UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIS

UNIDADE UNIVERSITRIA DE IPOR

CURSO DE GEOGRAFIA

A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAS DAS

MARAVILHAS

ACADMICA: MRCIA ROCHA BAHIA

ORIENTADORA: JACKELINE SILVA ALVES

IPOR
2009

MRCIA ROCHA BAHIA

A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAS DAS

MARAVILHAS A

Monografia apresentada Coordenao de

Curso de Geografia da Universidade Estadual
de Gois UnU Ipor, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Licenciada em
Geografia.
Orientadora: Prof. Msc. Jackeline Silva Alves

IPOR
2009

MRCIA ROCHA BAHIA

A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAS DAS

MARAVILHAS

Monografia apresentada Coordenao de

Curso de Geografia da Universidade Estadual
de Gois UnU Ipor, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Licenciada em
Geografia.

Orientadora:
Alves

Profa.

Msc.

Jackeline

______________________________________________
Profa Msc. Jackeline Silva Alves (Orientadora)

_________________________________________
Prof. Ms. Michel Rezende da Silveira

________________________________________
Prof. Divino Jos Lemes de Oliveira

Silva

Dedico aos amigos que aqui encontrei.

AGRADECIMENTOS

Agradeo acima de tudo a Deus, por mais esta etapa caminhada em minha
vida.
minha famlia que esteve comigo nos momentos de alegria e tambm
os de dificuldades.
A minha Orientadora Jackeline Silva Alves, por ter incentivado e
acreditado que eu fosse capaz de realizar este trabalho, pois no foi uma
tarefa fcil. Com certeza ela foi e est sendo um exemplo de professora
formadora, como j dizia Ftima Freire Quem Educa Marca o Corpo do
Outro seus ensinamentos marcaram no s meu corpo mais tambm a
minha vida, fez com que olhasse a Geografia de outra forma com outros
olhos.
Aos educandos/estagirios da terceira e quarta srie regularmente
matriculada no Curso de Geografia da Universidade Estadual de Gois
UnU Ipor, durante o ano de 2009, que com boa vontade e ou mesmo com
resistncia responderam os questionrios aplicados, nos permitindo levantar
dados que sustentam as constataes feitas neste trabalho.
Agradeo

tambm

aquelas

pessoas

indiretamente ligadas minha formao.

que

estiveram

direta

ou

Gostemos ou no, saibamos ou no,

Para existir fazemos Geografia todos os dias
Kaercher

R E SU MO
O processo de formao inicial do docente em Geografia, mais especificamente o
momento em que ocorre as prticas de Estgio Curricular Supervisionado (I e II), o
momento em que o educando/estagirio (professor iniciante) experimenta as lacunas
acumuladas durante os quatro anos de sua formao. Nesta pesquisa, buscamos
diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos educandos/estagirios do curso de Geografia
da Universidade Estadual de Gois . U.E.G., da UnU Ipor, considerando as relaes que
se estabelecem entre a Teoria e a Prtica. Atravs da investigao junto aos
acadmicos/estagirios que cursam a terceira e quarta srie do Curso de Geografia na UnU
supracitada, elaboramos um questionrio que foi aplicado junto aos mesmos, a fim de
verificar se os contedos/categorias e conceitos trabalhados durante o curso de formao,
esto de fato correlacionados aos Programas e Diretrizes Nacionais, Estadual e municipal,
elaborados para o ensino de Geografia no ensino fundamental e mdio. A leitura do Projeto
Poltico Pedaggico do Curso, a apreciao das matrizes curriculares a partir das quais o
curso tem sido encaminhado, nos permitiu melhor compreender e analisar os dados
levantados atravs da aplicao, tabulao e analise dos resultados obtidos. Neste sentido,
atravs da analise e interpretao destes dados, pudemos verificar que existem muitos
gargalos a serem superados no Curso tendo em vista, uma maior aproximao entre o que
estabelecidos nas Diretrizes e Programa oficiais, e destes em relao s
categorias/conceitos trabalhados no curso de formao. Acreditamos que estes dados
possam ser utilizados como norteadores, de prticas mais acertadas na formao do
professor em Geografia, a saber, temos que atender as demandas de uma sociedade
dinmica, com muitos desafios a serem vencidos. A educao geogrfica consiste como
instrumento de grande importncia na formao do cidado e que confere grande poder
prxis da cidadania, sendo este o objetivo maior a ser atingido atravs do ensino de
Geografia.

Palavras-Chave: Formao docente; Geografia Escolar; Professor Iniciante; Desafios

SUMRIO

INTRODUO ....................................................................................01
1 - A IMPORTNCIA DA FORMAO INICIAL DO PROFESSOR DE
GEOGRAFIA: Descompassos entre Teoria e Prtica..................05
1.1 - Aspectos da formao inicial do docente em
Geografia.........................................................................................10
1.2-A Teoria e a Prtica na prtica cotidiana........................................12
1.3 - Distines entre Metodologias do Ensino Superior e Metodologias do
ensino bsico.....................................................................................16
1.3.1- Elementos que interferem na qualidade do
ensino................................................................................................17
1.3.2 A prtica docente em seu cotidiano: um espelho com imagens
difusas................................................................................................23
1.4 A separao entre a Geografia fsica e ........................................28
2 - O S DES A FI O S DO E DUCANDO / E ST GI ARI O - PRO FE S SO R I NI CI ANT E PAR A
E NS I NAR GE O GRA FI A ES CO L AR: p en s an d o a real id ad e d o cu rs o d e f ormao em
G eograf i a d a Un U
I p or...................................................................................................32

2.1 Observaes sobre o Projeto Poltico Pedaggico P.P.P. do Curso de

Geografia da UnU Ipor........................................................................33
3- I NT E RPRETAN DO A RE AL I DADE : O que diz o P.P.P. do Curso de
Geografia sobre objetivos, perfil profissional, habilidades e competncias e
as

consideraes

tecidas

pelos

E.E.P.Is

respeito

do

Curso

formao...........................................................................41
CONCLUSO ................................................................................85
REFERNCIAS...............................................................................86
ANEXOS........................................................................................89

de

INTRODUO

Durante sua formao inicial (Curso de graduao em Geografia) o

graduando recebe uma quantidade considervel de informaes, muito das
quais nem sempre se transformam em conhecimento.
A prtica do componente Estgio Curricular Supervisionado (I e II) no
Curso de Licenciatura em Geografia desenvolvido durante a terceira e
quarta srie do Curso, devendo tal prtica integralizar um total de 400
h/aulas.
Neste perodo os Educandos/Estagirios (Professores iniciantes)
E.E.P.Is. vivenciam na pele o que Ser professor, bem como as
dificuldades encontradas pelos mesmos, no cotidiano escolar.
A experincia do Estgio permite aos E.E.P.Is o contado com a
realidade da Escola, ou seja, a escola real, que nem sempre abordada
durante

teoricamente

durante

fase

de

formao

inicial.

Portanto,

pensamos que esta etapa da formao seja de extrema importncia para os

Educandos/Estagirios (Professores iniciantes) E.E.P.Is, pois nesse
momento, que estes colocaro em prtica o que foi apreendido durante os
quatro anos da graduao.
Contudo, o que temos visto que os E.E.P.Is, no se sentem
suficientemente prontos para o exerccio da docncia, e uma experincia
que deveria ser tida como estimulante e prazerosa na fase de formao
inicial, ao depararem-se com a rotina da escola real, e com todos os seus
problemas, passam a ver este momento e tal experincia como frustrante e
desestimulante para o exerccio da profisso professor de geografia no
ensino fundamental e mdio, haja vista que a educao no Brasil tem sido

sempre, relegada a segundo plano, considerando tambm a importncia da

educao geogrfica para tirar as vendas dos olhos dos indivduos.
Essas frustraes podem ser compreendidas por vezes, em funo de
regras pr-estabelecidas na Universidade durante o Cursos de (de)formao
e que posteriormente reproduzido nas escolas-campo. Os E.E.P.Is se
deparam ainda com dificuldades de relacionar teoria e prtica durante seu
exerccio inicial de ser professor.
Em meio s tantas frustraes, muitos E.E.P.Is se vm rejeitados por
algumas escolas/campo que os recebem como algum que chega para
atrapalhar uma rotina que j esta burocraticamente estabelecida e que vai
bem obrigado!.
As dificuldades com as quais se deparam os E.E.P.Is so muitas, e
estes por vezes esbarram com situaes constrangedoras. Porm, mais
constrangedor do que muitas situaes experienciadas nas escolas/campo,
ver que ainda encontramos profissionais que fecham seus olhos para essas
situaes, e principalmente para a importncia do ensino de Geografia.
A

partir

estimulados

desta
a

experincia,

continuar

muitos

aprendendo

E.E.P.Is
para

ensinar

no

se

sentem

Geografia,

da

questionamos como se delineia o futuro para o Ensino da Geografia?

Muitos

dos

professores

profissionais

que

esto

anos

desempenhando nesta funo professor de geografia - no se atentam para

estas

questes,

apenas

cumprem

sem

nada

questionar

que

esta

estabelecido, no se preocupando nem mesmo com a aprendizagem de seu

educando.
Percebemos que tal quadro precisa ser melhorado, pois a Geografia
precisa dar conta de formar profissionais capacitados, e que realmente
sejam conscientes da importncia do ensino de Geografia para a formao
humana, libertando indivduos de amarras invisveis para muitos.
Sendo o Estgio Supervisionado I e II uma atividade preparatria para
o professor de Geografia que atuar no ensino fundamental e mdio,

pensamos ser preciso rever os moldes como o mesmo tem ao longo dos anos
sido desenvolvido, devemos superar a obrigao burocrtica de preencher
fichas, entre outras tantas obrigaes que ao nosso ver so muito mais
burocrticas do que de fato formadoras, despertando junto aos E.E.P.Is o
gosto pela profisso, instigando-os a terem vontade de ensinar Geografia,
ao mesmo tempo em que aprendem junto de seus educandos.
Diante destas consideraes a presente pesquisa buscou diagnosticar as
dificuldades

enfrentadas

pelos

E.E.P.Is

do

curso

de

Geografia

da

Universidade Estadual de Gois - U.E.G, UnU Ipor.

A construo do referencial terico nos permitiu estabelecer relaes
entre o que esta proposto no Projeto Poltico Pedaggico P.P.P. -

que

norteia o curso, e tambm com a formao que nos oferecida durante a

formao inicial.
Observando as matrizes curriculares atravs das quais o Curso vm
sendo ministrado desde que foi implantado, pudemos constatar o que se
constitui de suma importncia para estabelecer relaes entre o que foi
hipoteticamente levantado e que nos instigou a desenvolver esta pesquisa.
Ou seja, atravs do balizamento dos resultados obtidos atravs da
elaborao, aplicao e tabulao dos resultados obtidos, cujos sujeitos
participantes so os E.E.P.Is que cursam (3 a e 4 sries) do curso de
Geografia na UnU Ipor durante 2009.
Para elaborar o referencial que sustenta tal investigao destacamos a
contribuio dos trabalhos de Kaercher (2007); Pimenta e Lima(2008),
Antonello

Moura

(2005);

Rodrigues

(2004);

Cavalcanti

(2002);

Castriogiovanni (2003); Morais (2005).

Buscamos juntos aos E.E.P.Is estabelecer relaes entre Teoria X
Pratica, considerando os contedos/categorias e conceitos apreendidos
durante o curso de formao.
Diante dos resultados elaboramos um diagnstico que evidencia no s
o perfil do professor que esta sendo formando; verificando tambm o
distanciamento que h entre as expectativas que os E.E.P.Is trazem consigo
a despeito do curso, detectando falhas a serem superadas no curso de

formao em Geografia da UnU Ipor, as quais no so poucas e que

exigiro

esforo

trabalho

para

super-las,

bem

como

as

muitas

possibilidade de termos um Curso de Geografia na microrregio de Ipor

que possa ser tido como referencia, bvio se todos os pares envolvidos
quiserem, e se a Instituio desdobrar esforos para nos ajudar a construir o
Curso que queremos.
O desencanto considervel, em muitas das falas levantadas, contudo,
pensamos que apesar de o espelho mostrar aquilo que nem sempre
gostaramos de ver, existe a possibilidade de nos aprontarmos melhor para
ver neste espelho as imagens que queremos, num pas com tantas
maravilhas e vicissitudes.
Acreditamos que somente sentados frente a frente penteadeira da
Geografia, nos reconheceremos no processo, e isto, nos permitira tecer
autocrticas sobre a nossa responsabilidade em sermos os professores de
Geografia que a sociedade brasileira precisa, mostrando de fato quantas so
as caras da Geografia, e que todas as caras podem ser melhoradas se todos
quiserem claro. Que nos permitamos ento, deixar cair todas as mscaras
que escondem tantas identidades ao mesmo tempo em que revelam. Boa
viagem pela sala de espelhos da Geografia no pas da fantasia!

1 - A IMPORTNCIA DA FORM AO INICIAL DO PROFESSOR DE

GEOGRAFI A: Desco mpassos entre Teoria e Prtica

A fase de for mao inicial docente em Geografia permite ao graduando

o contato com uma multiplicidade de informaes, atravs das vrias

disciplinas

especficas,

didtico-pedaggicas

disciplinas

tcnico-

cientficas; atividades complementares, e tambm atravs do componente

curricular Estagio Curricular Supervisionado E.C.S 1..
Neste

sentido,

torna-se

pertinente

reforar

que

nem

todas

as

informaes se transformam de fato em conhecimento, pois a forma como

so por vezes tratadas no despertam nos E.E.P.Is, a importncia das
mesmas para a sua formao. Assim, quando chegado o momento de
colocar estes conhecimentos em prtica, os E.E.P.Is , se vm perdidos;
mais adiante trataremos sobre os elementos que justificam a insegurana
desta fase inicial de seu labor profissional.
Durante a Prtica do E.C.S. que os E.E.P.I experimenta o que Ser
Professor, as dificuldades encontradas no cotidiano docente, limitaes na
fase inicial de formao, bem como insuficincias e precariedades do
sistema educacional brasileiro em seus diversos nveis.
Nesse sentido, pensamos que a formao inicial seja de suma
importncia, para a qualidade do ensino na educao bsica, pois este
profissional que ao sair da Universidade, dever voltar para atuar no ensino
fundamental e mdio.

1Como neste utilizaremos com freqncia o termo Estgio Curricular Supervisionado

utilizaremos para referenci-lo a sigla E.C.S. para facilitar a leitura do texto.

Nos interessa refletir nesta pesquisa, os reflexos da formao inicial

em Geografia, e a importncia da educao geogrfica para a formao do
indivduo
De acordo com as orientaes propostas pelos Parmetros Curriculares
Nacionais P.C.Ns, organizados para orientar a Geografia escolar, colocase que:
[ ...] t em um t rat am ent o es pe c fi co enquant o r ea, um a vez que
of ere ce el em ent os es s en ci ai s par a a com preens o e int erv en o
na real i dad e s oci al . P or m ei o del a podem os com pre ende r com o
di fe rent es s oci edades i nt e ra gem com a nat ur ez a na cons t ru o
de s eu es pa o, as si n gul ari dad es do l ugar em que vi vem os , o que
di fe renci a e o que o aproxi m a de out ros l ugares [...] . Tam bm
podem os conhe cer as m lt i pl as rel a es de um l ugar com out ros
l u gar es , di s t ant es no t em po e no es p ao e per cebe r as m arcas do
pas s ado no pres ent e. ( BR AS IL, 2001, p.99)

Os P.C.Ns para a Geografia Escolar, reforam ainda que o trabalho

pedaggico a ser desempenhado por esta disciplina deve possibilitar ao
educando

observar,

conhecer,

explicar,

comparar,

representar

caractersticas do lugar em que esta inserido, bem como das distintas

paisagens e espaos geogrficos. (BRASIL, 2001)
Diante destas consideraes, acrescentamos que durante o E.C.S. I e
II 2 ,

realizado

em

escolas

de

ensino

bsico,

que

os

E.E.P.Is.

desenvolveram na prtica os contedos, categorias e conceitos trabalhos

durante sua formao.
Assim que os E.E.P.Is. comeam a exercer a docncia, se vm
encarregados da tarefa de ensinar, aos seus educandos muitas das
informaes com as quais tiveram contato durante a graduao, mas que
no raro, tais informaes no se transformaram em conhecimento, ou seja,
no foram realmente compreendidos para que pudessem ser ensinados.
2De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico elaborado para o Curso de Geografia em
questo o com ponent e cu rri cul a r E.C .S . I e I I s ubdi vi di do em t rs et apas
(obs erv a o, s em i -re g nci a/ m oni t ori a e re g nci a), devendo as m es m as s er
cum pri das a part i r da t erc ei ra s ri e do C urs o, e i nt e gr al iz ando 400
h/ aul as .

