 edio atualizada
So Paulo, 2012
COORDENAO TCNICA
Coordenadoria de Gesto da Educao Bsica
Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos

Eduardo de Souza Campos Granja, Jos Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moiss, Rogrio
Ferreira da Fonseca, Ruy Csar Pietropaolo e
Walter Spinelli
COORDENAO DO DESENVOLVIMENTO
DOS CONTEDOS PROGRAMTICOS
E DOS CADERNOS DOS PROFESSORES
E DOS ALUNOS
Ghisleine Trigo Silveira
CONCEPO
Guiomar Namo de Mello
Lino de Macedo
Luis Carlos de Menezes
Maria Ins Fini (coordenadora)
Ruy Berger (em memria)
AUTORES
Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Alice Vieira
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jssica Mami
Makino e Sayonara Pereira
Educao Fsica: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Srgio Roberto Silveira
LEM Ingls: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lvia de Arajo
Donnini Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e
Sueli Salles Fidalgo
LEM Espanhol: Ana Maria Lpez Ramrez,
Isabel Gretel Mara Eres Fernndez, Ivan
Rodrigues Martin, Margareth dos Santos e
Neide T. Maia Gonzlez
Lngua Portuguesa: Alice Vieira, Dbora
Mallet Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida
de Aguiar, Jos Lus Marques Lpez Landeira e
Joo Henrique Nogueira Mateos
Matemtica e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Nlson Jos Machado
Cincias Humanas e suas Tecnologias

Coordenador de rea: Paulo Miceli
Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton
Lus Martins e Ren Jos Trentin Silveira
Geografia: Angela Corra da Silva, Jaime
Tadeu Oliva, Raul Borges Guimares, Regina
Araujo e Srgio Adas
Histria: Paulo Miceli, Diego Lpez Silva,
Glaydson Jos da Silva, Mnica Lungov Bugelli e
Raquel dos Santos Funari
Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Schrijnemaekers
Cincias da Natureza e suas Tecnologias
Coordenador de rea: Luis Carlos de Menezes
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabola Bovo
Mendona, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar
Santana, Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo
Venturoso Mendes da Silveira e Solange Soares
de Camargo
Cincias: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Joo Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Czar Foschini Lisba, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Mara Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogrio Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordo,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume
Fsica: Luis Carlos de Menezes, Estevam
Rouxinol, Guilherme Brockington, Iv Gurgel,
Lus Paulo de Carvalho Piassi, Marcelo de
Carvalho Bonetti, Maurcio Pietrocola Pinto de
Oliveira, Maxwell Roger da Purificao Siqueira,
Sonia Salem e Yassuko Hosoume
Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,

Denilse Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza,
Hebe Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valena de
Sousa Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria
Fernanda Penteado Lamas e Yvone Mussa
Esperidio
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini, Maria Ins Fini
e Zuleika de Felice Murrie
EqUIPE DE PRODUO
Coordenao Executiva: Beatriz Scavazza
Assessores: Alex Barros, Beatriz Blay, Carla
Cristina Reinaldo Gimenes de Sena, Eliane
Yambanis, Heloisa Amaral Dias de Oliveira,
Ivani Martins Gualda, Jos Carlos Augusto,
Luiza Christov, Maria Eloisa Pires Tavares, Paulo
Eduardo Mendes, Paulo Roberto da Cunha, Ruy
Csar Pietropaolo, Solange Wagner Locatelli
EqUIPE EDITORIAL
Coordenao Executiva: Angela Sprenger
Assessores: Denise Blanes e Luis Mrcio
Barbosa
Editores: Ghisleine Trigo Silveira e Zuleika de
Felice Murrie
Edio e Produo Editorial: Conexo
Editorial, Buscato Informao Corporativa e
Occy Design (projeto grfico)
APOIO
FDE Fundao para o Desenvolvimento
da Educao
CTP, Impresso e Acabamento
Esdeva Indstria Grfica S/A
Tiragem
37.050 exemplares
A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material

de sua titularidade pelas demais secretarias de educao do pas, desde que mantida a integridade da obra e dos crditos, ressaltando que direitos autorais protegidos* devero ser diretamente
negociados com seus prprios titulares, sob pena de infrao aos artigos da Lei no 9.610/98.
* Constituem direitos autorais protegidos todas e quaisquer obras de terceiros reproduzidas no material da
SEE-SP que no estejam em domnio pblico nos termos do artigo 41 da Lei de Direitos Autorais.
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mario Covas
S239c
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Currculo do Estado de So Paulo: Matemtica e suas tecnologias / Secretaria da
Educao; coordenao geral, Maria Ins Fini; coordenao de rea, Nilson Jos
Machado. 1. ed. atual. So Paulo : SE, 2012.72 p.
ISBN 978-85-7849-449-0
1. Ensino de matemtica 2. Ensino fundamental 3. Ensino mdio 4. Contedos
curriculares 5. Estudo e ensino 6. So Paulo I. Fini, Maria Ins. II. Machado,
Nilson Jos. III. Ttulo.
CDU: 373.3/.512.14:51(815.6)
Sumrio
Apresentao do Currculo do Estado de So Paulo
Uma educao altura dos desafios contemporneos
Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo

Uma escola que tambm aprende
10
10
11
O currculo como espao de cultura

As competncias como referncia
12
14
Prioridade para a competncia da leitura e da escrita

18
Articulao das competncias para aprender

Articulao com o mundo do trabalho
20
A concepo do ensino na rea

de Matemtica e suas tecnologias
O ensino de Matemtica: breve histrico
Currculo de Matemtica
25
25
29
Fundamentos para o ensino de Matemtica
29
Matemtica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio

Sobre a organizao dos contedos bsicos: Nmeros, Geometria, Relaes
Sobre o processo de ensino-aprendizagem dos contedos bsicos
Ensinar fazer escolhas: mapas e escalas
48
Sobre os subsdios para implantao do Currculo proposto

Sobre a organizao das grades curriculares
(srie/ano por bimestre): contedos associados a habilidades
Quadro de contedos e habilidades de Matemtica
51
55
57
40
35
38
Currculo do Estado de So Paulo
Apresentao
Apresentao do Currculo do Estado de

So Paulo
A Secretaria da Educao do Estado de
a todos uma base comum de conhecimentos e
So Paulo props, em 2008, um currculo b-
de competncias para que nossas escolas
sico para as escolas da rede estadual nos nveis
funcionem de fato como uma rede. Com esse
de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino M-
objetivo, implantou um processo de elaborao
dio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho rea-
dos subsdios indicados a seguir.
lizado nas escolas estaduais e contribuir para a

melhoria da qualidade das aprendizagens dos
Este documento apresenta os princpios
alunos. Esse processo partiu dos conhecimen-
orientadores do currculo para uma escola ca-
tos e das experincias prticas j acumulados,
paz de promover as competncias indispen-
ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da
sveis ao enfrentamento dos desafios sociais,
sistematizao de documentos, publicaes e
culturais e profissionais do mundo contem-
diagnsticos j existentes e do levantamento
porneo. Contempla algumas das principais
e anlise dos resultados de projetos ou iniciati-
caractersticas da sociedade do conhecimen-
vas realizados. No intuito de fomentar o desen-
to e das presses que a contemporaneidade
volvimento curricular, a Secretaria da Educao
exerce sobre os jovens cidados, propondo
tomou assim duas iniciativas complementares.
princpios orientadores para a prtica educativa, a fim de que as escolas possam pre-
A primeira delas foi realizar amplo le-
parar seus alunos para esse novo tempo. Ao
vantamento do acervo documental e tcnico
priorizar a competncia de leitura e escrita, o
pedaggico existente. A segunda deu incio a
Currculo define a escola como espao de cul-
um processo de consulta a escolas e professo-
tura e de articulao de competncias e de
res para identificar, sistematizar e divulgar boas
contedos disciplinares.
prticas existentes nas escolas de So Paulo.

Alm desse documento bsico curricuAo articular conhecimento e herana pe-
lar, h um segundo conjunto de documentos,
daggicos com experincias escolares de suces-
com orientaes para a gesto do Currculo
so, a Secretaria da Educao deu incio a uma
na escola. Intitulado Caderno do Gestor, diri-
contnua produo e divulgao de subsdios
ge-se especialmente s unidades escolares
que incidem diretamente na organizao da es-
e aos professores coordenadores, diretores,
cola como um todo e em suas aulas. Ao iniciar
professores coordenadores das oficinas peda-
esse processo, a Secretaria da Educao pro-
ggicas e supervisores. Esse material no tra-
curou tambm cumprir seu dever de garantir
ta da gesto curricular em geral, mas tem a
Apresentao
finalidade especfica de apoiar o gestor para
de mtodos e estratgias de trabalho para as
que ele seja um lder capaz de estimular e orien-
aulas, experimentaes, projetos coletivos, ativi-
tar a implementao do Currculo nas escolas
dades extraclasse e estudos interdisciplinares.
pblicas estaduais de So Paulo.

H inmeros programas e materiais dis-
Uma educao altura dos desafios

contemporneos
ponveis sobre o tema da gesto, aos quais as

equipes gestoras tambm podero recorrer
A sociedade do sculo XXI cada vez
para apoiar seu trabalho. O ponto mais impor-
mais caracterizada pelo uso intensivo do conhe-
tante desse segundo conjunto de documentos
cimento, seja para trabalhar, conviver ou exercer
garantir que a Proposta Pedaggica, que or-
a cidadania, seja para cuidar do ambiente em
ganiza o trabalho nas condies singulares de
que se vive. Todavia, essa sociedade, produto
cada escola, seja um recurso efetivo e dinmico
da revoluo tecnolgica que se acelerou na se-
para assegurar aos alunos a aprendizagem dos
gunda metade do sculo XX e dos processos po-
contedos e a constituio das competncias
lticos que redesenharam as relaes mundiais,
previstas no Currculo. Espera-se tambm que a
j est gerando um novo tipo de desigualdade
aprendizagem resulte da coordenao de aes
ou excluso, ligado ao uso das tecnologias
entre as disciplinas, do estmulo vida cultural
de comunicao que hoje medeiam o acesso
da escola e do fortalecimento de suas relaes
ao conhecimento e aos bens culturais. Na so-
com a comunidade. Para isso, os documentos
ciedade de hoje, indesejvel a excluso pela
reforam e sugerem orientaes e estratgias
falta de acesso tanto aos bens materiais quanto
para a formao continuada dos professores.
ao conhecimento e aos bens culturais.
O Currculo se completa com um conjun-
No Brasil, essa tendncia excluso cami-
to de documentos dirigidos especialmente aos
nha paralelamente democratizao do acesso
professores e aos alunos: os Cadernos do Pro-
a nveis educacionais alm do ensino obrigatrio.
fessor e do Aluno, organizados por disciplina/
Com mais pessoas estudando, alm de um diplo-
srie(ano)/bimestre. Neles, so apresentadas
ma de nvel superior, as caractersticas cognitivas
Situaes de Aprendizagem para orientar o
e afetivas so cada vez mais valorizadas, como
trabalho do professor no ensino dos conte-
as capacidades de resolver problemas, trabalhar
dos disciplinares especficos e a aprendiza-
em grupo, continuar aprendendo e agir de modo
gem dos alunos. Esses contedos, habilidades
cooperativo, pertinentes em situaes complexas.
e competncias so organizados por srie/ano e
acompanhados de orientaes para a gesto da
Em um mundo no qual o conhecimento
aprendizagem em sala de aula e para a avaliao
usado de forma intensiva, o diferencial est na
e a recuperao. Oferecem tambm sugestes
qualidade da educao recebida. A qualidade
Apresentao
do convvio, assim como dos conhecimentos e
a partir do qual o jovem pode fazer o trnsito
das competncias constitudas na vida escolar,
para a autonomia da vida adulta e profissional.
ser determinante para a participao do indivduo em seu prprio grupo social e para que ele
tome parte em processos de crtica e renovao.
Para que a democratizao do acesso

educao tenha funo inclusiva, no suficiente universalizar a escola: indispensvel
Nesse contexto, ganha importncia re-
universalizar a relevncia da aprendizagem.
dobrada a qualidade da educao oferecida
Criamos uma civilizao que reduz distn-
nas escolas pblicas, que vm recebendo, em
cias, tem instrumentos capazes de aproximar
nmero cada vez mais expressivo, as camadas
pessoas ou distanci-las, aumenta o acesso
pobres da sociedade brasileira, que at bem
informao e ao conhecimento, mas, em
pouco tempo no tinham efetivo acesso
contrapartida, acentua consideravelmente
escola. A relevncia e a pertinncia das apren-
diferenas culturais, sociais e econmicas.
dizagens escolares construdas nessas institui-
Apenas uma educao de qualidade para to-
es so decisivas para que o acesso a elas
dos pode evitar que essas diferenas se consti-
proporcione uma real oportunidade de insero
tuam em mais um fator de excluso.
produtiva e solidria no mundo.

O desenvolvimento pessoal um procesGanha tambm importncia a ampliao
so de aprimoramento das capacidades de agir,
e a significao do tempo de permanncia na
pensar e atuar no mundo, bem como de atribuir
escola, tornando-a um lugar privilegiado para
significados e ser percebido e significado pelos
o desenvolvimento do pensamento autnomo,
outros, apreender a diversidade, situar-se e per-
to necessrio ao exerccio de uma cidadania
tencer. A educao tem de estar a servio desse
responsvel, especialmente quando se assiste
desenvolvimento, que coincide com a constru-
aos fenmenos da precocidade da adolescn-
o da identidade, da autonomia e da liberdade.
cia e do acesso cada vez mais tardio ao merca-
No h liberdade sem possibilidade de escolhas.
do de trabalho.
Escolhas pressupem um repertrio e um quadro de referncias que s podem ser garantidos
Nesse mundo, que expe o jovem s pr-
se houver acesso a um amplo conhecimento,
ticas da vida adulta e, ao mesmo tempo, pos-
assegurado por uma educao geral, articuladora
terga sua insero no mundo profissional, ser
e que transite entre o local e o global.
estudante fazer da experincia escolar uma

oportunidade para aprender a ser livre e, con-
Esse tipo de educao constri, de forma
comitantemente, respeitar as diferenas e as
cooperativa e solidria, uma sntese dos sabe-
regras de convivncia. Hoje, mais do que nun-
res produzidos pela humanidade ao longo de
ca, aprender na escola o ofcio de aluno,
sua histria e dos saberes locais. Tal sntese
Apresentao
uma das condies para o indivduo acessar o
Um currculo que d sentido, significa-
conhecimento necessrio ao exerccio da cida-
do e contedo escola precisa levar em conta
dania em dimenso mundial.
os elementos aqui apresentados. Por isso, o

Currculo da Secretaria da Educao do Estado
A autonomia para gerenciar a prpria
de So Paulo tem como princpios centrais: a
aprendizagem (aprender a aprender) e para
escola que aprende; o currculo como espa-
a transposio dessa aprendizagem em in-
o de cultura; as competncias como eixo de
tervenes solidrias (aprender a fazer e a
aprendizagem; a prioridade da competncia
conviver) deve ser a base da educao das
de leitura e de escrita; a articulao das com-
crianas, dos jovens e dos adultos, que tm em
petncias para aprender; e a contextualizao
suas mos a continuidade da produo cultural
no mundo do trabalho.
e das prticas sociais.

Construir identidade, agir com auto-
Princpios para um currculo

comprometido com o seu tempo
nomia e em relao com o outro, bem como

incorporar a diversidade, so as bases para a
Uma escola que tambm aprende
construo de valores de pertencimento e de
10
responsabilidade, essenciais para a insero ci-
A tecnologia imprime um ritmo sem pre-
dad nas dimenses sociais e produtivas. Prepa-
cedentes ao acmulo de conhecimentos e gera
rar os indivduos para o dilogo constante com
profunda transformao quanto s formas de
a produo cultural, num tempo que se carac-
estrutura, organizao e distribuio do co-
teriza no pela permanncia, mas pela constan-
nhecimento acumulado. Nesse contexto, a ca-
te mudana quando o inusitado, o incerto e o
pacidade de aprender ter de ser trabalhada
urgente constituem a regra , mais um desa-
no apenas nos alunos, mas na prpria escola,
fio contemporneo para a educao escolar.
como instituio educativa.
Outros elementos relevantes que de-
Isso muda radicalmente a concepo da
vem orientar o contedo e o sentido da escola
escola: de instituio que ensina para institui-
so a complexidade da vida cultural em suas
o que tambm aprende a ensinar. Nessa
dimenses sociais, econmicas e polticas;
escola, as interaes entre os responsveis
a presena macia de produtos cientficos e
pela aprendizagem dos alunos tm carter de
tecnolgicos; e a multiplicidade de linguagens
aes formadoras, mesmo que os envolvidos
e cdigos no cotidiano. Apropriar-se desses co-
no se deem conta disso. Vale ressaltar a res-
nhecimentos pode ser fator de ampliao das
ponsabilidade da equipe gestora como forma-
liberdades, ao passo que sua no apropriao
dora de professores e a responsabilidade dos
pode significar mais um fator de excluso.
docentes, entre si e com o grupo gestor, na
Apresentao
problematizao e na significao dos conhe-
ao toque de um dedo, e o conhecimento cons-
cimentos sobre sua prtica.
titui ferramenta para articular teoria e prtica, o

global e o local, o abstrato e seu contexto fsico.
Essa concepo parte do princpio de que

ningum detentor absoluto do conhecimento
Currculo a expresso do que existe na
e de que o conhecimento coletivo maior que
cultura cientfica, artstica e humanista trans-
a soma dos conhecimentos individuais, alm de
posto para uma situao de aprendizagem e
ser qualitativamente diferente. Esse o ponto
ensino. Precisamos entender que as atividades
de partida para o trabalho colaborativo, para a
extraclasse no so extracurriculares quan-
formao de uma comunidade aprendente,
do se deseja articular cultura e conhecimento.
nova terminologia para um dos mais antigos
Nesse sentido, todas as atividades da escola
ideais educativos. A vantagem hoje que a tec-
so curriculares; caso contrrio, no so justi-
nologia facilita a viabilizao prtica desse ideal.
ficveis no contexto escolar. Se no rompermos

essa dissociao entre cultura e conhecimento
Aes como a construo coletiva da
no conectaremos o currculo vida e seguire-
Proposta Pedaggica, por meio da reflexo e
mos alojando na escola uma mirade de atividades
da prtica compartilhadas, e o uso intencional
culturais que mais dispersam e confundem do
da convivncia como situao de aprendizagem
que promovem aprendizagens curriculares rele-
fazem parte da constituio de uma escola al-
vantes para os alunos.
tura de seu tempo. Observar que as regras da

boa pedagogia tambm se aplicam queles que
O conhecimento tomado como instru-
esto aprendendo a ensinar uma das chaves
mento, mobilizado em competncias, refora o
para o sucesso das lideranas escolares. Os ges-
sentido cultural da aprendizagem. Tomado como
tores, como agentes formadores, devem pr em
valor de contedo ldico, de carter tico ou de
prtica com os professores tudo aquilo que reco-
fruio esttica, numa escola de prtica cultural
mendam a eles que apliquem com seus alunos.
ativa, o conhecimento torna-se um prazer que

pode ser aprendido ao se aprender a aprender.
O currculo como espao de cultura
Nessa escola, o professor no se limita a suprir o

aluno de saberes, mas dele parceiro nos faze-
No cotidiano escolar, a cultura muitas
res culturais; quem promove, das mais variadas
vezes associada ao que local, pitoresco, fol-
formas, o desejo de aprender, sobretudo com o
clrico, bem como ao divertimento ou lazer, ao
exemplo de seu prprio entusiasmo pela cultura
passo que o conhecimento frequentemente as-
humanista, cientfica e artstica.
sociado a um saber inalcanvel. Essa dicotomia

no cabe em nossos tempos: a informao est
Quando, no projeto pedaggico da escola,
disponvel a qualquer instante, em tempo real,
a cidadania cultural uma de suas prioridades,
11
Apresentao
o currculo a referncia para ampliar, locali-
aluno contar para fazer a leitura crtica do
zar e contextualizar os conhecimentos acumu-
mundo, questionando-o para melhor com-
lados pela humanidade ao longo do tempo.
preend-lo, inferindo questes e comparti-
Ento, o fato de uma informao ou de um
lhando ideias, sem, pois, ignorar a comple-
conhecimento emergir de um ou mais con-
xidade do nosso tempo.
textos distintos na grande rede de informao

