A Formação Do Engenheiro Inovador

2
A FORMAO DO
ENGENHEIRO
INOVADOR
uma viso internacional
Marcos Azevedo da Silveira
2005
Copyright 2005 by Marcos Azevedo da Silveira

O autor subscreve a licena para uso no comercial conforme a Atribuio-Uso
No-Comercial
2.0
da
Creative
Commons
(texto
completo
em
http://creativecommons.org/licenses/by-nc/2.0).
Segundo esta licena, partes do texto ou todo o texto podem ser copiados,
reproduzidos e distribudos, ou a partir dele criar obras derivadas, desde que:
a) seja dado crdito ao autor original,
b) a presente obra ou suas partes no sejam utilizadas para fins comerciais,
c) para cada novo uso ou distribuio seja deixado claro para outros os termos
da licena desta obra.
Qualquer uma dessas condies pode ser renunciada, desde que o autor conceda
sua permisso. Qualquer direito de uso legtimo (fair use) concedido por lei, ou
qualquer outro direito protegido pela legislao local, no so em hiptese
alguma afetados pelo disposto acima.
Catalogao-na-fonte
S587
Silveira, Marcos Azevedo da

A formao do engenheiro inovador : uma viso
internacional / Marcos Azevedo da Silveira. Rio de Janeiro
PUC-Rio, Sistema Maxwell, 2005.
147 p. : il.
ISBN 85-905658-2-3
1. Formao do engenheiro. 2. Inovao. 3. Papel do
engenheiro. I. Ttulo.
CDD 620
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio

Sistema Maxwell - LAMBDA - PUC-RIO / DEE
URL:http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br
Rua Marqus de So Vicente, n225.
Gvea - Rio de Janeiro, RJ
ii
PREFCIO DO AUTOR
O conjunto de idias apresentadas neste livro fruto de um trabalho
coletivo, produto de um grupo que h mais de dez anos vem discutindo o tema
da formao do engenheiro no mbito nacional e internacional. Fazem parte
deste grupo interessado na formao do engenheiro inovador os colegas Clia
Novaes, Christian R. Kelber, Isabel Paes e Silva, Jos A. Aranha, Jos A. Parise,
Lus A. Meirelles, Luiz A. Pimenta-Bueno, Luiz Carlos Scavarda do Carmo, Manoel
R. de Freitas, Mauro Schwanke da Silva, Sinval Zaidan Gama e Terezinha Costa.
Os artigos que serviram de base maior parte dos captulos - e que l esto
extensivamente citados - atestam este carter coletivo, s quebrado pelo fato de
que o texto final de minha responsabilidade - e da seus exageros, lacunas ou
falhas.
O livro no existiria sem o encorajamento e a amizade de Luiz Carlos
Scavarda do Carmo e de Jos Alberto Parise. Em especial do ltimo, que, como
meu superior hierrquico, passou-me a misso de preparar o livro e foi o
constante revisor e crtico ao longo de sua preparao, em muito enriquecendo o
texto inicial. Para eles, meu especial agradecimento. E claro, meus
agradecimentos e desculpas aos meus alunos de graduao, cobaias e crticos de
meus experimentos didticos.
A concepo grfica e o trabalho que permitiram seu lanamento em papel
e tambm eletronicamente - dentro das Publicaes On-line do Sistema Maxwell foram executados pela equipe do LAMBDA, laboratrio do DEE/PUC-Rio, criado e
dirigido pela professora Ana Pavani. A ela e a toda a sua equipe meus sinceros
agradecimentos.
Finalmente, meu carinho e admirao para minha esposa e companheira (e
co-autora!), Marlise Arajo, com quem muito aprendo ao observar a metodologia
didtica que desenvolve junto ao Ensino Mdio, no Colgio Pedro II, e com quem
discuto continuamente as idias que me assolam as meninges.
A organizao do livro alterna captulos onde os problemas so colocados
com captulos onde os conceitos fundamentais so trabalhados (aparecendo a o
habitus acadmico do autor), entremeados de sees que apresentam casos reais
indicando possveis caminhos. Uma sugesto , em primeira leitura, ler pelo alto
as sees mais acadmicas, deixando sua abordagem para quando for
necessrio, se tal ocorrer algum dia.
Rio de Janeiro, abril de 2005
iii
QUAL A MELHOR FORMAO PARA NOSSOS

ENGENHEIROS?
Todos ns, engenheiros professores, j fizemos essa pergunta em algum
momento de nossa vida acadmica. Mais ainda: se indagarmos a cada docente de
nossa instituio quais competncias e habilidades devem ser conferidas aos
nossos alunos para que, quando formados, atendam adequadamente
sociedade, quais fatores mais afetam seu processo de aprendizagem, nos tantos
anos que passam por nossas escolas, ou qual perfil deve ser buscado na
formao do engenheiro, ficaremos surpresos com a diversidade de respostas,
at dentro de um mesmo departamento.
Em certas ocasies, notamos, inclusive, que alguns destes perfis so
distintos daqueles preconizados no projeto pedaggico dos cursos, como se este
j no atendesse sua funo de servir como pano de fundo para as decises
acadmicas e pedaggicas do corpo docente, suplantado por outros fatores que,
eventualmente, se tornam predominantes.
Respostas a estes e a tantos outros questionamentos que fazem do livro
do professor Marcos da Silveira uma importante contribuio ao cenrio atual da
Educao em Engenharia.
Para entendermos este cenrio, preciso recuar 40 anos, quando teve incio
um apoio sistemtico ps-graduao e pesquisa no pas, com claros reflexos
nos cursos de graduao das engenharias. Hoje, a grande maioria dos
professores de Engenharia qualificada com o grau de mestre ou doutor. Sua
atuao, do vestibular ps-graduao, trouxe, mais do qualquer outro fator,
uma contribuio positiva e inegvel qualidade da Engenharia Nacional. Por
outro lado, os massivos investimentos realizados na rea de ps-graduao e
pesquisa a partir, principalmente, de recursos pblicos - jamais foram
acompanhados de igual esforo na Graduao. Algumas excees podem ser
destacadas: a fase do programa REENGE, nos anos 90, ainda que efmera,
imprimiu uma vitalidade indita ao Ensino de Engenharia, disseminando a
discusso do tema; um esforo ainda mais notvel na medida em que ocorreu,
em grande parte, no mbito de redes regionais e nacionais. Provo e Avaliao
das Condies de Ensino, posteriormente substitudos pelo SINAES, tambm
contriburam para o estabelecimento de uma cultura de diagnstico e
planejamento na Graduao da Engenharia.
Estimulados por estas medidas de mbito nacional, muitos de ns,
professores, aprofundamo-nos no tema de Educao em Engenharia. No entanto,
ao contrrio de nossa formao como pesquisadores (tipicamente doutores, 2+4
anos, incluindo cursos completos ou estgios no exterior), nosso aprimoramento
como mestres formadores de engenheiros limitou-se, em grande parte, a
algumas poucas horas de palestras ou seminrios sobre o assunto. Igualmente,
arrisco-me a afirmar que, baseado em minha prpria experincia, grande parte
dos que se sentiram atrados pelo estudo na rea de Educao em Engenharia, o
foram por contingncia de suas atribuies acadmico-administrativas.
O
professor Marcos da Silveira, ativo participante do REENGE desde seus
primrdios, e com ecltica formao em Matemtica, Fsica e Engenharia, foge a
este padro. Por este motivo, suas reflexes sobre a formao do engenheiro,
encontradas em expressiva produo acadmica na rea de Ensino de
Engenharia, deveriam, necessariamente, estar contidas, de alguma forma, em
poucos compndios: desta necessidade de compartilhamento de conhecimento,
to relevante e enriquecedor, resultou o presente livro.
A literatura sobre o Ensino de Engenharia ainda insuficiente no Brasil.
Neste sentido, com A Formao do Engenheiro Inovador, estudo meticuloso
com viso histrica e geogrfica do processo de formao do engenheiro -
iv
seguido de proposta voltada Inovao - o professor Marcos da Silveira contribui

decisivamente para a discusso sobre o tema.
Resta a todos ns, aps a leitura, a responsabilidade de refletir acerca de
uma nova questo, ainda mais desafiadora que aquela que inaugura este
prefcio: Qual a melhor formao para nossos professores de Engenharia? .
Jos Alberto dos Reis Parise
Decano do Centro Tcnico Cientfico
PUC-Rio
SUMRIO
Contra Capa
Prefcio do Autor
iii
Prefcio do Parise
iv
Sumrio
vi
Lista de siglas utilizadas

I. O PAPEL DO ENGENHEIRO E SUA FORMAO
viii
1
I.1. Mudanas no campo de atuao do engenheiro
I.2. Funes, perfis de formao e papis do engenheiro
O modelo francs
O modelo alemo
10
O modelo anglo-saxo
11
O caso brasileiro
16
Uma mudana estratgica nas Amricas
19
I.3. Acordos internacionais e o problema da certificao
22
I.4. A construo do currculo de engenharia
26
II. UM QUADRO CONCEITAL PARA A FORMAO DO ENGENHEIRO

II.1. Alguns conceitos fundamentais
28
29
Competncias
29
Saberes, conhecimentos, savoir-faire
31
Habilidade
33
Aptido, atitude, etc.
33
Voltando s competncias
34
Currculo
35
II.2. Um quadro terico descrevendo as atividades de engenharia
38
II.3. O perfil de formao
44
II.4. A estrutura curricular de um curso de engenharia
48
II.5. Exemplos
52
III. A ESCOLHA DOS PERFIS DE FORMAO

III.1. Ponto de vista do mercado de trabalho
Uma observao final
57
58
66
III.2. Ponto de vista da sociedade
68
III.3. Ponto de vista da academia
71
III.4. Ponto de vista do aluno
75
Apndice III. Diretrizes curriculares e perfis de formao citados
79
Lista de competncias (skills) da ABET
79
Listas de competncias industriais e alguns comentrios
79
vi
Lista de recomendaes curriculares da ABENGE
81
Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de engenharia
83
IV. EDUCAO PARA A INOVAO

IV.1. A engenharia e as cadeias produtivas
87
87
A engenharia hoje
89
Os pases em desenvolvimento
91
IV.2. Algumas definies referentes educao e poltica de

inovaes
91
Cadeias produtivas e inovaes
92
Modos de financiamento
94
IV.3. Educao para a inovao

Mudanas estruturais e de paradigma
IV.4. A formao do engenheiro empreendedor: uma nova estrutura
universitria
96
98
99
O engenheiro empreendedor com base cientfica
100
Desenvolvendo engenheiros empreendedores em universidades
101
Gerenciando a mudana cultural da instituio
101
Como mover a universidade
107
As meta-estruturas de organizao e contato
108
V. CURRCULOS PARA ENGENHEIROS INOVADORES
111
V.1. Uma discusso aberta
113
V.2. Disciplinas de projeto
116
V.3. Currculos em torno de projetos
122
V.4. Um modelo radical: o tempo do projeto
128
V.5. O tempo e o espao do aprendizado
130
Apndice V.1. Avaliao de projetos na EC-Lille
133
Apndice V.2. A formao cultural e humanstica
133
EPLOGO
135
vii
Lista de siglas utilizadas
ABENGE - Associao Brasileira de

Ensino de Engenharia
ABET - Accreditation Board of
Engineering and Technology
ASEE
American
Society
for
Engineering Education
ASIBEI - Asociacin Iberoamericana
para Enseanza de Ingeniera
ASME - Americam Society of
Mechanical Engineering
BNDE
Banco
Nacional
do
Desenvolvimento Econmico
BNDES
Banco
Nacional
do
Desenvolvimento Econmico e
Social
CALTEC - California Institut of
Technology
CAPES
Coordenao
de
Aperfeioamento do Pessoal de
Ensino Superior (rgo do MEC)
CCS - Centro de Cincias Sociais (da
PUC-Rio)
CEFETs - Centros Federais de Ensino
Tecolgico
CELPE - Companhia Eltrica de
Pernambuco
CENPES - Centro de Pesquisa (da
PETROBRAS)
CEPEL - Centro de Pesquisa em
Eletricidade (da ELETROBRAS)
CERJ - Companhia de Eletricidade do
Rio de Janeiro
CFE - Conselho Federal de Educao
CNE
Conselho
Nacional
de
Educao
CNPq - Conselho Nacional de
Pesquisa
CNRS
Conseil
National
de
Recherche Scientifique (Frana)
COBENGEs - Congressos Barsileiros
de Ensino de Engenharia
CONFEA - Conselho Federal de
Engenharia,
Arquitetura
e
Agronomia
COPPE - Coordenaa de Programas
de Ps-Graduao em Engenharia
(da UFRJ)
CR - coeficiente de rendimento
(mdia ponderada das notas de
alunos de graduao)
CREAs - Conselhos Regionais de
Engenharia e Arquitetura
CEFI - Centre de ressources et de
prospective sur les grandes
coles d'ingnieurs et de gestion,
et sur les emplois d'encadrement

(Frana)
CRITT
Centre
Regional
de
Intgration
Technique
et
Technologique (Frana)
CTC - Centro Tcnico Cientfico (da
PUC-Rio)
DUT
Diplme
Universitarire
Technologique
Ecs Ecoles Centrales
EC-Nantes - cole Centrale de
Nantes
EC-Lille cole Centrale de Lille
EC-Lyon cole Centrale de Lyon
EC-Paris cole Centrale de Paris
ECTS - Europeen Credit Transfer
System (sistema europeu de
crditos universitrios)
EDF - Electricit et Gaz de France
EMBRAPA - Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuria
ENSAM - cole Nationale Superieure
d'Arts et Mtiers
ESC-Lille - cole Superieure de
Commerce de Lille
ESG - Escola Superior de Guerra
EST
cole
Superieure
de
Tlcommunications
Fac - Facult (gria francesa)
FAPERJ - Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado do Rio de
Janeiro
FAPESP - Fundao de Amparo
Pesquisa do Estado de So Paulo
FEANI - Fdration Europenne
d'Associations
Nationales
d'Ingnieurs
FIESP - Federao das Indstrias do
Estado de So Paulo
FIRJAN - Federao das Indstrias do
Estado do Rio de Janeiro
FFT - Fast Fourier Transform
FHC - Fernado Henrique Cardosos
FINEP - Financiadora de Estudos e
Projetos (do MCT)
ICECEs - International Conferences
on Engineering and Computer
Education
ICEEs - International Conferences on
IEEE - Institut of Electrical and
Eletronic Engineers
IME - Instituto Militar de Engenharia
INEER - International Network for
Engineering
&
Education
Research
viii
INPI
Instituto
Nacional
de
Propriedade Industrial
INT
Instituto
Nacional
de
Tecnologia
IRCCyN - Institut de Recherche en
Communication et Cyberntique
de Nantes
IASEE - Ibero-American Seminar on
ITA - Instituto Tecnolgico da
Aeronutica
IUT
Institut
Universitaire
Technologique
LATTES - Currculo informatizado
para pesquisadores organizado
pelo CNPq
MBA - Master in Business and
Administration
MCT - Ministruio da Cincia e
Tecnologia
MEC - Ministrio da Educao
MIT - Massachussets Institut of
Technology
MSc - Master of Science
NSF - National Science Foundaton
(EEUU)
OGM - organismo genticamente
modificado
OMC - Organizao Mundial do
Comrcio
ONU - Organizao das Naes
Unidas
PADCT - Programa de Apoio ao
Desenvolvimento
Cientfico
e
Tecnolgico (MCT)
PhD - Doctor in Philosophy
PID - controlador Proporcional +
Integral + Derivativo
PISA - Program for International
Student Assessment (OECD Organization for Economic Cooperation and Development)
PPP - projeto poltico-pedaggico
PRODENGE
Programa
de
Desenvolvimento da Engenharia
(FINEP)
PUCMG - Pontifcia Universidade
Catlica de Minas Gerais
PUC-Rio - Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro
PUCRS - Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul
RECOPE - Redes Cooperativas de
Engenharia (sub-programa do
PRODENGE)
REENGE
Rengenharia
da
Engenharia (sub-programa do
PRODENGE)
SAE
Society
of
Automotive
Engineers
SEBRAE - Servio de Apoio s Micro
e Pequenas Empresas
SEFI - Service de l'Emploi, de la
Formation
et
de
l'Insertion
Professionelles (Frana)
SENAI
Servio
Nacional
de
Aprendizagem Industrial
SESU - Secretaria de Ensino Superior
(MEC)
SUCCED - Southearsten University
and
College
Coalition
for
TecGraf
Laboratrio
do
Departamento de Informtica da
PUC-Rio
TFC - trabalho de fim de curso
TIMSS - Trends in Mathematical and
Sciences Study
UEALC - Espao comum de endino
superior para a Unio Europia e
a Amrica Latina
UERJ - Universidade do Estado do
Rio de Janeiro
UFMG - Universidade Federal de
Minas Gerais
UFRGS - Universidade Federal do do
Rio Grande do Sul
UFRJ - Universidade Federal do Rio
de Janeiro
UFSC - Universidade Federal de
Santa Catarina
UMIST - University of Manchester
(RU)
UNICAMP - Universidade Estadual de
Campinas
UNIFEI Universidade Federal de
Itajub (antiga EFEI)
UNIMEP - Universidade Metodista de
Piracicaba
UNIP - Universidade Paulista
UNISINOS - Universidade do Vale
dos Sinos
UNIVAP - Universidade do Vale do
Paraba
USP - Universidade de So Paulo
VBA
Verbund
behinderter
ArbeitgeberInnen
(Associao
Alem
de
Trabalhadores).
ix
Captulo I
O papel do engenheiro e sua formao
Captulo I
O PAPEL DO ENGENHEIRO E SUA FORMAO
O contexto social e econmico onde os engenheiros atuam mudou
radicalmente desde a criao dos cursos destinados sua formao, no final do
sculo XVIII, mudana que se acelerou nos ltimos decnios do sculo XX. Novas
tecnologias, como a pesquisa operacional, a informtica, as telecomunicaes e
as biotecnologias, no s deram origem a novas ferramentas, exigindo uma
formao complementar, mas alteraram profundamente os processos de trabalho
e suas representaes. Novas questes passaram a afetar esta atuao, como as
relacionadas aos impactos ambientais e sociais das atividades produtivas, criando
novos problemas e novas reas de trabalho e novas regulamentaes a serem
consideradas (ou construdas). O mercado de trabalho estendeu-se para o setor
de servios seja porque este foi trazido para dentro do planejamento da
produo pela busca da "qualidade total", pelo uso intensivo das redes de
telecomunicao e da informtica e pela modularizao e terceirizao de parte
dos sistemas de gerenciamento e produo, seja porque os servios em geral
esto cada vez mais dependentes da capacidade de formalizao e organizao
prprias engenharia.
Estas mudanas tem levado ao aparecimento de novos cursos, habilitaes,
modalidades e especializaes, alm da necessidade de contnua adaptao dos
cursos j existentes e que no pode ser atendida apenas pela criao de cursos
de ps-graduao. As questes que devem ser colocadas e respondidas - diante
da criao ou mudana de cursos de engenharia, passaram a ser repetidas ou
recolocadas com enorme freqncia, exigindo o desenvolvimento de uma
metodologia mais sistemtica para sua abordagem.
Quais os perfis de formao melhor indicados para a situao atual? Como
escolh-los, diante das diferentes vises de futuro encontradas na academia e na
sociedade, representando os mais diversos interesses? Como considerar a
situao local de cada escola e as mutaes do mercado de trabalho? Como
desenvolver currculos e estratgias didticas frente s novas necessidades e aos
novos e variados perfis de formao? Dado que a capacidade de produzir
inovaes tecnolgicas e transform-las em produtos tornou-se um dos principais
ativos econmicos, como preparar os engenheiros para esta nova misso,
levando em considerao inclusive o projeto de pas e a situao nacional?
Como avaliar os resultados obtidos e informar sociedade o que est, de fato,
lhe sendo oferecido?
A relevncia atual destas questes gerou o aumento de sua discusso
nacional e internacional. Vrias sociedades e organizaes foram criadas em
torno destes temas (ABENGE, ASIBEI, SEFI, ASEE, INEER, ABET, etc.),
promovendo um grande nmero de conferncias (Congressos Brasileiros de
Ensino de Engenharia COBENGE, os enormes congressos da ASEE, e as
International Conferences on Engineering Education - ICEE, e.g.), alm de
programas governamentais especialmente dedicados (Engineering Education
Coalizations/ NSF/EEUU e PRODENGE/REENGE, e.g.). Diversos acordos
internacionais tm sido firmados buscando a criao de reas comuns de
formao (mobilidade de estudantes), ou visando o reconhecimento ou
credenciamento de ttulos, como as Declaraes do Rio de Janeiro (1999) e de
Paris (2000) criando a UEALC (espao comum de ensino superior para a Unio
Europia, Amrica Latina e Caribe), a Declarao de Bologna (1999) criando o
espao comum europeu para a educao em engenharia, e os Acordos de
Washington (1989) e de Sidney (2001) criando o espao comum em educao
em engenharia para os pases de lngua inglesa.
Captulo I
Estas questes tornam-se especialmente incmodas quando percebemos a

distncia entre os diferentes perfis de formao propostos pela academia, pelos
organismos encarregados do registro de profissionais, e pelos rgos que
credenciam e avaliam as escolas de engenharia, sem deixar de mencionar as
expectativas no mercado de trabalho1. Pensamos tanto nos perfis explicitamente
propostos como nos definidos implicitamente a partir das sistemticas de
avaliao, como ocorreu com o Exame Nacional de Cursos brasileiro, vulgo
"Provo"2.
Estas questes so essenciais para nosso pas devido sua dependncia
tecnolgica, em uma sociedade internacional onde a inovao tecnolgica um
dos principais trunfos econmicos e polticos questo ainda pouco considerada
na formao dos engenheiros brasileiros e em discusso ainda inconclusa no
Congresso Nacional.
Estas questes tornam-se prementes se considerarmos a atual presso da
Organizao Mundial do Comrcio (OMC) no sentido de tornar mais flexvel a
regulamentao de acesso aos mercados nacionais de educao, com propostas
explcitas por parte do Banco Mundial, dos EEUU, da Austrlia e do Japo.
Estas questes possuem relevncia tcnica, como os especialistas na rea
de educao no cansam de assinalar3, porque entre um perfil de formao
desejado (com suas listas de competncias), o currculo planejado e o currculo
real, h distncias tanto maiores quanto maior a esperana de que elas ocorram
por mudanas espontneas de atitude das escolas e de seus professores.
Em uma conhecida boutade4, um aluno pergunta a seu professor como pode
ser mudado o currculo do curso de engenharia. Este responde que h duas
formas, a normal e a milagrosa. O aluno pergunta pela forma normal. O professor
lhe responde que aquela em que um anjo desce ao Conselho Universitrio e
entrega um currculo novo. Naturalmente espantado, o aluno pergunta qual ,
ento, a forma milagrosa. Resposta: o Conselho Universitrio encomendar
pesquisas, discutir com os professores os seus resultados, os objetivos da
universidade, os meios e as possibilidades, e ento organizar e promulgar o novo
currculo.
Adiantando uma das crticas a esta boutade, cabe lembrar que mudanas
em currculos no so realizadas de forma completa em um instante
determinado. So realizadas ao longo de todo um demorado processo,
comeando pela escolha de uma viso de futuro, de um perfil de formao,
passando pela elaborao, experimentao e avaliao de novos currculos, novas
estratgias e novas metodologias, at a implantao incremental (e sempre
experimental, isto , sujeita a revises) dos novos objetivos e mtodos assim
delineados.
Neste trabalho pretendemos fornecer subsdios para enfrentar algumas das
questes colocadas acima. Comearemos comentando as mudanas scioeconmicas que afetam atualmente a atividade do engenheiro. Depois
investigaremos rapidamente os diferentes perfis de formao e os papis
exercidos ou propostos para engenheiros, em especial no Brasil. O que permitir
criticar as diferentes definies de engenharia encontradas na literatura e os
perfis de formao para engenheiros propostos para o incio deste sculo.
1
Temas desenvolvidos em trabalhos recentes, como Sinval Z. Gama, O perfil de formao do
engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao em
Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
2
O perfil exigido pelo "Provo" pode ser descrito como a capacidade de resolver problemas tpicos do
contedo acadmico de uma determinada habilitao da engenharia em provas escritas de 4 horas, o
que limita os problemas a um conjunto bsico ou paradigmtico, pr-estabelecido, sem que seja
possvel o exerccio da criatividade e das atitudes prprias a um engenheiro.
3
Ver Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences,
in Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site
do autor), ou Ph. Perrenoud, Paquay, Altet e Charlier, Formando professores profissionais. Quais
estratgias? Quais competncias? Porto Alegre, RS: ARTMED Ed.
4
Citada na Conferncia Anual da ASEE de 1993 (1993 ASEE Annual Conference Proceedings).
Captulo I
Ilustrados por estas crticas, poderemos problematizar a questo de onde e como

obter informaes para desenvolver currculos de engenharia e discutir algumas
das dificuldades a serem consideradas, incluindo a a questo dos valores que
presidem a construo de um currculo. O referencial terico ser apresentado no
prximo captulo.
I.1. Mudanas no campo de atuao dos engenheiros
Um exemplo interessante de mudana no campo de atuao dado pelos
engenheiros eletricistas, especialistas em sistemas de potncia. No passado
recente (h 20 anos) exigia-se que estes engenheiros fossem apenas
competentes em projetar e gerenciar sistemas de gerao, transmisso e
distribuio de energia eltrica. Outras caractersticas, como liderana ou
competncia administrativa, eram apenas mencionadas como desejveis, no
como determinantes. Temas como previso da demanda de energia eltrica,
projeto de construo de novas usinas ou de novas linhas de transmisso, ou
ainda a determinao dos fluxos de potncia, eram da alada puramente tcnica
destes engenheiros, no mximo dividindo a discusso com engenheiros civis (no
caso da construo de barragens, por exemplo) ou economistas (para tratar de
financiamentos). A competncia e a responsabilidade exigidas eram
essencialmente tcnicas.
Hoje em dia, a construo de uma barragem pode ser adiada por anos (ou
mesmo impedida) por razes ambientais, acionadas pelas muitas ONGs dedicadas
ao assunto. Por esta razes, deve ser cotejada com a possibilidade do uso de
fontes alternativas de energia. Da equipe de projeto devem fazer parte
engenheiros eletricistas, engenheiros civis, advogados, economistas, gelogos,
gegrafos e socilogos, pois a nova usina deve ser projetada a partir de uma
clara viso histrico/social, considerando seus impactos ambientais, sociais e
polticos, alm dos legais e econmicos. Como declarou o Diretor Tcnico da
ELETRONUCLEAR em alocuo recente na PUC-Rio, uma nova usina nuclear deve
comear a ser discutida a partir das convenincias econmicas, polticas e
ambientais, para s ento, e em funo delas, passar discusso tcnica. Porm,
como separar os diferentes domnios de discusso se as possibilidades tcnicas
afetam as decises econmicas, polticas e ambientais, e vice-versa?
O equipamento eltrico atual deve ser substitudo (trazendo a qualidade da
energia fornecida aos padres exigidos pelas agncias reguladoras) ou mantido (o
que implica em polticas pesadas de manuteno e maior risco de multas por
parte das mesmas agncias)? Se uma nova tecnologia for esperada para os
prximos cinco anos, a segunda opo pode ser a melhor: equipamentos eltricos
costumam ter vida til de trinta anos, e, se a nova tecnologia trouxer ganhos
compensadores em pouco tempo, vale a pena esperar. A anlise de
custo/benefcio da substituio de equipamentos imbrica fortemente as
competncias cientficas (prever as novas tecnologias), tcnicas, econmicas e
legais (a regulamentao do setor extremamente complexa).
Os engenheiros trabalhando com temas tcnicos, mas no envolvidos em
manuteno ou compra de equipamento, costumam estar s voltas com
integrao, desenvolvimento ou anlise de sistemas. A palavra muito
genrica, mas descreve um mundo muito preciso no seio de uma empresa: como
as informaes sobre a operao (tcnica e comercial) so recolhidas, analisadas,
trocadas, relatadas, integradas, e postas a servio da tomada de decises. Todos
trabalham sobre computadores, usando e adaptando programas, mas pensando
profundamente sobre as atividades da empresa e de como torn-las mais
eficientes, evitando perdas, integrando operaes, mudando a logstica da
operao e da troca de dados e informaes.
Neste campo aparecem os maiores ganhos de produtividade no final do
sculo XX constitui o cerne da sociedade da informao, freqentemente
Captulo I
confundida com a influncia da computao e das telecomunicaes5. Callcenters, despacho de energia de sistemas interligados, sistemas de comutao e
centrais (automatizadas) de controle so exemplos destes sistemas interligados
no centro das discusses e do trabalho dos engenheiros. Embora as redes de
informaes (viva a Internet e as telecomunicaes rpidas e baratas!) alterem a
ordem de grandeza dos ganhos de produtividade, a essncia dos processos est
em novos modelos organizacionais, novas formas de exposio e apresentao,
novos algoritmos de processamento de dados e de clculo matemtico, e uma
compreenso mais profunda do fenmeno logstico.
Uma visita a FURNAS, LIGHT ou ao OMS mostrar rapidamente que os
lucros ou perdas esto essencialmente relacionados ao uso de programas to
abstrusos quanto o Wave (aplicao de programao matemtica) ou a
estratgias racionais e sistemticas discutidas nas diversas equipes que formam
estas empresas e, em grande parte, desenvolvidas no CEPEL ou nas
universidades. Porm as escolas de engenharia no tratam destes assuntos,
limitando-se aos fundamentos tcnicos de cada especialidade.
Continuando o exemplo, a descoberta de novos "produtos" (tipos de energia
e novas formas de distribuio e de tarifao) destinados a ocupar novos nichos
de mercado passou a ser muito importante para a sade financeira das empresas
e no interesse do consumidor. No ambiente estatizado da dcada de 70 a deciso
poltico-econmica era centralizada e monoltica, sendo considerado mais
importante garantir a oferta de energia a qualquer custo que diminuir o seu preo
para o consumidor final (embora este fosse fortemente subsidiado para a
indstria) ou ainda adapt-la a necessidades particulares. Hoje, novas questes
envolvendo a segurana e a qualidade do fornecimento de energia eltrica, o
lucro ou o prejuzo das empresas, e o custo e o preo da energia, mobilizam
empresas, agncias reguladoras, o governo e o pblico em geral mesmo que os
novos modelos gerenciais do setor ainda no estejam estabelecidos (com a
possvel exceo da Gr-Bretanha) e que a formao atual dos engenheiros delas
encarregados no contemple estes temas.
Decises econmicas deste tipo exigem a escolha de uma viso de futuro
(que no e no precisa ser uniforme entre empresas e/ou governos), a posse
de uma boa viso de mercado, alm de uma profunda compreenso das questes
tcnicas subjacentes. No so decises para economistas ou administradores,
considerando sua formao habitual. A no ser que tenham tido previamente a
necessria formao tcnica: a de engenheiro eletricista. Por outro lado,
engenheiros eletricistas no costumam possuir a viso de mercado ou a formao
administrativa necessria. Este ltimo comentrio explica, em parte, a procura de
MBAs por parte dos engenheiros do setor eltrico6, como forma de complementar
sua formao.
Outras caractersticas tem sido assinaladas pelas gerncias de recursos
humanos das empresas do setor eltrico7, mesmo antes dos recentes escndalos
no mercado energtico norte-americano: comportamento tico, capacidade de
trabalhar em equipe e experincia internacional, por exemplo.
J neste exemplo, explorado rapidamente, podemos ver um conjunto de
mudanas tecnolgicas, organizacionais, econmicas e culturais alterando o
campo de atuao do engenheiro. Uma rpida pesquisa na literatura permite
Que so condies necessrias mas no suficientementes para o aumento da produtividade.

Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado,
Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
7
Ver as especificaes para candidatos a empregos na Light S. A. e na Iberdrola do Brasil, por
exemplo, ou os resultados da pesquisa realizada para a USP e a FIESP, em 1998, comentados em
Maria C. Moraes, O perfil do engenheiro dos novos tempos e as novas pautas educacionais, in Irlan
von Lisingen, Luiz T. do V. Pereira, Carla G. Cabral e Walter A. Bazzo (organizadores), Formao do
Engenheiro, Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 1999, pp. 53 66. Ou, internacionalmente, a palestra
de Luane Morell na Industry Round Table (Relatprio da Fora Tarefa D), apresentando os requisitos
de algumas das principais indstrias norte-americanas, em http://www.univap.br/iasee2003.
6
Captulo I
organizar uma lista de mudanas um pouco mais abrangente, prenhe de

contradies e conflitos.
1. O fim da "guerra fria", com a queda do muro de Berlin, diminuindo o incentivo
inveno cientfica geradora de prestgio ou associada ao poderio militar
(donde cincia bsica, fsica nuclear e aos programas espaciais),
privilegiando a busca de inovaes e de novos produtos comercializveis, e
alterando a distribuio de poder o que levou tentativa de impor a
hegemonia da "lgica de mercado", apresentada como pensamento nico (o
modelo neo-liberal), de forma a ampliar e fixar o poder econmico das
potncias dominantes.
Conseqncias: desregulamentao, onda de privatizaes, abertura de
mercados segundo a lgica da OMC, crescente importncia do mercado
financeiro, maior competio nacional e internacional, maior insegurana
(prpria alta volatilidade dos mercados financeiros) donde maior
necessidade de considerar o risco e de trabalhar com e sob suas
conseqncias, etc.
2. Nova diviso internacional do trabalho com empresas multi-nacionais
passando a supra-nacionais e mudando de lugar seus centros de produo de
acordo com as vicissitudes polticas.
3. Novas tecnologias: aumento da rapidez das telecomunicaes e da capacidade
de transmitir massas de dados em pouco tempo, informtica, redes de
comunicaes (inclusive a Internet), nanotecnologias (com a conseqente
miniaturizao e barateamento de equipamentos), biotecnologias (cujo
impacto s comea a se fazer sentir), bio-nanotecnologias, etc.
Conseqncias: alterao dos processos de trabalho entra a toda a
engenharia de sistemas, centro das atividades do engenheiro moderno - e
das pautas comerciais, alterao das tcnicas mais viveis, novos produtos
baseados em inovaes, compresso dos preos das matrias primas e dos
insumos industrializados bsicos contra maior valor adicionado associado s
novas tecnologias, etc.
4. Exacerbao da busca do aumento de produtividade uma das preocupaes
tradicionais dos engenheiros.
Conseqncias: aumento da padronizao e modularizao dos produtos e
dos processos de trabalho, levando terceirizao e alterao da
organizao industrial, concomitantes com maiores esforos na
compactao dos processos de trabalho8; automao de processos de
fabricao e projeto, diminuio da necessidade de engenheiros (e
operrios) operando junto s mquinas e ao "cho de fbrica". Necessidade
de uma maior quantidade de cabeas trabalhando em torno da integrao
das operaes e dos sistemas que as controlam e regulam. Diviso dos
trabalhadores entre os empregados permanentes e os temporrios ou
"terceirizados" em funo das novas atividades exigindo alta formao, mas
secundrias em relao aos objetivos da empresa.
5. Surgimento da "sociedade de servios" ou "sociedade ps-industrial", onde a
maior parte das atividades e dos postos de trabalho encontra-se junto ao
cliente e voltada para satisfazer seus interesses9.
8
Heitor M. Caulliraux, Estratgias de produo e automao: Formulao e anlise, Tese de Doutorado,
Programa de Ps-Graduao em de Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 1990; e Luiz A. Meirelles,
Miniaturizao e Reduo da Necessidade de Trabalho, Tese de Doutorado, Programa de Ps-Graduao
em de Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 1991.
9
Marcos A. da Silveira, Luiz A. Meirelles e Maria I. Paes e Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in
Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da
PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, 1995; e Luiz C. Scavarda do Carmo, J. A.
Pimenta-Bueno, J. A. Aranha, Therezinha S. Costa, Jos A. dos R. Parise, Maria A. M. Davidovich, Marcos
A. da Silveira, The Entrepreneurial Engineer - A New Paradigm for the Reform of Engineering Education,
Proceedings of the ICEE97, vol. I, 398-408, Southern Illinois Un. at Carbondale, USA, 1997, e suas listas
de referncias.
Captulo I
6. Conscincia pblica das limitaes energticas e dos problemas ecolgicos,

que pode ser datada da crise do petrleo, em 1973, e das primeiras
catstrofes ecolgicas com grandes navios petroleiros (Exxon-Valdez e
Amoco-Cadiz), dos acidentes de Chernobil e de Three Mile Islands, e das
questes ligadas destruio da camada de oznio e ao efeito estufa.
Conseqncias: busca de novas formas de energia, aparecimento da
questo da reciclagem de materiais, regulamentaes ecolgicas, exigncia
de estudos de impacto ambiental, movimentos ecolgicos nogovernamentais ativos e influentes, nascimento da indstria de remediao
ambiental, etc.
7. Maior exigncia quanto aos direitos do consumidor.
Conseqncias: princpios de qualidade total, maior controle por parte de
rgos e agncias reguladoras, popularidade dos sistemas de certificao,
cdigos de defesa do consumidor gerando grande movimentao jurdica,
novas exigncias em torno da "political correcteness".
Esta mudanas, levando ampliao do escopo da atuao do engenheiro e
alterao da sua forma de atuao, aparecem nas definies utilizadas para
"engenharia". Do texto comum em torno de 1970, "profissional competente para
projetar, implementar e gerenciar processos de transformao de materiais", o
que exclui servios que no tenham como objeto imediato materiais e mquinas,
passou-se pelos conceitos de "problem solver" e de "designer" (de base
tecnolgica, bem entendido), chegando a um "profissional competente para
projetar, implementar e gerenciar intervenes em prticas sociais de base
tecnolgica, considerando seus impactos ambientais, econmicos e sociais". Esta
ltima definio, mais abrangente e referida sociedade e cultura onde o
engenheiro est imerso, aparece em um dos textos que serviu de base ao
Programa REENGE10. Voltaremos a este assunto mais adiante, depois de revisar
funes, perfis de formao e papis sociais propostos para engenheiros, e
observar a multiplicidade de propostas existentes (internacionalmente) para a
formao de engenheiros.
I.2. Funes, perfis de formao e papis do engenheiro
Primeiro, revisaremos rapidamente as funes a serem exercidas por
engenheiros dentro da representao tradicional da profisso, organizando a
terminologia para a apresentao dos seus perfis de formao e papis sociais.
Fugiremos s nomenclaturas tradicionais (encontrada nas publicaes das
corporaes de engenheiros) para evitar confundir "funo", "cargo" e "papel
social".
Tradicionalmente, espera-se que o engenheiro recm-formado exera uma
funo tcnica de execuo na empresa sob o controle de um engenheiro
experiente, como formao complementar. Tendo sucesso, passa a "chefe de
equipe tcnica" encarregada de tarefas de produo ou de manuteno, ou a de
"gerente de estoque", estas duas funes tambm citadas como "engenheiro de
obra" ou "engenheiro de cho-de-fbrica". Outra possibilidade, mais rara,
passar a "projetista" dentro de uma equipe especializada. Em ambos os casos o
engenheiro utiliza a linguagem das plantas, diagramas tcnicos, planilhas e
tabelas de especificao (de produtos, de processos, de operaes)11. Muito
poucos ocupam a funo de "projetista" em nveis mais altos, at chegar a dirigir
equipes ou empresas especialmente dedicadas. A maioria dos engenheiros passa
a "gerente tcnico", encarregado de comandar as equipes tcnicas, traar as
grandes linhas de projetos, tomar decises sobre compras ou vendas. Nesta
10
da Silveira et al., 1995, op. cit.

Em contraste com a linguagem de frmulas usadas pelos matemticos, fsicos e qumicos, ou dos
mapas, relatrios e monografias comuns em outras reas tecnolgicas (geologia, psicologia, direito,
por exemplo), e mais ainda com os produtos finais de designers e comunicadores sociais.
11
Captulo I
funo o engenheiro ainda usa a linguagem das plantas, embora ocupe o seu
tempo com estudos, relatrios e contratos. Finalmente, o engenheiro, tendo
sucesso, passa funo de "administrador tcnico" (e, depois, de
"administrador", simplesmente), tendo que tomar decises polticas tcnicas e
financeiras, administrar recursos humanos e relacionar-se com o pblico. A
atividade, neste caso, passa pela direo de reunies de tcnicos e assessores,
pela preparao de memorandos e contratos e pelas negociaes empresariais
(dentro da empresa ou com seus clientes).
No entanto, sob o denominao de funo tcnica aparecem ocupaes
no contempladas nas escolas de engenharia. Depois de um perodo circulando
pela empresa (trainees) ou participando de cursos internos de formao12, grande
parte dos engenheiros passam a trabalhar em vendas, atendimento aos clientes
ou a analisar, desenvolver e integrar sistemas. Nestas atividades utilizam
seriamente o conhecimento tcnico prprio profisso, e tambm toda uma
gama de conhecimentos e capacidades associados atualmente funo
engenheiro, porm desconsiderados pelas escolas.
Dodridge13, por exemplo, afirma que 70% dos engenheiros britnicos
trabalham fora de sua especialidade tcnica, o que explica o "desemprego" dos
engenheiros alardeado pelas corporaes profissionais. Uma pesquisa do SENAI
realizada no Brasil na dcada de 70 j mostrava um percentual semelhante para
os engenheiros trabalhando na rede ferroviria: 67% no ocupavam as funes
tcnicas associadas ao papel social esperado na sociedade brasileira na poca,
necessitando de uma formao diferente daquela ministrada ento nas escolas de
engenharia, embora ainda vinculada engenharia.
Completando este quadro, cabe citar a minoria dos profissionais que so
contratados como "pesquisadores" em centros de pesquisa, empresas de
consultoria,
escolas
de
engenharia
e
universidades,
dedicados
ao
desenvolvimento de estudos e produtos ou cincia da engenharia. Mas no
esquecer que engenheiros exercem a funo de "professor" ou de treinador
tambm nas empresas so responsveis pelos cursos internos e pelo
treinamento de suas equipes.
Novas funes apareceram como conseqncia das mudanas apontadas
acima. Elas giram em torno da capacidade que tem o engenheiro bem formado de
enfrentar problemas pensando com clareza e considerando as possibilidades e os
limites tcnicos. Uma ilustrao interessante e mordaz o personagem Dilbert,
da histria em quadrinhos de mesmo nome que publicada nos jornais14. Ali, o
engenheiro o nico personagem cuja inteligncia est voltada ao sucesso da
operao da empresa, e que consegue fazer anlises fundamentadas de
possibilidades - ou impossibilidades, situao preferida pelo autor da tira. como
se, ao perguntarmos onde est a inteligncia de um processo produtivo,
fossemos sempre encontr-la em uma funo exercida por um engenheiro
(quando so necessrios formalizao ou modelagem matemtica e
conhecimentos tecnolgicos, articulados de forma inteligente) ou por um
advogado (no caso de atuao jurdica ou poltica, atividades voltadas
representao de interesses e s escolhas estratgicas)15.
12
Na EMBRAER este perodo inicial de dois anos, onde os trainees realizam projetos em equipe,
considerando custos, interesses dos clientes, problemas de especificao e de integrao dos
diferentes sistemas que formam um avio e recolhem/agregam as informaes para que o piloto, a
equipe tcnica e a administrao da empresa de aviao tomem suas decises assuntos sequer
mencionados nos curso de engenharia.
13
M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of
the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003.
14
De autoria de Scott Adams, United Featured Syndicate, Inc. Notar que o personagem do
engenheiro incompetente para fazer poltica dentro da empresa, por formao e por escolha tica
(seu compromisso com a qualidade dos produtos).
15
Talvez devssemos considerar outras categorias, como economistas ou administradores de
empresa. Os primeiros possuem formao cientfica, fazem anlises inteligentes, mas no so
voltados para resolver problemas relativos ao processo produtivo. A atual prevalncia das finanas
sobre a capacidade de produo do pas, resultado do domnio ideolgico dos economistas
Captulo I
Alm daquilo que chamado de sistemas e logstica, aparecem

atividades como a direo de micro-empresas, consultoria tcnica, anlise,
projeto ou gerenciamento de processos informticos, financeiros ou tcnicogerenciais - as novas tcnicas gerenciais ou financeiras exigem modelagem
matemtica bem acima do acessvel a contadores ou formados apenas em
administrao.
Uma grande empresa, como FURNAS ou PETROBRS, est repleta de
engenheiros exercendo funes deslocadas do quadro tcnico habitual e no
correspondendo carreira tradicional exposta no incio desta sub-seo. O cho
de fbrica desapareceu do caminho da maior parte dos profissionais de
engenharia. De forma mais radical, podemos dizer que as lanchonetes
MacDonald's so belos exemplos de um processo construdo por engenheiros,
mas que no corresponde a um de seus empregos industriais tradicionais.
Esta funo de guardio da inteligncia do processo e encarregado das
decises informadas reaparece na figura mtica do problem solver, presente em
inmeros textos do final do sculo XX16. Sua competncia lhe habilitaria a
formalizar, modelar, resolver, projetar, negociar, implementar, gerenciar e
explicar (ao pblico interno ou ao externo) os problemas de base tecnolgica. O
sonho deste super-profissional multi-habilitado exprime um desejo nascido da
percepo de problemas gerados na interface social de inovaes tecnolgicas
cuja resoluo depende de capacitaes no encontradas nos profissionais
existentes. Estes problemas so sentidos de forma tanto mais aguda quanto mais
se sentem desamparados o pblico, os decisores e os formadores de opinio
diante da quantidade atual de informaes tcnicas e do uso generalizado de
conceitos tcnico-matemticos que transcendem sua prpria formao (falha do
ensino secundrio?). O fenmeno pode ser percebido na reiterada citao a
cientistas nos meios de comunicao, mesmo fora de seu contexto de
competncia, buscando uma apropriao indbita do prestgio tcnico-cientfico,
ou, negativamente, na desconfiana em relao cincia em geral (ver a
proliferao atual de terapias "suaves" ou "alternativas" e a presena sistemtica
do "cientista do mal" nas histrias em quadrinhos e nos filmes de aventura
exceto o japoneses).
Os papis sociais atribudos aos engenheiros no se confundem com suas
funes tcnicas, estando mais prximos das imagens geradas pelo sistema de
educao encarregado de sua formao. Discutiremos estes papis enquanto
apresentamos um resumo dos perfis de formao de engenheiros propostos ou
aplicados em alguns dos principais pases (do ponto de vista tecnolgico) e no
Brasil. As fontes de informao sero citadas em notas ao p da pgina,
reduzindo a descrio histrica ao mnimo.
monetaristas sobre os ltimos governantes, confirma esta opinio. Os administradores nem sempre
possuem formao para compreender o processo produtivo como um todo. Esta limita-se ao lado
contbil e financeiro ou ao problema do gerenciamento de recursos humanos, que reaparecer mais
adiante como essencial para a atuao dos engenheiros com perfil gerencial. Falando genericamente e
olhando os contedos e perfis de formao habituais das diferentes profisses, podemos dizer que
mais fcil complementar a formao de um engenheiro no que toca questes financeiras ou
administrativas, que complementar a formao de economistas e administradores de forma a que eles
compreendam o processo produtivo e este o sentido ltimo deste pargrafo.
16
Que aparece bem definida nos textos da NSF e do REENGE. Ver MINISTRIO DA CINCIA E
TECNOLOGIA MCT e Ministrio da Educao e do Desporto MEC, PRODENGE - Programa de
Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico, 1995, Rio de Janeiro; Wladimir P. Longo, Cincia
e Tecnologia: evoluo, inter-relao e perspectivas, Anais do IX Enc. Nacional de Eng. de Produo,
RS, Brasil, 1989; H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States
science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, vol. 26, number 1, London,
England, 1999, pp. 53-62; M. George, S. Bragg, A. Santos, D. Denton, P. Gerber, M. Lindquist, J.
Rosser, D. Sanchez, C. Meyers, Shaping the Future, Washington D.C., USA: National Science
Foundation, 1996, http://www.nsf.org.
Captulo I
O modelo francs
As escolas de engenharia surgiram na Frana no sculo XVIII com a funo
de formar corpos tcnicos para o estado, dentro da hierarquia j existente na
burocracia de estado. Primeiro "engenheiros militares", para ocupar funes
tcnicas nas foras armadas. Depois "engenheiros civis", encarregados de pontes,
estradas, construes e mquinas para os diferentes ministrios "civis". Os dois
grupos eram destinados a ascender rapidamente a cargos de gerncia, tanto pela
qualificao e pela lgica prpria s hierarquias burocrticas, quanto por sua
extrao social17 e pela extrema seletividade prpria a escolas com nmero
reduzido de vagas e emprego garantido ao final.
Estes engenheiros, no incio, eram "engenheiros politcnicos",
generalistas sem grande base cientfica, dominando o conjunto de tcnicas da
poca (ainda em pequeno nmero e desvinculadas do conhecimento cientfico da
poca ver a Encyclopdie de Diderot e d'Alembert), embora a escola escolhida
imprimisse uma certa especializao (cole de Ponts et Chausses, cole de
Mines, etc.).
Depois da Revoluo Francesa, sob a influncia de Napoleo e de Gaspar
Monge, a formao ganhou bases cientficas, iniciando-se o sistema 2+3: depois
da obteno de uma boa meno no Baccalaurat (exame de final de curso
secundrio), e de dois anos de estudo nas Classes Prparatoires (essencialmente
matemtica, fsica, qumica, filosofia e formao cultural, hoje acrescidas de
informtica e "princpios" de engenharia), realiza-se o exame de entrada em uma
das coles de Gnie (rarssimos candidatos obtm sucesso na primeira tentativa),
ao que se seguem 3 anos de estudo, com formao generalista, completada com
alguma especializao no terceiro ano e diversos estgios em empresas (como
atividade curricular e controlados pelas escolas). Podemos chamar este perfil de
formao de "engenheiro generalista de base cientfica"18. medida que o
parque industrial francs se desenvolveu, os formandos destas escolas passaram
(e ainda o fazem) a ocupar diretamente cargos de direo ou de projeto em
empresas privadas ou estatais, o que induziu os cursos a desenvolver a viso
gerencial como uma de suas caractersticas determinantes o engenheiro da
Grande cole, com sua linguagem "ministerial", um personagem recorrente na
literatura e no cinema francs.
Na metade do sculo XX s havia onze escolas de engenharia na Frana (as
Grandes coles), titulando ingnieurs em nmero limitado, o que garantia
enorme seletividade19. Nos dois ltimos decnios do sculo foram muitas coles
de Gnie20, variando seus perfis de formao em torno do descrito acima,
eventualmente mais especializados ou mais tcnicos. A seletividade e o prestgio
so sempre menores que os das escolas mais antigas.
Porm a quantidade de ingnieurs formados sempre foi e tem sido
insuficiente para preencher os cargos tcnicos no parque industrial francs,
principalmente nas funes mais ligadas operao fabril21. Aqui aparece a face
17
O que permanece at hoje, ver Pierre Bordieu, A economia das trocas simblicas, So Paulo, SP:
Editora Perspectiva, 2001.
18
Ver Edmundo C. Coelho, As Profisses Imperiais; Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1999, p. 196,
que chega a falar de uma "rasa preocupao com problemas prticos ou imediatos" dos egressos da
cole Polytechniqye de Paris, calado em literatura da rea de sociologia e histria: E. Kranakis, Social
determinants of engineering practice: a comparative view of France and America in the ninenteenth
century, Social Studies in Science, vol. 19, 1989, p. 5-70; Terry Chin, Des Corps de l'tat aux secteur
industriel: gnse de la profession d'ingnieur, 1750-1920, Revue Franaise de Sociologie, XIX,
janeiro-maro de 1978, p. 39-71; G. Ahlstrom, Higher technical education and the engineering
profession in France and Germany during the 19th century, Economy and History, vol. XXI, 2, p. 5188, 1978.
19
Bordieu, op. cit.
20
227 escolas em 2005, ministrando um total de 728 habilitaes (incluindo novas habilitaes, como
engenheiro biotecnolgico), tendo sido graduados 30.000 engenheiros em 2004, alm de 65
instituies tcnicas ou voltadas para a educao continuada, tendo graduado 1.300 engenheiros em
2004.
21
Ver C. Lange, Etre Ingenieur Aujourd'hui, Paris: Editions du Rocher, 1993, p. 111-113.
Captulo I
escondida do sistema francs: h mais de oito outras maneiras de chegar

funo de engenheiro sem passar por uma cole de Gnie, nem todas
concedendo um diploma de ingnieur reconhecido pela Comission des Titres
dIngnieur francesa22. Para ilustrar estas possibilidades ser descrita a formao
mais tcnica: depois do Baccalaurat, o aluno cursa dois anos em uma escola
tcnica de nvel superior (Institut Universitaire Technologique - I.U.T.), obtendo
um Diplme Universitaire Technologique (DUT) e, depois de trs anos de
experincia na indstria, pode realizar mais dois anos de estudos universitrios
complementares (em meio tempo, enquanto trabalha), obtendo assim o diploma
de engenheiro. Este perfil de formao pode ser denominado o de um
"engenheiro tecnicista de formao longa". Cabe dizer que esta formao
tem um carter essencialmente especializado, e atende essencialmente s
funes de engenheiro de obra ou de cho-de-fbrica23.
Os dois caminhos aqui apresentados para a formao de engenheiros na
Frana (cole dIngnieurs e I.U.T.) so os mais formalizados. O custo por aluno
(para o estado, que o financia integralmente) muito alto, especialmente no
primeiro caso. Quase todos os outros caminhos passam pelas Facults de
Philosophie, Sciences et Lettres, originalmente destinadas a formar professores e
"homens de cultura", e correspondem a um investimento muito menor por parte
do estado - o custo por aluno nas "Fac" muito menor que nos institutos e
escolas especializados. Desta forma, apesar de uma contnua reclamao sobre o
"baixo" nvel das "Fac", e sem assum-lo explicitamente, o governo francs
equaciona o problema de financiamento do ensino superior, e promove uma forte
seleo para o acesso s principais escolas de formao de engenheiros.
Os papis sociais (representados inclusive na literatura e no cinema) foram
apresentados: o "engenheiro gerencial" das Grandes coles, dominando um
discurso e uma forma de apresentao "ministerial", destinado aos grandes jogos
de poder (e extrado de uma reduzida camada social); o "engenheiro de projeto"
ou "assessor tcnico", detentor de um discurso tcnico-cientfico e cada vez mais
orientado para desenvolver sua prpria empresa, formado pelas demais coles de
Gnie; e o "engenheiro operacional", que no porta o ttulo de ingnieur, oriundo
de outro extrato social e destinado a trabalhar no cho de fbrica ou na rea de
vendas. No h, na Frana, leis limitando o exerccio da funo engenheiro aos
portadores de diplomas especficos, ou Ordens ou Conselhos com poder de
certificao oficial.
O modelo alemo
No final do sculo XIX, contrapondo-se ao sistema francs, a Alemanha
organizou um sistema de formao de engenheiros integrado com a indstria, de
enorme sucesso. O sistema encontra-se repetido na Sua, no Japo, na Rssia,
na Itlia, e em muitos outros pases desenvolvidos. Prev duas formaes
radicalmente diferentes. Em ambas, o grande orgulho alemo destacado por
todos os informantes com quem o autor conversou e confirmado pelos alunos que
l se doutoraram o sistema de estgios e a participao das indstrias junto
s escolas e aos cursos.
Nas Fachhochschles o engenheiro recebe uma formao essencialmente
tcnica, entremeada de estgios na indstria, ao longo de trs anos, sem maiores
preocupaes com embasamento cientfico. Podemos denominar este perfil de
formao de "engenheiro tecnicista de formao curta", naturalmente muito
especializado. A sociedade alem v este caminho como o mais curto acesso a
22
Ibd., p. 115-116, onde aparece um diagrama explicando os nove caminhos de formao. Dois dos
caminhos passam por um doutorado, sem acesso direto ao diploma dingnieur. Hoje em dia deve ser
adicionado o caminho que termina por um Master francs, formalmente equivalente ao diploma de
Ingnieur.
23
Para uma viso histrica da criao destes caminhos, ver C. R. Day, The making of mechanical
engineers in France: the coles d'Arts et Mtiers, 1803-1914, French Historical Studies, v. 10, p.
4389-460, 1978.
10
Captulo I
um emprego industrial, sem despender esforos excessivos na obteno de uma

cultura que no v diretamente relacionada a seus objetivos. Embora na
Alemanha no parea existir alguma restrio a que estes engenheiros ocupem
cargos de direo nas empresas, a expectativa social no dirige este tcnico
ps-graduao (o que era uma impossibilidade at h pouco tempo) ou a cargos
de gerncia.
O outro diploma obtido em uma Technische Universitt (anteriormente
Hochschulen), ao longo de cinco anos, seguindo at 2004 o esquema 2+3: dois
anos de estudos cientficos bsicos e trs anos em estudos muito especializados,
culminando com o projeto de fim de curso e a tese de diploma24. No h
formao gerencial ou humanstica. O autor foi informado que comum o aluno
dispender seis anos para obter o grau de ingenieur, por atrasos na entrega da
tese de diploma, conseqncia dos estgios na indstria. Podemos denominar
este perfil de formao de "engenheiro especializado de base cientfica". A
nova disposio 3+2 ser comentada adiante.
O diploma das Fachochschles, at 2002, no dava acesso legal a uma
complementao acadmica, a formao associada sendo vista como terminal. O
diploma das Universitt confere maior prestgio social e permite passagem ao
Doktorat por este caminho se formam os grandes especialistas, pesquisadores,
projetistas, consultores e professores alemes. O diploma de Universitt exige
grande investimento intelectual e financeiro por parte dos alunos sem um retorno
suficientemente garantido (para o gosto alemo).
Os papis sociais relacionados aos dois diplomas so diferentes, porm a
sociedade alem no parece discriminar socialmente o engenheiro de formao
curta. Respeita o grande especialista, com formao na Universitt e parece
esperar que seu nmero seja menor que o dos formados nas Fahohschles.
Diplomas e papis sociais pareciam se integrar perfeitamente s funes do
mercado de trabalho at h pouco tempo, e assim ainda aparecem no discurso
oficial. As crticas atuais revelam um descompasso cada vez maior entre a
formao oferecida (de altssimo nvel em relao a seus objetivos) e as
necessidades da sociedade atual por excesso de especializao e a falta de
formao gerencial e sistmica.
Devemos observar que o engenheiro das Universitt voltado para a
inovao tecnolgica, mas restrito sua extrema especializao e viso tcnica.
Problema assinalado ao autor pelas autoridades da T. U. Braunschweig como de
difcil resoluo: como mudar a estrutura formal da escola e de seus cursos
(baseada em hierarquias funcionais culturalmente ancoradas) para formar este
engenheiro que eles sentem como um "hbrido"?
O modelo anglo-saxo
A formao de engenheiros nos pases anglo-saxnicos aparentemente
mais simples, mas esconde sua realidade por trs da liberdade curricular das
diferentes escolas e universidades. Historicamente, como observa Alastair
Paterson25: "Os engenheiros franceses saram de uma certa aristocracia, as
grandes escolas. So gentlemen. Na Inglaterra, os engenheiros vm de uma
tradio manual e de manuteno de mquinas. No meio do sculo XIX eles
evoluram para estudos universitrios. Isto deixa traos vivos, que diferenciam os
engenheiros dos mdicos e dos juristas". Apesar deste comentrio expressando
uma viso social comum aos pases anglo-saxnicos, sempre houve uma sutil
separao em dois perfis diferentes, s recentemente formalizada ou estendida
em quadros nacionais cheios de nuances.
24
Studien Arbeit e Diplom Arbeit, respectivamente.