Isto pode ser justificado tendo em vista que normalmente estas

informaes que no se transformam em conhecimento, foram assimiladas
apenas para efeito de obter resultados positivos nas avaliaes, permitindo
aos E.E.P.Is. cumprir as exigncias do processo de formao, mas sem de
fato reconhecerem a importncia da transformaes destas informaes que
posteriormente, se constituiro em sua sua caixa de ferramentas 3 no
exerccio da docncia.
A partir da experincia do E.C.S. nas distintas fases que o compe, os
E.E.P.Is. tero maior percepo acerca, dos elementos que norteiam seu
exerccio profissional. Dentre tais, elementos destacam-se: a importncia
da formao continuada; da seleo dos contedos a serem ministrados; da
postura e autonomia do professor em sala de aula; da necessidade em
conhecer a realidade de seus educandos; da burocracia institucionalizada;
das avaliaes (quantitativas) em detrimento de avaliaes qualitativas,
dentre outros aspectos igualmente importantes na docncia.
Assim, a experincia tem nos mostrado que o professor iniciante
notadamente na fase final de sua formao inicial, tem uma viso
diferenciada, do que aquela dos professores que j esto a mais tempo e
daquela dos professores que j esto a mais tempo em exerccio, e que
comumente esto em atuao nas escolas campo.
Ao entrar em contato com esta realidade, e tendo tal percepo, os
E.E.P.Is., pouco interferem na realidade, dada as imposies do sistema e
considerando as lacunas existentes em sua formao inicial, que o limitam
para propor intervenes.
De acordo com Kaercher (2007, p. 31),
A m ai or r ecor rnci a nas m ui t as obs erv aes de s al a de aul a a
r el at i va aus nci a do prof es s or enquant o s uj ei t o condut or do
pro ces s o peda g gi co. M ui t as vez es , h quas e um a om is s o. O
prof es s or m ai s pa rec e um a gent e burocr at a que evi t a, as vez es
s em cons e gui r, o ex ces s o de barul ho, do que al gu m que
i ns t aura [...] o confl i t o, a t ens o co gni t i va ent re el e e os al unos ;
3Recorra a Rubem Alves A Caixa de Ferramentas (documentrio, 2009).

t ens o ent r e o m odo de pens ar ent re o ant es e o depoi s da

ex pl an a o do P rofes s o r.

Ressaltamos

este

aspecto,

tendo

em

vista

que

percebemos

um

distanciamento do que foi posto teoricamente durante formao inicial (seja

nas disciplinas didtico-pedaggicas, ou naquelas de formao especfica) e
a efetivao disto na prxis. Percebemos aqui, um hiato entre a prtica
docente cotidiana e as prticas que foram apresentadas aos E.E.P.Is, e tal
realidade precisa ser modificada.
Temos a impresso de que temos teorias que tratam da escola como
uma instituio ideal, com professores educadores entusiasmados, que
realmente sabem o que querem? E por que esto ensinando?; Com
educandos interessados e conscientes sobre a importncia do aprendizado e
das estruturas fsicas da escola, que so estruturas ideais ou prximas
destas.
No sistema educacional brasileiro, notadamente na rede pblica de
ensino, isto, possvel ser observado em todos os nveis (ensino
fundamental, mdio, e superior), existindo um grande fosso entre o que
deveria ser? E como a educao brasileira?
Rarssimas so as excees na rede pblica de ensino que apresentam
boas condies de infra-estrutura e de trabalho para que o professor
desenvolva bem o seu trabalho.
Os poucos exemplo existentes, geralmente das escolas denominadas
Modelo ou de Aplicao, que por serem consideradas referncias, so em
sempre utilizadas pela mdia a servio do Estado (representando aqui a
esfera pblica), para mostrar a populao que alguma coisa esta sendo feita
pela educao.
Assim, so escolas que possuem grande demanda e que atendem apenas
parcela reduzida da populao, que nem sempre tem condies para pagar
por um ensino de melhor qualidade.

Alguns bons exemplos de educao com qualidade so encontrados, na

rede privada de ensino no ensino fundamental e mdio, e pensamos que,
aqui a educao seja vista como mercadoria, a instituio escola enquanto
fbrica, que modela seus educandos preparando-os para concorreram s
vagas mais disputadas nas Universidades pblicas brasileiras.
No ensino superior tal quadro e inverte. No Brasil, notadamente aps
as dcadas de 1970/1980 passou-se a exigir nveis cada vez mais alto de
escolaridade, para ocupar os melhores postos de trabalho. Assim, os Cursos
denominados superiores cresceram de forma considervel, verificando o
surgimento

de

inmeros

Instituies

de

Ensino

Superior

privadas

espalhadas pelo pas, ocorrendo uma mercantilizao do ensino superior nas

mais diversas reas, e conseqentemente a comercializao de ttulos por
todo o pas.
Isto ocorreu com o ensino superior nos nveis (graduao licenciaturas
e bacharelados, bem como Ps-graduaes) por todas as regies brasileiras,
formando profissionais desqualificados, despreparados e sem compromisso
tico/profissional. As excees no ensino superior passam a ser aquelas
poucas instituies de ensino superior pblicos, e em menor quantidade
ainda as instituies privadas que oferecem um ensino srio e de qualidade.
A

Educao

Constituio

um

Brasileira.

dos

direitos

Atravs

da

assegurados
educao,

ao

cidado

problemas

de

pela
ordem

econmico social tais como (violncia, misria, desemprego, entre tantos

outros) poderiam ser amenizados, se o Estado investisse em polticas
pblicas educacionais srias e no eleitoreiras, em estruturas matrias e
humanas que de fato possibilitassem o aceso a todos ao ensino pblico,
gratuito e de qualidade.
Contudo, nos parece claro que uma nao educada, e de fato preparada
para escolher seus caminhos, representaria um grande perigo para a
manuteno da vergonha poltica no Brasil, ou seja, seria gerar desordem,
em uma ordem institucionalizada e imposta de cima para baixo.

1.1 Aspectos da for mao inicial do professor de Geografia

A formao inicial do professor condio essencial para que

aconteam melhorias nas condies de ensino na educao bsica, em
qualquer uma das disciplinas que compe as matrizes curriculares do ensino
fundamental e mdio.

Ressaltamos

neste trabalho

a importncia

da

Geografia escolar, tendo em vista que cumpre a mesma atravs dos saberes
que abarca formar cidados conscientes, crticos e que intervenham nas
realidades em que esto inseridos.
Contudo, se retomarmos o histrico desta disciplina desde a sua
institucionalizao, ser possvel observar que durante longos anos a
mesma foi concebida e trabalhada de forma tradicional, bastando para tanto
que o educando memorizasse as informaes, sem questionar sobre o que?
E o porqu? Dos fatos e fenmenos ocorriam desta ou daquela forma.
A

Geografia

ensinada

desta

forma,

acabava

justificando

desmotivao do educando, pela disciplina tendo em vista que o mesmo no

via no ensino desta disciplina, feito desta forma, nenhuma utilidade prtica
em seu cotidiano. Logo a educao geogrfica, no lhe abria outras
possibilidades de enxergar o mundo.
Muitos debates ocorreram para que a Geografia escolar pudesse ser
ensinada de forma crtica/renovada. Mesmo com estes avanos, podemos
observar que j findando a primeira dcada do Sculo XXI, muitos
professores continuam a trabalhar a Geografia escolar de forma decorativa,
no despertando em seus educandos o gosto e a curiosidade e aprender esta
disciplina. Por vezes nem mesmo o professor sabe o que? E o porqu?, Esta
ministrando determinados contedos, reproduzindo uma Geografia da qual
so frutos.
Vivemos num mundo em constante transformao, e neste sentido, a
escola precisa ser dinmica, perceber o que de fato motiva e confere

significado aos seus educandos. Caso contrrio a escola continuar sendo

um lugar onde o educando vai para tudo, menos pelo aprendizado.
Geralmente os educando no compreendem a importncia em aprender
Geografia, e isto, pode ser pensado a partir da lgica que mesmo
impossvel gostar daquilo que no se conhece, ou das coisas que no
sabemos sobre a importncia delas em nossas vidas.
Se os contedos propostos no forem importantes para os educandos,
se no fizerem parte de sua experincia vivida, os mesmos no se sentiro
contaminados pela vontade de aprender Geografia, tendo em vista que a
mesma no ter utilidade para eles.
Isto no diferente durante o processo de formao inicial do docente.
No momento em que o graduando parte para a experincia de E.C.S. (I e
II), ele passa a ter uma viso mais ampliada acerca da importncia do ofcio
e da responsabilidade em Ser Professor de Geografia.
Os

E.E.P.Is

sozinhos,

no

so

capazes

de

mudar

mecanismos

historicamente pr-estabelecidos pela burocracia do sistema educacional

brasileiro, j arraigado em parte considervel dos estabelecimentos de
ensino,

internalizado

sem

contestaes

por

muitos

professores

profissionais.
Na expectativa dos novos E.E.P.Is buscam formas alternativas de
ensinar. Contudo, nem sempre prticas diferenciadas adotadas para a
produo do conhecimento so bem aceitas pelos educandos, pois estes, no
foram estimulados a pensar. Pensar por vezes, parece ser uma atividade que
exige enorme desprendimento de energia, e o educando est mais disposto a
gastar suas energias em coisas que lhes atraiam, mais que a Geografia.
Para despertar o interesse dos educandos pela Geografia escolar, tal
disciplina no deve ser tratada de forma memorativa/decorativa; h que se
considerar a realidade do educando, para a partir delas estabelecer
referenciais que despertem no educando a curiosidade, vontade em
entender por que , que as coisas so e esto onde esto?

Isto compreender a produo do espao geogrfico atravs da

interao dos elementos do meio fsico, da formas diferenciadas de
sociedades distintas em relacionarem com o meio, e tambm das relaes
socialmente estabelecidas.
Diferentes mecanismos e metodologias podem ser utilizados para
facilitar o processo ensino/aprendizagem de Geografia, melhorando a
qualidade das aulas e a aceitao de modos diferenciados adotados pelo
professor

para

ensinar.

Assim,

torna-se

necessrio

que

sistema

educacional crie alternativas para que ocorra o ensino/aprendizagem da

Geografia.
Ressalta-se este aspecto, pois alguns elementos podem auxiliar a
refletir sobre o modo de olhar diferente, entre quem esta comeando a
exercer a docncia e aquele que j esta h anos no exerccio profissional.
Existi um distanciamento enorme entre o que foi posto teoricamente
durante a fase de formao inicial e a efetivao na prxis do que foi
apreendido.

1.2 Teoria X Prtica: a prtica cotidiana

Os E.E.P.Is quando chegam escola-campo, trazem consigo uma carga

considervel de expectativas, informaes, alguns conhecimento, e muitas
dvidas, dentre estas at mesmo por que, escolheram a docncia em
Geografia como profisso.
De repente o E.E.P.Is se v sozinho ante utopia de ser capaz por si
s, de instalar mudanas em um sistema educacional burocraticamente
institudo e internalizado por muitos professores, os quais cumprem a
continuidade em manter as diferenas e acirrar as desigualdades.
A euforia e a vontade dos E.E.P.Is. em realizar algo diferente, em
propor novas metodologias, em provocar mudanas se justifica tendo em

vista que, para ele tudo novo, tendo assim chances de dar certo. Contudo,
a realidade com a qual se deparam bastante distinta. Mudar significa sair
da mesmice, e para sair da mesmice torna-se necessrio mexer naquilo que
esta historicamente esttico.
Outra situao complexa com a qual os E.E.P.Is., a resistncia de
alguns professores supervisores (professores profissionais), que os vm
muito mais como algum que chega para desorganizar o trabalho que at
ento vinha sendo desenvolvido sem maiores contratempos.
Conforme Pimenta e Lima (2008, p.104), o estagirio vai se deparar
com professores j desgastados pela vida que levam, pelo trabalho que
desenvolvem e pela perda dos direitos historicamente conquistados, alm
dos problemas do contexto socioeconmico que os afetam. comum,
educandos estagirios serem recebidos na escola-campo, com apelaes do
tipo Desistam enquanto tempo! O que vocs, to jovens esto fazendo
aqui?.
Na expectativa do novo os E.E.P.Is, mesmo com seus medos e
inseguranas, procuram formas alternativas para ensinar, e prender a
ateno dos educandos, despertando-os para a importncia da Geografia em
seu cotidiano, preparando-os para refletiram sobre sua realidade.
Nem sempre os esforos empreendidos por E.E.P.Is so bem aceitos
pelos educandos das escolas-campo, pois esto acostumados a no ter o
trabalho de pensar, quando muito reproduzem sem nenhuma reflexo aquilo
que lhes foi transmitido.
As escolas-campo nem sempre recebem bem os E.E.P.Is.. Entendemos
que este posicionamento que mostra resistncia, pode ser compreendido
pelo fato de trabalharem numa lgica onde, o que de fato necessrio, seja
cumprir a burocracia (im)posta. Qualquer possibilidade de mudana passa a
ser vista como ameaa e no como possibilidade de melhorar a qualidade do
ensino oferecido.

Para que os E.E.P.Is possam desenvolver metodologias inovadoras e

interessantes, que conduzam os educandos a se interessar pela disciplina,
estes devem antes, ter a oportunidade de testar prticas diferenciadas
durante a formao inicial, seja em laboratrios de prtica de ensino, em
salas ambiente, atravs da organizao de trabalhos de campo, entre tantas
outras prticas, isto nem sempre acontece, ou ao menos no acontece na
realidade qual estamos inseridos.
At mesmo as cargas horrias destinadas s atividades prticas, so
prticas de faz de conta, pois faltam equipamentos, materiais, e at mesmo
a comodidade de alguns professores formadores, justificam a situao em
que os E.E.P.Is fingem que aprendem, o educando finge que ensina e
ningum cobra de ningum.
De acordo com o que coloca Cavalcanti (2008, p. 85):
A di s cus s o s obr e a fo rm a o profi s s i onal , pa rt e em ger al , do
pr es s upos t o bs i co de que s e t rat a de dot ar o profi s s i onal de
bas es t eri cas par a que el e poss a at ua r corr et am ent e ou
ad equadam ent e na prt i ca, bas eando- s e, por s ua vez em um a
com pr eens o do que t eori a e o que prt i ca e da rel a o ent r e
el as .

Conforme as palavras da autora citada, percebemos que a relao entre

teoria e prtica, no esta clara no Curso de formao de Professores de
Geografia, na U.E.G - UnU de Ipor, ateremos neste trabalho apenas
nossa realidade.
Inexistem laboratrios de prtica de ensino em Geografia, colees de
mapas, conjunto de cartas topogrficas,o referencial terico utilizado nas
disciplinas no esta disponvel na biblioteca, o acervo bibliogrfico
escasso e desatualizado; materiais mais modernos e que auxiliam a
compreenso de determinados temas tratados pela geografia tais como
imagens de satlite, fotos areas, e softwares atualizados, a inexistncia de
uma sala especial para exibio de vdeos, so apenas alguns dos exemplos
que ilustram e que so utilizados para justificar as mazelas da (de)formao
do professor de geografia.