no ser obstculo prtica cultural resultante
Tais competncias e habilidades podem
da mobilizao desses saberes nas cincias,
ser consideradas em uma perspectiva geral,
nas artes e nas humanidades.
isto , no que tm de comum com as disciplinas e tarefas escolares ou no que tm de espe-
As competncias como referncia
cfico. Competncias, nesse sentido, caracterizam modos de ser, de raciocinar e de interagir,
Um currculo que promove competn-
que podem ser depreendidos das aes e das
cias tem o compromisso de articular as dis-
tomadas de deciso em contextos de proble-
ciplinas e as atividades escolares com aquilo
mas, de tarefas ou de atividades. Graas a
que se espera que os alunos aprendam ao
elas, podemos inferir, hoje, se a escola como
longo dos anos. Logo, a atuao do professor,
instituio est cumprindo devidamente o pa-
os contedos, as metodologias disciplinares
pel que se espera dela.
e a aprendizagem requerida dos alunos so

aspectos indissociveis, que compem um sis-
Os alunos considerados neste Currculo
tema ou rede cujas partes tm caractersticas
do Estado de So Paulo tm, de modo geral,
e funes especficas que se complementam
entre 11 e 18 anos. Valorizar o desenvolvimen-
para formar um todo, sempre maior do que
to de competncias nessa fase da vida implica
elas. Maior porque o currculo se comprome-
ponderar, alm de aspectos curriculares e do-
te em formar crianas e jovens para que se
centes, os recursos cognitivos, afetivos e so-
tornem adultos preparados para exercer suas
ciais dos alunos. Implica, pois, analisar como o
responsabilidades (trabalho, famlia, autono-
professor mobiliza contedos, metodologias e
mia etc.) e para atuar em uma sociedade que
saberes prprios de sua disciplina ou rea de
depende deles.
conhecimento, visando a desenvolver competncias em adolescentes, bem como a instigar
Com efeito, um currculo referencia-
desdobramentos para a vida adulta.
do em competncias supe que se aceite
12
o desafio de promover os conhecimentos
Paralelamente a essa conduta, preciso
prprios de cada disciplina articuladamente
considerar quem so esses alunos. Ter entre 11
s competncias e habilidades do aluno.
e 18 anos significa estar em uma fase pecu-
com essas competncias e habilidades que o
liar da vida, entre a infncia e a idade adulta.
Apresentao
Nesse sentido, o jovem aquele que deixou de
Ministrio da Educao. O currculo referen-
ser criana e prepara-se para se tornar adul-
ciado em competncias uma concepo
to. Trata-se de um perodo complexo e con-
que requer que a escola e o plano do profes-
traditrio da vida do aluno, que requer muita
sor indiquem o que aluno vai aprender.
ateno da escola.
Uma das razes para se optar por uma
Nessa etapa curricular, a trade sobre a
educao centrada em competncias diz res-
qual competncias e habilidades so desenvol-
peito democratizao da escola. Com a
vidas pode ser assim caracterizada:
universalizao do Ensino Fundamental, a educao incorpora toda a heterogeneidade que
a) o adolescente e as caractersticas de suas

aes e pensamentos;
caracteriza o povo brasileiro; nesse contexto,

para ser democrtica, a escola tem de ser igualmente acessvel a todos, diversa no tratamento
b) o professor, suas caractersticas pessoais e pro-
a cada um e unitria nos resultados.
fissionais e a qualidade de suas mediaes;

Optou-se por construir a unidade com
c) os contedos das disciplinas e as metodologias para seu ensino e aprendizagem.
nfase no que indispensvel que todos tenham aprendido ao final do processo, considerando-se a diversidade. Todos tm direito
Houve um tempo em que a educao
de construir, ao longo de sua escolaridade, um
escolar era referenciada no ensino o plano
conjunto bsico de competncias, definido pela
de trabalho da escola indicava o que seria en-
lei. Esse o direito bsico, mas a escola dever
sinado ao aluno. Essa foi uma das razes pelas
ser to diversa quanto so os pontos de partida
quais o currculo escolar foi confundido com
das crianas que recebe. Assim, ser possvel
um rol de contedos disciplinares. A Lei de Di-
garantir igualdade de oportunidades, diversi-
retrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN)
dade de tratamento e unidade de resultados.
n 9394/96 deslocou o foco do ensino para a
Quando os pontos de partida so diferentes,
aprendizagem, e no por acaso que sua filo-
preciso tratar diferentemente os desiguais para
sofia no mais a da liberdade de ensino, mas
garantir a todos uma base comum.
a do direito de aprender.
Pensar o currculo hoje viver uma tranO conceito de competncias tambm
sio na qual, como em toda transio, traos
fundamental na LDBEN, nas Diretrizes
do velho e do novo se mesclam nas prticas
Curriculares Nacionais (DCN) e nos Parme-
cotidianas. comum que o professor, ao for-
tros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados
mular seu plano de trabalho, indique o que
pelo Conselho Nacional de Educao e pelo
vai ensinar, e no o que o aluno vai aprender.
13
Apresentao
E compreensvel, segundo essa lgica, que,
Esses sistemas so, ao mesmo tempo, estrutu-
no fim do ano letivo, cumprido seu plano, ele
rados e estruturantes, uma vez que geram e
afirme, diante do fracasso do aluno, que fez
so gerados no constante conflito entre os pro-
sua parte, ensinando, e que foi o aluno que
tagonistas sociais pela manuteno ou trans-
no aprendeu.
formao de uma viso de mundo: o poder

simblico do fazer ver e fazer crer, do pensar,
No entanto, a transio da cultura do en-
do sentir e do agir em determinado sentido.
sino para a da aprendizagem no um processo

individual. A escola deve faz-lo coletivamente,
Em sntese, as linguagens incorporam
tendo frente seus gestores, que devem ca-
as produes sociais que se estruturam me-
pacitar os professores em seu dia a dia, a fim
diadas por cdigos permanentes, passveis de
de que todos se apropriem dessa mudana de
representao do pensamento humano e ca-
foco. Cabe s instncias responsveis pela po-
pazes de organizar uma viso de mundo me-
ltica educacional nos Estados e nos municpios
diada pela expresso, pela comunicao e pela
elaborar, a partir das DCN e dos PCN, propostas
informao.
curriculares prprias e especficas, para que as

escolas, em sua Proposta Pedaggica, estabele-
A linguagem verbal, oral e escrita, repre-
am os planos de trabalho que, por sua vez, fa-
sentada pela lngua materna, viabiliza a com-
ro, das propostas, currculos em ao como
preenso e o encontro dos discursos utilizados
no presente esforo desta Secretaria.
em diferentes esferas da vida social. com a

lngua materna e por meio dela que as formas
Prioridade para a competncia da
sociais arbitrrias de viso de mundo so in-
leitura e da escrita
corporadas e utilizadas como instrumentos de

conhecimento e de comunicao.
Concebe-se o homem a partir do trabalho e das mediaes simblicas que regem suas
As relaes lingusticas, longe de ser uni-
relaes com a vida, com o mundo e com ele
formes, marcam o poder simblico acumulado
prprio. So dois os eixos dessas atividades: o
por seus protagonistas. No h uma competn-
da produo (transformao da natureza) e
cia lingustica abstrata, mas, sim, limitada pelas
o da comunicao (relaes intersubjetivas).
condies de produo e de interpretao dos

enunciados determinados pelos contextos de
A linguagem constitutiva do ser humano. Pode-se definir linguagens como sistemas
uso da lngua. Esta utiliza um cdigo com funo

ao mesmo tempo comunicativa e legislativa.
simblicos, instrumentos de conhecimento e
14
de construo de mundo, formas de classifi-
O domnio do cdigo no suficiente
cao arbitrrias e socialmente determinadas.
para garantir a comunicao; algumas situaes
Apresentao
de fala ou escrita podem, inclusive, produzir
eletrnicos, como, alis, acontece em leituras de
o total silncio daquele que se sente pouco
jornais impressos, em que os olhos navegam
vontade no ato interlocutivo.
por uma pgina, ou por vrias delas, aos saltos

e de acordo com nossas intenes, libertos da
O desenvolvimento da competncia lin-
continuidade temporal. Saber ler um jornal
gustica do aluno, nessa perspectiva, no est
uma habilidade histrica, porque precisamos
pautado na exclusividade do domnio tcnico
conhecer os modos como a manchete, a notcia,
de uso da lngua legitimada pela norma-padro,
o lead, a reportagem etc. conectam-se e distri-
mas, principalmente, no domnio da competncia
buem-se, estabelecendo ligaes nada lineares,
performativa: o saber usar a lngua em situaes
e tambm o carter multimdia do jornal, que
subjetivas ou objetivas que exijam graus de dis-
se estabelece entre os diferentes cdigos utili-
tanciamento e de reflexo sobre contextos e es-
zados (uma imagem pode se contrapor a uma
tatutos de interlocutores, ou seja, a competncia
manchete, por exemplo, criando, at mesmo,
comunicativa vista pelo prisma da referncia do
um efeito de ironia).
valor social e simblico da atividade lingustica, no

mbito dos inmeros discursos concorrentes.
Em uma cultura letrada como a nossa, a

competncia de ler e de escrever parte inte-
A utilizao dessa variedade d-se por
grante da vida das pessoas e est intimamente
meio de um exerccio prtico em situaes de
associada ao exerccio da cidadania. As prticas
simulao escolar. A competncia performativa
de leitura e escrita, segundo as pesquisas que
exige mais do que uma atitude de reproduo
vm sendo realizadas na rea, tm impacto so-
de valores.
bre o desenvolvimento cognitivo do indivduo.

Essas prticas possibilitam o desenvolvimento
A diversidade de textos concorre para o
da conscincia do mundo vivido (ler registrar
reconhecimento dos gneros como expresses
o mundo pela palavra, afirma Paulo Freire),
histricas e culturais diversificadas, que vo se
propiciando aos sujeitos sociais a autonomia
modificando ao longo do tempo. Hoje, mais do
na aprendizagem e a contnua transformao,
que nunca, as transformaes tecnolgicas po-
inclusive das relaes pessoais e sociais.
dem atropelar o trabalho de uma escola que se

cristaliza em modelos estanques. Nesse sentido,
Nesse sentido, os atos de leitura e de
os gneros devem receber o enfoque especfico
produo de textos ultrapassam os limites da
de cada disciplina e, ao mesmo tempo, precisam
escola, especialmente os da aprendizagem
ser trabalhados de modo interdisciplinar.
em lngua materna, configurando-se como

pr-requisitos para todas as disciplinas escola-
O carter linear dos textos verbais dever
res. A leitura e a produo de textos so ati-
conviver com o carter reticular dos hipertextos
vidades permanentes na escola, no trabalho,
15
Apresentao
nas relaes interpessoais e na vida. Por isso
referncias e formulaes caractersticos. Por
mesmo, o Currculo proposto tem por eixo a
sua vez, esse leitor est associado a domnios
competncia geral de ler e de produzir textos,
de circulao dos textos prprios de determi-
ou seja, o conjunto de competncias e habilida-
nadas esferas discursivas, ou seja, de mbitos
des especficas de compreenso e de reflexo
da vida social como o trabalho, a educao, a
crtica intrinsecamente associado ao trato com
mdia e o lazer em que o texto escrito adquire
o texto escrito.
formas particulares de produo, organizao e

circulao. Nesse sentido, todo texto articula-se
As experincias profcuas de leitura pressu-
para atingir um leitor socialmente situado, tendo
pem o contato do aluno com a diversidade de
em vista um objetivo definido, atualizando-se,
textos, tanto do ponto de vista da forma quanto
em seu meio de circulao, sob a forma de um
no que diz respeito ao contedo. Alm do dom-
gnero discursivo especfico.
nio da textualidade propriamente dita, o aluno

vai construindo, ao longo do ensino-aprendiza-
Textos so classificados segundo a esfe-
gem, um repertrio cultural especfico relacio-
ra discursiva de circulao e o gnero a que
nado s diferentes reas do conhecimento que
pertencem. A seleo das esferas e dos gne-
usam a palavra escrita para o registro de ideias,
ros procura contemplar a importncia social e
de experincias, de conceitos, de snteses etc.
educacional desses textos para a formao do

aluno, considerando-se diferentes situaes
O texto o foco principal do processo
de leitura, como:
de ensino-aprendizagem. Considera-se texto

qualquer sequncia falada ou escrita que cons-
ler, em situao pessoal, textos que, no co-
titua um todo unificado e coerente dentro de
tidiano, so escolhidos pelo leitor de acordo
uma determinada situao discursiva. Assim,
com seu interesse, em busca de divertimen-
o que define um texto no a extenso des-
to, de informao e de reflexo (esferas
sa sequncia, mas o fato de ela configurar-se
artstico-literria, de entretenimento, jorna-
como uma unidade de sentido associada a uma
lstica e publicitria);
situao de comunicao. Nessa perspectiva, o

texto s existe como tal quando atualizado em
ler textos relacionados vida pblica, que,
uma situao que envolve, necessariamente,
no cotidiano, so utilizados para atender a
quem o produz e quem o interpreta.
uma demanda institucional predefinida ou

a ela respeitar (esfera institucional pblica);
E, na medida em que todo texto escrito
16
produzido para ser lido, ele reflete as possi-
ler, em situao de trabalho ou ocupacional,
bilidades e as expectativas do leitor a que se
textos que, no cotidiano, so utilizados para
dirige, identificvel por marcas como valores,
fazer algo (esfera ocupacional);
Apresentao
ler, em situao de educao formal, textos
Hoje, o domnio do fazer comunicativo
que, no cotidiano, so prescritos para o en-
exige formas complexas de aprendizagem. Para
sino-aprendizagem de determinado assunto
fazer, deve-se conhecer o que e como. Depois
ou conceito (esferas escolar e de divulgao
dessa anlise reflexiva, tenta-se a elaborao,
cientfica).
consciente de que ela ser considerada numa

rede de expectativas contraditrias. Entra-se
O debate e o dilogo, as perguntas que
no limite da transversalidade dos usos sociais
desmontam as frases feitas, a pesquisa, entre
da leitura e da escrita; s escolhas individuais
outras, seriam formas de auxiliar o aluno a cons-
impem-se os limites do social, envolvendo
truir um ponto de vista articulado sobre o texto.
esquemas cognitivos complexos daqueles que
Nesse caso, o aluno deixaria de ser mero espec-
podem escolher, porque tiveram a oportunida-
tador ou reprodutor de saberes discutveis para
de de aprender a escolher.
se apropriar do discurso, verificando a coerncia

de sua posio em face do grupo com quem
Por esse carter essencial da competn-
partilha interesses. Dessa forma, alm de se
cia de leitura e de escrita para a aprendizagem
apropriar do discurso do outro, ele tem a possi-
dos contedos curriculares de todas as reas e
bilidade de divulgar suas ideias com objetividade
disciplinas, a responsabilidade por sua aprendi-
e fluncia perante outras ideias. Isso pressupe
zagem e avaliao cabe a todos os professores,
a formao crtica, diante da prpria produo,
que devem transformar seu trabalho em opor-
e a necessidade pessoal de partilhar dos propsi-
tunidades nas quais os alunos possam aprender
tos previstos em cada ato interlocutivo.
e consigam consolidar o uso da Lngua Portuguesa e das outras linguagens e cdigos que
Pertencer a uma comunidade, hoje,

tambm estar em contato com o mundo todo;
fazem parte da cultura, bem como das formas

de comunicao em cada uma delas.
a diversidade da ao humana est cada vez

mais prxima da unidade para os fins solid-
A centralidade da competncia leitora e
rios. A leitura e a escrita, por suas caracters-
escritora, que a transforma em objetivo de to-
ticas formativas, informativas e comunicativas,
das as sries/anos e de todas as disciplinas, assi-
apresentam-se como instrumentos valiosos para
nala para os gestores (a quem cabe a educao
se alcanar esses fins. Na escola, o aluno deve
continuada dos professores na escola) a necessi-
compreender essa inter-relao como um meio
dade de criar oportunidades para que os docen-
de preservao da identidade de grupos sociais
tes tambm desenvolvam essa competncia.
menos institucionalizados e como possibilidade

do direito s representaes em face de outros
Por fim, importante destacar que o do-
grupos que tm a seu favor as instituies que
mnio das linguagens representa um primordial
autorizam a autorizar.
elemento para a conquista da autonomia, a
17
Apresentao
chave para o acesso a informaes, permitindo
As novas tecnologias da informao
a comunicao de ideias, a expresso de senti-
promoveram uma mudana na produo, na
mentos e o dilogo, necessrios negociao
organizao, no acesso e na disseminao do
dos significados e aprendizagem continuada.
conhecimento. A escola, sobretudo hoje, j no

a nica detentora de informao e conheci-
Articulao das competncias para aprender
mento, mas cabe a ela preparar seu aluno para

viver em uma sociedade em que a informao
A aprendizagem o centro da atividade
disseminada em grande velocidade.
escolar. Por extenso, o professor caracteriza-se

como um profissional da aprendizagem. O pro-
Vale insistir que essa preparao no
fessor apresenta e explica contedos, organiza
exige maior quantidade de ensino (ou de
situaes para a aprendizagem de conceitos,
contedos), mas sim melhor qualidade de
de mtodos, de formas de agir e pensar, em
aprendizagem. preciso deixar claro que isso
suma, promove conhecimentos que possam ser
no significa que os contedos do ensino no
mobilizados em competncias e habilidades que,
sejam importantes; ao contrrio, so to impor-
por sua vez, instrumentalizam os alunos para
tantes que a eles est dedicado este trabalho
enfrentar os problemas do mundo. Dessa forma,
de elaborao do Currculo do ensino oficial do
a expresso educar para a vida pode ganhar
Estado de So Paulo. So to decisivos que in-
seu sentido mais nobre e verdadeiro na prtica
dispensvel aprender a continuar aprendendo
do ensino. Se a educao bsica para a vida, a
os contedos escolares, mesmo fora da escola
quantidade e a qualidade do conhecimento tm
ou depois dela. Continuar aprendendo a mais
de ser determinadas por sua relevncia para a
vital das competncias que a educao deste
vida de hoje e do futuro, para alm dos limites
sculo precisa desenvolver. No s os conheci-
da escola. Portanto, mais que os contedos iso-
mentos com os quais a escola trabalha podem
lados, as competncias so guias eficazes para
mudar, como a vida de cada um apresentar
educar para a vida. As competncias so mais
novas nfases e necessidades, que precisaro
gerais e constantes; os contedos, mais espec-
ser continuamente supridas. Preparar-se para
ficos e variveis. exatamente a possibilidade
acompanhar esse movimento torna-se o gran-
de variar os contedos no tempo e no espao
de desafio das novas geraes.
que legitima a iniciativa dos diferentes sistemas
18
pblicos de ensino de selecionar, organizar e or-
Este Currculo adota como competncias
denar os saberes disciplinares que serviro como
para aprender aquelas que foram formuladas
base para a constituio de competncias, cuja
no referencial terico do Exame Nacional do
referncia so as diretrizes e orientaes nacio-
Ensino Mdio (Enem, 1998). Entendidas como
nais, de um lado, e as demandas do mundo
desdobramentos da competncia leitora e es-
contemporneo, de outro.
critora, para cada uma das cinco competncias
Apresentao
do Enem transcritas a seguir apresenta-se a ar-
tambm alm de empregar o raciocnio hi-
ticulao com a competncia de ler e escrever.
pottico-dedutivo que possibilita a compreenso de fenmenos antecipar, de forma
Dominar a norma-padro da Lngua Portu-
comprometida, a ao para intervir no fen-
guesa e fazer uso das linguagens matemtica,
meno e resolver os problemas decorrentes
artstica e cientfica. A constituio da
dele. Escrever, por sua vez, significa dominar
competncia de leitura e escrita tambm
os inmeros formatos que a soluo do pro-
o domnio das normas e dos cdigos que
blema comporta.
tornam as linguagens instrumentos eficientes de registro e expresso que podem ser
Relacionar informaes, representadas em
compartilhados. Ler e escrever, hoje, so
diferentes formas, e conhecimentos dispo-
competncias fundamentais para qualquer
nveis em situaes concretas, para construir
disciplina ou profisso. Ler, entre outras coisas,
argumentao consistente. A leitura, nes-
interpretar (atribuir sentido ou significado),
se caso, sintetiza a capacidade de escutar,
e escrever, igualmente, assumir uma autoria
supor, informar-se, relacionar, comparar etc.
individual ou coletiva (tornar-se responsvel
A escrita permite dominar os cdigos que
por uma ao e suas consequncias).
expressam a defesa ou a reconstruo de argumentos com liberdade, mas observando
Construir e aplicar conceitos das vrias reas
regras e assumindo responsabilidades.
do conhecimento para a compreenso de