C. Lange, op. cit., p. 155. Ver tambm R. A. Buchanan, The rise of scientific engineering in Britain,
British Journal for the History of Science, v. 18, 1985, p. 218-233, comentado em E. C. Campos, op.
cit.
25
11
Captulo I
Olhando o currculo das escolas classificadas como "universidades de

pesquisa" pela Carnegie Mellon Foundation26, EEUU (escolas organizadas segundo
o conceito Humboldtiano de universidade de pesquisa), encontramos a exigncia
de uma boa formao cientfica, de uma razovel formao humanstica, de
alguma formao tcnica especializada (organizada em dois temas, o major e o
minor), e uma grande liberdade de escolha de disciplinas eletivas. O MIT
(Massachussets Institute of Technology) diz em seu informe geral que seu
compromisso prover os estudantes com uma formao fortemente cientfica,
tcnica e humanstica, e encoraj-los a desenvolver sua criatividade para definir
problemas e buscar solues. Para o "bachelor of science degree", os estudantes
devem completar um ncleo de exigncias igualmente divididas entre cincias e
matemtica e humanidades, artes e cincias sociais (sic.). As exigncias em
cincias/matemticas incluem qumica, biologia, fsica, e clculo, assim como
laboratrios e eletivas cientficas. As exigncias em humanidades, artes, e
cincias sociais devem ser preenchidas com trs entre cinco categorias: estudos
literrios; linguagem, pensamento e valores; artes; culturas e sociedades; e
estudos histricos. Os estudantes tambm devem completar uma exigncia
escrita multidisciplinar. O esprito da formao aparece no texto de apresentao
do MIT e est representado em seu braso, ladeado por um tcnico (um homem
portando um martelo) e um professor (de beca, simbolizando o compromisso com
as humanidades, termo muito bem definido na cultura anglo-saxnica)27. A notar
que o curso dura 4 anos e no pressupe 2 anos de estudos prvios da base
cientfica, o que o torna muito diferente dos cursos franceses.
Situaes semelhantes ocorrem em Oxford e Cambridge (RU), que
formaram os administradores do Imprio Britnico (inclusive em engenharia) a
partir das letras clssicas. Poderamos citar este perfil como o de "engenheiro
de formao humanstica e base cientfica". Fugimos da expresso sinttica
"ampla base cultural" porque o termo "cultural" costuma ser entendido como
isolado da cultura cientfica.
Os egressos destas escolas atingem cargos de prestgio (basta consultar
suas bem organizadas listas de ex-alunos), mas so orientados para, aps os 3
ou 4 anos dispendidos na obteno do grau, preparar um PhD28, eventualmente
suavizado por um MSc ou um MBA. De fato, a maior parte dos norte-americanos
preparando um PhD na rea de engenharia so oriundos das universidades de
pesquisa, fato que j foi ingenuamente - usado para inferir sua qualidade. Isto
indica apenas que os cursos no so pensados como terminais, mas como etapas
em uma formao mais profunda, levando gerncia ou pesquisa cientfica ou
tecnolgica. Ao contrrio da formao oferecida pelas demais escolas de
engenharia, so orientados para preparar uma classe dirigente com
embasamento tcnico. A formao tcnica profunda poder vir na ps-graduao,
se este for o interesse do aluno. Neste caso, o aluno estaria recuperando a
formao francesa, na forma 3+2 (trs anos de formao geral e 2 anos de
formao mais especializada).
Olhando o currculo das escolas de engenharia (no universitrias)
britnicas e de boa parte das escolas norte-americanas no classificadas como
universidades de pesquisa, vemos uma orientao muito tcnica, sem formao
26
Ver http://www.carnegiefoundation.org/Classification. Na lista de 2004 para cursos de doutorado
(extensivos), h 103 universidades (contadas por campuses) pblicas e 49 universidades privadas no
lucrativas, entre as quais os campus da Un. of California, a Colorate State Un., a Un. of Florida, a
Pennsylvanis State Un., a Texas A&M Un., o California Institute of Technology, a Stanford Un., a Yale
Un., a Un.of Chicago, a Loyola Un. of Chicago, a Harvard Un., o MIT, a Princeton Un. (a escolha feita
na lista completa arbitrria, apenas mostra exemplos). Na classificao h tambm colgios
especializados, inclusive de engenharia.
27
No braso atual foi adicionado um personagem feminino, por questes de political correctness.
28
No texto de apresentao do MIT (ver seu site), j citado, comenta-se que 38% dos egressos de
2001 do MIT passaram ps-graduao. Na mesma pgina comentado que "management and
technical consulting firms and investment banking firms are among the top employers recruiting
Institute graduates", o que explica a formao fornecida e o desinteresse pela especializao tcnica.
12
Captulo I
cientfica: o "engenheiro tecnlogo de formao curta" j citado. Este o

engenheiro que passa diretamente a um emprego na indstria. Mais tarde, por
questes de prestgio, poder buscar complementar sua formao com um MSc
ou um MBA, onde estudar cincias bsicas ou ganhar uma formao gerencial,
embora o nmero total dos que sigam este caminho seja bem menor que os
estudantes de ps-graduao formados nas universidades de pesquisa. A
definio desta formao dada por: "Foco na prtica de engenharia; projeto de
acordo com padres e procedimentos bem definidos, uso limitado da matemtica;
muitos professores com experincia industrial e/ou fortes laos com a
indstria"29.
O estado da Califrnia, EEUU, organizou oficialmente seu sistema de
formao em trs nveis30. Na base, um enorme conjunto de colleges, voltados
para a formao tcnica (isto , para formar os engenheiros tecnlogos de
formao curta acima descritos) 1,4 milhes de alunos em 1997. No meio, um
conjunto de escolas (em torno da California State University) voltadas para a
formao de professores de escolas de engenharia, onde o contato com a
pesquisa e desenvolvimento mais habitual, a formao cientfica mais
aprimorada 340.000 alunos. Desses espera-se um MSc, mas no
necessariamente a dedicao pesquisa. No topo, algumas universidades de
pesquisa (em torno da University of California, incluindo a CalTech, Stanford e
mais algumas universidades de pesquisa privadas), dedicadas a formar os
cientistas e pesquisadores que devero alimentar o parque industrial e os
institutos de pesquisa californianos. Espera-se que estes sempre se dirijam um
PhD isto , o curso de graduao no visto como terminal, admitindo um
currculo mais livre e mais voltado para a cincia. A notar que h a possibilidade
de transferncia de alunos entre um grupo de escolas e outro, de acordo com
concursos ou recomendaes.
O custo por aluno muito mais alto no nvel do topo que no nvel
intermedirio, e mais alto ainda em relao ao custo por aluno dos colleges.
Desta forma h uma distribuio de custos se todos os alunos recebessem uma
educao para a pesquisa, o custo total ultrapassaria o oramento do estado, um
dos mais ricos daquele pas! O prestgio social aumentando do college
universidade de pesquisa, a seletividade das ltimas muito grande, assim como
suas exigncias. Porm, assinala o governo do estado, a atrao dos futuros
professores pelo prestgio da pesquisa tem gerado um problema que reduz a
qualidade da formao geral: os professores dos college acabam por se dedicar
pesquisa como atividade principal, e os que no conseguem passar ao grupo do
topo acabam desmotivados.
Recentemente, na Gr-Bretanha, o Engineering Council britnico, rgo
oficial criado por uma royal charter, passou a designar a formao (degree) em
trs tipos31:
technician engineer (EngTech), um tcnico especializado, no sendo
considerado um "higher education degree";
29
Wayne Johnson, Diretor Executivo da University Relations Worldwide, da HP, em palestra no IASEE
2003, em so Jos dos Campos, maro de 2003; citando uma definio corrente nos EEUU.
30
P. David, Inside the knowledge factory, Survey Universities, The Economist, 08/10/1997,
www.economist.com/editorial/freeforall/current/uni1.html. A anlise do caso norte-americano
profunda, em especial do problema gerado pela corrida da classe mdia universidade e da
conseqente exploso de custos. O interessante que P. David no percebe que o sistema francs
busca a diversidade, acreditando que os diplomas de estado franceses possuam uma definio
nica, comum a todas as escolas de engenharia o contrrio do que vimos acima mas este erro
comum, devido s idiossincrasias presentes no discurso oficial gauls.
31
Standards and routes to registration (SARTOR), 3nd edition; London, UK: Engineering Council;
www.engc.org.uk. Ver comentrios em M. Dodridge, Convergence on engineering higher education
Bologna and beyond, Proceedings of the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos
dos Campos, SP: UNIVAP, 2003; e Lange, op. cit., p. 103.
13
Captulo I
incorporated engineer (IEng), um engenheiro com formao de 3 anos

orientada para a indstria, sem embasamento cientfico ("mathematical
modelling understanding of theory and IT" 32);
chartered engineer (CEng), um engenheiro com formao de 4 anos e boa
base cientfica ("application of appropriate maths, science & IT").
Mais especificamente, repetimos uma tabela preparada por Dodridge para
melhor especificar a diferena entre chartered e incorporated engineers:
32
Ver a Tabela 6 em Dodridge, op. cit., que explicita a formao dos dois tipos de engenheiros,
"different
but
equaly
valuable".
Ver
o
texto
B55EngineeringInstitutionsJan00
em
www.britishcouncil.org.
14
Captulo I
Tabela 1 - Engenheiros britnicos. Repete a Tabela 6 de Dodridge, op. cit.,

traduzida mantendo as idiossincrasias britnicas, incluindo o uso de maisculas e
de ttulos formais.
Dois Tipos de Engenheiro Profissional

Diferentes mas com igual valor
Todos os Engenheiros profissionais devem:
Estar pessoalmente comprometido em agir conforme o cdigo de conduta
professional apropriado, reconhecendo obrigaes para a sociedade, a profisso
e o ambiente.
Comunicar-se eficazmente - por meios orais, escritos e eletrnicos.
Viver sob Desenvolvimento Profissional Continuado
Chartered Engineer
Incorporated Engineer
Conhecimento & compreenso
Know-how direcionados, mas
direcionados, mas necessitando
necessitando apropriados
apropriado know-how
conhecimento & compreenso
Engenharia
inovadora
de
nvel Engenharia aplicada de nvelalto mximo - liderana tcnica e
julgamento independente dentro do
gerencial
campo
Modelagem
matemtica
- Aplicao de apropriaas matemtica,
compreenso
da
teoria
e
da
cincia e tecnologia informtica
tecnologia informtica
Implementao
detalhada
do
Orientao sistmica (e.g. sntese de
conhecimento atual (e.g. projeto,
opes
para
projrto
e
marketing, gerncia de manuteno)
desenvolvimento contnuo)
Controle de qualidade de produtos e
Pesquisa
pura
e
aplicada
e
servios extensivo
desenvolvimento
Desenvolvimento de sistemas costProjetar para alm dos limites da
effective e de procedimentos seguros
prtica atual
Cultivar perspectivas de curto e de
Cultivar perspectivas de mdio e de
mdio termo
longo termo
Gerenciamento de equipes e de
Gerenciamento de equipes e de
recursos - possvel promoo para
recursos - perspectiva de promoo
gerncia de nvel mdio/mximo
para
gerncia
de
nvel
mdio/mximo
Mas ateno sutileza envolvida nas denominaes e ttulos britnicos,

habitualmente incompreensveis para quem no um british citizen! Incorporated
engineer e chartered engineer so graus credenciados ( accredited degrees), o
primeiro obtido aps 3 anos de estudo e o segundo aps 4 anos de estudo.
Depois desta base espera-se que o profissional adquira ao menos 4 anos de
experincia profissional (inicial), para ento ser entrevistado e ter seu currculo
analisado (Final Test of Competence & Commitment), e ento passar ao estgio
final de seu "registro" (Registration). De fato, ser entrevistado a cada 5 anos,
para
renovao
de
seu
registro,
quando
ser
verificado
seu
desenvolvimentoprofissional continuado. O "registro", que lhe permite adicionar o
ttulo (incorporated ou chartered engineer) a seu carto de visitas (conforme a
tradio britnica), concedido - atualmente - pelo Engineering Council. No
esquema atual, o registro do chartered engineer exige a experincia profissional
citada, mais estudos universitrios um PhD muito bem visto e projetos &
publicaes, alm da entrevista com a comisso de credenciamento33. Neste caso
automaticamente credenciado como european engineer, uma situao criada
33
Para os que duvidam do "register" vindo aps a "accreditation" do "degree", ver a as figuras de
Dodridge, op. cit., muito didticas, em especial a figura 4: "formation of an engineer in the UK", onde
a estrutura aqui apresentada exposta com mais clareza que nos textos legais cheios de
subentendidos.
15
Captulo I
pela Federation Europenne d'Associations Nationales d'Ingnieurs (FEANI),

associao fundada em 1951 e bem conceituada no ambiente europeu. Esta
ltima situao mostra que a formao do chartered engineer e a do ingenieur
alemo com formao longa apontam na mesma direo, mas esta convergncia
s fica clara quando ambos chegam ao doutorado.
Dodridge, op. cit., comenta que deveriam ser formados trs vezes mais
incorporated engineers que chartered engineers, considerando as necessidades
industriais. No entanto, as estatsticas britnicas apontam consistentemente o
contrrio34. Essa tendncia contrria ao mercado de trabalho como visto pela
academia e pelos rgos governamentais pode ser explicada pelo prestgio
diferente dos papis sociais associados aos dois tipos de engenheiro, e ao fato de
que os que optam pelo caminho que leva ao chartered engineer tem acesso
facilitado a um mercado de trabalho estendido e em contnua mutao, assim
como o ingnieur francs.
A conscincia deste fenmeno para a situao particular de seu pas
aparece na resposta madura do representante lituano a uma das questes
colocadas pelo SEFI (Socit Europenne pour la Formation des Ingnieurs)35:
"no seguro preparar um especialista para um posto de trabalho
determinado/muito concreto, porque o mercado de trabalho do pas no est
estvel no momento, e as prioridades para o desenvolvimento industrial no so
claras na Litunia ... devido a mudanas das condies de trabalho ou no caso de
demisso, os graduados devem ser muito flexveis para adaptar-se a suas novas
condies." E assim condena a formao especializada curta, pondo-se a favor de
uma formao longa e mais generalista, voltada para o mercado de trabalho
estendido, como a do chartered engineer ou a do ingnieur.
Os papis sociais no mundo anglo-saxo dependem no apenas dos tipos de
engenheiros formados, mas tambm do prestgio das escolas. As universidades
de pesquisa (nos EEUU) e Cambridge e Oxford (no RU) formam os diretores e os
dirigentes nacionais, alm dos pesquisadores de alto nvel. Na outra ponta temos
escolas dedicadas a formar engenheiros de cho de fbrica, orientados a postos
de trabalho especficos.
Na cultura norte-americana a educao superior vista como privilgio e
como investimento pessoal (e no como um direito), donde o aluno discute antes
de tudo a sua relao custo/benefcio. O que explica a dificuldade atual em obter
alunos norte-americanos nos doutorados em engenharia. O diploma de advogado
parece ser mais compensador do ponto de vista financeiro...
J no Reino Unido, a educao essencialmente pblica e uma tradio
dando maior visibilidade social formao mais acadmica (e cientificamente
profunda) leva preferncia pelo caminho que leva ao chartered engineer alm
da possibilidade de acesso ao mercado de trabalho estendido o que mais
importante no Reino Unido ou na Litunia (por exemplo) que nos EEUU,
considerando ser tanto maior o risco de desemprego quanto menor o mercado
de trabalho.
O caso brasileiro
Na Amrica Latina, os papis do engenheiro resumiam-se, na sua maioria e
h at 30 anos, ao de gerente de compras de equipamentos ou de execuo de
projetos adquiridos no exterior36. Como o autor ouviu de um antigo professor do
IME e da PUC-Rio, os engenheiros brasileiros:
34
40% a mais de Chartered Engineers em 1987 e 30% a mais em 2000.

Resposta do representante lituano dcima pergunta em The impact of the Bologna Declaration on
engineering education in Europe the result of a survey (as of November 18, 2002), SEFI, in
www.ntb.ch/SEFI.
36
Ver Edmundo C. Coelho, As Profisses Imperiais: Medicina, Engenharia e Advocacia no Rio de
Janeiro, 1822-1930, Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1999. Nesta obra relatada - partir de
extensa pesquisa documental - em profundidade a realidade tecnolgica e empresarial do pas neste
perodo, mostrando onde podiam se inserir os engenheiros,como se formavam e como atuavam.
35
16
Captulo I
ou controlavam obras civis (o projeto, se mais complexo, vinha do exterior37),

ou gerenciavam mquinas e operrios - o chamado "engenheiro ferrovirio"
(com projetos e manuais vindos do exterior),
ou controlavam estoques e operaes simples,
ou eram diretores de uma diviso da empresa composta por ele e por uma
secretria (encarregados de compras e/ou representaes, ou da anlise de
documentos).
As competncias reais exigidas passavam mais pelo domnio de uma determinada
linguagem tcnica (mas no de sua aplicao) e pela capacidade de adaptao
empresa, do que pelo domnio tcnico-instrumental da rea de formao. Isso
fazia com que o incipiente setor industrial da poca no distinguisse uma
formao tcnica especializada de uma formao livresca e superficial, sendo
mais sensvel origem social dos candidatos a emprego (em geral refletida na
escola de origem, preciso dizer)38.
Outro papel social anmalo, prprio a sociedades autoritrias onde as
profisses so concedidas pelo estado a partir de imposies legais, o de
responsvel legal por projetos ou operaes. Para este papel irrelevante a
capacitao tcnica, sendo importante apenas o diploma obtido em um curso
credenciado conforme a lei e o registro do diploma na corporao legalmente
compulsria (no Brasil, o sistema CONFEA/CREAs).
Os professores das escolas de engenharia costumavam ser estes mesmos
engenheiros, ministrando aulas durante intervalos no seu trabalho.
Apesar de todo o progresso do ensino da engenharia no pas ocorrido a
partir da na anlise dos projetos REENGE no encontramos um nico programa
de estgio supervisionado academicamente pela escola, embora houvesse
exigncia formal de estgios supervisionados desde a dcada de 70. S
encontramos estgios com superviso acadmica nos laboratrios de pesquisa,
associado a bolsas de iniciao cientfica (o que permite medir sua pequena
extenso).
Somadas freqente utilizao de livros texto tradicionais norte-americanos
centrados na "instruo programada" (como os da Coleo Schaum, sem
utilizao efetiva da da fsica e matemtica ensinadas no incio dos cursos), estas
caractersticas indicavam a formao, de fato, de um "engenheiro bacharel",
termo muito usado em crticas formao clssica dos engenheiros brasileiros39.
Do que foi observado acima, o ambiente industrial brasileiro no diferenciava o
"engenheiro bacharel", apenas preparado para declinar um discurso tcnico, do
"engenheiro politcnico" ou do "engenheiro especialista" definidos nos textos
legais vigentes (por listas de habilitaes legais e/ou currculos mnimos). A
ignorncia do fato e a inexistncia de parmetros de comparao com escolas no
exterior, salvo listas de contedos curriculares, garantia a conscincia tranqila
das escolas de engenharia e de seus professores.
Em 1966 houve uma breve tentativa de formar "engenheiros operacionais",
em cursos com 3 anos de durao, havendo a possibilidade de completar a
formao longa cursando mais 2 anos complementares. No vale a pena discutir
o perfil de formao, pretendido ou real, pois a iniciativa foi rapidamente
abortada. O sistema CONFEA/CREAs recusou-se a registrar este profissional
tratado como um engenheiro incompleto, sendo a categoria extinta na dcada de
70. Quase todos os engenheiros operacionais passaram direto aos cursos
37
Com a possvel exceo do engenheiro Andr Rebouas, cujo elogio onipresente afirma seu carter
excepcional, confirmando a regra.
38
Este testemunho completamente corroborado pela extensa documentao que fundamenta E. C.
Coelho, op. cit. Em especial, ver seus comentrios nas pginas 194-197, onde cita a influncia inglesa
atravs dos contratos para construo de ferrovias, projetadas e executadas por engenheiros ingleses
com formao tecnicista.
39
E. C. Coelho, op. cit., p. 196.
17
Captulo I
complementares40. Apesar disso, uma pesquisa na Internet com o termo

"engenheiro operacional" faz aparecer um grande nmero de citaes em
documentos datados at 1977.
No entanto, h no pas uma longa tradio de formao de tcnicos
especializados, centrada nos sistemas SENAI e CEFET. Rocha Pinto41, em 2002,
analisou estas instituies no Estado do Rio de Janeiro do ponto de vista de seu
perfil de formao. Enquanto o tcnico do SENAI preparado para postos de
trabalho especficos (torneiro mecnico ou eletricista para residncias, por
exemplo), e depende da oferta de empregos exclusiva deste posto de trabalho, o
do CEFET preparado para uma atuao mais ampla, sem, no entanto, possuir a
bagagem de um engenheiro especialista. O que tem gerado uma crise de
identidade: o engenheiro tcnico do CEFET, ao ocupar o posto de trabalho
tcnico, sente-se frustrado e questiona a formao recebida. Nem um
engenheiro donde no ocupa "chefias" nem admite as repeties que
caracterizam a atividade tcnica habitual. A noo do "tcnico de nvel superior"
no parece ser reconhecida na cultura (e na realidade industrial) brasileira.
Donde, forosamente, onde existe, ocupada por engenheiros graduados em
escolas de menor prestgio ou pelos engenheiros (prestigiados) dos CEFETs.
Uma tentativa de resolver o problema foi a criao dos cursos seqenciais,
"uma modalidade de ensino superior, em que o aluno, aps ter concludo o ensino
mdio, poder ampliar os seus conhecimentos ou sua qualificao profissional,
freqentando o ensino superior, sem necessariamente ingressar em um curso de
graduao"42. Esta possibilidade ainda est sendo digerida pelas escolas de
engenharia, que comeam a ministrar cursos seqenciais de formao especfica.
Chiganer et al.43 apontam as dificuldades relativas a esta formao no associada
a um "ttulo consagrado com representao de status social", isto , sem um
papel social determinado.
Na mesma direo podemos apontar a enorme quantidade de cursos de
formao de tcnicos de nvel superior abertos por universidades de direito
privado, e que tornaram a Universidade Estcio de S (RJ) uma das maiores
universidades brasileiras (em nmero de alunos) sendo os responsveis por boa
parte do aumento de vagas na rea tecnolgica nas faculdades/centros
universitrios/universidades atuais44. So cursos de 3 anos orientados para a
formao profissional, exigindo um menor investimento financeiro (pelo baixo
custo e menor durao) e intelectual (vestibulares menos concorridos, no
exigem formao cientfica ou cultural mais aprofundadas). Diplomas de nvel
superior devem ser aprovados pelo MEC e devem corresponder, por definio
legal, a novas profisses. Melhor do que explicar a sua estrutura legal, observar
um exemplo simples: o curso em tcnica de gravao e produo fonogrfica,
organizado por um dos principais profissionais brasileiros neste mercado junto
Universidade Estcio de S45. Seus objetivos so capacitar o aluno em tecnologia
de gravao e produo fonogrfica e como empreendedor nesta rea (tornando40
Os primeiros cursos de engenharia de produo foram criados como complementos de 2 anos para
engenheiros operacionais. Por isso apareceram como engenheiro de produo mecnica, produo
eltrica, etc. Ver http://www.fei.edu.br/producao/oquee.htm, onde a histria apresentada.
41
Sandra R. da Rocha Pinto, A educao profissional de nvel tcnico luz do modelo de
competncias: uma anlise comparativa da implantao de trs propostas institucionais. Tese de
Doutorado, Departamento de Educao, PUC-Rio, 2000.
42
www.mec.gov.br.
43
Lus Chiganer, Carlos E. Leal, Juarez Lopes e Antnio C. Sarquis, Cursos seqenciais na rea
tecnolgica, Proceedings of IASEE 2003; So Jos dos Campos, SP: UNIP, 2003.
44
Estudo a ser aprofundado. No fcil obter dados das universidades citadas, pois as novas
formaes aparecem sob a coberta de cursos tecnolgicos de nvel superior, cursos sequenciais ou
cursos de especializao todos os rtulos legais so bons, desde que correspondam a formaes
procuradas por candidatos a alunos que acreditem (com ou sem razo) que estas abram as portas
para o mercado de trabalho, ou, ao menos, criem um diferencial na concorrncia por um posto de
trabalho.
45
Organizado por Mayrton Bahia, est descrito (de forma clara e direta) em
http://www.estacio.br/politecnico/cursos/gravacao_producao.asp.
18
Captulo I
o capaz de criar seu prprio selo ou produtora), com competncia para a

produo, divulgao e distribuio de msica em todos os seus suportes,
cuidando da concepo, desenvolvimento e comercializao do produto. O
mercado de trabalho para este profissional composto por estdios de gravao,
produtoras de discos, selos fonogrficos, e empresas de sonorizao e produo
de espetculos envolvendo msica campo efervescente onde se multiplicam as
micro-empresas e as atuaes individuais. O curso d acesso a um conjunto de
certificados e diplomas (o que novidade no quadro nacional): disk jokey (DJ) ao
final do segundo perodo, assistente tcnico de estdio de udio e/ou assistente
de montagem e reparo em sistemas de sonorizao, ao final do terceiro perodo,
e diploma de graduao em produo fonogrfica ao final de dois anos e meio. O
curso fornece fundamentos de acstica, eletrnica, msica, legislao, marketing,
informtica, alm das tcnicas especficas ao setor profissional, e exige aptides
iniciais (verificadas por anlise de currculo) na rea musical. No um curso
tcnico em eletrnica, no um curso tcnico em acstica, no um curso de
msica, muito menos um curso de administrao, mas integra estes campos em
torno da produo fonogrfica. No corresponde a nenhum dos cursos prexistentes no pas46.
Um exemplo singular e grandioso o CEFET do Paran. Atravs de
convnios com os EEUU (USAID) e com a Alemanha, passou a formar tcnicos
altamente qualificados. A evoluo foi natural para o jovem e progressista
ambiente industrial paranaense: transformou-se em escola de engenharia,
formando engenheiros prezados por uma alta qualificao prtica, diferentes dos
engenheiros projetistas ou com viso gerencial que sero citados adiante, e dos
"engenheiros bacharis" apresentados acima. No momento h muitas escolas de
engenharia, principalmente na regio Sul, seguindo o mesmo caminho (UBRA,
UNISINOS, UNIVAP e PUCRS, por exemplo), resultado de parques industriais
gerados em reas contguas, e apoiadas em convnios com a indstria local. A
notar que estes engenheiros passam por uma formao longa, com perfil inicial
generalista, pois iro trabalhar em pequenas indstrias onde tero o papel do faztudo. A formao final tcnica especializada, orientada para o mercado de
trabalho regional - que est bem definido a no mais de dez quilmetros da
escola. Poderamos denominar este perfil de formao como "engenheiro
generalista com formao tcnica de interesse regional". Note que,
mudando a regio, mudam as competncias exigidas.
Uma mudana estratgica nas Amricas
Um exemplo espetacular de mudana estratgica de perfis de formao
ocorreu a partir de meados da dcada de 50 do ltimo sculo, nas Amricas: a
criao do conceito de "engenharia cientfica". Embora houvesse um certo
empuxo do mercado de trabalho, ao menos na Amrica do Norte, as tecnologias
de base cientfica desenvolvidas na segunda metade do ltimo sculo e o
significado poltico-social atrelado corrida espacial e guerra fria (a era
Kennedy) levaram introduo de um renovado contedo cientfico nos currculos
de engenharia, fortemente apoiado pelos governos norte-americano47 e brasileiro
(separadamente em cada pas, com nveis de recursos bem diferentes, o Brasil
agindo com grande inrcia em relao aos EEUU). Para isso o sistema acadmico
prprio s cincias bsicas foi introduzido nas escolas de engenharia, gerando
professores orientados para a pesquisa e, esperava-se, para o desenvolvimento
46
O nico curso prximo, em 2003, na UNICAMP, atende mais a uma viso cientfica que viso
tcnica integrando os diferentes temas fornecida pela Universidade Estcio de S.. Os conservatrios
de msica esto voltados exclusivamente para a execuo e composio musical, no considerando
seu aspecto tecnolgico ou comercial.
47
National Research Council, Engineering Education: Designing an Adative System, Washington, DC:
National Academy Press, 1995; National Science Foundation, Shapping the Future, New Expectations
for Undergraduate Education in Science, Mathematics, Engineering and Technology, Washington, DC:
National Science Foundation, 1996.
19
Captulo I
de novas tecnologias. O empuxo foi dado por um aumento espetacular do nmero

de bolsas de estudo em cincias bsicas e do investimento estatal em atividades
de pesquisa (no Brasil correspondeu criao do CNPq e do sistema de psgraduao).
A "engenharia cientfica" foi uma poltica de governos. A cincia era tratada
como um valor em si, embora nos parea que esta valorizao tenha sido
decorrente da concorrncia tecnolgica gerada pela guerra fria e pela crena no
contnuo e automtico aumento do bem-estar social a partir das novas
tecnologias. No Brasil ainda houve o impulso dado por uma poltica de
substituio das importaes, que buscou criar uma abrangente indstria
nacional.
Com a evoluo industrial e tecnolgica brasileira promovida a partir dos
anos 50, mas realmente ativada a partir da dcada de 70, houve um aumento
gradativo da demanda por engenheiros com formao mais cientfica e maior
conhecimento tcnco, que pode ser observada, principalmente (e, no incio,
quase exclusivamente), nos corpos de engenheiros e pesquisadores das grandes
empresas estatais, como a ELETROBRs (em especial o CEPEL), a TELEBRS (e
seus centros de pesquisa), a PETROBRS, e a EMBRAPA. Concomitantemente, a
legislao foi mudada, aparecendo enormes e ultra-especificados "currculos
mnimos"48, definindo, em tese, um "engenheiro especialista de base
cientfica", situado entre o engenheiro de formao longa alemo e o engenheiro
generalista de base cientfica francs. De fato, o debate entre os partidrios da
formao generalista (pensada como a antiga formao do engenheiro civil) e os
de formaes especializadas, que se multiplicariam com o avano da tecnologia,
dominou a discusso sobre a formao de engenheiros, como pode ser verificado
nas resolues do CFE (Conselho Federal de Educao), nos artigos das revistas
editadas pelo sistema CONFEA/CREAs e pelo Clube de Engenharia, da dcada de
60 at a dcada de 90, com um repique nas discusses em torno das Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia49.
As modificaes nos perfis de formao (os idealizados e os, de fato,
obtidos) podem ser imputadas qualificao das escolas de engenharia geradas a
partir das polticas governamentais de desenvolvimento industrial e das novas
necessidades das empresas estatais j citadas. Data deste perodo a criao dos
cursos de ps-graduao, essencialmente voltados para a qualificao dos
professores universitrios nas reas cientficas e tecnolgicas sob a esperana
governamental (expressa nos documentos emanados da FINEP, do CNPq e dos
vrios avatares do Ministrio da Cincia e Tecnologia ao longo das dcadas
citadas) de que bastaria um bom grupo de doutores (em regime de dedicao
exclusiva, defendiam alguns) para que o desenvolvimento tecnolgico e a
conseqente gerao de inovaes tecnolgicas se produzisse50. Verificamos,
analisando os projetos apresentados para o REENGE, que apenas parte do
conjunto das escolas de graduao em engenharia havia sido afetada, de fato,
pelo novo sistema de qualificao. parte poucas escolas (como a PUC-Rio, as
escolas do Estado de So Paulo, e as principais escolas federais), a nova
formao se exercia essencialmente por via da ps-graduao.
Nos EEUU, o correspondente ao engenheiro especialista de base cientfica,
considerando a formao curta (3 anos), foi definido como: "Foco nas cincias da
engenharia; entendimento dos fenmenos fundamentais; anlise; maioria dos
professores treinados para pesquisa acadmica"51. Este perfil j era existente nas
universidades de pesquisa, que apenas tiveram legimitada sua formao. Nas
demais escolas de engenharia houve um inegvel aumento dos resultados de
pesquisa, que nem sempre se traduziu em inovaes e produtos industriais. No
48
Resoluo 48/76 do MEC.

Ver a proposta do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia (CONFEA): Diretrizes
curriculares - uma proposta do sistema CONFEA/CREAs, Braslia, 1998.
50
Tema fatalmente repetido em cada reunio acadmica em que o autor est presente.
51
Wayne Johnson, HP, op. cit.
49
20
Captulo I
dizer de John Prados, diretor do Directorate for Engineering da National Science

Foundation (NSF/EEUU)52, os currculos de engenharia se encheram de disciplinas
de cincias bsicas, sem que estas estivessem relacionadas com as tcnicas
ensinadas nas disciplinas propriamente profissionais.
Podemos afirmar o mesmo no caso brasileiro, onde as disciplinas de fsica e
de matemtica foram desenvolvidas dentro da lgica destas cincias, sem ter
havido uma maior integrao com as disciplinas profissionais. Este efeito um
dos exemplos da resistncia dos professores e da estrutura acadmica a
alteraes curriculares profundas: o novo contedo sendo acrescido sem
absoro, via novos professores (fsicos e matemticos, no caso) e novas
disciplinas. preciso dizer que, apesar desta crtica, a qualificao cada vez maior
dos professores dos cursos de graduao, fruto da poltica governamental,
aumentou o nvel de exigncia e a sofisticao do que ensinado, principalmente
nas escolas citadas acima. Inclusive porque os professores com doutorado
trouxeram aos cursos de graduao outros modelos e parmetros de
comparao.
Uma reao comeou a ocorrer nos EEUU em meados dos anos 80 (leis
permitindo a explorao de patentes obtidas com financiamento estatal),
aparecendo no Brasil 15 anos depois53. Nos anos 90, o fim da guerra fria retirou a
fsica de sua posio hegemnica, levando a novas polticas de estado buscando
redirecionar os currculos de engenharia. Falamos aqui das iniciativas da NSF54,
nos EEUU, financiando coligaes de escolas em torno de novos currculos (no
plural) ou de novas metodologias didticas, e do PRODENGE, programa brasileiro
(inicialmente capitaneado pela agncia estatal FINEP) buscando a criao de
redes temticas de pesquisa em engenharia (subprograma RECOPE) e a reforma
do ensino de engenharia (subprograma REENGE). Uma anlise do caso norteamericano aparece em Etzkowitz e Guldbransen55. Os resultados do PRODENGE
foram sumarizados por Longo56.
Uma das motivaes destes programas foi buscar a conexo entre pesquisa
bsica e desenvolvimento, isto , entre inveno e inovao. O conceito de
aglomerados (clusters) de escolas e indstrias apareceu neste contexto,
buscando uma integrao mais profunda e crtica. No Brasil, o aspecto mais
caracterstico foi o tentar desenvolver o "engenheirar" produtos no pas, tentando
quebrar uma dependncia histrica dos pases desenvolvidos. A anlise deste
problema o eixo central dos textos fundadores do PRODENGE57. A notar que o
bem estar social continua sendo o valor principal (agora associado a produtos
novos, no mais cincia bsica em si), mas a motivao geo-poltica:
aumento da produtividade nacional e integrao com xito no mercado
internacional, e, no caso do PRODENGE (em contradio com as polticas do
governo de ento), diminuio da dependncia tecnolgica brasileira.
Outra motivao foi a j citada hegemonia da viso de mercado, onde a
"empregabilidade" do engenheiro passa a depender mais de suas competncias
gerenciais e da sua capacidade de resoluo de problemas que de seu
conhecimento tcnico especializado. S que agora em um mercado globalizado: a
formao transnacional (duplos diplomas e intercmbios internacionais). Muda o
52
John Prados, Engineering education in the United States: past, present and future, ICEE-98 Keynote
Address, Proceedings of the ICEE98, CDROM, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 1998.
53
Ver o Livro Branco de Cincia e Tecnologia, MCT, 2002, onde a situao e sua histria so descritas.
54
NSF, Shapping the Future, op. cit.
55
H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United States science,
technology and industrial policy, Science and Public Policy, Vol 26, n. 1, pp. 53-62, 1999.
56
Wladimir Pirr y Longo, Ivan Rocha e Maria Hortncia da Costa Telles, "Reengineering" engineering
research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions; Science and Public Policy, Vol.
27, n. 1, pp. 37-44, 2000.
57
Wladimir P. Longo, Cincia e tecnologia e a expresso militar do poder nacional, TE-86 DACTec, Rio
de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Wladimir P. Longo, Cincia e tecnologia: evoluo,
inter-relao e perspectivas, Anais do 9 Encontro Nacional de Engenharia de Produo, Vol 1, p. 42,
Porto Alegre, RS: UFRGS; Ministrio da Cincia e Tecnologia, PRODENGE Programa de
Desenvolvimento da Engenharia, Documento Bsico, Rio de Janeiro, RJ: MCT, 1995.
21
Captulo I
papel do engenheiro: de um tcnico especializado, com ou sem formao

cientfica suplementar, passa ao de um gerente com viso tecnolgica, podendo
atuar no mercado ou no desenvolvimento de inovaes e produtos.
Os papis anteriores no desapareceram, apenas perderam sua
predominncia cultural. O novo engenheiro apresentado para o novo sculo deve
ser empreendedor, possuir base cientfica suficiente para acompanhar
rapidamente as mudanas tecnolgicas e antever sua funo econmica. Dever
assumir novas atitudes exigindo um novo tipo de formao, pois atuar em um
novo modelo social. Todas as caracterizaes apresentadas na virada de sculo
parecem convergir, como o Engenheiro 2000, da ABET/EEUU58, a formao
sugerida pelo SEFI59 para a Europa, a proposta de Diretrizes Curriculares da
ABENGE60, e, finalmente, as Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Engenharia61, homologadas em 2002 pelo Ministrio da Educao do Brasil. As
caractersticas deste novo engenheiro exigem uma formao longa, embora perfis
muito diferentes caibam neste esquema global. O "engenheiro empreendedor
de base cientfica" proposto pela PUC-Rio62, ou os perfis de formao propostos
pela Escola Politcnica da USP63 - o engenheiro Poli 2015 - ou pelo CEFET/PR64,
embora de escopos diferentes, se encaixam nas diretrizes oficiais que deixa s
escolas a definio de seu perfil particular, das habilitaes e modalidades, do
nvel de especializao (salvo um viso generalista embutida nas diretrizes) e do
currculo apropriado.
I.3. Acordos internacionais e o problema da certificao
A grande quantidade de perfis de formao e as diferentes formas de definir
o conceito de "engenheiro", espalhadas por diferentes ttulos, dificultam a
mobilidade de alunos e professores entre pases diferentes e, mais ainda, o
reconhecimento mtuo de ttulos. Ora, estes dois temas comearam a ser
tratados enfaticamente a partir dos anos 80, por razes que falam por si:
expanso global da indstria, motivada por vantagens de escala e
barateamento de custos; presso das indstrias multi-nacionais visando a
movimentao internacional de seus quadros especializados e a contratao
de engenheiros em pases diferentes;
acesso a um maior conjunto de mercados e de idias;
possibilidades tcnicas (grupos de trabalho e laboratrios remotos) e
comerciais (OMC, desregulamentao, etc.);
desejo de maior integrao cultural, buscando um trabalho em conjunto
(ideais da ONU), o que facilita o movimento comercial e tambm o
entendimento dos povos por cima das barreiras nacionais.
Vrios acordos internacionais tem sido firmados na busca de uma maior
uniformizao dos ttulos e dos processos de formao, buscando atender os
desiderata acima. A Declarao de Bologna, por exemplo, tem por objetivos
principais:
harmonizar a "arquitetura do Sistema Europeu de Educao Superior, sem
prejuzo do reconhecimento do valor da diversidade cultural, lingstica e dos
sistemas nacionais";
potencializar a mobilidade de estudantes, professores e pesquisadores;
aumentar a transparncia e garantir a qualidade do ensino;
58
Accreditation Board for Engineering and Technology (ABET), http://www.abet.org.

Societ Europenne pour la Formation des Ingnieurs, http://www.ntb.ch/SEFI.
60
Associao Brasileira para o Ensino de Engenharia, fundada em 1973, http://www.abenge.org.br.
61
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (Parecer CNE/CNS 1362/2001 e
Resoluo CNE/CNS 11/2002), em http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm.
62
Ver sua definio em www.puc-rio.br.
63
Ver sua definio em www.poli-usp.br.
64
Ver sua definio em www.cefet-pr.br.
59
22
Captulo I
gerando um espao europeu de ensino superior65. Adotou-se um sistema de

formao dito "3+2": os trs primeiros anos levam ao ttulo de bacharel em
engenharia, o ttulo de Master podendo ser obtido aps um ou dois anos de
estudos complementares. Nada dito sobre o perfil de formao salvo que o
ttulo de bacharel em engenharia deve ser "relevante para o mercado de
trabalho". Ignora-se a existncia de formaes longas e curtas e as diferentes
orientaes possveis, salvo no aposto final do primeiro objetivo.
A aplicao destas intenes, geradas por ministros preocupados com o fato
poltico (mobilidade de alunos/professores e comparabilidade de cursos) e o fato
econmico (mobilidade de profissionais e o custo dos cursos, quase todos estatais
na Europa), pode ser medida na enquete promovida pela SEFI66 e pelas medidas
efetivas tomadas pelos estados signatrios.
Na enquete da SEFI, a quase totalidade dos representantes nacionais
caracterizam o aspecto puramente formal do novo ttulo de bachelor of
engineering, apenas um "pivot" para facilitar a mobilidade. O representante
alemo assinala "a velha batalha da comparao dos graus universitrios
clssicos com os fornecidos pelas escolas tcnicas de engenharia" (as
Fachhochschules), descrita nas sees anteriores tratando da Alemanha e do
Reino Unido. A resposta francesa pode ser vista na criao do sistema "3+2" da
Declarao de Bologna apenas nas Facults des Sciences et Lettres67 e da
equivalncia formal entre o ttulo de ingnieur e o de Master68 (que pode ser
conferido tambm pelas coles de Gnie, para alunos que no tenham seguido
exatamente o seu percurso de formao). A notar que a proposta da Declarao
de Bologna choca-se com o modelo da Grande cole69, mas mostra uma tentativa
de formar o engenheiro empreendedor sem perder a formao tecnolgicainstrumental prvia. Esta formulao (3+2) procura gerar um engenheiro com
viso de mercado e competncia empresarial atravs da educao continuada,
repetindo a experincia dos Master nas coles de Commerce francesas.
Passando s medidas efetivas, na maior parte dos pases europeus est
sendo criada a possibilidade de complementar a formao curta por um curso de
dois anos (o Master) e, ao mesmo tempo, quebrando-se, formalmente, a
formao longa em um bacharelado de trs anos seguido de dois anos
complementares, obtendo-se o grau de Ingnieur ou correspondente, tratado
como equivalente ao de Master. Assim so mantidos os dois sistemas de
formao tradicionais sob novos rtulos.
Restam dois problemas. Primeiro, dar um sentido profissional ao
bacharelado oriundo da quebra do diploma de longa durao, dado que os trs
primeiros anos costumam ser dedicados s cincias bsicas e ao ncleo comum
da engenharia. Segundo, dar um sentido ao curso de dois anos complementando
a formao tcnica (onde o aluno obteve um conhecimento apenas suficiente de
cincias bsicas) na direo de um grau completo.
Na Frana declarou-se o tradicional ttulo de Ingnieur, obtido em cinco
anos de estudo70, equivalente ao Master europeu. Algumas escolas que ministram
os 5 anos completos concedem o diploma intermedirio de Bachelier en Gnie
aps 3 anos, sem maiores modificaes. Se interessar indstria, outro
problema - afinal, a Frana j fornece vrias formaes diferentes buscando
atender s diferentes vocaes e capacidades e aos diferentes interesses
65
Francisco A. Izquierdo, Acreditacin en educacin de ingeniera, Proceedings of IASEE2003; So

Jos dos Campos, SP: UNIVAP, 2003.
66
The impact of the Bologna Declaration on engineering education in Europe the result of a survey
(as of Nov. 18, 2002), ver www.ntb.ch/SEFI.
67
Um dos nove caminhos de formao de engenheiros na Frana, mas no conferindo o ttulo de
ingnieur.
68
Ver a reportagem no France Flash de dezembro de 2002, So Paulo, SP: CENDOTEC, 2002.
69
M. Lespinard, sesso plenria no ICEE99, descrita em Marcos da Silveira, Educao em engenharia:
uma viso internacional, Relatrio ELETROBRS, 1999.
70
Quer no esquema 2+3 das Grands coles, quer no esquema de 5 anos dos Institut National de
Sciences Apliques (INSs).
23
Captulo I
industriais. Um aluno estrangeiro que venha cursar apenas os dois ltimos anos
na Frana receber o ttulo de Master, no o de Ingnieur.
O mesmo ocorre na Alemanha, onde a partio do curso de longa durao
em dois diplomas tm sido feita sem maiores preocupaes. O problema maior
o curso de complementao, proibido at recentemente, e que no parece ter
sentido para a maior parte dos entrevistados pelo autor. Sequer sabem dizer se
alemes se interessaro por esta complementao.
Na Itlia quebrou-se o curso de 5 anos em uma primeira parte, com 3 anos
(Laurea), e uma segunda parte, com dois anos (Laurea Magistrale). O Politecnico
de Milano, adaptando-se ao processo, criou dois esquemas diferentes. O primeiro,
para alunos que se dirigem Laurea Magistrale, exatamente o curso antigo
realizado ao longo das duas etapas. O segundo destina-se queles que desejam
obter apenas a Laurea: cursam os dois primeiros anos em comum com os
demais, e depois um terceiro ano mais tcnico, orientado para uma
especializao industrial. Caso o aluno obtenha a Laurea por este segundo
esquema e queira continuar estudando, ter de voltar atrs, cursar o terceiro ano
do primeiro caminho, e s ento poder matricular-se no curso de Laurea
Magistrale.
Os novos diplomas de curta durao interessaro indstria? Os
responsveis do Politecnico de Milano confessaram ao autor no saber responder,
pois a primeira turma graduou-se em 2004. O que esto fazendo sugerir aos
alunos que esto muito atrasados no curso de maior extenso passar formao
curta, que seria mais apropriada sua capacidade. Este procedimento, esperam,
poder diminuir o tempo mdio de graduao, atualmente em 7 anos e meio.
Informaram que nas matrculas atuais apenas 10% dos alunos dirige-se
formao curta. O detalhe negativo que a lei tornou obrigatria a concluso de
algum curso universitrio (a Laurea, por exemplo) para a matrcula no curso de
Laurea Magistrale. Isto dificulta a mobilidade - intercmbio ou duplo diploma dos alunos de outros pases que estejam em um curso de 5 anos, sem diploma
intermedirio, como os franceses e os brasileiros.
Outros acordos vem sendo assinados com os mesmos objetivos. So
exemplos a Declarao do Rio de Janeiro (29 de junho de 1999), propondo a
criao de um Espao Comum de Ensino Superior Unio Europia Amrica
Latina Caribe (UEALC), e os acordos de Washington (1989) e Sidney (junho de
2001), propondo a criao de um sistema de credenciamento de ttulos comum
aos pases de lngua inglesa71. O primeiro, apesar do Plano de Ao 2000-2004
ter sido aprovado pelos chefes de estado presentes na Cpula de Madrid (maio de
2002), no tem sido sequer citado no Brasil. O segundo, como observa Dodridge
depois de cuidadosa comparao, usa no documento um indefinido "engineering
technologist", ttulo genrico e usado apenas na Nova Zelndia (considerado, no
Reino Unido, equivalente ao incorporated engineer). A ABET, presente, declinou
de assinar o acordo, dizendo-se apenas observadora embora seja uma entidade
dedicada ao credenciamento de cursos de engenharia. A notar que dois dias
depois outro acordo foi assinado por diversos pases (os mesmos, mais Japo,
Coria e Malsia) e pela ABET permitindo que chartered engineers e seus
equivalentes pudessem trabalhar em "um ou vrios dos outros pases".
Resumindo, os acordos existentes em vista da mobilidade de estudantes e
professores consideram a formao mais simples e orientada para postos
industriais, mas no tem tido conseqncia prtica. Ao contrrio, acordos visando
o credenciamento das formaes de mais alto nvel acadmico (chartered
engineers credenciados, engenheiros com doutorado) no encontram problemas
de aceitao, salvo eventuais reaes de corporaes nacionais de engenheiros.
As alteraes tm sido mais na terminologia que na estrutura curricular.
71
Um movimento gerado pelo Engineering Council britnico, ver www.washingtonaccord.org ou

www.engc.org.uk/international.
24
Captulo I
Cabe lembrar que o acesso profisso de engenheiro nem sempre

regulamentado legalmente. No h regulamentao oficial (isto , legislao
restringindo o exerccio profissional) na Alemanha, Blgica, Dinamarca, Frana,
Holanda. Na Itlia e na Grcia h um exame nacional para o acesso habilitao,
e na Espanha, Portugal, Reino Unido, Irlanda, e em alguns estados norteamericanos, exige-se a certificao de qualidade por uma instituio profissional,
nem sempre associada obteno de um diploma universitrio72. O controle legal
do exerccio profissional por organismos estatais ou para-estatais (como o
sistema CONFEA/CREA) baseado em diplomas associados a cursos universitrios
credenciados aparece essencialmente nos pases bero-latino-americanos.
72
Ver tabela em C. Lange, op. cit., p. 160-161, especificando por pas (na Europa) o diploma, os
estudos necessrios, o nvel de regulamentao, o ttulo associado, e os tipos de organizaes
profissionais. Uma anlise histrica das exigncias para o exerccio profissional no Brasil, nos EEUU e
na GB no perodo 1822-1930 aparece em E. C. Coelho, op. cit, associando essas exigncias ao
desenvolvimento tecnolgico e s ideologias dominantes em cada pas e ao longo do perodo
considerado. Cabe lembrar que a doutrina liberal estado-unidense levou a que no houvesse nenhuma
exigncia para o exerccio profissional em medicina, advocacia e engenharia por toda a segunda
metade do sculo XIX, o mesmo ocorrendo no Brasil quanto engenharia at 1920 (E. C. Coelho, op.
cit., p. 271).
25
Captulo I
I.4. A construo do currculo de engenharia73

Uma
viso
aparentemente
clara
e
pragmtica
da
noo
de
"desenvolvimento de currculos" apresentada por Evans e Roedel74, seguindo a
escola educacional norte-americana de Bobitt e Tyler75. Nela, um currculo
desenvolvido a partir da especificao dos seguintes itens:
Objetivos do curso, descritos de forma genrica e abstrata (cobrindo vrias
das especificaes da ABET ou das Diretrizes Curriculares brasileiras, por
exemplo);
Resultados a serem obtidos, descritos de forma objetiva e especfica
(capacidade de leitura e correo de plantas, por exemplo);
Indicadores de desempenho, especficos e medindo o desempenho dos alunos
nos resultados especificados;
Estratgias e aes, ou como atingir, institucionalmente, os resultados;
Mtodos e mtricas de medida de desempenho, para medir os indicadores de
desempenho;
Avaliao: um sistema de anlise crtica para examinar as medidas de
desempenho obtidas, estimando o progresso na direo dos objetivos;
Realimentao: aplicao dos resultados da avaliao para desenvolvimento
futuro e correo de objetivos e de estratgias.
Esta viso pragmtica, embora seja til, encobre ideologicamente muitos
dos problemas centrais da educao em engenharia. Assume que o papel social
dos engenheiros j est determinado e que os valores educacionais so
consensuais no havendo espao para sua discusso.
Ora, "o currculo tem relao com o modelo de sociedade, na medida em
que, atravs do currculo, difundem-se conhecimentos, valores, conceitos,
interpretaes dos fatos sociais"76. Uma crtica comum no meio acadmico
brasileiro pode ser expressa pela seguinte citao: "O projeto hegemnico, neste
momento, um projeto social centrado na primazia do mercado, dos valores
puramente econmicos, nos interesses dos grandes grupos industriais e
financeiros. ... Neste projeto, a educao vista como simplesmente
instrumental obteno de metas econmicas que sejam compatveis com esses
interesses"77. Nesta linha crtica aparece a defesa de uma formao em
engenharia ampliada s cincias sociais, contra a priorizao absoluta das reas
tcnico-cientficas78. Distinguindo uma formao em cincias sociais de uma
formao aberta a seus valores e informada de suas questes, no possvel
negar a pertinncia desta discusso. Mais profundamente, Bordieu e Passeron79
mostram que a escola, em especial as escolas de engenharia, so mecanismos
reprodutores de determinadas estruturas de poder socialmente instaladas e, a
bem da democracia, cabe romper com este funcionamento80 - o que gera um
impasse que explica parte dos problemas em discusso atualmente na rea de
educao.
73
Esta parte do texto baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments on
the design of engineering curriculum and the choice of didatic strategies, INEER, a ser publicado.
74
D. L. Evans e Ronald Roedel, Workshop on Curriculum Development, apresentada no IASEE2003,
So Jos dos Campos. Ver http:/www.univap.br/iasee.
75
Franklin Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918. R. Tyler, Basic principles of
curriculum and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950.
76
Flvio M. Cunha e Mrio Borges Neto, Currculo para cursos de engenharia: o texto e o contexto de
sua construo, Revista de Ensino de Engenharia, vol. 20, n. 2, 2001, pp. 41-47.
77
T. T. Silva, O currculo como fetiche: a potica e a poltica do texto curricular, 2a edio. Belo
Horizonte, MG: Ed. Autntica, 2000, p. 28.
78
Cunha e Borges Neto, op. cit., Walter A. Bazzo, Luiz T. V. Pereira e Irlan von Lisingen, Educao
tecnolgica, Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2000.
79
Pierre Bordieu e Jean-Claude Passeron, A reproduo. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
80
Uma boa reviso sobre o assunto aparece em Joo J. E. Rabelo, O pensamento sobre currculo no
sculo XX: uma reviso na literatura, Anais do COBENGE2002, CDROM, Piracicaba, S.P., UNIMEP,
2002.
26
Captulo I
Apesar da pertinncia das crticas acima, o curso de engenharia , por

definio, um curso profissionalizante. Cabe ento questionar o mercado de
trabalho, pensando-o em forma prospectiva, e questionar os interesses sociais
buscar as tendncias tecnolgicas e scio-econmicas e analisar criticamente as
mudanas de valores. E, para alm destas direes de explorao, h o interesse
dos candidatos e alunos do curso de engenharia.
O problema da construo do currculo, buscando uma metodologia que
permita transpor as competncias j estabelecidas o que inclui as novas
funes e atividades do engenheiro na sociedade ps-industrial, mas, e
principalmente, considerando os valores implcitos, ser tratado em maior
extenso no restante deste trabalho, em especial no que toca formao do
engenheiro empreendedor, voltado para a inovao.
27
Captulo II
Um quadro conceitual para a formao do engenheiro
Captulo II
UM QUADRO CONCEITUAL PARA A FORMAO DO ENGENHEIRO
Este captulo dedicado a precisar os termos e conceitos utilizados ao longo
de todo este texto - e j utilizados intuitivamente no primeiro captulo. Assim,
pode ser pulado em uma primeira leitura, esperando o leitor o momento em que,
ao tentar aplicar as idias aqui expostas (se tal ocorrer), necessite de uma
compreenso mais fina do significado de competncia e de perfil de formao
a ponto de transform-los em ferramenta de trabalho.
No captulo anterior foram utilizadas expresses como "conhecimentos",
"competncias", "funes" e "perfil de formao", cujo sentido varia de autor a
autor, ou entre escolas e pocas diferentes. Rop e Tanguy81 fazem uma bela
anlise de como vrios destes termos so associados a conceitos diferentes, de
acordo com o autor e com suas tendncias ideolgicas, gerando enormes
deslocamentos na interpretao dos textos. Mostram como a linguagem utilizada
pode esconder os interesses e princpios imanentes a uma proposta, fazendo
parecer "inevitvel" uma determinada concluso a partir de uma representao
falha, que no deixa espao para idias alternativas. Em especial, mostram como
o sentido de uma reforma educacional pode ser modificado entre as propostas de
estudiosos, os textos diretores da reforma e seu entendimento e aplicao pelos
professores, abrindo o caminho para o retorno ou a manuteno das formas
anteriores.
Este ltimo fenmeno essencialmente motivado pela leitura interessada
por parte dos que sofrero/aplicaro a reforma e pela desconsiderao da cultura
particular do grupo ao qual se destinam os textos82. Conduz a uma interpretao
dos termos/textos exclusivamente do ponto de vista de quem ter o trabalho da
mudana (onde preponderam os interesses corporativos, as dificuldades e hbitos
pessoais e a cultura interna escola), sem que haja uma real tentativa de
compreenso das propostas do ponto de vista de quem as preparou83 (o que
representa aceitar uma avaliao externa). A concluso final costuma ser a de
que "no h nada de novo, esto apenas dizendo o de sempre com novas
palavras" ou "esto apenas aumentando a burocracia", o que permite reduzir a
atividade de reforma crtica das intenes polticas embutidas na proposta
governamental de reforma.
Nas prximas sees ser apresentado um quadro terico dentro do qual
sero discutidas as questes colocadas no primeiro captulo. Explicitamente,
sero apresentados:
os conceitos necessrios para descrever as questes tratadas neste trabalho,
sendo explicitado, em particular, o conceito de "competncia";
um quadro terico descrevendo a atividade de engenharia em vista do
planejamento da formao do engenheiro;
uma definio formal de "perfil de formao" e algumas sugestes iniciais
sobre o processo de sua escolha para uma dada escola;
alguns exemplos ilustrando os conceitos e os quadros tericos apresentados;
uma listagem das atividades pedaggicas utilizadas para esta formao,
traando um quadro geral para a organizao/descrio de um currculo para
um curso de engenharia.
81
F. Rop e L. Tanguy (org.), Saberes e competncias. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997.
Uma sugesto ler o artigo de Snia Kramer, Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para
uma leitura crtica, in VVAA, Currculo: polticas e prticas, Campinas, SP: Papirus Editora, 1999.
83
Ver Ph. Perrenoud, Le travail sur habitus dans la formation des enseignants. Analyse des pratiques
et prise de conscience, in L. Paquay, M. Altet, E. Charlier e Ph. Perrenoud (org.), Former des
enseignsments professionnels. Quelles stratgies? Quelles comptences?. Bruxelles, Blgica: De
Boeck, 1996, p. 181-208..
82
28
Captulo II
Parte dos conceitos pode ser aplicada anlise de cursos profissionalizantes

ou educao em geral, mas cabe lembrar que a engenharia aqui considerada
a partir de uma definio muito geral, incluindo o projeto, a implementao e o
gerenciamento de atividades de base tecnolgica, o que atinge tambm o setor
de servios, as biotecnologias e a administrao de empresas de base
tecnolgica, por exemplo.
II.1. Um glossrio crtico
Competncias
O conceito chave no quadro terico aqui apresentado o de "competncia",
termo que se presta a mltiplas interpretaes, e que precisa ser claramente
situado.
Os dicionrios comeam associando a este termo seu sentido jurdico
aptido de uma autoridade a realizar determinados atos dentro de condies
estabelecidas pela lei. Deste sentido deriva o sentido mais coloquial, onde a
competncia designa a capacidade de uma pessoa de bem julgar ou realizar
aes em um determinado domnio como consequncia de seu conhecimento,
experincia ou prtica84. Mais explicitamente, o Dicionrio Larousse Comercial85
define o termo de forma extensiva: "Nos assuntos comerciais e industriais, a
competncia o conjunto de conhecimentos, qualidades, capacidades e aptides
que habilitam para a discusso, a consulta, a deciso e tudo o que concerne seu
ofcio... Ela supe conhecimentos fundamentados..... geralmente, considera-se
que no h competncia total se os conhecimentos tericos no forem
acompanhados das qualidades e da capacidade que permitem executar as
decises sugeridas.
O lxico de Rop e Tanguy86 descreve o conceito como: "competncias
aptido para realizar, em condies observveis, conforme exigncias definidas.
Mais adiante os mesmos autores dizem: "Com o conjunto [dos] saberes
ensinados espera-se que o receptor fique competente para exercer uma tarefa,
ao, atividade ou compreender uma situao. Assim sendo, se estabelece um
conjunto de capacidades traduzidas em competncias, que ao serem incorporadas
torna possvel uma avaliao."
Esta definio enriquece a viso tradicional e muito mais restritiva associada
pedagogia taylorista de inspirao comportamental de Bobbit e Tyler,
empregada nas discusses industriais nos anos 50, onde o profissional dito
competente se possui uma lista de capacidades mensurveis87. Estas capacidades
correspondem a "skills" ou "habilidades" no sentido exposto em Barros88, onde
ressaltado que: A escola e a universidade do, portanto, sua contribuio na
formao do indivduo: as habilidades genricas (transferveis entre setores e
empresas); as habilidades referentes ao ramo de atividade e as habilidades
especficas da empresa89. Barros apresenta um quadro de habilidades para o
mundo do trabalho, resultado de estudos do U.S. Departament of Labor (1991).
84
Le Larousse de Poche. Paris, Frana: Larousse, 1998. Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa. Rio
de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 2001.
85
Dicionrio Larousse Comercial. Rio de Janeiro, RJ: Editora Objetiva, 1997.
86
Rop e Tanguy, op. cit.
87
F. Bobbit, The curriculum. Cambridge, MA: Riverside, 1918; R. Tyler, Basic principles of curriculum
and instruction. Chicago: University of Chicago Press, 1950. Para um exemplo recente de aplicao e
propaganda da pedagogia taylorista, ver R. M. Felder e R. Brent, Effective teaching: a workshop; NC,
USA: North Carolina State University, 1999; seminrio apresentado na UFRJ em julho de 1999. Ver
http://www2.nscu.edu.
88
A. A. Barros, A contribuio econmica da educao nas indstrias inovadoras, Tese de Doutorado,
Instituto de Economia da UFRJ. Rio de Janeiro, RJ: UFRJ, 1997.
89
Cabe universidade desenvolver as capacidades especficas empresa?
29
Captulo II
J Perrenoud90 define competncia como o saber-mobilizar conhecimentos