Estes matrias so algumas vezes disponibilizados aos E.E.P.Is por

professores formadores aos seus educandos, para auxili-los a trabalhar. A
construo de maquetes, diagramas, o trabalho com solos, elaborao de
documentrios, etc.,

so apenas algumas

praticas que poderiam ser

efetuadas, se tivssemos espaos adequados para realiz-las.

Como falta quase tudo, a situao fica bastante favorvel para aqueles
educandos e tambm para aqueles professores que esto na Universidade
brincando de fazer de conta.
Fabricamos aqui professores que tambm brincaro se Ser Professores
no ensino fundamental e mdio, completando-se assim um crculo vicioso,
mas que atende as demandas dos grupos dirigentes e a manuteno da
desordem.
Uma sociedade educada significa indivduos conscientes de seus
deveres e que cobram seus direitos. Num pas das dimenses territoriais
como o Brasil, se todo o povo fosse literalmente educado e exercesse sua
cidadania, o pas e sua populao no estariam imersos neste caos.
Mudanas

significativas

melhorias

na

qualidade

da

educao

brasileira, s podero ocorrer, quando reconhecermos as mazelas que

permeiam o sistema educacional vigente em todos os nveis de ensino, nos
colocando como parte integrante desta engrenagem, exigindo mudanas a
partir de polticas pblicas educacionais srias, pensadas e executadas a
partir das demandas regionais e locais, e quando a sociedade como um todo,
perceber a importncia da educao em suas vidas.
A Geografia escolar se coloca neste sentido, como um poderoso e
perigoso instrumento, pois conforme as intencionalidades ela tanto pode
servir para fazer com que os indivduos vejam o mundo de forma diferente,
fazendo-os compreender as complexas relaes que se tecem na sociedade,
bem como para alien-los e para que no percebam a dinmica da
sociedade.

A intencionalidade com a qual a disciplina ministrada que ditar o

caminho a ser trilhado. Assim, parece mesmo ser melhor para o sistema
que a Geografia continue sendo uma das coisas sem serventia 4...

1.3 - Distines entre Metodologias do Ensino Superior e Metodologias

do ensino bsico

Durante a formao inicial deve ficar claro para os E.E.P.Is que

embora as disciplinas que compem a matriz curricular sejam tratadas de
forma acadmica, os contedos, categorias e conceitos abordados pela
mesma devero ser desenvolvidas a partir de metodologias diferenciadas de
modo, a torn-los prticos despertando o interesse e curiosidade dos
educandos no ensino bsico.
Muitos fatores dificultam de forma significativa o desenvolvimento de
metodologias diferenciadas, que nos auxiliem, a colocar em prtica aquilo
que aprendemos teoricamente; pois os recursos matrias e os recursos
humanos so bastante restritos, dificultando sobremaneira conhecer aquilo
que posteriormente teremos que ensinar.
Soma-se a isto o perfil de muitos professores formadores, que em
funo da formao que tiveram em suas licenciaturas e ou bacharelados,
trazem

consigo

certo

rano,

no

reconhecendo

importncia

da

licenciatura, bem como da necessidade em desenvolver metodologias que

propiciem aos E.E.P.Is, criar possibilidades diferenciadas de ensinar.
Alguns professores formadores no congregam da idia da idia de que
esto trabalhando com a formao de professores, e isto dificulta uma

4Leia o texto de Manoel Fernandes de Sousa Neto (2008, p. 63), intitulado Dentre as coisas
sem serventia uma delas a Geografia publicado no livro Aula de Geografia: algumas
crnicas. Este convite lhe permitir saber o Podemos fazer ou no com o auxilio da
Geografia.

aproximao de metodologias e a linguagem que possam ser utilizadas para

serem melhor compreendidas ensino fundamental. e mdio.
Isto obviamente, no implica dizer que no se possa fazer pesquisa
sobre diferentes assuntos e temas tratados pela Geografia, contudo, sem
perder de vista que estamos trabalhando com a formao de futuros
professores

de

Geografia,

observando

em

determinados

casos

forte

resistncia, tanto por parte de professores formadores quanto de E.E.P.Is,

que

ingressam

no

curso

desavisados

que

sairiam

da

Universidade

habilitados para o exerccio da docncia.

1.3.1 Elementos que interferem na qualidade do ensino

Para que aconteam melhorias na qualidade do ensino pblico no

Brasil, faz-se necessrio que profissionais da rea, sociedade civil e
Estado, estejam engajados na promoo de mudanas, e que tais mudanas
sejam esboadas a partir das realidades locais.
Contudo, torna-se indispensvel lembrar que as demandas de sade,
segurana e educao s fazem parte das plataformas de governo durante os
perodos dos pleitos eleitorais. Passado estes perodos os projetos so
novamente engavetados e tudo continua da forma como esta.
Em um pas, onde o individuo que sabe desenhar o nome possa ser
considerado alfabetizado, no h muito, o que esperar. Uma sociedade com
tais caractersticas s poder ser mesmo massa de manobra.
Melhorar a qualidade da educao pblica que oferecida populao,
no significa adotar modelos que deram certo em outras realidades (pases
desenvolvidos). necessrio pensar as inmeras particularidades existentes
no pas, nas regionalidades e localidades, pois muitas so as disparidades
existentes.

Educao pblica de qualidade deveria ser acessvel a toda populao

brasileira, independente da classe social qual pertena, de sua raa ou
etnia, etc. Educao no mercadoria, cuja qualidade varia conforme o
preo que se paga. Caso esse modelo permanea, estamos todos, professores
profissionais, professores educadores, e educandos fadados ao caos total.
De acordo com Braga (2007, p. 130),
A di fus o dos i deai s neol i berai s foi e cont i nua s endo nec es s ri a
pa ra ga ra nt i r s ua ex pans o e cons ol i dao de fo rm a harm ni ca e
a es col a, enquant o res pons v el pel a edu ca o form al da
s oci ed ade, i ncl ui ndo i m port ant es as pe ct os da form a o pa ra o
t rab al ho, t em s i do t rat ad a com o i ns ti t ui o de grand e rel ev nci a
nes s e proc es s o. Is t o no s i gni fi ca que el a (a es col a) abs orva,
i ncorpo re e des envol va es s a funo (di fus or a de um a i deol o gi a
neol i ber al ) de form a si m pl es e harm ni ca. S eu car t er s oci al l he
con fer e um a com pl exi dad e de int er es s es que s o pl urai s e
cont r adi t ri os . Ao m es m o t em po em que des envol ve a fun o de
r eproduz i r os i nt e res s es he gem ni cos el a t am bm pode
r epres ent ar res i s t nci a a el es .

H que se rever toda a estrutura educacional, No contexto de

expanso das polticas neoliberais e das formas como as mesmas vm
influenciando a organizao do espao brasileiro Braga (2007, p.130).
Os documentos oficiais que orientam as diretrizes curriculares, a
formulao de P.P.P., planos de ensino, prticas educacionais, e at mesmo
a elaborao de materiais didtico-pedaggicos, carecem ser apreciados,
considerando que no h neutralidade ao se estabelecer estas orientaes.
Ao

contrrio

intencionalidades,
alfabetizao

tais
e

isto

geogrfica,

documentos
pode

ser

notadamente

aparecem

perigoso
no

se

ensino

carregados
mal

de

utilizado.

fundamental,

pode

despertar o indivduo para observar coisas que contrariaram a ordem e a

organizao imposta e que conseqentemente geraria a desordem do
progresso.
Todas as escolas pblicas deveriam ser por excelncia, o lugar onde os
educandos fossem estimulados a produzir conhecimento; onde sentissem

prazer em freqentar para que a partir de suas experincias cotidianas e do

conhecimento particular de todas as disciplinas que compe as matrizes
curriculares, pudessem melhorar a sua qualidade de vida, alimentar
expectativas, e encantar-se pela produo do saber.
Vrios fatores interferem para que se construa uma educao pblica
de qualidade. A instituio escola no se constri apenas com boa infraestrutura fsica (prdios planejados e ambientados), com livros, carteiras
(que

quase

sempre so

desconfortveis

e inadequadas

idade dos

educandos), e ainda com equipes educacionais burocratas e desmotivadas

que

tentam

quase

sempre

em

vo,

manter

um

mnimo

de

ordem,

representada aqui pelo silncio, e pela mediocridade velada dentro das salas
de aula. Pior de tudo isto saber que tal prxis, tambm se reproduz em
instituies pblicas de ensino superior.
Uma escola para ser considerada democrtica, requer mais que isto. O
ambiente precisa ser acolhedor, os profissionais devem obrigatoriamente
gostarem daquilo que faz e estarem envolvidos com a educao, conhecer e
dominar aquilo que ensinam, para de tal modo seduzir seus educandos a
se interessarem pela disciplina produzindo seu prprio conhecimento.
A instituio escola precisa ter em seu quadro de profissionais, alm
dos

profissionais

da

educao,

profissionais

de

outras

reas

que

complementem a amplitude do trabalho do professor, tais como: assistentes

sociais, psiclogos, dentistas, mdicos, nutricionistas, dentre outros que
deveriam obrigatoriamente fazer parte da equipe escolar, sobretudo das
escolas pblicas onde o educando carente de todas estas outras
orientaes.
No raro, o professor tem que ser tudo isto, e ai no consegue
desempenhar com a mnima qualidade aquilo que lhe foi confiado, pois no
h tempo e nem formao especfica para atender todas as necessidades dos
educandos.

Estamos j findando a primeira dcada do Sc. XXI, e percebemos que

paira no ar uma conformidade com a precariedade do sistema educacional
pblico que temos.
Conforme abordado no documentrio Pro dia Nascer Feliz dirigido
por Fernando Meirelles, a escola no pode continuar a ser o lugar onde se
freqenta para tudo: namorar, usar e vender drogas; encontrar os amigos;
exibir a sexualidade aflorada precocemente, etc.. A escola deveria ser o
lugar onde nossos educandos fossem, no s para aprender contedos, mas
para que todas as experincias l apreendidas pudessem de fato lhe garantir
a possibilidade de um futuro digno.
Estes so alguns dos fatores que colaboram para o fracasso da
educao brasileira, (e isto parece bvio ao menos para parte dos
educadores que cotidianamente vivenciam as mazelas de um sistema
educacional falido). Parece demasiadamente claro que a instituio escola
por si s, no dar conta de resolver problemas de ordem socioeconmica,
de desestruturao familiar, da inverso de valores, entre tantos outros.
Contudo, se a educao pblica com qualidade fosse prioridade a ser
oferecida populao de forma igualitria, estaramos de fato preparando
indivduos para o exerccio da cidadania.
Para ensinar uma Geografia que provoque a diferena na vida dos
educandos, deveramos trazer as experincias vividas pelos mesmos para a
sala de aula. A forma simplista so abordados os contedos tratados por
esta disciplina, faz com que o educando no se sinta fazendo geografia
todos os dias.
Relacionar os contedos desenvolvidos com a experincia de vida dos
alunos, e seu cotidiano condio essencial para que ocorra maior interesse
no s pela disciplina, mas para que o prprio educando consiga elaborar o
seu conhecimento, e a partir de ento, ampliar sua viso de mundo.
Segundo Cavalcanti (2002, p.20):

As conc ep es e propos t as de ens i no de Geogra fi a l evam a

r es s al t ar o papel do prof es s or. El e um a ge nt e, m as no agent e,
de um pro ces s o m e cni co, form al iz ado i nt ei r am ent e, previ s vel
t ot al m ent e. No s e a cent ua m ai s o papel do prof es s or enqu ant o
a ge nt e ni co do proc es s o de ens i no, com o aquel e det ent or do
conh eci m ent o geo gr fi co que ap res ent a ou que repas s a o
cont edo pa ra o al uno, que por s ua vez o as s im i l a s em m ai or es
ques t i onam ent os . H m uit o t em po no s e def ende m ai s es s a
at ua o do profes s or, em bor a el a ai nda cont i nue ocorr endo nas
s al as de aul a.

Partimos do pressuposto de que o professor iniciante em Geografia, ao

entrar em contato com a realidade, percebe que a mesma bastante
diferenciada das teorias ensinadas nas Universidades.
A escola ideal (projetada na fase de formao inicial) desaparece,
talvez nunca tenha existido. A escola real, com professores reais, com
infra-estrutura nem sempre satisfatria, e com todos os problemas que
envolvem o cotidiano escolar tornam-se a realidade vivenciada em sua
prtica profissional.
Assim, comeamos a refletir sobre o que foi ensinado e apreendido na
Universidade, e a colocar em prtica o que esta proposto pelas Diretrizes
educacionais, a saber, necessrio trabalhar considerando as orientaes
estabelecidas pelo sistema.
Durante a formao inicial, temos contato com muitas teorias, e poucas
atividades

podem

ser

de

fato

consideradas

prticas.

Isto

acaba

comprometendo a qualidade da formao do professor.

Durante esta fase, pensamos ser importante ressaltar a importncia de
experimentar os conhecimentos ministrados nas disciplinas de forma
prtica, seja durante as aulas, ou em laboratrios destinados prtica de
ensino, em escolas e colgios de aplicao, pois a prtica o que de fato
nos permite desenvolver nossas habilidade e competncias.
Nem sempre fcil fazer com que os educandos se interessem pelos
contedos propostos nos currculos e programas, contudo, tais orientaes

so postas e devem ser cumpridas. De tal modo, o conhecimento que cada

um trs nem sempre considerado quando das explicaes do professor.
Neste momento, deveria acontecer uma complementaridade de informaes
e conhecimentos, cuja funo do professor consistiria em mediar tal
produo.
Algumas disciplinas so muito tcnicas, e como os materiais que
auxiliam a compreend-las na prtica so escassos, ou no tm na
instituio, estas acabam sendo tratadas em um nvel de abstrao que
dificulta compreend-las para posteriormente ensinar. Outras vezes, os
contedos propostos esto to distantes de nossa realidade que tudo acaba
ficando no plano da abstrao pura e simples. Mesmo passando pela
graduao, samos da Universidade cientes de nossas limitaes, e tantas
inseguranas.
Durante a formao inicial, encontramos professores na Universidade
que se preocupa em ensinar com qualidade aquilo que se propuseram,
contudo, h tambm professores desmotivados, que esto na Universidade
apenas para repassarem determinados contedos, cumprir burocraticamente
o que lhes imposto, e por vezes para manterem o status quo que ainda
conferido profisso de docente universitrio.
No raro, observam-se professores que h anos vm trabalhando com
os mesmos programas, os mesmos materiais, as mesmas referncias, fichas,
fichas, transparncias, vdeos, etc.; enfim preferem mesmice. No se
preocupam em atualizar e muito menos com a qualidade de ensino que esto
proporcionando.
Ficamos ento a refletir: Como aprender a apreender para saber
ensinar? Que motivaes nos impulsionam a fazer a diferena, tendo em
vista os exemplos atravs dos quais nos pautamos? Como a Geografia
escolar pode de fato ser to importante para a vida do educando, permitindo
ao mesmo a ver alm daquilo que aparente, e ainda intervir neste
processo?

Existe uma grande distncia entre o que proposto teoricamente na

Universidade, durante a fase de formao inicial, atravs da trade: ensino,
pesquisa e extenso. Isto jamais deveria ocorrer, uma vez que a produo
do conhecimento se faz via pesquisa, e os resultados obtidos atravs das
mesmas, deveriam obrigatoriamente ser colocadas a servio da sociedade.
Contudo, no isto que ocorre.
A Universidade permanece distante da sociedade, e isto, pode at ser
interessante para manter a ordem. Muitas pessoas passaro toda a sua vida
sem ao menos terem adentrado os murros da Universidade, por que lhes
fizeram acreditar que aquele Universo era para elas intangvel.

1.3.2 A prtica cotidiana do professor: um espelho com imagens

difusas...