fenmenos naturais, de processos histri-
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
co-geogrficos, da produo tecnolgica e
na escola para elaborar propostas de inter-
das manifestaes artsticas. o desenvol-
veno solidria na realidade, respeitando os
vimento da linguagem que possibilita o ra-
valores humanos e considerando a diversida-
ciocnio hipottico-dedutivo, indispensvel
de sociocultural. Ler, nesse caso, alm de
compreenso de fenmenos. Ler, nesse sen-
implicar o descrever e o compreender, bem
tido, um modo de compreender, isto , de
como o argumentar a respeito de um fen-
assimilar experincias ou contedos discipli-
meno, requer a antecipao de uma inter-
nares (e modos de sua produo); escrever
veno sobre ele, com a tomada de decises
expressar sua construo ou reconstruo
a partir de uma escala de valores. Escrever
com sentido, aluno por aluno.
formular um plano para essa interveno,

formular hipteses sobre os meios mais efi-
Selecionar, organizar, relacionar, interpre-
cientes para garantir resultados a partir da
tar dados e informaes representados de
escala de valores adotada. no contexto da
diferentes formas, para tomar decises e
realizao de projetos escolares que os alu-
enfrentar situaes-problema. Ler implica
nos aprendem a criticar, respeitar e propor
19
Apresentao
projetos valiosos para toda a sociedade; por
de suas especialidades no esse o caso dos
intermdio deles, aprendem a ler e a escre-
alunos da educao bsica. Como esto na es-
ver as coisas do mundo atual, relacionando
cola, preparando-se para assumir plenamente
aes locais com a viso global, por meio de
sua cidadania, todos devem passar pela alfa-
atuao solidria.
betizao cientfica, humanista, lingustica, artstica e tcnica para que sua cidadania, alm
Articulao com o mundo do trabalho
de ser um direito, tenha qualidade. O aluno

precisa constituir as competncias para reco-
A contextualizao tem como norte os
nhecer, identificar e ter viso crtica daquilo
dispositivos da LDBEN, as normas das DCN, que
que prprio de uma rea do conhecimento
so obrigatrias, e as recomendaes dos PCN
e, a partir desse conhecimento, avaliar a im-
do Ensino Mdio, tambm pertinentes para
portncia dessa rea ou disciplina em sua vida
a educao bsica como um todo, sobretudo
e em seu trabalho.
para o segmento da 5 srie/6 ano em diana
te. Para isso, preciso recuperar alguns tpicos

desse conjunto legal e normativo.
A lei determina um prazo generoso para

que os alunos aprendam o significado das cincias, das artes e das letras: comea na Educa-
20
Compreenso dos significados das
o Infantil, percorre o Ensino Fundamental e
cincias, das letras e das artes
prossegue no Ensino Mdio.
Compreender o significado reconhecer,
Durante mais de doze anos dever haver
apreender e partilhar a cultura que envolve
tempo suficiente para que os alunos se alfa-
as reas de conhecimento, um conjunto de
betizem nas cincias, nas humanidades e nas
conceitos, posturas, condutas, valores, enfo-
tcnicas, entendendo seus enfoques e mtodos
ques, estilos de trabalho e modos de fazer que
mais importantes, seus pontos fortes e fracos,
caracterizam as vrias cincias naturais, exatas,
suas polmicas, seus conceitos e, sobretudo,
sociais e humanas , as artes visuais, musicais,
o modo como suas descobertas influenciam
do movimento e outras , a matemtica, as ln-
a vida das pessoas e o desenvolvimento social
guas e outras reas de expresso no verbal.
e econmico.
Ao dispor sobre esse objetivo de compre-
Para isso, importante abordar, em cada
enso do sentido, a LDBEN est indicando que
ano ou nvel da escola bsica, a maneira como
no se trata de formar especialistas nem pro-
as diferentes reas do currculo articulam a
fissionais. Especialistas e profissionais devem,
realidade e seus objetos de conhecimento es-
alm de compreender o sentido, dominar a es-
pecficos, a partir de questes como as exem-
trutura conceitual e o estatuto epistemolgico
plificadas a seguir.
Que limitaes e potenciais tm os enfoques

prprios das reas?
Apresentao
erroneamente considerada mais prtica por

envolver atividades de laboratrio, manipulao de substncias e outras idiossincrasias; no
Que prticas humanas, das mais simples s

mais complexas, tm fundamento ou inspi-
entanto, no existe nada mais terico do que o

estudo da tabela de elementos qumicos.
rao nessa cincia, arte ou outra rea de

conhecimento?
A mesma Qumica que emprega o nome

dos elementos precisa ser um instrumento
Quais as grandes polmicas nas vrias disciplinas ou reas de conhecimento?
cognitivo para nos ajudar a entender e, se preciso,

decidir sobre o uso de alimentos com agrotxicos
ou conservantes. Tais questes no se restringem
A relao entre teoria e prtica em cada
a especialistas ou cientistas. No preciso ser qu-
disciplina do Currculo
mico para ter de escolher o que se vai comer.
A relao entre teoria e prtica no envolve
No entanto, para sermos cidados ple-
necessariamente algo observvel ou manipulvel,
nos, devemos adquirir discernimento e co-
como um experimento de laboratrio ou a cons-
nhecimentos pertinentes para tomar decises
truo de um objeto. Tal relao pode acontecer
em diversos momentos, como em relao
ao se compreender como a teoria se aplica em
escolha de alimentos, ao uso da eletricidade,
contextos reais ou simulados. Uma possibilidade
ao consumo de gua, seleo dos progra-
de transposio didtica reproduzir a indagao
mas de TV ou escolha do candidato a um
de origem, a questo ou necessidade que levou
cargo poltico.
construo de um conhecimento que j est

dado e precisa ser apropriado e aplicado, no obri-
As relaes entre educao e tecnologia
gatoriamente ser descoberto de novo.

A educao tecnolgica bsica uma das
A lei determina corretamente que a rela-
diretrizes que a LDBEN estabelece para orientar
o entre teoria e prtica se d em cada disci-
o currculo do Ensino Mdio. A lei ainda associa
plina do currculo, uma vez que boa parte dos
a compreenso dos fundamentos cientficos
problemas de qualidade do ensino decorre da
dos processos produtivos ao relacionamento
dificuldade em destacar a dimenso prtica
entre teoria e prtica em cada disciplina do cur-
do conhecimento, tornando-o verbalista e abs-
rculo. E insiste quando insere o domnio dos
trato. Por exemplo, a disciplina Histria , por
princpios cientficos e tecnolgicos que presi-
vezes, considerada terica, mas nada to pr-
dem a produo moderna entre as compe-
tico quanto entender a origem de uma cidade
tncias que o aluno deve demonstrar ao final
e as razes da configurao urbana. A Qumica
da educao bsica. A tecnologia comparece,
21
Apresentao
portanto, no currculo da educao bsica com
a existncia de disciplinas tecnolgicas iso-
duas acepes complementares:
ladas e separadas dos conhecimentos que lhes
a) como educao tecnolgica bsica;

b) como compreenso dos fundamentos cien-
servem de fundamento.
A prioridade para o contexto do trabalho
tficos e tecnolgicos da produo.

Se examinarmos o conjunto das recoA primeira acepo refere-se alfabetiza-
mendaes j analisadas, o trabalho enquanto
o tecnolgica, que inclui aprender a lidar com
produo de bens e servios revela-se como a
computadores, mas vai alm. Alfabetizar-se
prtica humana mais importante para conectar
tecnologicamente entender as tecnologias
os contedos do currculo realidade. Desde sua
da histria humana como elementos da cul-
abertura, a LDBEN faz referncia ao trabalho,
tura, como parte das prticas sociais, culturais
enquanto prtica social, como elemento que
e produtivas, que, por sua vez, so insepar-
vincula a educao bsica realidade, desde
veis dos conhecimentos cientficos, artsticos e
a Educao Infantil at a concluso do Ensino
lingusticos que as fundamentam. A educao
Mdio. O vnculo com o trabalho carrega vrios
tecnolgica bsica tem o sentido de preparar
sentidos que precisam ser explicitados.
os alunos para viver e conviver em um mundo no qual a tecnologia est cada vez mais
Do ponto de vista filosfico, expressa
presente, no qual a tarja magntica, o celu-
o valor e a importncia do trabalho. par-
lar, o cdigo de barras e outros tantos recur-
te qualquer implicao pedaggica relativa a
sos digitais se incorporam velozmente vida
currculos e definio de contedos, o va-
das pessoas, qualquer que seja sua condio
lor do trabalho incide em toda a vida esco-
socioeconmica.
lar: desde a valorizao dos trabalhadores da

escola e da famlia at o respeito aos traba-
22
A segunda acepo, ou seja, a com-
lhadores da comunidade, o conhecimento do
preenso dos fundamentos cientficos e tec-
trabalho como produtor de riqueza e o reco-
nolgicos da produo, faz da tecnologia a
nhecimento de que um dos fundamentos da
chave para relacionar o currculo ao mundo
desigualdade social a remunerao injusta
da produo de bens e servios, isto , aos
do trabalho. A valorizao do trabalho tam-
processos pelos quais a humanidade e cada
bm uma crtica ao bacharelismo ilustrado,
um de ns produz os bens e servios de que
que por muito tempo predominou nas escolas
necessita para viver. Foi para se manter fiel
voltadas para as classes sociais privilegiadas.
ao esprito da lei que as DCN introduziram a
A implicao pedaggica desse princpio
tecnologia em todas as reas, tanto das DCN
atribui um lugar de destaque para o traba-
como dos PCN para o Ensino Mdio, evitando
lho humano, contextualizando os contedos
curriculares, sempre que for pertinente, com

os tratamentos adequados a cada caso.
Apresentao
A LDBEN adota uma perspectiva sintonizada com essas mudanas na organizao do

trabalho ao recomendar a articulao entre edu-
Em sntese, a prioridade do trabalho na
cao bsica e profissional, definindo, entre as
educao bsica assume dois sentidos com-
finalidades do Ensino Mdio, a preparao
plementares: como valor, que imprime im-
bsica para o trabalho e a cidadania do edu-
portncia ao trabalho e cultiva o respeito que
cando, para continuar aprendendo, de modo a
lhe devido na sociedade, e como tema
ser capaz de se adaptar com flexibilidade a
que perpassa os contedos curriculares, atri-
novas condies de ocupao ou aperfeioa-
buindo sentido aos conhecimentos especfi-
mento posteriores (grifo nosso). A lei no re-
cos das disciplinas.
cupera a formao profissional para postos ou

reas especficas dentro da carga horria geral
O contexto do trabalho no Ensino Mdio
do Ensino Mdio, como pretendeu a legislao

anterior, mas tambm no chancela o carter
A tradio de ensino academicista, desvinculado de qualquer preocupao com a
inteiramente propedutico que esse ensino

tem assumido na educao bsica brasileira.
prtica, separou a formao geral e a formao profissional no Brasil. Durante dcadas,
As DCN para o Ensino Mdio interpre-
elas foram modalidades excludentes de ensi-
taram essa perspectiva como uma preparao
no. A tentativa da LDB (Lei n 5692/71) de unir
bsica para o trabalho, abrindo a possibilidade
as duas modalidades, profissionalizando todo
de que os sistemas de ensino ou as escolas te-
o Ensino Mdio, apenas descaracterizou a for-
nham nfases curriculares diferentes, com au-
mao geral, sem ganhos significativos para a
tonomia para eleger as disciplinas especficas
profissional.
e suas respectivas cargas horrias dentro das
trs grandes reas institudas pelas DCN, desde

Hoje essa separao j no se d nos
que garantida a presena das trs reas. Essa
mesmos moldes porque o mundo do trabalho
abertura permite que escolas de Ensino Mdio,
passa por transformaes profundas. medida
a partir de um projeto pedaggico integrado
que a tecnologia vai substituindo os trabalha-
com cursos de educao profissional de nvel
dores por autmatos na linha de montagem
tcnico, atribuam mais tempo e ateno a dis-
e nas tarefas de rotina, as competncias para
ciplinas ou reas disciplinares cujo estudo possa
trabalhar em ilhas de produo, associar con-
ser aproveitado na educao profissional.
cepo e execuo, resolver problemas e tomar

decises tornam-se mais importantes do que
Para as DCN, o que a lei denomina pre-
conhecimentos e habilidades voltados para
parao bsica para o trabalho pode ser a
postos especficos de trabalho.
aprendizagem de contedos disciplinares
23
Apresentao
constituintes de competncias bsicas que
pedaggico adequado s reas ou disciplinas
sejam tambm pr-requisitos de formao
que melhor preparassem seus alunos para o
profissional. Em inmeros casos, essa opo
curso de educao profissional de nvel tcni-
pouparia tempo de estudo para o jovem que
co escolhido. Essa possibilidade fundamenta-se
precisa ingressar precocemente no mercado de
no pressuposto de que nfases curriculares
trabalho. Para facilitar essa abertura, as Diretri-
diferenciadas so equivalentes para a consti-
zes Curriculares Nacionais para a Educao Pro-
tuio das competncias previstas na LDBEN,
fissional de Nvel Tcnico (DCNEP) flexibilizaram
nas DCN para o Ensino Mdio e na matriz de
a durao dos cursos profissionais desse nvel,
competncias do Enem.
possibilitando o aproveitamento de estudos j

realizados ou mesmo o exerccio profissional
Isso supe um tipo de articulao entre
prvio. Essas duas peas normativas criaram
currculos de formao geral e currculos de
os mecanismos pedaggicos que podem via-
formao profissional, em que os primeiros
bilizar o que foi estabelecido na LDBEN (Lei
encarregam-se das competncias bsicas, fun-
n 9394/96) e em decretos posteriores.
damentando sua constituio em contedos,
reas ou disciplinas afinadas com a formao
24
A preparao bsica para o trabalho em
profissional nesse ou em outro nvel de esco-
determinada rea profissional, portanto, pode
larizao. Supe tambm que o tratamento
ser realizada em disciplinas de formao bsica
oferecido s disciplinas do currculo do Ensino
do Ensino Mdio. As escolas, nesse caso, atri-
Mdio no seja apenas propedutico, tampou-
buiriam carga horria suficiente e tratamento
co voltado estritamente para o vestibular.
Matemtica
A concepo do ensino na rea de

Matemtica e suas tecnologias
O ensino de Matemtica: breve
histrico
Linguagens e Cdigos, incluindo-se as Lnguas Portuguesa e Estrangeiras, a Educao

Fsica e a Arte;
Em todas as pocas, em todas as culturas, a Matemtica e a lngua materna

constituem dois componentes bsicos dos
Cincias Humanas, incluindo-se a Histria,

a Geografia, a Sociologia e a Filosofia;
currculos escolares. Tal fato era traduzido,

em tempos antigos, pela trplice caracteriza-
Cincias da Natureza e Matemtica, grande
o da funo da escola como o lugar em
rea que incluiu a Fsica, a Qumica, a Biolo-
que se devia aprender a ler, escrever e con-
gia e a Matemtica.
tar, o que significava, sinteticamente, uma

dupla alfabetizao, no universo das letras
e dos nmeros.
No que se refere Matemtica, houve,

na poca, discusses referentes especificidade excessiva que tal disciplina aparentava,
Naturalmente, h muito essa alfabeti-
gerando frequentemente nos alunos uma sen-
zao que se espera da escola ampliou seu
sao de desamparo absolutamente indevida.
raio de ao, incorporando o interesse pelas
Foram examinadas diversas aes para mini-
mltiplas formas de linguagem presentes na
mizar tal sensao, entre as quais a possibili-
sociedade contempornea e estendendo-se
dade de a Matemtica ser includa na rea de
para os universos das cincias e das tecno-
Linguagens e Cdigos ou na de Cincias da
logias, particularmente no que se refere s
Natureza, em vez de constituir uma rea com
tecnologias informticas.
identidade prpria.
Em decorrncia de tais fatos, em orga-
Certamente, faria sentido inclu-la na rea
nizaes curriculares mais recentes, como os
de Linguagens e Cdigos, uma vez que, com a
Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensi-
lngua materna, a Matemtica compe o par de
no Mdio (PCNEM, 1998), o mapeamento do
sistemas simblicos fundamentais para a repre-
conhecimento a ser apresentado disciplinada-
sentao da realidade, para a expresso de si e
mente e disciplinarmente na escola sugeriu
compreenso do outro, para a leitura em sen-
a organizao dos contedos disciplinares em
tido amplo, tanto de textos quanto do mundo
trs grandes reas:
dos fenmenos.
25
Matemtica
Igualmente faria sentido inclu-la na
um territrio especfico, distinto tanto das
rea de Cincias da Natureza, em decorrncia
Linguagens e Cdigos quanto das Cincias da
de sua grande e histrica proximidade com a
Natureza, apesar de partilhar com tais reas
Fsica, por exemplo, desde as origens da cin-
mltiplas ideias fundamentais.
cia moderna, com Galileu, at os trabalhos

de Descartes, com seu sonho de expresso de
Trs so as razes principais da opo
todo conhecimento confivel na linguagem
pela constituio de uma rea do conhecimen-
matemtica, ou de Newton, com sua imensa
to especfica para a Matemtica.
competncia em traduzir matematicamente

fenmenos de mltipla natureza. No final das
Em primeiro lugar, a incorporao da Ma-
discusses, prevaleceu, na apresentao dos
temtica tanto pela rea de Cincias da Natureza
PCNEM, a incorporao da Matemtica pela
quanto pela rea de Linguagens e Cdigos pode
rea de Cincias da Natureza.
elidir o fato de que, mesmo tendo as caractersticas

de uma linguagem e sendo especialmente impor-
No Estado de So Paulo, nas propostas
tante e adequada para a expresso cientfica, a Ma-
curriculares elaboradas a partir de 1984 e que
temtica apresenta um universo prprio muito rico
agora esto sendo substitudas , a Matemtica
de ideias e objetos especficos, como os nmeros
era considerada uma rea especfica. Tais pro-
e as operaes, as formas geomtricas, as relaes
postas constituram um esforo expressivo e, em
entre tais temas, sobretudo as mtricas. Tais ideias
alguns sentidos, pioneiro, na busca de uma apro-
e objetos so fundamentais para a expresso pes-
ximao entre os contedos escolares e o uni-
soal, a compreenso de fenmenos, a construo
verso da cultura, especialmente no que tange s
de representaes significativas e argumentaes
contextualizaes e busca de uma instrumenta-
consistentes nos mais variados contextos, incluin-
o crtica para o mundo do trabalho.
do-se as chamadas Cincias Humanas.
Essa rica herana pedaggica sobreviveu
No caso dos Parmetros Curriculares Na-
a uma avalanche de novidades passageiras e
cionais para o Ensino Mdio (PCNEM), a incluso
serve agora de ponto de partida para que, in-
da Matemtica na rea de Cincias da Natureza
corporadas as necessrias atualizaes, novos
teve o efeito salutar de diminuir o risco de ter
passos possam ser dados para sua realizao
o contedo matemtico na escola bsica como
efetiva no terreno das prticas escolares.
um fim em si mesmo, enfatizando sua condio instrumental. Entretanto, a partir da con-
26
O novo Currculo, agora apresentado,
solidao da ideia de competncias apresentada
certamente inspirou-se na proposta ante-
pelo Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem),
rior, mantendo a rea de Matemtica como
tal risco deixou de existir, explicitando-se com
Matemtica
nitidez o que era apresentado tacitamente em
Naturalmente, existem diferenas fun-
propostas anteriores: todos os contedos dis-
damentais entre os significados da preci-
ciplinares, nas diversas reas, so meios para a
so na Lngua e na Matemtica e os alunos
formao dos alunos como cidados e como
devem ser conduzidos a apreciar a bele-
pessoas. As disciplinas so imprescindveis e
za presente tanto na exatido dos clculos
fundamentais, mas o foco permanente da ao
quanto no rigor expressivo do texto potico,
educacional deve situar-se no desenvolvimento
por exemplo.
das competncias pessoais dos alunos.