e habilidades para fazer frente a um dado problema, ou seja, as competncias
designam conhecimentos e qualidades contextualizados. um "savoir-faire de
alto nvel, que exige a integrao de mltiplos recursos cognitivos para o
tratamento de situaes complexas". Ainda, "uma competncia remete a uma
ao bem sucedida". Reserva o termo para uma capacidade de nvel alto,
lembrando que "competncias especficas" (ou habilidades, ou savoirs-faire) em
um nvel dado sero elementos a serem mobilizados por competncias em um
nvel mais alto. Isto , a competncia se estabelece em relao a um dado
problema contextualizado, e refere-se a competncias embutidas, "especficas"
ou de "nvel mais baixo". As competncias "mobilizam esquemas de percepo,
de pensamento, de ao, intuies, suposies, opinies, valores, representaes
(comuns ou construdas) do real, saberes.....o todo se combinando em uma
estratgia de resoluo do problema ..... por raciocnios, inferncias,
antecipaes, estimativas, diagnsticos, etc."91.
Adotaremos uma adaptao da viso de Perrenoud, onde "competncia" a
capacidade de mobilizar e articular os saberes (ou conhecimentos), habilidades
(ou competncias especficas92), aptides e atitudes para resolver eficazmente
novos problemas, devidamente contextualizados, de forma fundamentada e
consciente.
Assim, para definirmos as competncias necessrias para uma dada
formao em engenharia, precisamos comear especificando os tipos de
problemas que esperamos que este engenheiro resolva, e os contextos em que
atuar.
Perrenoud chegou a este conceito buscando os limites da dissociao entre
saberes e prticas, para chegar a um instrumento que sintetizasse as duas
vertentes de organizao curricular: a que comea dos contedos e a que parte
das prticas educacionais93. Este caminho prprio rea de educao, e se
inscreve no projeto de pesquisa central na rea da teoria do currculo nos ltimos
20 anos. O autor e sua equipe chegaram ao conceito a partir da epistemologia
prpria engenharia, que parte dos problemas a serem resolvidos, definidos a
partir de seu contexto, para as tcnicas, mtodos e saberes94.
A crtica de que esta definio, por referir-se a problemas contextualizados,
est restrita a engenheiros operacionais e tcnicos, no se aplica, pois por
"problema contextualizado" podemos entender problemas to complexos como o
de enviar um homem a Marte. A crtica de que esta definio ignora saberes (ou,
90
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in
Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do
autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud).
91
Interessa observar que a definio de Perrenoud assemelha-se ao uso do termo em gramtica
geradora: "um conhecimento implcito que os sujeitos falantes possuem de sua lngua, e que lhes
permite produzir e compreender um nmero infinito de enunciados nunca escutados anteriormente"
(Dictionnaire Hachette, preface de Roland Barthes, Paris, Frana: Editions Hachette, 1988). Vemos
aqui o domnio psicolgico (e inconsciente) de um conjunto de saberes e processos cuja articulao
permite resolver problemas novos (aqui a produo e a interpretao de sentido, no contexto
semntico e gramatical de uma lngua) uma competncia de nvel mais alto que o simples
reconhecimento do sentido de palavras ou de regras gramaticais. Por outro lado, Perrenoud exige que
o sujeito seja consciente da articulao que realiza, mas no necessariamente de todas as habilidades
implicadas. A referncia a "esquemas" relaciona o conceito a preocupaes da psicologia da percepo
e da epistemologia, e ao problema central das atividades mentais reflexivas e reflexionantes, tema
levantado
em
Ph.
Perrenoud,
L'intuition
dans
la
classe:
un
mystre?,
http://www.unige.ch/fapse/SSE/perrenoud, mas, essencialmente, em aberto.
92
Ou savoir-faire, ou know-how.
93
Perrenoud, op. cit.
94
Caminho esse que pode ser relacionado diretamente com uma temtica epistemolgica em torno
das "cincias do artificial" e da noo de interesse, explorada por Kant e por Habermas. Mas esta
outra direo de pesquisa, que no ser tratada neste trabalho.
30
Captulo II
de forma operacional, contedos) foi respondida por Perrenoud em seu texto

seminal95.
A definio de competncia, que ficar mais clara ao discutirmos os termos
que a compem, no impede a existncia de cadeias de competncias mais
especficas, todas importantes em si, mas eventualmente encaixadas diante de
um problema especfico. Por exemplo, a sequncia:
conceber (ou projetar) a soluo de um problema de engenharia
formalizar o problema
modelar o problema
escolher as variveis essenciais para descrever
um sistema (em considerao resoluo de
um determinado problema).
Cada termo desta sequncia uma competncia especfica em relao
competncia anterior, e necessria para que a competncia anterior possa ser
dominada. Outro exemplo (sempre em relao a um dado problema de
engenharia):
inovar
mobilizar e estimular a criatividade
focar esta criatividade no objetivo dado
produzir solues.
Notar que "produzir solues" faz parte da definio de "inovar", mas uma
competncia a ser invocada inclusive em problemas onde no se coloca a questo
de uma verdadeira inovao.
Saberes, conhecimentos, savoir-faire
Passemos agora aos termos usados na definio de competncia.
A noo de "saberes", comum na literatura francesa e presente nos
trabalhos de Rop e Tanguy96, muito geral, incluindo todo tipo de prtica,
procedimento ou explicao aceito ou utilizado no domnio de interesse. No dizer
de Perrenoud, "os saberes so representaes do real que nos vem ao esprito
quando somos confrontados a situaes que desafiam nossas rotinas", incluindo
os "conceitos e teorias (eruditos, prticos ou do senso comum) que os
estruturam"97. No caso da engenharia, inclui o estado da arte, o estado da tcnica
e o estado da prtica98, assim como as cincias que lhe servem de base e todo
95
Ph. Perrenoud, Construire des comptences, est-ce tourner le dos aux savoirs, in Rsonances.
Mensuel de l'cole valaisanne, n. 3, Dossier "Savoirs et comptences", novembre 1998, p. 3-7,
reproduzido em http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud.
96
Rop e Tanguy, op. cit.
97
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences, in
Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, pp. 487-514 (acessvel no site do
autor, http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud). Neste texto aparece toda uma discusso
sobre os tipos de saberes, conforme diferentes chaves de classificao. Citamos algumas definies:
"Um saber erudito exige uma ordenao, uma linguagem apropriada e controle intersubjetivo". "Um
saber terico (erudito ou no) no a representao de uma situao singular, mas de um processo
trabalhando dentro de uma classe de situaes comparveis". "Um saber comum funciona sem que o
sujeito se observe agindo". H saberes formais (validados teoricamente), prticos (referidos a prticas
de referncia, submetidos a critrios de eficcia prtica) e saberes procedurais (representaes do
procedimento a ser seguido).
98
O estado da arte, estado da tcnica e estado da prtica correspondem, aproximadamente, aos
saberes formais, prticos e procedurais tratados por Perrenoud. Uma definio mais completa aparece
em da M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I. P. Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso
dos Cursos de Engenharia e suas Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio,
Relatrio Interno do Decanato do CTC, PUC-Rio, julho de 1995:
"Estado da arte": conjunto de hipteses e teses consideradas vlidas pela comunidade acadmica
sobre problemas cientficos especficos. O estado da arte normalmente documentado em peridicos
especializados.
"Estado da tcnica": conjunto de mtodos e tcnicas para a resoluo de problemas tcnicos
especficos devidamente documentados na literatura ou nos bancos de dados dos servios de patentes
e congneres.
"Estado da prtica": conjunto de solues tcnicas em uso, incluindo tcnicas de projeto, produtos
e formas de organizao empregadas em processos de trabalho concretos.
31
Captulo II
outro conhecimento ou prtica que lhe possa ser til (os saberes comerciais,
jurdicos e administrativos, por exemplo).
Em sua tese de doutorado, Gama99 prope uma reconstruo do sentido de
"conhecimento" no contexto da educao que facilita a crtica da descrio
habitual dos currculos: "conhecimento" (de um aluno/profissional) o conjunto
de saberes apropriado pelo sujeito de forma que possa ser aproveitado nas
competncias sob anlise. Esta definio separa claramente o contedo ensinado
(um conjunto de saberes) do conhecimento aprendido, e apresenta este
aprendizado em relao s competncias estabelecendo o sentido em que se
espera que ele seja utilizado e, implicitamente, a forma de avaliao. A pergunta
sobre a utilidade do conhecimento (Conhecimento para qu?) est respondida
pela sua referncia s competncias escolhidas100. Notar como "conhecimento"
aqui se aproxima de "know-why", expresso frequentemente encontrada nas
descries norte-americanas do novo engenheiro101.
Outro termo usado acima "savoir-faire" ou "saber-fazer", cujo sentido
recoberto, s vezes, pelo de "know how", "skill" ou "habilidade". Pode ser definido
como: um "saber-fazer" a capacidade de resolver um problema especfico ou de
executar com sucesso uma tarefa bem definida. Ou, como definem Rop e
Tanguy no texto j citado: "savoir-faire (aqui entendido como as capacidades
numa situao precisa que o indivduo manifesta para resolver um problema
proposto utilizando suas habilidades e incorporando um conjunto de atitudes)".
Exemplos: efetuar uma pesquisa bibliogrfica, ler um desenho tcnico, medir o
passo de um parafuso, calcular a presso sobre uma hlice de submarino, ou
calcular uma integral. "Um savoir-faire no um saber. ..... O primeiro se
manifesta na ao eficaz, sem prejulgar o modo operatrio. Um saber
(procedural) uma representao do procedimento a ser aplicado"102.
Alguns autores usam uma definio muito abstrata, que se confunde com a
de competncia sem especificar claramente a existncia de um problema ou de
um contexto: savoir-faire a "habilidade de ter sucesso naquilo que se
empreende"103. Esta definio esboa mais uma qualidade moral que uma
caracterstica especfica e verificvel, no sendo de grande utilidade para estudar
o problema que nos interessa.
99
Sinval Z. Gama, O perfil de formao do engenheiro eltrico para o sculo XXI, Tese de Doutorado,
Programa de Ps-Graduao em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
100
Ver a discusso do assunto em M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and
Concurrent Teaching: Structuring Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103108, maio 1999, que mostra que o ensino sequencial e o ensino concorrente so baseados em
concepes diferentes de conhecimento. Por exemplo, concursos e provas convencionais (o exame
vestibular e o Provo, inclusive) se o sucesso nestes passa a ser considerado o objetivo da educao
definem uma competncia implcita: ter sucesso no concurso, prova ou exame especificado. Esta
competncia define a razo imediata do conhecimento a ser adquirido: responder questes
padronizadas em tempo dado segundo o tipo de avaliao especfico prova ou concurso em vista. O
resultado final (implcito e mascarado) a reproduo social apontada por Perrenoud. Claro, o tipo de
conhecimento (segundo o artigo citado) e a pedagogia apropriada diferem do que se espera para
competncias como "resolver problemas de engenharia em ambiente industrial", por exemplo. Vemos
a a diferena entre objetivos e padagogia de cursinhos preparatrios para tal concurso ou exame e
objetivos e padagogia da escola (ensino fundamental, mdio ou superior), consideradas as diretrizes
curriculares emanadas do MEC. Infelizmente, as escolas acabam por ceder s exigncias sociais em
torno do sucesso nos concursos que marcam o caminho escolar habitual. Um exemplo flagrante o
aluno que chega s Grandes coles francesas, verdadeira mquina de responder as provas tpicas nos
concursos franceses (na Frana chamados de btes concours), e que exige toda uma pedagogia
apropriada para torn-lo um engenheiro autnomo e empreendedor capaz de tomar decises no
contexto empresarial entrevistas pessoais do autor com os corrdenadores pedaggicos da maioria
destas escolas.
101
Engineer 2000, ver htpp://www.abet.org, por exemplo.
102
Perrenoud, op. cit. O parnteses foi colocado pelo presente autor. No trabalho citado, Perenoud
discute os sentidos de savoir-faire na literatura francesa.
103
Nouveau Petite Larousse, Paris, Frana, Ed. Larousse.
32
Captulo II
Habilidade
O termo "habilidade" usado em sentidos diferentes nos textos citados nos
dois pargrafos anteriores. Este termo usado para descrever competncias
especficas (saber-fazer) ou aptides, ou ainda algumas competncias gerais
(como no caso de Barros, j citado). Mas sempre referido a tarefas bem
definidas. Corresponde ao termo ingls "skill"104. Os dicionrios associam ambos,
inicialmente, a "destreza", mostrando sua referncia original a atividades psicomotoras. S depois alargam o conceito, sempre associando-os a facilidades (ou
capacidades) pessoais no manejo de objetos ou situaes105.
No ambiente estadunidense influenciado pela ideologia fordista-taylorista e
pela psicologia comportamental (Bobbit e Tyler, j citados) s h referncia a
competncias especficas, pois, por princpio, todas devem ser claramente
mensurveis por tarefas, sempre vistas como tarefas tcnicas nunca problemas
novos. Desta forma desaparece a diferena entre "competncia" e "savoir-faire".
Este recorte conceitual (comportamentalista) torna o discurso mais claro porque
abrange um domnio de atividades reduzido e mais fcil de ser descrito, porm
esconde as dificuldades principais: refletir sobre a ao, passar abstrao,
representar o problema em seu contexto, explicar as causas e as razes, tratar
com o desconhecido ou com o mal definido, inovar. Estes temas, recusados por
Tyler e sua escola106 devido dificuldade em "objetivar" seus resultados
comportamentais, reaparecem na literatura estadunidense a partir dos anos 80,
diante das mudanas descritas no primeiro captulo, gerando uma ampliao
descontrolada do que pode ser tratado como "skill" ou "habilidade". Assim, os
conceitos associados a estes termos tornam-se nebulosos, e continuam a cumprir
o seu papel ideolgico107.
Vejamos uma situao caracterstica: a diferena entre conhecer um
algoritmo ou uma metodologia e saber (ou conseguir) aplic-los. A capacidade de
usar um algoritmo na situao para que foi definido corresponde a um savoirfaire, e s o que exigido de um engenheiro operacional ou de um tcnico de
nvel universitrio. Adaptar o algoritmo a uma nova situao, enriquecendo-o ou
modificando-o, j uma competncia, no sentido definido acima. Buscar um
algoritmo novo para a mesma situao, uma vez que aparea uma nova restrio
ou uma nova exigncia, idem. Os dois ltimos casos exigem a articulao do
saber (a representao do procedimento, isto , o "algoritmo") com uma
representao do contexto e das aes possveis. Ora, todos estes casos
aparecem como skills ou habilidades em textos recentes 108, embora os dois
ltimos no se reduzam aos comportamentos mecnicos exigidos pelos
comportamentalistas.
Aptido, atitude, etc.
Aptido definida por "disposio natural ou adquirida"109. Exemplos so as
aptides psico-motoras, como cortar com tesoura, ler um texto, estimar uma
distncia ou desenhar figuras humanas; as aptides psico-sociais, como trabalhar
em grupo, falar uma lngua, compreender o sentido de um texto; e as aptides
fsicas, como saltar a uma determinada altura ou subir em cordas penduradas,
104
Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, de A. S. Hornby, Oxford, GB: Oxford University Press,
1974; e o Dicionrio Ingls-Portugus de A. Houaiss, So Paulo, SP: Editora Record, 1982.
105
Ver o Oxford Advanced Learner's Dictionary, j citado, e o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa
(Editora Objetiva, 2001). Da palavra "habilidade" palavra "hbil" o conceito notavelmente
ampliado, passando da esfera psico-motora esfera da interao social e de todo tipo de prtica,
como se hbil no fosse o possuidor das habilidades definidas no mesmo dicionrio.
106
Felder e Brent, op. cit.
107
Ver a sequncia de passos para a construo de currculos em D. L. Evans e R. Roedel, Workshop
on curriculum development, apresentada no IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003; texto completo
em http://www.univap.br/saee, parcialmente apresentado na ltima seo do primeiro captulo.
108
D. L. Evans e Ronald Roeden, Workshop on curriculum development, apresentada no IASEE2003;
So Jos dos Campos (http://www.univap.br/iasee, comentado na seo I.4).
109
Dicionrio Nouveau Petit Larousse. Paris, Frana: Larousse, 1998.
33
Captulo II
exigidas em concursos para a Polcia, por exemplo. O carter inconsciente e

automtico (no refletido) da atividade sua caracterstica essencial.
Atitude o "estado de esprito que se reflete na conduta, nos sentimentos
ou nas opinies em relao s coisas, condies, etc., e a posio assumida para
demonstrar estes sentimentos"110. Exemplos: atitude empreendedora, atitude
tica. Pertence estrutura da personalidade da pessoa, de suas crenas e da
forma como so vivenciadas.
Na viso de Rop e Tanguy, a noo de competncia tende a substituir
outras que prevaleciam anteriormente, como a de "saberes" e "conhecimentos"
na esfera educativa, ou a de "qualificao" na esfera do trabalho. A noo de
"formao", que apareceu nos anos 60 e se consolidou nos anos seguintes, foi
inicialmente associada noo de "educao", que j tinha ocupado o lugar de
"instruo", noo que dominava o campo da educao profissional na primeira
metade do sculo111.
Quanto ao termo "funo", Rop o define como o conjunto de "atividades"
na empresa voltadas para uma dada finalidade, possuindo carter coletivo e
finalizando a atividade individual. O termo "atividade" entendido como o
conjunto de tarefas efetivamente executadas pelo indivduo que concorrem a uma
ou vrias funes na empresa, segundo as condies de exerccio identificadas.
Ainda segundo a mesma autora, a definio atribuda para "tarefas" a descrio
de um elemento da atividade que corresponde a uma prestao esperada, com
base nos recursos de que dispe a pessoa e em razo das exigncias que lhe so
fixadas. Estas noes diferenciam-se claramente de "cargo", posio ocupada no
quadro hierrquico da empresa, descrevendo mais a estrutura dos poderes que a
dos fazeres112.
Voltando s competncias
Voltando definio de competncia, considerando o lxico acima
apresentado, podemos precis-la como: "competncia" a capacidade de
mobilizar e articular os conhecimentos, savoirs-faire, aptides e atitudes para
resolver eficazmente novos problemas, devidamente contextualizados, de forma
fundamentada e consciente. Cabe lembrar que, para resolver um problema, o
sujeito mobiliza os conhecimentos "que lhe permitem modelar o real e torn-lo
(parcialmente) inteligvel, previsvel, inclusive domin-lo" via "construo de
cenrios e estratgias, negociao de meios materiais, tomada de decises,
mobilizao de habilidades, procedimentos, tcnicas, rotinas, etc."113. Mas no
bastam os conhecimentos, preciso coorden-los entre si e com as aptides, etc.
em vista da resoluo do problema. Isto , competncias no se reduzem a
conhecimentos, e no podem ser ensinadas diretamente podemos apenas "criar
as condies de seu desenvolvimento, ao sabor dos dispositivos de
treinamento"114, ou melhor, das situaes e atividades a que o aluno exposto ao
longo de seu curso. O que no envia definio de "currculo".
110
Proposta de Diretrizes Curriculares, ABENGE, 1998.

Se ignorarmos a obra de Dewey, em torno da "educao ativa", suplantada politicamente pelos
comportamentalistas no campo educacional norte-americano. Ver J. Dewey, How we think; Lexington,
USA: D. C. Heath & Co., 1933, e o histrico da pedagogia norte-americana apresentado no captulo 2
de W. E. Doll Jr., Currculo: uma perspectiva ps-moderna; Porto Alegre, RGS: Editora Artes Mdicas
Sul, 1997.
112
Este ltimo trecho baseado em Gama, op. cit. Remetemos a Rop e Tanguy, op. cit., para uma
discusso mais aprofundada destas ltimas noes.
113
Perrenoud, op. cit.
114
ibd. Assim, as competncias incluem os "esquemas operatrios" to caros a epistemlogos e
psiclogos da percepo.
111
34
Captulo II
Currculo
"Currculo" se origina, por metfora, da palavra latina "curriculum", o "lugar
onde se corre". Kramer115 esclarece a metfora com o seguinte comentrio: "Uma
proposta pedaggica [ou curricular] um caminho, no um lugar. Uma
proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta
pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta contm
uma aposta." Mais adiante comenta: "uma proposta pedaggica ..... tem uma
direo, um sentido, um para qu, tem objetivos."
Frisamos aqui o currculo como pretenso e proposta a "proposta
curricular". Frisamos tambm a aposta que este contm, aposta esta a ser
assumida, com seus riscos e esperanas. Por isso mesmo, para no tornar-se um
jogo irresponsvel, um currculo deve conter mecanismos de avaliao contnua,
com a possibilidade de correo de rota ou de mtodos, possibilitando que seus
resultados sejam verificados e seus objetivos efetivamente alcanados116.
Um princpios facilmente defensvel que a metodologia educacional deve
levar em considerao o educando concreto e particular que est na escola, em
contato com seus professores, na sua situao social e histrica especfica. O
currculo (ou a proposta curricular) deve deixar espao para esta considerao, o
que exigir a contnua adaptao metodolgica citada acima e que constitui o
caminho da proposta curricular, no sentido dado por Kramer117.
Por outro lado, a escola refere-se, com seus valores, objetivos e mtodos,
sociedade da qual faz parte, e deve possuir mecanismos que a ponham em
contato contnuo com suas instncias. Da o perfil de formao ser parte essencial
do currculo, assim como este deve conter mecanismos de consulta social
apropriados, prontos a indicar a necessidade de mudanas nos caminhos e
mtodos.
Um terceiro princpio que o conhecimento tem sempre uma razo de ser,
responde a um interesse118, ou, no caso da engenharia, atende resoluo de um
problema definido de acordo com os interesses profissionais, considerados os
valores da escola. De imediato podemos dizer que possvel organizar os
conhecimentos segundo sua ordem lgica interna, ou organiz-los como "um
conjunto de recursos aos quais o sujeito recorre, ao sabor das necessidades de
sua ao, em funo de um problema"119. A primeira organizao corresponde ao
ensino sequencial, a segunda ao ensino concorrente; as duas formas
correspondendo a organizaes curriculares diferentes respectivamente
reduzindo os conhecimentos a contedos organizados, ou, no caso do ensino
concorrente, exigindo a escolha de problemas e a definio de competncias, a
partir dos quais o aprendizado pode ser organizado. Cada uma destas formas
corresponde a uma resposta diferente pergunta sobre o interesse do
conhecimento, trazendo consigo suas consequncias metodolgicas120.
Expresses relacionadas, no contexto que nos interessa, so "plano de
curso" e "organizao dos estudos", desde que estejam no formato de uma
proposta, a ser modificada ou adaptada de acordo com objetivos, valores e
115
S. Kramer, Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica, in VV. AA.
Currculo: polticas e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 2002, p. 165 183.
116
Temos aqui o conhecido princpio da "realimentao do erro", ou feedback. "Erro" aqui entendido
como a distncia entre o que realmente obtido e os objetivos ou direes pr-estabelecidos. A
realimentao permite elabor-lo e corrig-lo.
117
Muito facilmente um "currculo" contm apenas listas de contedos, ou uma lista fixa de atividades,
sem meno alguma ao aluno concreto, como se a educao fosse dirigida a um ser abstrato, o aluno
passivo da educao tradicional. O texto acima foi construdo de forma a nos demarcarmos
fortemente desta concepo, apesar dos diagramas apresentados a seguir que estabelecem etapas
de uma construo no permitirem o aparecimento explcito do sujeito do aprendizado: o aluno.
Esta discusso aparece nas discusses das diferentes metodologias didticas e no problema, ainda em
aberto, de como representar a transposio didtica levando em considerao o contexto e o aluno.
118
J. Habermas, Connaissance et intrt. Paris, Frana: Gallimard, 1976.
119
Perrenoud, op.cit.
120
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring
Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999
35
Captulo II
direes explcitos. Estes podem estar expostos atravs da especificao de

valores, competncias, conhecimentos, savoirs-faire e atitudes, que conduzem
atravs de uma argumentao a ser apresentada na proposta curricular
listagem e descrio das atividades e disciplinas propostas (que, a rigor,
dependero do aluno concreto que estiver diante do professor)121.
Reunindo a conceituao acima, podemos compor um quadro terico de
composio do currculo, exposto diagramaticamente a seguir.
121
M. A. da Silveira, L. C. Scavarda do Carmo e W. P. Longo, Comments on the Design of Engineering
Curriculum and the Choice of Didatic Strategies, in Engineering Education and Research 2002 a
Chronicle of Worldwide Innovations. Arlington, VA, USA: Begell House Publishers, 2002.
36
Captulo II
Perfil profissional
Problemas contextualizados
Valores
Competncias
Aptides
Saberes
Atitudes
Savoir-faire
transposio didtica
Currculo
atividades
curriculares
disciplinas
avaliaes
tempo
espao
organizao
escolar
Figura II.1: Primeiro diagrama de formao do currculo.

O conceito de currculo acima apresentado mostra que este deve ser
organizado, posto em prtica e avaliado por seus principais executantes: os
professores e a comunidade acadmica, na qual deve se incluir a escola (sua
administrao e seu pessoal) e os alunos (ou seus representantes); mas ouvindo
o ambiente externo escola: a sociedade, sua cultura e seus valores e o mercado
de trabalho.
As aptides so supostas j adquiridas pelo sujeito do aprendizado e so
necessrias, especialmente, nos savoirs-faire; os valores influenciam as
competncias e so referenciados diretamente nas atitudes; e as competncias
definem o campo onde saberes, savoirs-faire, atitudes e valores levam definio
do currculo (isto , escolha das atividades pedaggicas e de sua organizao no
tempo e no espao). O problema da organizao deste campo de forma a compor
o currculo ser um assunto tratado em outros captulos. Primeiro, ser discutida
a escolha de valores, competncias, saberes, savoirs-faire e atitudes, assunto do
prximo captulo. Depois a escolha do currculo e da pedagogia associada,
desenvolvendo a noo de transposio didtica proposta por Perrenoud122.
O termo "pedagogia", utilizado no pargrafo anterior, deve ser
"compreendido no sentido amplo de uma atividade social que engloba a seleo
de saberes a serem transmitidos pela escola, sua organizao, sua distribuio
numa instituio diferenciada e hierarquizada, sua transmisso por agentes
122
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir des pratiques: des savoirs aux comptences, in
Revue des sciences de l'ducation, Vol XXIV, n. 3, p. 487-514 (acessvel no site do autor).
37
Captulo II
especializados e sua avaliao por mtodos apropriados, citando Tanguy. Esta

distribuio, em especial a importncia relativa das diferentes competncias
exigidas frente ao exerccio profissional, depende do que ser chamado de "perfil
de formao" de uma escola determinada. Antes de estudarmos este conceito
(para um curso de engenharia), precisamos descrever as atividades profissionais
de engenharia dentro de um quadro terico que permita captar suas principais
inflexes em vista de uma organizao curricular. Este o assunto da prxima
seo.
II.2. Um quadro terico descrevendo as atividades da engenharia
Consultando as chamadas de emprego e as descries de cursos de
engenharia possvel destacar quatro campos de informao descrevendo o
exerccio da profisso de engenharia. Estes campos no so complementamente
independentes, e aparecem confundidos nas descries habituais de cursos de
engenharia e das atividades em si.
Um primeiro campo o das "funes" exercidas: de tcnico especializado,
passando por tcnico generalista, gerente tcnico, e chegando a gerente com
viso de mercado123 e gerente corporativo, existindo diferentes gradaes
intermedirias, segundo a empresa. Costuma ser organizado de forma
hierrquica, seguindo os cargos. Mas no o mesmo conceito: em uma estrutura
matricial moderna, o gerente de uma rea focal de pesquisa (um gerente de
produto, na nomenclatura clssica) pode ser to importante quanto os gerentes
das reas comercial e de produo.
Ver o caso da PETROBRAS, uma empresa complexa, desenvolvendo
inovaes tecnolgicas e novas formas de distribuio e comercializao do que
produz, no se limitando a produo e venda de petrleo e derivados. Apesar do
diretor do CENPES (Centro de Pesquisa da PETROBRAS) ser associado a um
gerente corporativo, pode voltar a dirigir uma rea de pesquisa de ponta (dutos,
por exemplo), sem que isso seja considerado um rebaixamento. Apenas, as
atribuies relevantes passam a ser outras: de gerente responsvel por parte da
poltica institucional (e da administrao tradicional) a responsvel pelo
desenvolvimento de um produto estratgico, onde usa uma insubstituvel
experincia tcnolgica (e cientfica).
123
O que, na Frana, chamado de "cadre".
38
Captulo II
tcnico especializado
tcnico generalista
gerente tcnico
gerente de produto
gerente de processo
gerente corporativo
Figura II.2: Eixo das funes exercidas (caso hierrquico).

No confundir a funo exercida com o papel social do engenheiro
(resultado de uma percepo externa ao exerccio da profisso) ou, como j
apontado acima, com o cargo ocupado pelo profissional124. No Brasil, at
recentemente, o engenheiro era visto como um gerente tcnico, comandando
tcnicos ou operrios. Engenheiros trabalhando em funes essencialmente
tcnicas (mesmo na pesquisa) ou na rea de desenvolvimento comercial de
produtos so ainda vistos como "fora da profisso"125. No entanto, estas duas
funes so especficas de engenheiros na maior parte da Europa, mesmo se
preenchidas por engenheiros advindos de formaes diferenciadas (IUT126 ou
Fahohschule e Ingnieur de uma Grande cole ou de uma Hochschule,
respectivamente). As mudanas propostas a partir dos anos 80 nos EEUU
representam a necessidade de trazer a formao em engenharia naquele pas,
antes cantonada nas funes tcnicas especializadas (essencialmente tcnicos de
nvel superior), para uma viso mais aberta, abrangendo a inovao e o
gerenciamento industrial, econmico e financeiro. Na Frana, cada escola
voltada essencialmente para apenas uma dessas funes, como veremos no
estudo de caso apresentado mais abaixo.
Um segundo campo o da profundidade e tipo de conhecimento necessrio:
de simples treinamento tcnico a um conhecimento cientfico aprofundado ou
uma formao social ou gerencial aprimorada127, lembrando que a formao
tecnolgica (no a formao tcnica especializada) uma caracterstica essencial
do engenheiro. Uma ponta do campo a formao de um tcnico conhecendo
apenas o estado da prtica em sua rea (um mestre de obras, por exemplo).
Uma posio intermediria a de um engenheiro com conhecimento do estado da
tcnica (s vezes desvinculado de um bom conhecimento do estado da prtica).
Outra ponta do campo corresponde a engenheiros com conhecimento do estado
da arte, ou mesmo da cincia subjacente (como apresentado no Apndice a este
124
Convm relembrar: o papel social de um engenheiro a funo esperada e/ou exercida pelo
engenheiro no seu contexto social, e que o identifica socialmente como tal. Fora desta funo se dir,
naquela sociedade e naquele momento histrico, que "o profissional no trabalha como engenheiro".
125
Ver Sandra R. da Rocha Pinto, A educao profissional de nvel tcnico luz do modelo de
competncias: uma anlise comparativa da implantao de trs propostas institucionais. Tese de
Doutorado, Departamento de Educao, PUC-Rio, 2000. Neste texto mostrada a insatisfao dos
tcnicos formados pelo SENAI-RJ, que nem se sentem como tcnicos especializados (ficam
insatisfeitos nesta posio), nem como engenheiros (sentem-se pouco capacitados), isto , gerentes
tcnicos.
126
Institut Universitaire Technique, que fornecem, na Frana, cursos tecnolgicos curtos, mas de nvel
superior. As Fahohschles fazem o mesmo na Alemanha.
127
Este segundo campo uma particularizao dos eixos de formao apresentados por G. Lespinard
no ICEE99, em strava e Praga.
39
Captulo II
captulo). As demais pontas consideram a formao social & gerencial

aprofundada, e a formao humanstica & tica aprofundada. De fato, qualquer
posio intermediria possvel - ver a Figura II.3.
De um engenheiro estadunidense formado em um college (ou do
incorporated engineer ingls, ou do ingenieur formado em uma Fahohschule) no
se espera mais que um conhecimento tcnico (limitado ao estado da tcnica em
sua especialidade). Fala-se de instruo ou de treinamento128. J do ingnieur
francs formado em uma Grande cole, ou do engenheiro sado de uma "research
university" estadunidense ou de Cambridge (na Inglaterra), espera-se uma
formao cientfica mais profunda e uma formao social e gerencial aprimorada
(estado da arte e formao cientfica), embora um conhecimento do estado da
prtica e da tcnica reduzido essencialmente aos trabalhos executados em algum
estgio tcnico.
Claro, estas questes esto associadas ao seu papel social. A observar que
h uma expectativa de que a formao social129 ou gerencial e a formao
cientfica em engenharia tenham nveis de profundidade correlacionados. Esta
expectativa confirmada pelas pesquisas sociolgicas, fato mais determinado
pela origem social dos profissionais e pelo processo de seleo das escolas de
maior prestgio associados aos papis sociais esperados de seus alunos do
que por uma lgica implcita s duas formaes130.
treinamento tcnico especializado
formao social
e/ou gerencial
aprofundada
formao
tecnolgica
formao cientfica
aprofundada
formao cultural e
tica
Figura II.3: Campo das formaes (considerando sua profundidade).
Um terceiro campo corresponde s disciplinas da engenharia, diviso dos
saberes relativa s classes de problemas que so tratados, ou ao tipo de produto
ou servio. Por exemplo:
arquitetura e urbanismo131,
biotecnologia e ambiente,
energia,
engenharia civil,
engenharia dos materiais (incluindo metalurgia),
engenharia mecnica,
engenharia qumica,
redes e sistemas de informao,
servios e sistemas scio-econmicos,
sistemas de transporte e logstica,
sistemas eltricos e eletrnicos,
telecomunicaes,
128
M. Dodridge, Convergence on engineering higher education Bologna and beyond, Proceedings of
the Ibero-American Summit on Enginnering Education; So Jos dos Campos, SP: UNIP, 2003.
129
Aqui entram a "formao humanstica" e a "formao tica", por exemplo.
130
Bourdieu, op. cit.
131
Na Frana fala-se de "amnagement", incluindo a organizao dos equipamentos em reas rurais.
40
Captulo II
etc.
Como toda organizao disciplinar, a lista acima arbitrria, podendo-se
colocar novas divises, como alimentos, avinica, automao ou engenharia
nutica, por exemplo. E organiz-las em uma rvore disciplinar. No necessrio
que as classes sejam excludentes: "aeronutica" pode ser considerada uma subclasse de "mecnica", mas aparece a partir de um problema suficientemente
complexo para que tenha desenvolvido um conjunto de tcnicas especficas
suficientemente grande para merecer, se preciso, sua posio destacada.
As propostas apresentadas pelo sistema CONFEA/CREAs partem de uma
metodologia diferente132. Trabalham com uma classificao mnima, considerando
apenas os suportes materiais e no os problemas tratados: civil, eltrica,
materiais, mecnica e qumica. Esta classificao revela-se pobre demais para
separar de forma til o conjunto de tcnicas atuais. Ela ignora suportes nofsicos ou suportes vivos, como biotecnologia, logstica, sistemas informticos
todos no corao da engenharia de ponta atual.
Por exemplo, o objeto de estudo de um engenheiro de transporte ferrovirio
dedicado logstica deste transporte no o trem ou os trilhos, mas a
movimentao dos vages e locomotivas modelada como um problema de
programao matemtica. O modelo mecnico do trem irrelevante: a base
material no determina o problema ou as tcnicas utilizadas! Por isso preferimos
fundamentar a classificao sobre problemas de engenharia, e no sobre suportes
materiais.
A notar que engenheiros generalistas devem possuir uma viso geral de
vrias dessas disciplinas. Neste caso, cabe perguntar o que este engenheiro sabe
fazer. Deles, atualmente, costuma-se esperar uma forte capacidade de gesto,
isto , especializao em servios e sistemas scio-econmicos, o que foge ao
que representvel pela classificao mnima. Ou ento que conhea de cada
disciplina o pouco que poder ser utilizado por uma pequena empresa em
determinado contexto histrico-geogrfico.
Este terceiro campo corresponde, de certa forma, classificao de setores
de atividade industriais, apresentada pelas confederaes industriais: indstria
(aeronutica, civil, eltrica, mecnica, naval, etc.) e servios (alimentao,
bancos, financeiras, seguros, etc.). No exatamente igual lista destes setores
porque nasce da definio acadmica dos saberes a serem utilizados, enquanto
os setores industriais so definidos pelos produtos e servios finais obtidos.
Um quarto campo pode ser chamado de "domnios de atividade",
correspondendo ao que na Frana chamado (impropriamente) de "filires
professionelles". Define o escopo da atividade de um dado engenheiro, a direo
em que focaliza sua ateno e os limites de sua atuao. Esta classificao
aparece nas chamadas de emprego e na definio das atividades de empresas
terceirizadas. Uma listagem poderia conter:
1) pesquisa e desenvolvimento
a) analistas
b) concepo (produtos, servios, sistemas, organizao, urbanismo, etc.
desenvolver o estado da tcnica ou o estado da prtica)
c) pesquisa (desenvolver o estado da arte e/ou as "cincias da engenharia")
2) produo industrial
a) mquinas, equipamentos e materiais (compra, instalao, manuteno,
gesto)
b) gesto de tcnicos
c) explorao
d) avaliao de riscos e de desempenhos tcnicos e econmicos
e) ergonomia, segurana, preveno,
f) etc.
3) administrao (gesto), vendas, finanas
132
Por exemplo, a proposta de diretrizes curriculares do sistema CONFEA/CREAs, 1999.
41
Captulo II
a)
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
empreendedorismo (proposio de negcios ou criao de empresas)

auditoria
vendas
logstica industrial ou comercial
gesto tcnica e financeira (diversos nveis)
estratgia comercial
estratgia corporativa
formao (treinamento, instruo, ensino sempre necessria no
ambiente empresarial quando da introduo de novas tcnicas ou
equipamentos)
i) etc.
O ponto crucial que boa parte da atividade tecnolgica ou empresarial na
sociedade ps-industrial no de base material, constituindo o que chamado de
"trabalho imaterial" na rea de sociologia do trabalho133 - o trabalho de
acompanhamento, regulamentao, organizao, anlise e projeto; busca,
seleo e organizao da informao; gerao dos mecanismos informticos
apropriados; gerao e manuteno da malha comercial, ou melhor, das redes de
fornecedores e distribuidores que, tambm, recebem e encaminham demandas,
saberes e possibilidades tcnicas; preveno e atendimento das demandas
sociais; comunicao social (dentro da empresa e para o pblico/consumidores
em geral; desenvolvimento e pesquisa; alm de todo o trabalho (de
relacionamento social e criao de redes de interesse) necessrio para criar e
fazer funcionar sinergicamente as equipes de trabalho e a estrutura empresarial.
Isto , um trabalho social do qual apenas parte de alguns itens cabem dentro das
definies mais tradicionais da engenharia. E, no entanto, estas atividades
constituem a base do aumento da produtividade social que se verifica atualmente
(junto com a automao e a tecnologia da informao & telecomunicaes que
as permitem e viabilizam), e agregam cada vez mais uma maior parcela da fora
de trabalho134. A lista acima revela este fato, mostrando como os domnios de
atividade se moveram da produo de base material para o j citado "trabalho
imaterial".
Vejamos alguns exemplos na rea de setores industriais. A Accentury
(empresa multinacional nascida da antiga Arthur Andersen Consulting)
133
Ver M. Lazzarato e A. Negri, Trabalho Imaterial, Rio de Janeiro, RJ: DP&A Editora, 2001.
Lazzarato e Negri, op. cit., e as estatsticas anuais sobre a fora de trabalho norte-americana
levantadas pelo U. S. Department of Labor.
Uma situao mais fcil de ser apresentada a do trabalho agro-pecurio: consumia mais da
metade da fora de trabalho norte-americana em 1850, quando no era relacionado engenharia. Em
1992 consumia diretamente (no campo) apenas 2% da mesma fora de trabalho, em um pas onde a
agro-pecuria est na base de boa parte da riqueza. Em 1850, parte os gros e o boi em p, o
transporte deste material era feito apenas a pequenas distncias (150 km). A data importante, pois
corresponde criao das universidades "agrcola-mecnicas", de forma disseminada nos EEUU,
buscando levar a engenharia ao campo. Claro, uma das primeiras conseqncias da mecanizao
agrcola foi o xodo rural derivado do incrvel aumento de produtividade do trabalhador agrcola
mecanizado. Hoje em dia h uma enorme atividade industrial, comercial e informtica em torno da
produo agrcola, congregando meios de transporte e distribuio, logstica, frigorficos, fbricas de
enlatados e afins, chegando at a produo de variedades transgnicas de vegetais e animais, seu
controle e sua regulamentao; que nos permitem encontrar salmo chileno "fresco" e saladas
francesas frescas embaladas com gases raros em quase todo o mundo. Esta atividade inclui todo um
sistema de informao distribudo regionalmente e globalmente e uma enorme massa de servios
(comerciais, propaganda, informtica, criao e manuteno de redes de fornecedores e
distribuidores, circulao de novidades e de inovaes, etc.) associada redistribuio geogrfica e
temporal do trabalho a ser realizado (buscando a compactao do processo de trabalho, e da, ao
aumento de produtividade, L. Meirelles, Miniaturizao e Reduo da Necessidade de Trabalho, Tese de
Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1991).
Quanto dos 98% da fora de trabalho "no-agrcola" est sendo ocupada por toda esta atividade
derivada, porm classificada dentro de diferentes setores industriais e de servios? Sem dvida, boa
parte desta atividade realizada sob a gide da engenharia, e no apenas a engenharia de alimentos.
A notar que tanto podemos dizer que telecomunicaes, informtica e logstica (por exemplo) so
causas desta expanso, como podemos consider-las "mera" condio de possibilidade - de acordo
com o tipo de atividade que desejamos sublinhar ou com nossos pressupostos ideolgicos.
134
42
Captulo II
especializada em auditoria, realizando tambm trabalhos de concepo de

sistemas mas no implementa, produz, gerencia ou mantm sistemas fsicos ou
lgicos (salvo os prprios). A IBM-Itlia, j na dcada de 80 do sculo passado,
decomps suas atividades em um campo empresarial complexo, reservando-se
gesto, desenvolvimento e a logstica comercial e industrial, e terceirizando as
outras atividades135 a empresas que estavam livres, inclusive, para atender
concorrncia. Sequer a montagem do produto est, atualmente, em suas mos. O
negcio da Dell Computers planejar, montar, comercializar, distribuir e oferecer
suporte tcnico a computadores, perifricos e redes, o que exige enorme
capacidade tcnica - em especial para para escolher e comprar os componentes
que monta e revende e para projetar e manter os sistemas logsticos que
permitem empresa manter estoques mnimos. Esta ltima capacidade o
diferencial em relao s concorrentes e a grande razo de seu sucesso. A
empresa no produz partes de computadores ou possui fbricas de equipamentos
ou de bens materiais.
Profundidade do
conhecimento
Funes
Atividade
profissional
Domnios de
atividade
Disciplinas
Setores de
atividade
Figura II.4: Os quatro campos descrevendo a atividade profissional.
Usando os quatro campos (que possuem intersees, como j foi afirmado)
possvel caracterizar a atividade especfica de um engenheiro, incluindo o
ambiente de trabalho e as expectativas profissionais.
Por exemplo, um engenheiro iniciante trabalhando em uma companhia de
consultoria e participando de um projeto de um sistema de informao para uma
companhia de telefonia o qual no implementar ou gerenciar, a menos que
mude de emprego trabalha como tcnico especializado, necessita de um bom
conhecimento do estado da tcnica na rea de sistemas informticos e telefnicos
(o que exige uma razovel base cientfica), sua disciplina a de engenharia de
sistemas de telecomunicaes136, e seu domnio de atividade concepo e
desenvolvimento. Em consequncia, trabalha em escritrio (meios informticos),
junto empresa de telefonia contratante (precisa de ter contato direto com quem
consulta e com seus problemas), responde gerencialmente empresa de
consultoria, no gerencia pessoas ou oramentos nem busca novos nichos de
mercado ou novos clientes. A expectativa profissional a de passar a gerenciar
projetos e suas equipes (o que exigir maior prtica e, eventualmente, formao
complementar), e depois passar a buscar novos clientes e nichos associados137.
Um exemplo diferente o de instrutor de formao do centro tcnico de
uma empresa britnica transmissora de energia eltrica, visitada pelo autor.
Temos aqui um engenheiro snior, com muita experincia prtica, mas
135
H. M. Caulliraux, Estratgias de Produo e Automao: Formulao e Anlise, Tese de Doutorado,

Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ, 1990.
136
Incidentalmente, dados os modelos dos sistemas, as tcnicas utilizadas so as mesmas da
logstica, isto , a programao matemtica. Os conhecimentos de telefonia entram apenas na etapa
de modelagem e especificao - so "tericos".
137
Os exemplos so reais, e fazem parte de uma srie de situaes analisadas pelo autor ao
testar/conceber a classificao.
43
Captulo II
trabalhando como tcnico especializado, conhecimento reduzido ao estado da

prtica (tanto dos problemas que apresenta aos alunos quanto a tcnicas de
instruo) complementado com algumas explicaes cientficas bsicas, na
disciplina
de
engenharia
eletricista
e
na
atividade
de
formao.
Conseqentemente trabalha em laboratrio de ensino, gerencia alunos e
equipamentos de ensino, opera equipamentos tcnicos de alta tenso (com os
riscos associados), mas em ambiente confortvel e controlado. A expectativa
profissional a de gerenciar o centro de formao, o que lhe exigir um
conhecimento novo, para o qual no foi preparado em seu curso de graduao
(realizado no UMIST, Manchester, GB).
II.3. O perfil de formao
Agora possivel definir o conceito de "perfil de formao": consiste na
escolha das caractersticas principais a serem perseguidas pela escola na
formao dos engenheiros, dentro dos quatro campos descrevendo as atividades
profissionais, seguida, eventualmente, de uma lista das competncias a serem
prioritamente desenvolvidas e dos valores defendidos pela escola. De certa
forma, constitui o conjunto de objetivos a serem alcanados pela proposta
curricular.
Vejamos um primeiro exemplo. As coles Centrales francesas "... formam
engenheiros generalistas para as empresas. No somente eles dispem de uma
slida bagagem cientfica, mas possuem uma viso global associando igualmente
as componentes econmicas, humanas, sociais indispensveis para uma
aproximao sistmica dos problemas, o domnio da complexidade e a
antecipao indispensveis dentro de um contexto empresarial"138. Completando
esta informao, preciso lembrar que engenheiros sados de uma Grande cole
francesa so considerados gerentes executivos (cadres), e nunca tcnicos
especializados de nvel superior139.
Nesta descrio vemos aparecer as funes (executivas), a profundidade de
formao (bagagem cientfica), e o domnio de atividade preferencial (finanas &
gesto, em especial a gesto tcnica ou comercial dentro da empresa), marcadas
pela formao voltada para a empresa (e no para a pesquisa acadmica ou para
a gesto pblica). Esta ltima observao serve para demarcar o "centralien" do
engenheiro sado das escolas voltadas para a funo pblica (na Frana), com
perfis de formao prximos, como a cole Polytechnique, a cole de Mines e a
cole de Ponts et Chausses.
Este quadro confirmado pela apreciao da sociedade e do mercado de
trabalho. A revista Capital, em pesquisa sobre as melhores escolas de engenharia
francesas140, solicitou que empresrios qualificados classificassem as escolas
francesas segundo os trs sub-eixos da lista de domnios de atividade esta
classificao reproduzida abaixo na Tabela 1. Nela podemos ver que as coles
Centrales tem seu forte em gesto, com igualdade de nfase em desenvolvimento
e em produo industrial. Diferentemente, a cole Polytechnique apreciada por
sua formao em desenvolvimento e gesto e quase desconsiderada na rea de
produo industrial (a escola voltada para formar quadros do estado francs);
j o Ensam (cole Nationale Superieur de Arts et Mtiers) voltado,
138
Entrevista de Jean-Luc Jeanneau, Diretor de Ensino da cole Centrale de Nantes, L'Hippocampe
(Revista da Association des Ingnieurs Centrale Nantes), n. 38, junho de 2003.
139
De fato, esses engenheiros iro trabalhar em pesquisa ou desenvolvimento, ou nas atividades
imateriais apontadas em sees anteriores. So orientados para a gerncia (e nela chegam em muito
pouco tempo), mas comeam, claro, trabalhando em projetos coordenados por engenheiros
seniores, quase sempre na posio de analistas ou de planejamento.
140
Revista CAPITAL, Paris, Frana, n. 14, maio 2003, p. 96. Ver http://www.capital.fr.
44
Captulo II
essencialmente, para a produo industrial141. A classificao global esquerda

(na Tabela 1) o resultado da ponderao destas trs sub-classificaes mais
algumas consideraes descritas no texto do artigo citado. As 15 escolas citadas
possuem perfis de formao diferentes, reconhecidos como tais pelo mercado de
trabalho.
Tabela 1: Classificao das escolas de engenharia francesas, segundo
enquete realizada pelas revista Capital (2003). Classificaes iguais
indicam que as escolas obtiveram o mesmo nmero de pontos no total
da enquete. As escolas esto citadas pelas siglas pelas quais so
indicadas no campo acadmico francs.
Classificao das escolas de engenharia francesas (as principais)
Apreciao global Aptido
para Aptido para a Aptido
para
pesquisa
e produo
finanas e gesto
desenvolvimento
1. Polytechnique
1. Telecom Paris
1. Ensam
1. Polytechnique
Paris
2. Centrale Paris
2. INA P-G
2. Centrale Paris
2. Centrale Paris
(Agronom.)
3. Ponts et
3. Polytechnique
3. INA P-G
3. Mines de Paris
Chausses
4. Mines de Paris
4. Centrale Paris
4. Mines de Paris
4. Ponts et
Chausses
5. Telecom Paris
5. Mines de Paris
5. Ponts et
5. Centrale Lille
Chausses
6. Supaero
5. Supaero
6. Telecom Paris
6. INA P-G
(Toulouse)
7. Supelec
7. Supelec
7. Mines de St7. Centrale Lyon
Etienne
8. INA P-G
8. Ponts et
8. Centrale Lyon
8. Mines de Nancy
(Agronom.)
Chausses
9. Ensam
9. Ensta
9. Supelec
9. Supelec
10. Centrale Lyon
10. Telecom
10. Supaero
10. Telecom Paris
Bretagne
11. Centrale Lille
11. Ensam
11. Polytechnique
11. Ensta
12. Ensta
12. Centrale Lyon
11. Mines de Nancy 11. Ensam
13. Mines de Nancy 13. Centrale Lille
13. Centrale Lille
13. Supearo
14. Telecom
14. Mines de St14. Telecom
14. Telecom
Bretagne
Etienne
Bretagne
Bretagne
15. Mines de St15. Mines de Nancy 15. Ensta
15. Mines de StEtienne
Etienne
Ainda neste exemplo, cabe dizer que algumas escolas restringem-se a
certos campos disciplinares (Suplec: engenharia eltrica e telecomunicaes,
Supaero: aeronutica, INA P-G: agronomia) e outras so generalistas, admitindo
especializaes variadas (segundo a escola) apenas no ltimo ano (Polytechnique,
Centrale). Isto , o eixo disciplinar est, frequentemente, inscrito no nome da
escola (cole Suprieur d'Elctricit: Suplec). As coles Centrales, que formam
generalistas, encontram seus egressos nos mais diferentes setores industriais:
20% em engenharia mecnica e transportes, 15% nas indstrias aeronutica,
espacial e automotiva, 15% nos setores de consultoria e de computao, etc.
141
Os egressos do ENSAM, tipicamente, vo projetar, planejar ou operar o cho de fbrica,
organizando (inicialmente sobre o comando de engenheiros seniores) e dirigindo equipes de operrios
e de tcnicos de nvel superior.
45
Captulo II
O perfil de formao genrico acompanhado por uma lista de

competncias a serem enfatizadas na formao, o que especifica esta de forma
mais completa. A cole Centrale de Lille lista:
concretizar, inovar, conceber, organizar, comunicar, formar, coordenar &
incentivar, e comenta que todas estas competncias apontam para
"empreender".
Estas competncias genricas so decompostas em dois nveis de competncias
mais especficas na apresentao do currculo da escola, o terceiro nvel
referindo-se aos problemas contextualizados exigidos na definio de
competncia. Isto , a lista apresentada acima uma indicao geral, obtida por
agregao das competncias em classes, facilitando sua apresentao e a
discusso de seu conjunto.
Na lista usada em sua apresentao internacional em seu site142, estas
competncias so referidas de forma menos afirmativa e mais realista (pois falam
do que garantidamente obtido ao longo do curso, no de objetivos reguladores
da atividade de formao, i.e, tendncias ou objetivos tentativos da formao):
"largo conhecimento de numerosas disciplinas cientficas e tecnolgicas,
confortvel domnio das cincias econmicas e sociais, experincia pessoal na
indstria, experincia de projetos em equipe, viso global & mente aberta,
potencial para gerncia de alto nvel [high management]".
Todas estas caractersticas apontam para a formao de um gerente
executivo, ou melhor, de um gerente de alto nvel tcnico, voltado para a
animao da empresa e para o trabalho em equipe. O centro da formao no a
manuteno e o desenvolvimento de equipamentos ou o gerenciamento da
produo fabril, embora estas competncias estejam entre as competncias
genricas exigidas de todos os engenheiros franceses, conforme o critrio da
SEFI.
Em geral, mesmo que diretrizes curriculares nacionais ou critrios tipo ABET
ou SEFI listem uma grande quantidade de competncias obrigatrias a todo bom
engenheiro, dentre elas h as prioritrias por uma dada escola aquelas a serem
enfatizadas na formao. Porm, segundo estes critrios, um engenheiro voltado
para a manuteno de equipamentos no ser considerado um engenheiro de
fato se no for capaz de compreender e melhorar os projetos e o uso das
mquinas pelas quais responsvel, e de estudar novas mquinas desenvolvidas
para a mesma tarefa. O perfil de formao assinala os pontos mais fortes da
formao, mas no supe que os outros pontos no tenham sido contemplados.
A Tabela 1 cita as caractersticas profissionais como "aptides" do
engenheiro. O perfil de formao comunica as intenes oficiais da escola para o
pblico interior (alunos e professores) - estabelecendo direes para o
desenvolvimento curricular, e para o pblico exterior uma pea de propaganda
da escola. Este perfil, se atingido, visto pelo mercado de trabalho como
aptides de seus egressos143.
Um exemplo brasileiro dado pela PUC-Rio: "O Curso de Engenharia ...
acaba de passar por ampla reformulao, com vistas formao do engenheiro
do sculo XXI. Este engenheiro est preparado para ocupar posies de destaque
em um contexto de trabalho que exige uma nova viso de seu papel social: o de
um engenheiro empreendedor de base cientfica. Este engenheiro autoreciclvel, pois aprendeu a aprender; sabe criar, projetar e gerenciar
intervenes tecnolgicas; sabe trabalhar em equipes multidisciplinares, pois
possui slida base cientfica e capacidade de comunicao; sabe avaliar os
impactos sociais e ambientais de suas intervenes, reagindo de forma tica; e
142
http://www.ec-lille.fr.
Do ponto de vista do mercado de trabalho, "aptides" do egresso so as competncias previstas no
currculo, agora j adquiridas. o ponto de vista de quem j encontrou o profissional formado, e ir
contrat-lo. Esse exemplo ilustra algumas das relaes nada bvias entre as palavras usadas neste
contexto e os conceitos utilizados.
143
46
Captulo II
um empreendedor, construindo o prprio futuro."144 Em um outro trecho do

mesmo texto encontramos: "O que distingue o nosso aluno uma formao
alicerada em um currculo que inclui um ncleo bsico de disciplinas
obrigatrias, essenciais para a escolha consciente da carreira a seguir, e um
leque de disciplinas eletivas, que permite estabelecer o seu ritmo, planejamento e
objetivos." O texto continua apresentando a qualidade da pesquisa na
universidade.
O perfil fala, implicitamente145, da funo esperada (tcnico especializado e
gerente, ao menos ao gerenciar o prprio destino), da profundidade de formao
(larga base cientfica, que usada como argumento para a capacidade de
trabalhar em equipe), e dos domnios de atividade (pesquisa e desenvolvimento,
empreendedorismo). Trs valores so afirmados (tica, determinao e
autonomia), e algumas competncias citadas explicitamente.
O folheto informa ser a PUC-Rio uma universidade de pesquisa, isto , um
ambiente propcio formao para pesquisa e desenvolvimento, mas no
menciona explicitamente o termo "empresa", seguindo assim a tradio
acadmica brasileira, que refere a excelncia de formao apenas ao ambiente de
pesquisa146. O mercado de trabalho referido implicitamente atravs da frase
central: "Este engenheiro est preparado para ocupar posies de destaque em
um contexto de trabalho que exige uma nova viso de seu papel social: o de um
engenheiro empreendedor de base cientfica." No possvel referenciar o
contato direto do aluno com empresas (formao junto a empresas, etc.) porque
o contato da escola com o mercado de trabalho feito, essencialmente, atravs
de contratos de pesquisa com empresas de alto nvel tecnolgico (setor eltrico,
Petrobras, etc.). Lembremo-nos que no h, no Brasil, instituies voltadas para
a formao especfica de engenheiros para o estado (como na Frana), salvo o
Instituto Militar de Engenharia e a Escola Naval147.
Ora, os alunos do CTC/PUC-Rio ocupam o mesmo tipo de posio no
mercado de trabalho que os alunos das coles Centrales, dirigindo-se em parte
para as reas gerenciais e de consultoria e auditoria. Isto consequncia do
mercado de trabalho carioca, da classe social que frequenta a universidade, e das
possibilidades de formao devidas flexibilidade de seu curso. De fato, a maior
parte dos egressos do CTC/PUC-Rio so habilitados (eventualmente em dupla
habilitao) como engenheiros de produo, o que, no contexto da escola, implica
em forte formao gerencial148. A flexibilidade do curso, afirmada no texto citado,
permite aos alunos direcionarem suas formaes individuais na direo do
mercado de trabalho, gerando uma certa contradio entre o perfil de formao
anunciado (que frisa "pesquisa e desenvolvimento" conforme o padro nacional
e o desejo de seus professores) e o resultado obtido (onde as competncias em
"gerncia, finanas e administrao" so mais procuradas conforme a demanda
do mercado de trabalho e o desejo dos alunos, j que a esto os maiores
salrios). Observamos que o rtulo "engenheiro empreendedor de base
cientfica", um tanto ambguo, no desmentido nesta anlise...149
144
Folheto de propaganda do CTC/PUC-Rio, entregue a colgios, candidatos e novos alunos, 2003.

O discurso brasileiro sobre engenharia centrado na capacitao tcnica, havendo resistncia
viso de um engenheiro gerencial, com formao dirigida para esta funo. Isto explica o cuidado da
frase citada, com referncias indiretas a esta funo.
146
Resultado de sua histria, onde o aumento de qualidade dos cursos foi obtido indiretamente, como
consequncia so desenvolvimento dos cursos de ps-graduao, estes voltados para formar
professores pesquisadores, e no engenheiros.
147
Esta ltima oferece o curso de graduao em cincias navais (com vrias especialidades) e a
habilitao em engenharia mecnica operacional.
148
O autor, professor da PUC-Rio, tem acesso s suas estatsticas internas. Cabe lembrar que o aluno
da PUC-Rio s escolhe sua habilitao em engenharia aps terminar o Ciclo Bsico, podendo cursar
duplas habilitaes com algum esforo e algum tempo a mais na universidade.
149
Foram usados dois exemplos: um francs, o que permite usar as estatsticas nacionais daquele pas
e os estudos sociolgicos l realizados, e um brasileiro. No h, no Brasil, estatsticas nacionais to
cuidadosas, os resultados do Provo no possibilitando este tipo de anlise. A PUC-Rio foi usada por
ser conhecida do autor, e para evitar melindres polticos com outras escolas. possvel desenvolver
145
47
Captulo II
Voltando discusso geral, vemos que os diferentes eixos se recortam,

assim como ocorre com as atividades de engenharia. Por exemplo, a intensidade
da formao cientfica (ou tcnica, ou gerencial) pode ser deduzida de outras
informaes ou caractersticas particulares, como "formao internacional" ou
"empreendedorismo".
Outras caractersticas de fato, competncias, valores ou atitudes
particulares so citadas com nfase nos perfis de formao para valorizar ou
distinguir o ttulo da escola. Aqui entram a "formao humanstica" e a "formao
tica", to prezadas nos textos de apresentao do MIT, da PUC-Rio e da cole
Centrale de Paris.
A flexibilidade de alguns cursos150 provoca uma consequncia curiosa na
representao proposta acima: cita-se uma categoria muito geral, englobando
diferentes especializaes, dentro da qual o aluno pode fazer sua escolha
personalizada. Esta estrutura permite (no sem esforo ou custo adicional) que a
escola apresente mais de um perfil de formao, embora cada aluno s persiga
um deles. Assim, na PUC-Rio, um aluno pode orientar-se para a pesquisa,
ignorando a nfase gesto na sua formao (embora cumpra o mnimo exigido de
um engenheiro pelas diretrizes curriculares), ou desenvolver a sua viso
gerencial, sem nfase nas caractersticas associadas pesquisa acadmica. Esta
flexibilidade est associada formao de cientistas (matemticos, fsicos,
qumicos, pesquisadores em "cincias da engenharia") e engenheiros no mesmo
ambiente (o Centro Tcnico Cientfico da PUC-Rio). Outro exemplo a "formao
internacional"151, anunciada pela USP, UNICAMP, PUC-Rio e coles Centrales
francesas, por exemplo. Esta formao s pode atingir poucos alunos, mas uma
possibilidade real e desejada e assim altera as expectativas de todos os alunos
e cria um ambiente diferente, que se reflete em seu perfil de formao.
II.4. A estrutura curricular de um curso de engenharia
Estabelecido o perfil de formao e uma lista de valores, competncias e
atitudes para o engenheiro a ser formado pela escola, aparece o problema de
como organizar o currculo o que inclui a escolha da metodologia pedaggica.
Os cursos diferem, na sua estrutura formal, quer:
pelo cadenciamento no tempo: trimestres, semestres, anuais ou mixtos;
pela tipo de grade curricular: sequencial seriada (como no IME), por ciclos
(como na PUC-Rio), por mdulos (como na ENST-Paris), matricial (como na
EC-Lille), alm de diversos tipos intermedirios;
pela escolha das atividades pedaggicas possveis (donde situveis na grade);
pelo nvel de obrigatoriedade das atividades pedaggicas escolhidas.
Uma dada atividade pode ser:
obrigatria para todos os alunos,
opcional (o aluno escolhe um certo nmero dentro de um grupo de
opes que desenha a habilitao, ou nfase, ou especialidade),
outros exemplos no Brasil (USP e UNISINOS, por exemplo) e no exterior (MIT, por exemplo), para os
quais existem textos definindo os perfis de formao.
150
Ver a discusso do conceito de "flexibilidade curricular" em da Silveira, M. A., da Silva, C. T. C. e
Speranza Neto, M., A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao
Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, setembro
de 1998 (http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98).
151
Isto , um grande incentivo ao intercmbio internacional de estudantes, em especial em programas
de dupla diplomao em engenharia, buscando manter uma porcentagem significativa de estudantes
estrangeiros ou de esudantes em intercmbio. Ver os sites das escolas citadas para maiores
explicaes, ou L. C. Scavarda do Carmo, M. A. da Silveira e P. De Santis, Multinational Higuer
Education and Certification in Engineering, Proceedings of the Int. Conf.on Eng. Education at Taiwan,
CDROM, Taip, Taiwan: Taiwan National Science Council, 2000 (ou www.icee2000.nctu.edu.tw) para
uma explanao do conceito.
48
Captulo II
ou eletiva (isto , o aluno escolhe livremente em uma grande lista).