De

acordo

com

Farias

(2002),

na

[...]escola

ocorrem

acordos

envolvendo regras prprias que regulamentam tanto seu funcionamento

burocrtico como as concepes, crenas e valores de seus membros.
Vrias dificuldades so encontradas na prtica do E.C.S.I e II. Apesar
de tantas contradies, esta fase nos auxilia na construo de nossa
identidade profissional.
Almeida (2007, p.02) argumenta sobre as dificuldades do estagio
curricular quando de sua realizao, argumentando que:
C om preend e- s e que el as s o c aus adas pel a f al t a de pr epar a o
do a cadm i co par a adapt ar a t eori a e a pr at i ca, um a vez que a
uni vers i dad e val ori z a pouco es s a ques t o. P odem os fal ar
t am bm onde t eori a no condiz com a re al i dade, des t a form a no
podendo s er t rans m i t i da. No c as o da ge ogra fi a es p eci fi c am ent e.

Algumas situaes embaraosas com as quais nos deparamos, poderiam

ser resolvidas se tais deficincias fossem sanadas na fase de formao
inicial.
Como relacionar teoria e prtica se na Universidade o graduando no
efetivamente preparado para tal situao?
Piconez, (1991, p.22) ressalta que:
O que ocor re a aus nci a de fundam ent os t eri cos j us ti fi c ando
um a det erm i nad a prt i ca, da m es m a form a em que um a pos t ura
c r ti c a s obre a prt i c a ped aggi ca s pode exi s t i r quando h um a
r el a o di al gi ca ent re el a e a t eori a.

A preocupao demasiada de muitos professores formadores em apenas

repassar teorias, outros nem isto, dificulta sobremaneira e limita os
educandos a compreenderem o que esta sendo tratado, assim os E.E.P.Is
tero dificuldades em ensinar aquilo que no aprenderam.
Para Pi menta e Li ma (2004, p.49):
O papel da t eori a ofer ece r aos profes s or es
pers pe ct i vas de anal i s e par a com pr eend er os
cont ex t os
hi s t ri cos ,
s oci ai s ,
cult ur ai s ,
organi z aci onai s e de s i m es m o com o profi s s i onai s ,
nos quai s s e d sua at i vi dade doc ent e, par a nel es
i nt e rvi r, t rans fo rm ando- os . Da fund am ent al o
perm an ent e ex er c ci o da cr t i ca as condi es
m at eri ai s nas quai s o ens i no ocorr e.

Sendo assim, o trabalho docente prxis, necessitando casar teoria e

prtica para a realizao de um bom trabalho profissional. Alm do estgio
necessrio que ocorram na Universidade outros momentos que permitam ao
educando colocar em prtica o que aprendeu.
Pensamos que vrias das disciplinas que compe a matriz curricular do
Curso de licenciatura em Geografia, especificamente aqueles de carter
tcnico - cientifico, deveriam obrigatoriamente ser experimentadas de

forma prtica, sob observao do professor formador, dentro de laboratrios

na Universidade.
Se isto fosse uma condio estabelecida, no necessitaria de uma
disciplinas especficas para prtica de ensino, acabando assim por no
cumprir nem uma coisa nem outra.
Se todos os professores formadores tivessem conscincia sobre a
importncia em fazer com que os conhecimentos tericos, se efetivassem
tambm na prtica de ensino, estariam ao longo do processo de formao
inicial

criando

sua

prpria

pratica

pedaggica,

diagnosticando

refletindo sobre os seus erros e acertos, assim parte das dificuldades

poderiam ser sanadas.
Os E.E.P.Is. tm igual parcela de contribuio, para os percalos de
sua formao, pois temos educandos descomprometidos com o curso, temos
educandos com dificuldades de aprendizagem mas que tentam super-las, e
aqueles que tm potencial a ser explorado mas que em funo das
limitaes

anteriormente

especificadas,

no

desenvolvem

quanto

poderiam.
No E.C.S. os E.E.P.Is tomam conscincia sobre se Ser Professor de
Geografia, o que realmente querem seguir em sua carreira profissional,
pois o momento de testar os conhecimentos apreendidos e as habilidades e
competncias dos mesmos.
Esbarramos aqui com a tarefa de colocar em prtica aquilo que
apreendemos, e tambm de contedos que foram apenas vistos, e que
memorizamos para efeito das avaliaes. Teoria e a pratica pedaggica
parecem elementos dissociados. Pois na formao inicial, nem sempre
tivemos a oportunidade de experimentar contedos e conceitos, que nos
auxiliaro a construir nossa prtica profissional. Assim, reforamos a
necessidade de aproximar teoria e prtica.
No

E.C.S.

E.E.P.I.

deve

obrigatoriamente

desenvolver

suas

habilidades e capacidade criativa, colocar em prtica o que exigido pelos

programas curriculares. A Universidade aponta caminhos, mas os roteiros a

serem seguidos correm por conta de cada um.
O Estgio cumpre a finalidade de preparar os futuros professores, que
saindo da universidade devem responder as expectativas e demandas da
sociedade, mas parece que a Universidade no tm conseguido formar a
contento o professor que a sociedade carece.
A competitividade no mercado de trabalho deve ser considerada, pois
ocuparo os melhores postos de trabalho e tero as melhores oportunidades,
e salrios aqueles que tiverem melhor preparados, para se um bom
professor de geografia, contemplando aqui qualificao, gosto pelo que se
faz, bem como domnio de contedos.
Assim,

mercado

mesmo

seleciona

aqueles

educadores

melhor

qualificados para o exerccio docente. Aqueles menos preparados ficaro

sempre a esperando uma oportunidade para se encaixar.
O componente curricular E.C.S. precisa ser repensado, pois da forma
como tem sido conduzido, pensamos que, ao invs de cumprir a funo de
preparar o futuro profissional para o exerccio de sua prtica, este cumpre
apenas parte de uma burocracia instituda no curso de formao.
As prerrogativas bsicas deste componente para os E.E.P.Is., por vezes
se limita ao cumprimento da carga horria estabelecida, no importando, a
qualidade do trabalho desenvolvido ao longo destas horas. O preenchimento
de fichas, os carimbos que formalizam e justificam o comparecimento do
estagirio na escola, e pouca ou nenhuma reflexo feita acerca daquilo
que se desenvolveu, ou seja, da qualidade do trabalho realizado.
Prioriza-se no a qualidade daquilo que se desenvolve, mas a
quantidade de horas efetivamente cumpridas. No se considera o tempo de
preparao para que ocorram aulas de qualidade. Pensamos que se a
prioridade fosse qualidade e no a quantidade, poderamos ter com efeito
maior

interao

refletida/analisada.

entre

teoria

prtica,

devendo

toda

prtica

ser

Da forma como colocado, repetem-se as mesmas prticas que

vivenciamos. Os E.E.P.Is. j chegam cansados escola-campo, e tudo fica
ainda mais complicado quando comea a perceber as relaes existentes no
interior da mesma.
necessrio mais do que teoria para nos tornamos profissionais
qualificados. Como ressalta Pimenta e Lima (2008):
Os conhe ci m ent os e as at i vi dades que cons t it uem a bas e
form at i va dos fut uros prof es s ores t m por fi nal i dade perm i t i r
que es t es
s e aprop ri em de i ns t rum ent ai s
t eri cos
e
m et odol gi cos par a a com preens o da es col a, dos si s t em as de
ens i no e das pol t i cas educ aci onai s . Es s a form a o t em por
obj et i vo prep ara r o es t a gi ri o par a a real i z ao de at i vi dades
nas es col as , com os profes s or es nas s al as de aul a, bem com o
pa ra o ex er c ci o de an al i s e, aval i a o e cr t i ca que pos si bi l it e a
propos i o de proj et os de i nt erven o a part i r dos des afi os e
di fi cul dad es que a rot i na do es t gi o nas es col as revel a.

Ao iniciarmos a experincia do E.C.S. nas escolas-campo carregamos

conosco, expectativas, sentimentos e sonhos, e ao nos depararmos com
dificuldades, resistncias, frustraes, desiluses e tantos outros problemas
que se misturam no ambiente escolar, conhecemos o que mesmo o cotidiano
da escola.
Almeida (2007, p.02) argumenta sobre as dificuldades do estagirio
quando da realizao do E.C.S.:
C om preend e- s e que el as s o c aus adas pel a f al t a de pr epar a o
do a cadm i co par a adapt ar a t eori a e a pr at i ca, um a vez que a
uni vers i dad e val ori z a pouco es s a ques t o. P odem os fal ar
t am bm onde t eori a no condiz com a re al i dade, des t a form a no
podendo s er t rans m i t i da. No c as o da ge ogra fi a es p eci fi c am ent e.

Durante a experincia profissional, iremos deparar com situaes

embaraosas, e para as quais no nos sentimos preparados. Como relacionar
Teoria e prtica se no somos efetivamente preparados para tal situao?
Piconez, (1991, p.22) ressalta que:
O que ocor re a aus nci a de fundam ent os t eri cos j us ti fi c ando
um a det erm i nad a prat i ca da m es m a form a em que um a pos t ura

c ri ti c a s obre a prat i c a ped aggi ca s pode exi s t i r quando h um a

r el a o di al gi ca ent re el a e a t eori a.

Alguns professores formadores se preocupam apenas em repassar

teorias, outros nem isto. Por vezes, as disciplinas que ministram no so
aquelas as quais, tem maior domnio, e isto acaba por comprometer a
nossa formao, o que refletir sobre nossa prtica, pois no nos sentimos
atrados em aprender determinadas disciplinas que compem a matriz do
curso de formao.
Se todas as disciplinas oferecidas, bem como se todos os professores
formadores e tambm ns professores em formao inicial, tivssemos a
conscincia sobre a importncia em fazer com que conhecimentos tericos,
se efetivassem na prxis, estaramos ao longo de todo o processo de
formao

inicial,

melhorando

e criando

as nossas prprias

prticas

pedaggicas, diagnosticando e analisando nossos erros e acertos.

1.4 A separao entre a Geografia fsica e Geografia humana: um

contra-senso para ensinar Geografia

O histrico de institucionalizao da Geografia enquanto cincia, e

isto acabou por refletir na Geografia escolar, marcado pela dicotomia que
se faz entre as duas grandes reas que compe esta cincia.
Na Geografia escolar, geralmente tal separao tambm ocorre, e este
um dos problemas a serem superados tanto pela Geografia acadmica,
quanto pela Geografia escolar. Esta separao dificulta a compreenso do
espao geogrfico em sua totalidade.
No alvorecer do Sculo XXI, ainda estamos buscando caminhos que
amenizem a separao entre Geografia fsica e Geografia humana, mas este
rano ainda se reflete na formao docente em Geografia.

Se observarmos a organizao de muitos livros didticos, que tratam

sobre temas da geografia dissociando a geografia fsica da geografia
humana como se a compreenso da totalidade pudesse ser realizada apenas
por um destes aspectos.
Conforme dito por Milton Santos [..] a Geografia uma s, e por
conseguinte o mundo um s. Contudo precisamos buscar as melhores
lentes que nos permitam enxergar e compreender, as interfaces que existem
entre os aspectos fsicos e humanos, e que possibilitam sociedade
relacionar-se com a natureza,

organizando

e dinamizando

espao

geogrfico.
Avaliar, refletir, reconhecer e reorientar nossas prticas profissionais
enquanto professores formadores, tendo em vista que os E.E.P.Is. sairo da
Universidade habilitado para atuar na educao geogrfica no ensino
fundamental e mdio, pensamos que este aspecto deva ser observado, pois
abre um leque para outras tantas investigaes.
Observamos que geralmente os licenciandos, so percebidos como
recipientes vazios, dentro dos quais deve ser depositada a maior quantidade
de

informao

possvel,

no

sendo

analisadas

refletidas

intencionalidade e aproveitamento pelo mesmo destes contedos.

Assim, pensamos que tanto o professor formador nos cursos de
licenciatura, como os professores que atuam no ensino fundamental e
mdio,devem buscar caminhos que permitam estreitar o dialogo entre as
reas para que os E.E.P.Is. compreendam e possam ensinar Geografia
despojando-se de conceitos anteriormente estabelecidos.
O professor que atua na formao bsica deve conduzir o educando ao
entendimento de que a construo do espao geogrfico acontece atravs
das diferentes formas que a sociedade planetria tem de se relacionarem
com a natureza.
Devemos compreender que a composio do meio fsico dada atravs
da interao que se estabelece entre seus elementos formadores. Do mesmo

modo, para que possamos entender a compreender a produo do espao

geogrfico, torna-se necessrio considerar que, a produo do espao
geogrfico se d atravs das relaes que os seres humanos estabelecem
entre si socialmente e desta com a natureza. No h como separar o homem
do meio fsico. Para Nunes e Suertegary (2001 P.16):
C abe ai nda di z er que vi s ual i z ar a t endnci a de s upe ra o da
di cot om i a Geogra fi a F s i ca v er s us Geo gr afi a Hum ana nes t e
m om ent o hi s t ri co no pode s er confundi do com o abandono do
conh eci m ent o da nat urez a em Geogra fi a. O conheci m ent o da
nat ur ez a s em pre es t eve pres ent e na pr eocup ao anal t i ca dos
ge gr afos .

Segundo Lacoste (1985):

[ ...] em bora haj a di fi cul dad e, pa rec e ne ces s ri o m ant er o
pri nc pi o de um a G eogra fi a gl obal , ao m es m o t em po f s i ca e
hum ana, en car re ga da de dar cont a da com pl exi dad e das
i nt era es na s uper f ci e do gl obo ent re os fenm enos que
dep endem das ci nci as da m at ri a, da vi da e da s oci edad e. Bem
ent endi do, es t e pri nc pi o de um a Geogra fi a gl obal no ex cl ui
abs ol ut am ent e que al guns ge gr afos s e es pe ci al iz em nos es t udos
dos as pe ct os es pa ci ai s dos fenm enos hum anos , e out ros na
an l i s e das com bi na es es p aci ai s dos f enm enos f s i cos .
i ndi s pens vel , porm , que uns e out ros gu ard em cont at os
s ufi ci ent es ent r e s i , t enham preo cupa es epi s t em ol gi c as
com uns e que aqu el es que s o m ai s engaj ados na a o ocup em s e do em aranh ado nes t a ou naquel a por o do es pa o dos
di vers os fenm enos hum anos . Is t o no s om ent e do int er es s e
del es , dos ge gra fos ; de fi nit i vam ent e do i nt e res s e de t odos os
ci dad os .

As observaes de Mendona (1992) ressalta m be m a preocupao co m a

perda dessas caractersticas por partes dos gegrafos.
A Geogra fi a a ni ca ent re as ci n ci as hum an as a t er em cont a
os as pect os f s i cos do pl anet a (qu adro nat ural ). Da a gr ande
probl em t i c a epi s t em ol gi ca e m et odol gi c a des t a ci nci a.
Anal i s a r os proc es s os que s e des envol v em na nat ur ez a e na
s oci ed ade, indi vi dual e conj unt am ent e, t aref a rdu a e ex i ge
gra nde com p et nci a. Nes t e s enti do no de s e es t ranh ar que boa
pa rt e
dos
ge gr afos
cai a
na
produ o
de
t rabal hos
es p eci al i z ados , aprofund ando a s et oriz a o do conheci m ent o
geo gr fi co. A al t ern at i va a produ o de um a G eogra fi a gl obal ,
envol vendo t ant o as anl i s es do m ei o nat ural , quant o da

s oci ed ade em s uas m t uas rel a es de caus as e e fei t os , no

s i gni fi ca des envol ver um a ci n ci a de cunho m eram ent e
en ci cl opdi co ou des cri t i vo, m as , s obret udo cam i nha r no s ent i do
da fi del i dad e ao obj et i vo pri nci pal des t a ci nci a: o es t udo da
r el a o ent re o hom em e s eu m ei o, ent re a s oci edad e e a
nat ur ez a. Os ge gr afos f si cos e ge gr afos hum anos que aci r ram
s uas es pe ci al iz a es de aco rdo com s ub-r am os i ndi vi dual iz ados
da Geogra fi a cam i nham de form a m ui t o am b gua. An al i s ar ou
t rab al har s om ent e os fenm enos s oci ai s es que cendo do es p ao
f s i co s obr e o qual el es s e des envol v em t o i ncom pl et o do
pont o de vi s t a geo gr fi co, quant o anal i s a r ou t rab al har o quadro
f s i co de um lu ga r s em cons i de rar as a es e rel a es hum anas
em s eu cont ex t o. Todavi a, nem um nem out ro dei x am de s er
Geo gr afi a des de que os f enm enos abordados es t ej am
t rab al hados dent ro de um a es p aci al i dad e, conform e os pri nc pi os
bs i cos des t a ci n ci a.