Uma terceira razo para o tratamento
Uma segunda razo para a apresentao
da Matemtica como rea especfica a pos-
da Matemtica como uma rea do conhecimento
sibilidade de tal opo facilitar a incorpora-
o fato de que uma parte importante da especifi-
o crtica dos inmeros recursos tecnolgicos
cidade da Matemtica resulta esmaecida quando
atualmente existentes para a representao
ela se agrega tanto s linguagens em sentido am-
de dados e o tratamento das informaes dis-
plo quanto s cincias da natureza. A Matemtica
ponveis, na busca da transformao de infor-
compe com a lngua materna um par funda-
mao em conhecimento.
mental, mas complementar: impossvel reduzir

um dos sistemas simblicos ao outro.
De fato, se, em vez do Trivium original,

constitudo pela Lgica, pela Gramtica e pela
Uma lngua que se pretenda aproximar de-
Retrica, decidssemos propor um novo conjun-
masiadamente do modo de operar da Matemtica
to de trs matrias bsicas para a formao da
resulta empobrecida, o mesmo ocorrendo com um
cidadania, mais apropriado s caractersticas da
texto matemtico que assuma uma ambivalncia
sociedade contempornea, certamente parece-
apropriada apenas expresso lingustica. A multi-
ria mais justo incluir como seus componentes a
plicidade de sentidos de cada elemento simblico
Lngua, a Matemtica e a Informtica.
prpria da lngua corrente e intencionalmente

controlada na expresso matemtica. A pretenso
Os computadores atualmente so con-
da expresso precisa natural na Matemtica, mas
siderados instrumentos absolutamente im-
pode empobrecer o uso corrente da lngua; afinal,
prescindveis para jornalistas e escritores, mas
a linha reta faz bem ao carter, mas faz mal ao
no terreno da Matemtica que se abrem
poeta... No que a lngua no possa ser preci-
as mais naturais e promissoras possibilida-
sa: ela o exemplarmente, como bem o revela o
des de assimilao consciente dos inmeros
texto potico, em que uma palavra no pode ser
recursos que as tecnologias informticas po-
substituda nem por um perfeito sinnimo sem
dem oferecer no terreno da Educao. Ainda
desmontar o poema.
que as tais tecnologias estejam presentes e
27
Matemtica
representem papel importante em todas as
Insistimos, entretanto, no fato de que a
reas do conhecimento, a natureza algortmi-
apresentao da Matemtica como uma rea
ca dos computadores aproxima-os especial-
especfica no busca uma amplificao de suas
mente dos contedos matemticos.
supostas peculiaridades, nem sua caracterizao como um tema excessivamente especiali-
Se uma mquina, no sentido da Revoluo Industrial do sculo XVIII, era essencialmente um transformador de energia de um
tipo em energia de outro tipo, um computador essencialmente um transformador de
mensagens. E o processo de composio e decomposio dessas mensagens, para viabilizar
sua insero ou sua extrao dos computadores, tem muitos elementos comuns com os
objetos matemticos e sua manipulao. Ao
falarmos de Matemtica e suas tecnologias,
28
zado ou particularmente relevante.

Vivemos uma poca em que as atividades interdisciplinares e as abordagens transdisciplinares constituem recursos fundamentais
para a construo do significado dos temas estudados, contribuindo de modo decisivo para
a criao de centros de interesse nos alunos.
Ao respeitar a rica histria da disciplina e
al-la a uma rea do conhecimento, busca-se
apenas criar as condies para uma explorao
estamos utilizando a palavra tecnologia,
mais adequada das possibilidades de a Mate-
portanto, em sentido mais prximo do literal
mtica servir s outras reas, na grande tarefa
do que no caso das extenses metafricas
de transformao da informao em conhe-
associadas s Linguagens e Cdigos, s Cin-
cimento em sentido amplo, em todas as suas
cias da Natureza e s Cincias Humanas.
formas de manifestao.
Matemtica
Currculo de Matemtica
Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino Mdio
Fundamentos para o ensino
de Matemtica
desenvolvimento adequado de tal eixo lingustico/lgico-matemtico a formao pessoal no

se completa.
O objetivo principal de um currculo

mapear o vasto territrio do conhecimento,
Desde as sries/anos iniciais de escolari-
recobrindo-o por meio de disciplinas e articu-
zao, ao mesmo tempo que aprendem a se
lando-as de tal modo que o mapa assim ela-
expressar e a se comunicar na lngua materna,
borado constitua um permanente convite a
gostando ou no da Matemtica, as crianas a
viagens, no representando apenas uma deli-
estudam compulsoriamente.
mitao rgida de fronteiras entre os diversos

territrios disciplinares.
Existe um acordo tcito com relao ao

fato de que os adultos necessitam da Matem-
Em cada disciplina, os contedos de-
tica em suas aes como consumidores, como
vem ser organizados de modo a possibilitar
cidados, como pessoas conscientes e autno-
o tratamento dos dados para que possam se
mas. Todos lidam com nmeros, medidas, for-
transformar em informaes e o tratamento
mas, operaes; todos leem e interpretam textos
das informaes para que sirvam de base para
e grficos, vivenciam relaes de ordem e de
a construo do conhecimento. Por meio das
equivalncia; todos argumentam e tiram conclu-
diversas disciplinas, os alunos adentram de
ses vlidas a partir de proposies verdadeiras,
maneira ordenada de modo disciplinado,
fazem inferncias plausveis a partir de informa-
portanto o fecundo e complexo universo do
es parciais ou incertas. Em outras palavras, a
conhecimento, em busca do desenvolvimen-
ningum permitido dispensar o conhecimento
to das competncias bsicas para sua forma-
da Matemtica sem abdicar de seu bem mais
o pessoal.
precioso: a conscincia nas aes.
A Matemtica e a lngua materna en-
O Estado de So Paulo apresenta expres-
tendida aqui como a primeira lngua que se
siva herana pedaggica, consubstanciada em
aprende tm sido as disciplinas bsicas na
suas propostas curriculares e nos materiais
constituio dos currculos escolares, em to-
produzidos pela Coordenadoria de Estudos e
das as pocas e culturas, havendo um razovel
Normas Pedaggicas (Cenp) para apoiar os
consenso relativamente ao fato de que sem o
professores em suas aes docentes.
29
Matemtica
A aproximao entre os contedos esco-
alimentao, moradia, entre outras condies
lares e o universo da cultura, a valorizao das
bsicas; se toda a nossa vida se resume bus-
contextualizaes e a busca permanente de
ca da garantia de tais condies mnimas de
uma instrumentao crtica para o mundo
sobrevivncia, no temos mais do que uma
do trabalho no constituem exatamente uma
vida medocre.
novidade entre ns. Tais princpios servem, naturalmente, de ponto de partida para a recon-
Analogamente, trabalhamos para realizar
figurao que agora se realiza, tendo em vista
nossos projetos e a justa remunerao que de-
os novos passos a serem dados para o enrique-
vemos receber um meio para isso; quando o
cimento da prtica pedaggica.
dinheiro deixa de ser o meio e passa a ser o fim

de nossa atividade, no temos mais do que uma
Reiteramos que um novo Currculo deve
vida profissional medocre. No mesmo sentido,
estar especialmente atento incorporao
a transformao dos contedos das matrias
crtica dos inmeros recursos tecnolgicos
escolares em fins da educao bsica somente
disponveis para a representao de dados e o
pode conduzir a um ensino medocre.
tratamento das informaes, na busca da transformao de informao em conhecimento.
A caracterizao dos contedos disciplinares como meio para a formao pessoal coloca
A Matemtica nos currculos deve consti-
em cena a necessidade de sua contextualiza-
tuir, em parceria com a lngua materna, um re-
o, uma vez que uma apresentao escolar
curso imprescindvel para uma expresso rica,
sem referncias, ou com mnimos elementos
uma compreenso abrangente, uma argumen-
de contato com a realidade concreta, dificulta
tao correta, um enfrentamento assertivo de
a compreenso dos fins a que se destina.
situaes-problema, uma contextualizao significativa dos temas estudados. Quando os con-
fundamental, no entanto, que a valo-
textos so deixados de lado, os contedos
rizao da contextualizao seja equilibrada
estudados deslocam-se sutilmente da con-
com o desenvolvimento de outra competn-
dio de meios para a de fins das aes do-
cia, igualmente valiosa: a capacidade de abs-
centes. E, sempre que aquilo que deveria ser
trair o contexto, de apreender relaes que
apenas meio transmuta-se em fim, ocorre o
so vlidas em mltiplos contextos e, sobre-
fenmeno da mediocrizao.
tudo, a capacidade de imaginar situaes fictcias, que no existem concretamente, ainda
Para exemplificar, mencionamos que
que possam vir a ser realizadas.
vivemos em busca de um ideal, temos um

projeto de vida e, para tanto, precisamos
garantir nossa subsistncia, dispondo de
30
To
importante
quanto
referir
que se aprende a contextos prticos ter
Matemtica
capacidade de, a partir da realidade factual,
A partir das ideias gerais apresentadas
imaginar contextos ficcionais, situaes in-
na formulao do Enem, dando-se destaque
ventadas que proponham solues novas
valorizao da capacidade de extrapolao
para problemas efetivamente existentes.
de contextos acima referida, possvel vis-
Limitar-se aos fatos, ao que j est feito, pode
lumbrar um elenco de competncias bsicas
conduzir ao mero fatalismo. Sem tal abertura
a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo
para o mundo da imaginao, do que ainda
da escola bsica, incluindo trs pares comple-
no existe enquanto contexto, estaramos con-
mentares de competncias, que constituem
denados a apenas reproduzir o que j existe,
trs eixos norteadores da ao educacional:
consolidando um conservadorismo, no sentido

mais pobre da expresso.
o eixo expresso/compreenso: a capacidade de expresso do eu, por meio
Ainda que o desenvolvimento de tal
das diversas linguagens, e a capacidade
capacidade de abstrao esteja presente
de compreenso do outro, do no eu, do
nos contedos de todas as disciplinas, ela
que me complementa, o que inclui des-
encontra-se especialmente associada aos
de a leitura de um texto, de uma tabela,
objetos e aos contedos de Matemtica. Na
de um grfico, at a compreenso de fe-
verdade, na construo do conhecimento,
nmenos histricos, sociais, econmicos,
o ciclo no se completa seno quando se
naturais etc.;
constitui o movimento contextualizar/abstrair/contextualizar/abstrair.
o eixo argumentao/deciso: a capacidade de argumentao, de anlise e de
Quando se critica a abstrao de grande
articulao das informaes e relaes
parte dos contedos escolares, reclama-se
disponveis, tendo em vista a viabiliza-
da falta de complementaridade da contex-
o da comunicao, da ao comum, a
tualizao; igualmente criticvel pode ser
construo de consensos e a capacidade
uma fixao rgida de contextos na apresen-
de elaborao de snteses de leituras e de
tao dos diversos temas.
argumentaes, tendo em vista a tomada

de decises, a proposio e a realizao
De modo geral, uma rgida associao
de aes efetivas;
entre contedos e contextos, que tolha a liberdade de imaginao de novas contextua-
o eixo contextualizao/abstrao: a
lizaes, pode ser to inadequada quanto
capacidade de contextualizao dos con-
uma ausncia absoluta de interesse por con-
tedos estudados na escola, de enraiza-
textos efetivos para os contedos estudados
mento na realidade imediata, nos universos
na escola.
de significaes sobretudo no mundo do
31
Matemtica
trabalho , e a capacidade de abstrao,
obteno de concluses necessrias bas-
de imaginao, de considerao de novas
tante evidente. Destaquemos apenas dois
perspectivas, de virtualidades, de poten-
pontos cruciais.
cialidades para se conceber o que ainda

no existe.
Primeiro, na construo do pensamento lgico, seja ele indutivo ou dedutivo,
Nesses trs eixos, o papel da Mate-
a Matem tica e a lngua materna partilham
mtica facilmente reconhecido e, sem d-
fraternalmente a funo de desenvolvimen-
vida, fundamental. No primeiro eixo, ao
to do raciocnio. Na verdade, em tal terreno,
lado da lngua materna, a Matemtica com-
a fonte primria a lngua e a Matemtica
pe um par complementar como meio de
uma fonte secundria no em importn-
expresso e de compreenso da realidade.
cia, mas porque surge em segundo lugar,
Quando ainda muito pequenas, as crian-
depois da lngua materna, na formao ini-
as interessam-se por letras e nmeros sem
cial das pessoas.
elaborar qualquer distino ntida entre as

duas disciplinas. Se depois, no percurso escolar, passam a temer os nmeros ou a desgostar-se deles, isso decorre mais de prticas escolares inadequadas e circunstncias
diversas do que de caractersticas inerentes
aos nmeros.
Os objetos matemticos nmeros,
formas, relaes constituem instrumentos
bsicos para a compreenso da realidade,
O segundo ponto a ser considerado

que, no tocante capacidade de sintetizar,
de tomar decises a partir dos elementos
disponveis, a Matemtica assume um papel
preponderante. Suas situaes-problema so
mais ntidas do que as de outras matrias,
favorecendo o exerccio do movimento argumentar/decidir ou diagnosticar/propor. Em
outras palavras, aprende-se a resolver problemas primariamente na Matemtica e secundariamente nas outras disciplinas.
desde a leitura de um texto ou a interpretao de um grfico at a apreenso quan-
No que se refere ao terceiro eixo de com-
titativa das grandezas e relaes presentes
petncias, a Matemtica uma instncia bastante
em fenmenos naturais ou econmicos,
adequada, ou mesmo privilegiada, para se apren-
entre outros.
der a lidar com os elementos do par concreto/

abstrato. Mesmo sendo considerados especial-
32
No eixo argumentao/deciso, o
mente abstratos, os objetos matemticos so os
papel da Matemtica como instrumento
exemplos mais facilmente imaginveis para se
para o desenvolvimento do raciocnio lgi-
compreender a permanente articulao entre as
co, da anlise racional tendo em vista a
abstraes e a realidade concreta.
Matemtica
De fato, contar objetos parece uma
ser a realidade imediata em que nos inserimos.
ao simples que propicia uma natural relao
Entretanto, isso no significa a necessidade
entre tais instncias: o abstrato nmero 5
de uma relao direta entre todos os temas
no nada mais do que o elemento comum
tratados em sala de aula e os contextos de
a todas as colees concretas que podem ser
significao j vivenciados pelos alunos. Em
colocadas em correspondncia um a um com
nome de um utilitarismo imediatista, o ensi-
os dedos de uma mo, sejam tais colees
no de Matemtica no pode privar os alunos
formadas por bananas, abacaxis, pessoas,
do contato com temas epistemolgica e cul-
ideias, pedras, fantasmas, poliedros regula-
turalmente relevantes.
res, quadrilteros notveis etc. Na verdade,

em qualquer assunto, no possvel conhecer sem abstrair.
Tais temas podem abrir horizontes e

perspectivas de transformao da realidade,
contribuindo para a imaginao de relaes
A realidade costuma ser muito complexa para uma apreenso imediata; as abstra-
e situaes que transcendem os contextos j

existentes.
es so simplificaes que representam um

afastamento provisrio da realidade, com a
Cada assunto pode ser explorado
inteno explcita de melhor compreend-la.
numa perspectiva histrica, embebido de
A prpria representao escrita dos fonemas,
uma cultura matemtica que fundamen-
no caso da lngua materna, costuma ser me-
tal para um bom desempenho do professor,
nos amigvel, ou mais abstrata, do que
mas deve tra zer elementos que possibilitem
grande parte dos sistemas de numerao na
uma abertura para o novo, que viabilizem
representao de quantidades.
uma ultrapassagem de situaes j existentes quando isso se tornar necessrio.
As abstraes no so um obstculo para

o conhecimento, mas constituem uma condi-
Particularmente no que tange s tecno-
o sem a qual no possvel conhecer. No
logias e insero no mundo do trabalho, a
que se refere s abstraes, a grande meta da
Matemtica est numa situao de ambiva-
escola no pode ser elimin-las o que seria
lncia que, longe de ser indesejvel, desem-
um verdadeiro absurdo , mas, sim, trat-las
penha papel extremamente fecundo.
como instrumentos, como meios para a construo do conhecimento em todas as reas, e

no como um fim em si mesmo.
Por um lado, certamente os numerosos

recursos tecnolgicos disponveis para utilizao
em atividades de ensino encontram um ambien-
Naturalmente, o ponto de partida para
te propcio para acolhimento no terreno da Ma-
a explorao dos temas matemticos sempre
temtica: mquinas de calcular, computadores,
33
Matemtica
softwares para a construo de grficos, para as
um paralelismo existente entre as funes
construes em Geometria e para a realizao
das histrias infantis e da Matemtica nos
de clculos estatsticos so muito bem-vindos,
currculos. De fato, fcil reconhecer que as
bem como o seu uso ser crescente, inevitvel
situaes que a realidade concreta nos apre-
e desejvel, salvo em condies extraordinrias,
senta so muito mais difceis de ser apreen-
em razo de extremo mau uso.
didas do que as que surgem na nitidez

simplificadora dos contos de fadas.
Por outro lado, se no mbito da tecnologia o novo sempre fascina, insinuan-
Nos contextos da realidade, o certo ou
do-se como um valor apenas pelo fato de ser
o errado, o verdadeiro ou o falso no so
novo, na Matemtica existe certa vacinao
to facilmente identificveis quanto o so o
natural contra o fascnio ingnuo pelo novo.
bem e o mal, o heri e o vilo, a bruxa mal-
Afinal, a efemeridade dos recursos tecnol-
vada e a fada madrinha nas histrias infan-
gicos e a rapidez com que entram e saem de
tis. Tal nitidez, no entanto, necessria em
cena so um sintoma claro de sua condio
tais histrias.
de meio. Os meios so importantes, quando sabemos para onde queremos ir, mas o
Na formao inicial das crianas, a as-
caminho a seguir no pode ser ditado pelos
sertividade no que se refere ao certo e ao
equipamentos, pelos instrumentos, por mais
errado fundamental para a construo e
sofisticados que sejam ou paream.
a fixao de um repertrio de papis e de

situaes que orientaro as aes das crian-
A Matemtica, sua histria e sua cul-
as no futuro.
tura so um exemplo candente de equilbrio

entre a conservao e a transformao, no
Na Matemtica ocorre algo anlogo
que tange aos objetos do conhecimento.
apresentao do bem e do mal nas histrias
Uma mquina a vapor ou um computador
infantis: a nitidez das distines entre o ver-
IBM 360 certamente tm, hoje, interesse
dadeiro e o falso, ou o certo e o errado, tem
apenas histrico, podendo ser associados a
uma funo formativa semelhante.
peas de museu. O teorema de Pitgoras,

o binmio de Newton e a relao de Euler,
Tal como precisamos de contos de fa-
no entanto, assim como os valores huma-
das em que o bem e o mal sejam facilmente
nos presentes em uma pea de Shakespeare,
discernveis, tambm necessitamos das sim-
permanecem absolutamente atuais.
plificaes que as abstraes matemticas

representam, com suas distines ntidas,
34
Ainda no que se refere s relaes com
que funcionam como referncias e elemen-
a realidade concreta, importante registrar
tos norteadores para o enfrentamento das
Matemtica
situaes mais complexas que a realidade
quilo que no pode ser delegado a mqui-
continuamente nos apresenta.
nas, por mais sofisticadas que paream, como