A maior flexibilidade do curso corresponde a um maior nmero de opes (o que
inclui poder transitar entre perfis de formao diferentes) ou a um maior nmero
de horas (ou crditos) atribudos a atividades eletivas.
Uma rpida pesquisa internacional nas descries dos cursos de engenharia
permite levantar o seguinte conjunto de atividades pedaggicas:
Disciplinas em sala de aula ou laboratrio: conferncias (cursos magistrais),
exerccios ou trabalhos prticos.
Projetos: problemas postos pelo professor ou pela pesquisa acadmica
(iniciao cientfica), ou definidos a partir do interesse de empresas. Podem
ser de curta durao ou longa durao (de trabalhos de um a dois meses a
projetos de dois anos, organizados por etapas), executados na escola com
eventuais visitas e colaboraes externas. Casos especiais: cursos de
introduo engenharia152 e competies entre grupos de alunos em torno
da resoluo de um problema153.
Estgios em empresas. Trs tipos de estgio: conhecimento da empresa (de
simples visitas a trainee), anlise e vivncia de um posto de trabalho,
aluno-engenheiro154 (projeto e execuo de um produto ou servio sob a
coordenao de um engenheiro da empresa); podendo o estgio ser
supervisionado pela escola ou no.
Estgios em laboratrios de pesquisa, incluindo a os habituais trabalhos de
iniciao cientfica e tecnolgica, formalizados ou no atravs de bolsas de
estudo.
Visitas a empresas e conferncias de empresrios e engenheiros (estudo de
casos).
Atividades esportivas, culturais ou de interesse social: organizao dos
eventos e participao efetiva (usados para o desenvolvimento do esprito
de equipe e da personalidade empreendedora).
Desafios e competies inter-universitrias (mini-baja, aerodesign, guerra de
robs, etc.).
Empresa jnior, escritrio modelo, incubadora de empresas.
Forum de empresas: apresentaes, feiras e mostras trazendo empresas
escola e estabelecendo contatos profissionais. Conta tanto a sua
organizao pelos alunos, como a participao destes: contato com as
empresas participantes (palestras e estandes) e a realizao de testes de
seleo para estgios ou empregos.
Intercmbio de estudantes e programas de dupla diplomao.
Especializao (ou outra especializao) em outra escola ou pas.
Preparao para mestrado ou doutorado: atividades de ps-graduao
integradas ao curso de graduao. Esta atividade exige uma estrutura
especial dos cursos de graduao e ps-graduao (modular, por exemplo),
facilitando sua interao.
Ano (ou semestre) de estgio em tempo integral, ou ainda um perodo
sabtico, onde o aluno descobre outra formao.
Trabalhos de fim de curso e dissertaes/teses de diploma (exigidos na
Alemanha e na Itlia) podem ser tratados como projetos ou como estgios
supervisionados, singularizados pela posio final na obteno do diploma.
152
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo e J. A. Parise, A Hands-On Course for 500
Students: Introduction to Engineeringin PUC-Rio, in Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro,
RJ: CTC/PUC-Rio, 1998.. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98
153
M. A. da Silveira, M. S. da Silva, M. R. de Freitas e C. R. Kelber, Hands-On Teaching and
Entrepreneurship Formation: An Example on Electrical Circuits Courses, in Proceedings of the ICEE98,
CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
154
Na Frana usa-se a expresso lve-ingnieur, de onde geramos o termo. A expresso
estgirio, no Brasil abrange outras ocupaes, inclusive a de mensageiro de luxo.
49
Captulo II
Um conceito interessante o de "atividades transversais": disciplinas e

projetos utilizando e complementando diferentes disciplinas, agregando a
formao do aluno em torno de uma atividade de engenharia (pesquisa ou
projeto). Pressupe a existncia de um tipo de atividade ou direo principal no
currculo, em relao qual as demais seriam transversais. Por exemplo, se o
curso organizado, essencialmente, por sequncias de cursos magistrais
orientados segundo a exposio sequencial da disciplina de engenharia sendo
cursada (situao tradicional), um projeto multidisciplinar ou uma atividade junto
empresas so atividades transversais.
A seguir sero mostrados alguns exemplos ilustrando a diversidade das
estruturas de cursos de engenharia existentes atualmente.
No Brasil os cursos de engenharia so centrados em aulas magistrais, com
um maior ou menor nmero de aulas em laboratrio, e a exigncia de um
Trabalho de Fim de Curso e um estgio supervisionado. Qualquer outra atividade
dita "extra-curricular", em especial as atividades de contato com empresas e
com o mercado de trabalho. Donde so atividades secundrias... O mercado de
trabalho costuma ser percebido apenas atravs dos professores (suas opinies e
suas consultorias).
H excees a esta estrutura, como o curso de Engenharia de Produo da
UFRJ, que exige uma disciplina implicando um projeto ou estgio por semestre,
junto a uma empresa. O curso de Engenharia Mecnica da PUC-Rio prope um
semestre de estgio (no obrigatrio), em estgio integral junto uma empresa,
que no parece atrair os alunos.
Como exemplo de outra estrutura, o curso de Design da PUC-Rio (no
sujeito s obrigaes dos currculos mnimos de engenharia) organizado em
torno dos Laboratrios de Design (I, II, III, IV, etc...), as demais disciplinas
sendo tratadas como complementares porm obrigatrias. O recente curso de
Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio tambm organizado em torno de
disciplinas de projeto obrigatrias, semestre a semestre, seguindo o mesmo
modelo. Um caso extremo de organizao de todo um curso de engenharia
baseado em "problem based learning", isto , em disciplinas de projeto, o
modelo de Aalborg155, desenvolvido na Universidade de Aalborg, na Dinamarca.
Uma teorizao deste tipo de atividade as disciplinas de projeto estendendo-o estrutura do curso, o ensino concorrente, principalmente na sua
forma mista, onde o curso organizado a partir de projetos, com disciplinas ou
atividades sequenciais aparecendo como atividades complementares ou
preparatrias, atendendo estrutura ou extenso dos corpos tericos a serem
dominados156. Outra teorizao, sem abordar os aspectos cognitivos, mas
discutindo profundamente a organizao curricular, o "problem based learning",
tema frequente nos congressos em educao em engenharia, e bem sumarizado
nos trabalhos de F. K. Fink157.
Na Alemanha, h a obrigatoriedade de um estgio em empresa na parte
bsica do curso (Studien Arbeit), e um ltimo ano quase completamente dedicado
a um estgio em empresa (Diplom Arbeit) e preparao de uma "tese de
diploma", sendo esses considerados a parte nobre do curso. Perodos de cesura
junto a empresas so incentivados. No entanto, as opes possveis para as
disciplinas tradicionais encontram-se dentro da especialidade escolhida (mquinas
eltricas, por exemplo), com pouca abertura a formaes complementares
155
F. K. Fink, Innovations in engineering education - the Aalborg model, Sesso plenria da
IASEE2003, So Jos dos Campos, 2003, http://www.univap.br/iasee. Outras informaes no site do
autor, http://elite.auc.dk/fkf, e no site da Universidade de aalbor, http://esn.auc.de.
156
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring
Hands-On Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, maio 1999.
157
Ver http://elite.auc.dk/fkf e http://ucpbl.org, o site do Global Unesco Center for Problem Based
Learning.
50
Captulo II
(administrao, gerncia, etc.), sendo a quase totalidade das disciplinas

obrigatrias (cada escola com sua lista).
Na Frana, considerando apenas as Grandes coles, os dois primeiros anos
ocorrem nas classes prparatoires, onde o ensino completamente tradicional
(cursos magistrais, aulas de exerccio e de laboratrio). Os trs anos seguintes
so bastante livres, sendo o ltimo deixado especializao, que,
frequentemente, feita em outra escola. Nos dois anos intermedirios
encontramos desde cursos tradicionais, com um estgio anual obrigatrio em
empresa (estgios de um a trs meses), at cursos completamente organizados
em torno de projetos obrigatrios de dois anos de durao (definidos em
conformidade com o interesse de empresas) associados a estgios durante as
frias.
Seguindo o exemplo j discutido, as coles Centrale assinalam 1800 horas
de contato com os alunos ao longo dos dois anos, 50% em formao cientfica e
tecnolgica, 50% em preparao para vida social, atividade profissional,
realizao de projetos e atividades em laboratrio, alm da preparao para
formao internacional (lnguas, cultura geral, etc.). Este nmero de horas no
considera os estgios. A EC-Lille assinala que o projeto central ocupa, ele s, 300
horas (em dois anos), e os estgios em empresa ocupam 4 meses. Nesta escola,
o ltimo ano dividido em 435 horas para disciplinas de especializao (incluindo
trabalhos prticos), 180 horas para disciplinas e treinamentos voltados para o
domnio de atividade (com um mnimo de 25 horas para cada um deles), 150
horas dedicados a um projeto, e cinco meses de estgio em empresa.
Evidentemente, estas escolas possuem todo um secretariado voltado
exclusivamente para a obteno e acompanhamento de estgios, e para o
contato com os antigos alunos caminho fundamental para a obteno de fundos
(reverso para a escola da iseno de impostos para treinamento e educao), de
estgios e de temas para projetos.
Nos EEUU, seja em universidades de pesquisa, seja em colleges de
importncia local, as disciplinas so organizadas em grupos (cincias
matemticas,
cincias
fsicas,
cincias
biolgicas,
cincias
sociais,
humanidades158), sendo o aluno obrigado a fazer um nmero mnimo de
disciplinas em cada grupo, sobrando espao para disciplinas eletivas. Desta
forma, Clculo I, Fsica I e algumas outras poucas disciplinas acabam
obrigatrias, sendo as demais optativas. A formao especializada (em
engenharia) organizada da mesma forma, devendo o aluno escolher uma
razovel porcentagem em um tema principal (major) e uma menor porcentagem
em um segundo tema (minor). O contato direto do aluno com empresas no a
norma (mesmo sendo proposto episodicamente), tendo sido lanado como grande
novidade pelos cursos "hands-on"159 e proposto pela MicroSoft160, recentemente,
como uma grande mudana na formao. Esta autarquia das escolas em relao
ao mercado de trabalho explica a enorme importncia, neste contexto, dos
desafios intra-universitrios, como o mini-baja, o avio solar, o automvel solar
ou as guerras de robs; e das atividades esportivas, tomadas como formadoras
do esprito de equipe.
A flexibilidade curricular (para alm de algumas disciplinas eletivas), que
permite ao aluno uma adaptao quase individual do currculo a seus interesses,
exige uma estrutura que integre as diferentes especializaes e habilitaes,
criando um mximo de disciplinas comuns, e comeando com um Ciclo Bsico
158
Ver o folheto do MIT, Facts, de 2002, cujo contedo apresentado em http://www.mit.edu.

Exemplo: as disciplinas hands-on organizadas por Tom Regan na University of Maryland: T.
Regan, Introduction to engineering design at Maryland a major engineering education process
improvement, Proceedings of the ICEE97, Vol. II, pp. 621-631. Carbondale, Illinois: Southern Illinois
University, 1997.
160
Anncio apresentado no IASEE2003, em so Jos dos Campos, por Jaime Pontes, da Microsoft
Research, durante o trabalho da Fora Tarefa D, dirigida por L Morell J. F. X. Faraco (ver
http://www.univap.br/iasee).
159
51
Captulo II
comum a todos os alunos (centrado no aprendizado das cincias bsicas), como

ocorre na PUC-Rio e na Escola Politcnica da USP. Uma tentativa de aumentar a
flexibilidade curricular (dentro de trs especializaes) est sendo tentada pela
cole Suprieur de Tlcommunications de Paris, usando uma estrutura modular,
onde cada mdulo corresponde de 15 a 30 crditos, com trs professores
responsveis, ministrados em dois semestres. A flexibilidade curricular implica
grande complexidade no gerenciamento dos cursos (para evitar a exploso do
nmero de disciplinas161) e um sistema de orientao eficaz, alm de um manejo
cuidadoso das cadeias de pr-requisitos.
II.5. Exemplos
Aprofundando os exemplos sobre a noo de competncias, ser mostrada
uma parte da apresentao atual das coles Centrale, em especial a de Lille o
nosso caso de estudo. A escolha desta escola foi feita em funo de seu modelo
quase oposto ao conceito tecnicista (que v o engenheiro completamente
dedicado ao fazer tcnico), e pela forma explcita com que apresenta seus
objetivos. O perfil desta escola indica a formao de gerentes com viso tcnica,
isto , algum pronto a ocupar o papel social associado ao ttulo de ingnieur, ou
no Brasil, associado ao ttulo de engenheiro. Depois sero mostrados alguns
exemplos da PUC-Rio, trabalhados pelo autor.
Primeiro, um resumo de discusses recentes acompanhadas pelo autor,
onde valores, competncias e conhecimentos "centraliens" foram explicitados. As
quatro cole Centrale francesas (Lille, Lyon, Nantes e Paris) escolas se
organizaram em torno da formao de engenheiros voltados para trabalhar em
empresas162, junto sociedade, em equipes e no ambiente internacional.
Decidiram que sua formao comum levaria seus egressos a possuir os
seguintes:
Valores
Competncias
Conhecimentos
Aptides
determinao, responsabilidade, disponibilidade, solidariedade,

humanismo, tolerncia, abertura, respeito, cidadania, amorprprio163, humildade, honestidade intelectual, exigncia, rigor
metodolgico;
empreender, exercer esprito crtico, criar, inovar, dominar a
complexidade,
desenvolver-se
pessoalmente,
abrir-se
culturalmente,
comprometer-se,
integrar
a
dimenso
internacional, comunicar, transmitir, liderar uma equipe, trabalhar
em equipe, desenvolver uma viso estratgica da empresa,
decidir e agir, saber relacionar, adaptar-se;
cincias fundamentais, cincias sociais e humanas, a empresa e
seus
setores
de
atividade,
cincias
do
engenheiro;
capacidade de abstrao, agilidade intelectual, capacidade de
trabalho e rigor.
Os valores marcados acima so caractersticas a serem reforadas nos

alunos. So mais explcitos que os habituais "cidadania" e "humanismo", que
encontramos repetidos nos textos brasileiros. As competncias esto
apresentadas sempre por verbos, isto , como capacidades potenciais. Aqui, de
161
A idia evitar a criao de disciplinas diferentes, todas cobrindo o mesmo assunto, mas sob
orientaes diferentes. O grande desafio criar disciplinas congregando alunos com diferentes
objetivos, permitindo a cada um exercitar-se na direo que lhe interessa. Ver M. A. da Silveira, C. T.
C. da Silva e M Speranza Neto, A Engenharia de Controle e Automao na PUC-Rio: Uma Habilitao
Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica, CDRom, Uberlndia, MG, 1998.
162
Donde contrrias s escolas formadoras de quadros para o estado, uma questo francesa.
163
O que o francs chama de fiert, que difere do orgueil, este ltimo um pecado capital.
52
Captulo II
novo, as competncias representam, de fato, classes de competncias (descritas

explicitamente em um outro nvel) referidas aos problemas contextualizados.
Nota-se, na lista, o esprito de sistema francs, mas, a rigor, esta repete a lista j
apresentada pela EC-Lille, esclarecendo o perfil de formao "centralien"
apresentado acima. Os conhecimentos esto agregados em grandes grupos, sem
maiores especificaes (salvo que as cincias sociais e humanas no so
"fundamentais"), mas est marcado um conhecimento ausente das listas
brasileiras: a empresa e seus setores de atividade. A lista de aptides gera uma
pergunta: como desenvolv-las ao longo do curso universitrio? Ou a soluo
ser selecionar alunos que j possuam previamente estas aptides?
53
Captulo II
Segundo, a lista de competncias da EC-Lille, j apresentada, ser refinada

a seguir:
Conceber
Concretizar
Inovar
Animar,
liderar
Organisar
Comunicar
Formar
Empreender
Formular o problema
Formalizar
Modelar
Imaginar solues a partir do modelo
Escolher as solues satisfatrias
Tornar um modelo realista, assegurando-se de que ele pode ser
concretizado. Experimentar.
Produzir
Mobilizar/estimular a criatividade pessoal ou de um grupo
Estar escuta do meio exterior
Focalizar a criatividade em um dado objetivo
Produzir solues
Explicitar e valorizar um projeto
Impulsionar a dinmica de um projeto
Assegurar a sequncia e o acompanhamento
Aplicar os meios e mtodos apropriados para assegurar a troca de
informaes/instruesentre os atores de um sistema
Regular e controlar a evoluo de um sistema em montagem at o
projeto atingir seus objetivos
Trocar informaes de forma precisa e clara
Estar escuta dos colaboradores
Desenvolver a capacidade de contato
Organizar a circulao das informaes por todos os mtodos e
meios materiais
Argumentar as orientaes do projeto
Selecionar as pessoas que faro a formao
Elaborar um plano de formao
Conduzir toda ou parte da formao
Avaliar o acrscimo das potencialidades dos recursos humanos
.....................
H ainda um terceiro nvel de especificao destas competncias, que no ser

aqui apresentado (devido sua extenso), e que as refere aos problemas
contextualizados exigidos na definio do conceito. O interessante que o
conhecimento tcnico o "contedo" habitual, por onde comeam as
especificaes curriculares a que estamos habituados tratado implicitamente.
As competncias escolhidas so as prioritrias com respeito ao perfil de formao
escolhido pela escola de Lille. Com este conjunto, associado escolha disciplinar
(habilitaes e especializaes), possvel fixar conhecimentos, savoirs-faire e
atividades curriculares.
54
Captulo II
A seguir ser apresentada a descrio de uma disciplina da EC-Lille,

escolhida por facilitar a separao entre conhecimentos e savoir-faire:
Fabricao Mecnica II
Disciplina obrigatria, 32 horas.
Objetivos:
Saberes: Processos racionais de fabricao. Funcionalidades dos
programas de fabricao por controle numrico. Possibilidades
das mquinas controladas numericamente. Normalizao.
Especificaes
dimensionais
e
geomtricas.
Metrologia
tridimensional.
Savoirs-faire: Escolhar a configurao de uma mquina-ferramenta
controlada numericamente. Determinar e medir os diferentes
parmetros de situao sobre uma mquina-ferramenta
controlada numericamente. Realizar o porta-pea especificado no
contrato de fase. Utilizar um programa de projeto automtico
por computador. Utilisar as normas. Analisar, comparar e por em
prtica mtodos de controle numrico.
Observao: Adquirir um savoir-faire experimental no um objetivo
desta disciplina. Um mdulo especfico indispensvel ser proposto
aos alunos-engenheiros que precisarem realizar algum objeto em
uma mquina a controle numrico durante sua Atividade-Projeto.
Contedo resumido:
Ensino magistral: Estrutura das mquina-ferramentas a controle
numrico. Acionamento. Programao.
Conceito de mudana rpida de produo.
Fabricao assistida pelo computador
Controle - qualidade
Trabalhos prticos: Preparao da fabricao: porta-ferramentas,
porta-pea.
Prtica de fabricao em mquina a controle numrico
Corte e dobras em mquina a controle numrico
Programao de mquina a comando numrico
Anlise de especificaes. Medidas de erros geomtricos e
dimensionais. Utilizao da metrologia tridimensional.
Qualificao de instrumentos de medida.
A descrio desta disciplina no esclarece as competncias a serem desenvolvidas
em seu mbito: na lista de objetivos s aparecem "saberes" e "savoirs-faire". Por
isso sero apresentados dois outros exemplos, gerados na atuao do autor junto
ao Departamento de Engenharia Eltrica da PUC-Rio.
Na caracterizao do perfil do egresso do curso de engenharia eltrica da
PUC-Rio entram competncias ligadas especialidade, superpostas s
competncias associadas ao "engenheiro empreendedor de base cientfica". Como
exemplo, duas delas sero mencionadas:
ser capaz de projetar e implementar instalaes eltricas para

situaes simples, como uma residncia com dois andares ou um
estabelecimento comercial ou industrial de pequeno porte;
ser capaz de projetar e implementar interfaces entre microprocessadores e outros equipamentos.

Lembrando que o engenheiro eltrico da PUC-Rio recebe uma formao bsica
nas suas diferentes nfases, estas duas competncias estabelecem um primeiro
sentido dos cursos de circuitos eltricos e eletrnica, vistos como bases para a
instrumentao eletrnica e para instalaes eltricas - comuns a todos os alunos
do curso. Em particular exigem o conhecimento dos equipamentos padres e das
55
Captulo II
normas tcnicas e normas de segurana associadas aos problemas a que se

referem. Notar que os "equipamentos" da segunda competncia esto em aberto,
o que deixa ampla margem de manobra aos professores, e que outras
competncias (como as relacionadas a mquinas eltricas) afetam as mesmas
disciplinas. Notar tambm que as mesmas disciplinas de circuitos e de eletrnica
so ministradas para alunos da nfase eletrnica, que atendem a competncias
mais estritas que a segunda, o mesmo ocorrendo para alunos da nfase sistemas
de potncia, em relao primeira competncia.
Do conjunto de competncias que afetam uma dada disciplina, possvel
estabelecer seus objetivos, isto , a lista de competncias especializada,
conhecimentos e savoir-faire, e da a metodologia didtica a ser empregada (e o
sistema de avaliao associado).
Como exemplo de disciplina, vejamos as competncias associadas
disciplina ELE1814-Controles e Servomecanismos:
1. reconhecer e modelar problemas de controle, em especial os
problemas de regulao e do servomecanismo;
2. analisar sistemas de controle lineares monovariveis quanto s suas
propriedades bsicas (estabilidade, caractersticas transitrias,
observabilidade e controlabilidade, etc.) e quanto possibilidade de
construir reguladores e servomecanismos;
3. usar as ferramentas computacionais existentes (MATLAB, MAPLE,
etc.) para a simulao de sistemas de controle invariantes no tempo
e de parmetros concentrados, controlados ou no;
4. projetar controladores para sistemas lineares simples (a tempo
contnuo ou discreto, monovariveis, invariantes no tempo);
5. buscar na literatura as informaes pertinentes ou metodologias
inovadoras;
6. compreender e analisar os projetos industriais correntes;
7. relatar problemas de controle e sua resoluo usando uma
argumentao convincente;
8. organizar a resoluo de um problema de controle a partir de sua
exposio informal, sabendo decidir que dados sero necessrios e
escolher um dos caminhos possveis.
Dar ao aluno uma viso de tcnicas modernas e de tcnicas de ajuste
tradicionais (em especial o uso do lugar das razes e da simulao
digital), considerando sistemas a tempo contnuo, a tempo discreto e
amostrados.
Reconhecido o limite do problema a ser tratado (sistemas modelveis
diretamente como lineares, parmetros concentrados, tempo discreto ou tempo
contnuo - incluindo sistemas amostrados, e monovariveis) e sabendo que os
sistemas podem ser retirados de problemas mecnicos, eletro-mecnicos,
eltricos e eletrnicos, trmicos e hidrulicos (que foram tratados em disciplinas
anteriores), estas competncias estabelecem os problemas a serem tratados e
seu contexto, embora este ltimo esteja um tanto em aberto - situao habitual
na rea de controle. Por isso a necessidade de fixar uma sexta competncia,
especificando o contexto industrial corrente (o que, no pas, no to aberto),
alm do contexto mais geral, onde a teoria de controle usada como base para
outras tcnicas (telecomunicaes, eletrnica, matemtica aplicada) - situao
que aparece em disciplinas em sequncia e na quinta competncia.
A escolha destas competncias no fixa os mtodos de projeto ou os
problemas especficos a serem tratados, mas mostra qual o interesse do
conhecimento a ser adquirido, praticamente definindo a metodologia didtica a
ser utilizada.
56
Captulo III
A escolha dos perfis de formao
Captulo 3
A ESCOLHA DOS PERFIS DE FORMAO164
Neste captulo estaremos preocupados com a resposta a trs das perguntas
deixadas em aberto no primeiro captulo:
Quais perfis de formao para engenheiros so mais indicados para a situao
atual?
Como escolh-los, diante de diferentes vises de futuro encontradas na
academia e na sociedade, representando os mais diversos interesses? O que
pode influenciar esta escolha, ou deve ser levado em considerao?
Como considerar a situao local de cada escola e as mutaes do mercado
de trabalho?
Para respond-las, preciso problematizar a questo de onde e como obter
informaes para montar currculos de engenharia, e discutir algumas das
dificuldades a serem consideradas, incluindo a a questo dos valores que
presidem a construo de um currculo. Do que j foi visto, devem ser atendidas
seis demandas diferentes, eventualmente conflitantes, alm de restries
histricas, legais e econmicas prprias ao pas, regio, e particular escola de
engenharia:
(a) Dado que o curso de engenharia pretende formar profissionais, deve atender
s solicitaes do mercado de trabalho, em geral resumidas em uma lista de
competncias, traduzidas em savoirs-faire e conhecimentos a serem
dominados e atitudes a serem desenvolvidas. Mas qual mercado de trabalho?
(b) Trata-se aqui da educao do futuro engenheiro, donde ser importante
responder a algumas perguntas de cunho filosfico, a serem consideradas do
ponto de vista da comunidade na qual est inserido o curso: qual cidado e
qual ser humano deseja-se formar, atento a quais valores, a atuar em qual
sociedade? Qual o modelo de sociedade que temos em vista?
(c) Como um curso formativo parte de uma demanda presente para uma atuao
futura, em um mundo em mudana, deve atender s expectativas sobre as
demandas futuras, lembrando que seus egressos iro participar do forjar o
amanh. Como prepar-lo para as demandas sociais (e tecnolgicas) futuras?
(d) Deve-se atender s expectativas dos alunos atuais e dos possveis candidatos,
o que inclui as condies para que venha exercer os papis sociais esperados
(e sinalizados, habitualmente, pelo prestgio da escola), e a sua futura
"empregabilidade", que varia de acordo com o mercado de trabalho a que se
dirige (mercado mutvel ao longo do tempo, de acordo com a maturao
industrial e a situao econmica do pas ou regio), com os papis sociais
exercidos pelos engenheiros e com o perfil de formao prprio ao curso.
(e) Quais as possibilidades e as oportunidades da instituio universitria que
oferece o curso, considerando sua histria, sua tradio, suas fontes de
financiamento, sua localizao (e da o mercado de trabalho e o ambiente
industrial em que est inserida), e o pblico que pretende atingir? Nesse
sentido, no h um perfil ideal de formao, organizado a partir de uma
definio abstrata desta atividade profissional, mas perfis apropriados a uma
dada instituio, considerando seu contexto, suas possibilidades e suas
intenes.
164
Esta parte do texto baseada em Marcos A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Comments
on the design of engineering curriculun and the choice of didatic strategies, a ser publicado; em Sinval
Z. Gama e Marcos A. da Silveira, Definindo competncias para engenharia: a viso do mercado de
trabalho, Revista de Ensino de Engenharia (ABENGE), vol. 21, n. 2, 2003; e em resultados de Sinval
Zaidan Gama, Novo Perfil de Formao do Engenheiro Eletricista no Incio do Sculo XXI, Tese de
Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 19 de dezembro de 2002.
57
Captulo III
(f) A bem de um certo pragmatismo poltico, quais as exigncias dos sistemas e

agncias de credenciamento, reconhecimento e avaliao do curso?
De fato, a construo e a implementao de um currculo de engenharia
deve procurar uma sntese dialtica entre essas seis demandas, uma vez que
tenham sido devidamente explicitadas o que implica uma pesquisa trabalhosa e
onerosa (e cujos resultados variam com o tempo, s vezes rapidamente) e na
escolha de uma hierarquia de valores. Para levantar as demandas, cabe consultar
quatro diferentes instncias sociais:
mercado de trabalho;
organizaes governamentais ou no governamentais, representativas da
opinio dos diferentes grupos e estamentos sociais relevantes para o
problema;
a academia e os intelectuais voltados para este tipo de problema;
alunos e possveis candidatos.
Esta consulta no nunca definitiva. A atividade de engenharia est em contnua
mudana, abraando novas tcnicas e novos campos de atuao. As necessidades
das empresas tambm, acompanhando a variao dos mercados e dos modos de
produo. O papel social do engenheiro e as expectativas sociais em torno de
suas funes, que podem variar de pas a pas (como visto no primeiro captulo),
esto variando em cada regio e dentro de cada estamento social, de acordo com
mudanas nos modos de produo e na cultura dominante. Cabe escola adaptar
continuamente o seu perfil de formao e da adaptar seus currculos e seu
mtodos pedaggicos sabendo separar o que mudana eventual ou cclica do
que mudana de tendncia. Isto , a consulta deve ser permanente,
abandonando a idia de uma "melhor" definio, de um critrio abstrato
definitivo, independente do contexto local e internacional e independente da
histria particular de cada instituio de ensino.
III.1. Ponto de vista do mercado de trabalho
O mercado de trabalho pode ser tomado em sentido estendido,
considerando o conjunto de ocupaes que podem ou vem sendo ocupados pelos
egressos do curso de engenharia, ou em sentido estrito, considerando o conjunto
de posies ocupadas por estes egressos no setor industrial correspondendo
especializao tcnica165. As demandas podem ser explicitadas em termos de
competncias (gerais e especficas), conhecimentos, savoirs-faire e atitudes
esperados do engenheiro. Nesta lista costuma estar implcito o papel do
engenheiro na empresa e no mercado de trabalho.
Uma viso geral sobre as demandas atuais do mercado de trabalho
estendido pode ser recolhida das chamadas para emprego de grandes empresas
ou de pesquisas com ex-alunos, eventualmente completadas pelas opinies dos
intelectuais atentos ao tema166. No difcil recolher dados neste caso ao
165
Uma estatstica britnica (M. Dodridge, Convergence of Engineering Higher Education - Bologna
and Beyond, Anais do IASEE2003, So Jos dos Campos: UNIVAP, CDROM, 2003,
http://www.univap.br/iasee2003), assinala que apenas 30% dos engenheiros graduados ocupa
posies no mercado de trabalho que lhe peculiar (especializado). Os demais 70% trabalham no
mercado estendido. A anlise mostrada no captulo anterior mostra que, variando o papel esperado ou
o perfil de formao, atende-se a diferentes mercados de trabalho, do cho de fbrica s instituies
financeiras, sem que as caractersticas bsicas do engenheiro venham a ser negadas ou tornadas
suprfluas (isto , o engenheiro no estar sendo sub-empregado).
166
Ver L. Morell, J. F. X. Faraco e C. Moura, Define attributes, skill sets and knowledge of the
engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP (em
http://www.univap.br/iasee); W. Johnson, University relations worldwide, Sesso plenria,
IASEE2003, So Jos dos Campos, SP (em http://www.univap.br/iasee); J. W. Prados; Engineering
education in the United States: past, present and future. Proceedings of the ICEE98, Rio de Janeiro:
PUC-Rio, CD-ROM, 1998; H. Etzkowitz e M. Gulbrandsen, Public entrepreneur: the trajetory of United
States science, technology and industrial policy, Science and Public Policy, vol. 26, n. 1, 1999, p. 53-
58
Captulo III
menos se considerarmos as grandes empresas, como mostraram os trabalhos

preparatrios do REENGE, em 1995, e, mais recentemente, Morell et al.167.
Resultados deste tipo podem ser encontrados, atualmente, absorvidos nos perfis
de formao indicados nos documentos do PRODENGE/REENGE, ABET e ABENGE,
por exemplo, e reaparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos
de Engenharia168.
Estes perfis so muito genricos, apresentando classes muito gerais de
competncias. Apenas buscam situar o papel social do engenheiro e sua rea de
atuao, sem precisar competncias tcnicas especficas ou a profundidade de
seu conhecimento. No estabelecem prioridades entre as diversas competncias,
atitudes e aptides assinaladas. So expressos em linguagem declaratria e
absoluta. Por isso a impresso de que descrevem um profissional utpico, dotado
de todas as caractersticas desejveis ao mesmo tempo. De outra forma,
podemos considerar que listam caractersticas desejveis e importantes, dentre
as quais e assinalando prioridades as escolas devem buscar elementos para a
definio de seus prprios perfis de formao.
O perfis atuais assim formados refletem, por construo, a viso do mundo
hegemnica na sociedade ps-industrial, centrada na primazia do mercado, nos
valores econmicos e nos interesses dos grandes grupos industriais. As palavraschave so: competitividade, consumo, desregulamentao, flexibilizao,
globalizao,
incertezas,
mercado,
novas
tecnologias,
produtividade,
terceirizao. Refletem tambm a utilizao do engenheiro (com qualquer
especializao) em funes as mais diversas, onde se fazem teis as capacidades
de anlise racional, modelagem e representao matemtica (ou grfica) e de
resoluo de problemas (a arte de "problem solving", que aparece em quase
todos os textos citados). Esta viso genrica traz, embutida, vises de futuro
trazidas por intelectuais, como Peter Drucker e Alvin Tofler, que possuem grande
influncia no mundo empresarial. Pode tambm expressar uma viso estratgica
nacional diante da conjuntura internacional, como fazem, explicitamente, os
documentos bsicos do PRODENGE/REENGE169. Imaginamos que uma pesquisa
deste tipo no mbito do SEBRAE e do SENAI170, consultando pequenas e mdias
empresas e agrupamentos regionais, possa complementar as listas de forma
fecunda principalmente se no forem esquecidas as empresas de alta tecnologia
(infelizmente ainda escassas no pas) e se as realidades regionais forem tratadas
como tais.
Consultas diretas a setores industriais especficos podem gerar prioridades
diferentes, como mostrado por da Silveira e Gama171, no caso particular do setor
eltrico brasileiro. So interessantes para sair da generalidade das listas de
competncias citadas acima e passar a competncias (tcnicas ou no) mais
especficas.
Em qualquer caso, a entidade abstrata mercado de trabalho no permite
uma consulta simples. No apenas multiforme (diferentes tipos de empresas e
62; T. M. Jorde r D. J. Teece, Innovation and cooperation: implications for competitions and antitrust,
Journal of Economic Perspectives, vol. 4, n. 3, 1990, p. 75 96; A. Tofler, A Terceira Onda, Editora
Record, 1980; A. Tofler, Powershift, Editora Record, 1990; C.J. Coulson-Thomas, Developing
Tomorrow's Professionals Today, J. European Industrial Training, V.15, n.1, 1991, p. 3-11; P. Drucker,
A emergente teoria da manufatura, Harward Bus. Review, maio/junho, 1990, p. 29-40; por exemplo.
167
Morell et al., op.cit.
168
ABET (ABET Engineering Criteria 2000, http://www.abet.ba.md.us/EAC/eac2000.html), ABENGE
(Propostas de Diretrizes Curriculares para a Educao em Engenharia no Brasil, Braslia: ABENGE,
1998, em http://www.abenge.br), Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia (em
http://www.mec.gov.br/Sesu). Ver o Apndice 2 deste captulo.
169
PRODENGE, Edital e Termo de Referncia, FINEP, 1995.
170
Que realizam periodicamente excelentes pesquisas sobre o assunto.
171
S. Z. Gama, M. A. da Silveira e R. C. Souza, The expected profile of the next century brazilian
electrical engineer, Proceedings ICEE2000, CDROM, Taiwan: National Science Council (ISSN 15623580), 14 a 18 de agosto de 2000 (ver http://www.icee2000.nctu.edu.tw); e S. Z. Gama, Novo perfil
de formao do engenheiro eletricista no incio do sculo XXI, Tese de Doutorado, Programa de PG em
Engenharia Eltrica, PUC-Rio, 2002.
59
Captulo III
associaes, com alcances geogrficos e industriais variados e polticas gerenciais

diversas) e altera-se pelo efeito das variaes econmicas e de variaes
sociais172. S podemos consultar profissionais trabalhando nas empresas
consultadas, e, em especial seus diretores. Estes profissionais respondem a
diferentes tipos de formao (tcnica e ideolgica), sofreram um conjunto no
homogneo de experincias (o que altera sua percepo do conjunto), e possuem
diferentes vises do mundo, dependentes das funes e cargos historicamente
ocupados. De fato, poucos profissionais esto bem informados sobre os cursos
atualmente oferecidos pelas escolas de engenharia. No h uma opinio do
mercado de trabalho, mas opinies dentro dele.
Ao consultar o mercado de trabalho devemos estar preparados para
reconhecer grupos imediatistas, sem viso de futuro. O engenheiro a ser formado
deve estar preparado para enfrentar mltiplas exigncias, que se alteram ao
longo de seu tempo de vida, onde ocupar diferentes cargos e ser responsvel
por diferentes funes. Mas o profissional questionado est, em geral, em meio a
seu percurso, entregue sua funo atual. O aluno, por sua vez, busca aumentar
sua empregabilidade, se nos permitem tal neologismo. Ora, empresas e
profissionais tendem a esquecer que formaes mais amplas aumentam a
empregabilidade, mesmo se as listas de especificaes profissionais que
encontramos junto empresas basta recolh-las nos anncios para estagirios
privilegiem atitudes (tica, por exemplo) e competncias gerais (saber
aprender, por exemplo), em relao aos conhecimentos tcnicos especializados.
Exemplificando, a pesquisa de Gama173 junto ao setor eltrico dos estados
de Pernambuco e do Rio de Janeiro agregou os engenheiros pesquisados em trs
grandes classes:
(a) Grupo crtico: composto por aqueles que conhecem a formao do atual
engenheiro, atuam em comando, em assessoramento ou junto academia, e
apresentam sugestes de melhoria dos cursos. A maior parte fez curso de
ps-graduao, ao contrrio dos demais grupos. So formados pelas
universidades mais conceituadas (universidades cujos cursos de graduao e
de ps-graduao so bem conceituados pelo MEC).
(b) Grupo tecnicista: composto por aqueles que atuam na execuo tcnica e
apresentam sugestes de melhoria. So formados em grande parte em
universidades com cursos com conceituao mediana e j possuem certa
idade (no Rio de Janeiro eram em grande parte formados pela UNIFEI (exEFEI), em Itajub, MG, atuando, na poca da pesquisa, na rea gerencial), ou
esto limitados a tarefas tcnicas.
(c) Grupo no-informativo174, os demais.
O grupo crtico indicou um perfil de formao lembrando o engenheiro
defendido nos textos do REENGE (citado nesta seo como engenheiro REENGE,
muito semelhante, nos seus aspectos gerais, ao definido pelas competncias
gerais citadas nas Diretrizes Curriculares). A diferena essencial a
preponderncia dada formao tcnica em sistemas de potncia em relao s
demais formaes tcnicas. Foram citadas como de maior importncia, nesta
ordem, conhecimentos e savoirs-faire em: 1) matrias tcnicas de formao
especfica do engenheiro eletricista, 2) comunicao oral e escrita, 3) cincias
bsicas, 4) novas tecnologias e tecnologias auxiliares, 5) operao e
planejamento, incluindo seus aspectos econmicos.
O grupo tecnicista frisou, essencialmente, conhecimentos e aptides
(fugindo das caractersticas gerais). Na lista do pargrafo anterior, no assinalou
172
Ver, na pesquisa de Gama, citada acima, a influncia das geraes de engenheiros que, por razes
polticas (momentos em que houve investimento macio seguidos de momentos sem investimento),
no sofreram substituio continuada, permitindo mudanas bruscas na opinies presentes no
mercado de trabalho ao se aposentarem em bloco.
173
Gama, Tese de Doutorado, citada acima.
174
Chamado de grupo neutro em Sinval, op. cit.
60
Captulo III
os itens 2 e 5 (comunicao e cincias bsicas) entre os determinantes, dando

preponderncia completa s matrias tcnicas. A importncia das cincias bsicas
foi considerada secundria, a formao em gerenciamento e viso comercial
considerada suprflua. Os aspectos econmicos foram considerados secundrios
por este grupo, assim como as novas tecnologias. O engenheiro com este perfil
(citado nesta seo como engenheiro tcnico-especialista) est prximo ao perfil
definido pelo Conselho Federal de Educao/MEC na dcada de 70175.
O grupo no-informativo rene entrevistados cujas respostas foram
contraditrias (comparando a parte espontnea e a parte induzida da pesquisa).
Mostraram-se muito influenciado por sua atual tarefa tcnica e (o que alguns
entrevistados apontaram explicitamente) desinformados sobre os atuais cursos
universitrios na rea, fatos que denotam falta de viso de conjunto sobre o
exerccio da profisso.
Todos os grupos recusaram as cincias da engenharia no voltadas
diretamente para o setor eltrico (resistncia dos materiais e mecnica dos
fluidos, por exemplo). Isto , descartam um engenheiro generalista: o
conhecimento tcnico deve se ater especialidade. Um resultado que s pode ser
obtido dentro de um setor industrial especfico e bem limitado - e que, no caso
presente, emprega anualmente um nmero de engenheiros bem menor que os
formados nesta especialidade no estado estudado.
Por outro lado, ficou evidente na enquete que os engenheiros em funes
tcnicas, no momento da execuo, exercem uma menor atividade tcnica que a
imaginada em geral. Ocupam-se principalmente com tarefas administrativas e
gerenciais a ela relacionadas, uma caracterstica do mercado de trabalho para
engenheiros no pas, onde pouco se desenvolve equipamentos e pouco se realiza
projetos completos176. Conclui-se que os entrevistados usam, para o desempenho
de sua funo (dita tcnica), na posio de engenheiro, de todo um conjunto de
conhecimentos diferente do puramente tcnico, corroborando, de certa forma, a
viso do grupo crtico, e negando sua prpria opinio.
Aqui cabe uma pequena digresso sobre a terminologia empregada por
Gama, que repetimos at o momento. O grupo crtico parece aceitar tanto a
realidade do mercado brasileiro dependente tecnologicamente dos pases
desenvolvidos (embora fale de novas tecnologias), quanto as imposies da
"modernidade" e da uma certa ironia na sua denominao. Por outro lado, a
pesquisa realizada s perguntou a opinio sobre o que necessrio ao
engenheiro "deste incio de sculo, no Brasil", no abrindo espao para externar
discordncias quanto situao brasileira ou s polticas daquele momento177.
Isto , o grupo crtico foi assim denominado por sua discordncia viso da
engenharia centrada no seu fazer tcnico especializado e limitado s tcnicas em
uso marca do grupo tecnicista mas no por sua posio em relao a polticas
nacionais ou vises sociais mais amplas.
Quanto s novas tecnologias ou conhecimentos econmicos mais profundos,
os entrevistados, em geral, indicaram serem apropriados para a formao
contnua (MBAs e ps-graduao em geral), pois s seriam necessrios
eventualmente, ou de forma imprevisvel (novas tecnologias), ou aps grande
experincia e tempo de servio, quando o profissional tiver passado a atividades
essencialmente gerenciais. Nisto repetem a situao atual, sem pensar em outras
possibilidades de formao, como as que aparecem nas escolas de engenharia
francesas generalistas, por exemplo.
O que pode ser concludo da opinio dos engenheiros no mercado de
trabalho (no setor eltrico do Estado do Rio de Janeiro, e na virada do sculo XX
175
Resoluo 48/76 do CFE/MEC, 1976.

Apesar dos esforos do CEPEL e de algumas universidades, atingidos pelo programa da
privatizao do setor eltrico e pela reduo de investimentos do governo federal neste setor.
177
O que se explica pela dificuldade encontrada para levar os entrevistados a expressarem uma viso
de futuro.
176
61
Captulo III
para o XXI178) sobre o perfil de formao do engenheiro eletricista? Primeiro, que

ela influenciada pela formao do entrevistado, pela funes que j ocupou e
por suas tarefas atuais. Segundo, considerando a coerncia das opinies dos
diferentes grupos detectados, possvel validar uma orientao na direo do
engenheiro REENGE, desde que a necessria caracterizao tcnica no seja
perdida. Esta vista mais como fundamentao de decises administrativogerenciais (o que inclui clculo de custos e escolhas de poltica) do que como
capacitao a resolver os problemas tcnicos em si. Competncias para a
atividade de projeto de engenharia so vistas mais como desenvolvimento de
novas tecnologias (e a aparecem os pesquisadores do CEPEL e das
universidades), do que apoio manuteno de sistemas com tecnologias
conhecidas, ou o desenvolvimento de novos produtos (inovaes). Esta viso se
encontra com a prtica da maioria dos entrevistados e com a viso dos gerentes
de recursos humanos das empresas.
No entanto, h uma parcela considervel (63% do total dos entrevistados)
que defende o engenheiro tecnicista-especialista, porm mais como um reflexo
das idias preponderantes h 30 anos, ainda repetidas nas diferentes escolas, do
que em razo de sua experincia pessoal no setor eltrico. H ainda engenheiros
que jamais saram de tarefas tcnicas, isto , no passaram a funes gerenciais,
em geral formados por escolas de engenharia de menor renome.
Conclui Gama que h um quadro que permite a defesa do perfil do
engenheiro REENGE, com indicao clara dos conhecimentos, habilidades e
atitudes a serem contempladas pela escola de engenharia. Mas h tambm
necessidade de engenheiros especialistas voltados para os problemas tcnicos do
setor, no como anacronismo, mas como elo importante entre os tcnicos e os
gerentes. Da, ento, Gama sugere dois (ou mais) perfis de formao diferentes,
a serem escolhidos de acordo com o pblico da escola em particular, com suas
possibilidades e tradies, e com o mercado de trabalho local. Acreditamos que
h muitos mais de dois perfis de interesse, como mostrado no primeiro captulo.
Na mesma pesquisa, foi verificado que o setor eltrico do Estado do Rio de
Janeiro empregou nos 13 anos que a precederam um nmero muito menor de
engenheiros eletricistas que os efetivamente formados (no mesmo estado). Boa
parte destes engenheiros (o que inclui os formados pela UFRJ e pela PUC-Rio,
conforme os dados levantados) encontra empregos de bom nvel junto ao setor
de servios (no eltricos) o mercado de trabalho estendido. Tambm foi
observado que esto sendo contratados pelo setor eltrico fluminense desde
que o governo federal diminuiu drasticamente o investimento na rea
engenheiros formados nas escolas de engenharia menos conceituadas (se
usarmos os critrios da CAPES/MEC), tanto nas empresas estatais quanto nas
empresas privatizadas, para exercer funes as mais diversas, desde que
referentes a cargos de incio de carreira. Temos aqui uma busca da diminuio da
folha salarial destas empresas, com empregados novos (e com menores salrios)
cumprindo funes antes na mo de engenheiros mais experientes e
dispendiosos. Mas no apenas isto: observamos que os corpos docentes das
universidades menos conceituadas (no Estado do Rio de Janeiro) formado
majoritariamente por engenheiros trabalhando nas empresas pesquisadas, o que
direciona o recrutamento dos novos engenheiros179.
Podemos interpretar os dados contidos no ltimo pargrafo como um
desemprego relativo na rea tcnica para os formados em escolas mais
conceituadas, compensado por um mercado de trabalho aberto a outros setores
178
Toda opinio deste tipo est limitada regionalmente e historicamente.

No entanto, quando a CERJ buscou preencher seus quadros, aps o grande licenciamento que
realizou ao ser privatizada, no conseguiu deslocar os ex-alunos da UFRJ e da PUC-Rio com os salrios
que oferecia, embora tivesse na mo as listas de formados nestas instituies nos ltimos trs anos.
Nenhum destes ex-alunos atuava ento no setor eltrico. E as empresas de maior porte, investindo de
forma decisiva em seus quadros, declaram claramente a preferncia por egressos de determinadas
universidades (ver as ofertas de emprego e de estgios veiculadas na Mostra PUC nos ltimos anos).
179
62
Captulo III
(servios e finanas, em especial). Esta leitura um tanto deslocada (alm de

cruel), pois, se o mercado estendido no oferecesse melhores salrios e
condies de carreira, os engenheiros de formao em escolas mais conceituadas
estariam aceitando os menores salrios oferecidos pelo setor eltrico, caso o
efeito de recrutamento assinalado no os inibisse completamente. Em qualquer
hiptese, estes fatos justificam uma escolha de perfis de formao mais abertos
quanto a funes, e no quanto a tcnicas, matizando a discusso entre os
adeptos da formao generalista e os da formao especializada.
Fica aqui a sugesto de realizar pesquisas semelhantes para os diferentes
setores do mercado de trabalho de engenharia, instruindo currculos, estudantes
e sociedade. Mas qual mercado de trabalho? O especfico (o setor eltrico, por
exemplo) ou o mercado estendido, incluindo o setor de servios, que, afinal,
emprega a maior parte dos alunos de engenharia? O mercado de trabalho
segundo a concepo CONFEA/CREAs (que s investiga as empresas do setor e as
funes "prprias" ao engenheiro, em sentido estrito) ou o mercado de trabalho
real encontrado pelos egressos das escolas de engenharia mais conceituadas180?
De qualquer forma, consultar o mercado de trabalho estendido, isto , procurar
onde esto trabalhando todos os egressos das escolas de engenharia, no
tarefa fcil nem de pouco custo.
Uma opinio interessante, expressa por Antonini Puppin de Macedo, da
EMBRAER181 e corroborada pela pesquisa do autor junto a algumas das grandes
empresas brasileiras, assinala que o trabalho atual do engenheiro estende-se por
quatro grandes reas, a saber:
Fundamentos tcnicos e cientficos - rea bem coberta pelos cursos
universitrios atuais, que, praticamente, a ela se restringem.
Anlise, projeto, construo e integrao de sistemas - onde o engenheiro
trabalha compondo mdulos dentro de uma super-estrutura (o "sistema")
voltada para o problema em foco. Cada mdulo costuma ser um sistema,
formado tambm por mdulos integrados em um nvel hierrquico mais baixo.
Boa parte dos mdulos e sistemas integradores so construdos a partir de
ferramentas informticas apoiadas em redes de telecomunicaes - isto ,
veiculam informaes e decises182. As escolas atuais, no Brasil, no fornecem
este tipo de formao, salvo superficialmente para a habilitaes controle e
automao e engenharia de produo. Os alunos abordam o tema
essencialmente nos estgios na indstria (o que inclui o setor de servios) e no
treinamento durante o perodo "trainee".
Comunicao - entendendo por a a preparao de relatrios, manuais,
palestras, o treinamento de funcionrios e o contato com o cliente, incluindo
todo um conjunto de capacidades necessrias para buscar a qualidade total.
De novo, as escolas de engenharia no pas no desenvolvem esta capacitao.
Custos, economia e planejamento - as disciplinas de administrao e economia
para engenharia no so integradas ao restante da formao do engenheiro,
ficando isoladas das tcnicas ensinadas. Notar que a matemtica financeira
um fundamento que, por si s, pouco significa.
Macedo assinala que as tcnicas de administrao, na sua opinio, podem
ser deixadas para mais tarde (um MBA ou um Mestrado), aps o engenheiro ter
ganho mais experincia e conhecer a vida de empresa. O que no pode ser
180
Usamos o termo "conceituadas" e no "superiores" ou "melhores", pois sabemos que entra aqui a
imagem da escola diante da sociedade, e no uma avaliao realizada diante de critrios
objetivamente especificados.
181
Conferncia plenria apresentada no Congresso Brasileiro de Ensino de Engenharia 2004, realizado
na Universidade de Braslia, de 14 a 17 de setembro de 2004, pela ABENGE.
182
Informao corroborada academicamente em H. M. Caulliraux, Estratgias de Produo e
Automao: Formulao e Anlise, Tese de Doutorado, Programa de PG em Engenharia Eltrica, PUC/RJ,
1990; e em S. J. M. da Silva Filho, Proposta de sistema de medio de performance baseado no
mtodo balanced scorecard para organizaes em redes habilitadas por tecnologia de informao e
comunicao, Tese de Doutorado, Programa de Engenharia de Produo, COPPE/UFRJ, 2005.
63
Captulo III
deixado para depois o desenvolvimento da capacidade de trabalhar em equipe,

tanto quanto s atitudes necessrias (h um etos prprio a este trabalho que
difere do etos cientfico), quanto a saber falar, expor, escutar, dividir o trabalho
segundo as capacidades individuais (que nunca so as mesmas) e segundo o
momento de cada membro da equipe.
Este ltimo item corroborado pela extensa pesquisa realizada por
Kelley183, da Carnegie Mellon University, diretamente junto indstria estadounidense, buscando caracterizar um "star engineer". Kelley no explicitou um
sentido preciso para o termo, deixando-o interpretao do entrevistado
parte o fato de denotar um "engenheiro de qualidade", seja l o que se entender
por qualidade. O pesquisador passou anos analisando os engenheiros em sua
atuao e correlacionando as caractersticas pessoais dos engenheiros
qualidade de sua atuao, como indicada pelos colegas e superiores. A concluso
aponta mais para atitudes e habilidades de relacionamento do que para um
domnio excepcional dos conhecimentos tcnicos, sem desprezar este
conhecimento: "The stars were not standouts because of what they had in their
heads but because of how they used what they had". A notar que a pesquisa foi
realizada no ambiente norte-americano, onde os engenheiros recebem uma
formao essencialmente tcnica, sem base cientfica maior e os EEUU no
podem ser acusados de dependncia tecnolgica; e foi centrada em empresas de
alta tecnologia. Nove atitudes e habilidades principais so destacadas:
Desenvolver iniciativas acima e alm das descries funcionais, preenchendo
as lacunas da equipe (alm de cumprir o que lhe est determinado) de forma
a ampliar sua ao, beneficiando colegas e clientes. As expectativas sobre
estas iniciativas dependem do nvel de experincia: pequenas no incio,
grandes e arriscadas mais tarde.
Montar redes informativas eficientes, ligando quem sabe de forma rpida.
Construir, manter e operar redes de especialistas, compartilhando
conhecimento para benefcio mtuo.
Auto-gerenciamento pr-ativo: desenvolver um portfolio de talentos e
experincias de trabalho que adicione valor empresa.
Saber ir alm de seu prprio ponto de vista, pesquisando as diferentes
perspectivas envolvidas (colegas, clientes, fornecedores, usurios, etc.).
Trabalhar com os lderes de forma cooperativa para atingir os objetivos da
empresa, com julgamentos crticos e independentes sobre o que precisa ser
feito e como faz-lo, mesmo havendo diferenas de personalidade ou de
posio diante do trabalho.
Contribuir positivamente para a dinmica da equipe, ajudando seus membros
a sentir-se parte dela, negociando conflitos e ajudando os outros a resolver
problemas.
Liderar com "l" pequeno: considerar as necessidades, habilidades, aspiraes
e capacidade de trabalho dos outros membros da equipe. Perguntar primeiro,
nunca supondo conhecer tudo sobre os outros.
Perceber que toda grande organizao abarca interesses contraditrios mas
legtimos.
Selecionar a mensagem correta para uma audincia especfica ou a audincia
correta para uma mensagem especfica. Conhecer seu pblico e a ele adaptar
a mensagem.
Isto , atitudes e habilidades desconsideradas nos currculos tradicionais
das escolas de engenharia brasileiras ou norte-americanas (cujos mtodos
didticos chegam a desvaloriz-las184) mostram-se essenciais para o desempenho
profissional de excelncia!
183
Robert E. Kelley, Becoming a star engineer, IEEE Spectrum, vol. 36, n. 10, 1999 (ver
http://socrates.coloradotech.edu/~it53x/StarEng.html).
184
A preponderncia da avaliao individual sobre trabalhos essencialmente acadmicos exige o
contrrio do esprito de colaborao e capacidade de contextualizao que esto no centro da atitude
do star engineer. E nada feito na direo deste tipo de formao, a no ser, de forma embrionria, a
64
Captulo III
Outras formas de tomada de informao sobre a situao do mercado de

trabalho so mais simples e podem ser realizadas continuamente, a partir da
estrutura de gerenciamento da escola. Uma listagem de fontes de informao
sobre o mercado de trabalho, recolhida junto s escolas estado-unidenses e
francesas visitadas pelo autor, dada a seguir:
Professores da escola trabalhando na indstria (em geral horistas);
Professores em contato direto com o mercado de trabalho, atravs de
projetos, consultorias ou ainda realizando pesquisas sobre seus interesses e
direes;
Responsveis pelas incubadoras de empresas associadas escola;
Aes de formao contnua para empresas, analisando tanto as solicitaes
destas quanto as informaes obtidas pelos professores que as negociam,
organizam e delas participam;
Associao de antigos alunos, quer por consultas de opinio, quer pelo
levantamento de estatsticas sobre suas ocupaes (setores de trabalho,
domnios de atividade, empregadores), cargos e funes exercidas (ao longo
do tempo de carreira);
Representantes do mercado de trabalho e dos antigos alunos nos jris de
teses e trabalhos ou nas diferentes instncias da administrao acadmica
(conselho universitrio, conselho de desenvolvimento, conselhos de ensino
e/ou de pesquisa, comisses especiais reforma curricular, etc.);
Havendo um sistema organizado de estgios profissionais ou de projetos para
alunos, os responsveis (nas empresas e na escola) pelos estgios, os
propositores de temas para projetos de alunos, ou as estatsticas de oferta de
estgios (considerando as empresas, e as funes e os postos de trabalho
oferecidos);
Feiras para apresentao de empresas em vista de oferta de estgios ou
empregos (Mostra PUC, no Rio de Janeiro, e o Forum da cole Centrale, em
Paris, por exemplo);
Feiras industriais setoriais e Federaes industriais (FIESP, FIRJAN, etc.);
Contatos realizados pela Empresa Jnior ou pelo Escritrio Modelo;
Auditoria externa realizada por empresas especializadas e/ou especialistas
acadmicos.
Todos estes contatos pressupem a existncia de uma estrutura
formalmente encarregada de coletar dados e de ponderar cuidadosamente as
informaes coletadas, principalmente porque a escolha dos representantes do
mercado de trabalho nunca controlada por amostragens significativas.
Quanto mais formalizado o contexto industrial, mais fcil a interao deste
com a escola de engenharia, e tambm mais representativa a informao obtida mas esta no a realidade brasileira. Por outro lado, algumas das fontes de
informao acima pressupem uma organizao ativa por parte da escola de
engenharia, como centrais de estgio acompanhando academicamente os alunos
(e no apenas cuidando dos contratos exigidos pela lei), comisses de
desenvolvimento buscando organizar o contato indstriauniversidade,
associaes de antigos alunos com contato efetivo e representativo com estes, e,
finalmente, uma estrutura acadmica especialmente preocupada com o assunto,
coletando e discutindo os dados e informaes185.
realizao de trabalhos de fim de curso em grupo ou estgios no controlados (a contrrio do que
ocorre na Frana, nos dispendiosos para o governo francs cursos das Grandes coles, que,
atendendo a uma pequena elite social, usam grande parte do tempo do aluno na realizao de
trabalhos colaborativos sobre problemas de engenharia, realizados em grupo e sobre problemas
definidos por empresas; na Alemanha, onde o orgulho das escolas de engenharia seu sistema de
estgios junto a empresas, o trabalho em equipe ou o acompanhamento acadmico no so to
estritos).
185
Lembrar que professores-pesquisadores que s conhecem a indstria a partir de alguns contratos
com a mesma grande empresa, e sobre o mesmo tema, no costumam ter uma idia clara do
mercado de trabalho ou do leque de funes exercidas por engenheiros, mesmo na empresa com a
qual trabalham.
65
Captulo III
Foram indicadas acima vrias formas e direes para levantar dados para o
perfil de formao a partir do mercado de trabalho de forma a imunizar as
concluses a crticas imediatas construdas a partir de algum conhecimento
sociolgico ou poltico186. Simultaneamente foram expostas as concluses de
algumas pesquisas j realizadas. Do que foi mostrado acima podemos perceber a
tenso entre alternativas que dependem da evoluo histrica e econmica da
sociedade como o tradicional confronto entre os defensores da formao
generalista e os defensores da formao especialista. Uma primeira anlise
permitiu recolocar esta discusso em novos termos e perceber a tenso entre
uma formao individualista voltada para contedos tcnicos (dominante no
imaginrio brasileiro) e as caractersticas assinaladas para os star engineers ou
para o engenheiro REENGE, na realidade uma tenso entre papis sociais
diferentes cobrados, no Brasil, do mesmo profissional.
Uma observao final
O mercado de trabalho tem seus prprios mecanismos de levantamento dos
perfis profissionais procurados. H mesmo empresas especializadas nisto. Como
exemplo, citaremos a seguir uma reportagem publicada no dirio Folha de So
Paulo, caderno Classificados/Empregos, em 7 de setembro de 2003, folha F8187.
Nela vemos aparecer com clareza o perfil do engenheiro com viso gerencial, e a
realidade do mercado de trabalho em So Paulo naquele momento. A notar que
os dados no permitem separar duas situaes diferentes: (a) o mercado de
trabalho em So Paulo j estar correspondendo ao esperado na sociedade psindustrial, sendo um mercado ps-fordista188, isto , prevalecer a necessidade de
engenheiros com viso gerencial que nunca chegam a passar pelo cho de fbrica
(isto , nunca usam o capacete de engenheiro); (b) o dito mercado ainda
corresponder sociedade industrial (ou fordista), mas a amostra considerada (na
pesquisa) estar captando principalmente a realidade de engenheiros mais
experientes, que j abandonaram o capacete. A autora do artigo parece acreditar
na normalidade da segunda situao, mas expressa claramente que, se este o
caso, a situao est mudando rumo maior necessidade de engenheiros com
viso gerencial (isto , acredita que sua amostra no viciada na direo de
engenheiros mais experientes).
O mercado de trabalho lato-senso est claramente definido neste artigo, e a
sua formao ampla (apropriada para este mercado) mais ainda. Leia at o fim, e
ver que esta formao ainda deve ser "completada" para atingir eficazmente
todo este mercado de trabalho: o perfil gerencial ainda pouco conhecido no
pas.
"Engenheiro ergue carreira diversificada
Eles fazem parte da mais "empregvel" das profisses. Na
faculdade, formao ampla, abrangendo clculo, treinamento de
pessoal, economia e planejamento estratgico. So requisitados pelo
mercado em reas to dspares como vendas e finanas. At parece o
perfil de uma profisso nova, recm-inventada, mas no . Trata-se
de uma rea bem tradicional: a engenharia.
O hbito de usar gravata e viver s voltas com indicadores
financeiros est crescendo dia a dia entre esses profissionais,
que aposentam o capacete mais cedo para se dedicarem a
tarefas antes restritas a administradores. Em troca, recebem
salrios elevados189.
186
Nada est imune a crticas sociolgicas, nem o pensamento sociolgico em si...