Diante das consideraes apresentadas nestas citaes pensamos que o

mesmo valido tambm para o ensino da Geografia escolar, pois cumpre ao
professor de Geografia a funo de formar cidados crticos-reflexivos, e
intervenientes na realidade qual esto inseridos.
Conforme colocado pelas orientaes estabelecidas nos PCNs (1998,
p. 30):
O ens i no da Geo gr afi a pode l eva r os al unos a com pre ender de
form a m ai s am pl a a real i dad e pos s i bil i t ando que nel a i nt erfi r am
de m anei r a m ai s cons ci ent e e propos it i va. P ara t ant o preci s o
que el es adqui r am conh eci m ent os , dom i nem cat e go ri as ,
con cei t os e pro cedi m ent os bs i cos com os quai s es t e c am po de
conh eci m ent o opera e cons t i t ui s uas t eori as e ex pl i ca es , de
m odo que pos s am no apen as com preend er as rel a es
s oci ocul t ur ai s e o funci onam ent o da nat urez a s quai s
hi s t ori cam ent e pert en ce, m as t am bm conhe cer e s ab er ut i li z ar
um a form a s i ngul ar de pens ar s obr e a real i dad e e o
conh eci m ent o geo gr fi co.

Assim, de acordo com nosso entendimento a docncia em Geografia

exige mais do que est posto pela burocracia do sistema educacional, e
pelas diretrizes que orientam tal disciplina, exige comprometimento e
responsabilidade, gosto pelo que se faz.

A partir do momento em que o professor passa a exercer sua funo

no s dentro da escola, mas tambm perante a sociedade, cumpre-lhe
auxiliar na aprendizagem de seus educandos, no importando com as
dificuldades existentes, e as diferenas entre discentes.

2 OS DESAFIOS DO E.E.P.Is. PARA ENSINAR A GEOGRAFIA

ESCOLAR: pensando a realidade do curso de formao em Geografia
da UnU- Ipor

Uma das maiores dificuldades para os E.E.P.Is em Geografia, formado

pela U.E.G - UnU Ipor, consiste em estabelecer relaes entre o contedo
estudado durante a graduao com a prticas escolares. Assim, a geografia
escolar continuar a ser uma disciplina desacreditada, pois conforme
sustenta Kaercher (2007, p. 33):
C abe dar um pas s o pequeno, por m s i gni fi c at i vo: por que
os al unos no s abem , no faz em e/ ou no querem? Nes t e
pont o
de
r efl ex o
haver em os
de
da r
um
s al t o
epi s t em o l gi co e pedaggi co im port ant e, qual s ej a,
i ns eri rm o- nos com o part e i nt egra nt e nes t e proces s o -no
r aro fra cas s ado-edu cat i vo. S endo m ai s ex pli ci t o m ui t as
vez es o al uno no s abe porque no ex pl i cam os ; no faz em
porqu e no nos ent end em , no querem porqu e nos s as aul as ,
t ar efas , t ext os e/ ou des afi os cogni ti vos s o mui t o
en fadonhos .

urgente que maior ateno seja dada durante a graduao para as

aulas que realmente enfatizem a prtica como algo fundamental, tendo em
vista que os professores iniciantes consigam ensinar aos seus educandos os
contedos que foram apreendidos .
Callai ( 2000, p 92) justifica que:

O cont edo da geogra fi a [ ...] o m at eri al nec es s ri o par a que o

al uno cons t rua o s eu conheci m ent o e apr enda a pens a r. Aprende r
a pens ar si gni fi c a el abo rar, a part i r do s ens o com um , do
conh eci m ent o produz i do pel a hum ani dad e e do con front o com
out ros s ab eres [...], o s eu conheci m ent o.

Dessa forma reforamos a importncia das aulas prticas (prticas

verdadeiras) no curso de formao de professores. Sabemos da importncia
em compreender as teorias, mas sentimos dificuldades em elaborar prticas
educativas em geografia, a partir das mesmas. Observamos que os
professores formadores deveriam despertar em seus educandos o gosto pela
produo destas prticas, conforme diz Kaercher (2000) instaurar nestes o
conflito cognitivo que lhes permita, construir suas prticas pedaggicas.
Al meida (2007, p.02) diz que:
Es t es doi s el em ent os : t eori a e prt i ca es t o i nt im am ent e li gadas .
Apen as da t eori a, s e r a r es pons vel por produzi r o
conh eci m ent o, no capaz de t rans form a r nada re al , el a car ece
da prt i ca para s e cons ol i da r. N es t e cont ext o, bus cou -s e
dem ons t ra r com o t eori a e pr t i ca s o i ndi s s oci v ei s , poi s um a
dep ende da out ra pa ra concr et iz ar a a o pedaggi ca.

Assim, no h como separar teoria e prtica, ao contrrio temos que

criar mecanismos que estreitem as relaes entre contedos estudados com
a prtica pedaggica, a fim de que os E.E.P.Is. possam experimentar suas
habilidades e limitaes, aprender para ensinar, a partir de suas vivncias.
Para Vsquez, (2007, p.256):
A dependn ci a da t eori a com res pei t o prt i ca, e a exi s t nci a
des t a com o fundam ent o e fi m lt i m os da t eori a, evi denci am que
a prt i c a con cebi da com o um a prx i s hum an a tot al t em a
pri m az i a s obre a t eori a; m as es s e s eu pri m ado, l onge de im pl i car
um a cont r apos i o abs ol ut a t eori a, pres s up e um a nt im a
vi ncul a o a el a.

Assim, para realizar a prtica necessrio que o educando esteja

seguro das teorias que o fundamentam, promovendo juntamente com os seus
educandos a produo do saber geogrfico.

2.1 Apreciaes sobre o P.P.P. do Curso de Geografia da UnU Ipor

No P.P.P. do Curso de Licenciatura em Geografia esta delineado os

objetivos que devem atingir o curso; o perfil do licenciado em Geografia;
as habilidades e competncias que devem ter o professor formado neste
curso.
Contudo, ao lermos e apreciarmos o P.P.P. elaborado para o curso,
entendemos que h um distanciamento entre o que esta escrito e as prticas
que ocorrem.
Contudo, ao apreciarmos o P.P.P. e relacionarmos o mesmo com os
resultados obtidos atravs da aplicao dos questionrios (Anexo I),
verificamos um considervel distanciamento entre o que esta proposto e o
que de fato executado.
No P.P.P do curso esta posto que de acordo com o Frum global de
formao de professores, vislumbra-se a construo de um profissional
crtico reflexivo, acrescentando ainda que:
A form a o cr t i co-r efl exi va t em com o bas e a prx i s , na uni dad e
t eori a e pr t i ca, r efl ex o-a o. A prt i c a s oci al o pont o de
pa rt i da e de che ga da, a prt i ca o prp ri o m odo com o as coi s as
s o fei t as . C ons ti t ui -s e com o t al , no mom ent o em que s e bus ca
f az e r al go, produz i r al go i m pli c ando a t eori a que, no proces s o
pr t i co, pos s i bi li t a at ri bui r s ent i do e s i gni fi c ado a es s a at ua o.
Tem - s e as s i m , um movi m ent o cont nuo ent re faz er, s aber, t ornar
f az e r ou, ai nd a, a o-r efl ex o-a o. .(2005, p.7 e 8)

O documento vai ainda alm, propondo um:

[ ..] cu rr cul o que as s e gur e a form a o do pro fes s or com o
i nt el ect ual re fl ex i vo cr t i co enquant o prot agoni s t a de a es
s oci ai s , que apropri a, recons t ri e cons t ri o conhe ci m ent o, que
i nt ervm na re al i dade at r avs da s ua at ua o na doc nci a, na
ges t o
e
na
inves t i ga o
edu ca ci onal ,
que
t em
por
i nt enci onal i dad e a bus c a da cons ol i dao da ci dad ani a at i va.
(2005, p.8)

Diante das colocaes que esto postas, alguns questionamentos devem

ser feitos por parte do corpo docente e discente do curso, e algumas
certezas, o curso no forma o profissional que se pretende o P.P.P.
elaborado.
Assim, pensamos que muitos dos problemas que vivenciamos enquanto
E.E.P.Is se devem no observao das orientaes estabelecidas por este
documento, o desconhecimento por parte de discentes e docentes dos
objetivos que devem atingir o curso na formao docente em Geografia por
esta I.E.S.
As motivaes pelas quais os discentes ingressaram no curso, tambm
so

entendidas

como

elementos

que

colaboram

para

os

problemas

detectados. Muitos educandos justificam ter entrado no curso, objetivando

apenas ter um diploma de curso superior, mas que no desejam atuar, e que
no gostam de Geografia. Estes aspectos sero abordados no terceiro
captulo.
De acordo com o exposto no P.P.P. (2005, p. 04),
As pers p ect i vas t ra adas for am de fi ni das em raz o do debat e
s obre probl em as vi vi dos no pas s ado e no pres ent e, e da
ne ces s i dade de en cam i nham ent os pr t i cos e ad equa o de
pos t uras acad m i cas s ex pe ct at i vas da prpri a com uni dad e.
A Uni vers i dade es t cons ci ent e que s eu papel no apenas
r eceb er dem and as da s oci ed ade, nem apen as di al o ga r com el a.
S eu pap el propri am ent e cons t rut i vo e es t rut urado r.
Ao produz i r, di s cut i r e di fundi r conhe ci m ent os , el a cont ri bui
pa ra t rans form a es s oci ai s . Suas ori ent a es i nst i t uci onai s
es t o as s oci ad as s s uas ex pect at i vas de part i ci p ao cons ci ent e
na mudan a s oci al .

Inquietaes surge m quando pensa mos: ser que conhece mo s as expectativas

da co munidade? Se o papel da Universidade no apenas de receber de ma ndas da
sociedade e dialogar com a mes ma, mas que te m u m papel construtivo e
estruturado, como fazer acontecer isto co m pesquisas precrias e se m extenso?

Ao ler, tabular e analisar os resultados obtidos via aplicao dos

questionrios junto aos educandos do curso de geografia da terceira e

quarta srie em 2009, e tambm diante das constataes empricas

observamos que aspectos so apenas falcias, um P.P.P. que possivelmente
foi escrito por quem no vive a U.E.G.
Esta posto que o Curso tenha como finalidade, apresentar novas
propostas de ao pedaggica pautando-se na viso associativa do ensino,
pesquisa e extenso como princpio norteador da prtica educativa
universitria. (2005)
Analisando esses aspectos constatamos que h um longo caminho ainda
para percorrermos no curso. Existe uma diretriz posta, mas que, contudo
no efetivada, por conta de uma srie de razes. Os educandos no
cobram e no se interessam em muitos casos, os professores no se
envolvem, no h verbas especficas para serem gastas com melhorais no
curso.
Nas raras

vezes

em que ocorre extenses

para a comunidade,

percebemos que isto confundido com um assistencialismo sem propsito.

Extenso e assistencialismo so coisas distintas, e o propsito da extenso
universitria deve ser de desenvolver junto sociedade os conhecimentos
produzidos no interior da mesma e financiados com dinheiro pblico
atravs do recolhimento de impostos pagos pela populao e que deveriam
ser investidos em via pesquisa.
Continuando nesta mesma perspectiva temos que a pesquisa na
Universidade parte imprescindvel para a formao acadmica, no existe
formao de qualidade se no houver pesquisa seja qual for rea de
formao P.P.P. (2005). E o que dizer disto? Se no tem pesquisa como
fica a formao dos licenciados e dos professores pesquisadores na
licenciatura?
As pesquisas s quais os educandos minimamente desenvolvem, so
trabalhos monogrficos no ultimo ano do curso, s vezes at mesmo em
seus ltimos dias e horas. Sendo bastante recorrente termos informaes de
trabalhos feitos sob encomenda.

Embora a Unidade tenha uma quantidade razovel de Projetos de

Pesquisa dos professores de Geografia, ainda so poucos em nmero e em
relao s linhas de pesquisa. Os educandos no participam, e aqueles que
participam no se mostram interessados, pois a importncia da pesquisa
para o mesmo ainda incipiente.
O financiamento destas pesquisas geralmente so feitas pelo prprio
professor pesquisador, notadamente daqueles que se preocupam com a
formao continuada, assim fica bem complicado falarmos em educao
pblica de qualidade onde falta quase tudo, e a pesquisa dentro das
Universidades que se preocupam com sua reputao constitui um dos
elementos basilares.
Ainda temos registrado que sobre a pesquisa, considera a importncia
da mesma em sua formao sendo preciso criar mecanismos, onde o
professor precisa ser estimulado a estudar, pesquisar, para tanto
necessrio investir em sua formao para ingressar nas atividades de
pesquisa. P.P.P. (2005).
Muitos professores que hoje atuam na U.E.G.-UnU Ipor Curso de
Geografia no se interessam pela formao continuada ficando presos
somente sala de aula, desconsiderando a importncia da educao
continuada.
A Universidade no incentiva o corpo docente, a melhor se preparar.
Existem professores formadores que no esto aptos para atuarem em um
curso de formao, e isto facilmente observado na forma como falam e
agem no decorrer de suas aulas, nos critrios adotados para avaliao de
seus educando, pois os tratam como se fossem educandos de ensino mdio,
quando na verdade dizem que estamos sendo preparados para sermos
professores.
No P.P.P. esta dito ainda que que sem professor pesquisador o
acadmico entra sai da universidade sem contato com a pesquisa
comprometendo a sua formao. P.P.P (2005)

Isso sim condiz com a realidade, pois de fato o que vem acontecendo
nos ltimos tempos, a Universidade forma todos os anos licenciados que
saem para o mercado de trabalho desfalcados, com dficits na sua
formao, tendo em vista a falta de investimentos, ou seja, o professor
iniciante passa pelo processo de formao, sem conhecer e participar de
projetos de pesquisa.
Poucos educandos se interessam pela pesquisa, quando est deveria ser
um dos critrios a serem considerados para a preparao do professor que
atuara na formao bsica.
Ensino, pesquisa e extenso so por excelncia os elementos que
permitem aos licenciados experimentar, conhecer, e aprender como se faz.
Pensamos que se est prerrogativa fosse de fato cumprida, o curso de
Geografia ganharia muito pelas produes cientficas que poderiam ser
concretizadas por seus educandos e tutelados pelos professores. Ainda que
sejam poucas, as pesquisas que existem precisam ser valorizados e
reconhecidos os esforos para faz-las.
Apresenta como propsito que, o licenciado em Geografia um
profissional que atua na construo do entendimento do saber geogrfico,
buscando produzir meios de compreender e pensar o espao em seus
aspectos particulares e em sua totalidade. Contribuindo para a formao e
construo da cidadania, procurando despertar uma viso crtica que
perpasse por uma perspectiva humanstica e tica.P.P.P (2005)
Indagamos se isto possvel? Pois a Universidade no fornece
estrutura necessria para os educandos tenham um ensino de qualidade,
dificultando o que est proposto.
Se nem o licenciado sai da Universidade com uma viso um pouco
mais abrangente do que ser cidado, dos direitos e deveres que a ele
cabem como este profissional poder formar cidados, crticos, ativos,
participantes na sua realidade, se ele mesmo encontra-se limitado na
produo de seu Saber ?.