o caso dos projetos, dos valores, dos fins
Matemtica para o Ensino

Fundamental (Ciclo II) e o
Ensino Mdio
da educao.
Coerentemente com os princpios gerais apresentados na caracterizao da Ma-
Neste Currculo, a Matemtica apre-
temtica como rea do conhecimento, os
sentada como um sistema primrio de ex-
contedos da disciplina Matemtica so con-
presso, assim como a lngua materna, com
siderados um meio para o desenvolvimento
a qual interage continuamente. Ela tambm
de competncias tais como as que foram
deve articular-se permanentemente com to-
anteriormente relacionadas: capacidade de
das as formas de expresso, especialmente
expresso pessoal, de compreenso de fe-
com as que so associadas s tecnologias in-
nmenos, de argumentao consistente, de
formticas, colaborando para uma tomada
tomada de decises conscientes e refletidas,
de conscincia da ampliao de horizontes
de problematizao e enraizamento dos con-
que essas novas ferramentas propiciam.
tedos estudados em diferentes contextos e

de imaginao de situaes novas.
No se deve perder de vista, no entanto, que a Matemtica tem um contedo pr-
Como ser explicitado mais adiante, a
prio, como todas as outras disciplinas, o que
estratgia bsica para mobilizar os conte-
a faz transcender os limites de uma lingua-
dos, tendo em vista o desenvolvimento das
gem formal. E as linguagens so muito im-
competncias, ser a identificao e a explo-
portantes para quem tem contedo, ou seja,
rao das ideias fundamentais de cada tema.
para quem tem algo a expressar.
possvel abordar muitos assuntos sem a

devida ateno s ideias fundamentais, as-
Os contedos a serem expressos devem
sim como o escolher alguns assuntos como
ser relevantes e a que explode o carter sub-
pretexto para a apresentao da riqueza e da
sidirio das linguagens, em geral. Instrumen-
fecundidade de tais ideias. De modo geral,
tos como as calculadoras ou os computadores
essa foi a estratgia utilizada na construo
podem e devem ser utilizados crescentemente,
dos Cadernos do Professor.
de modo crtico, aumentando a capacidade

de clculo e de expresso, contribuindo para
Reiteramos aqui o fato de que, nes-
que deleguemos s mquinas tudo o que diz
te Currculo, o foco principal, que orienta
respeito aos meios criticamente apreendidos
as aes educacionais, em todas as discipli-
e possibilitando ao estudante uma dedicao
nas, a transformao de informao em
35
Matemtica
conhecimento. Facilmente disponveis, as in-
dos temas estudados. Consideramos, portan-
formaes circulam amplamente, podendo
to, que o Tratamento da Informao, tendo
ser obtidas em bancos de dados cada vez
em vista a transformao da informao em
maiores. Elas se apresentam, no entanto, de
conhecimento, a meta comum de todas as
modo desordenado e fragmentado, o que
disciplinas escolares e, em cada disciplina, de
faz com que sejam naturalmente efmeras.
todos os contedos a serem ensinados.
Apesar de serem matria-prima fundamental

para a construo do conhecimento, no bas-
Como j se registrou, um currculo
ta reuni-las para que tal construo ocorra:
tem a funo de mapear os temas/conte-
necessrio trat-las de modo adequado.
dos considerados relevantes, tendo em vista

o tratamento da informao e a construo
Nesse sentido, tem sido frequente, na
do conhecimento. As disciplinas tm um pro-
apresentao dos contedos que devem ser
grama que estabelece os temas a serem es-
estudados, sobretudo na rea de Matemtica,
tudados e que constituiro os meios para o
dar destaque a alguns temas que tm sido ro-
desenvolvimento das competncias pessoais.
tulados como Tratamento da Informao:

porcentagens, mdias, tabelas, grficos de
Em cada contedo devem ser identifi-
diferentes tipos etc. Apesar de reconhecer a
cadas as ideias fundamentais a serem explo-
importncia de tal destaque, consideramos
radas. Tais ideias constituem a razo do
necessrio evidenciar aqui o fato de que to-
estudo das diversas disciplinas: possvel es-
dos os contedos estudados na escola bsica,
tudar muitos contedos sem uma ateno
em todas as disciplinas, podem ser classifica-
adequada s ideias fundamentais envolvi-
dos como Tratamento da Informao.
das, como tambm o amplificar tais ideias,

tendo por base a explorao de alguns pou-
Um procedimento extremamente im-
cos contedos.
portante, em todas elas, a seleo e o ma-
36
peamento das informaes relevantes, tendo
A lista de contedos a serem estuda-
em vista articul-las convenientemente, inter-
dos costuma ser extensa e, s vezes, ar-
conectando-as de modo a produzir vises or-
tificialmente ampliada por meio de uma
ganizadas da realidade. Construir mapas de
fragmentao minuciosa em tpicos nem
relevncia tem se tornado um recurso cada
sempre suficientemente significativos. A lista
vez mais geral, em todas as reas, para propi-
de ideias fundamentais a serem exploradas,
ciar uma perspectiva ponderada das relaes
no entanto, no to extensa, uma vez que
constitutivas dos diversos contextos, que pos-
justamente o fato de serem fundamentais
sa conduzir ao nvel da teoria, ou seja, da vi-
conduz sua reiterao no estudo de grande
so que leva compreenso dos significados
diversidade de assuntos.
Matemtica
Consideremos, por exemplo, a ideia
Os nmeros irracionais, por exemplo,
de proporcionalidade. Ela se encontra
somente existem na realidade concreta, so-
presente tanto no raciocnio analgico, em
bretudo nos computadores, por meio de suas
comparaes tais como O Sol est para o
aproximaes racionais. Algo semelhante
dia assim como a Lua est para a noite,
ocorre na relao entre os aspectos lineares
quanto no estudo das fraes, nas razes
(que envolvem a ideia de proporcionalidade
e propores, no estudo da semelhana de
direta entre duas grandezas) e os aspectos
figuras, nas grandezas diretamente propor-
no lineares da realidade: os fenmenos no
cionais, no estudo das funes de 1 o_ grau,
lineares costumeiramente so estudados de
e assim por diante. Analogamente, a ideia
modo proveitoso por meio de suas aproxi-
de equivalncia, ou de igualdade naquilo
maes lineares. Funes mais complexas do
que vale, est presente nas classificaes,
que as lineares, como as funes exponen-
nas sistematizaes, na elaborao de sn-
cial, logartmica, senos, cossenos, tangen-
teses, mas tambm quando se estudam as
tes etc., so aproximadas, ordinariamente,
fraes, as equaes, as reas ou os volumes
nas aplicaes prticas da engenharia, por
de figuras planas ou espaciais, entre muitos
exemplo, por funes polinomiais, e mesmo
outros temas.
por funes lineares, por meio do clculo diferencial, e assim por diante.
A ideia de ordem, de organizao sequencial, tem nos nmeros naturais sua re-
importante destacar, no entanto, que,
ferncia bsica, mas pode ser generalizada
ao realizar aproximaes, no estamos nos
quando pensamos em hierarquias segundo
resignando a resultados inexatos, por limita-
outros critrios, como a ordem alfabtica.
es em nossos conhecimentos: um clculo
Tambm est associada, de maneira geral, a
aproximado pode ser e em geral o to
priorizaes de diferentes tipos e constru-
bom, to digno de crdito quanto um clculo
o de algoritmos.
exato, desde que satisfaa a certas condies

muito bem explicitadas nos procedimentos
Outra ideia bastante valorizada ao
matemticos. O critrio decisivo o seguinte:
longo de todo o currculo a de apro-
uma aproximao tima se, e somente se,
ximao, a de realizao de clculos aproxi-
temos permanentemente condies de me-
mados. Longe de ser o lugar por excelncia
lhor-la, caso desejemos.
da exatido, da preciso absoluta, a Matemtica no sobrevive nos contextos pr-
Proporcionalidade, equivalncia, ordem,
ticos, nos clculos do dia a dia sem uma
aproximao: eis a alguns exemplos de ideias
compreenso mais ntida da importncia
fundamentais a serem exploradas nos diver-
das aproximaes.
sos contedos apresentados, tendo em vista o
37
Matemtica
desenvolvimento de competncias como a
Quanto lista de contedos a serem
capacidade de expresso, de compreenso,
estudados em cada uma das sries/anos, em
de argumentao etc.
sintonia com o fato de que nenhum tema das

disciplinas da escola bsica um fim em si
Naturalmente, o reconhecimento e a
mesmo, procuramos recorrer aos assuntos
caracterizao das ideias fundamentais em
usuais nos diversos programas e materiais
cada disciplina uma tarefa urgente e ingen-
didticos existentes, no introduzindo nomi-
te, constituindo o verdadeiro antdoto para
nalmente temas distanciados da prtica dos
o excesso de fragmentao na apresenta-
professores, como seriam, por exemplo, no-
o dos contedos disciplinares. De fato, as
es de clculo diferencial e integral ou de
ideias realmente fundamentais em cada tema
geometrias no euclidianas.
apresentam duas caractersticas notveis, que

funcionam como critrio para distingui-las de
outras, menos relevantes.
Entretanto, apostamos em uma forma

de tratamento dos temas usuais que pode
ser inovadora, o que abre as portas para a ex-
Em primeiro lugar, as ideias se fazem
plorao, por parte do professor, de assuntos
notar diretamente nos mais diversos assun-
de seu interesse, como o estudo das taxas de
tos de uma disciplina, possibilitando, em de-
variao em funes de 1o- grau. O destaque
corrncia de tal fato, uma articulao natural
dado s taxas de variao pode servir de base
entre eles, numa espcie de interdisciplinari-
para uma apresentao das primeiras noes
dade interna. A ideia de proporcionalidade,
de clculo, assim como uma reflexo sobre as
por exemplo, transita com desenvoltura entre
diversas formas de conceber o espao pode
a Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a Trigo-
inspirar algumas noes de geometrias no
nometria, as Funes etc.
euclidianas. Insistimos, no entanto, no fato de

que a lista de contedos apresentados neste
Em segundo lugar, uma ideia realmente

fundamental sempre transborda os limites da
Currculo muito prxima da que est presente na maior parte dos programas usuais.
disciplina em que se origina, ou em relao

qual referida. A ideia de energia, por exemplo, mesmo desempenhando papel fundamental
Sobre a organizao dos contedos

bsicos: Nmeros, Geometria, Relaes
na Fsica, transita com total pertinncia pelos
38
terrenos da Qumica, da Biologia, da Geografia
Em decorrncia dos pressupostos ante-
etc. Em razo disso, favorece naturalmente uma
riormente citados, organizamos os contedos
aproximao no tratamento dos temas das di-
disciplinares de Matemtica, tanto no Ensino
versas disciplinas.
Fundamental quanto no Ensino Mdio, em
Matemtica
trs grandes blocos temticos: NMEROS,

GEOMETRIA e RELAES.
Os NMEROS envolvem as noes de
contagem, medida e representao simb-
RELAES
NMEROS
GEOMETRIA
lica, tanto de grandezas efetivamente existentes quanto de outras imaginadas a partir

das primeiras, incluindo-se a representao
algbrica das operaes fundamentais sobre
elas. Duas ideias fundamentais na constitui-
NMEROS
equivalncia/ordem
simbolizao/operaes
GEOMETRIA
percepo/concepo
construo/representao
o da noo de nmero so as de equivalncia e de ordem.

A GEOMETRIA diz respeito diretamente percepo de formas e de relaes entre elementos de figuras planas e espaciais;
construo e representao de formas geo-
RELAES
medidas/aproximaes
proporcionalidade/
interdependncia
mtricas, existentes ou imaginadas, e elaborao de concepes de espao que sirvam de

suporte para a compreenso do mundo fsico
que nos cerca.
De fato, os Nmeros so construdos

a partir das relaes de equivalncia e de
As RELAES, consideradas como um
ordem; na Geometria, um lugar de especial
bloco temtico, incluem a noo de medida,
destaque ocupado pelas relaes mtri-
com a fecundidade e a riqueza da ideia de
cas; e praticamente todas as Relaes que
aproximao; as relaes mtricas em geral; e
imaginarmos incluiro nmeros ou formas
as relaes de interdependncia, como as de
geomtricas.
proporcionalidade ou as associadas ideia

de funo.
A caracterizao dos trs grandes blocos de contedos, no entanto, no apresenta
Naturalmente, os contedos dos trs
grandes dificuldades no que se refere ao aco-
blocos interpenetram-se permanentemente,
lhimento dos temas curriculares usualmen-
sendo praticamente impossvel abordar um
te tratados na escola bsica. E, justamente
deles sem a participao quase automtica
por causa da existncia de tantas temticas
dos dois outros, e importante mencionar a
comuns a mais de uma delas, pode desem-
positividade de tal fato.
penhar papel importante na construo de
39
Matemtica
uma articulao entre os diversos contedos,
inicialmente restrita a situaes e problemas
favorecendo uma aproximao entre variados
envolvendo a contagem e a medida. As su-
assuntos e sua apresentao de modo a fa-
cessivas ampliaes dos campos numricos
vorecer uma espcie de interdisciplinaridade
por meio de situaes significativas que pro-
interna da prpria Matemtica.
blematizem essa necessidade constituem o

caminho natural para tal enriquecimento.
Cada um dos trs blocos de contedos

est presente, ento, direta ou indiretamen-
Tais situaes podem estar apoiadas
te, na lista dos temas a serem ensinados em
na histria, como, por exemplo, a ampliao
todas as sries/anos e, com pequenas e mati-
dos nmeros naturais para os inteiros devi-
zadas diferenas, tanto no Ensino Fundamen-
do s necessidades prementes do desenvol-
tal quanto no Ensino Mdio. E, em todos os
vimento comercial e financeiro dos sculos
assuntos estudados, a meta maior, como j
XV e XVI ou, ainda, em situaes concretas
foi dito, a de propiciar uma representao
de medida, em que se pode articular desde
dos dados disponveis e um tratamento ade-
a relao entre notao decimal e fracion-
quado das informaes reunidas, consideran-
ria de um nmero at a ampliao para o
do o mapeamento do que relevante para a
campo real, com a necessidade de utilizar
construo do conhecimento.
as razes para representar, por exemplo, a

diagonal de um quadrado de lado 1.
importante mencionar ainda que, em

tais procedimentos, a expectativa a de que se
Tambm inclumos no tema Nmeros
possa abrir o maior espao possvel para uma
o estudo de suas representaes algbricas,
incorporao crtica das tecnologias dispon-
bem como das operaes correspondentes,
veis, particularmente as tecnologias da infor-
ou seja, a iniciao lgebra que se d no
mao e da comunicao.
Ensino Fundamental Ciclo II, incluindo o

estudo das equaes. Afinal, ao lado da con-
Algumas palavras sero ditas, a seguir,

sobre cada um dos blocos de contedos.
tagem e da medida, a utilizao de nmeros

como instrumento de representao simblica, como ocorre nos documentos ou nos
Sobre o processo de ensino-aprendizagem

dos contedos bsicos
telefones, tem crescido significativamente

em importncia, aliando-se ao simbolismo
algbrico na constituio de uma linguagem
No Ensino Fundamental, o trabalho com
cada vez mais rica e abrangente.
o bloco de contedos denominado Nme-
40
ros tem por objetivo principal um enrique-
Espera-se, ao final da escolaridade fun-
cimento do escopo da linguagem numrica,
damental, que o aluno reconhea e saiba
Matemtica
operar no campo numrico real, o que consti-
Um ponto a ser destacado a fre-
tuir a porta de entrada para aprofundamen-
quente interpretao de que a geometria
tos, sistematizaes e o estabelecimento de
plana um assunto do Ensino Fundamen-
novas relaes no Ensino Mdio, com o estu-
tal e as geometrias espacial e analtica so
do dos polinmios e das equaes algbricas.
temas do Ensino Mdio, muito comum em

diversas propostas curriculares. Na apresen-
O estudo de sucesses numricas, n-
tao que aqui se faz dos contedos, tal in-
meros irracionais e aproximaes racionais
terpretao no est presente, buscando-se
usadas em problemas prticos, bem como a
entrelaar continuamente as geometrias
extenso do campo numrico para o conjunto
plana e espacial, bem como a lgebra e a
dos nmeros complexos, constitui o mote cen-
Geometria, em uma permanente aproxima-
tral para o desenvolvimento do eixo Nmeros
o com a geometria analtica desde a apre-
no Ensino Mdio.
sentao do plano cartesiano, na primeira

metade do Ensino Fundamental.
Em Geometria, no Ensino Fundamental, a preocupao inicial o reconheci-
Consideramos que a Geometria deve
mento, a representao e a classificao das
ser tratada, ao longo de todos os anos, em
formas planas e espaciais, preferencialmente
abordagem espiralada, o que significa dizer
trabalhadas em contextos concretos com os
que os grandes temas podem aparecer tanto
alunos de 5- srie/6- ano e 6- srie/ 7- ano.
nas sries/anos do Ensino Fundamental quan-
Certa nfase na construo de raciocnios
to nas do Ensino Mdio, sendo a diferena a
lgicos, de dedues simples de resultados
escala do tratamento dada ao tema.
a partir de outros anteriormente conhecidos poder ser a tnica dos trabalhos na

7a- srie/8o- ano e na 8a- srie/9o- ano.
Por exemplo, o nmero irracional ,

associado aos clculos da circunferncia e
do crculo, pode e deve ser apresentado nos
importante que se atente para a ne-
cursos de geometria elementar, assim como
cessidade de incorporar a Geometria ao traba-
deve ser trabalhado no Ensino Mdio, desta
lho em todas as sries/anos da grade escolar,
vez em contextos associados Trigonome-
cabendo ao professor a busca de um equil-
tria, ao estudo dos corpos redondos e aos
brio no tratamento dos contedos fundamen-
conjuntos numricos.
tais nos diversos bimestres. Como j se

mencionou, praticamente qualquer um dos
Desse modo, um contedo como
contedos fundamentais Nmeros, Geome-
geometria analtica, geralmente associado
tria, Relaes presta-se naturalmente a uma
ao Ensino Mdio, pode e deve ter espa-
articulao com os outros.
o para uma apresentao inicial no Ensino
41
Matemtica
Fundamental. As primeiras ideias associadas ao plano cartesiano podem e devem
Percepo
Concepo
Construo
Representao
estar presentes j no Ensino Fundamental, na 5 a- srie/6 o- ano ou na 6 a- srie/7 o- ano,

ainda que por meio da localizao de pontos em mapas, ou pelo estudo de simetrias,
ampliaes e redues de figuras no plano coordenado; na 7 a- srie/8 o- ano ou na
8 a- srie/9 o- ano, podem e devem estar
associadas construo, anlise e interpretao de grficos.
Um aspecto importante a ser destacado
na apresentao da Geometria, tanto no En-
Continuamente, percebemos para cons-
sino Fundamental quanto no Ensino Mdio,
truir ou quando construmos, para representar
o fato de que o conhecimento geomtrico
ou quando representamos; concebemos o que
apresenta quatro faces, que se relacionam
pretendemos construir, com a mediao das
permanentemente na caracterizao do es-
representaes; ou construmos uma repre-
pao: a percepo, a concepo, a cons-
sentao (como uma planta ou uma maquete)
truo e a representao. No so fases,
para facilitar a percepo. E mesmo as con-
como as da Lua, que se sucedem linear e
cepes mais inovadoras tm como refern-
periodicamente, mas faces, como as de um
cia percepes ou construes j realizadas,
tetraedro, que se tocam mutuamente, con-
renovando seus pressupostos ou transcenden-
tribuindo para uma compreenso mais rica
do seus limites.
da natureza do espao em que vivemos.