De autoria de Maria Helena Martins, free-lancer para a Folha de So Paulo. A reportagem ser
citada por completo para que o contexto fique bem claro.
188
Cf. Lazzarato e Negri, op. cit.
189
Grifo nosso.
187
66
Captulo III
Pesquisa da consultoria de RH Manager ilustra o fenmeno.

Segundo o estudo, de outubro de 2002 a agosto de 2003 a engenharia
aparece em primeiro lugar entre as formaes mais solicitadas pelo
mercado. Na mdia do nmero de vagas oferecidas, os setores que
mais procuram engenheiros so, respectivamente, o de produo, o
de compras, o comercial, o administrativo, o de informtica e o
financeiro.
Para o ex-ministro do Trabalho (1992-1994) Walter Barelli,
professor da Unicamp (Universidade de Campinas), a engenharia traz
formao completa "devido ao conjunto de conhecimentos
proporcionados pelo curso".
As empresas contratantes parecem achar o mesmo. No perodo de
estudo da Manager foram registradas 2.343 ofertas de trabalho para
engenheiros, mais do que as oportunidades surgidas para especialistas
em economia, cincias contbeis ou marketing.
Concorrncia
A idia de que h vaga para todo engenheiro , contudo, falsa. A
diversificao das reas de atuao do profissional tambm fruto da
saturao de engenheiros no mercado, explica a gerente de
recrutamento da Manager, Lcia Pinho: "A concorrncia acirrada leva
o recm-formado a partir para a rea comercial e para empresas do
setor financeiro".
Na disputa com outros candidatos, o engenheiro leva vantagem por
ter viso sistmica de planejamento, atributo bastante valorizado, e
capacidade de criar controles, fluxos de caixa, anlises de oramentos
e de custos.
Segundo levantamento da consultoria de recolocao de executivos
Fesa, as especialidades da engenharia mais solicitadas em 2002 foram
produo, eltrica-eletrnica e civil, seguidas por aeronutica, naval,
mecnica, qumica e industrial.
Renata Fabrini, vice-presidente da Fesa, lembra, contudo, que
"embora a formao em engenharia seja um diferencial e aumente as
chances de contratao, no receita de bolo". Em outras palavras,
no basta o ttulo de engenheiro para impressionar os selecionadores.
necessrio investir tambm em estudos mais aprofundados na rea
almejada.
Para quem quer migrar para o setor bancrio, por exemplo,
caractersticas importantes so capacidade de persuaso, raciocnio
lgico, dinamismo, liderana e resistncia presso."
A reportagem ainda compara salrios de empresas de engenharia com os
salrios do setor financeiro, que so 50% mais altos. S no explica porque o
engenheiro que perde a concorrncia nas reas de engenharia "com capacete"
busca, ento, um salrio mais alto, no mercado estendido. Mais ainda, consegue
obter este emprego em concorrncia com administradores e economistas ver a
opinio de Fabrini, citada no texto, formalmente aptos a exerc-los (se
considerarmos as respectivas definies legais das profisses). Alis, este
problema tratado em outra reportagem na mesma pgina da Folha de So
Paulo: "Salrio compensa troca de posto". O espanto quanto ao mercado de
trabalho estendido para engenheiros mostrado no texto, afirmado pelos dados
recolhidos, mais um exemplo de como este mercado e o engenheiro com viso
gerencial ainda no foram absorvidos no imaginrio brasileiro.
Por outro lado, apesar da crtica de Macedo citada acima, a formao atual
em engenharia fornece "viso sistmica de planejamento ... e capacidade de criar
controles, fluxos de caixa, anlises de oramentos e de custos" em nvel superior
s outras formaes.
67
Captulo III
III.2. Ponto de vista da sociedade

A construo do currculo de engenharia influenciada por demandas sociais, de
forma direta ou indireta. O que uma exigncia constitucional: "A educao,
direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho"190.
Vejamos alguns exemplos.
O aluno que entra na escola de engenharia pretende obter trabalho no
melhor nvel possvel, o que, no caso de haver concorrncia entre escolas, as leva
a dirigir seus currculos para o mercado de trabalho ou para a poro do
mercado de trabalho que pretende atingir. Podemos ver esse fenmeno ocorrer
de forma explcita nas principais universidades privadas do pas (e nas escolas de
engenharia norte-americanas ou europias, sempre busca de candidatos ou dos
melhores candidatos)191.
Por outro lado, a marca social associada histria de cada escola concede
maior liberdade de escolha curricular s de maior prestgio (Polytechnique de
Paris, Cambridge, MIT, Politcnica da USP, por exemplo), e faz com que escolas
diferentes possam ser sensveis a diferentes pores do mercado de trabalho. A
grande separao, neste ponto, parece ocorrer entre as escolas que promovem o
acesso gerncia e aquelas associadas ao enquadramento na funo tcnica
junto produo industrial, isto , a escolha entre papis sociais essencialmente
diferentes192. Assim, as escolas de engenharia aparecem como instrumentos de
reproduo social, reforando as relaes de produo e reafirmando os valores
sociais tradicionais associados aos papis sociais apontados - por trs de um
discurso aparentemente moderno (ou ps-moderno...). O que corroborado pela
pesquisa de Bordieu193.
Nesta direo, preciso lembrar que professores tendem a ser apegados ao
aprendizado que fizeram, historicamente datado e socialmente marcado,
reinterpretando as mudanas curriculares de acordo suas crenas e suas
prticas194, em geral estabelecidas quando de sua formao pessoal. Esta uma
das maiores dificuldades apontadas para reformas da escola em todos os nveis,
em especial para o ensino mdio195.
Demandas sociais explcitas tambm aparecem via determinaes
governamentais, como os antigos currculos mnimos ou as novas diretrizes
curriculares, resultado de luta poltica entre grupos buscando o controle da
profisso. O corporativismo das associaes profissionais contra os valores
acadmicos dos professores um bom exemplo, cada um dos grupos agindo no
seu campo prprio, cuja intercesso exatamente o currculo professado196.
190
Artigo 205 da Constituio do Brasil.

Boa parte das escolas locais, sem concorrncia, limita-se a seguir um currculo tradicional, em
geral composto a partir de contedos j fixados em alguma escola conhecida, adaptando-o aos meios
(professores, laboratrios) disponveis, os quais tornam-se determinantes na escolha de variaes
curriculares. A dificuldade dos alunos passarem a outra cidade e a inexistncia de concorrentes locais
conforta-as na sua posio.
192
Papis diferentes que coexistem em uma mesma empresa, que pode preferir contratar gerentes
egressos de uma escola e tcnicos egressos de outra, como visto no setor eltrico, Gama, op. cit.
193
P. Bordieu, A economia das trocas simblicas, So Paulo, SP: Editora Perspectiva, 2001.
194
Tecnicamente falando, de acordo com o habitus de seu estamento social, usando a terminologia de
Bordieu. Uma profunda anlise deste fenmeno, no contexto francs, aparece em Bordieu, op. cit.
195
Ver os relatrios anuais da NSF falando sobre a dificuldade em afetar o ciclo K12, por exemplo. O
testemunho da equipe do MIT que visitou o Brasil em 2002, convidada pela FINEP, foi pungente: aps
alertar para a diferena entre os objetivos gerais da escola que estavam apresentando e a sua
realidade, gerada pela resistncia dos professores a adaptar suas prticas ou mesmo se informar
sobre as decises do colegiado e da direo, conclamou os presentes a pensar o problema e buscar
solues em conjunto.
196
A nova LDB, separando a concesso do diploma da certificao profissional no eliminou esta luta,
pois sempre resta o recurso de no credenciar os egressos de escolas que no se pautem por regras
191
68
Captulo III
Um exemplo essencial de ao governamental a reforma das

universidades brasileiras a partir da criao da ps-graduao, resultado de um
conjunto de fatores histricos e econmicos citados no primeiro captulo197.
Embora o movimento no fosse dirigido para reformar o ensino de graduao em
engenharia, medida que os professores foram sendo melhor qualificados em
suas disciplinas, ganhando viso de pesquisa o que exigiu programas de
qualificao financiados pela CAPES e uma vontade poltica nem sempre firme na
troca dos sistemas de promoo de professores/pesquisadores nas universidades
pblicas houve uma modificao efetiva deste ensino, lenta mas progressiva.
O motu era "para um bom ensino basta uma boa pesquisa", o que no
constitui uma pedagogia consistente. A passagem ao ideal da "engenharia
cientfica" e seus resultados contraditrios j foram comentados no primeiro
captulo, mas o ganho na qualidade da discusso acadmica inegvel, ao menos
nas escolas que souberam ou foram obrigadas a ps-graduar seus professores de
graduao. Veja-se que boa parte do esforo dos governos da dcada final do
sculo XX foi trazer esta reforma a todas as universidades do pas, forando as
universidades privadas diretamente (cotas obrigatrias de professores psgraduados) ou indiretamente (atravs da anlise das condies de oferta, um dos
itens do Exame Nacional de Cursos), sem considerar o financiamento dos custos
envolvidos. Cabe relembrar que esta uma reforma da estrutura universitria,
mas no dos cursos de graduao, diretamente.
Mais interessante o caso em que demandas sociais explcitas influenciam
currculos a partir de uma viso de futuro que introduz diretamente novos
valores.
Demandas sociais inovadoras e mesmo portadoras de uma viso
estratgica diferente da defendida pelo governo podem ser veiculadas atravs
de
instncias
governamentais,
como
ilustra
o
caso
do
programa
PRODENGE/REENGE198, que buscava provocar uma reforma no ensino de
engenharia no Brasil, a partir da viso estratgica do Professor W. P. Longo. Toda
reforma educacional um ato poltico, tanto por representar uma escolha de uma
direo a ser tomada e de mtodos que se acreditam eficazes para atingir esta
finalidade, quanto por ocorrerem em um campo de interesses polticos a escola,
seus currculos, seu contexto social e econmico onde objetivos, propostas e
meios precisam ser negociados. Os textos fundadores do PRODENGE no
escapam deste quadro, comeando por expor uma coleo de problemas, uma
viso do mundo, e defendendo explicitamente uma viso estratgica para o pas,
sem fixar, a priori, os caminhos a serem seguidos199, expostos, com clareza, por
Longo e pelo edital do PRODENGE200.
determinadas pelo sistema CONFEA/CREAs. A luta foi remetida criao e aplicao de novas
regras de credenciamento, o que exigir vontade e capacidade por parte das corporaes
profissionais, sendo os campos de batalha a esfera legal e a do mercado de trabalho (que pode,
simplesmente, ignorar o credenciamento oficial, como j o faz, atualmente, na esfera privada).
Instncias sociais, como o sistema CONFEA/CREAs, tentam aumentar o seu campo de atuao, isto ,
a sua esfera de poder.
197
Ver tambm Hobsbawn, A Era dos Extremos, Rio de Janeiro, RJ: Companhia das Letras, 2001.
198
O programa PRODENGE foi composto de dois sub-programas, o REENGE, de "reengenharia da
engenharia", ttulo depois abandonado, e o PRODENGE, para a criao de redes de pesquisa
empresas-universidades. Ver MCT/FINEP; PRODENGE - Programa de Desenvolvimento da Engenharia,
Documento Bsico; Rio de Janeiro, RJ: FINEP, 1995.
199
Como a chance de mudana a partir da mera constatao de um problema pequena, foram
amealhadas propostas diversas, algumas abertamente contraditrias, para iniciar a discusso e por
em marcha um processo de reforma visando enfrentar o problema assinalado. Este segundo caminho
mais claro no REENGE, pois o PRODENGE/RECOPE partiu de uma soluo pronta: a criao de redes
de pesquisa formadas por instituies acadmicas e empresas, orientadas para problemas especficos
considerados mais relevantes para o desenvolvimento econmico do pas; deixando a discusso apenas
para a escolha dos temas a serem apoiados.
200
Longo, W. P.; Cincia e tecnologia e a expresso militar do poder nacional; Relatrio da ESG TE86 DACTec. Rio de Janeiro, RJ: Escola Superior de Guerra, 1986; Longo, W. P.; Cincia e tecnologia:
evoluo, inter-relao e perspectivas; Anais do 9 Encontro Nacional de Engenharia de Produo,
vol. 1. Porto Alegre, RS, UFRGS, p. 42, 1989; Longo, W. P., Rocha, I. e Telles, M. H. C.;
69
Captulo III
Basicamente, foi apontada a importncia crescente do domnio tecnolgico

para a independncia poltica e econmica do pas; e verificado que a medida
deste domnio tecnolgico no estaria na produo de artigos cientficos, mas na
capacidade de transformar conhecimento em produtos (isto , inovaes
tecnolgicas) e isto em um cenrio de crescente competio internacional. E
esta a tarefa dos engenheiros, cuja formao deve lev-la em considerao.
Dando a palavra ao prprio Longo201:
"Estima-se que mais de 80 % do conhecimento cientfico e tecnolgico
foi produzido depois da Segunda Guerra Mundial, e supondo que no
haja mudanas nesta direo na prxima dcada, em torno de 50% de
todos os produtos futuros no foram ainda desenvolvidos. As
mudanas contnuas no conhecimento e na capacidade tcnica
requerem que novas competncias venham a ser dominadas pela
fora de trabalho. ... Ento, as universidades so instadas a
"reengenheirar" seus programas educacionais de forma a preparar
profissionais com os conhecimentos inteletuais necessrios para
enfrentar esta nova realidade."
Anlises posteriores202 mostram que, depois que o pas assinou os acordos
internacionais sobre patentes, uma parcela significativa das importaes
brasileiras situa-se no item de pagamento de propriedade intelectual (royalties).
De fato, a maioria dos equipamentos e mtodos industriais aqui empregados
adquirida no exterior, com um nmero mnimo de patentes brasileiras. O
movimento que originou o PRODENGE/REENGE parte destas constataes, e da
inevitabilidade da questo, qualquer que seja a orientao poltica do pas.
O REENGE partiu da viso de que engenheiros participam do esforo
econmico nacional, em uma atividade de relevncia econmica direta. Mais
ainda, trabalham no ncleo do processo de produo de riquezas, para usar uma
expresso tradicional. E as escolas de engenharia devem prepar-los para tal, ou
ento esto fazendo algo diferente de atingir a finalidade a que foram destinadas.
Donde estabeleceu a relao entre a formao do engenheiro o ensino de
engenharia e os fatos econmicos e os processos de produo atuais ou a
serem usados no futuro (provavelmente), sugerindo que as escolas de
engenharia tirassem da as consequncias pedaggicas203. Idem, quanto
aproximao entre a escola de engenharia e as empresas, desde que sem
subservincia de uma em relao outra afinal, a escola atende tambm a
outros interesses. Na discusso aberta ocorrida na preparao do REENGE, foi
lembrada a necessidade de lembrar que o contexto de atuao do engenheiro no
se confina viso redutora atualmente aplicada economia (que a reduz ao setor
financeiro), viso nascida da ideologia atualmente dominante (neo-liberais e
ministros da rea econmica, as duas classes no sendo excludentes)204,205.
Dentro do REENGE (e defendido pela coordenao do programa) foi
proposto um sistema de relacionamento com a indstria. Mas qual indstria? Com
notrias excees como a Petrobrs e a Eletrobrs, a indstria brasileira no
utilizava o engenheiro projetista com viso empreendedora e voltado para a
inovao tecnolgica, um dos modelos do REENGE (o modelo principal, se
"Reengineering" engineering research and education in Brazil: cooperative networks and coalitions;
Science and Public Policy, Vol. 27, n. 1, pp. 37-44, 2000.
201
Usamos o texto de um artigo publicado em Longo et al., 2000, citado na nota anterior, pois este
resume rapidamente a situao sem referncias implcitas ao contexto brasileiro.
202
Neste sentido, ver os diversos artigos do Prof. Nikolski, da UFRJ, publicados na seo Opinio, do
Jornal do Brasil, 2003.
203
O que faz parte da considerao do contexto em que se situa este processo educativo, conforme
exigido por Candau, V. M., Reformas educacionais hoje na Amrica Latina, in Moreira, A. F. B. (org.),
Currculo: polticas e prticas; Rio de Janeiro, RJ: Papirus Editora, 1999.
204
Ver L. A. Meirelles e M. A. da Silveira, Sumrio da experincia brasileira; Preprints do First
International Seminar on Engineering Development Programs; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, pp.
174-182, 1995.
205
Para uma maior discusso, ver M. A. da Silveira, Sobre as idias centrais do REENGE, Anais do
COBENGE2003; Rio de Janeiro, RJ: UFRJ.
70
Captulo III
considerarmos os textos preparatrios). O RECOPE foi criado exatamente para

aumentar este relacionamento e incentivar a indstria brasileira em trabalhos de
desenvolvimento industrial e tecnologia de ponta, considerado insuficiente.
Como visto no primeiro captulo, esta viso coadunava-se com a da
NSF/EEUU exposta em diversos relatrios (j citados) e em seu programa de
reforma do ensino de engenharia, e tambm com a viso exposta em relatrios
europeus sendo o esquema apresentado pelo REENGE central nas principais
escolas de engenharia francesas e nas Tecknische Universitt alems.
Em resposta ao edital do REENGE, vieram os projetos das escolas de
engenharia. Nenhuma rede de escolas se formou, nem aparecem contatos
concretos destas com empresas para fins do curso de graduao, alm dos prexistentes. Embora o discurso de todos os projetos repetisse aquele apresentado
no Termo de Referncia do PRODENGE e no Sumrio da Experincia Brasileira206,
propondo enormes modificaes curriculares e pedaggicas, a quase totalidade
do financiamento foi aplicada na resoluo de carncias materiais.
Houve mudanas culturais? Houve. Basta olhar o contedo dos COBENGEs e
da Revista de Ensino de Engenharia, publicada pela ABENGE. A discusso sobre o
ensino de engenharia, suas caractersticas, sua relao com o desenvolvimento
do pas e sua necessidade de mudanas, ressurgiu em outros foros. A qualidade
da educao em engenharia deixou de ser considerada uma simples consequncia
da pesquisa ou ao menos esta questo tem sido problematizada com maior
fora e profundidade. O movimento gerado a partir do REENGE levou s
proposies da ABENGE e influenciou fortemente as Diretrizes Curriculares do
MEC. Alm disso, um conjunto de tcnicos e pesquisadores foi seriamente
preparado para estudar os problemas de relacionamento indstria-universidade e
desenvolver a poltica promovendo inovaes, e que pode ser encontrado, por
exemplo, nos crditos do Livro Branco de Cincia e Tecnologia (MCT, 2002).
Outro exemplo de influncia das organizaes sociais a ao dos grupos
organizados que fundaram ou influenciaram parte das principais universidades
atuais. Pela afirmao de determinados valores, estas universidades permitiram o
aparecimento de modelos educacionais diferentes. Exemplos particulares so os
grupos estadunidenses financiados por doaes de empresas ou de benfeitores; e
os grupos religiosos presentes atravs das universidades confessionais, como as
universidades catlicas (as PUCs e a UNISINOS, por exemplo) e as universidades
luteranas (ULBRA - Universidade Luterana do Brasil, em Canoas, RS, e FEPAR Faculdade Evanglica do Paran, por exemplo), que buscam a afirmao de
valores religiosos e/ou humansticos para alm do conhecimento tcnico.
III.3. Ponto de vista da academia
A academia responsvel por pensar criticamente o futuro, evitando
escolhas ideolgicas simplistas, e integrando as diversas demandas sociais em
um currculo compatvel com as possibilidades histricas e locais da instituio,
com as possibilidades psico-pedaggicas do aprendizado e com as tendncias da
cincia e da tecnologia. Isto , deve discutir valores, vises de futuro e
tendncias tecnolgicas, econmicas e sociais, apresentando e indicando
alternativas. Cabe-lhe pensar a estrutura do conhecimento: estado da prtica,
estado da tcnica e estado da arte, e suas tendncias, a partir das informaes
sobre a indstria, o mercado de trabalho e a cincia; e integr-las ao currculo de
forma adaptada formao pretendida.
De um ponto de vista da metodologia pedaggica, a pergunta inicial a ser
respondida pode ser dada como: Conhecimento para qu? E conseqentemente:
206
Meirelles, L. A. e da Silveira, M. A., 1995, Sumrio da experincia brasileira; Preprints do First
International Seminar on Engineering Development Programs; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, pp.
174-182, 1995.
71
Captulo III
Qual conhecimento? Conhecimento para resolver problemas (e quais problemas),

conhecimento para domnio de um discurso (tambm necessrio nas tarefas
gerenciais), ou alguma outra opo?
Aqui se coloca o problema do interesse do conhecimento e da formao.
Conhecimento para quem? De um lado, que alunos frequentaro a escola, qual o
pblico que pretende atingir? De outro lado, que parcela da sociedade ser
suprida por engenheiros pela escola? Retornamos ao mercado de trabalho: a
escola pretende formar professores e pesquisadores para seu prprio interesse ou
engenheiros para o mercado de trabalho? E para qual mercado de trabalho? E
para cumprir qual funo poltica dentro do mercado de trabalho (semear novas
idias, adequar-se ordem vigente)? As respostas a estas perguntas dependem
de um questionamento interno instituio de ensino: quais suas possibilidades
(geogrficas, polticas, financeiras), quais seus recursos, que pblico atinge ou
pretende atingir, quais seus interesses principais, qual a sua histria e imagem
social, e o que elas permitem ou restringem?
Outra direo de questionamento considera o que possvel ser aprendido,
considerando o aluno que admitido, os meios e o tempo de estudo que
limitam seriamente as pretenses utpicas das listas de competncias montadas
a partir do mercado de trabalho, das expectativas da sociedade, e, last but not
least, da expectativa dos professores, dispostos a conceder a prioridade s suas
respectivas especialidades (principalmente se so pesquisadores).
A educao seqencial habitual gera um paradoxo: a informao a ser
absorvida pelo aluno (somando as exigncias de todos os professores) exige mais
tempo que o disponvel ao longo do curso, e estar em grande parte ultrapassada
antes que possa ser aprendida. Este paradoxo tem levado reconsiderao do
ensino ativo, com origem nas pesquisas de Dewey207, e sua conexo com a
estratgia didtica de aprendizado a partir de problemas (ou ensino concorrente).
Esta mudana estratgica corresponde a uma resposta diferente pergunta
acima, onde o conhecimento acadmico disciplinarmente organizado substitudo
pelo desenvolvimento das bases do conhecimento e de uma atitude pr-ativa de
forma a tornar o engenheiro capaz de gerenciar o seu prprio fluxo de
informaes em funo de suas necessidades (aprender a aprender)208. Mudanas
deste tipo exigem uma posio ativa por parte da comunidade acadmica, pois
levam a mudanas estruturais na universidade e a mudanas de habitus e de
comportamento por parte dos professores.
E, finalmente, como organizar o currculo a partir de perguntas
fundamentais: Qual o cidado a ser formado? Qual o modelo social pretendido, no
qual ser baseada a formao? Quais os valores e interesses a serem
desenvolvidos? Qual escola209? Qual estrutura diante das diferentes formas de
gerao de conhecimento210? Como organizar o relacionamento da escola e do
curso de engenharia com o mundo externo211?
Exemplos brasileiros de planejamentos estratgicos levando em
considerao estas questes so dados pela UFMG, a partir de 1994, e pela
Escola Politcnica da USP, ainda alterando seu curso de engenharia a partir da
eliminao das faculdades (mas sem integrar os institutos de cincias bsicas),
207
J. Dewey, How we think. Lexington, USA: D. C. Heath & Co.

M. A. da Silveira e Luiz C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring
hands-on methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, pp. 103-108, May 1999.
209
Estas preocupaes so discutidas nos textos publicados nos congressos em educao em
engenharia, como os COBENGEs, os congressos sobre educao em engenharia da ASME, e os ICEEs,
todos reunies anuais discutindo estes temas e apresentando exemplos concretos. Ver, tambm, I.
von Lisingen, L. T. V. Pereira, C. G. Cabral e W. A. Bazzo (org.), Formao do engenheiro;
Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 1999; W. A. Bazzo, L. T. V. Pereira e I. von Lisingen, Educao
Tecnolgica; Florianpolis, SC: Editora da UFSC, 2000; e, mais no contecto dos ensinos fundamental e
mdio, A. F. B. Moreira (org.), Currculo: poltica e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 1999.
210
Gibbons, M., Higher Education Relevance on the 21st Century. Washington: World Bank, s. d.
211
J. Aranha, J. A. Pimenta-Bueno, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira; Entrepreneurship
formation: the PUC-Rio experience, Proceedings of the ICEE98, CDRom; Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio,
1998. http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
208
72
Captulo III
com abertura para formao internacional e a definio de um perfil generalista

para seus engenheiros.
Mais comumente, as instituies tendem a trabalhar a partir de exemplos
externos, adaptando-os s prprias condies. Um exemplo o CEFET-PR, que
organizou um curso de engenharia com perfil inovador no pas, centrado na
produo e no desenvolvimento tcnicos (caractersticas coerentes com sua
histria anterior: ensino tcnico fortemente integrado crescente indstria local)
e apoiado inicialmente em forte relacionamento com instituies
estadunidenses (via USAID), e depois em instituies alems (via DAAD), at
alar vo com asas prprias.
Em uma dada instituio, a responsabilidade de escolher valores, uma viso
de futuro e um perfil de formao, e da especificar competncias, atitudes, etc,
desenhando o currculo, cabe sua direo e a seu corpo de professores. Como
organizar uma mudana curricular de um dado curso de engenharia dentro do
contexto de uma dada escola212? Talvez a parte mais importante do texto a seguir
- organizado a partir da anlise dos exemplos citados e do exemplo das coles
Centrales francesas213, a descrio de muitas das dificuldades encontradas ao
montar um programa e tentar sua implementao.
Um bom comeo identificar os atores da montagem do currculo e
estruturar o modo de operao. Os atores internos instituio, responsveis
pela futura implementao, so a direo da instituio, seus professores e
funcionrios, e os alunos. A participao de representantes dos alunos essencial
para fazer aparecer o ponto de vista de quem sofre o processo de aprendizado,
deslocando a posio magistral para um contato maior com a realidade de quem
aprende. Leva a que os alunos, mais tarde, venham a exigir o cumprimento do
estabelecido, motivando o professor por sua demanda. Mas o trabalho principal
fica com os professores, que, como j foi dito, tendem a ser reativos a mudanas,
tendo suas razes para tal atitude. Nada muda se no houver um convencimento
geral do interesse do novo perfil de formao e da necessidade das mudanas
curriculares e pedaggicas. Donde a importncia de um trabalho participativo,
com idas e vindas, crticas e ajustes, at se chegar a uma proposta final.
Atores externos so os representantes dos antigos alunos, empresrios e
representantes do mercado de trabalho (ver a seo anterior), especialistas e
estudiosos da questo curricular, associaes profissionais e, finalmente,
auditores externos, em geral com experincia de planejamento estratgico. Estes
atores externos so importantes para uma reforma curricular devidamente
contextualizada que possa romper com os vcios da estrutura e currculo
anteriores. A sua forma de participao deve ser organizada cuidadosamente, sob
pena de ineficcia ou de desconsiderao por parte dos professores.
Um erro observado com frequncia a falta de escolha de um animador do
processo de reforma curricular dotado dos poderes necessrios de convocao e
encaminhamento, e meios para realizar estudos iniciais e reunies especficas.
Outro erro partir de um conjunto de consideraes iniciais excessivamente
aberto, que dificulta a escolha de um critrio objetivo de sucesso.
Um caso de interesse a transformao da cole Centrale de Lille em uma
formadora de engenheiros generalistas voltados para a pesquisa e para a gesto
de processos industriais, j comentada anteriormente. Assinala o responsvel
pela animao do processo (Prof. Philippe Deshayes, Diretor Adjunto da
instituio) que o processo participativo utilizado teve sucesso graas:
212
Sugestes preciosas encontram-se em Ph. Perrenoud, Travailler en quipe pdagogique: rsistance
et enjeux; Genve, Suia: Service de la recherche sociologique, 1993; S. Kramer, Alfabetizao,
leitura e escrita: formao de professores em curso; Rio de Janeiro, RJ: Papis e Cpias e Escola de
Professores, 1995; M. G. Arroyo, Experincias de inovao educativa: o currculo na prtica da escola,
in A. F. B. Moreira (org.), Currculo: polticas e prticas; Campinas, SP: Papirus Editora, 1999,
adaptando-se suas anlises ao ensino superior.
213
Ver a descrio da criao da cole Generaliste d'Ingnieurs de Marseille (EGIM) a partir de 2000,
em http://www.egim-mse.fr.
73
Captulo III
escola ser pequena, com 50 professores de tempo contnuo, todos com

experincia efetiva de contratos junto a empresas,
ausncia de professores s voltas apenas com "cincia pura" (sic),
participao efetiva dos representantes dos alunos,
concordncia inicial com um princpio bsico: capacitar os alunos a
aproveitar as melhores oportunidades no mercado de trabalho francs e
europeu, medidas em termos de salrios e possibilidades de progresso na
carreira, rumo autonomia profissional.
Este acordo inicial e um eficiente sistema de troca de informaes com antigos
alunos e empresas contratantes permitiu vencer a tendncia dos professores de
afirmarem a prioridade de sua especialidade ou metodologia, estabelecendo a
discusso do currculo em novas bases, referenciadas ao contexto externo e ao
interesse dos alunos. Assim foi possvel discutir com relativa iseno valores,
competncias, etc., e passar a especificaes de contedos e metodologias,
tomadas como consequncias lgicas do que fora estabelecido anteriormente. O
sucesso pode ser medido pela pesquisa de opinio realizada pela revista Capital214
entre os principais empresrios franceses: o perfil de formao foi reconhecido
pelos empresrios e a escola apontada entre as 15 melhores escolas de
engenharia na Frana sendo a mais recente no grupo.
Ao inverso, podemos apontar um conjunto de questes que, no resolvidas,
impedem o sucesso do empreendimento. Uma primeira questo a presena de
um grupo hegemnico de professores ligados a uma especialidade reduzida ou
desconhecendo a realidade empresarial (ou o mercado de trabalho), em geral
resultado da histria da instituio. Esta situao comum em "universidades de
pesquisa", com professores cujos valores referem-se exclusivamente ao seu
sucesso como pesquisadores cientficos o que no o objetivo central de uma
escola de engenharia. Neste caso as informaes relativas ao mercado de
trabalho so taxadas de irrelevantes, e as preocupaes das empresas
consideradas de "baixo nvel cientfico".
Outras questes so: a existncia de grupos lutando pelo poder poltico
(disputa entre faculdades ou entre reas), to comuns nas universidades de
grande porte, um resultado destas universidades terem sido formadas a partir da
reunio de faculdades independentes; a ausncia de informaes sobre o
contexto do curso causada pela desconsiderao (ou medo) dos atores externos
levando a uma instituio auto-centrada; a no participao de parcela
expressiva do corpo docente, quer porque o animador no possui os poderes
necessrios s convocaes, quer porque o comparecimento episdico ou
restrito s prprias intervenes. Finalmente, no incomum parcela
considervel do corpo docente desconfiar das intenes da direo da escola: De
onde vem a proposta de reforma curricular?, Quais os interesses de quem a
props?
Havendo um animador com os devidos poderes, cabe escolher o processo
de discusso do perfil de formao & currculo. Alguns princpios podem ser
delineados:
Montar a discusso a partir dos atores internos, usando os atores externos
para crticas, exemplos e sugestes.
O processo cheio de idas e voltas, at o necessrio amadurecimento
pessoal, comunitrio (poltico) e temtico. Se no houver convencimento de
uma maioria significativa, a implementao ser burocrtica e ineficaz.
Criar uma "coordenao de pensamento estratgico" permanente, que
organizar um um forum de discusso permanente, necessrio avaliao
contnua do processo pedaggico.
214
Les 150 diplmes les plus cots, Revue Capital, Mai 2003, p. 94, ver www.capital.fr.
74
Captulo III
Informar parte da discusso com estudos encomendados (comisses internas

e/ou consultores externos), tomando cuidado para que seus resultados no
sejam interpretados como imposies215.
A partir de um princpio primeiro, objetivado por referncias ao contexto,

como indicado acima, estabelecer a ordem da discusso, indo de critrios
gerais e desligados do dia-a-dia do professor para as consequncias que o
afetam, passando pelas mudanas estruturais da escola a serem
implementadas. A seguir uma sequncia sugerida:
comear com a escolha dos valores e o estabelecimento de um perfil
de formao genrico (o que inclui a escolha de um papel social);
considerar os caminhos profissionais desejados (papel social e
domnios de atividade prioritrios) e as atitudes a serem incentivadas;
escolher competncias gerais (associadas ao perfil de formao) e seu
detalhamento;
escolher habilitaes e especialidades coerentes com o decidido e com
a histria e as possibilidades da instituio;
escolher competncias especficas para as habilitaes e seu
detalhamento;
estabelecer os conhecimentos e savoirs-faire apropriados;
em funo do j decidido, discutir as metodologias didticas a serem
empregadas e as estruturas acadmicas necessrias para desenvolvlas;
estabelecer a proposta curricular (estrutura curricular, grade
curricular, mecanismos de acompanhamento, avaliao e feedback),
tudo devidamente explicado e justificado.
Esta ordem no absoluta, pois temas posteriores levaro reforma de
temas j discutidos, em um processo eminentemente dialtico.
Todos devem usar a mesma linguagem, o que exige a cuidadosa definio de
todos os termos e a preparao de glossrios detalhados. Um exemplo do
risco de coexistncia de interpretaes conflitantes do mesmo termo dado
por Rop e Tanguy216, quando analisam os usos do termo "competncia".
Todas as reunies devem ser cuidadosamente relatadas, gerando
documentao consultvel e explcita. Relatrios devem ser preparados a cada
etapa, incluindo a apresentao do processo de discusso217.
Finalizando, qual o ponto de vista a ser adotado pelo corpo acadmico? A
resposta s pode sair do processo de discusso, e s ser efetiva e eficaz se o
corpo docente e a direo da instituio estiverem convencidos, sentindo a
proposta apresentada como um trabalho seu. E conseguir este grau de adeso
muito mais complexo do que escrever, individualmente, uma boa proposta.
III.4. Ponto de vista do aluno
Enquetes sociais mostram que a escolha da profisso e da escola de
formao so determinadas principalmente pelas influncias familiares, dentro
dos limites impostos pela realidade (distncia, custos, necessidade de trabalhar
enquanto estuda, sucesso ou no nos concursos de entrada)218. Colaboram com
este quadro a expectativa sobre os papis sociais relacionados com a profisso e
esperados para os formados em uma determinada instituio. Neste ponto, a
215
Dois exemplos ilustrativos de relatrios deste tipo so o relatrio sobre a introduo de ensino
distncia na University of Illinois (Teaching at a internet distance: the pedagogy of online teaching
and learning; the report of a 1998-1999 University of Illinois faculty seminar, em
www.vpaa.uillinois.edu/tid/report); e as enquetes de mercado realizadas pela PUC-Rio (consultando
as escolas secundrias da Zona Sul do Rio de Janeiro).
216
F. Rop e L. Tanguy (org.), Saberes e competncias. Campinas, SP: Editora Papirus, 1997.
217
Exemplo: metodologia da pesquisa do relatrio da University of Illinois citada em nota anterior.
218
P. Bordieu, op. cit.. Enquete preparatria da proposta do curso de biologia, PUC-Rio, 2002.
75
Captulo III
imagem social da instituio um dos principais fatores na escolha dos

candidatos.
Os estudos de Bordieu, j citados, demonstram claramente estas
afirmaes quanto s escolas de engenharia francesas provando, inclusive, a
existncia de verdadeiras dinastias nas escolas mais reputadas. Neste caso, a
reputao das escolas foi construda historicamente, reforada por pesquisas de
opinio219, e afirmada constantemente nos cursos preparatrios e no curso
secundrio que mantm uma viso unidirecional da qualidade das escolas,
como se houvesse um nico eixo de comparao: das "melhores" s "piores".
Esta escala reencontrada nas notas mnimas de admisso em cada escola,
mostrando que ela induz uma enorme seleo, colocando os alunos mais aptos
realizao de concursos francesa nas escolas ditas "as melhores". A relao
candidatos/vagas nas escolas de ponta, embora enorme para os padres
brasileiros, no acompanha a mesma escala, pois candidatos com notas mais
baixas sequer tentam as escolas "mais difceis"220. Embora o fenmeno se repita
nos EEUU, comparaes to detalhadas no so simples, visto que as escolas
estadunidenses nunca so gratuitas e a diferena de custos enorme.
O sistema no essencialmente diferente no Brasil, embora a
regionalizao dos concursos (com raras excees) e o fato das escolas federais e
estatais serem gratuitas confunda os dados. Os cursos vestibulares vivem da
histeria de candidatos e suas famlias diante do exame de admisso
universidade. A pedagogia destes cursos o simples treinamento via resoluo
de um nmero monstruoso de exerccios, o que, na viso dominante no pas, a
forma de estudo correta, por mais que as estatsticas e os estudos educacionais
digam o contrrio. Mesmo colgios com formao mais completa (e cujos alunos
no precisam de treinamento especial para entrar na universidade, salvo no curso
de medicina), como o Colgio Pedro II, vem seus alunos da terceira srie do
segundo grau estudarem em dupla jornada, uma no colgio, outra no curso
vestibular. No lhes sobra tempo para estudar seriamente... Os colgios
particulares de bom nvel sofrem a mesma presso, e so obrigados a ministrar
aulas extras, frequentemente em convnio com cursos vestibulares, por presso
das famlias dos alunos. Ora, esses cursos vestibulares mantm a mstica das
"melhores escolas", sem atentar s suas especificidades. Assim o IME (Instituto
Militar de Engenharia) e o ITA (Instituto Tecnolgico da Aeronutica) continuam
nomeando as turmas especiais (onde se encontram os bolsistas dos cursos),
ignorando que o IME uma excelente escola de oficiais da arma de engenharia,
mas no est preocupado (com boas razes) com a formao de engenheiros
orientados para funes empresariais. A imagem social tem relao indireta com
a realidade das escolas, mas no informa os candidatos sobre o fato essencial,
que o perfil de formao.
Apesar desta desinformao interessada, uma enquete recente221 mostrou
que os alunos das principais escolas da Zona Sul do Rio de Janeiro e de Niteri
possuem, em sua maioria, uma imagem das escolas e universidades cariocas
mais ajustada que a fornecida pelas escolas secundrias e cursos vestibulares: a
informao percola pela trama social, atravs de pais e conhecidos com formao
universitria ou trabalhando com engenheiros formados nas melhores
instituies. Donde no estranho que a maioria dos alunos de engenharia da
PUC-Rio dirija-se, ao longo do curso, para uma formao mais gerencial (possvel
219
Les 150 diplmes les plus cots, Revue Capital, Mai 2003, p. 94, ver www.capital.fr., por exemplo.
Assinalando nmero de candidatos/nmero de vagas em 2002, temos: Polytechnique: 4064/390,
Centrale Paris: 7634/345, Ponts et Chausses: 11017/100, Mines de Paris: 11017/90, Tlcom Paris:
11017/125, Suparo: 11017/120, Suplec: 6699/340, onde a ordem das escolas a ordem da
notoriedade. Da terceira sexta escola o concurso comum. Cabe observar o nmero pequeno de
vagas em cada escola, e o fato de que estas escolas, com a exceo da Centrale Paris, so ligadas aos
corpos de estado, com garantia de emprego com altos salrios iniciais (na faixa de 40.000 euros por
ano).
221
Enquete da PUC-Rio preparatria para a proposta de um curso de Biologia, 2002.
220
76
Captulo III
devido flexibilidade do currculo), de acordo com a viso do estamento social

predominante nesta escola e o papel social a admitido!
Tendo o aluno de engenharia passado o primeiro ano, passa-se a importar,
principalmente, com sua "empregabilidade". Este movimento predomina no
jovem de hoje, como revelam os comentrios recolhidos nos diversos pases
visitados e nos comentrios sobre a mudana do tipo de aluno mais pragmtico
e realista, deixa de correr atrs de uma vocao para garantir sua posio (ou
asceno) social.
Ora, a "empregabilidade" do aluno de uma escola de engenharia est
relacionada com a rede de relaes sociais de seus ex-alunos, a imagem social da
escola, e com o relacionamento da escola com o mercado de trabalho. preciso,
ento, considerar as consequncias do desiderato "empregabilidade" no currculo
de uma escola de engenharia. Podemos ver duas direes para explorar estas
consequncias.
Primeiro, importante que a escola estabelea um mximo de laos com o
mercado de trabalho, de acordo com o perfil de formao escolhido. Aqui aparece
a rede de ex-alunos, os projetos e consultorias, eventos, e outras ferramentas j
citadas.
Segundo, h de se pensar no aparecimento de novas formaes ou na
adaptao rpida do currculo do aluno a mudanas no mercado de trabalho. O
sucesso de novas habilitaes (Computao, Controle e Automao, por
exemplo)222 e a movimentao interna dos alunos do CTC/PUC-Rio (onde a
habilitao no escolhida no exame de admisso) em busca de duplas
especializaes, duplas habilitaes e formaes mais adaptadas ao mercado de
servios (dominante na cidade do Rio de Janeiro) indica esta direo. A expresso
chave a "flexibilidade curricular", permitindo uma mudana de rumo ou uma
adaptao curricular do aluno seus interesses ou expectativas o que
corresponde aos modelos da Escola Politcnica da USP e da PUC-Rio, ou das
Grandes coles francesas, onde podemos observar currculos montados por
mdulos, currculos matriciais, ou contendo um grande nmero de disciplinas
eletivas conjuntamente com "troncos comuns" ou "ciclos bsicos". Um currculo
bem flexvel permite o aluno passar de uma formao mais tcnica para uma
gerencial (ou vice-versa), ou de uma viso especialista para uma formao mais
generalista, dentro dos limites colocados pelo perfil de formao da escola.
E a noo de vocao profissional? Um tratamento mais maduro e um tanto
desencantado deste tema permite mostrar que, ao falarmos de vocao, estamos
falando de imagens sociais conjugadas busca do prazer na profisso (o que
exige aptides apropriadas profisso desejada). Ora, o candidato ao exame de
admisso possui uma informao simplificada da imagem social, pouca ou
nenhuma informao sobre os domnios de atividade isto , sobre a realidade
da vida profissional, tendendo a se fixar na imagem acadmica das disciplinas
que j conhece. O risco o candidato se enganar de "vocao", descobrindo
tardiamente que seu curso no corresponde a seu sonho.
Ao analisarmos as causas da evaso na PUC-Rio223 encontramos o
desencontro entre a imagem da profisso e a realidade da escola de engenharia.
Por isso a criao da disciplina Introduo Engenharia, para dar aos calouros o
222
Ver da Silveira, M., da Silva, C. T. C. e Speranza Neto, M., A Engenharia de Controle e Automao
na PUC-Rio: Uma Habilitao Multidisciplinar, Anais do XII Congresso Brasileiro de Automtica,
CDRom, Uberlndia, MG, setembro de 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
223
F. Ferraz, K. D. Homma, J. O. Gomes e L. A. Meirelles; O processo de fabricao de engenheiros: o
mtodo e suas consequncias, TFC em Engenharia Industrial, Departamento de Engenharia
Industrial/PUC-Rio; reproduzido parcialmente em apndice a M. A. da Silveira, L. A. Meirelles e M. I.
Paes e Silva, Notas sobre o curso de engenharia, in Nova Viso dos Cursos de Engenharia e suas
Implicaes na Universidade Moderna: uma Proposta da PUC-Rio, Relatrio Interno do Decanato do CTC,
PUC-Rio, 1995
77
Captulo III
sabor da engenharia o mais cedo possvel224. A grande soluo parece ser a

generalizao dos estgios, em especial estgios de "conhecimento da empresa"
e de "projetos" simples, base da pedagogia das principais escolas francesas e
alems e do atual curso de engenharia de produo da UFRJ (um estgio por
semestre), ou perodos de estgios em tempo integral intercalados no curso
habitual, como em certas habilitaes da Escola Politcnica da USP.
Evidentemente, esta soluo exige um grande esforo por parte dos professores,
e uma orientao diversa da habitual formao orientada para a pesquisa
acadmica.
A notar que as sugestes acima apresentadas levam a estruturas
curriculares complexas e estruturalmente diferentes dos currculos montados em
torno de contedos acadmicos, usuais no Brasil. A escola de engenharia, do
ponto de vista dos alunos, uma passagem para a vida ativa, que se exerce no
contexto que envolve a escola, fora de seus muros. Donde as sugestes de
abertura de suas fronteiras e de aumento do relacionamento com o contexto
social e econmico e com o mercado de trabalho.
De qualquer forma, a melhor forma de perceber o interesse do aluno parece
ser o realizar pesquisas peridicas entre candidatos e alunos e trazer seus
representantes aos conselhos e comisses que estudam e tomam decises sobre
o currculo.
224
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo e J. A. Parise; A hands-on course for 500
students: Introduction to Engineering in PUC-Rio, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro,
RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
78
Captulo III
Apndice III. Diretrizes curriculares e perfis de formao citados

Neste apndice sero apresentadas algumas listas de capacidades e
competncias para engenheiros organizadas por agncias de credenciamento ou
recolhidas por acadmicos junto ao mercado de trabalho, seguidas de
comentrios do autor. Tambm sero mostrados alguns comentrios s
caractersticas dos engenheiros e dos cursos de engenharia, recolhidas pelo
Professor John Prados.
Lista de competncias (skills)da ABET225:
a) habilidade (ability) em aplicar conhecimentos de matemtica, cincia &
engenharia;
b) habilidade em projetar e conduzir experimentos e analisar dados;
c) habilidade em projetar componentes de sistemas ou processos;
d) habilidade para trabalhar em equipes multi-disciplinares;
e) habilidade para identificar, formular & resolver problemas de engenharia;
f) compreenso (understanding) das responsabilidades profissionais & ticas;
g) habilidade em comunicar-se eficazmente;
h) compreenso do impacto das solues de engenharia no contexto global &
social;
i) capacidade de aprendizado contnuo (life-long learning);
j) conhecimento das tendncias e solues contemporneas;
k) habilidade em usar tcnicas & skills & ferramentas da engenharia necessrias
para a prtica da engenharia.
Comentrios: Esta lista, apresentada em sua ordem original, mistura
categorias de habilidades usando diferentes nveis de capacidades
cognitivas. Podemos ver que a noo de "problema de engenharia"
(que est por trs da noo de competncia) circula em vrios dos
itens, sem ser abordada com clareza. O termo "skill" foi usado
recorrentemente entre o ttulo e o texto da lista, e, para evitar
maiores confuses, a ABET acabou usando o termo "ability", que
traduzimos por "habilidade". "Conhecimento" e "compreenso" ficam
indefinidos - no parecem fazer parte das habilidades, sendo apenas
informaes desintegradas dos problemas de engenharia. H falta de
uma conceituao mais precisa, cotando meios e capacidades para
resolver os problemas de engenharia.
Listas de competncias industriais e alguns comentrios226
Abaixo so amealhadas e comentadas vrias contribuies estadunidenses na
rea. Ability e skill foram ambos traduzidos por "habilidade".
1) Percepo de empregadores sobre as lacunas dos engenheiros atuais (nos
USA), cf. Todd et al.227, 1993:
Arrogncia tcnica.
Desconhecimento dos processos de manufatura.
Falta de capacidade de projeto ou de criatividade.
Falta de apreciao na considerao de alternativas.
225
Citadas em L. Morell, J. F. X. Faraco e C. Moura, Define attributes, skill sets, and knowledge of the
engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP, 2003 (ver
http://www.univap.br/iasee). O texto original da ABET no est mais disponvel em seu site.
226
Citados em L. Morell, J. F. Faraco e C. Moura, Define atributes, skill sets and knowledge of the
engineering workforce, Relatrio da Fora Tarefa D, IASEE2003, So Jos dos cAmpos, SP, 2003; e
em W. Johnson, Sesso plenria, IASEE2003, So Jos dos Campos, SP, 2003, ambos expostos em
http://www.univap.br/iasee.
227
R. H. Todd, P. M. Spencer, C. D. Sorensen, Design a senior capstone course to satisfy industrial
costumers, ASEE Journal of Engineering Education, V. 82, n. 2, 1993 p. 92-100.
79
Captulo III
Todos querem ser analistas.

Viso estreita da engenharia e das disciplinas relacionadas.
Incompreenso dos processos de qualidade.
Fraca capacidade de comunicao.
Pequena capacidade ou experincia de trabalho em equipe.
Comentrios: Lembramos que o engenheiro estadunidense tem
formao
essencialmente
tcnica.
As
lacunas
referem-se,
principalmente, falta de viso de contexto deste profissional e a suas
dificuldades na relao interpessoal que parecem ser geradas ou
aumentadas pela formao que, usualmente, recebe.
2) Sugestes de algumas grandes empresas para o perfil de formao de

engenheiros. recolhidas por L. Morell228. No IASEE2003, a Microsoft apresentou
outra lista semelhante, da qual no encontramos a referncia.
EXXON: competncia acadmica, profundidade e larga viso tcnica,
habilidades analticas, liderana demonstrada, capacidade de comunicao,
habilidades interpessoais, interesse e ajuste ao emprego, experincia
profissional relevante.
Andersen Consulting: foco no cliente, colaborao, confiabilidade,
pensamento crtico, integridade, capacidade de deciso, flexibilidade,
responsabilidade,
pr-ativo
e
empreendedor
(self
starter
and
thoroughness).
Raytheon:
capacidade
de
comunicao/apresentao,
estudos
interdisciplinares (pensamento sistmico, engenharia / manufaturas),
desenvolvimento de equipes, conhecimento global / internacional /
multicultural, motivao, planejamento de desenvolvimento da carreira,
capacidade de aprendizado contnuo (life-long learning).
Upjohn (Puerto Rico): globalizao, orientao para o usurio,
empreendedor / equipes auto-dirigidas, benchmarking para melhores
prticas, conhecer processos e produtos energeticamente eficazes &
amigveis ao ambiente, liderana, tica, comunicao.
Metro Chile: rigoroso e verstil, capacidade de auto-aprendizado, iniciativa
& compromisso, conhecimento de cincia & engenharia bsica, decidido,
multilingue, capaz de conceitualizar, construir modelos e entender
complexidade, inovador, apaixonado.
Hewlett Packard: paixo pelos usurios, verdade e respeito, gosto pela
contribuio e capacidade de finalizao, trabalho em equipe, velocidade e
agilidade, inovaes com sentido, integridade.
Comentrio: Nesta amostra, quase possvel reconhecer a empresa
por suas opinies. Buscam mais uma dada personalidade que um
profundo conhecimento tcnico. As empresas no esperam encontrar
engenheiros formados para o seu negcio ou sua especialidade, mas
sim profissionais que possam aprend-los.
3) Sumrio do Painel de Indstrias229 (organizado por L. Morell): atributos,
habilidades e conhecimentos da fora de trabalho em engenharia:
Conhecimentos em cincia & engenharia/tecnologia bsicas, mas sabendo
como pensar; usar ferramentas da engenharia.
Compreenso de sistemas, experincia de projetos completos e do ciclo de
desenvolvimento de produtos.
Criativo e inovador, aceita desafios, cheio de recursos, empreendedor.
Multicultural.
228
229
Conferncia plenria apresentada no IASEE2003. Ver em http://www.univap.br/iasee2003.

Painel apresentado no IASEE2003, ver em http://www.univap.br/iasee2003.
80
Captulo III
Multidisciplinaridade: conhecimento das tendncias e possibilidades sociais,

comerciais, econmicas e ambientais.
Inteligncia emocional.
Trabalho em equipe, colaborao, trabalho em rede, adaptvel, aberto.
Velocidade e agilidade.
Integridade.
Apaixonado.
Avalivel (accountable).
Autocrtico.
Responsabilidade social.
Comentrios: A lista refere-se a caractersticas do engenheiro
enquanto pessoa, no de seu trabalho ou das competncias que
domina, visto que no se refere ao que se espera de sua atuao ou
ao contexto em que trabalhar. O curioso que Morell relata na
mesma apresentao os itens comportamentais citados por Kelley230,
sem ter percebido, aparentemente, que ele j havia mostrado que
estas caractersticas no so correlatadas ao comportamento do
engenheiro de sucesso (star engineer, na nomenclatura de Kelley).
4) Uma viso do novo paradigma para a educao da engenharia (cf. John

Prados): citado por L. Morell231. O novo paradigma caracteriza-se por:
Ensino ativo, baseado no aprendizado por projetos.
Desenvolvimento integrado dos conceitos matemticos e cientficos no
contexto da aplicao.
Interao forte com a indstria.
Uso extenso da tecnologia informtica.
Professores devotados ao desenvolvimento de profissionais, agindo como
mentores e tutores, no lugar de dispensadores de informaes
conhecedores de tudo.
Comentrios: Nas listas acima podemos ver a influncia da rea de
atuao de cada empresa na especificao das qualidades do "bom
engenheiro", e o fato de que, juntando-as sem considerar novos
critrios, chegamos a um super-engenheiro, sem prioridades ou
especialidades. A soluo proposta pelo Prof. John Prados evita a
discusso das qualidades do engenheiro e, sem passar por suas
competncias (e sem referncias aos contextos de trabalho), prope
uma mudana completa na forma de estruturar o curso de
engenharia, discutindo a metodologia didtica na direo do ensino
concorrente e do "problem based learning", uma novidade no
ambiente norte-americano. Ela repete, ipsis literis, parte das
propostas de da Silveira e Scavarda do Carmo, 1999232; a partir de
uma anlise cognitiva e epistemolgica mais profunda (o Prof. Prados
conhece este ltimo artigo).
Lista de recomendaes curriculares da ABENGE, apresentadas por Salum,
vice-presidente da ABENGE233
Enfatizar no currculo contedos sociais e de humanidades, para atendender a
demanda por um engenheiro de perfil largo.
230
R. E. Kelley, Becominh a star engineer, IEEE Spectrum, vol. 36, n. 10, 1999
(http://socrates.coloradotech.edu/~it53x/StarEng.html).
231
Na conferncia plenria j citada, IASEE2003, http://www.univap.br/iasee2003.
232
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring handson methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, pp. 103-108, May 1999.
233
M. J. Salum, Curriculum development in Brazil, Sesso paralela do IASEE2003, So Jos dos
Campos, 2003, http://www.univap.br/iasee.
81
Captulo III
Integrar aspectos ambientais com o contedo tcnico, em paralelo com cursos

sobre engenharia ambiental.
Focalizar a educao em processos de "aprender a aprender", desenvolvendo
uma atitude criativa e pr-ativa.
Inserir o currculo no contexto internacional.
Estimular a educao interdisciplinar.
Implementar a participao dos estudantes em programas sociais.
Integrar os contedos currculos no apenas no fim do curso mas tambm ao
longo de toda sua durao.
Aumentar a relao entre a graduao e a ps-graduao.
Comentrios: A lista da ABENGE, apresentada em 2003, ilustra as
preocupaes curriculares (pontuais) ora em discusso no Brasil. Uma
descrio detalhada, mas sem frisar os pontos acima, muito prxima
das atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Engenharia (que foram organizadas mais tarde, com a colaborao da
prpria ABENGE) aparece na proposio de diretrizes curriculares da
ABENGE, de 1998.
82
Captulo III
Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Engenharia

Parecer CNE/CNS 1362/2001 e Resoluo CNE/CNS 11/2002234:
O Presidente da Cmara de Educao Superior do Conselho Nacional de Educao,
tendo em vista o disposto no Art. 9, do 2, alnea c, da Lei 9.131, de 25 de
novembro de 1995, e com fundamento no Parecer CES 1.362/2001, de 12 de
dezembro de 2001, pea indispensvel do conjunto das presentes Diretrizes
Curriculares Nacionais, homologado pelo Senhor Ministro da Educao, em 22 de
fevereiro de 2002, resolve:
Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso
de Graduao em Engenharia, a serem observadas na organizao curricular das
Instituies do Sistema de Educao Superior do Pas.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino de Graduao em
Engenharia definem os princpios, fundamentos, condies e procedimentos da
formao de engenheiros, estabelecidas pela Cmara de Educao Superior do
Conselho Nacional de Educao, para aplicao em mbito nacional na
organizao, desenvolvimento e avaliao dos projetos pedaggicos dos Cursos
de Graduao em Engenharia das Instituies do Sistema de Ensino Superior.
Art. 3 O Curso de Graduao em Engenharia tem como perfil do formando
egresso/profissional o engenheiro, com formao generalista, humanista, crtica e
reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a
sua atuao crtica e criativa na identificao e resoluo de problemas,
considerando seus aspectos polticos, econmicos, sociais, ambientais e culturais,
com viso tica e humanstica, em atendimento s demandas da sociedade.
Art. 4 A formao do engenheiro tem por objetivo dotar o profissional dos
conhecimentos requeridos para o exerccio das seguintes competncias e
habilidades gerais:
I-
aplicar conhecimentos matemticos, cientficos, tecnolgicos e

instrumentais engenharia;
II - projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
III - conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
IV - planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e servios de
engenharia;
V - identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
VI - desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e tcnicas;
VI - supervisionar a operao e a manuteno de sistemas;
VII - avaliar criticamente a operao e a manuteno de sistemas;
VIII - comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e grfica;
IX - atuar em equipes multidisciplinares;
X - compreender e aplicar a tica e responsabilidade profissionais;
XI - avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e
ambiental;
XII - avaliar a viabilidade econmica de projetos de engenharia;
XIII - assumir a postura de permanente busca de atualizao profissional.
Art. 5 Cada curso de Engenharia deve possuir um projeto pedaggico que

demonstre claramente como o conjunto das atividades previstas garantir o perfil
desejado de seu egresso e o desenvolvimento das competncias e habilidades
esperadas. nfase deve ser dada necessidade de se reduzir o tempo em sala de
aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos estudantes.
234
http://www.mec.gov.br/Sesu/diretriz.htm.
83
Captulo III
1 Devero existir os trabalhos de sntese e integrao dos conhecimentos

adquiridos ao longo do curso, sendo que, pelo menos, um deles dever se
constituir em atividade obrigatria como requisito para a graduao.
2 Devero tambm ser estimuladas atividades complementares, tais como
trabalhos de iniciao cientfica, projetos multidisciplinares, visitas tericas,
trabalhos em equipe, desenvolvimento de prottipos, monitorias, participao em
empresas juniores e outras atividades empreendedoras.
Art. 6 Todo o curso de Engenharia, independente de sua modalidade, deve
possuir em seu currculo um ncleo de contedos bsicos, um ncleo de
contedos profissionalizantes e um ncleo de contedos especficos que
caracterizem a modalidade.
1 O ncleo de contedos bsicos, cerca de 30% da carga horria mnima,
versar sobre os tpicos que seguem:
I - Metodologia Cientfica e Tecnolgica;
II - Comunicao e Expresso;
III - Informtica;
IV - Expresso Grfica;
V - Matemtica;
VI - Fsica;
VII - Fenmenos de Transporte;
VIII - Mecnica dos Slidos;
IX - Eletricidade Aplicada;
X - Qumica;
XI - Cincia e Tecnologia dos Materiais;
XII - Administrao;
XIII - Economia;
XIV - Cincias do Ambiente;
XV - Humanidades, Cincias Sociais e Cidadania.
2Nos contedos de Fsica, Qumica e Informtica, obrigatria a existncia de
atividades de laboratrio. Nos demais contedos bsicos, devero ser previstas
atividades prticas e de laboratrios, com enfoques e intensividade compatveis
com a modalidade pleiteada.
3 O ncleo de contedos profissionalizantes, cerca de 15% de carga horria
mnima, versar sobre um subconjunto coerente dos tpicos abaixo
discriminados, a ser definido pela IES:
III III IV VVI VII VIII IX XXI XII XIII XIV XV XVI -
Algoritmos e Estruturas de Dados;

Bioqumica;
Cincia dos Materiais;
Circuitos Eltricos;
Circuitos Lgicos;
Compiladores;
Construo Civil;
Controle de Sistemas Dinmicos;
Converso de Energia;
Eletromagnetismo;
Eletrnica Analgica e Digital;
Engenharia do Produto;
Ergonomia e Segurana do Trabalho;
Estratgia e Organizao;
Fsico-qumica;
Geoprocessamento;
84
Captulo III
XVII Geotecnia;
XVIII - Gerncia de Produo;
XIX - Gesto Ambiental;
XX - Gesto Econmica;
XXI - Gesto de Tecnologia;
XXII - Hidrulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Bsico;
XXIII - Instrumentao;
XXIV - Mquinas de fluxo;
XXV - Matemtica discreta;
XXVI - Materiais de Construo Civil;
XXVII Materiais de Construo Mecnica;
XXVIII Materiais Eltricos;
XXIX - Mecnica Aplicada;
XXX - Mtodos Numricos;
XXXI - Microbiologia;
XXXII Mineralogia e Tratamento de Minrios;
XXXIII Modelagem, Anlise e Simulao de Sistemas;
XXXIV Operaes Unitrias;
XXXV - Organizao de computadores;
XXXVI Paradigmas de Programao;
XXXVII -Pesquisa Operacional;
XXXVIII Processos de Fabricao;
XXXIX Processos Qumicos e Bioqumicos;
XL Qualidade;
XLI - Qumica Analtica;
XLII - Qumica Orgnica;
XLIII - Reatores Qumicos e Bioqumicos;
XLIV - Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas;
XLV - Sistemas de Informao;
XLVI - Sistemas Mecnicos;
XLVII -Sistemas operacionais;
XLVIII Sistemas Trmicos;
XLIX - Tecnologia Mecnica;
LTelecomunicaes;
LI Termodinmica Aplicada;
LII - Topografia e Geodsia;
LIII - Transporte e Logstica.
4 O ncleo de contedos especficos se constitui
em extenses e
aprofundamentos dos contedos do ncleo de contedos profissionalizantes, bem
como de outros contedos destinados a caracterizar modalidades. Estes
contedos, consubstanciando o restante da carga horria total, sero propostos
exclusivamente pela IES. Constituem-se em conhecimentos cientficos,
tecnolgicos e instrumentais necessrios para a definio das modalidades de
engenharia e devem garantir o desenvolvimento das competncias e habilidades
estabelecidas nestas diretrizes.
Art. 7 A formao do engenheiro incluir, como etapa integrante da graduao,
estgios curriculares obrigatrios sob superviso direta da instituio de ensino,
atravs de relatrios tcnicos e acompanhamento individualizado durante o
perodo de realizao da atividade. A carga horria mnima do estgio curricular
dever atingir 160 (cento e sessenta) horas.
Pargrafo nico. obrigatrio o trabalho final de curso como atividade de sntese
e integrao de conhecimento.
85
Captulo III
Art. 8 A implantao e desenvolvimento das diretrizes curriculares devem

orientar e propiciar concepes curriculares ao Curso de Graduao em
Engenharia que devero ser acompanhadas e permanentemente avaliadas, a fim
de permitir os ajustes que se fizerem necessrios ao seu aperfeioamento.
1 As avaliaes dos alunos devero basear-se nas competncias, habilidades e
contedos curriculares desenvolvidos tendo como referncia as Diretrizes
Curriculares.
2 O Curso de Graduao em Engenharia dever utilizar metodologias e
critrios para acompanhamento e avaliao do processo ensino-aprendizagem e
do prprio curso, em consonncia com o sistema de avaliao e a dinmica
curricular definidos pela IES qual pertence.
Art. 9 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, revogadas as
disposies em contrrio.
Comentrios: Estas diretrizes curriculares acompanham inicialmente a
linguagem
das
competncias,
embora
permanecendo
em
consideraes muito gerais. Diferentemente da regulamentao
anterior, mas de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (encontrvel em http://www.mec.gov.br), deixam
ampla liberdade s escolas para definirem currculos e "modalidades"
da engenharia (que, acreditamos, substituem as antigas habilitaes,
especialidades e nfases). Exige-se a montagem de um plano
pedaggico, com algumas indicaes de sua estrutura (que afetam a
escolha de metodologias pedaggicas) no artigo 5. O plano
pedaggico deve conter o perfil de formao e as competncias e
habilidades a serem desenvolvidas. A concesso ao esquema
tradicional que especificava contedos, ou melhor, ttulos de
contedos (as "matrias") aparece no artigo 6, onde 30% da carga
horria mnima fixada sobre contedos bsicos pr-especificados,
sem especificar sua profundidade ou suas razes, e 15% da carga
horria mnima passa a ser escolhida em uma lista pr-especificada
que "define" o contedo profissionalizante as chamadas "cincias da
engenharia". As "modalidades" exigem a especificao de
competncias e habilidades (artigo 6, 4). H diferena entre
habilitaes, especialidades e modalidades? Talvez tenham usado o
ltimo termo porque ele ainda no fora citado na legislao especfica
para cursos de engenharia o que sinaliza na direo de uma grande
liberdade de escolha por parte das escolas. O autor lembra que a
interpretao usual (considerando os pareceres do antigo Conselho
Federal de Educao) apenas exige a referncia dos ttulos dos
contedos em alguma disciplina ou conjunto de disciplinas, deixando
questes de extenso e profundidade discrio da escola.
86
Captulo IV
Educao para a inovao
Captulo 4
EDUCAO PARA A INOVAO
Passaremos agora seguinte questo, j apresentada no primeiro captulo:

Dado que a capacidade de produzir inovaes tecnolgicas e transform-las
em produtos tornou-se um dos principais ativos econmicos, como preparar
os engenheiros para esta nova misso, levando em considerao inclusive
o projeto de pas e a situao nacional?
O texto a seguir rene o contedo de vrios artigos, no sem alguma

repetio - o que, esperamos, facilitar sua leitura. Os tpicos a serem abordados
so:
a relao da engenharia com as cadeias produtivas;
algumas definies bsicas (inovao, modos de produo de conhecimento e
tipos de tecnologia frente inovao);
elementos da formao do engenheiro voltado para a inovao, abrindo a
discusso sobre a educao baseada em problemas e o ensino concorrente e
mostrando a importncia de uma mudana no ambiente universitrio;
um novo paradigma para a universidade associado formao de
empreendedores e ao problema do desenvolvimento de inovaes.
IV.1. A engenharia e as cadeias produtivas235
A Revoluo Industrial, iniciada na Inglaterra do sculo XVIII, mudou
definitivamente os mecanismos de uso do conhecimento tcnico e cientfico. As
sociedades passaram, desde ento, de agrrias e artesanais a industriais com
manufaturas mecanizadas. Essas mudanas tiveram profundas conseqncias na
vida dos homens e a extenso dos cmbios pode ser avaliado pelo nascimento
das fbricas, pela transformao da agricultura em atividade industrial e pelo uso
econmico do conhecimento ainda que, de incio, de forma emprica.
Os avanos industriais, entretanto, no vieram de uma s vez. Ao final do
sculo XIX pudemos observar algumas novas caractersticas, muitas vezes
associadas pelos historiadores a uma segunda revoluo industrial:
a decentralizao da fonte de energia mecnica (devido maior mobilidade do
motor a combusto interna, se comparado ao motor a vapor236);
o estabelecimento de processos de produo em massa (Henry Ford sendo o
nome importante);
o oferecimento de produtos com baixos custos e acessveis aos empregados
da indstria;
a automao e fluxo automtico de materiais e informao;
o desenvolvimento da indstria qumica;
o uso das cincias para criar conhecimento;
a exigncia de um maior nvel de habilidades e compreenso no processo
produtivo, necessitando maior qualidade e universalizao da escola
elementar.
Neste segundo momento evidenciou-se um movimento de descentralizao
irreversvel. A engenharia precisou apoiar-se na cincia e Taylor, ainda que com
235
Esta seo reproduz, com pequenas alteraes, o artigo: L. C. Scavarda do Carmo, J. A. R. Parise,
M. A. da Silveira, A educao em engenharia e as cadeias produtivas, in F. A. R. Sandroni (editor),
Cadernos de Tecnologia, Volume 1, pp. 127-138. Rio de Janeiro: Instituto Euvaldo Lodi, 2001.
236
A generalizao do uso de motores eltricos e, mais tarde, os avanos da eletrnica, causaram
grande impacto nos processos de produo, j tendo sido apontados como outras "ondas" do
desenvolvimento industrial.
87
Captulo IV
uma viso mecnica do mundo, deu administrao um carter cientfico.