Se a qualidade do ensino que oferecido deixa a desejar, no h como

formar professores capacitados. Podem sim, ter o ttulo que lhes confere o
direito de atuar no mercado de trabalho, mas a educao vai continuar do
jeito que esta, um caos total; o ensino de Geografia mais se aproxima do
conto de Lewis Carrol em Alice do outro lado do espelho (1872), praticas
extremamente distorcidas por espelhos difusos.
Se a Universidade tem de fato o interesse em ser reconhecida e
respeitada pela sociedade, como sendo a segunda maior universidade
estadual do pas, ela ter que investir a curto, mdio e longo prazo para
estruturar-se e sair dos pssimos ndices de qualificao do M.E.C.,
cumprindo com eficcia os discursos postos pelo P.P.P. do curso. S assim,
ser possvel desconsider-la como colegio.
Ainda dito vislumbra atender a demanda de profissionais para
atuarem no ensino fundamental e mdio [...] sendo necessrio criar
constantemente recursos que melhor aparelhem o curso de Geografia,
podendo

citar

aperfeioamento

de

seu

corpo

docente,

criao

de

laboratrios e incentivo pesquisa e extenso. P.P.P. (2005).

Esta a sala de espelhos. A unidade no conta com recursos materiais
e de infra-estrutura para a realizao dos mesmos. Laboratrios? S
existem mesmo no papel, pois tem disciplinas que as prticas se limitam ao
plano da abstrao, e as praticas so praticas de faz de conta.
O licenciado no adquire todos os conhecimentos necessrios. O
corpo docente apresenta problemas, so professores que no tem domnio
de contedo, que assumem a responsabilidade de professor formador sem
estar devidamente capacitado para ensinar determinadas disciplinas, no
conseguindo

ter o domnio da prpria sala e cumprir

o que est

burocraticamente institucionalizado.
preciso que formas mais srias de contratao de professores sejam
pensadas, para que a Unidade possa ter exemplos de professores formadores
com qualidade.

Temos ainda que o curso de Graduao de Licenciatura em Geografia

tem plena capacidade e inteno

de formar

professores

e gestores

educacionais, que buscam produzir conhecimento crtico sobre o lugar e o

papel da formao discente no sentido de permitir o entendimento amplo e
aprofundado sobre a construo da cincia geogrfica. P.P.P. (2005)
Trazendo isto para a realidade, ser que os licenciados que se
interessam pelo conhecimento e que se preocupam com a qualidade de sua
formao, esto na Universidade sendo preparados de forma eficaz para
serem professores de Geografia que contriburam futuramente para a
construo do conhecimento geogrfico de seus discentes?
difcil crer nessa possibilidade, pois so trabalhadas disciplinas que
no apresentam um seguimento lgico, as teorias esto desvinculadas da
prtica, e o licenciado no consegue intervir nem mesmo em sua prpria
realidade a partir do que esta estudando.
Segue que a Universidade acredita nestas propostas que permita a
formao de compreender seu papel na construo de uma sociedade mais
justa e menos desigual. P.P.P.(2005) Agora nos perguntamos, a forma como
a U.E.G. vm sendo gerida, a forma como a mesma trata seus educandoscidados, agir para uma sociedade mais justa? Lgico que no. No houve
uma compreenso por partes destes, do que de fato uma sociedade mais
justa e menos desigual
Esto fazendo com que a Universidade seja destruda por falta de
respeito, no tendo responsabilidade para com o bem pblico e uso do
dinheiro pblico.

3- INTERPRETANDO A REALIDADE: O que diz o P.P.P. do Curso de

Geografia sobre objetivos, perfil profissional, habilidades e competncias e
as consideraes tecidas pelos E.E.P.Is a respeito do Curso de formao

Buscamos atravs da elaborao e aplicao do Questionrio levantar

dados e informaes junto aos E.E.P.I.s da (3 a e 4 a sries do Curso de
Geografia da U.E.G. UnU Ipor. O Questionrio pode ser observado no
(ANEXO I). Atravs da aplicao dos questionrios em questo buscamos
verificar o interesse e participao do educando.
Acreditamos que os resultados obtidos com este trabalho, possamos ver
as imagens que se revelam a respeito do Curso de formao de professores
de Geografia. A pesquisa mostra muito das dificuldades e insatisfaes que
ns educandos experimentamos durante a fase de formao inicial.
Pensamos ainda que os resultados alcanados possam auxiliar a gesto
do Curso bem como desta UnU a pensarem possveis solues com vistas a
melhorar a qualidade do Curso. So aqui abordados aspectos vividos pelos
educandos/estagirios durante seu Curso de formao.
Os dados levantados foram analisados separadamente por srie, pois
considerando a natureza das questes e as respostas dadas pelos educandos,
que em alguns pontos os mesmos ainda se sentem em dvida quanto ao seu
curso de formao.
No total foram aplicados 47 questionrios. Na terceira srie esto
matriculados

27

educandos,

contudo,

apenas

17

responderam

os

questionrios; outros 4 educandos trancaram suas matriculas, e os 6

restante no devolveram os questionrios. (Grficos 1).

J na quarta srie esto matriculados 38 educandos, mas apenas 30

educando se dispuseram a responder o questionrio e colaborar com a
pesquisa. No Grfico 1 apresentado temos os resultados alados com a
aplicao dos Questionrios junto aos alunos do terceiro e quarto ano.

G R F IC O 1 - E d u c a n d o s q u e re s p o n d e r a m a o Q u e s tio n rio
38

40
35

30

30
25
20
15
10
5
0

E d u c a n d o s d a 4 s rie q u e
re s p o n d e ra m
E d u c a n d o s m a t ric u la d o s

Questionados sobre a forma de ingresso do Educando/Estagirio no Curso de

Geografia, dos 47 questionrios aplicados (17 na terceira srie e 30 da quarta srie) todos
os educandos disseram que a forma de ingresso no Curso ocorreu via Vestibular, nenhum
educando ingressou no curso por outra forma de ingresso conforme mostra os Grficos 2
elaborados.

Questionados sobre a principal motivao que os levou a optarem pela

escolha do Curso de Geografia, 5,8% dos educandos da terceira srie e
16,6% dos educandos da quarta srie responderam que a influncia de
parentes ou amigos foi a principal motivao que os levou a prestarem
vestibular para o este Curso.

Outros 47,05% educandos/estagirios da terceira srie e 36,6% da

quarta srie disseram que sempre gostaram da disciplina, e que o gosto pela
disciplina os influenciou na escolha do Curso.
Apenas 10% dos acadmicos da quarta srie disseram que a motivao
principal que os fez optar pelo Curso fora de fato o desejo de se tornarem
professores de Geografia. Dos educandos/estagirios da terceira sria
nenhum deles respondeu que a vontade de se tornar professor de geografia
tenha sido a motivao que os levou a optar pelo curso.
Chama-nos ateno o fato de que 11,7% dos acadmicos da terceira
srie e 26,6% da quarta srie optaram pelo Curso de Geografia apenas para
terem um curso superior. Outros 35,2% da terceira srie e 10% da quarta
srie no expuseram as motivaes s quais o levaram a optar pelo curso de
Geografia, tendo ainda outras razes como justificativa pela escolha do
Curso. O que nos instiga a pensar aqui, o fato de que como os educandos
ingressam em um Curso cuja habilitao formar Professores de Geografia,
e que apenas 10% entraram no curso motivados pelo desejo de se tornarem
professores de Geografia,

como

pode ser

observado

no

Grfico

3.

Tendo em vista a inexpressividade de educandos que de fato realmente

querem exercer docncia, e o percentual dos que de fato querem apenas
graduar-se no

pretendendo

dar

continuidade sua formao

como

licenciado em Geografia.
Tem-se no Projeto .Poltico Pedaggico do Curso que ,
A importncia do curso e da renovao de seu
reconhecimento so reforados pela sua constante
preocupao em formar um licenciado em Geografia
que, seja, um profissional [...] que possa atuar no
ensino/aprendizagem[...]. P.P.P. (2005)
Nota-se que o curso possui grande importncia se consideramos que
cumpre ao mesmo, formar Professores de Geografia no ensino fundamental

e Mdio, que se encarregaro de formar crianas e jovens crticos e

atuantes na realidade que os cerca. Diante do exposto, percebemos que o
Curso de Geografia de grande relevncia para a formao do profissional
que a sociedade espera, mas que de fato parece no ter havido esta
preocupao no Curso de formao inicial e muitos so os elementos que
justificam tal despreocupao com a formao inicial. Como formar
profissionais qualificados se os educandos ingressaram desmotivados para
tal, e considerando tambm que estrutura (material e humana) para a
formao a contento de um bom professor de Geografia para o ensino
fundamental e mdio deixa a desejar.
Dessa forma v-se que muitos dos educandos-estagirios no se
interessam em Ser Professores de Geografia e optam pelo curso apenas na
expectativa de terem um curso superior, ou de conseguirem algo melhor
futuramente. Outros no vem vantagem em serem professores e ensinar
Geografia j que a educao e o ensino da Geografia andam desgastados
nos ltimos tempos.
Questionados sobre quantas vezes prestaram o processo seletivo
Vestibular para ingressarem no Curso de Geografia na UEG-UnU-Ipor,
70,5% dos acadmico-estagirios da terceira srie e 76,6% dos educandos
da quarta srie disseram que prestaram apenas 1vez; outros 23,5% da
terceira srie e 13,3% da quarta srie disseram ter prestado 2 vezes o
processo seletivo. Outros 5,8% da terceira srie e 10% da quarta srie
disseram ter prestado o exame de seleo 3 vezes, conforme pode ser visto
nos grficos 4.

Sobre o grau de dificuldade da prova do vestibular quando fizeram

seleo e foram aprovados, os educandos/estagirios apenas 3,3% dos
educandos da quarta srie acharam a prova muito fcil; outros 23,5% dos
educandos da terceira srie e 30% da quarta srie responderam que a prova
foi fcil; 76,4% educandos/estagirios da terceira srie e 56,6% dos
educandos

da

quarta

srie

acharam

difcil.

Outros

10%

dos

educando/estagirios da quarta srie acharam a prova muito difcil. Nenhum

dos educandos/estagirios

da terceira srie optou

conforme pode ser observado nos Grficos 5.

por esta questo,

Questionamos os educandos-estagirios se estes gostariam de fazer

outro curso que no Geografia, quando foram aprovados no vestibular. Dos
acadmicos estagirios da terceira srie 47% disseram que sim que
gostariam de fazer outro curso, sendo citados os cursos (Biologia, direito,
matemtica,

nutrio,

administrao

hotelaria,

letras,

Cincias

da

Computao e Engenharia da computao ). Alguns bem distantes da

Geografia. Dos educandos da quarta srie 46,6% disseram que sim, que
gostariam de cursar outros cursos. Outros 47% da terceira srie e 30% da
quarta srie disseram que no apenas 5,8% dos educandos da terceira
srie no responderam a essa questo podendo ser visto nos Grficos 6.

Pudemos observar que boa parte dos educandos queriam fazer outros
cursos que no fosse Geografia. Das respostas apontadas notamos que
muitos buscam algo alm da licenciatura. Dentre os cursos que foram
citados pelos entrevistados vrios no apresentam nenhuma proximidade
com o ensino de Geografia.
Existem ainda muitos gargalos a serem superados. Contudo educandos
e educadores devem estar motivados para juntos buscarem alternativas que
melhorem as condies materiais e humanas do Curso em questo.
J estando cursando a terceira ou quarta srie do Curso de Geografia,
perguntamos ao educando se eles julgam o curso fcil 29,4% da terceira
srie e 46,6% da quarta srie responderam que sim, que acham o Curso de

Geografia um Curso fcil. Pedimos que justifiquem as respostas, e algumas

justificativas dos educandos merecem ser destacadas, conforme pode ser
visto nas Figuras que seguem:

Fi gur a 1 J us t i fi cat i va apres ent ada pel o educ ando/ es t agi ri o que no a cha o curs o f ci l
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009.

Fi gur a 2 J ust i fi c at i va apres ent ada pel o educ ando/ es t agi ri o que no ach a o curs o
f ci l .
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009.

Na terceira srie 52,9% dos acadmicos disseram que o Curso de

Geografia

um

curso

difcil,

na

quarta

srie

46,6%

acadmicos/estagirios disseram que o Curso de Geografia difcil.

Fi gur a 3 J us t i fi cat i va apres ent ada pel o educ ando/ es t agi ri o que ach a o curs o f ci l .
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009.

Outros

17,6%

dos

educandos

da

terceira

srie

6,6%

dos

acadmicos/estagirios da quarta srie no responderam esta questo, isto

nos chamou tambm a ateno por reforar o quanto por vezes o

educando/estagirio

no

se

sente

co-responsvel

por

um

curso

que

apresente melhor qualidade. Grficos 7.

Ainda como argumentos que justificam as respostas apontadas pelos alunos se o

Curso de Geografia um Curso fcil ou difcil, destacamos algumas das justificativas que
nos chamaram especial ateno.
O Educando/Estagirio A disse que no acha o Curso um curso fcil, pois pois
falta muitos recursos, didticos e isso deixa muitas duvidas a serem preenchidas, falta
inovao tecnolgica que causa desmotivao fazendo com que o curso se torne difcil.
O Educando/Estagirio B disse que: A compreenso sobre o que Geografia,
muito complexa, para quem realmente deseja entende-la. E o educando estagirio C
achando o curso fcil disse: no meu ponto de vista sim, matrias que detesto, vim para o
curso de geografia mais para buscar conhecimento nas disciplinas da rea fsica, sendo que

essa eu considero fcil, pois busco isso, quanto s disciplinas na rea da educao j tenho
dificuldade por no levar a srio.
Fica evidente nas respostas de alguns dos Educandos/Estagirios que a falta de
materiais e equipamentos so o que de fato torna o curso difcil, pois o mesmo no conta
com uma estrutura que de fato possa tornar o conhecimento geogrfico mais dinmico,
acrescentando ainda que muitas disciplinas so trabalhadas de formas desvinculada da
prtica, o que dificulta ainda mais o aprendizado em Geografia.
Podemos ver nos Grficos 8 que muitos dos educandos quando ingressaram na
Universidade no estavam devidamente certos de que estariam se preparando para se
tornarem professores de Geografia, ainda tinham dvidas. Quando questionados sobre o
ingresso no Curso de Geografia se estava claro que ele seria professor de Geografia e no
Gegrafo 52,9% dos acadmicos da terceira srie e 66,6% da quarta srie que responderam
ao questionrio disseram que sim. Outros 35,2% dos acadmicos/estagirios da terceira
srie e 33,3% da quarta srie disseram que no. Outros 11,7% dos educandos da terceira
srie no responderam esta questo.

Dos 33,3% dos educandos da quarta srie que disseram no estar claro
que saram habilitados para o exerccio da docncia, 20% relataram que foi
esclarecido ainda no incio do Curso que estariam saindo habilitados para
exercerem a docncia em Geografia no ensino fundamental e Mdio,
enquanto todos da terceira srie disseram ter claro que sairiam habilitados
para a docncia ainda no incio do curso.
Confor me consta no P.P.P do curso, observa mos algu ma s contradies, pois
te m- se

co mo

objetivo

geral

do

Curso

de

Licenciatura

e m Geografia

da

UnU-Ipor,
form ar profi s s i onai s em Geo gr afi a capa ci t ados para at ua rem nos
di fe rent es n vei s de ens i no e na pes qui s a, si nt oniz ados no s eu
t em po, at ent o as ne ces s i dad es da s oci ed ade e preo cupados em
ap rende r um a a o cri t i ca e cri at i va no mundo at u al . P.P.P
(2008),

Diante das muitas limitaes que temos no curso de Geografia

(escassez de referenciais

tericos, falta de laboratrios, professores

qualificados e comprometidos com o ensino de geografia, envolvimento dos

educandos com o ensino de geografia, salas ambiente para prticas de
ensino; entre outros aspectos que poderiam ser citados), dificulta a
formao de profissionais capacitados pelo Curso para serem os professores
que a sociedade reclama, na U.E.G. UnU Ipor no fcil como parece,
pois em uma Universidade que no dispe de uma infra-estrutura adequada,
faltam recursos materiais e humanos comprometem de forma significativa a
formao do profissional que o P.P.P. diz formar .
Tudo isto afeta ate mesmo a vontade do educando em continuar a
aprendendo

a apreender,

para

futuramente

suprir

as

necessidades

demandas impostas pela sociedade. Muitos educandos ingressam na UnUIpor sem saber que esto sendo formados para serem professores e que no
sairo daqui Bacharis em Geografia.
Dessa forma quando questionados se esto conscientes de que sairo
do Curso de Geografia habilitados para o exerccio da docncia no ensino

fundamental e mdio, e no para o exerccio da profisso de Gegrafo,

94,1% dos educandos da terceira srie e 93,3% dos educandos/estagirios
da quarta srie disseram que sim, que esto conscientes. Outros 5,8% dos
educandos da terceira srie e 6,6% dos educandos/estagirios da quarta
srie disseram que no esto conscientes ( Grfico 9).