Alimentando-se mutuamente, percep-
42
De fato, ainda que a iniciao em Geo-
es, construes, representaes e con-
metria costume realizar-se por meio da per-
cepes so como tomos em uma estrutura
cepo imediata das formas geomtricas e
molecular, que no pode ser subdividida
de suas propriedades caractersticas, tendo
sem que se destruam as propriedades fun-
por base atividades sensoriais como a ob-
damentais da substncia correspondente.
servao e a manipulao de objetos, desde
Isoladamente, qualquer uma das faces desse
muito cedo tais atividades relacionam-se di-
tetraedro tem um significado muito restrito;
retamente com a construo, a representa-
a sua fora est no mtuo apoio que essas
o ou a concepo de objetos, existentes
faces se propiciam. Em situaes de ensino,
ou imaginados.
muito importante, portanto, a busca de
Matemtica
uma alimentao mtua entre tais aspectos
grandezas direta e inversamente proporcio-
do conhecimento geomtrico por meio de
nais, cujo prolongamento natural o estudo
atividades integradoras.
das funes de 1 o- grau.
Quanto s Relaes, o ponto de partida natural o estudo das medidas: medir

comparar uma grandeza com um padro e expressar o resultado da comparao por meio
de um nmero.
O estudo das medidas e das relaes
entre elas, ou seja, das relaes mtricas,
No caso da Geometria, os clculos de

comprimentos, reas e volumes constituem
o lado mais visvel das relaes mtricas, que
se iniciam na contagem de quadrados ou de
cubos unitrios e culminam com a sua formalizao em expresses literais que traduzem medidas e relaes entre medidas.
parece especialmente adequado para favorecer a aproximao entre as diversas discipli-
No Ensino Mdio, a ampliao de
nas, ou seja, a interdisciplinaridade, e mesmo
ideias associadas ao bloco temtico Rela-
a considerao de questes mais amplas do
es ocorre de forma muito significativa.
que as de natureza disciplinar, que ingressam
Alm da continuidade do estudo de medi-
no terreno da transdisciplinaridade.
das de figuras planas e espaciais, iniciado no

Ensino Fundamental, deve ser incorporada
Uma vez que a ideia de nmero nas-
nesse eixo a investigao das relaes entre
ce tanto da contagem quanto da medida
grandezas que dependem umas das outras,
e que o estudo da Geometria certamente
ou seja, as relaes de interdependncia,
envolve relaes mtricas, as interconexes
o que abre portas para o estudo mais sis-
entre os trs blocos temticos Nmeros,
tematizado de um tipo particular de inter-
Geometria, Relaes ocorrem quase na-
dependncia, que so as funes.
turalmente.
A ideia bsica de proporcionalidaNo Ensino Fundamental, os nmeros
de direta ou inversa, explorada inicialmen-
racionais surgem de relaes entre inteiros
te no Ensino Fundamental, agora deve ser
(razes entre inteiros) e a motivao bsica
estendida a outros tipos de relaes de in-
para a compreenso dos irracionais encon-
terdependncia, como as que associam um
tra-se nas situaes que envolvem grande-
nmero com seu cubo, uma potncia com seu
zas incomensurveis, como o par diagonal
expoente etc. Em cada caso, a noo de taxa
de um quadrado/lado do quadrado, que
de variao, ou seja, a medida da rapidez
d origem raiz quadrada de 2. A ideia
com que uma das grandezas interdependen-
de proporcionalidade tambm serve de
tes varia em relao outra, ser destacada
mote para a explorao das relaes entre
como um preldio ao estudo do clculo. Na
43
Matemtica
verdade, todo o clculo diferencial tributrio dessa ideia de taxa de variao.
Retomando uma vez mais a pressuposio de que os contedos disciplinares so

meios para a formao dos alunos como cida-
Tambm se enquadra nas relaes de
dos e como pessoas, o desenvolvimento de
interdependncia todo o estudo da Trigono-
competncias relacionadas ao eixo argumen-
metria, desde as relaes mtricas no tringulo
tao/deciso o espao privilegiado para o
retngulo at a caracterizao das funes
tratamento da informao, em busca de uma
trigonomtricas, com sua notvel potenciali-
viso crtica do tema.
dade para representar fenmenos peridicos.

As chamadas funes trigonomtricas nada
Numa perspectiva curricular que se es-
mais so do que relaes de interdependncia
tenda at o Ensino Mdio, podem compor
que generalizam a ideia de proporcionalida-
esse bloco de contedos o estudo das ma-
de, fundadora das noes de seno, cosseno e
trizes, amplamente usado na programao
tangente, entre outras.
de computadores; o planejamento de uma

pesquisa estatstica que utilize tcnicas de
H, ainda, no Ensino Mdio, um rico le-
elaborao de questionrios e amostragem;
que de possibilidades para o cruzamento das
a investigao de temas de estatstica descri-
Relaes como um bloco de contedos com
tiva e de inferncia estatstica; o estudo de
os demais, tanto os Nmeros quanto a Geo-
estratgias de contagem e do clculo de pro-
metria. Na geometria analtica, por exemplo,
babilidades etc.
fundem-se as perspectivas das relaes de

interdependncia, da linguagem algbrica e
Naturalmente, no se pode pretender
dos objetos geomtricos, numa verdadeira
que exista apenas uma forma adequada de
comunho de interesses entre as trs verten-
tratamento dos diversos contedos discipli-
tes de temas disciplinares.
nares, o que constituiria uma mistura de ingenuidade e arrogncia. A implementao de
44
Como se registrou anteriormente, to-
um currculo em uma rede to abrangente
dos os contedos estudados na escola b-
e multifacetada como a do Estado de So
sica tm o significado de um tratamento da
Paulo deve, certamente, levar em considera-
informao, tendo em vista a construo do
o a grande diversidade de contextos exis-
conhecimento. importante reiterar que tal
tentes, bem como um nmero expressivo de
tratamento estende-se para alm das frontei-
experincias bem-sucedidas a serem partilha-
ras da organizao e anlise de dados, como
das e consolidadas. Consideramos, no entan-
geralmente abordado no Ensino Funda-
to, que algumas ideias gerais merecem ser
mental, abrangendo praticamente todos os
destacadas, no que se refere forma de apre-
temas apresentados na escola.
sentao dos contedos selecionados.
Matemtica
Em primeiro lugar, h o fato de que,
E na histria que buscamos no apenas
em qualquer disciplina, conhecer sempre
uma compreenso mais ntida dos significados
conhecer o significado, ou seja, o grande
dos conceitos fundamentais, mas principal-
valor a ser cultivado a apresentao de
mente o significado das mudanas concei-
contedos significativos para os alunos. O
tuais, ou seja, o significado das mudanas de
significado mais importante do que a uti-
significado.
lidade prtica, que nem sempre pode ser

associada ao que se ensina afinal, para
Os logaritmos, por exemplo, que inicial-
que serve um poema? Um poema no se
mente eram instrumentos fundamentais para
usa, ele significa algo... Sempre que os
a simplificao de clculos, hoje no se desti-
alunos nos perguntam sobre a utilidade
nam precipuamente a isso, sendo imprescin-
prtica, o que eles efetivamente buscam
dveis no estudo das grandezas que variam
que apresentemos um significado para
exponencialmente: decomposio radiativa,
aquilo que pretendemos que aprendam. E,
crescimento exponencial, potencial hidro-
na construo dos significados, uma ideia
geninico, escala Richter para terremotos,
norteadora a de que as narrativas so
decibis etc.
muito importantes, so verdadeiramente decisivas na arquitetura de cada aula.
Quem ignorar hoje a riqueza de signi-
contando histrias que os significados
ficados presente na ideia de logaritmo e se
so construdos. E ainda que tais narrativas
dirigir a uma sala de aula do Ensino Mdio
sejam, muitas vezes, construes fictcias
pretendendo ensin-la tendo em vista a sim-
ou fantasiosas, como ocorre no caso do
plificao de clculos no ser compreendido
recurso a jogos, uma fonte primria para
pelos alunos, que podero at mesmo consi-
ali mentar as histrias a serem contadas
derar estranha a inteno do professor.
a Histria em sentido estrito: Histria da

Matemtica, Histria da Cincia, Histria
das Ideias, Histria...
Nesse, como em todos os assuntos, o

professor precisa ser um bom contador de
histrias. Preparar uma aula ser sempre
Na verdade, no parece concebvel
arquitetar uma narrativa, tendo em vista a
ensinar qualquer disciplina sem despertar o
construo do significado das noes apre-
interesse em sua histria e na Histria em
sentadas.
sentido pleno. Ainda que possamos tentar

ensinar os conceitos que nos interessam, tais
Para contar uma boa histria, necess-
como eles nos so apresentados atualmen-
rio, no entanto, ganhar a ateno dos alunos,
te, os significados so vivos, eles se transfor-
preciso criar centros de interesse. fun-
mam, eles tm uma histria.
damental cultivar o bem mais valioso de que
45
Matemtica
dispe um professor na sala de aula: o inte-
o professor, na busca de despertar o inte-
resse dos alunos.
resse dos alunos, partir de imagens fotogrficas, representadas e imediatamente
De fato, diante de um aluno que des-
percebidas pelos alunos, mesmo sem pres-
conhece contedos especficos, por mais
tar muita ateno aos pormenores, e seguir
simples que sejam tais contedos, o profes-
da para os pontos especficos que precisem
sor no enfrenta problemas srios: quanto
ser destacados, em vez de partir dos pontos
mais simples for o contedo desconhecido,
especficos para, com eles, paulatinamente,
mais improdutivo ser reclamar da sua au-
construir uma imagem, que somente ento
sncia, mais eficaz ser ensinar imediatamen-
seria percebida e explicada.
te tal contedo. Desde que, naturalmente,

o aluno em questo queira sab-lo. Estamos
A inverso do caminho natural que vai
diante de um problema srio, no diante
da foto para os pontos, configurada pela ex-
de um aluno que no sabe algo, mas, sim,
pectativa de um percurso que comea nos
diante de um aluno que no quer sab-lo,
pontos e vai at a imagem fotogrfica, , em
no tem interesse por tal contedo. E, cer-
geral, pouco interessante, salvo quando lida-
tamente, depende da ao do professor
mos com especialistas, ou com alunos pre-
ainda que no dependa apenas dela a
viamente interessados no tema, o que no
criao de centros de interesse nos alunos.
constitui a regra geral.
fcil constatar, por exemplo, que os
Na explorao de cada centro de inte-
alunos interessam-se ou no por uma foto
resse, uma estratgia muito fecunda a via
que lhes apresentamos: os elementos visuais
da problematizao, da formulao e do
principais, as relaes entre eles, o enraiza-
equacionamento de problemas, da tradu-
mento da imagem na experincia pessoal de
o de perguntas formuladas em diferentes
cada um so fatores que contribuem para
contextos em equaes a serem resolvidas.
despertar a ateno. Uma foto, no entan-
Muito alm dos problemas estereotipados
to, constituda por milhares e milhares de
em que a soluo consiste em construir pro-
pontos, convenientemente agrupados para
cedimentos para usar os dados e com eles
comp-la.
chegar aos pedidos, os problemas constituem, em cada situao concreta, um pode-
A maior parte dos alunos no se interessa, inicialmente, por pormenores pon-
roso exerccio da capacidade de inquirir, de

perguntar.
tuais, ou referentes a alguma caracterstica
46
tcnica especial utilizada na composio da
Problematizar explicitar perguntas bem
foto. Tal fato sugere que mais eficaz para
formuladas a respeito de determinado tema.
Matemtica
E, uma vez formuladas as perguntas, para
para minimizar os custos ou maximizar os re-
respond-las, necessrio discernir o que re-
tornos, por exemplo, pode constituir um atra-
levante e o que no relevante no caminho
tivo a mais na busca de contextualizao dos
para a resposta.
contedos estudados.
A competncia na distino entre a in-
Outro aspecto a ser considerado na
formao essencial e a suprflua para a ob-
busca da criao de centros de interesse
teno da resposta absolutamente decisiva
o fato de que as fontes principais de inte-
e deve ser permanentemente desenvolvida.
resse no costumam ser os prprios contedos dis ci pli na res, mas se encontram,
Convm registrar que, na escola, os alu-
primordialmente, nas relaes interdisci-
nos costumam ser mais induzidos a dar res-
plinares, ou mesmo nas temticas trans-
postas do que a formular perguntas. Todas as
disciplinares.
caricaturas da escola algumas bem grotescas resumem a atividade do professor mera
Por exemplo, a gua fundamental
formulao de questes a serem respondidas
para todos os seres vivos e estudada em
pelos alunos.
diferentes disciplinas, mas um tema que

certamente ultrapassa os limites disciplina-
O desenvolvimento da inteligncia, no
res. Um aluno que assiste a uma palestra
entanto, est diretamente relacionado com a
sobre a importncia da gua na natureza,
capacidade de fazer as perguntas pertinen-
na manuteno da vida, pode sentir-se es-
tes ao tema, as perguntas que realmente nos
pecialmente motivado para estudar a gua,
interessam, do que a fornecer as respostas
disciplinadamente, na perspectiva da Qumi-
certas a perguntas oriundas de interesses que
ca (H2O, pH...), da Fsica (densidade, calor
no so nossos, ou que no fomos levados a
especfico...), da Geografia (bacias hidrogr-
fazer nossos.
ficas, usinas hidreltricas...), da Literatura (a

presena e o papel dos rios nas obras liter-
Um caso especialmente importante para
rias...) etc.
a criao e a explorao de centros de interesse o dos problemas que envolvem situa-
Analogamente, um livro que se l, um
es de otimizao de recursos em diferentes
filme ou uma pea de teatro a que se assiste
contextos, ou seja, problemas de mximos ou
costumam deflagrar uma busca por mais in-
de mnimos.
formaes sobre alguns aspectos da temtica

apresentada, seja no mbito da economia, ou
Procurar, em cada problema, no apenas uma soluo, mas sim a melhor soluo,
no da preservao ambiental, ou mesmo no

de natureza tica, entre outros.
47
Matemtica
As matrias anunciadas por um jornal
Uma questo muito frequente, no en-
ou por uma revista podem despertar mais
tanto, a do tempo disponvel: a valorizao
facilmente o interesse dos alunos do que os
da interdisciplinaridade, tanto a externa,
contedos estritamente disciplinares. Uma
ou seja, o enriquecimento das relaes entre
boa estratgia, ento, para a conduo dos
as diversas disciplinas, quanto a interna,
trabalhos em sala de aula, parece ser partir
ou seja, o tratamento articulado dos diversos
dos centros de interesse interdisciplinares, ou
temas no interior de cada disciplina, no exi-
transdisciplinares, e examin-los na perspec-
giria do professor um tempo muito maior do
tiva das diversas disciplinas.
que o usual na preparao e na realizao de

suas aulas? Seria possvel, com os alunos e as
No presente Currculo, as diversas dis-
circunstncias reais de cada escola, encontrar
ciplinas complementam-se continuamente
tempo e espao no currculo para enfrentar
na construo do significado dos temas mais
tais preocupaes? Alguns elementos para
relevantes para a formao das pessoas. E,
uma resposta a tais questes sero alinhava-
no interior de cada uma delas, os diversos
dos a seguir.
assuntos, as diversas partes intradisciplinares

tambm se complementam, tambm se auxiliam mutuamente.
Ensinar fazer escolhas: mapas e escalas

Como se registrou inicialmente, um
Assim, tanto nas relaes interdisciplina-
currculo como um mapa que representa o
res quanto no planejamento das atividades no
inesgotvel territrio do conhecimento, reco-
interior de uma disciplina, no parece razovel
brindo-o por meio de disciplinas. Cada disci-
a expectativa da mera supresso de certos te-
plina, por sua vez, como um mapa de uma
mas ou de assuntos.
regio, sendo elaborado a partir de determinada perspectiva, em decorrncia do projeto
48
Reiteremos que cada disciplina nos ajuda
educacional que se busca realizar. Um mapa
a ver o mundo, a ler o mundo de determinado
no pode ter tudo o que existe no territ-
ponto de vista. Como os diversos instrumen-
rio mapeado: para constru-lo, fundamen-
tos em uma orquestra, cada uma delas nos
tal tomar decises, estabelecendo o que e
oferece um som especial na composio da
o que no relevante, levando em conta os
melodia do conhecimento. E em cada uma
objetivos perseguidos, mas, acima de tudo,
delas, como em cada um dos instrumentos,
priorizando o que se julga mais valioso, o que
as diversas partes so arquitetadas tendo em
mais relevante: todo mapa um mapa de
vista a produo do som mais caracterstico,
relevncias. Insistimos em que nada pode ser
pronto a se integrar com os outros sons, com
classificado como relevante ou irrelevante,
muita harmonia.
seno em funo do projeto que se persegue,
Matemtica
que deve ser assumido explicitamente, sem
lher uma escala adequada para falar sobre
tergiversaes.
tal tema, mesmo que se disponha de apenas

alguns minutos. Pode-se explicar ao aluno
O tempo dedicado a cada um dos te-
sobre crescimento e decrescimento de fun-
mas a serem ensinados uma varivel a ser
es, representadas por grficos extrados de
continua mente administrada pelo professor.
revistas ou jornais. E pode-se anunciar que a
Ele nunca demais, ou de menos, em ter-
porta de entrada no terreno do clculo dife-
mos absolutos: tudo depende das circuns-
rencial o interesse em analisar no apenas
tncias dos alunos, da escola, do professor.
o crescimento ou decrescimento, mas, sim,
sempre possvel ensinar com seriedade e
a rapidez com que uma grandeza cresce ou
de modo significativo determinado assunto,
decresce em relao a outra: tal rapidez a
quer disponhamos de uma aula, de cinco
taxa de variao da grandeza, que mais tarde
aulas, de vinte aulas, de quarenta aulas etc.
ser chamada de derivada.
As razes para ensinar um assunto vm, antes, associadas ao projeto educacional a que
No caso do clculo integral, pode-se
servem. Se existe uma boa razo para se fa-
dizer que ele nasce da inteno de aproxi-
zer algo, sempre possvel arquitetar uma
mar uma grandeza varivel por uma srie de
maneira de faz-lo: quem tem um porqu
valores constantes, ou de tratar uma varivel
arruma um como. O significado de um
como se fosse uma constante em pequenos
tema como uma paisagem a ser apresen-
intervalos. Por exemplo, para calcular a tem-
tada aos alunos e, para cada paisagem,
peratura mdia de uma sala, entre 10 ho-
possvel escolher uma escala adequada de
ras e 12 horas, pode-se dividir o perodo de
visualizao. Ilustremos tal fato com um
2 horas em 12 intervalos de 10 minutos, medir
exemplo concreto.
um valor para a temperatura em cada um dos

intervalos, supor que tais valores permaneam
Se um aluno do Ensino Mdio pergunta
constantes e calcular a mdia dos 12 valores
ao professor O que clculo diferencial e
obtidos. Um resultado mais preciso pode ser
integral?, motivado pela notcia de maus re-
calculado se, em vez de 12 intervalos de 10
sultados nessa disciplina obtidos por colegas
minutos, considerarmos 120 intervalos de 1
que entraram na universidade, fundamen-
minuto e procedermos da mesma forma.
tal que o professor vislumbre a possibilidade

de explorao de tal interesse, em benefcio
Certamente, algumas das ideias mais fun-
do crescimento intelectual do aluno. No
damentais do clculo encontram-se presentes
parecem satisfatrias respostas do tipo Tra-
em tais explicaes e podero despertar ainda
ta-se de um tema complexo, seria necessrio
mais interesse do aluno. Naturalmente, se ele
muitas aulas para explicar. possvel esco-
se dispuser a comparecer semanalmente para
49
Matemtica
uma conversa regular de 1 hora, a escala a
amplificar ou reduzir a ateno dada a deter-
ser escolhida para tratamento do tema dever
minado contedo no bimestre.
ser outra.
Um contedo de relevncia, e que esA escolha de diferentes escalas de apro-
teja plenamente justificado na perspectiva
fundamento para vrios assuntos natural e
curricular de desenvolvimento de compe-
esperada, constituindo a competncia mxima
tncias, poder se estender alm do bimestre
do professor, do ponto de vista da didtica.
sugerido na grade, assim como o contrrio
Um bom professor no se excede em porme-
tambm poder ocorrer, com a reduo do
nores que no podem ser compreendidos pe-
tempo dedicado a um contedo menos signi-
los alunos, nem subestima a sua capacidade
ficativo para os projetos elencados pelo pro-
de compreenso.
fessor para a disciplina.
Reiteramos que, na presente propos-
A fecundidade no tratamento de cada
ta, cabe exclusivamente ao professor pensar
tema , portanto, determinada pela escolha
o planejamento sobre o qu, como e
da escala adequada para abord-lo. A esco-
com que grau de profundidade abordar
lha da escala correta certamente est relacio-
os contedos sugeridos na grade curricular
nada maturidade e competncia didtica
bimestral, destacando que a ideia de escala,
do professor para identificar as possibilidades
anteriormente referida, absolutamente de-
cognitivas do grupo, bem como o grau de in-
cisiva para a compreenso do que se prope
teresse que o tema desperta nos alunos.
no presente documento.
Somente o professor, em sua escola,
Um mesmo tema matemtico sempre
respeitando suas circunstncias e seus proje-
pode ser trabalhado em diferentes escalas,
tos, pode ter o discernimento para privilegiar
sendo possvel seu tratamento de acordo
mais um tema do que outro, determinando
com a importncia que lhe conferida no
seus centros de interesse e detendo-se mais
planejamento em uma aula, em uma sema-
em alguns deles, sem eliminar os demais. Tal
na de aulas, em um ms de aulas ou at no
opo sempre esteve presente como possi-
bimestre inteiro.
bilidade na ao do professor; os currculos