Questes sociais associadas massa assalariada foram levantadas quando Ford
percebeu que somente poderia dar vazo ao imenso aumento de produtividade
de suas linhas de montagem se estendesse o mercado consumidor aos
empregados de suas prprias fbricas.
A terceira revoluo industrial, cujo incio remonta dcada de 70 do ltimo
sculo, trouxe novos paradigmas sociedade:
a descentralizao da inteligncia tornada possvel pela impressionante
evoluo dos computadores e da informtica;
a reduo do valor intrnseco das matrias primas;
a intensificao da modularizao e padronizao, gerando estratgias
empresariais citadas como "terceirizao" (a substituio de empresas
verticais por redes de empresas integradas, cada uma especializada em uma
atividade e participando simultaneamente de outras redes, s vezes
concorrentes);
a automao, permitindo operaes mais acuradas e rpidas que as realizadas
por seres humanos;
a liberao do ser humano para o uso de sua criatividade como uma
ferramenta e um aspecto importante da vida profissional;
o maior valor da inovao (novos produtos com valor econmico) no
associada somente com grandes indstrias, mas tambm a pequenos negcios
da sociedade de servios;
o maior alcance social da educao superior e difuso capilar da aplicao
dos resultados da pesquisa e do conhecimento na inovao, esta no sendo
sempre associada a grandes investimentos de capital.
A descentralizao das decises exigiu que atividades administrativas
contassem com a participao do ambiente tcnico. O dramtico desenvolvimento
das telecomunicaes e da informtica, entretanto, teve profundas
conseqncias, tanto na dimenso planetria do processo produtivo, quanto na
polarizao ao redor do indivduo. Este fenmeno causou o paradoxo global237:
medida que as atividades humanas alcanam dimenses planetrias, o menor
elemento da sociedade - o indivduo - tornou-se o centro do processo produtivo.
Podemos observar que o indivduo consumidor a mola mestra do mercado e o
empreendedor o grande elemento que transforma oportunidades em realidades
econmicas.
Os efeitos de globalizao no so, entretanto, recentes238, mas a palavra
associou-se a fatos que decorreram dos recentes avanos das telecomunicaes e
da informtica:
em um primeiro momento as finanas se globalizaram,

em um segundo momento o comrcio tornou-se uma atividade planetria,
em um terceiro momento os processos produtivos saltaram por sobre as
fronteiras.
A queda do muro de Berlin e o fim da bi-polarizao do poder militar
mundial transformou a estratgia de defesa em estratgia de mercado - e a
temos uma estrutura multi-polar medida que a hegemonia ideolgica norteamericana vai se desfazendo239. O sistema produtivo passou a depender tambm
das pequenas empresas e dos empreendedores. As sucessivas ondas de
globalizao envolveram cada vez mais a produo e a disseminao do
conhecimento.
237
John Naisbitt, Global paradox, London, GB: William Morrow Co., 1994.
A mundializao do comrcio to antiga quanto as trocas comerciais, e sua intensificao comea
no mercantilismo dos sculos XV a XVII, passando depois ao imperialismo, at entrar no capitalismo
"imperialista" do sculo XX, do qual a "globalizao" o ltimo avatar, impulsionada pelas novas
tecnologias de comunicao e de informao. Tanto que o "neo-liberalismo" no passa de um novo
nome para o conservadorismo econmico ver E. Hobsbawn, A era dos extremos, So Paulo, SP:
Companhia das Letras, 1995.
239
Hobsbawn, op. cit.
238
88
Captulo IV
Esses fatos exigem a reviso do pensamento estratgico em dois aspectos.

Por um lado coloca a educao, em particular aquela que envolve funes
tradicionalmente conhecidas como tcnicas, como um dos focos de ateno. Por
outro lado, a relevncia da conquista de mercados coloca a sociedade civil como
sujeito do pensamento estratgico. A formao do engenheiro adaptado a um
novo ambiente (mais internacional e onde os impactos sociais, econmicos e
ambientais de sua atuao so cada vez mais sentidos como relevantes) hoje
um fator estratgico de desenvolvimento e a reviso de seus mtodos e de sua
importncia precisa passar pelos fruns dos setores que representam a nossa
sociedade.
A universidade tambm vive um paradoxo que decorre do paradoxo global.
Por um lado, precisa preservar a inevitvel elitizao caracterstica da gerao da
cincia bsica, a cincia universal, e da participao na gerao de tecnologia de
ponta. Por outro lado, a busca de mais conhecimento disseminado em novos
estratos da sociedade a universalizao do ensino superior - abre a
universidade para o ensino de massa.
A engenharia hoje
As mudanas sociais e de mercado exigem a reviso da funo do
engenheiro e, portanto, de sua formao. Essas mudanas, entretanto, no
podem ser feitas apenas no interior do ambiente acadmico, mas sim em um
processo que envolve o setor produtivo e outros representantes da sociedade civil
e do governo.
A sociedade norte-americana reviu o ensino de engenharia nos Estados
Unidos sempre que grandes modificaes ocorriam na sociedade. Revises foram
feitas no incio do sculo XX, aps a crise da bolsa de 1929, antes da segunda
grande guerra, aps a vitria nesta guerra, ao incio da guerra fria e ao seu
trmino. Em todos os casos, a reviso foi feita conjugando os ambientes
acadmico e empresarial. Este um exemplo de que aquela sociedade, muito
pragmtica, compreendeu que a evoluo nos processos produtivos vira as
pginas da histria, e que os processos produtivos definem a funo de
engenheiro e no o contrrio. A liderana dos Estados Unidos no cenrio
mundial ao longo deste sculo deveu-se s suas conquistas cientficas e
tecnolgicas e habilidade de aplic-las nos processos produtivos. Esta liderana
somente foi ameaada pelo Japo quando este conseguiu ser mais rpido na
aplicao de resultados cientficos e tecnolgicos, muitos, inclusive, obtidos fora
de seu pas; e agora est sendo ameaada pela Unio Europia, na medida em
que esta adapta-se aos novos processos produtivos em sinergia com seu notvel
capital cultural.
O ensino de engenharia j hoje, per se, tema acadmico. Ao longo dos
ltimos sete anos educadores de todo o mundo tem-se reunido anualmente em
conferncias para discutir questes tcnicas e sociais do ensino de engenharia, e
polticos para discutir acordos sobre a formao profissional240. Em uma recente
reunio (Praga, 1999), o Professor Georges Lespinard241, ento representante da
Commission de Titres para a engenharia na Frana, definiu o novo engenheiro
com sendo um profissional que precisa qualificar-se em quatro atributos, como
representado na Figura IV.1. Nessa concepo, a formao do engenheiro
transcende a esfera puramente tcnico-cientfica, mas abrange as esferas
gerencial e humano-social: o novo engenheiro, e, consequentemente, a nova
escola de engenharia, devem estar abertos para a sociedade, para seus desejos e
necessidades, para seus aspectos polticos e culturais, todos agora afetando e
aparecendo nos novos processos produtivos.
240
Tema tratado no primeiro captulo.

G. Lespinard, Sesso plenria do ICEE99, Praga, 1999, cujo contedo est apresentado no
Apndice III.1 O Prof. Lespinard no publicou o texto de sua conferncia.
241
89
Captulo IV
tcnico
humano e social
cientfico
gerencial
Figura IV.1: Os quatro eixos da formao do engenheiro.
importante, entretanto, perceber que a escola de engenharia liderar a
universidade na resoluo do seu dilema entre a universalizao do ensino
superior e a necessidade de ser a grande provedora da cincia bsica e de parte
do desenvolvimento tecnolgico. A escola de engenharia vista hoje como um
ambiente no s de discusso de questes tcnicas, mas tambm de temas
sociais afetando e gerando os novos processos produtivos. Assim, atua em um
difcil processo de formao de quadros para as grandes empresas e tambm
para aquelas de menor porte. As micro e pequenas empresas so, hoje,
responsveis pela grande massa dos empregos oferecidos. A universidade iniciou,
tambm atravs das escolas de engenharia, a incubao de pequenas empresas
de bases tecnolgicas e de conhecimento. A globalizao do processo produtivo
exerce imensa presso para a formao de profissionais que estejam vontade
diante de problemas tcnicos, mas que tambm estejam vontade diante de
culturas distintas. A aplicao de uma nova tecnologia ou o desenvolvimento de
um novo negcio , muitas vezes, limitado pelas barreiras culturais e no pelas
tcnicas o que leva a temas como a formao internacional ou multi-cultural.
Estes fatos esto mudando o endereo da pesquisa, agora voltada tambm
para apoiar a inovao; e esto tambm mudando o endereo da educao,
agora voltada a produzir mentes criativas, de cultura ecltica, com percepo de
mercado, viso de mundo e prontas a aceitar o risco de tentar suas prprias
idias. Enfim, estas mudanas de endereo com extenso dos conceitos de
educao e pesquisa implicam a reviso do conceito de universidade242.
A nova escola de engenharia enfrenta, ao mesmo tempo, a
internacionalizao de seu ambiente de formao de mentes e a pulverizao da
aplicao da tecnologia em micro empresas. Estes dois aspectos, resposta ao
paradoxo global, formam o grande desafio atual das escolas de engenharia.
O setor empresarial brasileiro precisa perceber que a formao de recursos
humanos, em particular em reas tcnicas como engenharia, um mecanismo
essencial para reforar as cadeias produtivas. O setor universitrio brasileiro
precisa perceber que hoje parte do universo de formao de micro e pequenas
empresas. Dessa forma, a universidade aparece como um elemento ativo e
essencial da cadeia produtiva, impondo ao setor empresarial tanto uma atitude
pr-ativa no que lhe concerne, quanto uma viso abrangente e dinmica desta
cadeia, para alm da usual descrio esttica que somente percebe os
fornecedores, montadores e clientes e ignora a formao e educao continuada
de recursos humanos e a pesquisa e desenvolvimento de novas tecnologias. Essa
viso abrangente e dinmica, aqui defendida, compatvel com o conceito de
242
Michael Gibbons, Higher education relevance on the 21st century, World Bank Report, The World
Bank (s.d.) e Jos A. Aranha, Jos A. Pimenta-Bueno, Luiz C. Scavarda do Carmo, Marcos A. da Silveira,
Entrepreneurship Formation: The PUC-Rio Experience, Proceedings of the ICEE98, CDRom. Rio de Janeiro,
RJ: PUC-Rio, 1998.
90
Captulo IV
clusters,243 responsveis pelo desenvolvimento temtico regional, onde o setor

industrial e os setores responsveis pela formao cultural e intelectual
(universidades,
institutos
de
pesquisa
e
escolas)
complementam-se
produtivamente. "Clusters" ou "conglomerados" so agrupamentos institucionais
regionais em torno do desenvolvimento de determinadas tecnologias, levando a
produtos com alto valor agregado nos quais o pas seja (ou queira ser)
competitivo em nvel internacional. Condies necessrias so a grande
capacidade de inovao e a viso alerta ao mercado o que implica uma viso de
futuro clara e bem delineada. Nos aglomerados, competitividade e colaborao
andam juntos, empresas e universidades participantes no competindo entre si
no mesmo nicho de mercado, embora possam faz-lo alhures. Os aglomerados
envolvem universidades, institutos de pesquisa, governos e grandes e pequenas
empresas, em estruturas fortemente imbricadas. A "fbrica de conhecimento" une
todas estas instituies e permitem que o estado, a sociedade, as empresas e as
universidades utilizem ao mximo seus talentos e oportunidades locais244.
Os pases em desenvolvimento
Os pases emergentes vivem um problema extremamente complexo. No
conseguiram ainda resolver totalmente a universalizao do ensino fundamental,
condio necessria para candidatar-se segunda revoluo industrial, e
precisam desenvolver as aptides exigidas pela terceira revoluo industrial, onde
se insere a questo de uma engenharia internacional e voltada para inovaes e
para o esprito empreendedor. Dessa forma, as universidades precisam conviver
com estudantes que no completaram satisfatoriamente sua educao formal no
ensino fundamental e mdio, mas precisam, assim mesmo, amadurecer como
profissionais criativos. Mais ainda, precisam desenvolver novas metodologias de
ensino e formao, o que as levar a alterar e adaptar sua estrutura s inovaes
na cadeia produtiva245. Alm disso, no possvel desenhar, nos pases em
desenvolvimento, uma reforma da educao em engenharia que no visite o
ensino pr-universitrio. As mudanas de paradigma acima descritas, entretanto,
no permearam toda a sociedade. Os setores empresarial e acadmico, em
particular, observam alguns aspectos da globalizao com desconfiana,
confundindo-os com meras estratgias de domnio poltico-econmico sem
atentar para a mudana estrutural conduzindo a um brutal aumento da
produtividade global e, logo, de competitividade. Isto, muitas vezes, inibe o
processo decisrio necessrio ao estabelecimento de uma estratgia de
desenvolvimento dentro de um novo quadro.
IV.2. Algumas definies referentes educao e poltica de
inovaes246
Nesta seo sero apresentadas algumas definies referentes s cadeias
produtivas e ao ciclo gerador de inovaes, e discutidos rapidamente seu
financiamento e as consequncias para a educao em engenharia e a estrutura
universitria.
243
M. Porter, Clusters and the new economics of competition, Harvard Business Review, November December 1998.
244
L. C. Scavarda do Carmo, A reformulao da universidade em face do desafio cientfico e
tecnolgico, conferncia dada no Curso de Altos Eestudos de Poltica e Estratgia, Escola Superior de
Guerra, Rio de Janeiro, 19 de outubro de 2000.
245
Aranha et al., op. cit.
246
Esta seo reproduz, com algumas alteraes, a contribuio da PUC-Rio apresentada na reunio
preparatria para o Livro Branco de Cincia e Tecnologia, organizada pelo MCT no Rio de Janeiro. Os
autores da contribuio so J. A. R. Parise, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira.
91
Captulo IV
Cadeias produtivas e inovaes

O processo de inovao compreende a prtica da pesquisa, onde novos
fenmenos so descobertos e novas aplicaes de fenmenos conhecidos so
realizadas. Chamaremos de:
"inveno" cientfica (ou descoberta cientfica): a caracterizao de novos
conhecimentos cientficos;
"inovao" tecnolgica: um produto indito possuindo valor de uso, em
particular um produto indito para o mercado com valor comercial,
mediatizado apenas pelo desenvolvimento e implantao dos processos de
produo e distribuio.
A pesquisa cientfica, normalmente orientada a partir das necessidades internas
prpria cincia, gera invenes. A pesquisa e o desenvolvimento tecnolgicos,
normalmente orientados pelas demandas do bem estar social e do parque
industrial, freqentemente ocorrendo fora dos muros universitrios, geram
inovaes. Encontramos aqui os dois modos de produo de conhecimento
descritos por Gibbons247, que tendem a se misturar cada vez mais com o
aumento da permeabilidade dos muros universitrios frente s necessidades de
financiamento e presso social pelo aumento do bem estar. Os aglomerados de
alta competitividade so locais onde a porosidade dos muros universitrios
transformou-se em conectividade, com transferncia de tecnologias (nos dois
sentidos) facilitada, avidez de novos produtos (oferta e demanda de inovaes) e
alta mobilidade de pessoal altamente qualificado248.
Mais explicitamente, Gibbons assinala dois modos de produo de
conhecimento:
"Modo I de produo de conhecimento", onde este produzido dentro dos
muros universitrios, a partir das necessidades internas da cincia ou da
percepo acadmica dos problemas econmicos e sociais;
"Modo II de produo de conhecimento", onde este produzido fora dos
muros universitrios, no contexto de sua aplicao, e em razo das
necessidades das empresas (ligadas ao bem-estar atravs das possibilidades
do mercado).
Na viso clssica de Humboldt249 (ao organizar a Universidade de Berlin), cabia
academia apenas a produo de conhecimento dentro de seus muros, a partir de
suas prprias preocupaes (desligadas do dia-a-dia); eventualmente repassando
aplicaes destes conhecimentos sociedade (vista do alto da torre de marfim
universitria), em uma direo unvoca e clara: da universidade para a sociedade,
includas a as empresas. Apenas estas ltimas estariam preocupadas com os
"problemas transitrios" ligados ao mercado e ao financiamento250. A notar que,
para Humboldt, a universidade um centro de pesquisa, dentro do qual se realiza
(quase incidentalmente, visando sua perpetuao) a formao de cientistas e
"engenheiros de alto nvel". Esta situao conduziu a Alemanha a separar a
formao de "engenheiros tcnicos" em outras escolas, as Fahohschles251.
Hoje em dia, indubitavelmente, boa parte do conhecimento
principalmente o que se reverte em bem-estar social produzido fora dos
muros universitrios, junto s empresas e por necessidade de seu
desenvolvimento. No que tal no ocorresse anteriormente, mas este
conhecimento no era reconhecido como tal. A elaborao de novas tcnicas ou
247
M. Gibbons, op. cit.

M. Porter, Clusters and the new economics of competition, Harvard Business Review, November December 1998.
249
K. W. von Humboldt, Sobre a organizao interna e externa das instituies, in Um mundo sem
universidades?, Coleo Universidades, Vol. 2, Rio de Janeiro, RJ: EdUERJ, 1997.
250
Opinio contrria de Goethe, que, nos seus textos e nas duas partes do Fausto, redigidos na
fronteira dos sculos XVIII e XIX, fez a apologia do empreendedor moderno, voltado para o
desenvolvimento tcnico e social, com viso poltica e comercial (busca o domnio sobre a natureza e
o poder social), s voltas com terrveis dilemas ticos, sociais e ecolgicos, conforme analisa Marshall
Bermann em Tudo que slido desmancha no ar, So Paulo: SP, Companhia das Letras, 1986.
251
Ver o primeiro captulo.
248
92
Captulo IV
novos processos e servios, se no viessem atrelados inveno cientfica, eram

(e ainda so, no cerne das universidades de pesquisa) considerados como mera
empiria252 e no como conhecimento253 - donde destituda de mrito acadmico.
O desenvolvimento de inovaes dentro dos muros acadmicos foi admitido,
inicialmente, pela necessidade de financiamento de pesquisas e de condies de
trabalho, dada a escassez de recursos consequente recente expanso
universitria (e assim apareceram, considerados inicialmente como atividades
marginais, no duplo sentido da palavra, as primeiras pesquisas universitrias
relacionadas e financiadas por empresas, e colocadas no modo I de produo de
conhecimento) s sendo aceitos como atividades acadmicas em si (mas ainda
sem grande prestgio) muito recentemente.
H diferentes processos de produo de inovaes, de acordo com o tipo de
tecnologia envolvido e com a estrutura das cadeias de produo interessadas.
Assim, podemos classificar as tecnologias como254:
"tecnologias embrionrias", associadas a invenes e pesquisa fundamental,
de alto risco e enorme impacto, exigindo grandes investimentos e grande
tempo de maturao; exemplos: nanotecnologia, partes da biotecnologia (v.g.
proteinomas);
"tecnologias em crescimento", associadas a demandas ainda no satisfeitas,
exigindo o aperfeioamento de produtos e processos, exigindo investimentos
ainda de grande porte, apoio cientfico, tempo de maturao mdio e menor
risco de investimento, mas ainda de grande impacto; exemplo a
biotecnologia, na sua forma mais comum;
"tecnologias maduras", associadas ao aumento de eficincia para manter a
competitividade, levando a uma pesquisa incremental, de baixo risco,
exigindo menores investimentos; exemplo tecnologia informtica, voltada
para a satisfao imediata de demandas dos consumidores e exigindo um
menor conhecimento cientfico255.
O desenvolvimento de inovaes no setor produtivo , atualmente, muito
complexo, aparecendo na forma de malhas de produo encadeadas. O
mecanismo capilar de comunicao entre a cincia ou o conhecimento novo (ou
invenes), e o apoio das foras de mercado ao desenvolvimento e
aproveitamento das inovaes, exigem uma comunicao entre os geradores de
conhecimento e formadores de inovadores e as foras de mercado, representado
no diagrama abaixo.
252
"Empiria" em grego, atividade no de todo racional, e da qual, no entender dos gregos, jamais
pode falar-se como de uma verdadeira cincia: J. P. Vernant, Mito e pensamento entre os gregos, So
Paulo, SP: Paz e Terra, 1990, pginas 371-372.
253
Esta viso remonta ao mundo grego (Vernant, op. cit., captulo 4: O trabalho e o pensamento
tcnico, onde encontramos uma bela anlise da mechan inveno engenhosa que permite sair-se
de uma situao embaraosa e do combate entre a tchne e a phsis). formalizada em Plato
(Repblica, 428 a e ss.). Ela permanece at hoje, embutida nos valores acadmicos, como mostra a
opinio de um eminente doutor em engenharia, ouvida pelo autor, demonstrando a convenincia de
realizar promoes acadmicas considerando apenas a quantidade de artigos publicados: "passando
essncia do contedo da pesquisa, os engenheiros nada tem a mostrar em relao aos fsicos e
matemticos". Vemos aqui a desconsiderao das inovaes e da resoluo dos problemas sociais
correntes, por mais engenhosas ou oportunas que sejam, frente s invenes das cincias bsicas.
254
L. P. Bardy, Financiamento de projetos de P&D, in F. A. R. Sandroni (editor), Cadernos de
Tecnologia Vol. 1. Rio de Janeiro, Instituto Euvaldo Lodi (FIRJAN), 2001.
255
Se bem que, atualmente, desenvolvimentos profundos em matemtica, como as ondelettes e as
bandelettes, ou algoritmos de programao inteira, quando aplicados compresso de dados (MP3,
JPEG2000, etc) ou anlise de informaes (bio-informtica, e. g.), sejam tomados por
desenvolvimentos informticos.
93
Captulo IV
Empreendedorismo
Pesquisa e Educao
conhecimento
Inovao
Figura IV.2: Ciclo de inovao.
Eventualmente, para a formao do ciclo representado na figura IV.2, faz-se
necessrio um mecanismo externo, que aparece sob o ttulo de
empreendedorismo. Este mecanismo externo alimenta a atual exploso da
sociedade de servios, com mirades de pequenas empresas cujos nichos de
oportunidades so baseados em novos conhecimentos, e movimentam pequenos
ciclos no formato acima.
Estas pequenas empresas encontram um lugar natural e seguro para sua
formao nas incubadoras de empresas interligadas s universidades. As
incubadoras, mais que um poro nos muros universitrios, representam uma
estrutura de comunicao bi-direcional ligando profundamente a produo de
conhecimento dentro da universidade com as demandas do mercado e as
possibilidades de financiamento. Outras estruturas de comunicao bi-direcionais
so os laboratrios universitrios financiados por grandes empresas e orientados
para a pesquisa aplicada (um exemplo o TecGraf, na PUC-Rio, e o
GSCAR/COPPE/UFRJ, apoiados pelo CENPES/Petrobras) e as empresas (ou
organismos oficiais, como os CRITT, na Frana, e o INT256, no Brasil) dedicadas
ao relacionamento das indstria e de suas necessidades s possibilidades
universitrias.
As tecnologias em crescimento e as tecnologias embrionrias necessitam de
ciclos maiores ou mesmo de cadeias de ciclos. A produo de novas vacinas, por
exemplo, exige investimentos da ordem de US$300.000,00 para a obteno da
vacina inicial. Este investimento, de alto risco, costuma ocorrer dentro de centros
de pesquisa financiados por governos, e apoiado por outros ciclos menores
responsveis pelos servios e equipamentos necessrios. A passagem para o
projeto e implementao do processo de produo de vacina leva a investimentos
da ordem de dezenas de milhes de dlares, j agora apoiados por grandes
empresas. So ciclos sucessivos, cada um exigindo um tipo de apoio diferente,
devido aos diferentes riscos e s diferentes estruturas postas em movimento
(universidades e centros de pesquisa, indstrias de equipamentos, indstrias de
medicamentos). No h aqui a exigncia de comprometimento de indstrias
desde o incio, diferentemente do que se espera do desenvolvimento de inovaes
usando tecnologias maduras (v.g. informtica), embora a busca do bem estar
social aparea, com clareza, desde o incio.
Modos de financiamento
O fomento ao desenvolvimento tecnolgico pode ocorrer de diversas formas
(incentivos fiscais, seed money, venture capital, participao nos resultados ou
256
CRITT: Centre Regional d'Innovation et de Transfer de Technologie (www.critt.net), INT: Instituto

Nacional de Tecnologia, no Rio de Janeiro, RJ.
94
Captulo IV
emprstimos), junto oferta de conhecimento, como costuma fazer o CNPq, ou

junto demanda, como tambm faz a FINEP. Estas formas devem levar em
considerao os diferentes tipos de tecnologia e de ciclos de inovao, como
discutido acima.
O financiamento junto oferta, centrado nas universidades e institutos de
pesquisa, pode exigir ou no acordo prvio da indstria ver PADCT e
PRODENGE/RECOPE, buscando formar redes cooperativas de pesquisa e
desenvolvimento, e o CTPetro. O financiamento junto demanda, centrado na
indstria, passa a ter de buscar as universidades para montar as suas malhas de
inovao. O Istituto Nacional de Tecnologia (INT), no Rio de Janeiro, mostra,
atualmente, um interessante processo de anlise das demandas industriais para
orientar suas pesquisas e chegar a inovaes apesar de, para isso, enfrentar a
crtica repetida do Tribunal de Contas da Unio (que o acusa de desviar recursos
de contratos para realizar pesquisas em novos contratos).
O Brasil, comparado com os demais pases industrializados, tem uma
experincia pfia no apoio inovao via incentivos fiscais. O incentivo associado
lei 8661 passou de 8% a 4% (de desconto no imposto de renda para financiar
pesquisas) durante as crises internacionais do segundo governo FHC, ao contrrio
do que ocorreu com outros pases emergentes. Estas porcentagens ultrapassam
os 50% nos pases desenvolvidos257.
O financiamento pode ocorrer via incentivos fiscais pesquisa ou
diretamente (seed money, etc), cabendo ressaltar que o financiamento
pesquisa nos USA ocorre quase todo custa do contribuinte258, metade por
financiamento direto junto oferta e junto demanda, metade por incentivos
fiscais. Claro, de alguma forma, os USA e a Unio Europia resolveram o
problema de caracterizar o investimento industrial em pesquisa ou inovao. Ver
os programas ESPRIT, Alvey, VLSI, EUREKA, MEDEA+, LINK, ATP, SPUR, SMART,
SBIR, CRADA, STTR e ATP259.
O incentivo direto no Brasil s tem ocorrido junto demanda via
emprstimos (Programa ADTEN/FINEP), situao que reduz ou quase elimina as
operaes de risco (tecnologias embrionrias ou em crescimento). Falta ao pas
assumir a importncia estratgica dos incentivos fiscais para a inovao e a
pesquisa.
Donde as proposies seguintes:
Fomento a inovaes: estudar as demandas da indstria brasileira, inclusive
do setor de servios; passar o foco do apoio oferta pelas universidades e
centros de pesquisa para o foco oferta e demanda por inovaes,
principalmente se estiverem interligadas (ver o exemplar caso do INT)260;
mantendo, entretanto, o fomento a novas reas (dando espao ao que no foi
previsto), representado pelo apoio oferta da universidade (balco).
Flexibilidade: o fomento inovao deve ser suficientemente flexvel para
cobrir os diferentes tipos de cadeias produtivas, com seus tempos e
necessidades diferentes.
257
R. Fernandes, Proposta de Incentivos No Fiscais para a Inovao Tecnolgica na Indstria, in

Sandroni, F. A. R., editor, Cadernos de Tecnologia Vol. 1. Rio de Janeiro, Instituto Euvaldo Lodi
(FIRJAN), 2001.
258
Latour, B, Cincia em Ao: como seguir cientistas e engenheiros sociedade afora, Editora Unesp,
traduo de Ivone C.Benedetti, ISBN 85-7139-265-X, 1998.
259
Fernandes, op. cit.
260
Este o objeto da chamada Lei da Inovao, proposta pelo MCT, apresentada em www.mct.gov.br,
mas em discusso atravancada dominada por consideraes ideolgicas. Ver tambm o Livro Branco
da Cincia e Tecnologia, editado pelo Ministrio da Cincia e Tecnologia, 2003, que estende a
discusso aqui apenas iniciada.
95
Captulo IV

IV.3. Educao para a inovao
Os esforos recentes de aproximao dos cursos de engenharia brasileiros

com seus correspondentes na Alemanha e na Frana sublinharam os processos
bastante elaborados de colaborao indstria-universidade desses pases,
atentando para o desenvolvimento de inovaes, a troca de informaes e a
formao de pessoal, incluindo a fixao nas indstrias dos doutores formados ao
longo do processo, detentores do conhecimento no formalizado261.
No processo educacional, o Brasil convive com cursos de ps-graduao
bem desenvolvidos, avaliados e subsidiados; com cursos de graduao que s
agora se avaliam (e de forma incompleta), e com uma escola pr-universitria de
modesta qualidade. A era do conhecimento, onde a inovao precisa ser
popularizada para ser a mola mestra do desenvolvimento industrial, coincide com
a era da globalizao, onde a competio se faz em escala planetria. A educao
de qualidade a nica resposta ao dilema de desenvolver, simultaneamente, a
indstria de ponta, a cidadania e o mercado interno, o que atinge todos os nveis
de ensino. Mas qual "qualidade"?
A formao tradicional do engenheiro no o prepara para os novos papis
que lhe so destinados neste novo sculo (um retrospecto histrico das diferentes
formaes de engenharia no pas e no mundo desenvolvido foi apresentado no
primeiro captulo). Do que foi dito acima podemos depreender que a formao de
um engenheiro voltado para a inovao leva a novas exigncias (que se
sobrepem s exigncias tradicionais), que podem ser sumarizadas em:
desenvolver a capacidade de resolver problemas definidos a partir das
necessidades do contexto empresarial e industrial;
desenvolver a capacidade de resolv-los junto a seus contextos de
definio (segundo modo de produo de conhecimento);
desenvolver a competncia de encontrar o nicho do mercado das
solues apresentadas, prevendo os impactos sociais, econmicos e
ecolgicos de suas intervenes em especial no caso do
desenvolvimento de tecnologias em crescimento ou maduras.
Estes novos papis exigem:
formao cientfica ampla e integrada, permitindo o trabalho em equipe
multidisciplinar em especial no caso do desenvolvimento de tecnologias
embrionrias;
formao mais especializada em alguma das reas promissoras
(nanotecnologias, biotecnologias, redes e informtica, etc.) - o que depende
das possibilidades e da histria da escola de engenharia sob anlise;
viso de mercado e esprito empreendedor relacionados s malhas de
inovao e ao segundo modo de produo do conhecimento;
No ltimo item aparecem os problemas da defesa da propriedade industrial ou
intelectual e do desenvolvimento comercial do produto inovador / gerenciamento
do empreendimento inovador.
A percepo destes novos papis e da necessidade de mudanas na
formao dos engenheiros provocou o aparecimento de novas definies de
engenharia262 e de programas visando estudar como formar o novo
engenheiro,citados nos captulos anteriores.
261
Grande parte do conhecimento gerado ao longo do desenvolvimento de uma dissertao ou tese
no , ou mesmo no pode ser, transcrito no texto ou nos artigos decorrentes. o que chamamos de
"conhecimento no formalizado", detido pelos participantes da pesquisa (orientadores, consultores e,
principalmente, o estudante). Por isso, seguindo um esquema comum na Alemanha, importante que
a empresa financiadora acompanhe o desenrolar do trabalho de pesquisa atravs da participao ativa
de um de seus engenheiros (um co-pesquisador, digamos) e absorva o mestrando ou doutorando em
seus quadros, aps o trmino do trabalho.
262
M. N. Borges e B. G. Aguiar Neto, Diretrizes Curriculares para os Cursos de Engenharia Anlise
Comparativa das Propostas da ABENGE e do MEC, Revista Brasileira de Ensino de Engenharia, vol. 15,
nmero 2, pp. 1-8, 2000.
96
Captulo IV
eixo das disciplinas

Universidade Clssica
Partindo da hiptese de que a melhor maneira de gerar uma competncia

expor o aluno s atividades contextualizadas que a exigem (de forma gradativa e
organizada, evidentemente)263, percebe-se a relevncia das metodologias
didticas que imergem os alunos em um ambiente gerador de inovaes e
promovem o seu contato direto com o mundo das empresas e a indstria. Como
exemplos podemos citar:
educao baseada em problemas (problem based education), ou sua forma
elaborada, o ensino concorrente264;
currculos prevendo contato direto do aluno com empresas, quer atravs de
estgios, quer atravs de projetos envolvendo o interesse e a participao de
empresas;
imerso dos alunos em um ambiente universitrio aberto aos dois modos de
produo de conhecimento, o que exige um novo paradigma universitrio,
assunto da prxima seo;
desenvolvimento da autonomia dos alunos, tornando-os sujeitos de sua
prpria formao, o que exige novas formas de gerenciamento dos currculos
e dos diplomas, onde a flexibilidade curricular e o aumento do nmero de
opes oferecidas so essenciais.
A universidade atual no deve se restringir s limitaes impostas por sua
repartio em faculdades ou departamentos relacionados s disciplinas
acadmicas. As demandas sociais e dos mercados, em especial a necessidade de
desenvolver recursos humanos com uma nova viso, no podem ser alcanadas
sem a presena de um forte ambiente multidisciplinar, orientado de acordo com
problemas concretos colocados pelo mercado, pela indstria ou pela sociedade.
Na figura IV.3, a seguir, ilustramos este conceito, sugerindo que,
transversalmente diviso disciplinar, sejam escolhidos problemas concretos,
multidisciplinares, definidos a partir dos interesses do mercado, da indstria e da
sociedade. Estes problemas devem cobrir interesses atuais e futuros: cabe
universidade ser prospectiva, porm sempre mantendo contato com a realidade
atual.
Universidade
atual
eixo dos problemas concretos

(multidisciplinares)
Mercado, Indstria, Sociedade
Figura IV.3: Reorganizao da universidade atual (L. C. Scavarda do Carmo,
conferncia na ESG, 2000, j citada).
Mudanas metodolgicas e/ou estruturais nos cursos de engenharia tem
encontrado diversos tipos de empecilhos. No Brasil, cabe citar a herana cultural
desnecessariamente restritiva (apesar das mudanas na legislao, aumentando
263
Hiptese a ser discutida no prximo captulo.

So exemplos de "metodologias ativas", usando a linguagem de Dewey, especialmente
desenvolvidas para a educao de engenheiros, e assunto privilegiado nos congressos e seminrios
citados acima. Reapareceram no cenrio da educao em engenharia sob a denominao de "handson methodology", um ttulo j existente e frequentemente confundido com a formao de tcnicos a
partir da prtica.
264
97
Captulo IV
a autonomia das escolas), a busca insensata de uma formao pretensamente

melhor donde nica a ser aplicada a todas as escolas e simultaneamente em
todo o territrio nacional, o abandono de incentivos s mudanas aps o final do
apoio educao em engenharia representado pelo programa REENGE, e a
inexistncia de acompanhamento e avaliao destas mudanas. A notar que, na
esteira deste programa, alguns cursos alteraram radicalmente suas propostas e
muitas incubadoras de empresas foram criadas algumas atuando no interior dos
cursos como formadoras de empreendedores. Mas as redes de ensino propostas
no chegaram a se estabelecer. Foi reconhecida a importncia do relacionamento
com as empresas e a formao de redes de pesquisa, mas no houve um
desenvolvimento sistemtico neste sentido.
Estas mudanas, em vista da formao de engenheiros empreendedores,
devem atender s diferenas regionais e s diferentes formaes exigidas pelas
diferentes reas de atuao e pelos diferentes tipos de tecnologia abordados.
Assim, de um profissional destinado rea de informtica espera-se uma viso
de mercado mais desenvolvida que a de um profissional dedicado s
nanotecnologias265.
Donde as proposies abaixo:
Fomentar a educao para a inovao: apoiar o estudo e desenvolvimento da
educao em engenharia (visando formar engenheiros inovadores), em
especial para a formao de redes de escolas em torno de temas precisos,
organizando um sistema de acompanhamento e avaliao destas
experincias. Facilitar o desenvolvimento de aglomerados (clusters) de alta
competitividade centrados nas escolas de engenharia formadoras de
inovadores. Criar um sistema de incentivos fiscais para empresas que estejam
investindo em formao de engenheiros junto a escolas de engenharia266,
desde que esta formao esteja relacionada ao desenvolvimento de projetos
(orientados para a empresa) pelos alunos de graduao.
Fomentar de forma flexvel: o fomento educao para a inovao deve ser
suficientemente flexvel para cobrir os diferentes tipos de cadeias produtivas,
com seus tempos e necessidades diferentes; e as diferentes necessidades
regionais, concebendo, inclusive, que escolas diferentes na mesma regio
podem estar atingindo pblicos e objetivos diferentes.
Mudanas estruturais e de paradigma
De tudo o que foi apresentado acima fica evidente a necessidade de mudanas
estruturais nas universidades, de forma que possam abrigar os diferentos etos267
da pesquisa cientfica e do desenvolvimento tecnolgico.
A universidade, por sua origem e por sua estrutura atual, o lugar ideal para o
desenvolvimento do etos da pesquisa no primeiro modo de produo de
conhecimento. A presena de fatores extra-muros, como a necessidade social ou
demandas de mercado que podem se aproveitar de invenes conduzindo a
inovaes em curto prazo, facilmente levada ao ambiente de pesquisa por
estudantes empreendedores incubados intra-muros, ou o uso no processo de
formao de projetos com a indstria e estgios extra-muros. Os conglomerados
(clusters), reunindo escolas e indstrias, so mecanismos mais complexos de
integrao das atividades de educao e pesquisa com o mercado, incluindo as
estruturas bi-direcionais mencionadas acima. Correspondem a uma forma de
integrao das questes externas com as prticas internas atravs dos muros
265
L. C. Scavarda do Carmo, T. Costa, M. A. da Silveira, Engineering Education, The Fast

Technological Revolution and the Innovation Loops, Proceedings of ICEE2001, CDROM, Oslo, Noruega:
Norwegian Society of Engineers, 2001. Ver http://www-pors.hit.no/tf/icee01.
266
O que, na Frana, chamado de taxe d'apprentissage.
267
Aportuguesamento de thos (grego), conjunto dos costumes e hbitos fundamentais no mbito do
comportamento (instituies, afazeres, etc.) e da cultura (valores, idias ou crenas), caractersticos
de uma determinada coletividade, poca ou regio. Na antropologia norte-americana, reunio de
traos psicossociais que definem a identidade de uma determinada cultura; personalidade de base. A.
Houaiss e M. S. Villar, Dicionrio Houaiss da lngua portuguesa, Rio de Janeiro, RJ: Objetiva, 2001.
98
Captulo IV
porosos que circundam o universo acadmico, se ele estiver preparado para tal.
Incubadoras e conglomerados so mecanismos que a sociedade est utilizando
para a quebra do atual paradigma que distingue a realidade do mundo da
"verdade" acadmica. Alm disso, respondem a distintos ciclos de produo de
riqueza a partir do conhecimento.
A predominncia do etos acadmico levou valorao quase exclusiva da
pesquisa cientfica, medida por publicaes em peridicos especializados. As
formas de financiamento habituais valorizam excessivamente os currculos dos
pesquisadores, em detrimento das atividades de desenvolvimento ou propostas
bem aliceradas em interesses industriais268. Vale observar que os currculos,
quando usados como a mais importante forma de anlise individual, em momento
de troca de paradigma, podem tornar-se meras medidas de sucesso no passado,
impedindo o salto visionrio para o futuro. Por outro lado, sem um bom currculo
perde-se a garantia de que o trabalho ser efetivamente cumprido. O currculo
LATTES/CNPq, por exemplo, contempla a produo tecnolgica (patentes,
prottipos, etc.), embora no especifique claramente o grau de envolvimento do
pesquisador com a sociedade e as indstrias, ou at onde suas patentes de fato
respondem a demandas da indstria brasileira. Talvez, em certas instncias, os
avaliadores devam buscar as informaes em outras partes do currculo, ou
mesmo complementar o currculo tradicional.
Este paradigma comportamental leva interdio de formas de financiamento
direto ou indireto ao desenvolvimento de inovaes junto indstria (segundo
modo de produo de conhecimento) ver a legislao e a prtica administrativa
brasileiras, que dificultam estas interaes, inclusive proibindo o acesso de
centros de pesquisa e universidades no estatais ao Fundo de Infraestrutura. O
paradigma aqui criticado tambm leva perda de interesse de pesquisadores por
possveis inovaes, dirigindo-os em massa ao outro lado da balana. A anlise
deste tema ser retomada na seo a seguir.
IV.4. A formao do engenheiro empreendedor/inovador: uma nova
estrutura universitria269
Introduzir a dimenso empreendedora e inovadora na formao dos engenheiros
aventurar-se em mares ainda no cartografados. Enquanto diversas escolas de
comrcio270 j obtiveram alguma experincia no campo empreendedor, o mesmo
no pode ser dito das escolas de engenharia, especialmente das brasileiras, muito
menos se ajuntarmos a formao visando o desenvolvimento de inovadores
tecnolgicos. Mesmo as escolas francesas de ponta, to dedicadas formao de
inovadores tecnolgicos atravs de seus contatos com a indstria s
recentemente ajuntaram o empreendedorismo s suas listas de competncias; e
o fizeram por perceber que o mundo no se resumia a belas invenes gerando
renome cientfico.
Para as escolas de engenharia voltadas para a pesquisa universitria, o foco
em inovao e empreendedorismo possui uma importncia estratgica especial.
Em uma primeira faceta reflete a crescente percepo de que seus novos
graduados necessitam as capacidades e as habilidades tcnicas e
comportamentais do empreendedor para uma vida profissional com sucesso. Tal
percepo pode ser facilmente inferida das demandas do mercado de trabalho e
268
Com honrosas (e reduzidas) excees, como o programa PADCT/CNPq, e algumas das atividades
da FAPESP.
269
Esta seo , essencialmente, a traduo e atualizao do artigo J. A. S. Aranha, J. A. PimentaBueno, L. C. Scavarda do Carmo e M. A. da Silveira, Entrepreneurship in the engineering curriculum:
some initial results of PUC-Rio's experiment, Proceedings of ICEE98, Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio,
CDRom ou http://www.ctc.puc-rio.br/icee, 1998.
270
Referimo-nos aqui s coles de Commerce francesas e correlatos em outros pases, sem similar no
Brasil, e cuja formao no correspondem s dos cursos de administrao ou de economia.
99
Captulo IV
das oportunidades que a tem aparecido271. Uma segunda faceta reflete a

importncia dada atuao social da escola, que aparece tambm na sua
atuao junto s indstrias e na gerao do bem-estar social. Em uma terceira
faceta, este foco reflete a ateno da escola em uma mudana importante em sua
cultura institucional.
Esta mudana cultural das universidades de pesquisa necessria para seu
ajuste crescente demanda social por mais tangveis benefcios delas advindos.
Atendendo esta demanda atravs de uma viso empreendedora realada, estaro
em melhor posio para atender s expectativas de seus estudantes e da
sociedade, alm de mostrar que praticam o que ensinam. Nesta seo
defendemos que, com direcionamento apropriado, a viso empreendedora leva ao
investimento em um conjunto de ativos complementares que aumenta a
capacidade da universidade a responder s demandas sociais e, ao mesmo
tempo, oferece aos estudantes elementos vitais para seu desenvolvimento
profissional e pessoal.
O engenheiro empreendedor com base cientfica
Usamos como ttulo o perfil apresentado pela PUC-Rio, a partir do qual
sero discutidas as mudanas culturais e estruturais anunciadas acima. Este perfil
est definido em Scavarda do Carmo et al., 1997272, acompanhando a poltica
educacional recomendada pelo REENGE (Brasil) e pela NSF (EEUU). .
Este perfil ideal273, que substitui o do engenheiro cientfico gerado nos anos
50 e 60 do ltimo sculo, pode ser sumarizado como o conjunto de competncias
necessrias para fazer face s mudanas acima mencionadas:
capacidade de gerenciar seu prprio fluxo de informaes: capacidade de
aprender por conta prpria, o que exige uma ampla base cultural e cientfica,
dado o presente estado do desenvolvimento tecnolgico e a emergncia de
novos problemas;
competncia para criar, projetar e gerenciar intervenes tecnolgicas: ser
um proponente e um solucionador de problemas;
competncia em comunicao;
capacidade de trabalho em equipe, capacidade de liderana;
capacidade de avaliar os impactos sociais e e ambientais desuas intervenes,
ter perspectiva sobre suas prprias aes;
viso de mercado, perspiccia em negcios;
comportamento tico;
e last but not least, esprito empreendedor.
"Esprito empreendedor" significa a capacidade de criar novos valores
atravs do reordenamento da realidade.
"O engenheiro empreendedor de base cientfica pretende, atravs de
intervenes tcnicas cientificamente baseadas (descoberta, inveno,
planejamento, gerenciamento, organizao) exibir e produzir novos
produtos, servios, transaes, recursos, tecnologias ou mercados que
sejam reconhecidos como vlidos pela sociedade"274.
O empreendedor deve constantemente referir-se ao mundo que o envolve,
no somente para especificar o problema que precisa ser resolvido, mas tambm
para buscar sua soluo, test-la e desenvolv-la. E deve perceber que a
sociedade atual concorde ou no com ela v a atividade de engenharia em
271
Ver a reportagem da Folha de So Paulo citada no captulo 3, por exemplo; ou os perfis definidos
pelo mercado de trabalho, no mesmo captulo.
272
L. C. Scavarda do Carmo, J. A. Pimenta-Bueno, J. A. Aranha, T. S. da Costa, J. A. R. Parise, M. A.
M. Davidovich e M. A. da Silveira, The entrepreneurial engineer a new paradigm for the reform of
engineering education, Proceedings of the ICEE97, Vol 1., Carbodalle, Ill., USA: Southern Illinois
University of Carbondale, 1997, p. 398-408.
273
Sempre lembrar que perfis de formao so ideais, constituindo idias diretoras para a montagem
de currculos e escolha das metodologias e estruturas a serem utilizadas.
274
Scavarda do Carmo et al, 1997, op. cit.
100
Captulo IV
termos comerciais, e, assim deve estar preparado para negociar com esta
realidade.
Desenvolvendo engenheiros empreendedores na universidade
O perfil de formao do engenheiro empreendedor implica mudanas
curriculares nos cursos de engenharia, tanto quanto ao contedo a ser tratado
quanto s metodologias a serem adotadas275. Mais ainda, duas das competncias
listadas acima so atitudes internas: ser um "solucionador de problemas" e
possuir um "esprito empreendedor". Para encorajar deliberadamente uma atitude
interna em estudantes, necessrio coloc-los em um ambiente onde a atitude
desejada seja corrente, onde a atitude em questo seja constantemente exigida e
exemplificada.
Neste caso especfico, futuros engenheiros empreendedores devem ser
levados a resolver problemas concretos em contextos cada vez mais similares
queles onde iro trabalhar (metodologia hands-on), e devem ser encorajados a
comear seu prprio negcio, concebendo-o, planejando-o e simulando-o, e,
quando possvel, realizando-o.
Porm no suficiente simular interaes entre os estudantes e a
sociedade. A universidade ser inbil em realizar tais "exerccios", e estes
permanecero "acadmicos" (em seu sentido pejorativo), a no ser que estas
interaes estejam sendo concretamente realizadas dentro do ambiente
acadmico. A educao do engenheiro empreendedor de base cientfica exige
condies especiais. O mais importante que a universidade deve comportar-se
de forma empreendedora, particularmente nas suas interaes com a indstria e
com as agncias governamentais. Estas relaes devem ser baseadas em trocas,
no em caridade. Alm disso, a universidade deve ver-se a si mesma como um
mercado, onde oportunidades vo e vem, onde decises envolvem riscos, onde
"produto" e "negcio" no so termos estranhos ou palavras contaminadoras.
Neste ambiente, os professores sero capazes de contar aos estudantes sua
prpria experincia, provendo-os de modelos formativos concretos. Os
estudantes no sero levados a apenas fazer simulaes de negcios, mas a
tomar parte em projetos e negociaes da vida real, envolvendo a realidade
social e a tangvel presena de intervenes tecnolgicas e de suas
consequncias.
No entanto, a universidade no uma corporao envolvida com um tipo
especfico de comrcio, nem os professores universitrios so comerciantes. As
intenes so diferentes, e os diferentes objetivos das sociedades industriais ou
mercantis e da academia tendem a ser vistos como antagnicos, pois esto
associados a etos contraditrios. Devem as escolas de engenharia, cada vez mais
similares a escolas de comrcio, destacar-se das universidades? Ou as
universidades devem mudar seu ambiente para incluir os etos contraditrios do
cientista acadmico e do homem de negcios? A situao torna-se especialmente
complexa no caso de universidades de pesquisa, no sentido dado por
Humboldt276, recentemente reorganizadas para enfatizar a relao entre a
pesquisa cientfica e o ensino. Para aprofundar a nossa compreenso do
problema, faremos a seguir uma pequena disgresso.
Gerenciando a mudana cultural da instituio
Talvez a essncia do deslocamento de paradigma da universidade moderna
consista em um movimento de um sistema (quase) fechado para um sistema
aberto envolvendo intensas interaes com o seu ambiente (mercado e
sociedade). Universidades de pesquisa tradicionais tem vivenciado este
deslocamento como um resultado da intensidade de sua pesquisa patrocinada
275
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and concurrent teaching: structuring handson methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, p. 103-108, 1999.
276
W. K. von Humboldt, op. cit.
101
Captulo IV
extra-muros e, em um nvel bem inferior, da explorao comercial de seus

resultados. O notvel desempenho de algumas destas universidades (no
ambiente norte-americano, por exemplo) tem tornado claro, para governos e
para empresas, o papel significativo de avanos no conhecimento na aquisio e
manuteno de uma posio diferenciada. Como um resultado, a dinmica
inerente pesquisa aplicada de tais universidades tornou-se parte da "cadeia de
gerao de valor agregado" de muitas importantes firmas e agncias
governamentais gerando a noo de "universidade corporativa", ainda
incipiente no pas.
As foras que impelem as universidades a tornar-se ainda mais abertas tm
crescido fortemente, afetando mais que as funes de pesquisa da universidade.
Como o ciclo do conhecimento move-se cada vez mais rpido e a indstria
aumenta sua capacidade de obter benefcios usando uma maior proximidade da
universidade, as presses para envolver outras funes universitrias nesta
interao aumentam.
Neste sentido, h a necessidade de dotar a moderna universidade de
caminhos que aumentem sua capacidade de interao, preservando, no entanto,
certas caractersticas essenciais e distintivas, responsveis por sua vitalidade
intelectual, independncia, alta qualidade e capacidade de previso. H diferentes
caminhos para atingir estes objetivos.
De forma simplificada, consideremos as trs principais funes de uma
moderna universidade de pesquisa: educao, pesquisa bsica, e pesquisa
aplicada & inovao. A figura IV.4, a seguir, apresenta esta repartio de
funes, junto com as interaes correspondentes com a sociedade que a
envolve, a serem melhor explicitadas adiante.
capacitao tecnolgica
patentes/licenas
2o grau
empresas
pesquis
a
aplicada
incubadora
ensin
o
novas
empresas
pesquis
a
bsica
mercado de
trabalho
programas
governamentais
comunidade
cientfica
solues para
problemas
sociais
Figura IV.4: A nova universidade.