Perguntamos ainda qual a expectativa que o Educando/estagirio trs

consigo a respeito de atuar no mercado profissional como professor de
Geografia? As respostas abertas nos mostraram que no h coeso entre o
pensamento dos entrevistados, e que as expectativas dos mesmos so
bastante desproporcionais se relacionadas ao que pretendido pelo P.P.P. do
curso. Dentre as respostas buscamos mostrar nas Figuras 4 e 5 o que os
educandos pensam sobre.

Fi gur a 4 A pouca ou nenhum a expe ct at i va de um educando ent revi s t ado sobr e a s ua

at ua o no m erc ado profi s s i onal .
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009.

Fi gur a 5 A pouca ou nenhum a expe ct at i va de um educando ent revi s t ado sobr e a s ua

at ua o no m erc ado profi s s i onal .
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Dessa forma podemos notar que as propostas colocadas no P.P.P.

parecem ser um tanto utpicas pois o curso no funciona adequadamente
deixando a desejar em vrios aspectos.
O P.P.P. prope oferecer uma formao profissional qualificada numa
perspectiva de educao humanizada por meio da teoria-prtica e prxis
nada disso vem acontecendo, a Universidade no oferece um curso com
qualidade, com perspectivas futuras, e ento como oferecer um curso
qualificado?
difcil compreender. Alm do mais os licenciados encontram
dificuldades at mesmo para relacionar teoria e prtica. No curso muitas
vezes

trabalha-se

teoria

desvinculada

da

prtica

dificultando

aprendizado do educando deixando-o disperso da realidade de sua prpria

formao.
Diante disso perguntamos se os Educandos-estagirios esto de fato
preparados para o exerccio da docncia, as respostas foram diversas, e
pudemos constatar que os mesmos no se sentem de fato qualificados para a
docncia, pois acreditam que o curso ainda no esta suficientemente

preparado para oferecer tal formao, pois deixa muito a desejar conforme
pode

ser

visto

nas

Figuras

7.

Fi gur a 6 R es pos t as dos educ andos s obr e s e j ul gam prepa rados par a a docnci a em
Geo gr afi a.
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009.

Fi gur a 7 R es pos t as dos educ andos s obr e s e j ul gam prepa rados par a a docnci a em
Geo gr afi a.
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Fi gur a 8 R es pos t as dos educ andos s obr e s e j ul gam prepa rados par a a docnci a em
Geo gr afi a.
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Nesta mesma questo 11,7% da terceira srie e 16,6% da quarta srie

se dizem preparados para o exerccio da docncia enquanto 82,3% dos
educandos da terceira srie e 80% da quarta srie no se julgam preparados

para o mesmo. Apenas 5,8% dos educandos da terceira srie e 3,3% da

quarta srie no se atentaram h essa questo podendo ser visto nos
Grficos 10.

Pelas respostas observadas os Educando/estagirios no se sentem

preparados para o exerccio da docncia, um dos motivos que justificam o
despreparo a incoerncia da matriz curricular no que tange a determinadas
disciplinas que so oferecidas, mas que para serem ministradas de forma
eficaz, precisaramos ter no curso: laboratrios, referencias tericos que
permitissem

bem

compreend-las,

materiais

equipamentos

tcnicos

especficos, ressaltando ainda que determinadas disciplinas se aproximam

mais da formao do bacharel em Geografia do que so ensinadas de fato
como disciplinas que auxiliem na formao de um Professor de Geografia.

Algumas disciplinas deveriam preparar melhor a formao inicial do

professor de Geografia, mas da forma como so geralmente conduzidas no
possibilitam uma preparao eficaz do professor de Geografia tendo em
vista a forma como so geralmente conduzidas. Dos acadmico-estagirios
da terceira srie 52,9% e 46,6% da quarta srie disseram que a matriz
possibilita sim esta preparao do professor. Outros 47% graduandos da
terceira srie e 50% dos licenciandos que cursam a quarta srie disseram
que a matriz curricular no possibilita tal preparao. Somente 3,3% dos
acadmico-estagirios no responderam a esta questo, conforme pode ser
observado nos Grficos 11.

Tem-se no P.P.P., que o curso tem como objetivo proporcionar um

ambiente de anlise e experincia prtica em nvel de aprofundamento e
experimentao dos contedos disciplinares do curso de formao de
professores de Geografia. Na prtica percebe-se que isto no acontece
desta forma, pois a Universidade no proporciona estes ambientes, assim as

carncias da Universidade, limitam a formao do professor de Geografia,

de fato capacitado para o exerccio da docncia, tendo em vista os gargalos
que imperam o processo de formao docente.
Os contedos tericos ministrados nem sempre so trabalhados de
forma

prtica,

licenciando

em

geografia

no

tem

acesso

experimentaes, no vivenciam a trade Ensino, Pesquisa e Extenso, que

se coloca como uma condio basilar para a formao do Professor em suas
mltiplas dimenses. Algumas das respostas que dizem respeito matriz
curricular trabalhada durante a formao do professor de Geografia, nos
chamou bastante a ateno, e nestas esto retratadas as dificuldades
enfrentadas pelos licenciandos no Curso, conforme relatos vistos nas
Figuras

Fi gur a

9,

C ons i der a es

10,

dos

11

educ andos / es t agi ri os

res p ei t o

12.

das

di s ci pli nas

of ere ci das pel as m at riz es curri cul a res .

Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Fi gur a 10 C ons i der a es dos educ andos / es t agi ri os a res p ei t o das di s ci pli nas
of ere ci das pel as m at riz es curri cul a res .
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Fi gur a 11 Cons i der aes dos educ andos / es t agi ri os a res pei t o das di s ci pl i nas
of ere ci das pel as m at riz es curri cul a res .
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Fi gur a 12 C ons i der a es dos educ andos / es t agi ri os a res p ei t o das di s ci pli nas
of ere ci das pel as m at riz es curri cul a res . Font e: P es qui s a Di ret a, 2009.

Para que ocorra uma boa formao do professor de geografia, o

licenciando deve construir conhecimentos durante a sua formao e no
apenas absorver e reproduzir informaes que so transmitidos durante este
processo.
Para uma formao a contento precisamos de aulas bem preparadas,
com contedos e linguagens voltadas formao do professor. Percebemos
que as matrizes curriculares pelas quais o curso vem sendo conduzido desde
que foi implantado, congrega determinadas disciplinas que so muito mais
voltadas formao do bacharel em Geografia, do que sua habilitao para
a licenciatura.
De tal modo o conhecimento se torna complexo, e o conhecimento que
deveria ser mais especfico acaba se tornando muito terico e complexo.
necessrio que se relacione teoria e prtica para melhor absoro dos
contedos.
Pensamos ser pertinente que o Curso reorientasse sua matriz de
formao, pois assim, estaramos melhor aproveitando as disciplinas
voltadas formao docente.

Quando perguntamos se os educandos/estagirios acreditam que as

disciplinas didtico-pedaggicas os prepararam suficientemente para o
exerccio da docncia, 52,9% dos educandos/estagirios da terceira srie e
53%

da

quarta

srie

responderam

que

sim.

Outros

47%

educandos/estagirios da terceira srie e 47% da quarta srie disseram que

no, consideramos esta resposta relevante por que, percebermos que as
Diretrizes oficiais propostas para a orientao do Ensino de Geografia (no
ensino

fundamental

Mdio),

tais

como

(PCNs,

Expectativas

de

aprendizagem - Reorientao Curricular para o Ensino de Geografia

elaborada pela S.E.E. para o ensino fundamental e mdio de Geografia, e
tambm a seqncia didtica) so apenas alguns dos exemplos dos
elementos considerados de suma importncia no processo de formao do
professor de Geografia, e que no so trabalhados durante a formao
inicial, comprometendo sobremaneira a formao deste profissional que
desconhece os balizadores de sua prtica cotidiana, conforme mostra os
Grficos 12.

Justificam estas repostas a falta de recursos no curso de formao, e a

incoerncia

na

conduo

de

algumas

disciplinas,

alguns

educandos

apontaram que seus professores no esto devidamente preparados para

ministrarem determinadas disciplinas, o que aparece ilustrado nas Figuras
13, 14 e 15 abaixo apresentadas.

Fi gur a 13 C ons i der a es dos educ andos / es t agi ri os a res p ei t o das di s ci pli nas
of ere ci das pel as m at riz es curri cul a res .

Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Fi gur a 14 C ons i dera es dos educandos / es t a gi ri os a res pei t o do que fal t a par a que as
di s ci pl i nas s ej am de fat o efi caz es na form a o do prof es s or em Geogra fi a.
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

Fi gur a 15 C ons i dera es dos educandos / es t a gi ri os a res pei t o do que fal t a par a que as
di s ci pl i nas s ej am de fat o efi caz es na form a o do prof es s or em Geogra fi a.
Font e: P es qui s a Di ret a, 2009

O P.P.P. elaborado para o curso prope ainda, definir propostas

metodolgicas que possam levar o ensino formao da socializao os
conhecimentos objetivando mudanas no quadro social.
So poucas as propostas metodolgicas que remetem o licenciado a
uma viso mais crtica e humanizada sobre a realidade em que vivem. So
poucos tambm aqueles que se aventuram a propor modificaes no que
esta posto, e que em tese esta dando certo. O licenciado em Geografia,
mesmo no tendo uma formao de qualidade, vivencia a Geografia, e esta
o permite ver o mundo com outros olhos, mesmo que sua capacidade de
interveno seja cerceada.
Quando questionamos sobre a participao dos educandos/estagirios
nas atividades complementares que devem ser cumpridas conforme a
exigncia da matriz curricular, 76,4% educandos/estagirios da terceira

srie e 76,6% da quarta srie responderam que participaram daquelas que

esto diretamente ligadas ao Curso ou reas correlatas. Outros 11,7% da
terceira srie e 23,3%

educandos-estagirios da quarta srie disseram ter

participado de todas as atividades que aparecem, at mesmo daquelas que

no apresentavam nenhuma correlao com o Curso, mas a participao
destes nestas atividades se justifica em funo da necessidade de cumprir a
carga horria exigida, enquanto que 11,7% dos educandos da terceira srie
no responderam esta questo, conforme observa-se no Grficos 13.

Observando os grficos 11,12 e 13 se os educandos/estagirios no se

julgam preparados para o exerccio da docncia, que elementos podem
justificar esta no preparao, uma vez que quando questionados sobre se a
matriz curricular o possibilita uma boa preparao docente, boa parte dos

educandos/estagirios responderam que as didtico-pedaggicas os ensina

suficiente para o exerccio da docncia. Percebemos por vezes relativas
contradies nas respostas dos acadmicos.
Parece que no h um entendimento por parte dos alunos/estagirios
de

que

as

disciplinas

didtico-pedaggicas

so

sim

importantes

na

preparao do professor de Geografia, pois representam 640 horas aulas,

durante o curso de formao. Contudo a crtica que tecemos que estas
disciplinas so ministradas na Geografia, sem considerar que esta disciplina
esta em constante movimento e que neste sentido, entender as novas
demandas da sociedade condio essencial na formao do professor, e
dada as lacunas que encontramos, no s no que tange ao conhecimento do
educando/estagirio sobre os documentos oficiais que norteiam o ensino,
bem como das principais concepes tericas que fundamentam o ato de
ensinar, os principais pensadores que fundamentam as bases filosficas do
ensino, etc. Ento ficamos a questionar este problema? Eis aqui um
problema urgente a ser resolvido para melhorar a formao do professor em
Geografia formado por esta Instituio de ensino superior em Ipor, e que
ser o professor de geografia que a sociedade reclama. Como resolver isto
no curso de formao, tendo em vista que tratar-se de um grave problema
detectado no mesmo? Pensamos ser a tarefa de se reconhecer no espelho.
Vrias disciplinas que compem o conjunto das matrizes curriculares
por que j passaram o Curso, exigem o cumprimento de determinado
nmero de horas prticas para que ocorra um melhor entendimento das
mesmas. Diante disso percebemos que mesmo que haja uma distribuio da
carga horria para tais horas prticas, elas acabam sendo prticas de faz de
conta, educando faz de conta que aprende e professor faz de conta que
ensina, e como a estrutura do curso no permite a realizao de
determinadas prticas fica como se tudo estivesse bem, obrigada.
As disciplinas especficas do Curso precisariam ter um maior nmero
de aulas prticas que possibilitasse de fato, um melhor aproveitamento da
disciplina por parte dos licenciandos, e que estas praticas fossem realmente

aplicadas pelos professores. Sabemos que a instituio limita, mas temos

que buscar alternativas se quisermos mesmo um curso diferente.
Questionados sobre a natureza dos eventos cientficos que os licenciandos
participam, especificamente daqueles relacionados Geografia, qual ou quais lhes
chamaram mais ateno, e que contriburam de forma significativa para o seu
aprimoramento intelectual 58,8% dos educandos/estagirios da terceira srie e 46,6% dos
acadmicos da quarta serie disseram ter participado de eventos de carter regional; outros
11,7% dos educandos da terceira srie e 43,3% da quarta srie disseram ter participado de
eventos locais; outros 11,6% dos educandos da terceira srie disseram ter participado de
eventos nacionais, outros 17,6% de educandos da terceira srie e 10% da quarta srie no
responderam h essa questo Grficos 14.

A participao dos acadmicos nestas atividades complementares

constitu-se de suma importncia, mas estes nem sempre do a importncia

e valor adequado a tais atividades. Muitas vezes o educando participa

dessas atividades apenas para cumprir carga horria necessria e terem o
Certificado.
Tais atividades precisariam ser levadas mais a srio e de fato serem
aproveitadas como deveriam para ampliar os conhecimentos dos futuros
professores.
Muitos participam de atividades que no esto relacionadas rea de
estudo, apenas em funo de obterem horas. Assim perguntamos por que
ento exigir atividades complementares obrigatrias para os educandos se
os mesmos devem apenas cumprir a carga horria solicitada, no levando
em conta a aproximao destes eventos com a Geografia? Porque no rever
maneiras de possibilitar ao educando de fato adquirir conhecimentos sem
ser pressionado a obter um total de horas ao final do curso que pouco ou
nada auxiliaram a ampliar o seu conhecimento enquanto professor de
Geografia?.
Perguntamos

aos

educandos-estagirios

sobre

importncia

da

Geografia para a formao do individuo, e atravs de questes abertas

questionamos se eles sabiam o que significa ser Cidado? As respostas
foram diversas, constatamos que ainda existem dvidas em relao a essa
questo, e que parte expressiva das repostas mostraram que ser cidado
para estes, este diretamente veiculado ao ato de consumir e votar.
Algumas das respostas registradas pelos educando foram no trabalho
destacadas. O educando estagirio D disse: aquele que assume seus
direitos e seus deveres perante a sociedade. O educando E: saber que
existem direitos e deveres, que devemos pensar no apenas em mim, mas
sim no que fao ou minhas aes atingem de que maneira as pessoas que
vivem comigo em minha comunidade. E j o educando F responde: Ser
e Ter conscincia dos fatos de mudar de forma positiva e negativa na
sociedade em que vivem. Ter constante participao que incentive nossa
cidade a melhorar em todos os aspectos.