nunca podero ir alm de uma orientao
50
A escolha da escala de tratamento do
geral, fundamental no que se refere aos prin-
tema estar diretamente relacionada com os
cpios e aos valores envolvidos, mas sempre
objetivos didtico-pedaggicos do profes-
dependentes da mediao do professor, em
sor e, feita essa opo, sempre ser possvel
suas circunstncias especficas.
Matemtica
Contudo, importante observar que
outro tipo de proporcionalidade (y pro-
at mesmo alguns temas que, primeira
porcional ao quadrado de x), e s funes
vista, julgamos desprovidos de um interesse
exponenciais (a variao de y diretamente
maior podem constituir importante pretexto
proporcional ao valor de y em cada ponto).
para articular uma fecunda discusso, desde
A escolha da escala adequada para o trata-
que haja um projeto que mobilize os interes-
mento do tema inclui o grau de formalizao
ses do grupo.
da linguagem, que est associado ao nvel de

complexidade do mapa de significados que
A ideia geral norteadora a de que os
se deseja construir.
contedos so meios para a criao e a explorao de centros de interesse: so como

fascas, lanadas em busca de material infla-
Sobre os subsdios para implantao

do Currculo proposto
mvel, e no caixas de matrias a serem colocadas nos ombros dos alunos. Um exemplo
Como j foi dito, os contedos curricula-
que ilustra bem essa situao o estudo da
res apresentados no presente Currculo no se
proporcionalidade. Em uma 6- srie/7- ano,
distanciam substancialmente dos programas
o tema pode aparecer sem uma preocupao
usualmente oferecidos nos livros didticos e
formal com o uso de representao simbli-
nos diversos sistemas de ensino. Coerente-
ca, em problemas de ampliao e reduo, em
mente com o princpio reiterado em vrios
problemas de escalas de mapas ou no estudo
pontos deste documento, consideramos que
de fraes equivalentes. Havendo um projeto
os contedos so meios para o desenvolvimen-
que desperte interesses sobre o estudo mais
to das competncias, a partir das ideias fun-
pormenorizado da proporcionalidade, como a
damentais presentes em seus diversos temas.
construo de uma maquete do prdio da es-
Assim, optou-se por uma lista de contedos o
cola, certamente o professor poder explorar
mais prxima possvel daquela que conheci-
o tema com uma lente focada at mesmo na
da pelos professores, apostando-se decisiva-
representao simblica.
mente no fato de que a forma de abordagem
de cada um dos assuntos que propicia uma

Tambm no Ensino Mdio o tema proporcionalidade pode ser retomado, tendo
diferena expressiva no proveito a ser tirado

de cada assunto em sala de aula.
em vista uma ampliao de horizontes ou

uma ressignificao de ideias: o estudo das
Nos materiais de apoio oferecidos aos
funes como relaes de interdependncia
professores (Cadernos do Professor), bus-
tem na ideia de proporcionalidade seu ponto
ca-se apresentar cada tema de uma manei-
de partida. E das funes lineares, podemos
ra especialmente significativa do ponto de
passar s funes quadrticas, que traduzem
vista de seu valor formativo e construir uma
51
Matemtica
articulao entre os diversos temas, de modo
contedos, as ideias fundamentais podem
que se auxiliem mutuamente, ao mesmo tem-
ser exploradas de modo fecundo.
po em que propiciem interfaces amigveis

com as outras disciplinas.
De modo geral, consideramos que, em

todos os nveis, a escola deveria caracterizar-se
A contnua busca de integrao entre a
mais como uma oficina de produo e articu-
lngua corrente e a linguagem matemtica,
lao de ideias do que como uma distribui-
a permanente ateno s ideias fundamen-
dora de contedos. Naturalmente, ao longo
tais de cada tema, o recurso perspectiva
de todas as aes docentes, os contedos
histrica e s narrativas como instrumentos
bsicos entrelaam-se continuamente. Mui-
para a construo de significados, o trata-
tas vezes, na Geometria, diversas grandezas
mento estatstico dado s informaes, a
estaro envolvidas; os nmeros, por outro
relevncia atribuda a problemas de otimi-
lado, sempre estaro presentes, explcita
zao (mximos e mnimos), entre outros,
ou tacitamente.
foram os recursos utilizados para uma abordagem viva dos diversos contedos.
A explicitao, em cada um dos bimestres, dos contedos e das ideias funda-
Na apresentao dos contedos de
mentais, tem apenas o objetivo de destacar
Matemtica, optou-se pela sua organizao
o foco principal das atenes, deixando-se
sistemtica por bimestre, em cada um deles
subentendido que praticamente todos os ou-
havendo um ou dois temas dominantes, que
tros contedos e ideias so coadjuvantes em
servem de mote para o desenvolvimento dos
todos os momentos.
demais. Alm do papel articulador, os temas
52
escolhidos tambm tm sua relevncia para
A preocupao principal na proposta de
ilustrar possibilidades metodolgicas alterna-
mapeamento dos contedos por bimestre foi
tivas ao tratamento tradicional dos contedos,
compor, com os quatro bimestres de cada s-
apresentar uma abordagem criativa e, sempre
rie/ano, um cenrio, um mapa de relevncia
que possvel, favorecer o uso da tecnologia, da
dos contedos do ano letivo a serem explo-
modelagem matemtica, de materiais concre-
rados pelo professor na escala que considerar
tos no tratamento do contedo do bimestre.
adequada s suas circunstncias.
Em cada caso, as ideias fundamentais
Considera-se fundamental que a op-
da Matemtica que devem estar em foco:
o do professor seja apresentar o que for
possvel estudar muitos contedos sem es-
possvel dos contedos de cada um dos bi-
tar atento a tais ideias; por outro lado, mes-
mestres, mas que todos eles sejam trata-
mo dispondo de um elenco mais restrito de
dos, mesmo que de uma maneira incipiente.
Matemtica
O pressuposto subjacente que os diversos
em sintonia com a inteno j registrada
assuntos apoiam-se mutuamente, e que
neste Currculo de manter no programa os
prefervel tratar um pouco de cada um deles
contedos mais conhecidos, mas apostar em
a passar o ano inteiro explorando um ni-
formas de abordagem que propiciem vises
co assunto com o argumento duvidoso de
inovadoras, que busquem uma ultrapassa-
que somente assim daria tempo para trat-lo
gem das realidades existentes.
seriamente. Reiteramos aqui que qualquer

tema pode ser tratado seriamente em poucas
Na organizao dos trabalhos em
aulas ou em muitas aulas, dependendo ape-
classe, importante destacar o papel de-
nas de uma escolha competente da escala
cisivo representado pelas aulas expositi-
para explor-lo.
vas. O professor no pode limitar-se a tal

forma de apresentao dos assuntos, mas
No Caderno do Professor, em cada
tambm no pode abdicar dela. Muitos ou-
bimestre, o tema principal foi dividido em
tros recursos podem e devem ser utilizados,
oito unidades, correspondentes, mais ou
incluin do-se os advindos das tecnologias
menos, s oito semanas dos dois meses.
informticas. Mas nas aulas que o profes-
Trata-se apenas de uma sugesto, de uma
sor, como um cartgrafo, mapeia os conte-
orientao inicial, e o professor certamen-
dos relevantes para os alunos, em sintonia
te poder redimensionar a dedicao aos
com seus centros de interesse. A criao de
subtemas, em razo de seus interesses es-
tais centros de interesse constitui uma tare-
pecficos, ou mesmo deixar de tratar alguns
fa ingente, sem a qual nada se realiza, ne-
dos subtemas, garantindo apenas uma viso
nhum conhecimento se constri na escola.
geral da problemtica do bimestre. Para a
importante que se destaque, no entanto,
explorao das oito unidades, foram esco-
que os centros de interesse so criados, na
lhidas, em cada bimestre, quatro Situaes
maior parte das vezes, fora da sala de aula.
de Aprendizagem, que constituem quatro
Os alunos devem ser estimulados a ler, ler
centros de interesse a serem desenvolvi-
muito, ler sempre, todos os tipos de livros,
dos com os alunos. Para cada Situao de
literatura em sentido pleno, muito alm dos
Aprendizagem, sugerida uma durao em
livros didticos; ler jornais, revistas, interes-
semanas, mas apenas o professor, com seus
sar-se por documentos e relatrios sobre
interesses e suas circunstncias especficas,
questes do interesse de todo o cidado.
poder dimensionar o tempo dedicado a
A leitura fundamental para a construo
cada uma das situaes. Algumas das Situa-
de uma viso crtica da realidade, o que
es de Aprendizagem constituem formas
deve constituir uma preocupao constante
no usuais de tratamento de temas usuais,
do professor.
53
Matemtica
Em todas as tarefas especficas re-
capacidade de contextualizar, de esta-
lacionadas com o contedo matemtico
belecer relaes entre os conceitos e teorias
Nmeros, Geometria, Relaes, ou mais
estudados e as situaes que lhes do vida
especificamente lgebra, Funes, Equa-
e consistncia;
es, Nmeros Complexos, Geometria,

Trigonometria, Com binatria, Matrizes
capacidade de abstrair, de imaginar situa-
etc. , as competncias gerais, norteadoras
es fictcias, de projetar situaes ainda
do Curr culo em todas as reas, devem estar
no existentes.
no foco das atenes. Nunca demais lembrar que por meio das ideias fundamentais
Na avaliao das atividades realizadas,
presentes em tais conte dos equivalncia,
consideramos que apenas o professor, na con-
ordem, proporcionalidade, medida, apro-
cretude das relaes com seus alunos, pode
ximao, problematizao, otimizao,
construir instrumentos adequados. Pondera-
entre outras que se busca construir uma
mos, no entanto, que devem ser garantidos a
ponte que conduza dos contedos s com-
todos os alunos o acesso e a compreenso das
petncias pessoais:
ideias fundamentais dos temas apresentados,

respeitando-se a escala e a priorizao determi-
capacidade de expresso, que pode ser
nadas pelo professor.
avaliada por meio da produo de registros, de relatrios, de trabalhos orais e/ou

escritos etc.;
Sugerimos apenas que os instrumentos de

avaliao componham um espectro amplo, incluindo no somente provas, mas tambm trabalhos;
capacidade de compreenso, de elabora-
no apenas provas sem consulta, mas tambm
o de resumos, de snteses, de mapas, da
provas com consulta; no somente tarefas para se-
explicao de algoritmos etc.;
rem realizadas em prazos definidos, mas tambm

outras com a durao considerada necessria pe-
capacidade de argumentao, de cons-
los alunos; no apenas trabalhos individuais, mas
truo de anlises, justificativas de procedi-
tambm trabalhos em grupo, que valorizem a co-
mentos, demonstraes etc.;
laborao entre os alunos; no apenas tarefas por

escrito, mas tambm relatos orais; no somente
54
capacidade propositiva, de ir alm dos
trabalhos que se esgotem nos limites de uma aula,
diagnsticos e intervir na realidade de
mas tambm projetos que extrapolem as dimen-
modo responsvel e solidrio;
ses do espao e do tempo de uma aula etc.
Sobre a organizao das grades

curriculares (srie/ano por bimestre):
contedos associados a habilidades
Matemtica
contedos disciplinares que eles realmente

possam ser mobilizados tendo em vista o desenvolvimento de competncias pessoais, tais
Tendo em mente todas as ponderaes anteriores, apresentamos um quadro
como a capacidade de expresso, de compreenso, de argumentao etc.
de contedos (srie/ano por bimestre) para

as quatro sries/anos finais do Ensino Fun-
Como j se registrou, por meio da ex-
damental e para as trs sries do Ensino
plorao das ideias fundamentais de cada dis-
Mdio. Reiteramos que a lista dos contedos
ciplina que se busca estabelecer as pontes que
curriculares de Matemtica apresentada no
conduzem dos contedos s competncias.
se distancia substancialmente dos progra-
No caso especfico da Matemtica, proporcio-
mas usualmente oferecidos em outros cur-
nalidade, equivalncia, ordem, aproximao,
rculos, nos livros didticos ou nos diversos
problematizao, otimizao, entre outras, so
sistemas de ensino.
exemplos de tais ideias fundamentais, a serem

exploradas nos diversos contedos estudados.
Naturalmente, no se pode pretender que tal lista de contedos seja rgida
Para viabilizar uma explicitao um
e inflexvel: o que se pretende que ela
pouco maior das relaes existentes entre a
propicie uma articulao consistente, entre
lista de contedos apresentados para cada
as inmeras formas possveis, dos diversos
bimestre e as ideias fundamentais presentes
temas, tendo em vista os objetivos maiores
neles, so apresentadas, a seguir, as habili-
que fundamentam o presente Currculo: a
dades a serem demonstradas pelos alunos
busca de uma formao voltada para as
em cada tema. Tais habilidades traduzem,
competncias pessoais, uma abordagem
de modo operacional, as aes que os alu-
dos contedos que valorize a cultura e o
nos devem ser capazes de realizar, ao final
mundo do trabalho, uma caracterizao
de cada bimestre, aps serem apresentados
da escola como uma organizao viva, que
aos contedos curriculares listados.
busca o ensino, mas que tambm aprende

com as circunstncias.
Naturalmente, preciso estar atento

ao fato de que tais habilidades tambm no
Ao fixar os contedos, mais do que nun-
so um fim em si mesmo; elas constituem
ca preciso ter em mente que a expectativa
apenas indicadores de que a explorao das
de todo ensino que a aprendizagem efetiva-
ideias fundamentais, no caminho que leva
mente ocorra. Uma vez que as disciplinas no
das disciplinas s competncias, estaria sen-
so um fim em si mesmo, o que se espera dos
do realizada de modo fecundo.
55
Matemtica
Referncias bibliogrficas
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56
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Matemtica
Quadro de contedos
e habilidades de Matemtica
5a- srie/6o- ano do Ensino Fundamental
Contedos
Nmeros
Nmeros naturais
1- Bimestre
Mltiplos e divisores
Nmeros primos
Operaes bsicas (+, , . , )
Introduo s potncias
Fraes
Representao
Comparao e ordenao
Compreender as principais caractersticas

do sistema decimal: significado da
base e do valor posicional
Conhecer as caractersticas e propriedades
dos nmeros naturais: significado dos
nmeros primos, de mltiplos e de divisores
Saber realizar operaes com nmeros
naturais de modo significativo (adio,
subtrao, multiplicao, diviso,
potenciao)
Compreender o significado das fraes na
representao de medidas no inteiras e da
equivalncia de fraes
Operaes
Saber realizar as operaes de adio e

subtrao de fraes de modo significativo
Nmeros/Relaes
Compreender o uso da notao decimal para

representar quantidades no inteiras, bem
como a ideia de valor posicional
Nmeros decimais
Representao
2- Bimestre
Habilidades
Transformao em frao decimal
Saber realizar e compreender o significado

das operaes de adio e subtrao de
nmeros decimais
Operaes
Saber transformar fraes em nmeros

decimais e vice-versa
Sistemas de medida
Saber realizar medidas usando padres

e unidades no convencionais; conhecer
diversos sistemas de medidas
Medidas de comprimento, massa e

capacidade
Sistema mtrico decimal: mltiplos e
submltiplos da unidade
Conhecer as principais caractersticas do

sistema mtrico decimal: unidades de
medida (comprimento, massa, capacidade) e
transformaes de unidades
57
Matemtica

Contedos
Geometria/Relaes
Formas geomtricas
Formas planas
3- Bimestre
Formas espaciais
Permetro e rea
Unidades de medida
Permetro de uma figura plana
Clculo de rea por composio e
decomposio
Problemas envolvendo rea e permetro
de figuras planas
Nmeros/Relaes
Habilidades
Saber identificar e classificar formas
planas e espaciais em contextos concretos
e por meio de suas representaes em
desenhos e em malhas
Saber planificar figuras espaciais e
identificar figuras espaciais a partir de
suas planificaes
Compreender a noo de rea e
permetro de uma figura, sabendo
calcul-los por meio de recursos de
contagem e de decomposio de figuras
Compreender a ideia de simetria,
sabendo reconhec-la em construes
geomtricas e artsticas, bem como
utiliz-la em construes geomtricas
elementares
Compreender informaes transmitidas

em tabelas e grficos
4- Bimestre
Estatstica
Saber construir grficos elementares

(barras, linhas, pontos) utilizando escala
Leitura e construo de grficos e tabelas
adequada
Mdia aritmtica
Saber calcular, interpretar e utilizar
informaes relacionadas s medidas
Problemas de contagem
de tendncia central (mdia, mediana,
moda)
Saber utilizar diagramas de rvore para
resolver problemas simples de contagem
Compreender a ideia do princpio
multiplicativo de contagem
58
Matemtica

Contedos
Nmeros
Sistemas de numerao
1- Bimestre
Sistemas de numerao na
Antiguidade
O sistema posicional decimal
Nmeros negativos
Representao
Operaes
Nmeros racionais
Representao fracionria e decimal
Operaes com decimais e fraes
(complementos)
Geometria
Geometria
ngulos
Polgonos
2- Bimestre
Circunferncia
Simetrias
Construes geomtricas
Poliedros
Habilidades
Compreender o funcionamento de sistemas
decimais e no decimais de numerao e
realizar clculos simples com potncias
Compreender a relao entre uma frao
e a representao decimal de um nmero,
sabendo realizar de modo significativo as
operaes de adio, subtrao, multiplicao
e diviso com decimais
Saber realizar operaes de adio,
subtrao, multiplicao e diviso de
fraes, compreendendo o significado das
operaes realizadas
Compreender o significado dos nmeros
negativos em situaes concretas, bem
como das operaes com negativos
Saber realizar de modo significativo as
operaes de adio, subtrao,
multiplicao e diviso de nmeros negativos
Compreender a ideia de medida de um
ngulo (em grau), sabendo operar com
medidas de ngulos e usar instrumentos
geomtricos para construir e medir ngulos
Compreender e identificar simetria axial e
de rotao nas figuras geomtricas e nos
objetos do dia a dia
Saber calcular a soma das medidas dos
ngulos internos de um tringulo e estender
tal clculo para polgonos de n lados
Saber aplicar os conhecimentos sobre a
soma das medidas dos ngulos de um
tringulo e de um polgono em situaes
prticas
Saber identificar elementos de poliedros
e classificar os poliedros segundo diversos
pontos de vista
Saber planificar e representar (em vistas)
figuras espaciais
59
Matemtica