A segunda e terceira funes so complementares: a pesquisa transforma
recursos financeiros em conhecimento (bsico ou aplicado); inovaes
transformam conhecimentos de volta em ganho financeiro, atravs de alguma
posio diferencial no mercado. Espera-se que as universidades possam
(crescentemente) participar do "negcio de inovaes" gerado a partir de seus
resultados de pesquisa, no apenas para aumentar a competitividade da
indstria, mas tambm como suporte financeiro.
Vendo estas trs funes universitrias, da maior importncia reconhecer
que elas vinculam os j entrelaados mas diferentes ambientes funcionais, com
102
Captulo IV
culturas e processos caractersticos. Esta diversidade , ao mesmo tempo,

essencial e peculiar ao ambiente universitrio, como o fato de que a maior
parte daqueles envolvidos nestes processos so os mesmos indivduos
(professores-pesquisadores) que trocam de chapu de acordo com o ambiente
onde se encontram. Esta ltima caracterstica uma das razes da singularidade e
da fora do cenrio universitrio, dentro dos limites da capacidade de um nico
indivduo conseguir assumir uma tal multiplicidade de funes sinrgicas.
As diferenas culturais aparecem das peculiaridades de cada funo e da
natureza dos ambientes que elas definem. O problema organizar a conexo do
sistema de inovao nacional com os ambientes intra-universitrios
(representados na figura IV.4), para alm das ligaes via a formao de
profissionais para o mercado de trabalho. Este problema mostra a importncia de
"escritrios de desenvolvimento" ou "centros de administrao de projetos" na
universidade, facilitando e estreitando os laos entre a indstria e os diferentes
ambientes universitrios.
Um dos ambientes funcionais da universidade de pesquisa o da pesquisa
bsica, o objeto fundamental da universidade segundo Humboldt. Organizado por
disciplinas, ele transcende cada universidade em particular (ver a figura IV.4),
formando a academia ou, mais explicitamente, o "empreendimento de pesquisa".
Uma equipe de pesquisa bsica tende a ter vnculos mais fortes com outras
equipes dedicadas ao mesmo tpico em outras instituies que com equipes mais
prximas geograficamente277. Neste caso, cooperao e comunicao so intradisciplinares.
Na prtica, tambm neste ambiente onde o treinamento orientado para a
pesquisa se encaixa: estudos de graduao j dirigidos para a ps-graduao,
culminando em um doutorado. Um dos argumentos principais para o suporte
pesquisa neste contexto o reconhecimento que uma boa formao para a
pesquisa impossvel fora deste ambiente. Seu objetivo formar uma nova
gerao de pesquisadores, para trabalhar dentro das fronteiras disciplinares
habituais278. A estrutura organizacional e o padro de financiamento das agncias
governamentais, que tambm seguem as disciplinas estabelecidas, reforam este
mecanismo de renovao baseado na replicao de cientistas-professores
referidos a um ambiente internacional de pesquisa e divilgao.
O ambiente de ensino tem sofrido uma profunda mudana na ltima
dcada. Originalmente, sua matria prima eram os alunos terminando o ensino
mdio, e seu objetivo principal era prepar-los para assumir o papel profissional
imediatamente aps sua graduao; isto , oferecer "engenheiros acabados" ao
mercado de trabalho. Essa concepo era vivel em uma poca na qual a relativa
estabilidade tecnolgica garantia ao engenheiro assim formado uma vida til
profissional de 20 ou 30 anos. Hoje, mesmo para um curso de graduao
ajustado para a tecnologia existente no momento da formao do aluno uma
hiptese utpica 5 anos depois de graduado (nas reas mais ativas, verdade),
o engenheiro ter de frequentar cursos de extenso ou de reciclagem.
Por isto, podemos dizer que os cursos atuais dentro de sua concepo do
"engenheiro acabado" - no so adequados ao mercado de trabalho atual. Na
realidade, o engenheiro que busca uma reciclagem tem objetivos muito bem
definidos e no pode se permitir parar de produzir por dois ou trs anos,
submetendo-se a currculos acadmicos gerados a partir dos interesses dos
grupos de pesquisa mais prximos. Da a crscente importncia dos cursos de
extenso, educao continuada e educao distncia, o aparecimento de
doutorados em engenharia (Eng. D., UMIST, RU) e de mestrados
profissionalizantes (mal definidos pela CAPES, pois submetidos s mesmas regras
e critrios de avaliao dos mestrados "acadmicos"), e os cursos de reciclagem
277
Este fenmeno tem sido descrito como a substituio das universidades pelas "multiversidades".
Fato to inequvoco que problematizado sempre que um estado moderno tenta planejar-se
estrategicamente. Neste momento fala-se de criar equipes multidisciplinares ou desenvolver novas
reas multidisciplinares.
278
103
Captulo IV
gerados frente s necessidades especficas de empresas. O novo paradigma

requer a criao de novas instncias e de novos mecanismos universitrios
dedicados ao desenvolvimento e coordenao destas atividades, em particular
oferta de novos diplomas e cursos, e reformulao do existentes de forma a
que a escola de engenharia ande de mos dadas com o interesse industrial e
empresarial do pas, e no apenas voltada para si prpria.
O sucesso atual da engenharia de produo (e no s no Brasil) pode ser
imputado no s formao gerencial proposta por estes cursos, mas tambm
porque so cursos generalistas, fornecendo uma cultura mais pragmtica e mais
abrangente, combinando aspectos tecnolgicos, administrativos, econmicos e
financeiros. A especializao deve ser pensada apenas quando preciso (ou como a
explorao de uma possibilidade) ou se requerida pelos interesses do mercado de
trabalho. Os cursos de engenharia eltrica representam, s vezes, o sucedneo
mais prximo e com melhor nvel matemtico, no quadro universitrio brasileiro,
o que explica sua alta procura.
O novo estudante procura um maior espectro de formao no lugar de
profundidade temtica, e em um contexto mais largo que relaciona o
conhecimento a sua aplicao, o que um problema para o professor desejando
um aluno especializado essencialmente em seu assunto de pesquisa.
O ambiente de pesquisa aplicada & inovao s pode ser criado de forma
integrada com o Sistema Nacional de Inovao279 e com o interesse do setor
industrial e do mundo dos negcios. Vrias formas de interao entre este e o
mundo acadmico j tomaram forma, como indicado na figura IV.5, indicadas
como "estruturas de superfcie280", atravessando as fronteiras universitrias:
(a) laboratrios financiados por empresas e corporaes dentro da universidade;
(b) projetos de pesquisa & desenvolvimento ou consultorias patrocinados por
empresas (com ou sem colaborao de agncias governamentais, por parte
de institutos acadmicos ou de professores isolados):
relacionados a centros de pesquisa dentro das empresas;
relacionados s instncias de operao da empresa, sem a
intervenincia de centros de pesquisa;
(c) incubadoras de empresas tecnolgicas ou comerciais;
(d) empresas intermedirias entre a empresa interessada e a universidade281.
Laboratrios universitrios financiados por empresas (e no por agncias
governamentais) - item (a) - costumam estar associados a empresas de grande
porte, como Petrobrs, Eletrobrs, IBM e Microsoft (exemplos reais), e orientados
para a resoluo de algum problema especfico. Por exemplo, o Laboratrio de
Robtica da COPPE, financiado pela Petrobrs (em grande parte) foi montado
para desenvolver o rob submarino que a Petrobrs usa em guas profundas.
Laboratrios deste tipo no costumam ser usados com exclusividade para
trabalhos para a empresa financiadora.
279
Ver o Livro Branco da Cincia e Tecnologia, Braslia, DF: MCT, 2002.

Usando uma metfora biolgica que aparece nas figuras 4 e 5, onde a universidade representada
como uma clula dotada de estruturas de superfcie que organizam e selecionam o seu
relacionamento com a sociedade que lhe exterior, parte o recebimento de alunos a partir do
secundrio (graduao) ou do mercado de trabalho (ps-graduao, extenso, educao continuada)
e sua diplomao, que os retorna ao mercado de trabalho ou atuao social.
281
O INT, no Brasil, e os CRITT, na Frana, podem atuar como intermedirios estatais, mas o
esquema no raro nos pases desenvolvidos: empresas especializadas em encontrar, na academia,
quem entende do assunto, e dedicadas interface (nada trivial) entre os acadmicos e o mundo dos
negcios.
280
104
Captulo IV
empresa
laboratrio
corporativo
centro de
pesquisa
projetos
e
consultoria
empresa
empresa
intermedirio
empresa
incubada
incubadora
universidade
Figura IV.5: Estruturas de comunicao entre a universidade e a indstria
Mais comum a situao de um laboratrio financiado por agncias
governamentais ou pela prpria universidade ser utilizado para projetos
patrocinados - item (b) - que o ajudam a equipar-se. Um laboratrio universitrio
tpico costuma reunir equipamentos financiados pelas mais diversas fontes para
diferentes projetos ao longo de um grande perodo de tempo.
Projetos patrocinados so mais fceis de serem discutidos e realizados se,
do lado da empresa, h um centro de pesquisa que fala a mesma lngua dos
pesquisadores universitrios ( o caso do CENPES/Petrobrs, ou do
CEPEL/Eletrobrs). Muito mais complicado realizar projetos de consultoria no
varejo, para clientes diversos, voltados para suas prticas cotidianas. Boa parte
do trabalho do pesquisador gasto procurando entender o problema do cliente e
"vendendo" suas idias - e depois explicando o problema em uma linguagem que
permita especificar sua soluo.
Mais interessante o caso das incubadoras - item (c): geram as empresas a
partir de oferta universitria de invenes & inovaes, ou a partir de demandas
externas, buscando interessados internos. Este caso ser estudado em maior
profundidade na prxima seo, atravs de um exemplo. Cabe notar que a
estatstica atual (no Brasil) de sobrevivncia de empresas incubadas dois anos
aps a sua "graduao" de 20% (cf. FINEP). Mas 20% que restem j uma
grande mudana. E a alterao do ambiente universitrio enorme, em especial
para a formao de engenheiros inovadores.
O item (d) um caso ainda raro no pas, mas essencial: empresas que so
formadas por terceiros (um "business angel"), baseadas em capital de risco, para
desenvolver e comercializar um produto gerado na universidade. Nos pases
desenvolvidos h, inclusive, empresas especializadas em reunir o interesse de
outras empresas (v.g. empresas de transporte) capacidade de pesquisadores ou
grupos universitrios (v.g. especialistas em logstica). Tem seu negcio no
realizar o contato entre as demandas industriais e os pesquisadores capacitados e
interessados, traduzindo as linguagens corporativas de lado a lado, negociando a
pesquisa & desenvolvimento, cuidando (eventualmente) da parte tcnica do
desenvolvimento do produto, da assistncia comercial e tcnica e da manuteno
do software ou do equipamento desenvolvido. H uma razo essencial para uma
empresa exterior universidade cuidar destas atividades: elas no so prprias
ao ambiente universitrio, e chocam-se com o etos do pesquisador acadmico. A
este cabe a inveno e a inovao, sua especialidade e corresponde sua
vocao e formao. As tarefas seguintes lhe so estranhas, exigem tempo e
repetio, so prprias a empresas a elas especialmente dedicadas.
105
Captulo IV
As empresas intermedirias realizam a interface entre as necessidades

empresariais e o mundo acadmico: buscam as demandas (por inovaes) de um
lado, observam as ofertas de outro (e mesmo a orientam), e estabelecem a
relao entre os dois campos - o que nunca simples, visto o que foi dito acima.
Alm disso, possuem maior liberdade comercial: podem comerciar com outras
empresas (no pas ou no exterior), e conjugar outras patentes (de empresas
estrangeiras, inclusive) com patentes dos pesquisadores para oferecer um servio
ou um produto mais completo, que poder, ento, concorrer no mercado. Podem
solicitar emprstimos e investir no produto sem as limitaes universitrias (dado
que entidades governamentais, filantrpicas ou comunitrias tem suas atividades
fortemente restritas do lado financeiro). Podem correr riscos - o que no o caso
das universidades.
Claro, h situaes em que no h outra soluo que desenvolver estas
atividades dentro da universidade, que passa a funcionar como prestadora de
servios quando no aparece um "business angel". Mas no ser o caso, ento,
de incubar uma empresa com esta finalidade especfica? Eis uma razo para
incubar empresas: completar a pesquisa universitria com o servio necessrio a
transform-la em produto, e dele se aproveitar comercialmente - revertendo
parte dos resultados universidade e a seus pesquisadores. Isto no competir
com a universidade, dados que estas funes no lhe so caractersticas.
Todas estes quatro tipos de "estruturas de superficie" tem sido considerados
vlidos, mas encontram resistncia por parte do ncleo acadmico tradicional.
Sem dvida, tais iniciativas provocam a abertura da universidade para a
sociedade, permitindo a troca de experincias (o que s ocorre com a perda de
uma certa arrogncia acadmica), a prestao de servios (mtua) e a criao de
uma atmosfera empreendedora na qual o desenvolvimento de inovaes pode ser
pensado. Isto , estas iniciativas so essenciais para a criao de um ambiente
adequado para a formao de engenheiros empreendedores e voltados para o
desenvolvimento de inovaes, na medida em que comprometerem professores e
alunos na forma apropriada.
A notar que estas no so as nicas formas de interao universidadeindstria. A j citada participao de representantes da indstria e do setor de
negcios e de ex-alunos nos conselhos universitrios (em especial no Conselho de
Desenvolvimento) pode ir alm da tentativa de "passar o chapu" para
financiamentos a fundo perdido282. A definio de pontos de interesse em comum,
com a eventual definio de ctedras patrocinadas (procedimento comum nos
EEUU), e a colaborao na preparao de currculo so outros exemplos deste
tipo de interao.
Porm a oposio a contatos com o mundo de negcios tem outras razes
alm de uma arrogncia natural e da recusa incertezas do mundo concreto.
Trabalhar com empresas externas costuma resultar em produo de
conhecimento que deve permanecer confidencial para defender os interesses
comerciais. Este comportamento o oposto ao princpio da informao
compartilhada inerente cincia: a informao deve ser facilmente acessvel,
devido a seu interesse social e porque precisa ser criticada e testada visando sua
validao e futuro desenvolvimento.
Os consequentes problemas de propriedade intelectual, que tem sido
assunto de muitas iniciativas e mudanas de legislao, permanecem mal
resolvidos - em especial no que toca a redes de pesquisa, envolvendo cientistas
inicialmente externos ao grupo original, mas envolvidos a seguir, direta ou
indiretamente. s vezes difcil definir onde termina a cincia (na qual a
propriedade intelectual exige apenas a citao, e a divulgao livre e completa
obrigatria) e onde comea o desenvolvimento comercial (do qual espera-se
retorno financeiro). A biotecnologia atual, que retira produtos promissores da
282
As Grand coles francesas escolhem seus diretores entre homens de negcio conhecidos, at ento
trabalhando junto ao setor industrial, reforando o vnculo com este setor.
106
Captulo IV
identificao de novos compostos naturais - desde que no sejam prontamente

divulgados, para permitir a futura patente - um exemplo candente e atual deste
problema283.
Pesquisa aplicada relacionada a produtos especficos opera sob condies
contratuais estabelecendo limites claros, fases bem definidas e oramentos
rgidos, ao contrrio da pesquisa bsica. A discrepncia em ganhos e nas chances
de assegurar recompensas contratuais (pois certas reas universitrias tem muito
mais chance de obter bons contratos que outras) pode levar negligncia relativa
da pesquisa bsica e busca da verdade em favor das possibilidades mercantis e
interesses comerciais exclusivos de uma pequena parcela da sociedade284. A
questo tica aparece de forma espetacular: a instituio encarregada da crtica
independente285 passa a participar (e at a depender) do desenvolvimento e do
lucro gerado pelos produtos e mtodos que chamada a criticar.
O desacordo com esta situao , s vezes, expresso com veemncia:
"Estudos sectrios, assim como o sigilo, comprometem a reputao da cincia e
seu objetivo de pesquisar a verdade. Os professores universitrios, remunerados
pela indstria, passam por especialistas junto ao Congresso [estadunidense] e
aos organismos de regulamentao, sem revelar suas ligaes com o mundo dos
negcios. Os departamentos cientficos das universidades pblicas vem tecendo,
em sigilo absoluto, laos com empresas. As revistas mdicas no revelam os
conflitos de interesses de seus autores"286. Lembremo-nos que a indstria de
cigarros e a indstria farmacutica tm financiado extensivamente cientistas
universitrios para produzir avaliaes das drogas que produzem287. No mnimo
um conflito de interesses revelando uma situao eticamente comprometedora; e
o fato das presses financeiras (em especial o risco de perda de financiamentos e
contratos) desestabilizarem a independncia da crtica universitria. No que a
situao seja nova, mas o novo paradigma a facilita caso no haja o necessrio
engajamento tico acompanhado de uma vigilncia suficientemente acurada. E de
alguma forma de proteo produo cientfica permitindo a existncia do debate
fundamentado proteo que exige instncias independentes (agncias
governamentais de controle das atividades industriais financiando pesquisas
independentes, por exemplo) e algum tipo de separao e controle entre o
mundo externo universidade e suas reas de produo cientfica e intelectual.
Como mover a universidade?
Como mover a universidade de pesquisa na direo deste novo paradigma?
Podemos dizer que as presses externas e a liderana interna so elementos
chave para esta mudana. Sem presses externas no parece haver energia
suficiente para mudanas no status quo na direo da relevncia externa
intrnseca, ao menos no cenrio brasileiro. Estas presses manifestam-se,
283
No Brasil no possvel patentear "princpios ativos naturais". Donde h pesquisadores
universitrios possuidores de estudos aprofundados no assunto que nem podem publicar seus
resultados (pois perdero a possibilidade de aproveitamento comercial futuro) nem podem patentelos no pas. A "soluo" vender o conhecimento a uma indstria estrangeira, que patenteia o
produto no exterior, como ocorreu com as molculas derivadas do veneno da Bothrops. A notar que
as instituies governamentais que financiam pesquisas deste tipo sofrem este tipo de restrio,
acrescida da impossibilidade de dividir os lucros de uma patente com empresas produtoras de
iniciativa privada (assunto, alis, da Lei de Inovao, ainda nas mos do Congresso nacional).
284
Ver University - industry relationships: stage III, Meeting report of the Council of Government
Relations Meeting, June 12, 1997, published by the Council of Government Relations, Washington, DC,
USA.
285
No h crtica "desinteressada". No mnimo, o cientista, ao emitir opinies sobre prticas sociais,
est defendendo o seu poder simblico de determinar a "verdade", e, inclusive, de determinar o que
pode ou deve ser financiado pelos estado incluindo a sua prpria atividade.
286
R. Collins, Assuring truth in science, a must, The Baltimore Sun, 29 de agosto de 2000. Ver
tambm a crtica market-model university em J. Engell e A. Dangerfield, The market-model
university: humanities in the age of money, Harward Review, maio-junho de 1998.
287
Editorial do The New England Journal of Medecine, Boston, 24 de fevereiro, 22 de junho e 13 de
julho de 2000. Este tipo de acusao tem sido freqente nos dirios e nas revistas especializadas.
107
Captulo IV
principalmente, pela instabilidade de financiamento (diminuio do suporte

estatal, por exemplo) e ameaas ao prestgio institucional. O papel principal das
lideranas, neste caso, parece ser o de dirigir estas presses em direes
internamente frutuosas e aceitveis, gerando situaes exemplares apropriadas
(com efeito demonstrativo) que acumulam impulso para a mudana e de novo
aparece uma funo que, alm da vontade poltica da instituio, exige uma
estrutura especialmente dedicada, como um escritrio de desenvolvimento
ampliado.
O novo paradigma est ganhando, gradualmente, legitimidade, graas aos
exemplos inovadores que tem obtido sucesso nas principais universidades do
pas. S depois de obtida esta legitimidade possvel mudar o sistema interno de
recompensas (salrios e promoes) de forma a levar em considerao as
atividades em todos os trs campos assinalados na figura IV.4.
Quatro outros fatores devem ser levados em considerao para diminuir as
resistncias mudana de paradigma:
Visibilidade externa: grande esforo deve ser alocado junto aos agentes
externos para convenc-los de que a universidade est entregue ao novo
paradigma, e com vigor, reforando a imagem de pioneirismo que uma
univerdade de pesquisa deve ter. Os imperativos para as mudanas devem
ser claramente apresentados, levando ao convencimento de que esta
irreversvel.
Mudana para reforar: deve ser desenvolvida uma viso comum dos
elementos essenciais da mudana e do processo de mudana. Muito
importante a contnua afirmao do que deve ser preservado do modelo
institucional existente (pesquisa de qualidade, por exemplo) e dos elementos
novos que os reforaro (financiamentos cruzados, por exemplo). A respeito
disso, deve-se reafirmar (com palavras e atos) que o ambiente de pesquisa
aplicada & inovao vem se adicionar e no substituir o ambiente de pesquisa
bsica. Que a situao nova usa sua complementaridade, no lugar de ser uma
interferncia destrutiva.
Profissionalismo: como o novo ambiente de pesquisa aplicada & inovao
exige interaes extensas com a indstria, os professores devem ser ajudados
por um corpo de profissionais (pessoal de ligao, staff) sob a liderana de
um professor da rea tecnolgica e a assistncia de conselhos encarregados
do controle poltico e tico. Este grupo d nascimento ao escritrio de
desenvolvimento mencionado acima.
Empreendedorismo: como o novo ambiente de pesquisa estritamente
dependente do estabelecimento da cultura empreendedora na universidade,
sugerimos criar uma nova unidade especialmente devotada a esta finalidade,
tanto do ponto de vista acdmico quanto prtico288.
As meta-estruturas de organizao e contato
Mais que incubadoras de empresas, faz-se necessrio criar estruturas que
promovam o ambiente empreendedor necessrio para a formao do engenheiro
inovador, vinculando-se s funes de ensino e pesquisa. Mais que uma estrutura
de superfcie (como o uma incubadora), deve exercer uma funo estruturadora
na universidade que caminha na direo do novo paradigma. Diremos que uma
"meta-estrutura" de organizao e contato que relaciona o ambiente interior da
universidade a seu exterior, mas movida a partir de estmulos internos: alunos
interessados e idias geradas dentro da universidade, entre alunos e
pesquisadores. S ento busca e influncias externas (mentores, consultores,
professores) e fontes de investimento (capital de risco, business angels); para
chegar, depois da fase de incubao, a novas empresas autnomas oferecendo
produtos e servios inovadores sociedade.
288
Um exemplo de estrutura
www.genesis.puc-rio.br.
criada
nesta
direo
Instituto
Gnesis,
da
PUC-Rio,
108
Captulo IV
A captao da demanda por inovao e servios por parte da indstria e da

sociedade cabe a um escritrio de desenvolvimento, outra meta-estrutura j
descrita anteriormente, preparada para receber estmulos externos (solicitaes
da indstria e da sociedade) e buscar, dentro da universidade, os pontos onde
ancor-los e a forma de atuao para que frutifiquem em novas colaboraes. E
vice-versa: orientar a oferta interna de inovaes e conhecimentos na direo de
interesses e financiamentos externos.
H ainda uma terceira meta-estrutura, interligando ambiente empresarial,
exterior universidade, e seus processos internos, e que exige a criao de uma
instncia organizadora e estruturante (eventualmente absorvida pela incubadora
e/ou pelo escritrio de desenvolvimento), que ser aqui denominada de "central
de estgios". Sua necessidade aparece ao considerarmos as disciplinas baseadas
em problemas sobre temas de interesse externo, onde o contato com um cliente
concreto passa a ser um elemento essencial da formao do engenheiro inovador
(ver o prximo captulo). Esta estrutura essencial para criar um sistema de
estgios junto indstria integrado ao currculo, estgios a serem acompanhados
e avaliados academicamente. medida que a procura de temas para projetos e
de estgios junto ao mercado e indstria passa a ser mais intensa, a atividade
assim gerada escapa s possibilidades de controle dos alunos, trabalhando por si
prprios, ou dos professores da instituio, trabalhando individualmente. Estes
ltimos devem estar preocupados com o acompanhamento acadmico e
pedaggico do projetos e dos alunos envolvidos, de forma independente dos
contatos industriais assim gerados (ou dos j existentes).
A procura de temas atravs de contatos com a indstria, a organizao do
conjunto de informaes obtidos, a organizao de "feiras de projetos" ou da
oferta de estgios, os registros legais necessrios para estes, o acompanhamento
formal de projetos e estgios para fins de concesso de diploma e para o
aproveitamento (eventual) de resultados, necessita, de novo, de um corpo de
funcionrios especializados e de uma estrutura administrativa especialmente
dedicada. A centralizao, neste caso, simplifica os procedimentos e permite
sinergias antes impensveis, como um mesmo projeto congregando alunos de
engenharia, de marketing, de desenho industrial289 e de direito - gerando o
desejado trabalho em equipes multidisciplinares diante de um problema social
concreto, integrado ao aprendizado do futuro engenheiro.
Exemplos destas estruturas aparecem nas escolas francesas e alems,
eventualmente absorvidas na diretoria da instituio. Na Frana ela foram
fortemente incentivadas pela atrao da "taxa de aprendizagem", iseno fiscal
repassada por empresas interessadas e que financia parte das atividades da
escola.
Visitando escolas no exterior, o autor observou ser regra a presena de um
grupo importante de funcionrios no acadmicos e de alto nvel, a maior parte
deles alocados em estruturas administrativas de uso comum mas diferenciados
em relao ao secretariado encarregado da administrao universitria. So os
encarregados da busca ativa e da gerncia de contatos com a indstria e com o
mercado, visando estgios, projetos e contratos, ou mesmo coletando e
repassando as informaes obtidas sobre os interesses sociais e os universitrios,
e gerindo as estruturas discutidas neste captulo, agregados no que chamamos de
meta-estruturas de organizao e contato.
Estas meta-estruturas, para serem ativas e eficazes, gastam energia, mas
so essenciais para a formao do engenheiro empreendedor - tanto na criao
do ambiente de ensino ativo e de pesquisa, como na regulao das trocas entre a
universidade e a sociedade que a envolve incluindo aqui a resoluo dos
conflitos entre os diferentes etos e os dilemas ticos j apontados. Da ser
imperativo que seus princpios sejam ditados pela comunidade acadmica,
atravs dos conselhos e comisses universitrios, onde a representao de todos
289
Ou de design, palavra agora incorporada nomenclatura acadmica brasileira.
109
Captulo IV
os atores (professores, funcionrios, estudantes, representantes da indstria e do

mercado de trabalho) essencial, trazendo o aporte de diferentes culturas, de
diferentes vises do mundo e das diferentes perspectivas com que encaram o
problema da formao do engenheiro.
110
Captulo V
Currculos para engenheiros inovadores
Captulo 5
CURRCULOS PARA ENGENHEIROS INOVADORES
No captulo II foi apresentada uma primeira viso da montagem curricular (figura
II.1), onde aparece uma sequncia de etapas a ser trilhada:
Em um primeiro momento, escolher o perfil de formao, uma lista de

problemas contextualizados associada, e os valores da escola. Todo o
terceiro captulo foi dedicado a estas escolhas, discutindo-se as fontes do
currculo e mostrando exemplos ilustrativos.
Em um segundo momento, definir as competncias do engenheiro

pretendido, o que passa por especificar, a partir da lista de problemas:
as aptides supostas (ou a serem desenvolvidas),
os saberes de interesse e os conhecimentos a serem apropriados

pelos alunos,
os savoirs-faire (saber-fazer) a serem adquiridos ou treinados,
e as atitudes a serem incentivadas (ou desenvolvidas).

Algumas listas de competncias foram apresentadas guisa de exemplo no
segundo captulo. O processo de escolha das prticas profissionais de
interesse e das competncias consequentes foi situado apenas
conceitualmente.
Em um terceiro momento aparece uma etapa marcada como transposio

didtica: a passagem do perfil de formao e das competncias ao
currculo formal (ou planificado). O conceito de transposio didtica ser
melhor discutido abaixo, sendo tema deste captulo.
De qualquer forma, um currculo especifica atividades, disciplinas,

avaliaes - o que implica a escolha de metodologias didticas - a serem
inscritas no tempo e no espao do aprendizado (ou os definindo) e
exigindo uma determinada organizao curricular.
A estrutura curricular dependente das metodologias didticas escolhidas,
que devem ser meios adaptados ao perfil de formao e aos valores pretendidos
(e donde s competncias, conhecimentos, savoirs-faire e atitudes escolhidos).
Isto , a transposio didtica, das prticas e objetivos s atividades curriculares,
no unidirecional; a montagem de um currculo exige idas e vindas, correes e
ajustes. A estrutura lgica do conhecimento pretendido restringe a estrutura das
disciplinas (um dos assuntos tratados no quinto captulo), e, em escala mais
ampla, a estrutura do prprio currculo. Por sua vez, as atitudes, competncias e
valores induzem metodologias. A escolha dos objetivos (perfil de formao,
valores, competncias, etc.) no neutra em relao s demais escolhas do
currculo.
No apenas estas questes, mas tambm as circunstncias concretas em
que o currculo aplicado, levaram Perrenoud290 a diferenciar o "currculo formal"
do "currculo real", e a falar de uma "engenharia da formao". Aplicar um
currculo formal exp-lo crtica da realidade, exigir modificaes e adaptaes,
ao menos se queremos atingir os objetivos pr-fixados, e se for desenvolvido um
sistema de avaliao capaz de detectar a distncia entre estes e o que est sendo
realmente obtido.
Repetimos na figura VI.1, abaixo, o "diagrama de transposio didtica a
partir das prticas" proposto por Perrenoud. Foi apresentado em formato
sequencial para sublinhar a gnese das diferentes etapas, e para expor
fortemente a diferena entre o "formal" e o "real".
290
Ph. Perrenoud, La transposition didactique partir de pratiques: des savoirs aux comptences,
Revue des sciences de l'ducation (Montral), Vol XXIV, n. 3, 1998, p. 487-514 (ver
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/1998/1998_26.rtf).
111
Captulo V
De fato, sua aplicao exige contnuos retornos a etapas anteriores,

reescrevendo, corrigindo e adaptando o j programado - ou porque o desejado
no se encaixa nas restries concretas, ou porque o currculo escolhido no
consegue atingir seus objetivos. Este trabalho exige um contnuo trabalho de
avaliao crtica do que est sendo realizado e de sua contextualizao social. Um
currculo um caminho, embute uma aposta, a ser sempre atualizada e adaptada
situao concreta, conforme lembramos no segundo captulo.
Prticas correntes na sociedade
c
Enquadramento e descrio fina das prticas
d
Identificao das competncias usadas nas prticas
e
Anlise dos recursos cognitivos usados (saberes, etc.)
e dos esquemas de mobilizao
f
Hipteses quanto ao modo de gnese das
competncias na situao de formao
g
Dispositivos, situaes, contedos planificados da
formao = currculo formal
h
Dispositivos, situaes, contedos efetivos da
formao = currculo real
i
Experincia imediata dos formados
j
Aprendizagem durvel dos formados
Figura V.1: Transposio didtica a partir das prticas291.
Na figura V.1 aparecem duas expresses que merecem comentrio. Uma
"recursos cognitivos mobilizados". Perrenoud relaciona "informaes, teorias,
conceitos, relao com o saber, mtodos, tcnicas, procedimentos, habilidades,
atitudes", sublinhando a sua pluralidade, sem definir a todos os termos com
preciso. Apenas observa que informaes e saberes congregam os recursos
externos ao sujeito, e teorias e conceitos so tambm produtos de um fazer.
Outra expresso "esquemas operatrios", denotando os recursos que
"permitem, em tempo real, a mobilizao eficaz dos recursos cognitivos; sem
esses esquemas, os recursos no so ativados, transferidos, adaptados,
coordenados, breve, restam 'letra morta'"292. A aparecem no apenas as
questes psico-sociais, mas as atitudes e estruturas cognitivas do aluno,
dependentes de seu desenvolvimento psicolgico e emocional.
As etapas de 4 a 7 sero discutidas em outro trabalho; o autor j as tendo
abordado dentro do contexto de uma disciplina particular293. A metodologia
291
Ph. Perrenoud, op. cit. Notar que a figura de Perrenoud linear, sem representar "feedbacks" entre
os diferente nveis. Isto , representa apenas uma seqncia lgica, a ser retomada e repassada em
diferentes momentos da implementao do currculo - questo no abordada por Perrenoud em seu
artigo, mas tema central de C. Coll, Psicologia e currculo; So Paulo, SP: Editora tica, 1996.
292
Ibd. Esta noo remete psicologia de Piaget e, mais fundamentalmente, psicologia da
percepo de Kant, ver U. Eco, Kant e o ornitorrinco; Rio de Janeiro, RJ: Editora Record, 1998.
293
M. A. da Silveira e L. C. Scavarda do Carmo, Sequential and Concurrent Teaching: Structuring HandsOn Methodology, IEEE Trans. Education, Vol. 42, n. 2, 1999, p. 103-108, M. A. da Silveira, Conceitos,
Sentido e Competncias: Aplicando o Ensino Concorrente, Revista Brasileira de Ensino de Engenharia
(ABENGE), Vol. 20, n. 2, dezembro 2001, pp. 15-25, M. A. da Silveira, Planificao de contedos e de
problemas: um ensaio sobre a didtica do conceito de estabilidade, Revista Brasileira de Ensino de
112
Captulo V
didtica discutida nestas referncias apresenta procedimentos de aproximao

entre o currculo formal e o currculo real, como a "realimentao do erro" e a
definio/modificao de testes e trabalhos em funo da resposta dos alunos e
das lacunas observadas.
Porm tratamos aqui, em especial, da formao do engenheiro inovador e
empreendedor - um certo tipo de perfil de formao, o que leva escolha de
determinadas metodologias, em especial o aprendizado a partir de problemas e o
uso de projetos e/ou de ensino concorrente. O que exige um determinado
ambiente universitrio e o desenvolvimento de um conjunto de estruturas de
comunicao da escola com o sociedade que a envolve, alm do gerenciamento
dos conflitos que a aparecem, como visto no quarto captulo.
Aparece a pergunta: como estruturar o currculo para a formao do
engenheiro inovador, considerando o que j foi discutido?
Esta pergunta precisa ser desdobrada em outras questes. Como seguir o
diagrama de transposio didtica no caso do currculo de um curso de
engenharia, sem recair no "conteudismo" preguioso, que tudo reduz a uma
organizao sequencial de teorias e prticas294? Em torno de qual atividade
estruturar o currculo? Como organizar o tempo e o espao do aprendizado?
Como implement-lo? Como avaliar sua aplicao? Como adaptar o currculo
formal situao real emergindo ao longo de sua aplicao? Finalmente, como
gerar as modificaes na escola para atingir seus objetivos?
Uma lista de atividades curriculares est apresentada na seo II.4, parte
delas tendo sido discutida no captulo IV. Alguns exemplos sero mostrados nas
sees II.5, V.2, V.3, V.4 e nos Apndices deste captulo. Mas o problema da
escolha do currculo a partir das competncias e valores permanece
essencialmente em aberto. Neste texto, vamos nos limitar a discutir algumas
tentativas atuais, criticando-as a partir dos conceitos j estudados e das
experincias conhecidas, de maneira a informar o processo de estruturao
curricular. Preparando essa discusso e a trazendo ao contexto de sua
implementao universitria, ser esboado na prxima seo, sem grandes
pretenses, um referencial terico.
V.1. Uma discusso aberta
Um problema concreto de engenharia , fatalmente, multidisciplinar. Primeiro
porque a realidade no se acomoda a nenhuma classificao, dada que estas,
para serem teis, precisam quantizar o contnuo real em um conjunto de
categorias discretas, donde redutoras. Segundo, porque faz apelo a diferentes
disciplinas para a sua resoluo, e, frequentemente, precisa articul-las de forma
inovadora. Terceiro, porque pode ser analisado sob diferentes pontos de vista - e
o deve ser, se procuramos os impactos sociais, econmicos, culturais, polticos,
etc. das tecnologias e solues propostas. E, alm disso, sendo uma "interveno
em prticas sociais", sobre o projeto e suas solues recaem os imperativos
ticos - aqui cruzamos toda a discusso atual sobre transdisciplinaridade295,
complexidade, e a busca do transcender a racionalidade instrumental.
Engenharia, Vol. 22, n. 1, 2003, p. 33-48, M. A. da Silveira, Sobre representaes pragmticas, artigo
em proposio.
294
Soluo de facilidade, sem dvida, mas tambm resultado de limitao da compreenso dos
mecanismos de aprendizado e formao.
295
Um problema "multidisciplinar" ou "pluridisciplinar" envolve sub-problemas de diferentes
disciplinas, cada um considerando os objetivos e mtodos de sua prpria disciplina. Um problema
"interdisciplinar" exige a interao de diferentes disciplinas, da considerao de questes de uma
disciplina usando os mtodos de outra, busca de complementaridade dos mtodos, conceitos e
estruturas sobre os quais se fundamentam as diferentes disciplinas. Ver H. Japiassu e D. Marcondes,
Dicionrio bsico de filosofia, Rio de Janeiro, RJ: Zahar editora, 1991,p. 136. O termo
"transdisciplinar" aparece quando se procura mostrar que o mundo real atravessa e integra as
diferentes disciplinas. Por exemplo, em educao, uma mesma situao motiva e gera problemas em
113
Captulo V
Em um currculo organizado conforme uma estrutura disciplinar

convencional (organizada em torno da sequncia das "matrias" e suas
aplicaes), um problema de engenharia acaba sendo visto como
"transdisciplinar". Isto , atravessa as diferentes disciplinas do currculo,
integrando-as sob um olhar prenhe de significados, trazidos pelo contexto onde
foi definido296 e, esperamos, pelos valores defendidos pela escola. A
decomposio do problema por disciplinas perde esta viso integradora, a ser
recuperada em atividades "extra-curriculares" ou "complementares", como
Trabalhos de Fim de Curso e estgios de Iniciao Cientfica e Tecnolgica. Ou
ainda "projetos transversais" preparados ao longo do curso.
J em uma metodologia pedaggica "a partir de problemas", o problema de
engenharia passa a ser o eixo do aprendizado, as disciplinas aparecendo como
instantes de apreciao e desenvolvimento de direes particulares, redutores da
complexidade do real, mas permitindo a construo de tcnicas e prticas
essenciais na obteno de solues. Estas tcnicas e prticas - e as teorias que as
fundamentam - devem, a cada vez, ser analisadas em funo dos objetivos do
problema e dos valores do curso. Caso contrrio perde-se de vista a eficcia das
solues (passam a ser "fins em si") e a sua contextualizao tica, social e
humana. Os meios empregados deixam de ser adaptados aos fins e aos valores.
Alm disso, a discusso crtica permite exercitar a capacidade de argumentao e
a expresso oral e escrita.
Aqui aparece a dificuldade prpria ao esforo de retornar de uma teoria
formalizada ao contexto que lhe d significado, ainda mais considerando a
distncia atual entre estas duas instncias devido profundidade e extenso
alcanadas por algumas disciplinas. Mas este o objetivo - difcil, certo - da
etapa de "interpretao dos resultados tericos no problema original" presente
em qualquer curso sobre a arte de resolver problemas de engenharia.
Isto , um problema de engenharia, devidamente contextualizado, restaura
(ou deve restaurar) a complexidade do real.
A frase linda, mas levanta muitos problemas. Como lidar com a
complexidade, isto , como levar em conta o carter multidisciplinar dos
problemas de engenharia, de forma a abranger suas possibilidades tcnicas e
seus aspectos humanos, sociais e ticos, sem perder a capacidade de resolv-los
de forma eficaz com uma noo rediscutida e responsvel de eficcia? Como
preparar o aluno para enfrentar esta complexidade? Se esta aparecer
gradualmente ao longo do tempo do aprendizado (como sugere a experincia
didtica), qual a ordem dos diferentes fatores, e sob qual estrutura devero ser
invocados?
O tema tem sido muito discutido, quer nas obras de epistemologia da
engenharia (inclusive aparecendo em algumas das listas de competncias de
cursos atuais297), quer nos autores ditos "ps-modernos"298, quer nos trabalhos
diferentes disciplinas, que se citam uma s outras, mesmo que no haja um verdadeiro trabalho
multidisciplinar ou interdisciplinar. O que se pretende a integrao de um objeto comum; como o
ser humano diante das diferentes cincias humanas e sociais; ou a formao do aluno como cidado e
ator no mundo concreto, no caso da educao.
296
A educao a partir de projetos costuma ser justificada pelo carter integrador do projeto (alm de
seu carter motivacional), principalmente na educao fundamental.
297
Ver, no captulo 2, a descrio do perfil de formao do engenheiro centralien.
298
Ver W. E. Doll, Jr, Currculo: uma perspectiva ps-moderna; Porto Alegre, RS: Artes Mdicas,
1997;
e sua bibliografia. Embora a crtica e a viso educacional (intuitiva) de Doll sejam
acompanhadas pelo autor, Doll (conforme o discurso recorrente "ps-moderno") mitifica conceitos
como os de entropia, evoluo, caos, auto-organizao, estruturas dissipativas e paradigma, aos
tentar utiliz-los fora de seus contextos originais sem compreend-los profundamente, deles nada
retirando de til a no ser as intuies da passagem da predeterminao pedaggica transformao
como regra e objetivo da educao, e de um pretenso "paradigma dos sistemas abertos". Basta ver
como, para passar do foco no produto ao foco no processo, do planejamento fixo ao planejamento
flexvel, no precisamos invocar as teorias desenvolvidas pela fsica e matemtica do sculo XX - que
s servem, neste contexto, para ajudar a arrancar os professores e educadores de suas certezas
ancestrais. Preferimos olhar a atividade educacional em si, seguindo o caminho j postulado por
Dewey, o qual, por sinal, tambm defendido por Doll. A mitificao de conceitos como o de entropia
114
Captulo V
buscando aproximaes "holsticas" da realidade299. O que podemos dizer que,

no lugar da recusa da tecnologia (que retorna, fatalmente, em nossas prticas,
sob imperativos econmico-pragmticos), melhor abord-la de frente, no
conjunto de suas possibilidades - o que exige tempo e grande esforo intelectual
- e rediscut-la frente s questes colocadas pela tica e pela cidadania; e isso ao
longo de toda a formao do futuro engenheiro.
Ou seja, trazer a discusso dos valores e do homem como fim (e no
apenas como meio) aos projetos didticos, sala de aula e ao laboratrio. O que
passa por exigir dos alunos o exerccio de um pensamento no limitado pela
racionalidade tcnica, e o uso de ferramentas no usuais na formao de
engenheiros tradicionais, como o debate pblico, a preparao de relatrios
escritos e bem redigidos e sua defesa oral, a apresentao de argumentaes no
restritas ao ambiente formal-matemtico, o trabalho em equipes multidisciplinares reunindo diferentes formaes, e expor seu trabalho crtica de
"clientes" ou de interessados externos escola de engenharia ou academia.
Mais ainda, trazer o aluno posio de sujeito. Dar espao s suas escolhas, e s
experincias auto-motivadas e sujeitas a consequncias.
O defeito - ou a virtude - que estas atitudes saem da racionalidade
tcnica300, da busca da eficincia mxima pensada como o domnio de um fazer
bem definido "a priori" - isto , projetado. Contra esta fuga racionalidade
tcnica se insurgem os hbitos da escola de engenharia, dos engenheiros
tradicionais e dos professores - da a importncia de afirmar os valores da escola
e de sua viso social, defendida neste texto, que vem se somar ao que j foi dito
sobre a formao do engenheiro inovador no quarto captulo.
Vejamos um exemplo desta questo: o confronto entre "currculos flexveis"
e "currculos fechados. Nos currculos flexveis o aluno pode escolher parte do
curso adaptando sua formao a seus interesses, sendo mesmo sugerido que se
aventure em outros campos, de forma a alargar seu espectro de competncias e
sua viso do mundo, porm escolhendo seu caminho na busca de desbravar a
complexidade do saber e do real. Esta atitude se revela til frente ao mercado de
trabalho estendido, ao desenvolvimento da criatividade, ampliao da
compreenso contextual, e percepo de outros pontos de vista (necessria
para uma viso tica da realidade e para todo tipo de negociao com seres
capazes de respostas motivadas).
Nos currculos fechados, os recursos - tempo, esforo, dinheiro - so
otimizados (o que, para alm do fordismo-taylorismo, responde a uma
necessidade real: o custo da educao para o aluno, para a escola e para a
sociedade), garante-se um perfil de formao bem definido, sendo muito mais
fcil (ou possvel) uma avaliao da qualidade do curso frente a seus objetivos,
agora claros e fixos.
O gerenciamento de cursos com currculos muito flexveis muito mais
complexo, tanto quanto ao aspecto da exploso de custos (exigindo uma
cuidadosa composio da oferta de atividades e disciplinas), quanto ao controle
dos diplomas oferecidos, e quanto distribuio de recursos pelas diferentes
unidades da escola. As demandas so afetadas pelo desejo dos alunos, que
no recente, e pode ser acompanhada na histria do pensamento. Um livro que analisa
profundamente o problema N. Wiener, Ciberntica e sociedade: o uso de seres humanos; So Paulo,
SP: Cultrix, 1973.
299
Edgard Morin, Os sete saberes necessrios educao do futuro; So Paulo, SP: Cortez; Braslia,
DF: UNESCO, 2000. Morin aponta as limitaes do conhecimento e o reducionismo do discurso
cientfico, e reafirma a necessidade do reencontro da diversidade e complexidade humanas, atravs
do ensinar a condio humana, a identidade terrena, a compreenso e a tica do gnero humano. Se
fundamental e sempre atual a sua crtica s patologias ideolgicas como o neo-liberalismo e o "tudo
financeiro" de uma certa globalizao e do FMI (onde caberia uma crtica poltica); infelizmente, Morin
est preso a uma viso reducionista das cincias fsicas e sociais, amparada em perplexidades j
superadas (que j foram "psicanalisadas" por Bachelard).
300
Ou, conforme a crtica da Escola de Frankfurt, a "racionalidade instrumental". Ver H. Marcuse, A
ideologia da sociedade industrial; Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1979; ou T. W. Adorno e M. Horkheimer,
Dialtica do esclarecimento; Rio de Janeiro, RJ: Zahar, 1989.
115
Captulo V
acabam por sobrecarregar algumas unidades em relao a outras, de acordo com

a moda ou com as mudanas do mercado de trabalho (ou, ao menos, com a
percepo deste mercado pelos alunos). Para enfrentar estes problemas
costumam ser usadas estruturas matriciais para a gesto, que exigem uma
pesada negociao para a tomada de decises. Estes escolhos so minorados se
os professores so capazes de se adaptar continuamente s novas situaes,
porm esta reao pouco se coaduna com a realidade acadmica.
Onde situar o interdisciplinar e o multidisciplinar na estrutura dos
currculos? Como avaliar a qualidade de cursos cujo produto final pode ser
extremamente variado? Como trazer a complexidade do real formao do
empreendedor & inovador, enfrentar a exploso dos saberes e tcnicas, e alargar
seus pontos de vista?
No vemos outro caminho que trazer os problemas concretos atividade de
aprendizagem, fazendo os alunos trabalharem em equipes multidisciplinares,
imersos em um ambiente realmente universitrio cosmopolita, crtico,
informado da cincia, das tcnicas e dos valores, aberto diversidade e em
contato com a sociedade. E, ao mesmo tempo, considerar o aluno-sujeito - que
escolhe seu caminho e o negocia301 com os outros atores, em meio s mltiplas
possibilidades oferecidas. Este caminho passa pela desistncia de fornecer ao
aluno todos os conhecimentos que ele possa a vir utilizar um dia, passa pela
humildade em reconhecer que s o que podemos fazer gerar uma atitude que
leve o aluno a buscar os devidos conhecimentos medida em que estes forem
necessrios e de acordo com o seu interesse esse o aluno-sujeito!
Nas prximas sees sero apresentadas e discutidas sumariamente
algumas tentativas de abordagem destes problemas, todas construdas a partir
do reconhecimento de que o super engenheiro, o "problem solver" universal, no
existe, e que o resultado final da escola um profissional encaminhado no seu
trabalho de auto-formao. Isto , um perfil de formao uma idia reguladora
da atividade que dirige o aprendizado, que pretende gerar possibilidades e
transformar o aluno em determinadas direes.
V.2. Disciplinas de projeto
Nesta seo sero estudados alguns exemplos de currculos tradicionais,
montados sobre distribuies sequenciais de contedos, mas agregando
disciplinas de projeto ou orientadas para a resoluo de problemas, de forma a
motivar os alunos, desenvolver determinadas atitudes e a integrar diferentes
disciplinas. O primeiro exemplo ser dado pelas experincias tentadas no curso
de engenharia da PUC-Rio, em especial nas disciplinas de Introduo
Engenharia, Circuitos Eltricos, Projeto de Produto e Controles e
Servomecanismos, e no curso de engenharia eltrica da UNISINOS, que sero
comparadas s experincias hands-on no curso de engenharia da Maryland
University. O segundo exemplo ser o curso de engenharia de produo da UFRJ,
onde "disciplinas com estgio" so utilizadas para complementar o currculo
tradicional. O terceiro exemplo ser o curso da cole Centrale de Lyon, onde os
estgios e os projetos so determinantes na formao do aluno, mas ainda no
representam o eixo do currculo. Finalmente, atividades "extra-curriculares" sero
consideradas, como a iniciao cientfica e tecnolgica e a participao em
desafios e concursos.
Historicamente falando, o primeiro destes exemplos foi a disciplina Projeto
de Produto, j discutida na seo V.2. O professor Luiz Meirelles, atualmente na
UFRJ, influenciado pelo curso de Design da PUC-Rio, organizou a disciplina a
301
Negociar, aqui, implica em fazer e receber presses polticas e econmico-administrativas. Melhor
seria dizer "transao", tomando a acepo de uma negociao onde as partes transigem, isto,
fazem concesses recprocas frente ao objetivo comum.
116
Captulo V
partir de um problema: registrar uma inveno no Instituto Nacional de

Propriedade Industrial (INPI). Isto obriga o aluno a encontrar algo que o
incomoda e que possa ser resolvido na forma de um produto passvel de registro:
o calo no dedo causado pela escrita manual, o torcicolo causado pelo uso do
telefone celular enquanto realiza outras tarefas com a mo, o controle de
consumo de combustvel do automvel, o aquecimento da marmita no emprego,
etc. O trabalho era organizado em grupos de dois ou trs alunos, com um
calendrio preciso: datas para a apresentao (oral e escrita) da definio do
problema a ser resolvido, do esboo inicial do produto com anlise de seu nicho
de mercado, do projeto e de um prottipo nos moldes exigidos pelo INPI, do
resultado da primeira tentativa de registro no INPI (na prtica, sempre mal
sucedida), do resultado da consulta aos registros de patentes para analisar os
concorrentes, do projeto final e seu prottipo e de seu registro no INPI. O
calendrio rgido mostrou-se essencial, ainda mais devido s dificuldades em
acionar o INPI, apesar do forte contato do professor Meirelles com esta
instituio.
A quantidade de trabalho era enorme. Os alunos eram completamente
absorvidos pela atividade, principalmente a partir da metade do perodo escolar:
no quarto andar da PUC-Rio s se falava do assunto. O uso do registro de
patentes como defesa da propriedade industrial e como fonte de informao era
descoberto pelos alunos, assim como as noes de produto e de nicho de
mercado, e a sistemtica de apresentao e argumentao de um projeto (frente
ao INPI). Mais espetacular era o carter formativo: os alunos percebiam serem
capazes de inventar e inovar, no sentido de resolver problemas de utilidade
dentro das limitaes concretas das tcnicas existentes e da histria da
tecnologia. A formao do carter empreendedor passa pela auto-estima assim
gerada, pela competncia assim demonstrada e percebida, e pelas habilidades
assim desenvolvidas. Mostrou-se muito importante uma discusso final levando
compreenso do processo de aprendizado em si, ilustrada pela apresentaes dos
prottipos construdos pelos grupos ao coletivo de alunos - mais uma vez a
abstrao reflexionante - de forma que o aluno, alm de vivenciar uma
experincia apaixonante, tome conscincia de sua capacidade e do processo
utilizado para solicit-la e desenvolv-la.
De um lado, a disciplina permaneceu isolada dentro do currculo tradicional,
dependendo de forma crucial do professor que a ministra. Por outro lado, seria
impossvel aos alunos acompanharem duas ou mais disciplinas por perodo
seguindo esta metodologia, devido ao tempo e ao esforo despendido. Os outros
professores (o autor, inclusive) ressentiam-se deste fenmeno em suas
disciplinas.
O mesmo tipo de questo apareceu quando da aplicao da metodologia no
laboratrio de Circuitos Eltricos, na PUC-Rio302. Os alunos foram solicitados a
projetar solues para problemas industriais especficos e a construir prottipos,
dentro de uma simulao de mercado, com concurso final diante de um jri
formado por professores e representantes de empresas. O cronograma mostrouse essencial para o bom aproveitamento dos alunos, o sistema de tutoria
imprenscindvel. Uma enorme quantidade de trabalho foi gerada pelas tentativas
abortadas por impossibilidades tcnicas ou econmicas, e pela preparao do
prottipo, levando a uma ocupao quase completa do tempo dos alunos. Os
laboratrios, principalmente no final do perodo, foram utilizados mais de 18
horas por dia - o que muito exigiu da equipe que ministrava a disciplina. Os
302
M. A. da Silveira, M. S. da Silva, M. R. de Freitas e C. R. Kelber, Hands-On Teaching and

Entrepreneurship Formation: An Example on Electrical Circuits Courses, Proceedings of the ICEE98,
CDRom. Rio de Janeiro, RJ: CTC/PUC-Rio, 1998. Base de dados ERIC/CSMEE, registro ED/446/971
(eric@osu.edu). Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98
117
Captulo V
alunos alteraram o seu perfil303, tornando-se mais empreendedores, autoconfiantes e exigentes. A importncia da apresentao, do domnio do discurso
oral e escrito, da capacidade de argumentao e da auto-disciplina foi
compreendida por todos.
Dois perodos aps terem cursado Circuitos Eltricos, os alunos
matriculavam-se em Controles e Servomecanismos, disciplina descrita em detalhe
na seo V.4. Seu comentrio que seria invivel cursar as duas disciplinas no
mesmo perodo com bom aproveitamento: excesso de trabalho, agravado pela
realizao de estgios.
Encontramos aqui o uso de disciplinas de projeto e ensino concorrente
dentro de um currculo tradicional, mas sem uma organizao curricular
adaptada. Os benefcios so claros, mas ficam perdidos em meio a uma grande
atividade (seqencial) de domnio de discursos disciplinares. As lies aprendidas,
embora importantes e formativas, no chegam a marcar de forma decisiva o
aluno - embora desperte parte deles para a atitude empreendedora, marca dos
alunos da PUC-Rio.
Um outro exemplo a disciplina Introduo Engenharia, no mesmo curso,
onde 500 calouros realizam projetos em grupo, chegando a prottipos funcionais.
O resultado, j comentado na seo V.2, levou fixao da disciplina dentro da
grade curricular, sua abertura a alunos de escolas de segundo grau, abertura
da disciplina Introduo Engenharia II. Um dos maiores ganhos a
apresentao da engenharia aos calouros, o que os motiva (e diminui a evaso) e
ajuda-os a compreender a necessidade de estudar "ainda" mais matemtica e
fsica304. O truque didtico consiste em perceber que projetos muito interessantes
podem ser realizados por montagem de componentes prontos, vistos como
"caixas pretas" (a serem estudadas na sequncia do curso de engenharia). Assim,
pode-se focar a ateno sobre o problema a ser resolvido e sobre as estratgias
para faz-lo, isto , sobre o projeto (como inveno e inovao), sua
implementao e sua avaliao. Finalmente, o carter ldico da disciplina, gerado
pela competio entre equipes debruadas sobre o mesmo problema,
prazeirosamente vivido pela maior parte dos alunos.
Se podemos considerar demonstrado o interesse desta disciplina para a
fixao e motivao do aluno, resta a questo da utilidade de uma disciplina sem
contedo fixo para a formao do engenheiro. Ser mera diverso, uma perda de
tempo? Esta questo no chegou a ser profundamente discutida, dado que a
disciplina oferecida em um perodo onde a maior preocupao dos alunos sua
adaptao universidade o que a disciplina, claramente, ajuda.
Contrapondo-se a estas disciplinas, podemos citar as disciplinas hands-on
da Universidade de Maryland305. Na primeira delas os alunos (j no ciclo
profissional) enfrentam um problema de engenharia inversa e de melhora
incremental de um equipamento. Usando a proximidade de uma fbrica da
Black&Decker, discute-se o funcionamento de uma furadeira eltrica, a anlise de
seu desempenho e suas peas, e a busca de melhora de um componente
problemtico. O estudo feito com a ajuda de engenheiros da firma citada, e
realizado sobre um modelo antigo de furadeira - o componente problemtico j
tendo sido trocado nos modelos mais recentes. No final, as solues apresentadas
pelos alunos so comparadas com as solues industriais recentes.
Na segunda disciplina aborda-se o projeto completo da furadeira,
estudando-o por partes na lgica de seu desenvolvimento. S em uma terceira
303
M. A. da Silveira, C. T. C. da Silva, Hands-On Courses Changes Students, Proceedings of the ICEE99,

Ostrava,
CDROM,
Rep.
Tcheca:
Technical
University
of
Ostrava,
1999.
Ver
http://fs.vsb.cz/akce/1999/icee99/welcome/htm.
304
M. A. da Silveira, T. Costa, L. C. Scavarda do Carmo, J. A. R. Parise, A Hands-On Course for 500
Students: Introduction to Engineeringin PUC-Rio, Proceedings of the ICEE98, CDRom, Rio de Janeiro,
agosto de 1998. Ver http://www.ctc.puc-rio.br/icee-98.
305
T. Regan, Introduction to Engineering Design at Maryland a Major Engineering Education Process
Improvement, Proceedings of the ICEE97, Vol. II, pp. 621-631. Carbondale, Illinois: Southern Illinois
University, 1997.
118
Captulo V
disciplina projetos de engenharia so encarados ab initio, do problema que o

motiva proposio de solues - embora sejam projetos muito simples,
reduzidos ao achado tcnico.
O caminho percorrido nesta sequncia aproxima as disciplinas hands-on das
disciplinas seqenciais, adaptando pouco a pouco o aluno ao ambiente industrial,
sem enormes acrscimos de trabalho ou choques "formativos". Bem diferente do
choque causado pelas proposies de Projeto de Produto e de Introduo
Engenharia, descrita acima. Assim, muito mais fcil introduzir estas disciplinas
hands-on no currculo tradicional, a grande questo passando a ser quais
disciplinas eliminar (Mecnica dos Fluidos, Clculo IV, Administrao?) para dar
espao s novas disciplinas. A celeuma gerada no corpo docente foi grande, pois
as novas disciplinas no possuem um contedo determinado, estando dirigidas
essencialmente para a formao de atitudes e para o desenvolvimento de
competncias nada discursivas, sequer avaliveis por testes convencionais com
tempo controlado. De certa forma, a metodologia didtica usada em Maryland
busca formar um engenheiro inovador sem instaurar um ambiente
empreendedor. O que contraditrio - teramos um inovador puramente tcnico,
sem motivaes externas ao seu fazer imediato.
Um caminho parecido, gerando reaes semelhantes por parte do corpo
docente tradicional ("Ser perda de tempo? H tanto o que aprender para ser um
bom engenheiro!"), seguido pelas disciplinas de Empreendedorismo, na PUCRio, que podem ser adicionadas ao currculo do aluno como eletivas. A primeira
destas disciplinas procura estimular as caractersticas psicolgicas do
empreendedor, atravs de tcnicas desenvolvidas nos cursos de teatro; a
segunda um jogo de negcios buscando simular a dinmica do mercado e
desenvolver a atitude empreendedora. S depois o aluno cursa disciplinas mais
convencionais, como Plano de Negcios.
Menos polmica porm muito trabalhosa, foi a opo do curso de
Engenharia de Produo da UFRJ: introduzir uma disciplina com "estgio" por
perodo. Nelas, os alunos fazem trabalhos que os obrigam a visitar empresas,
descobrir e analisar postos de trabalhos, fazer pesquisas sobre metodologias
fabris in loco, ou desenvolvem produtos como descrito para Projeto de Produto.
Em suma, tomam contato direto com o mundo onde pretendem trabalhar, e da
retiram a informao (e a motivao) para seu aprendizado. A tarefa facilitada
pelo assunto das disciplinas: a partir do primeiro perodo do curso, Introduo
Engenharia de Produo, Metodologia de Pesquisa, Engenharia de Mtodos,
Engenharia do Trabalho, Projeto de Produto, Organizao e Avaliao do
Trabalho, etc. Com esta organizao foi possvel resolver o problema de excesso
de trabalho por perodo sem entrar em choque com a estrutura curricular
habitual.
O resultado pode ser medido pelo autor ao visitar os alunos de engenharia
brasileiros fazendo intercmbio estudantil na Frana, em 2003. Os alunos da UFRJ
sados deste sistema podiam ser reconhecidos pela clareza de objetivos e pela
viso de conjunto da profisso donde maturidade em relao a seus colegas
de curso, embora estivessem apenas no incio de seu terceiro ano de formao.
Uma soluo mais integrada e resolvendo esta questo, porm exigindo
esprito de equipe dos professores, est sendo aplicada na UNISINOS, em torno
das disciplinas Sistemas Lineares II e Sistemas No-Lineares. Teoria e laboratrio
so desenvolvidos a partir de um projeto em equipe (com competio entre
equipes), como o controle de aeromodelos, construo de um atuador chaveado,
controle de direo de balo dirigvel, etc.306. Aperfeioando a metodologia, foram
organizados alguns projetos maiores na rea de controle - compostos de subprojetos realizados em diferentes disciplinas, como Eletrnica de Potncia,
Instrumentao, Eletrnica Digital & Microcomputadores. Exemplos so o projeto
306
Ver descrio e fotos em www.unisinos.br, Centro de Cincias Exatas e da Tecnologia, Veculos

Autnomos.
119
Captulo V
Rally (pequenos veculos autnomos projetados e construdos pelos alunos,

devendo seguir uma trajetria pr-determinada) e o projeto OFNI (Objetos
Flutuantes No Identificados, muito originais, devendo seguir uma trajetria prdeterminada no lago da UNISINOS). O projeto completo discutido pelos
professores das diferentes disciplinas e a nota avaliada em conjunto. Como
defende o professor Christian Kelber: "Fazer um atuador chaveado para
Eletrnica de Potncia mais interessante se dentro do contexto do
desenvolvimento de um atuador que direcionar um carrinho autnomo." O
problema de engenharia, para ser bem motivado (isto , contextualizado),
precisa cruzar transversalmente vrias disciplinas.
A soluo da UNISINOS resolve, em parte, o problema do excesso de
trabalho ao longo de um mesmo perodo. O projeto completo funciona como
experimento integrador das diversas disciplinas, apresentadas a partir das
exigncias do projeto307.
Claro, cada escola citada acima imprime um temperamento prprio a seus
alunos: os alunos da UNISINOS so mais tcnicos (exigncia do seu ambiente
industrial e social), os da PUC-Rio mais voltados para a aventura intelectual e
para a atitude empreendedora, etc. Todas estas escolas utilizam sua abertura
para a indstria local, quer para permitir os "estgios" na UFRJ, quer para o apoio
aos projetos na UNISINOS e na PUC-Rio, quer para a definio e fornecimento do
material, em Maryland. E foram obrigadas a criar sistemas de organizao
internos para gerar, organizar e gerenciar estes contatos. Porm a lgica da
organizao curricular manter um currculo tradicional, organizado pela ordem
das "matrias" a serem ensinadas, e gerar projetos dentro de disciplinas
individuais ou grupos de disciplinas, sem grandes alteraes. Estas iniciativas so
complementadas pelo Projeto de Graduao (ou Trabalho de Fim de Curso, TFC),
pelo
Estgio
Supervisionado,
e
atividades
"extra-curriculares"
ou
"complementares", como a participao em desafios (projeto e construo de um
veculo mini-baja ou de um aeroplano telecomandado, propostos pela SAE, por
exemplo), a Empresa Jnior ou a Iniciao Cientfica e Tecnolgica.
Uma tentativa de situar organicamente disciplinas de projeto no currculo de
um curso de engenharia, embora ainda como atividades auxiliares, pode ser
encontrada nas coles Centrales de Lyon, Nantes e Paris. Analisaremos
rapidamente o currculo da primeira. Porm, importante no esquecer que os
alunos destas escolas saram de ao menos dois anos de estudos formais e
tradicionais (cincias bsicas) nas classes prparatoires, seguidos de um exame
de entrada para as coles Centrales altamente seletivo. Cursam na escola apenas
os trs anos finais. Isto , h uma grande liberdade pedaggica, pois, como o
autor ouviu vrias vezes, "nosso aluno to selecionado e j estudou tanto, que
basta nos preocuparmos com a formao de sua atitude profissional" e exigir
algumas disciplinas informativas extras.
A definio do perfil de formao da EC-Lyon explicitada em seu site por:
"saber, e imaginar o mundo" um quadro de formao cientfica;
competncias: "empreender, humanismo, gesto, pesquisa & inovao,
autonomia e trabalho em equipe308";
engenheiro generalista,
aptides mais desenvolvidas: "pesquisa, finana e gesto".
Notar que a enquete da revista Capital, j citada na seo II.3, associava a ECLyon ao desenvolvimento de aptido para finanas e gesto e para a produo.
A sequncia curricular da Centrale Lyon309 pode ser descrita por:
307
O professor Christian Kelber assinala que "nunca usam kits didticos, pois eles no permitem o
aluno 'sentir e aprender com as mos' os problemas que ocorrem no mundo real."
308
A forma verbal caracterstica do discurso da EC-Lille, que define o aluno como um ator, isto ,
como algum que age.
309
Consultar www.ec-lyon.fr.
120
Captulo V
Primeiro ano, com seis unidades de ensino (uma delas sobre cincias
econmicas e sociais), lnguas, complementos, e um estgio na indstria, nas
frias, onde ocupam um posto de trabalho310.
Segundo ano, com seis unidades de ensino, lnguas, complementos de
formao (cultura geral, educao fsica e esporte), um projeto de estudo
(desenvolvido em um dos laboratrios de pesquisa da escola, em geral sob
contrato com alguma empresa), e um estgio de "aplicao" nas frias, junto
a uma empresa.
Terceiro ano, com dois trimestres em formao "capitalizando saberes, savoirfaire e saber ser"311, incluindo formao em um setor industrial (isto , uma
leve especializao), formao em trs campos outros que o de opo
(evitando especializao excessiva), formao humanstica, lnguas; e um
estgio como engenheiro em empresa, realizando um projeto completo,
durante 3 a 5 meses (TFC).
Observar que as frias so ocupadas por estgios, que o TFC corresponde a
um estgio que ocupa integralmente da quarta parte metade do tempo de
estudo do ltimo ano, e que os estgios so estruturados: os trs estgios so
descritos como "estgio/operrio", "estgio de aplicao" e "estgio/engenheiro",
respectivamente. Alm disso h o projeto de estudo, realizado ao longo do
segundo ano, previsto como atividade curricular, ocupando parte importante do
tempo de formao.
A descrio deste projeto "um problema advindo da atividade de uma
empresa ou de laboratrio de pesquisa, e que deve necessariamente comportar
uma dimenso cientfica, tcnica ou tecnolgica relacionada com os domnios de
competncia da escola"312. Isto , no difere, essencialmente, de uma Iniciao
Cientfica ou Tecnolgica, mas computado dentro da grade curricular normal e
obrigatria.
instrutiva a lista de seus objetivos: "a confrontao a um problema
complexo sem soluo nica; a conduo de um projeto em equipe, a pesquisa
de competncias e informaes; a utilizao de meios; a obteno de resultados
sem, no entanto, a obrigao do sucesso, considerando o carter formador da
atividade; o domnio da comunicao escrita e oral". Ainda: "os objetivos fixados
provocam a autonomia e uma forte mobilizao dos alunos, acionadores do
projeto, em estreita relao com" as equipes de ensino e com o parceiro
(empresa, laboratrio).
O problema do desenvolvimento da autonomia dos alunos reaparece em
todas essas escolas alimentadas por alunos treinados para responder provas
muito difceis, mas sempre conduzidos pelas famlias e pelo sistema
educacional313. Na EC-Nantes, a "autonomia" constitui o eixo de toda uma
pedagogia (aparece em todas as listas de objetivos de atividades, por exemplo).
Os alunos brasileiros que o autor l entrevistou so especialmente bem sucedidos
neste item. Notar que a autonomia uma das caractersticas essenciais do
empreendedor, sendo alimentada pelo sistema de "estgios" da UFRJ, pela
participao na Empresa Jnior ou no Instituto Gnesis (caso PUC-Rio), e pela
realidade da vida acadmica nas universidades de pesquisa brasileiras.
O currculo da EC-Lyon foi montado a partir de sua lista de competncias e
valores (no que difere dos currculos brasileiros). Da ter sido reservado um
tempo aprecivel para projetos e estgios computado curricularmente,
diminuindo assim o tempo reservado s disciplinas formais, isto , diminuindo o
volume de contedo fornecido aos alunos. Um ato de coragem em relao s
exigncias dos professores e pesquisadores, sempre vidos de promulgar a
importncia fundamental de seus temas preferidos. Coragem esta auxiliada pelo
310
Um aluno brasileiro comentou, quando o entrevistamos em 2003, que tinha se sentido um
operrio.
311
Cf. o programa da EC-Lyon.
312
Ibid.
313
So os chamados "bte concours".
121
Captulo V
controle acadmico efetivo dos estgios e projetos, com forte participao dos
laboratrios de pesquisa da escola, estes interligados indstria local. Um
funcionamento eficiente neste ponto exige uma central de estgios e projetos
bem estruturada (pedagogicamente e organizacionalmente) e muito bem
relacionada com as empresas das mais diversas reas.
Outras atividades extra-curriculares muito incentivadas nestas escolas so a
organizao do Forum anual pelos alunos (mostra universitria onde empresas
buscam estagirios), encontros com industriais e/ou membros do governo314 e a
participao em misses em pases pobres (Cambodja e pases africanos) para
prestar ajuda mdica e tecnolgica315.
Muitas escolas brasileiras j possuem o hbito de oferecer atividades "extracurriculares", isto , no previstas no currculo obrigatrio, recentemente exigidas
pela lei sob o nome de "atividades complementares". So obrigatrios os estgios
supervisionados e os trabalhos (ou projetos) de fim de curso, e recomendados,
mas opcionais, os projetos de iniciao cientfica ou tecnolgica, e a participao
em desafios e concursos, como os providos pela SAE (mini-baja, projeto de
aeroplano) ou guerra e futebol de robs). Estas atividades, medida que se
generalizam, exigem a criao de coordenaes universitrias especialmente
dedicadas; porm ainda baseiam-se no interesse e no trabalho individual de
professores. Basta ver a relutncia em conceder um bom nmero de crditos aos
estgios e trabalhos de fim de curso que encontramos em boa parte dos
currculos brasileiros, o que mostra existir dvida sobre a sua relevncia
acadmica316.
V.3. Currculos em torno de projetos
Nesta seo sero estudados dois currculos tendo por eixo projetos ou disciplinas
de projetos: os cursos de Design e de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio, e o
curso de engenharia da cole Centrale de Lille. Todos foram organizados a partir
de listas de competncias, privilegiando a formao em relao ao volume de
contedo fornecido aos alunos.
O curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio, organizado entre os
Departamentos de Engenharia Civil (CTC) e o de Artes e Design (CCS), define o
perfil de formao de seus alunos (em seu projeto pedaggico) por:
"... profissionais capazes de elaborar propostas que satisfaam s necessidades
de indivduos, da comunidade e do meio ambiente.
O repertrio de capacidades e habilidades a serem desenvolvidas so:
Conscincia da responsabilidade social com slido embasamento moral e
tico.
Conhecimento para avaliar as conseqncias ambientais, econmicas e sociais
decorrentes de sua atuao profissional com vistas valorizao e
preservao da arquitetura, do urbanismo e da paisagem como patrimnio e
responsabilidade coletiva.
Capacidade para integrar, com mtodo, fatores sociais e estticos qualidade
e harmonia do ambiente construdo.
Habilidade para conceber e concretizar projetos que considerem a utilizao
racional dos recursos disponveis, a legislao pertinente e, entre outros
aspectos, a acessibilidade dos usurios.
Capacidade de sntese ao integrar conhecimentos interdisciplinares.
314
O "caf da manh com o ministro das finanas" tradio na EC-Paris.