Contedos
Relaes
Proporcionalidade
Variao de grandezas direta ou
inversamente proporcionais
3- Bimestre
Conceito de razo
Porcentagem
Razes constantes na Geometria: p
Construo de grficos de setores
Problemas envolvendo probabilidade
Habilidades
Saber reconhecer situaes que envolvem
proporcionalidade em diferentes
contextos, compreendendo a ideia
de grandezas direta e inversamente
proporcionais
Saber resolver problemas variados,
envolvendo grandezas direta e
inversamente proporcionais
Reconhecer e saber utilizar o conceito
de razo em diversos contextos
(proporcionalidade, escala, velocidade,
porcentagem etc.), bem como na
construo de grficos de setores
Conhecer o significado do nmero p
como uma razo constante da Geometria,
sabendo utiliz-lo para realizar clculos
simples envolvendo o comprimento da
circunferncia ou de suas partes
Saber resolver problemas simples
envolvendo a ideia de probabilidade
(porcentagem que representa
possibilidades de ocorrncia)
Nmeros
4- Bimestre
lgebra
Uso de letras para representar um valor
desconhecido
Conceito de equao
Resoluo de equaes
Equaes e problemas
Compreender o uso de letras para

representar valores desconhecidos, em
particular, no uso de frmulas
Saber fazer a transposio entre a
linguagem corrente e a linguagem
algbrica
Compreender o conceito de equao a
partir da ideia de equivalncia, sabendo
caracterizar cada equao como uma
pergunta
Saber traduzir problemas expressos na
linguagem corrente em equaes
Conhecer alguns procedimentos para a
resoluo de uma equao: equivalncia
e operao inversa
60
Matemtica

Contedos
Nmeros
Nmeros racionais
1- Bimestre
Transformao de decimais finitos em

frao
Dzimas peridicas e frao geratriz
Potenciao
Propriedades para expoentes inteiros
Compreender a ideia de nmero

racional em sua relao com as fraes
e as razes
Conhecer as condies que fazem com
que uma razo entre inteiros possa se
expressar por meio de dzimas peridicas;
saber calcular a geratriz de uma dzima
Compreender a utilidade do uso da
linguagem das potncias para
representar nmeros muito grandes
e muito pequenos
Problemas de contagem
Conhecer as propriedades das potncias

e saber realizar de modo significativo
as operaes com potncias (expoentes
inteiros)
Nmeros/Relaes
Realizar operaes simples com

monmios e polinmios
Expresses algbricas
Relacionar as linguagens algbrica e

geomtrica, sabendo traduzir uma delas
na outra, particularmente no caso dos
produtos notveis
Equivalncias e transformaes
Produtos notveis
2- Bimestre
Habilidades
Fatorao algbrica
Saber atribuir significado fatorao

algbrica e como utiliz-la na resoluo
de equaes e em outros contextos
Compreender o significado de expresses
envolvendo nmeros naturais por meio
de sua representao simblica e de seu
significado geomtrico (2n um nmero
par, 2n + 1 um nmero mpar, a soma
dos n primeiros nmeros naturais
n(n + 1)
________
etc.)
2
61
Matemtica

Contedos
Nmeros/Relaes
Equaes
Resoluo de equaes de 1-o grau
Sistemas de equaes e resoluo de
problemas
3- Bimestre
Inequaes de 1-o grau

Grficos
Coordenadas: localizao de pontos no
plano cartesiano
Habilidades
Compreender situaes-problema que
envolvem proporcionalidade, sabendo
represent-las por meio de equaes ou
inequaes
Saber expressar de modo significativo
a soluo de equaes e inequaes
de 1-o grau
Saber explorar problemas simples de
matemtica discreta, buscando solues
inteiras de equaes lineares com duas
incgnitas
Saber resolver sistemas lineares de duas
equaes e duas incgnitas pelos
mtodos da adio e da substituio,
sabendo escolher de forma criteriosa o
caminho mais adequado em cada situao
Compreender e usar o plano cartesiano
para a representao de pares ordenados,
bem como para a representao das
solues de um sistema de equaes
lineares
Geometria
Geometria
4- Bimestre
Teorema de Tales
Teorema de Pitgoras
rea de polgonos
Volume do prisma
Reconhecer e aplicar o teorema de Tales

como uma forma de ocorrncia da ideia
de proporcionalidade, na soluo de
problemas em diferentes contextos
Compreender o significado do teorema
de Pitgoras, utilizando-o na soluo de
problemas em diferentes contextos
Calcular reas de polgonos de diferentes
tipos, com destaque para os polgonos
regulares
Saber identificar prismas em diferentes
contextos, bem como saber constru-los
e calcular seus volumes
62
Matemtica

Contedos
Nmeros
Nmeros reais
Conjuntos numricos
1- Bimestre
Nmeros irracionais
Potenciao e radiciao em R
Notao cientfica
Habilidades
Compreender a necessidade das
sucessivas ampliaes dos conjuntos
numricos, culminando com os nmeros
irracionais
Saber representar os nmeros reais na
reta numerada
Incorporar a ideia bsica de que os
nmeros irracionais somente podem ser
utilizados em contextos prticos por meio
de suas aproximaes racionais, sabendo
calcular a aproximao racional de um
nmero irracional
Saber realizar de modo significativo as
operaes de radiciao e de potenciao
com nmeros reais
Compreender o significado e saber
utilizar a notao cientfica na
representao de nmeros muito
grandes ou muitos pequenos
Nmeros/Relaes
lgebra
2- Bimestre
Equaes de 2-o grau: resoluo e

problemas
Funes
Noes bsicas sobre funo
A ideia de variao
Construo de tabelas e grficos para
representar funes de 1-o e de 2-o graus
Compreender a resoluo de equaes

de 2-o grau e saber utiliz-las em
contextos prticos
Compreender a noo de funo como
relao de interdependncia entre
grandezas
Saber expressar e utilizar em contextos
prticos as relaes de proporcionalidade
direta entre duas grandezas por meio de
funes de 1-o grau
Saber expressar e utilizar em contextos
prticos as relaes de proporcionalidade
direta entre uma grandeza e o quadrado de
outra por meio de uma funo de 2-o grau
Saber construir grficos de funes de
1-o e de 2-o graus por meio de tabelas e
da comparao com os grficos das
funes y = x e y = x2
63
Matemtica

Contedos
Geometria/Relaes
Proporcionalidade na Geometria
O conceito de semelhana
3- Bimestre
Semelhana de tringulos
Razes trigonomtricas
Habilidades
Saber reconhecer a semelhana entre
figuras planas, a partir da igualdade
das medidas dos ngulos e da
proporcionalidade entre as medidas
lineares correspondentes
Saber identificar tringulos semelhantes e
resolver situaes-problema envolvendo
semelhana de tringulos
Compreender e saber aplicar as relaes
mtricas dos tringulos retngulos,
particularmente o teorema de Pitgoras,
na resoluo de problemas em diferentes
contextos
Compreender o significado das razes
trigonomtricas fundamentais (seno,
cosseno e tangente) e saber utiliz-las para
resolver problemas em diferentes contextos
Geometria/Nmeros
Corpos redondos
4- Bimestre
O nmero p; a circunferncia, o crculo e

suas partes; rea do crculo
Volume e rea do cilindro
Probabilidade
Problemas de contagem e introduo
probabilidade
Conhecer a circunferncia,
seus principais elementos, suas
caractersticas e suas partes
Compreender o significado do p como
uma razo e sua utilizao no clculo do
permetro e da rea da circunferncia
Saber calcular de modo compreensivo a
rea e o volume de um cilindro
Saber resolver problemas envolvendo
processos de contagem princpio
multiplicativo
Saber resolver problemas que envolvam
ideias simples sobre probabilidade
64
Matemtica
1a- srie do Ensino Mdio

Contedos
Nmeros
Nmeros e sequncias
Conjuntos numricos
1- Bimestre
Regularidades numricas: sequncias

Progresses aritmticas e progresses
geomtricas
Habilidades
Saber reconhecer padres e regularidades
em sequncias numricas ou de imagens,
expressando-as matematicamente,
quando possvel
Conhecer as caractersticas principais
das progresses aritmticas expresso
do termo geral, soma dos n primeiros
termos, entre outras , sabendo aplic-las
em diferentes contextos
Conhecer as caractersticas principais das
progresses geomtricas expresso
do termo geral, soma dos n primeiros
termos, entre outras , sabendo aplic-las
em diferentes contextos
Compreender o significado da soma
dos termos de uma PG infinita (razo de
valor absoluto menor do que 1) e saber
calcular tal soma em alguns contextos,
fsicos ou geomtricos
Relaes
Funes
2- Bimestre
Relao entre duas grandezas

Proporcionalidades: direta, inversa, direta
com o quadrado
Funo de 1-o grau
Funo de 2-o grau
Saber reconhecer relaes de

proporcionalidade direta, inversa,
direta com o quadrado, entre outras,
representando-as por meio de funes
Compreender a construo do grfico de
funes de 1-o grau, sabendo caracterizar
o crescimento, o decrescimento e a taxa
de variao
Compreender a construo do grfico de
funes de 2-o grau como expresses de
proporcionalidade entre uma grandeza
e o quadrado de outra, sabendo
caracterizar os intervalos de crescimento
e decrescimento, os sinais da funo e
os valores extremos (pontos de
mximo ou de mnimo)
Saber utilizar em diferentes contextos as
funes de 1-o e de 2-o graus, explorando
especialmente problemas de mximos e
mnimos
65
Matemtica

Contedos
Relaes
Funes exponencial e logartmica
3- Bimestre
Crescimento exponencial
Funo exponencial: equaes e
inequaes
Logaritmos: definio e propriedades
Funo logartmica: equaes e
inequaes
Habilidades
Conhecer a funo exponencial e suas
propriedades relativas ao crescimento ou
decrescimento
Compreender o significado dos
logaritmos como expoentes convenientes
para a representao de nmeros
muito grandes ou muito pequenos, em
diferentes contextos
Conhecer as principais propriedades dos
logaritmos, bem como a representao
da funo logartmica, como inversa da
funo exponencial
Saber resolver equaes e inequaes
simples, usando propriedades de
potncias e logaritmos
Geometria/Relaes
Geometria-Trigonometria
4- Bimestre
Razes trigonomtricas nos tringulos

retngulos
Polgonos regulares: inscrio,
circunscrio e pavimentao de
superfcies
Resoluo de tringulos no retngulos:
Lei dos Senos e Lei dos Cossenos
Saber usar de modo sistemtico

relaes mtricas fundamentais entre os
elementos de tringulos retngulos, em
Conhecer algumas relaes mtricas
fundamentais em tringulos no
retngulos, especialmente a Lei dos Senos
e a Lei dos Cossenos
Saber construir polgonos regulares
e reconhecer suas propriedades
fundamentais
Saber aplicar as propriedades dos
polgonos regulares no problema da
pavimentao de superfcies
Saber inscrever e circunscrever polgonos
regulares em circunferncias dadas
66
Matemtica

Contedos
Relaes
Trigonometria
Fenmenos peridicos
1- Bimestre
Funes trigonomtricas
Equaes e inequaes
Adio de arcos
Habilidades
Reconhecer a periodicidade presente em
alguns fenmenos naturais, associando-a
s funes trigonomtricas bsicas
Conhecer as principais caractersticas
das funes trigonomtricas bsicas
(especialmente o seno, o cosseno e a
tangente), sabendo construir seus grficos
e aplic-las em diversos contextos
Saber construir o grfico de funes
trigonomtricas como f (x) = asen(bx) + c
a partir do grfico de y = sen x,
compreendendo o significado das
transformaes associadas aos
coeficientes a, b e c
Saber resolver equaes e inequaes
trigonomtricas simples, compreendendo
o significado das solues obtidas, em
Nmeros/Relaes
Matrizes, determinantes e sistemas lineares
2- Bimestre
Matrizes: significado como tabelas,

caractersticas e operaes
A noo de determinante de uma matriz
quadrada
Resoluo e discusso de sistemas
lineares: escalonamento
Compreender o significado das

matrizes e das operaes entre elas
na representao de tabelas e de
transformaes geomtricas no plano
Saber expressar, por meio de matrizes,
situaes relativas a fenmenos fsicos ou
geomtricos (imagens digitais, pixels etc.)
Saber resolver e discutir sistemas de
equaes lineares pelo mtodo de
escalonamento de matrizes
Reconhecer situaes-problema que
envolvam sistemas de equaes lineares
(at a 4-a ordem), sabendo equacion-los
e resolv-los
67
Matemtica

Contedos
Nmeros
Anlise combinatria e probabilidade
3- Bimestre
Princpios multiplicativo e aditivo

Probabilidade simples
Arranjos, combinaes e permutaes
Probabilidade da reunio e/ou da
interseco de eventos
Probabilidade condicional
Habilidades
Compreender os raciocnios combinatrios
aditivo e multiplicativo na resoluo de
situaes-problema de contagem indireta do
nmero de possibilidades de ocorrncia de
um evento
Saber calcular probabilidades de eventos
em diferentes situaes-problema,
recorrendo a raciocnios combinatrios
gerais, sem a necessidade de aplicao de
frmulas especficas
Saber resolver problemas que envolvam
o clculo de probabilidades de eventos
simples repetidos, como os que conduzem
ao binmio de Newton
Distribuio binomial de probabilidades:

Conhecer e saber utilizar as propriedades
o tringulo de Pascal e o binmio de
simples do binmio de Newton e do
Newton
tringulo de Pascal
Geometria
Geometria mtrica espacial
Elementos de geometria de posio
Poliedros, prismas e pirmides
4- Bimestre
Cilindros, cones e esferas
Compreender os fatos fundamentais relativos

ao modo geomtrico de organizao
do conhecimento (conceitos primitivos,
definies, postulados e teoremas)
Saber identificar propriedades caractersticas,
calcular relaes mtricas fundamentais
(comprimentos, reas e volumes) de slidos
como o prisma e o cilindro, utilizando-as em
Saber identificar propriedades caractersticas,
calcular relaes mtricas fundamentais
(comprimentos, reas e volumes) de slidos
como a pirmide e o cone, utilizando-as em
Saber identificar propriedades
caractersticas, calcular relaes mtricas
fundamentais (comprimentos, reas e
volumes) da esfera e de suas partes,
utilizando-as em diferentes contextos
Compreender as propriedades da esfera
e de suas partes, relacionando-as com os
significados dos fusos, das latitudes e das
longitudes terrestres
68
Matemtica

Contedos
Geometria/Relaes
Geometria analtica
1- Bimestre
Pontos: distncia, ponto mdio e

alinhamento de trs pontos
Reta: equao e estudo dos coeficientes;
problemas lineares
Ponto e reta: distncia
Circunferncia: equao
Reta e circunferncia: posies relativas
Cnicas: noes, equaes, aplicaes
Habilidades
Saber usar de modo sistemtico sistemas
de coordenadas cartesianas para
representar pontos, figuras, relaes,
equaes
Saber reconhecer a equao da reta,
o significado de seus coeficientes, as
condies que garantem o paralelismo e
a perpendicularidade entre retas
Compreender a representao de regies
do plano por meio de inequaes lineares
Saber resolver problemas prticos
associados a equaes e inequaes
lineares
Saber identificar as equaes da
circunferncia e das cnicas na forma
reduzida e conhecer as propriedades
caractersticas das cnicas
Nmeros
Equaes algbricas e nmeros complexos
2- Bimestre
Equaes polinomiais
Nmeros complexos: operaes e
representao geomtrica
Teorema sobre as razes de uma equao
polinomial
Relaes de Girard
Compreender a histria das equaes,

com o deslocamento das atenes das
frmulas para as anlises qualitativas
Conhecer as relaes entre os
coeficientes e as razes de uma equao
algbrica
Saber reduzir a ordem de uma equao a
partir do conhecimento de uma raiz
Saber expressar o significado dos
nmeros complexos por meio do plano
de Argand-Gauss
Compreender o significado geomtrico
das operaes com nmeros complexos,
associando-as a transformaes no plano
69
Matemtica

Contedos
Relaes
Estudo das funes
Qualidades das funes
3- Bimestre
Grficos: funes trigonomtricas,

exponencial, logartmica e polinomiais
Grficos: anlise de sinal, crescimento e
taxa de variao
Composio: translaes e reflexes
Inverso
Habilidades
Saber usar de modo sistemtico as
funes para caracterizar relaes de
interdependncia, reconhecendo as
funes de 1-o e de 2-o graus, seno,
cosseno, tangente, exponencial e
logartmica, com suas propriedades
caractersticas
Saber construir grficos de funes por
meio de transformaes em funes
mais simples (translaes horizontais,
verticais, simetrias, inverses)
Compreender o significado da taxa de
variao unitria (variao de f(x) por
unidade a mais de x), utilizando-a para
caracterizar o crescimento, o decrescimento
e a concavidade de grficos
Conhecer o significado, em diferentes
contextos, do crescimento e do
decrescimento exponencial, incluindo-se
os que se expressam por meio de
funes de base
Nmeros/Relaes
Estatstica
4- Bimestre
Grficos estatsticos: clculo e

interpretao de ndices estatsticos
Medidas de tendncia central: mdia,
mediana e moda
Medidas de disperso: desvio mdio e
desvio padro
Elementos de amostragem
70
Saber construir e interpretar tabelas e

grficos de frequncias a partir de dados
obtidos em pesquisas por amostras
estatsticas
Saber calcular e interpretar medidas de
tendncia central de uma distribuio de
dados: mdia, mediana e moda
Saber calcular e interpretar medidas de
disperso de uma distribuio de dados:
desvio padro
Saber analisar e interpretar ndices
estatsticos de diferentes tipos
Reconhecer as caractersticas de
conjuntos de dados distribudos
normalmente; utilizar a curva normal em
estimativas pontuais e intervalares
Matemtica
71
Matemtica
72
788578 494490
ISBN 978-85-7849-449-0

Curriculo

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EnSinO FUnDAmEnTAL CiCLO ii E EnSinO mDiO

governo do estado de so paulo

CURRCULO DO ESTADO DE SO PAULO

Matemtica: Nlson Jos Machado, Carlos

Cincias Humanas e suas Tecnologias

Qumica: Maria Eunice Ribeiro Marcondes,

A Secretaria da Educao do Estado de So Paulo autoriza a reproduo do contedo do material

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao.

Princpios para um currculo comprometido com o seu tempo

O currculo como espao de cultura

Prioridade para a competncia da leitura e da escrita

Articulao das competncias para aprender

A concepo do ensino na rea

Fundamentos para o ensino de Matemtica

Matemtica para o Ensino Fundamental (Ciclo II) e o Ensino Mdio

Sobre os subsdios para implantao do Currculo proposto

Quadro de contedos e habilidades de Matemtica

Currculo do Estado de So Paulo

Apresentao do Currculo do Estado de

a todos uma base comum de conhecimentos e

So Paulo props, em 2008, um currculo b-

de competncias para que nossas escolas

sico para as escolas da rede estadual nos nveis

funcionem de fato como uma rede. Com esse

de Ensino Fundamental (Ciclo II) e Ensino M-

objetivo, implantou um processo de elaborao

dio. Com isso, pretendeu apoiar o trabalho rea-

dos subsdios indicados a seguir.

lizado nas escolas estaduais e contribuir para a

Este documento apresenta os princpios

alunos. Esse processo partiu dos conhecimen-

orientadores do currculo para uma escola ca-

tos e das experincias prticas j acumulados,

paz de promover as competncias indispen-

ou seja, partiu da recuperao, da reviso e da

sveis ao enfrentamento dos desafios sociais,

sistematizao de documentos, publicaes e

culturais e profissionais do mundo contem-

diagnsticos j existentes e do levantamento

porneo. Contempla algumas das principais

e anlise dos resultados de projetos ou iniciati-

caractersticas da sociedade do conhecimen-

vas realizados. No intuito de fomentar o desen-

to e das presses que a contemporaneidade

volvimento curricular, a Secretaria da Educao

exerce sobre os jovens cidados, propondo

tomou assim duas iniciativas complementares.

A primeira delas foi realizar amplo le-

parar seus alunos para esse novo tempo. Ao

vantamento do acervo documental e tcnico

priorizar a competncia de leitura e escrita, o

pedaggico existente. A segunda deu incio a

Currculo define a escola como espao de cul-

um processo de consulta a escolas e professo-

tura e de articulao de competncias e de

res para identificar, sistematizar e divulgar boas

prticas existentes nas escolas de So Paulo.

lar, h um segundo conjunto de documentos,

daggicos com experincias escolares de suces-

com orientaes para a gesto do Currculo

so, a Secretaria da Educao deu incio a uma

na escola. Intitulado Caderno do Gestor, diri-