Atividade inaugurada no Brasil pelo antigo Projeto Rondon, e estruturada como estgio na UFMG
em relao populaes do vale do Jequitinhonha.
316
Apesar de tentativas isoladas, com pouco sucesso, como o semestre dedicado realizao de
estgios na indstria em tempo integral. Um exemplo desta tentativa pode ser visto no currculo da
engenharia mecnica da PUC-Rio.
315
122
Captulo V
Habilidade de adaptao a novas situaes e de absoro de novas

tecnologias e materiais.
Preparo para exercer a cidadania plena com conscincia histrica de seu
papel.
O arquiteto urbanista deve ter conscincia de que um agente de
transformao que respeita aspectos antropolgicos, sociolgicos e econmicos
relevantes ao equilbrio ecolgico e ao desenvolvimento sustentvel do ambiente
natural e construdo. Para tanto, o arquiteto urbanista precisa conhecer e
compreender a interdependncia entre materiais de construo, composio da
luz, concepo das formas, impacto ambiental, alm de teoria e histria das
artes, da esttica, da arquitetura, do urbanismo e do paisagismo."317
Completando esta lista, h um certo nmero de "requisitos" que se
encaixam melhor na definio de competncia que utilisamos318, criados a partir
dos tipos de problemas a serem tratados pelo futuro profissional:
"A formao do arquiteto urbanista est intimamente ligada
aquisio e interpretao do repertrio cultural, social e histrico de seu
objeto de interveno;
ao levantamento e ao diagnstico do espao em que ser feita a interveno,
tanto do ponto de vista funcional quanto simblico;
aplicao prtica de conhecimentos tcnico-cientficos e artsticos ao objeto
de interveno;
ao desenvolvimento de estudos preliminares e anteprojetos, com propostas
de soluo;
transformao das solues selecionadas em projeto definitivo, por meio de
memoriais descritivos e desenhos tcnicos completos;
gesto e implantao do projeto."
A partir destas listas foi formulada uma estrutura curricular completamente
centrada em atividades de projeto, como explicado no texto do projeto
pedaggico:
"Na grade curricular proposta, os campos de atividade esto distribudos nos
seguintes projetos:
Projeto Espontneo de Habitaes;
Projeto do Espao Residencial I;
Projeto do Espao Coletivo;
Projeto do Espao do Trabalho;
Projeto de Revitalizao e Reutilizao;
Desenho Urbano;
Projeto da Arquitetura Utpica;
Projeto do Espao Residencial II;
Projeto Final.
Alm dos Projetos listados, foi concebida uma disciplina (Proposta do
Projeto Final) que tem por objetivo a escolha do tema, a demonstrao da
viabilidade do Projeto Final dentro do perodo previsto, a escolha a banca
examinadora, etc. O Projeto Final, que pelas diretrizes curriculares de 1998 do
MEC obrigatrio e individual, pode abordar temas livres de Arquitetura e/ou
Urbanismo"319. Alis, pelas diretrizes nacionais, s o Projeto Final obrigatrio, e
deve ser individual no h meno de trabalho em equipe nesta legislao.
317
Projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 2002.
A lista de "competncias" acima rene valores, atitudes e algumas competncias. Os "requisitos"
so as competncias como definidas no captulo 2, relacionadas atividade profissional e exigindo a
articulao de saberes, habilidades (savoirs-faire) e atitudes. O grupo que organizou o projeto
pedaggico sentiu a necessidade de explicit-los para poder passar a um currculo bem definido, no
lugar da lista inicial, mais conforme o contedo dos "objetivos" habituais em projetos pedaggicos
brasileiros.
319
Projeto pedaggico do Curso de Arquitetura e Urbanismo. Rio de Janeiro, RJ: PUC-Rio, 2002.
318
123
Captulo V
Na grade curricular aparecem as disciplinas correspondendo aos diversos

projetos, perodo a perodo. O projeto pedaggico citado mostra como os
contedos habituais esto imersos nos projetos e deles dependentes:
"Os projetos compreendem diversas disciplinas que envolvem Contedos Bsicos.
A carga horria de cada Contedo Bsico foi definida em funo dos objetivos do
Projeto e as aulas sero ministradas sob forma terica e/ou prtica, ou ainda
atravs de palestras e visitas. ... Ao todo so 24 (vinte e quatro) as reas de
Contedo Bsico no Programa de Projetos: Representao (grfica e textual),
Legislao, Urbanismo, Mercado Imobilirio, Paisagismo, Topografia, Conforto
Ambiental, Acstica, Teoria/Histria, Sistemas Estruturais, Instalaes,
Iluminao, Tecnologias Alternativas, Criatividade no Projeto, Questes Sociais,
Questes Ambientais, Ergonomia, Materiais de Construo, Tcnicas Construtivas,
Mobilirio e Equipamentos, Design de Interiores, Binica, Oramentao,
Produo de Textos e Planejamento e Desenvolvimento de Projetos, que
funcionar como elo de ligao entre as demais reas. ... O Anexo III [do Projeto
Pedaggico] mostra a programao semanal dos Contedos dentro dos nove
temas de Projeto. Cada Projeto ter variaes necessrias e interessantes quanto
ao momento e quantidade de horas de aula. A idia criar ritmos, dinmicos e
alternados, de momentos de criao e/ou concepo com os de absoro de
conhecimentos especficos de cada Projeto. ... Os alunos recebero, portanto,
informaes de diversas reas e tero que compatibilizar e priorizar as decises
de projeto. fundamental aqui evidenciar a inteno de fazer o aluno entender os
mltiplos aspectos existentes, muitas vezes conflitantes, na elaborao de um
projeto e, com isso, desenvolver capacidade de sntese e de deciso. ... A
superviso do Programa de Projetos um ponto fundamental desta proposta ...".
A partir deste ponto o Projeto Pedaggico comea a estruturar a
coordenao de projetos a ser encarregada de organiz-los e acompanh-los
pedagogicamente. Para isso foi criado um cargo novo na universidade, o de
coordenador de projetos, com tempo alocado mas sem atividade em sala de aula.
At a presente data, o curso parece correr sem problemas, embora ainda no
tenha formado sua primeira turma, no havendo ainda uma avaliao do
mercado de trabalho. A coordenao do curso assinala a maior carga de trabalho
gerada por essa estrutura.
O curso de engenharia da cole Centrale de Lille, cujos objetivos, valores e
lista de competncias j foram apreciados na seo II.5, no chega a ser to
inovador quanto o de curso de Arquitetura e Urbanismo da PUC-Rio. Porm, a
partir da lista de competncias, seus organizadores concluram que deveria ser
organizado em torno da "atividade projeto".
Apresentamos a seguir os princpios pedaggicos da EC-Lille320:
Experimentar para compreender: privilegiar uma pedagogia ativa e indutiva;
Situar o enquadramento terico de cada tema;
Ser o motor de sua formao: o aluno deve fazer escolhas entre as diversas
possibilidades que lhe so propostas;
Desenvolver a capacidade de trabalhar em equipe;
Conhecer a vida na empresa e compreender a complexidade para agir com
eficcia;
Conhecer-se a si mesmo para assumir suas responsabilidades profissionais;
Abrir-se ao campo da cultura e desenvolver uma reflexo sobre o que est em
jogo no mundo atual;
Produzir estes efeitos atravs da alternncia de situaes vivenciais, como
mdulos de ensino, projetos em equipe, estgios, atividades culturais,
enquetes, etc.
Estes princpios pedaggicos levam a uma estruturao delicada do tempo
do aprendizado, controlada por atividades distribudas ao longo do ano letivo (e
320
Citamos aqui um texto do Prof. Obertelli, da EC-Paris, apresentado no Forum da EC-Paris em

setembro de 2003.
124
Captulo V
no por uma grade uniforme) e regulada ao longo do tempo pelo diretor de

ensino, que busca articular o trabalho dos diferentes professores com o tempo do
projeto.
Os dois primeiros anos correspondem ao tronco comum de uma escola
generalista, dividido em quatro tipos de atividades:
1. Ncleo duro, com 1200 horas de trabalho, contendo aulas tericas, aulas
em laboratrio, aulas de exerccios e trabalhos (individuais ou em grupo)
em mecnica, materiais, eletrnica, automao, informtica, matemtica,
gesto, estratgia, comunicao, liderana, teoria das organizaes,
lnguas.
2. Ncleo flexvel, com 200 horas de trabalho, onde o aluno escolhe
disciplinas ou atividades dentro de uma lista fornecida pela escola ou pela
vizinha cole Suprieure de Commerce de Lille (ESC-Lille).
3. Projeto, com 300 horas de atividade. Um projeto nico, em equipe,
realizado ao longo dos dois anos, sobre o qual nos debruaremos abaixo.
Este considerado o "motor da formao", "tendo por finalidade formar
nossos alunos s competncias de base do engenheiro generalista:
capacidades de conceber, concretizar, inovar, liderar, formar, organizar,
comunicar e empreender"321.
4. Dois estgios em empresas, totalizando ao menos quatro meses.
A atividade projeto pluridisciplinar, com interesse cientfico e tecnolgico,
respondendo s expectativas de um "parceiro cliente" em uma empresa ou em
um laboratrio de pesquisa. Os laboratrios de pesquisa da EC-Lille,
freqentemente, estabelecem a interface entre a equipe de alunos e o cliente,
dentro de um projeto de desenvolvimento de maior alento contratado pela
empresa com a EC-Lille. Os projetos consideram do estudo das necessidades do
cliente e, eventualmente, do mercado, s especificaes tcnicas (cahier de
charges), chegando concepo e realizao de prottipos e sua entrega ao
cliente. Podem abranger, inclusive, estudos de marketing (em projeto conjunto
com a ESC-Lille).
Os parceiros do projeto so: a empresa parceira (o cliente, que escolhe um
seu representante), um organismo de financiamento (uma subveno eventual,
quase sempre na forma de incentivo fiscal), os professores da escola (direo e
consultoria cientfica, tutoria e acompanhamento, havendo um coordenador por
projeto), equipe de alunos da EC-Lille (concepo, realizao e gesto do
projeto), equipe de alunos da ESC-Lille (se necessrio realizar estudos de
marketing). O conjunto de parceiros externos s equipes de alunos acompanham
continuamente o projeto, com reunies peridicas. As atividades citadas exigem
uma organizao precisa, com calendrio imposto pela escola, dado que so
realizadas por alunos322:
No primeiro ano:
Escolha do projeto, em uma "bolsa de projetos" organizada pelo Escritrio
de Projetos da EC-Lille.
Estudos de viabilidade tcnica e econmica.
Montagem do projeto (escolha de solues, planejamento e estudos de
marketing).
Concepo (estudos e primeiros ensaios).
Apresentao pblica e defesa (intermediria) do projeto.
No segundo ano:
Estudo dos riscos (humanos, tcnicos, econmicos, ambientais,
consideraes legais e normativas, etc.).
321
Folheto "Activit projet", distribudo pela EC-Lille para os candidatos a seu exame de admisso e
para as empresas que procuram interessar em participar de projetos e atrair como parceiros/clientes
da escola.
322
Ou "alunos-engenheiros", como preferem dizer.
125
Captulo V
Concepo detalhada (tcnica e econmica, produto e processo de

fabricao).
Realizao (testes, validao, entrega ao cliente).
Realimentao da experincia a partir do cliente (no imperativo que o
cliente aprove o resultado ou venha a usar - os alunos no so ainda
profissionais estabelecidos, esto em aprendizado).
Apresentao pblica e defesa final do projeto.
As disciplinas tradicionais so organizadas, em parte, em funo do tempo

do projeto, motivadas por este e de forma a auxiliar a sua execuo. Assim,
Gerncia de Projetos ministrada no primeiro ano, quando os estudos de
viabilidade aparecem. No Apndice a este captulo so descritas as fichas de
avaliao da "atividade projeto" a serem preenchidas pelo jri, e os critrios
utilizados para a sua certificao. Esta ocorre se a atividade for considerada
vlida para a obteno do diploma de ingnieur, mesmo no caso do projeto no
ser bem sucedido. Isto , o projeto em si no se confunde com a atividade
pedaggica "projeto" necessria formao, mesmo que esta distino sutil no
seja percebida pelos alunos.
Entrevistando os alunos brasileiros estudando na EC-Lille, pudemos
observar, quase ao fim do primeiro ano, uma certa incompreenso da atividade.
Achavam que havia um excesso de preparao, um discurso conceitual excessivo,
queriam por as mos na massa. Isto , no tinham ainda conscincia da
existncia de riscos (econmicos, tcnicos, legais, etc.) envolvidos em trabalhos
de engenharia e de que a essncia do trabalho - ao contrrio do que pensam os
engenheiros-cientistas, a anlise do contexto, das necessidades e das
possibilidades, para, enfim, chegar especificao.
Talvez falte aos alunos alguma experincia prvia, como um projeto de
"introduo engenharia" com competio entre equipes, para que percebam a
diversidade de solues e que seu sucesso sempre relativo aos interesses dos
clientes, do mercado e da sociedade. Outra idia nesta direo criai uma
disciplina de estudo de casos (bem sucedidos e mal sucedidos), mostrando as
conseqncias de solues simples mas bem adaptadas s necessidades, e a
possibilidade de escolhas racionais (porm mal adaptadas) gerar riscos e perigos.
Os alunos do segundo ano, j na etapa de construir prottipos, haviam
compreendido o jogo a que foram expostos.
O terceiro ano do curso da EC-Lille dedicado especializao e
profissionalizao, podendo ser cursado em outra escola na Frana, ou dar espao
a um programa de duplo diploma no exterior (o que, normalmente, faz o curso
durar um ano a mais). Mais de 25% dos alunos estudam no exterior, e outros
60% realizam ao menos algum estgio no exterior da Frana323. Os alunos que
ficam em Lille so expostos a:
435 horas de estudos especializados em engenharia, seguindo sua
diviso disciplinar (materiais, energia, engenharia dos sistemas de
produo, engenharia das organizaes, etc.);
180 horas de estudos dedicados aos domnios de atividade
(empreendedorismo, gesto e auditoria, urbanismo e ambiente,
concepo, produo industrial, logstica, pesquisa);
135 horas de atividades transversais ("conjunto de aprendizados
considerados de interesse geral ...., como qualidade, economia,
recursos humanos, lnguas ....; com abertura para os problemas de
tica, para os valores sociais e insero do engenheiro como
cidado"324), organizadas em mdulos;
323
O que no difcil, Lille estando a poucos quilmetros da fronteira belga... e sendo cognominada
de "ponto de encontro da Europa".
324
Catlogo da EC-Lille, 2002, p. 165.
126
Captulo V
150 horas em atividades de "impacto" (um projeto pessoal ligado ao

seu interesse profissional, considerando a especialidade e o domnio de
atividade escolhidos, sob a tutoria de professores, buscando
responsabilizar o aluno por seu futuro profissional)325;
um estgio final em empresa ou laboratrio de pesquisa, de trs a
cinco meses de durao, sob tutoria, o aluno elaborando um relatrio
final a ser oralmente defendido diante de um jri, que o critica para o
crescimento do aluno-engenheiro).
O sistema de estgios em empresa no difere do que realizado nas
escolas alems, considerando aqui o Studien Arbeit e o Diplom Arbeit. O relatrio
do estgio final corresponde "tese de diploma" alem. A "atividade projeto", em
torno da qual o curso foi organizado, constitui a grande originalidade da EC-Lille.
Se bem que os alunos continuam expostos a um nmero considervel de horas
de aula e de testes, especialmente no primeiro ano326.
Os alunos brasileiros entrevistados em 2003 se perguntavam sobre a real
utilidade de comparecimento s aulas tericas, dado que as provas versam sobre
um contedo exposto em bibliografia pr-especificada, excedendo em muito o
que apresentado em classe. Disseram preferir estudar por conta prpria, em
grupo. Assinalaram que o comparecimento dos alunos franceses no grande,
embora alguns professores (mas poucos) realmente esclaream o caminho do
que deve ser estudado, sem tentar apresentar o contedo todo de forma
discursiva. Professores sempre querem falar de tudo que lhes interessa, e
aproveitam o pblico cativo, obrigado a comparecer pelas circunstncias. Porm,
no havendo lista de chamada, o comparecimento deixa de ser obrigatrio, e o
aluno pode assumir uma atitude mais pragmtica - comparecendo apenas se v
vantagem.
Para por em prtica este currculo foi necessrio um relacionamento
profundo com o mundo empresarial, a indstria local e nacional, e o mercado de
trabalho. O que facilitado pelo fato de que a quase totalidade dos professores
coordena projetos de pesquisa e projetos de desenvolvimento para a indstria, ou
esto encarregados da organizao do curso (administrao, tutoria e
enquadramento dos demais professores)327. Alm disso foram criadas estruturas
dedicadas ao contato com empresas (atrao de empresas para parcerias e
gerenciamento de estgios e projetos), ocupadas por membros do "staff" (e no
por professores). As estruturas pedaggicas e acadmicas (Direo de Ensino,
por exemplo) so ocupadas por professores.
Resta uma pergunta: Como esta estrutura orientada por projetos chegou a
ser programada, instalada, e posta a funcionar? A resposta do Prof. Deshayes328
cheia de nuances. Primeiro, comentou que o relacionamento da EC-Lille com as
empresas sempre foi muito forte, mas sem que os professores horistas (que
tambm trabalham em empresas) tenham grande importncia decisria. Nos
325
A cole Centrale de Paris vem de por em prtica atividades deste tipo, usando uma matriz
Especialidades (options) x Domnios de atividade (filires), onde cada aluno deve escolher um
elemento.
326
E isso apesar da EC-Lille participar da importante (na Frana) Confrence des Grandes coles, que
se define por uma lista de 10 objetivos, entre os quais o de diminuir o nmero de horas de aula
expositivas.
327
Encontramos as trs classes de professores-pesquisadores. De fato, salvo no caso dos que se
dedicam administrao escolar de alto nvel, todo professor exerce ao menos duas das trs
atividades consideradas, com a possvel exceo dos pesquisadores cientficos financiados diretamente
via CNRS. O equilbrio - para o bem da escola - dos interesses dos professores atingido via presses
de financiamento. Disse-me o Prof. Borne, eminente figura acadmica participando da direo do IEEE
e dedicado essencialmente ps-graduao, que, para financiar a datilgrafa e o desenhista
necessrios para escrever suas obras, foi obrigado a participar de projetos com empresas - com o que
muito aprendeu, confessa. O CNRS financia salrios (alguns poucos pesquisadores), bolsas, viagens,
congressos, equipamentos, mas limita o apoio geral a grupos de pesquisa cientfica bsica ou a temas
que considere importantes para o desenvolvimento do pas, conforme uma poltica estabelecida pelo
estado francs.
328
Ento adjunto da direo da EC-Lille e principal criador do sistema.
127
Captulo V
conselhos consultivos (acadmicos e administrativos) h uma boa representao

do setor industrial, centrada nas empresas que costumam absorver os egressos
da escola e nas empresas parceiras - o que traz os professores realidade do
mercado de trabalho. Os professores - mesmos os mais dedicados s cincias
bsicas - sabem que, se no levarem em considerao a opinio do mercado de
trabalho, o renome da escola cair, e os projetos financiadores, assim como o
apoio governamental, diminuir.
A seguir, explicou que props aos professores sugerir as competncias e os
conhecimentos essenciais para um bom engenheiro. O assunto foi discutido ao
longo de dois anos, havendo tentativas localizadas de implementao. As
competncias assinaladas tendiam a ser muito especficas, e seu conjunto era
inexequvel: um "super-engenheiro", sem perfil determinado, especialista em
muitos assuntos diferentes. O conjunto de conhecimentos definido pelo colegiado
era absurdamente grande, o que levou imploso do processo - situao que foi
explorada politicamente pela direo da EC-Lille. Assim, os professores aceitaram
partir para um outro caminho: o do aprendizado a partir de projetos - que j
vinha sendo experimentado por alguns deles desde 1982 . O sistema vem sendo
aprimorado aos poucos, e o corpo de professores vem se convencendo pouco a
pouco de sua adequao. O mercado de trabalho329 tem se mostrado entusiasta
com esta nova orientao.
O Prof. Deshayes assinala que a tarefa foi facilitada pelo pequeno tamanho
da escola, por sua grande dependncia do contato com o setor industrial, pelo
financiamento salarial de fonte governamental330, e pela poltica de levar uma
situao ao extremo e deix-la implodir - para s ento trazer sugestes, que j
estavam sendo testadas em "casos exemplares".
Como comentrios finais, acrescentamos que o contedo tende a ser
apresentado aos alunos " la carte", sem a estrita necessidade de aulas
expositivas (as lectures anglo-saxnicas); e que o sistema de avaliao dos
alunos torna-se bastante complexo, passando por conceitos (e no apenas
nmeros) e por inmeras reunies de professores, onde cada aluno tem traado
seu perfil e sua formao331.
V.4. Um modelo radical: o tempo do projeto
Nesta seo ser rapidamente analisada a proposta da Escola de Eletrnica e
Tecnologia Informtica da Universidade de Aalborg, Dinamarca, descrevendo um
curso de engenharia completamente estruturado a partir de projetos332. A notar
que esta escola persegue um perfil de formao tcnico e especializado,
diferentemente das coles Centrales, que formam engenheiros generalistas.
O projeto de Aalborg, gerado por uma comisso especial e ainda em incio
de implementao, baseia-se no aprendizado baseado em problemas, na forma
329
Notar que, para a EC-Lille, o mercado de trabalho especfico e bem caracterizado, como
mostrado acima - sendo facilmente consultado. No uma entidade geral e amorfa - qualquer
empresa susceptvel de empregar algum no contexto nacional - como costuma ser pensado no Brasil.
330
Em todas estas escolas francesas, os salrios so integralmente pagos pelo estado, os contratos
gerando laboratrios, viagens, facilidades de trabalho, mas no gerando complementos salariais. O
que difere do sistema norte-americano, onde pblico e privado financiam as escolas, e parte do
salrio dos professores advm de contratos e de bolsas.
331
Uma soluo mais convencional foi adotada pela escola Politcnica da USP para algumas
habilitaes ditas "cooperativas". Dividiu os anos escolares em trs perodos de quatro meses cada,
ocupando dois quintos destes perodos com estgios integrais em empresas conveniadas. Os estgios
so academicamente controlados, com relatrios,notas e atribuio de crditos. O que exigiu a
organizao de uma Central de Estgios e deslocar professores para esta funo e para o
acompanhamento e negociao das atividades.
332
Apresentada por Flemming K. Fink no IASEE2003, mas que pode ser encontrada no site da escola:
http://www.esn.auc.dk. O projeto apoiado pelo Global Unesco Center for Problem Based Learning,
http://www.ucpbl.org. Os fundamentos tericos so expostos nos artigos do Prof. Fink, que podem ser
encontrados em http://elite.auc.dk/fkf.
128
Captulo V
que denominamos "aprendizado por projetos", pois "baseado em problemas de

engenharia da vida real"333 .O trabalho organizado por grupos de no mximo 6
alunos (equipes para projetos e grupos de estudo), sendo os projetos
"interdisciplinares" (diramos multidisciplinares) e integrando teoria e prtica. O
quadro conceitual, menos elaborado que o da EC-Lille, representado na figura
V.2.
Literatura
Anlise do
problema
Tutoriais
Aulas
Soluo de
Problemas
Estudos de campo
Estudo em grupo
Relatrio/
Documentao
Experimentos
Figura V.2: Quadro conceitual de Aalborg

Esta conceituao geral pouco explica, se no passarmos estrutura curricular e
entendermos como as atividades so distribudas ao longo dos cinco anos de
estudo do curso de engenharia, divididos em semestres.
O primeiro ano dedicado a estudos bsicos (cincia e tecnologia, ou
melhor, matemtica, fsica, qumica e informtica). Os trs semestres seguintes a
estudos de engenharia eltrica e eletrnica, ou de engenharia de computao,
segundo a escolha do aluno. A especializao aprofundada nos cinco semestres
a seguir (produo eletrnica, energia eltrica, telecomunicaes, engenharia de
software, etc.). A originalidade aparece na estrutura de cada semestre, que deixa
de ter a aparncia de uma grade curricular pr-definida.
Um semestre corresponde a 900 horas de trabalho (30 crditos europeus
ECTS334), divididas em atividades de projeto e disciplinas de projeto (em torno de
um mesmo tema) e disciplinas compulsrias335, de tal forma que a atividade de
projeto cubra mais da metade do total, e que o tempo empregado com as
disciplinas de projeto seja maior que o empregado com as disciplinas
compulsrias. Naturalmente, tal s possvel se o tema dos trabalhos no projeto
e nas disciplinas de projeto o mesmo, ao longo do semestre, o que exige uma
equipe de professores bem integrada e uma organizao bem ajustada.
A distribuio do trabalho ao longo do semestre deve ser estruturada desde
o seu incio. Este dividido em quatro perodos de cinco semanas. O primeiro
contm a maioria das disciplinas compulsrias e parte das disciplinas de projeto,
o projeto sendo apenas iniciado. A proporo varia, at se inverter
completamente no terceiro perodo, quase totalmente ocupado pelo projeto, e
pela finalizao das disciplinas de projeto. O quarto perodo dedicado aos
exames e aos estudos individuais.
O princpio geral pode ser descrito como: a apresentao da teoria precede
o projeto, sendo concentrada no incio do semestre; exames, relatrios e
apresentaes so concentrados no seu final. Esta diviso temporal resolve o
problema da compreenso do projeto (o problema e sua linguagem so
apresentados em primeiro lugar), desde que a escolha do tema do projeto no
333
Todas as citaes nesta seo so retiradas do texto do Prof. Fink.

ECTS: European Credit Transfer System.
335
Isto , na linguagem de Fink, disciplinas convencionais obrigatrias, no orientadas por projetos.
Da o "compulsrio", significando que so impostas e pr-definidas - donde, no entender de Fink,
desagradveis ou no-desejadas pelos alunos...
334
129
Captulo V
incio do semestre seja motivao suficiente para os alunos enfrentarem a teoria

apresentada (seqencialmente, supomos). De qualquer forma, a teoria no
estruturada a partir do problema, sendo apresentada de forma convencional. A
menos que os exames, realizados aps a realizao do projeto, faam os alunos
estudarem a teoria apenas no ltimo perodo, "iluminados" pelo projeto. Isto , a
integrao entre teoria e prtica ainda precisa ser demonstrada, no estando
completamente resolvida. Prevendo esta crtica, Fink parte para a organizao
detalhada do trabalho dos alunos, fornecendo exemplos de planos semanais de
estudo. Estes so muito carregados, em nosso entender, pois deixam pouco
tempo para a reflexo e so voltados para uma viso extremamente tecnicista da
profisso - porm colocam ao menos um tero do tempo voltado para o projeto
do semestre: ali seria formado, de fato, o futuro engenheiro, o restante, segundo
Fink, sendo complementos secundrios.
No h uma grade curricular fixando a priori os instantes de contato entre
cada professor e seus alunos: o planejamento e acompanhamento das atividades
tornam-se mais complexos, exigindo a montagem de um grupo de planejamento
do semestre, do qual participam os professores, os supervisores de projeto e
representantes dos alunos o que praticamente inviabiliza a existncia de
disciplinas eletivas ou a flexibilidade curricular. Prev-se um (professor)
coordenador para cada turma (uma espcie de "gerente de produto", onde o
produto a turma a ser formada), por semestre.
Mais detalhes da organizao podem ser encontrados no site de Aalborg,
como a exigncia do professor entregar o menu de cada aula (tpico, referncias,
exerccios) com dois dias de antecedncia. Os exames tradicionais so aplicados
apenas para as disciplinas compulsrias. A sequncia de execuo dos projetos
muito semelhante usada na EC-Lille. Fink faz muitas consideraes sobre
processos de avaliao (assessment), vistos como uma realimentao de
informao sobre o curso a partir dos estudantes.
O ponto de vista da equipe de Aalborg que a educao baseada em
problemas introduz a argumentao profissional e os problemas de engenharia no
cerne do aprendizado, levando o aluno a entender como aplicar a teoria. Uma
parte maior do trabalho repassada para os professores, que necessitam de um
treinamento especial para integrao no novo paradigma educacional - no basta
serem engenheiros profissionais ou pesquisadores. A organizao do tempo e do
espao passa a ser mais trabalhosa, exigindo equipes dedicadas especificamente
a este problema e um ajuste detalhado da atuao do corpo docente. A
organizao geral bem estruturada os problemas complexos originados pelo
ensino baseado em projetos foram corretamente antecipados. Porm percebemos
uma posio simplista sobre o processo educacional, como se o aprendizado
dependesse apenas da apresentao de teorias e de seu exerccio posterior em
problemas aplicados ao longo do curso.
Sem dvida, a seqncia exposioaplicao necessria em parte do
aprendizado, pois no possvel imergir os alunos em cada problema de
interesse, levando-os a construir todos os conceitos e teorias seguindo a
metodologia concorrente. Mas se os projetos so sistematicamente vistos como
aplicao de teorias previamente desenvolvidas, recai-se no problema do
laboratrio apenas demonstrativo. No teremos mais a educao a partir de
projetos, mas um treinamento tcnico para a aplicao de tecnologias
padronizadas.
V.5. O tempo e o espao do aprendizado
O grande trabalho na montagem de um currculo tradicional para um curso de
engenharia est na escolha das diferentes disciplinas ao longo do tempo, de
forma a cobrir todo o contedo inicialmente estipulado dentro de uma ordem
racional. Tal possvel - dentro de uma perspectiva racional - porque a grade
130
Captulo V
curricular, ao dividir o tempo do aprendizado em disciplinas separadas,

organizadas semanalmente de forma idntica, isola o trabalho da administrao
escolar do trabalho dos professores. A administrao responde apenas pela
organizao:
dos fluxos de alunos e professores dentro dos espaos escolares,

rigidamente organizados em salas de aula, laboratrios e auditrios;
dos fluxos de controle (listas de chamadas e notas).

Os professores esto restritos s suas disciplinas, mas completamentes soltos
dentro delas, desde que se atenham a certas regras de "respeitabilidade" e
ministrem o contedo mnimo determinado. Apenas episdicos "conselhos de
classe"336 renem os professores para discutir os alunos, os objetivos do curso e
suas estratgias didticas - assuntos em geral esquecidos diante dos problemas
disciplinares e administrativos que exigem uma resposta imediata.
A grade curricular assim definida elimina o olhar acadmico ou pedaggico
sobre o conjunto da formao do aluno, deixando-o por conta de uma lgica que
se pressupe ter existido na organizao geral do currculo. Isto , a grade
curricular limita o professor a seu entorno disciplinar, isolando-o do ser humano
"aluno", que vive um tempo repartido em um conjunto desagregado de disciplinas
e de atividades externas. A escola tradicional , pedagogicamente falando,
desintegrada e por isso o currculo torna-se uma "grade" tentando reunir
administrativamente as partes isoladas.
Os contedos, ou a seqncia de disciplinas, costumam ser definidos a partir
de leis ou normas existentes (os currculos mnimos preparados por comisses de
especialistas, como ocorria no passado recente), e de currculos j existentes
(consulta-se os currculos das principais escolas). Crticas e sugestes dos
professores da comisso responsvel pelo currculo ou vindas dos conselhos da
universidade, que o analisam e aprovam, resultam em modificaes superficiais.
Um trabalho de bricolagem curricular em torno de uma estrutura tradicional.
Mesmo mudanas aparentemente estruturais costumam apenas acomodar
currculos anteriores a algumas inovaes pontuais. Excees so raras, quase
todas restritas parte mais especializada dos currculos.
Por outro lado, o currculo real se move ao longo do tempo: professores
alteram suas disciplinas, adaptando-as ou modernizando-as; a realidade externa
se modifica, alterando o peso das diferentes atividades na vida do aluno e
alterando a forma como ele as considera. A integrao suposta existir no plano
curricular inicial torna-se mais fraca aina, e o "perfil de formao" inicialmente
postulado no mais reconhecido por nenhum dos atores do processo. O perfil de
formao real passa a ser obtido mais por reao dos alunos ao currculo real que
por iniciativa da escola, isto , revelia das idias postuladas pela escola e por
seus professores.
A lgica da grade curricular a lgica da simplicidade organizacional e da
facilidade de gerenciamento, onde os controles so formais e superficiais, e o
objetivo a formao do cidado e do futuro profissional na direo de um perfil
determinado relegado frente sua racionalidade instrumental e
simplificadora. A mesma lgica aparece na diviso do espao pedaggico: importa
que cada aluno e cada professor saiba exatamente onde estar ao longo do
perodo escolar, em espaos pr-fixados com grande antecedncia, segundo a
convenincia da administrao escolar: salas de aula e laboratrios especficos.
Ora, mostramos acima exemplos de organizaes curriculares mais
flexveis, onde o tempo o tempo do projeto e o tempo do aprendizado, onde o
espao ocupado de acordo com as necessidades destes, abrindo-se, inclusive,
ao espao exterior escola - porm pagando o preo de uma maior complexidade
gerencial. Assim reencontra-se a racionalidade prpria ao perfil de formao
escolhido, uma formao integrada de um cidado e engenheiro ligado aos
valores da escola e sociedade em que vive.
336
Inexistentes na maior parte dos cursos de nvel superior.
131
Captulo V
Estas formas de organizao exigem um grande esforo de articulao entre

os professores e a administrao escolar, ainda mais se h interesse em trazer o
mundo do trabalho e da pesquisa escola. Este esforo tem seu custo, exige
tempo e criatividade, mas mostra-se essencial para dar alguma racionalidade ao
ensino universitrio para alm do esquema taylorista-fordista que busca formar
mais tcnicos especializados que engenheiros no pleno sentido da palavra.
Escolas assumidamente de elite (como as coles Centrales), voltadas para
formar uma pequena elite de gerentes, podem dispender muito esforo e meios
na organizao curricular e acompanhamento dos alunos. Escolas de massa,
necessitando baixar custos, sero obrigadas a esquemas mais simples, menos
ambiciosos. Porm sempre possvel integrar parte das disciplinas sem grande
aumento de custo, desde que a escola e a universidade reconheam o mrito
deste trabalho, e no o vejam como mero desvio de energia a ser dirigida para
outras reas (pesquisa, lucros, etc.). Isto , aloquem tempo e meios ao trabalho
de organizao pedaggica e de acompanhamento dos alunos, e o valorizem na
carreira acadmica dos professores, repassando a um pessoal tcnico de alto
nvel o que no for de sua alada (como o contato sistemtico com empresas, a
organizao/manuteno do sistema de informaes correspondente, ou ainda o
controle dos contratos necessrios e a organizao do sistema de divulgao).
Uma das chaves a organizao dos eventos e cursos medida do
necessrio, em torno de um eixo central bem delineado e escandido. Mas o
sucesso deste tipo de organizao, ou de atividades que no geram notas (como
as atividades culturais, os concursos e desafios, os estgios internacionais e os
trabalhos de iniciao cientfica) depende de sua integrao cultura da escola. E
isto exige um certo tempo, exige usar a informao trocada entre as diferentes
geraes de alunos, exige um sistema contnuo de palestras de apresentao da
universidade aos calouros e candidatos, exige repassar continuamente as
informaes aos professores (palestras, mensagens, folhetos bem coloridos,
portal na Internet, etc.) - treinando os professores, se preciso for.
Como verificamos na PUC-Rio com as atividades internacionais, e foi
confirmado pelo Prof. Obertelli da EC-Paris quanto s atividades de abertura
cultural: no primeiro ano de aplicao de uma nova atividade o interesse
pontual; no segundo ano aparecem mais alunos interessados; no terceiro ano os
alunos comeam a cobrar o funcionamento do programa - assumem a atividade
como normal e mesmo necessria. Claro, desde que haja persistncia na
divulgao junto a alunos e professores.
Alm disso, preciso vencer a resistncia da parte dos professores que
tende a permanecer fechada na situao mais confortvel, voltada para seus
projetos e suas pesquisas, enxergando a sociedade e o mercado de trabalho
apenas na direo de seus interesses. A questo como desestabilizar esta
posio, quer via financeira, quer via premiaes internas, quer via cultural
(usando incentivos e/ou castigos, planejamento estratgico337 ou esforos
orientados por parte da direo338) e a a mudana da cultura da escola passa
ser o ponto essencial.
Vemos aparecer a escola de engenharia como um todo social, onde a
informao percola entre grupos diferentes, e uma cultura se forma pouco a
pouco dentro do ambiente nela gerado atravs de suas mltiplas atividades e de
seu relacionamento com o mundo sua volta. Talvez esta cultura, produto de
uma histria, seja a principal responsvel pelo perfil de formao do aluno obtido
ao longo do curso universitrio. Como mud-la e como gerar energia e recursos
para alteraes curriculares tornadas necessrias pelas exigncias dos novos
perfis de formao, este o problema crucial.
337
Caso da Escola de Engenharia da UFMG, a partir de 1994.

Caso da EC-Lille e, mais recentemente, da Escola Politcnica da USP, preparando o perfil de
formao Poli-2015 (anunciado na imprensa em 2004).
338
132
Captulo V

ApndiceV.1. Avaliao de projetos na EC-Lille
No fim do primeiro ano, um jri composto:

pelo diretor cientfico do projeto, por seu coordenador (professor
encarregado de acompanh-lo e de dirigir os alunos para as atividades
complementares), por um consultor "multidimensional" (um professor
externo ao projeto, em rea diferente, disposto a gerar idias "no
viciadas"), por consultores tcnicos, pelo representante dos parceiros
exteriores (empresas interessadas, por exemplo) e pelo representante da
direo da escola, aps ler os relatrios e assistir as apresentaes;
faz uma avaliao global do projeto e uma avaliao individual por aluno,
considerando so seguintes tpicos:
1) Certificao da atividade projeto do primeiro ano:
a) Avaliao do projeto:
i) Contedo cientfico (considerando se h abertura suficiente do tema, e
se j houve um incio da realisao prtica);
ii) Gesto do projeto (gesto ajustada, domnio do processo de gesto com renegociao eventual do objetivo, comportamento da equipe,
boa repartio do enriquecimento individual);
iii) Apresentao;
iv) Relatrio intermedirio (qualidade do documento);
culminando na avaliao global (considerando tambm o respeito dos prazos,
se no houve veto por parte dos consultores multidimensionais, e a desejvel
unanimidade do jri).
b) Avaliao individual (realizada pelo diretor cientfico e pelos profesores
acompanhando o projeto, trs vezes ao longo do ano escolar):
i) Integrao na equipe, diviso de trabalho, qualidades relacionais);
ii) Esprito inovador e criatividade
iii) Esprito de persuao e de liderana;
iv) Esprito cientfico e mtodo de trabalho;
v) Energia, determinao e investimento pessoal.
2) Certificao da atividade projeto do segundo ano: a mesma lista que a do
primeiro ano, mas exigindo uma apresentao profissional, e um relatrio
final completo, bem apresentado e informativo. Discute-se se o projeto deve
ser "felicitado" ou no.
So utilizados trs conceitos: excelente, satisfatrio e insuficiente; e realizados
comentrios por escrito, incluindo o estabelecimento de metas para cada aluno
para o prximo trimestre, de forma a orient-lo sobre sua atitude.
Apndice V.2. A formao cultural e humanstica
Um exemplo interessante de organizao no "gradeada" dado pela
formao social, humanstica e tica nos cursos de engenharia339. Disciplinas
formais tratando destes assuntos deixam os alunos inertes, como temos visto em
nossas visitas, a menos da influncia de um ou outro professor carismtico cuja
influncia raramente ultrapassa o tempo de sua disciplina. Alunos de engenharia,
na sociedade atual, tendem a tratar assuntos scio-culturais, quando lhes so
impostos, como um mal inevitvel. Porm, o aproveitamento das oportunidades
oferecidas pela vida escolar dos alunos ao longo de toda a sua formao pode
gerar um interesse e um aproveitamento inesperados. Vejamos parte de um
diagrama de atividades da EC-Paris, que ilustra a liberdade com que o tempo
escolar pode ser tratado340.
339
340
Ver tambm o exemplo da EC-Lille estudado anteriormente.

Folheto distribudo aos alunos da EC-Paris, ano letivo 2003/2004.
133
Captulo V
tempo
3 mdulos de 3 dias de cincias humanas ou sociais
visitas a empresas
atividades de descoberta da profisso (50 horas +
reunies)
atividades de abertura cultural (artes, conferncias,
teatro, etc.)
humanismo e modernidade (5 vezes, metade do dia)
tutorado (uma entrevista por trimestre)
Figura V.3: Parte do diagrama temporal de atividades de formao social e
humanstica
Outras atividades utilizadas para a formao cultural e humanstica so as
simulaes empresariais, os projetos em equipe, as reunies para discutir as
experincias internacionais ou em estgios, e os estgios em si, todas contando
com a participao e a reflexo do professor encarregado da rea de cincias
humanas e sociais341.
Um exemplo mais especfico, dentro das atividades de abertura cultural:
uma jornada cultural, onde o aluno pode escolher quatro reas, cada uma delas
com cinco escolhas. Em "prticas da arte contempornea", as atividades
"confronte suas idias sobre arte com um artista" ou "reencontre os estudantes
de artes organizadores da exposio de arte Objeto Comum". E assim por diante.
Neste tipo de atividade, a criao de uma cultura na escola torna-se
essencial. O que demora um certo tempo (medido em anos). pela cultura da
escola que estas atividades se perpetuam e ganham sentido para os alunos e
suas famlias, at se tornarem um trao distintivo e desejado da escola.
341
Prof. Patrick Obertelli, EC-Paris.
134
EPLOGO
O trabalho cientfico est atrelado ao curso do progresso. [...]
Em princpio este progresso no tem fim. Com isso chegamos ao
problema do sentido da cincia, pois no de modo algum autoevidente que uma coisa sujeita assim lei do progresso traga em si
mesma sentido e razo.
Max Weber, A cincia como
vocao342.
Grande parte deste livro foi dedicada a mostrar que a maior complexidade do
setor produtivo nacional e as mudanas reunidas sobre o rtulo de "sociedade
ps-industrial" ampliaram decisivamente o campo de atuao dos engenheiros,
gerando a necessidade de diferentes perfis de formao profissional. Perfis que se
espalham ao longo de um vasto arco, indo do tcnico especializado - em muitas e
novas especializaes - ao generalista com viso gerencial. A liberdade de
definio de cursos novos, consagrada pela legislao brasileira atual, encontra,
neste fenmeno histrico-social, sua principal razo. Cada escola de engenharia
passa a poder - e a ter a obrigao - de definir o seu prprio perfil de formao,
considerando:
a parcela do mercado de trabalho que deseja atender;
o pblico da escola, de onde vm seus candidatos e alunos;
o chamado social;
sua vocao e tradies;
sua viso de futuro;
as restries histricas, geogrficas, sociais, e econmicas.

Porm, perfis diferentes conduzem a estruturas curriculares diferentes, que
devem ser discutidas junto com as metodologias pedaggicas. Se currculo e
metodologias no forem construdos/escolhidos de forma integrada, corre-se o
risco do currculo real afastar-se de tal forma do currculo proposto que apaream
problemas como a evaso de alunos ou o curso tornar-se um mero rito de
passagem - o aprendizado efetivo ocorrendo apenas aps o trmino do curso, "na
prtica".
Isto , a definio de um perfil de formao deve partir da consulta aos
atores do processo. O quadro terico apresentado procura facilitar o
encaminhamento deste processo dentro da liberdade que ora descortinamos.
Liberdade acompanhada, como sempre, de riscos. Tanto o risco de gerar cursos
sem pblico ou cujo custo seja excessivo para os possveis interessados, quanto o
risco maior de no conseguir vencer a inrcia da estrutura acadmica, o que
acabar fazendo a universidade intil para o pas e para a sociedade. Neste caso,
as solues sociais sero buscadas alhures, e a academia acabar abandonada
sorte dos dinossauros. Dinossauros dotados de muito prestgio, verdade, mas,
apesar disso, em extino.
O principal desafio atual me parece ser a formao de engenheiros
inovadores com viso empreendedora - motivado pelo desenvolvimento do pas
dentro do atual cenrio mundial. O que torna necessrio ampliar o escopo da
universidade, levando-a a desenvolver e integrar seus processos de formao
profissional e de gerao de conhecimento, orientando-os para uma tambm
maior interao com o setor produtivo. Interaes onde informaes e influncias
trafegam nos dois sentidos, lembrando que parte do conhecimento considerado
vlido atualmente gerado junto s atividades de produo, e em funo destas.
As ferramentas discutidas ao longo do texto indicam mudanas na estrutura
universitria, expressas atravs de um pomposo "novo paradigma". Os
mecanismos de contato com o setor produtivo e os novos mecanismos de
342
Citado em A. F. Pierucci, O desencantamento do mundo; So Paulo, SP: Editora 34/USP, 2003, p.

150.
135
acompanhamento e desenvolvimento pedaggico fazem aparecer funes que

no
podem
mais
ser
tratadas
como
atividades
secundrias
dos
professores/pesquisadores, dependendo de sua boa vontade e da existncia de
horas vagas. No novo paradigma, estas funes exigem meios especficos e um
pessoal especialmente dedicado de alto nvel, coordenados politicamente por
professores que se distinguam nestas reas - de forma a manter os ideais e
interesses universitrios.
O novo paradigma deriva de uma mudana de valores que j pode ser
identificada na prtica das principais escolas de engenharia do pas. Para
concretiz-lo preciso que sejam devidamente valorizados os papis do
professor/pedagogo e do professor com forte contato com o setor produtivo, para
alm do professor/pesquisador centrado na sua pesquisa cientfica, desde que
trabalhando de forma integrada entre si e voltados para os objetivos
universitrios: a produo de conhecimento socialmente til, a crtica social, e a
formao profissional relevante.
Apesar do ltimo captulo ser dedicado ao estudo da estrutura curricular e
de sua montagem, limitei-me formao de engenheiros inovadores, sem
procurar traar uma metodologia formal. Mostrei alguns exemplos de forma a
abrir o espectro de escolhas curriculares. Fica em aberto o problema de definir
uma tipologia destas estruturas, a ser relacionada com o arco de perfis de
formao citado acima. Este problema conduz ao aprofundamento das
metodologias pedaggicas e de suas relaes com as estruturas curriculares relaes que alteram o tempo e o espao do aprendizado.
Acredito que no haja receitas neste campo. Cada escola, no processo democrtico e informado343 - de escolha dos objetivos, valores e perfis de
formao, ter de gerar sua prpria estrutura curricular. Mesmo porque no
adianta montar belas planilhas e listas de competncias e objetivos se o conjunto
de professores no estiver comprometido com as mudanas desejadas e disposto
a enfrentar o trabalho decorrente.
A atividade "projeto", to valorizada neste texto, tem seu sucesso ligado
sua relao com a vida e os interesses dos alunos, e a seu carter
transdisciplinar. Mas, para que o ltimo adjetivo no signifique apenas a rpida e
descompromissada referncia a outros pontos de vista, mas antes uma real
integraomultidisciplinar, faz-se necessrio que os professores (e a escola)
trabalhem em conjunto, aproximando seus discursos e prticas na direo do
objetivo comum - o que exige vontade e trabalho. A integrao leva diminuio
da autonomia dos professores - e esta a outra face do trabalho multidisciplinar
orientado para um objetivo comum. Aparecem restries e trabalhos adicionais,
faz-se necessrio compreender os outros e suas motivaes, e aceitar e negociar
o impacto de outros pontos de vista na prpria atuao.
No afirmo que assim aparecer uma atividade verdadeiramente
interdisciplinar, integrando as esferas de atuao das diferentes disciplinas
(fundindo mtodos, etc.), mas que as prticas se afetaro mutuamente, abrindo
espao para crticas e intervenes cruzadas. Atravs desta atividade integrada
voltada para objetivos comuns - principalmente se s cincias da natureza e s
tecnologias que lhes so associadas vierem se juntar as cincias humanas e
sociais e suas tecnologias - deixaremos de trabalhar em uma "multiversidade"
para, enfim, nos encontrarmos em uma universidade. Onde, para alm da
independncia das esferas de atuao prprias a cada disciplina e da
considerao dos diferentes ponto de vista - condies da cincia moderna - ao
e formao se organizam em torno de uma viso tica e da busca do sentido das
aes humanas.
343
Isto , o pblico consultado deve estar capacitado a compreender e devidamente informado sobre
as questes tcnicas, polticas, culturais e ticas envolvidas.
136
Marcos Azevedo da Silveira professor da PUC-Rio desde 1975, onde

leciona cursos de Matemtica e de Engenharia. Docteur dtat em
Automao pela Universidade de Toulouse (Frana), pesquisa nas reas
de Matemtica Aplicada, Projeto de Servomecanismos e Educao em
Engenharia.
Seu envolvimento com Educao remonta a 1995, quando participou
ativamente do Programa REENGE, que buscava reformular o ensino de
engenharia no Brasil. Desde ento tem conduzido diversas atividades
na rea, como a criao ou a da exigncia de definio de um perfil de
formao prprio a cada escola posta pela LDB e pelas Diretrizes
Curiculares Nacionais para os Cursos de Engenharia. reforma de cursos
universitrios, organizao de conferncias, congressos e seminrios,
orientao de teses e pesquisas sobre o mercado de trabalho, os tipos
de currculos e as metodologias pedaggicas (em especial o
aprendizado por projetos).
Publicou mais de 30 artigos no assunto, sendo membro do Comit Editorial da Revista Brasileira de Ensino
de Engenharia. Atualmente organiza convnios de dupla diplomao em engenharia entre escolas no pas
e no exterior, o que o levou a estudar os currculos e as metodologias pedaggicas de um ponto de vista
internacional.
O presente texto, a partir desta experincia internacional e da exigncia de definio de um perfil de
formao prprio a cada escola posta pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de
Engenharia, estuda as mudanas dos papis e funes exercidos pelos engenheiros na indstria e no setor
de servios, e aborda temas como a definio e escolha de um perfil de formao, o aprendizado por
competncias e a estrutura curricular correspondente. Em particular, discute a formao do engenheiro
inovador a partir da comparao dos perfis de formao em engenharia em diferentes pases e das
reformas educacionais em mbito internacional.
I SBN 85 - 905658 - 2 - 3
137
9 788590 565826

A Formação Do Engenheiro Inovador

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Formação Do Engenheiro Inovador

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

2

Marcos Azevedo da Silveira

Copyright 2005 by Marcos Azevedo da Silveira

Silveira, Marcos Azevedo da

Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUC-Rio

QUAL A MELHOR FORMAO PARA NOSSOS

seguido de proposta voltada Inovao - o professor Marcos da Silveira contribui

Lista de siglas utilizadas

I.1. Mudanas no campo de atuao do engenheiro

I.2. Funes, perfis de formao e papis do engenheiro

Uma mudana estratgica nas Amricas

I.3. Acordos internacionais e o problema da certificao

I.4. A construo do currculo de engenharia

II. UM QUADRO CONCEITAL PARA A FORMAO DO ENGENHEIRO

Saberes, conhecimentos, savoir-faire

Aptido, atitude, etc.

II.2. Um quadro terico descrevendo as atividades de engenharia

II.3. O perfil de formao

II.4. A estrutura curricular de um curso de engenharia

III. A ESCOLHA DOS PERFIS DE FORMAO

III.2. Ponto de vista da sociedade

III.3. Ponto de vista da academia

III.4. Ponto de vista do aluno

Apndice III. Diretrizes curriculares e perfis de formao citados

Lista de competncias (skills) da ABET

Listas de competncias industriais e alguns comentrios

Lista de recomendaes curriculares da ABENGE

Diretrizes curriculares nacionais para os cursos de engenharia

IV. EDUCAO PARA A INOVAO

IV.2. Algumas definies referentes educao e poltica de

Cadeias produtivas e inovaes

IV.3. Educao para a inovao

O engenheiro empreendedor com base cientfica

Desenvolvendo engenheiros empreendedores em universidades

Gerenciando a mudana cultural da instituio

Como mover a universidade

As meta-estruturas de organizao e contato

V. CURRCULOS PARA ENGENHEIROS INOVADORES

V.1. Uma discusso aberta

V.2. Disciplinas de projeto

V.3. Currculos em torno de projetos

V.4. Um modelo radical: o tempo do projeto

V.5. O tempo e o espao do aprendizado

Apndice V.1. Avaliao de projetos na EC-Lille

Apndice V.2. A formao cultural e humanstica

Lista de siglas utilizadas

ABENGE - Associao Brasileira de

et sur les emplois d'encadrement

O papel do engenheiro e sua formao

O papel do engenheiro e sua formao

Estas questes tornam-se especialmente incmodas quando percebemos a

O papel do engenheiro e sua formao

Ilustrados por estas crticas, poderemos problematizar a questo de onde e como

O papel do engenheiro e sua formao

Que so condies necessrias mas no suficientementes para o aumento da produtividade.

O papel do engenheiro e sua formao

organizar uma lista de mudanas um pouco mais abrangente, prenhe de

O papel do engenheiro e sua formao

6. Conscincia pblica das limitaes energticas e dos problemas ecolgicos,

da Silveira et al., 1995, op. cit.

O papel do engenheiro e sua formao

O papel do engenheiro e sua formao

Alm daquilo que chamado de sistemas e logstica, aparecem

O papel do engenheiro e sua formao