Para

complementar

esta

questo,

perguntamos

de

que

forma

indivduo na sociedade pode exercer a sua cidadania? O educando

estagirio G disse o seguinte: Sabendo e tendo conhecimento de seus
direitos e deveres. O educando - estagirio H Cumprindo seu papel de
cidado, ajudando o pas a formar pessoas com alto desenvolvimento
educacional. J o educando estagirio I responde: Praticando direitos e
deveres.
Atravs dos dados levantados percebemos que os licenciados esto
saindo como os ttulos de licenciados, mas ainda com muitas dvidas em
relao a determinadas questes, que englobam a sociedade, ser que essas
duvidas

no

foram

esclarecidas

ao

longo

do

curso

ou

educandos/estagirios no se atentou para essa questo j que ele est

inserido na sociedade?
Assim

questionando-os

se

eles

se

consideram

cidados,

alguns

disseram que: Sim. Pois me sinto inserido em uma sociedade, tenho uma
moradia, desfruto de lazer e educao, etc. e tambm cumpro com as
minhas obrigaes. Um outro educando relatou que: Sim, pois sou uma
pessoa batalhadora que luta pelos meus direitos e deveres, e acredito que
juntos podemos construir um futuro melhor.
Como esto sendo formados para a Licenciatura em Geografia,
terminando um curso de quatro anos onde puderam ter experincias
diversas, perguntamos se eles enquanto futuros professores de Geografia,
acreditam que suas atitudes e aes lhes permitiro ser exemplos para seus
educandos, 64,7% dos acadmicos/estagirios da terceira srie e 80% da
quarta srie acredita que sim, outros 17,6% de educandos da terceira srie e
16,6% da quarta srie no acredita nesta possibilidade. 17,6% da terceira
srie e 3,3% da quarta srie no responderam a essa questo, conforme vse nos Grficos 15.

Nesta mesma questo justificaram suas respostas e pudemos perceber

que as frustraes ocorrem notadamente para aqueles que acreditam na
educao e principalmente no ensino da Geografia. Os educandos apesar
dos desapontamentos se julgam capazes de serem espelhos para seus
educandos podemos ver nas respostas, Enquanto futuros educadores de
Geografia eu penso que minhas atitudes valer a pena, pois penso de uma
forma muito crtica. Outro ainda diz que: Pretendo exercer minha
profisso com dedicao, e propiciando conhecimentos.
Dessa forma percebemos que a educao e o ensino da Geografia ainda
pode sim mudar de rumo, pode ser valorizado futuramente, por esses
professores que realmente vem esta profisso com outros olhos, que a
valorizam e acreditam no poder de transformao que o ensino de geografia
possibilita.
Surpreendeu-nos

durante

essa

pesquisa

fato

de

que

os

acadmicos/estagirios quando questionados sobre a origem da palavra

cidado, muitos disseram no saber a origem da palavra, e por vezes nem o
seu significado. Assim, ficamos a nos questionar, ser que estas questes
que evolvem a sociedade, no so de fato importantes para a formao do

mesmo? Ou ser que o curso no se atentou para essas questes? Dessa

forma percebemos que o curso ainda deixa muito a desejar em relao ao
tratamento

destas

questes.

Os

dados

apresentados

evidenciam

tal

afirmativa.
Dos acadmicos entrevistados 23,5%

dos acadmicos da terceira e

26,6% da quarta srie disseram saber da origem da palavra cidado; outros

52,9% dos acadmicos da terceira srie e 70% dos acadmicos da quarta
srie responderam no saber a origem da palavra cidado. Sendo que 23,5%
dos acadmicos da terceira srie e 3,3% da quarta srie no responderam a
essa questo, conforme pode ser observado nos Grficos 16. Pedimos que
justificassem suas respostas e constatamos que realmente no sabem
realmente a origem da palavra cidado, mesmo aqueles que responderam
que sim entram em contradio.

Citaremos aqui algumas das respostas a ttulo de ilustrar o exposto.

Uma

pessoa que

esta

apta

desenvolver

com

responsabilidade

conscincia. Outro diz, Por que na sociedade em que vivemos para voc
ser um cidado muito difcil. Outro educando responde A origem da
palavra cidado tem origem do grego e da forma de organizao humana.
Para complementar esta questo perguntamos se os mesmos acreditam
que o curso de Geografia que esto cursando, lhes prepara para formar o
educando-cidado, dentre as respostas percebemos que para formar o
educando cidado, apesar dos contratempos que o curso vem enfrentando os
educandos estagirios perceberam que a Geografia de fato mudou sua forma
de ver a realidade. Dentre os educandos que responderam os questionrios
temos

41,1% dos acadmicos estagirios da terceira srie e 56,6% da

quarta srie disseram que sim, que o curso os prepara para formar o
educando/cidado. Outros 47% acadmico-estagirios da terceira srie e
36,6% da quarta srie responderam que no, que o curso no cumpre este
objetivo. E outros 11,7% dos acadmicos entrevistados da terceira srie e
10% da quarta srie no responderam conforme pode ser observado nos
Grficos 17.

Ao solicitarmos que justificassem suas respostas os educandosestagirios disseram que: O Curso de Geografia tem grande importncia na
formao do cidado, pois a Geografia consegue tirar as mscaras dos olhos
dos indivduos de forma a perceber as formas de injustias . O outro diz
que: Fez com que olhasse para a nossa realidade de uma outra forma, at
ento que eu tinha.
Percebe-se que apesar das limitaes os mesmos acreditam que
podem sim formar outros cidados, que seus educandos sejam crticos e que
possam vir e intervir na sua prpria realidade. Esperamos que esses E.E.P.I
possam sim de fato serem professores capacitados para o exerccio da
docncia e que futuramente possam fazer a diferena, para a Geografia
tenha professores realmente comprometidos com o ensino desta disciplina e
com a construo do conhecimento geogrfico, indo alm dos livros
didticos

mostrando

realidade que os cerca.

auxiliando

seus

educandos

compreenderem

Questionados sobre o que pretendem fazer assim que terminar o curso

47% dos educandos/estagirios da terceira srie e 43,3% da quarta srie
responderam

que

pretendem

fazer

ps-graduao

stricto

senso

(especializao) e posteriormente (Mestrado); outros 29,4% dos acadmicos

da terceira srie e 50% da quarta srie responderam que no pretendem
atuar na rea; e apenas 11,7% dos educandos da terceira srie e 6,6% da
quarta srie disseram que pretendem exercer a docncia em Geografia no
importando que seja na rede pblica ou particular de ensino. Apenas 11,7%
dos acadmicos da terceira srie no responderam a esta questo conforme
pode ser observado nos Grficos 18.

Relacionando os grficos 17 e 18 podemos ver que mesmo julgando-se

capazes ao exerccio da docncia, os acadmicos estagirios no pretendem
exercer a docncia, mostrando uma certa incoerncia com a escolha da
profisso.

Essa

incerteza

pode

ser

compreendida

em

funo

das

poucas

perspectivas que os mesmos possuem em relao a sua formao, ou o

pouco aprimoramento do mesmo. Questionamos sobre o funcionamento e
qualidade do curso, e verificamos que a disponibilidade de referenciais
bibliogrficos para todas as disciplinas so insuficientes, 5,8% dos
acadmicos da terceira srie e 53,3% da quarta srie disseram que o acervo
insatisfatrio, 58,8%entrevistados da terceira srie e 26,6% da quarta
srie disseram ser regular, e 23,5% dos educandos da terceira srie e 10%
da quarta srie disseram ser bom, enquanto 10% dos educandos da quarta
serie disseram ser timos, outros 11,7% dos educandos da terceira srie no
responderam a essa questo conforme mostra o Grficos 19. Como o
educando no conhece outra realidades, mesmo a Universidade no
possuindo um acervo bibliogrfico recente e que atenda a demanda dos
Licenciados, foram poucos os que disseram ser insatisfatrio.

Sobre a organizao e distribuio das disciplinas na matriz curricular

ao longo das sries no curso, considerando a seqncia e interao entre as
disciplinas ministradas, 58,8% dos acadmicos da terceira srie e 23,3% da

quarta srie responderam que acham que a distribuio irregular, outros

23,5% da terceira srie e 36,6% da quarta srie julgam boa a distribuio,
enquanto 5,8% da terceira srie e 26,6% da quarta srie acham o
insatisfatrio, 10% dos acadmicos da quarta srie disseram que a
distribuio das disciplinas pela matriz tima. Enquanto 11,7% dos
acadmicos da terceira serie e 3,3% da quarta srie no responderam essa
questo, conforme pode ser apreciado nos Grficos 20.

Quanto distribuio de horas/aula por disciplina 58,8%

dos

acadmicos da terceira srie e 16,6% da quarta srie acreditam ser bom,

enquanto 23,5% entrevistados da terceira srie e 26,6% da quarta srie
disseram ser regular. Outros 58,8% da terceira srie e 6,6% da quarta srie
dizem ser muito bom. Outros 6,6% da quarta srie disseram ser boa esta
distribuio, sendo que 11,7% da terceira srie e 23,3% da quarta srie no
se atentaram para essa questo conforme mostra os Grficos 21.

Questionados sobre a distribuio das aulas tericas realizadas ao

longo do curso, 41,1% dos entrevistados da terceira srie e 40% da quarta
srie acreditam ser boa esta distribuio; enquanto 35,2% dos acadmicos
da terceira srie e 23,3% da quarta srie disseram ser regular; 5,8% da
terceira srie e 16,6% da quarta srie disseram ser timo, 5,8% da terceira
srie e 16,6% da quarta srie disseram ser insatisfatrio;

3,3% da quarta

srie disseram ser muito boa esta distribuio, enquanto que 5,8% dos
acadmicos da quarta srie acreditam ser timo. Apenas 11,75% dos
acadmicos da terceira srie no responderam a essa questo ( Grficos
22).

Sobre a distribuio das aulas prticas eles responderam: 64,7% da

terceira srie e 66,6% da quarta srie disseram ser insatisfatrias, enquanto
5,8% da terceira srie e 20% da quarta responderam ser regular. Dentre os
entrevistados 11,7% dos acadmicos da terceira srie e 10% da quarta srie
disseram ser timo. Outros 3,3% da quarta srie disseram ser bom, j 17,6%
dos acadmicos da quarta srie no responderam a esta questo. Observe os
Grficos 23.

Sobre a natureza da relao entre teoria e prtica, 32,2% dos

acadmicos

da

terceira

srie

40%

da

quarta

srie

disseram

ser

insatisfatria a relao que se faz entre teoria e prtica; 11,7% dos

entrevistados da quarta srie e 30% da quarta srie dizem ser regular;
outros 41,1% da terceira srie e 10% da quarta srie disseram ser timo e
apenas 13,3% da quarta srie disseram ser boa a relao que se faz entre
teoria e prtica. Outros 6,6% de educandos/estagirios entrevistados na
quarta srie disseram ser muito bom, enquanto 11,7% da terceira srie no
responderam a esta questo, conforme mostra os Grficos 24.

Pudemos perceber atravs da leitura dos Grficos 22 A, 41,1% dos

entrevistados da terceira srie e 40% da quarta srie acreditam ser boa a
distribuio das aulas tericas e aulas prticas. J nos Grfico 23 B 64,7%
dos educandos entrevistados da terceira srie e 66,6% da quarta srie
disseram ser insatisfatrias. Quando questionados sobre a relao entre
ambas pudemos perceber que os educandos da

terceira srie entra em

contradio, quando no Grfico 24 C, 41,1% dos mesmo dizem que essa

relao tima.
Percebemos

que,

ao

mesmo

tempo

em

que

eles

se

dizem

ter

dificuldades em relacionar teoria e prtica, eles respondem que essa relao

entre teoria e prtica colocadas na Universidade satisfatria.

Questionados sobre a disponibilidade de Recursos Materiais (mapas,

cartas topogrficas, globos, estereoscpicos, GPS, Bssolas, Imagens de
satlite, softwares spring, GIS, CDR, entre outros), sala ambiente de
Geografia; Laboratrio de prtica e produo de material didtico em
geografia, maquetes entre outros. 82,3% dos acadmicos da terceira srie e
83,3% da quarta srie disseram ser insatisfatrios, enquanto 5,8% da
terceira srie e 13,3% da quarta srie dizem ser regular. Outros 11,75 da
terceira srie e 3,3% da quarta srie disseram ser timo conforme pode ser
visto nos Grficos 25.
Segundo o P.P.P. a Universidade deve se preocupar com o profissional
que deseja formar, contribuindo para o desenvolvimento de competncias e
habilidades. Coloca-se como dever da Universidade, mas ser que
realmente

Universidade

tm-se

preocupado,

com

formao

do

profissional que a sociedade precisa.

Devido s tantas dificuldades enfrentadas pelos educandos-estagirios,
pde-se notar que essas preocupaes colocadas pelo PPP no vem a
acontecer porque as falhas so grandes e constantes.
Alm do mais as competncias e habilidades colocadas pelo P.P.P. so
bastante complexas, ou seja, a Universidade e o curso de Geografia
deveriam contar com uma estrutura que possibilitasse uma melhor formao
ao indivduo disponibilizando, recursos materiais e humanos. Se assim
fosse, com certeza o Curso seria melhor aproveitado, os licenciandos talvez
se interessassem por uma formao de qualidade onde, externalizando suas
habilidades e competncias.

Quando questionamos os educandos investigados a respeito de suas

percepes sobre a atuao do corpo docente, no que tange aos aspectos
aqui relacionados, sobre se estes planejam suas atividade e avaliam suas
prxis, 58,8% dos educandos da terceira srie e 66,6% da quarta srie
julgaram-na regular; 23,5% da terceira srie e 13,3% da quarta srie os
julgaram pssimo, enquanto 11,7% da terceira srie e 3,3% da quarta srie
julgaram boa. Outros 5,8% da terceira srie no responderam a essa questo
Grficos 26.

Perguntamos se as metodologias de ensino utilizadas pelos professores

so satisfatrias para que ocorra a compreenso e posterior produo do
conhecimento, os mesmos responderam que 70,5% da terceira srie e 60%
da quarta srie disseram ser regular, 17,6% da terceira srie e 13,3% da
quarta srie disseram ser pssimos.
Outros 5,8% da terceira srie e 23,3% da quarta srie julgaram bom,
enquanto 3,3% da quarta srie os julgam insatisfatrio, outros 5,8% da
terceira srie no respondeu essa questo, conforme mostra Grficos 27.

Sobre a capacidade de comunicao dos professores formadores,

conforme pode ser observados nos Grficos 28, 58, 8% dos entrevistados
da terceira srie e 30% dos acadmicos da quarta srie disseram ser regular;
outros 17,6% dos acadmicos da terceira srie e 10% da quarta srie
disseram ser pssimo. Enquanto 23,5% da terceira srie e 60% da quarta
srie disseram ser bom o nvel de comunicao dos docentes. Dos 5,8% da
terceira srie no responderam a esta questo.

Sobre domnio de contedos (Grficos 29) 64,7% dos acadmicos da

terceira srie e 53,3% da quarta srie os julgam regular; outros 17,6% dos
acadmicos e 16,6% da quarta srie julgaram pssimos o domnio de
contedos dos docentes. Outros 23,5% dos acadmicos da terceira srie e
30% quarta srie julgaram bom o domnio de contedo de seus professores.
Apenas 5,8% dos entrevistados da terceira srie no responderam a essa
questo.

Sobre o compromisso dos professores com a sala de aula (Grficos

30), 58,8% dos acadmicos da terceira srie e 46,6% da quarta srie
julgaram regular o compromisso dos mesmos; 23,5% dos acadmicos da
terceira srie e 16,6% dos acadmicos da quarta srie disseram ser
pssimos. Enquanto 11,7% dos acadmicos da terceira srie e 36,65% dos
acadmicos da quarta srie disseram ser bom. E apenas 5,8% dos
acadmicos da terceira srie no responderam a esta questo.

De modo geral perguntamos como eles vem o compromisso do

professor com o ensino da Geografia, (Grficos 31). Dos acadmicos da
terceira srie 64,7% e 43,3% da quarta srie disseram ser regular; 17,6%
dos acadmicos da terceira srie e 13,3% da quarta srie os julgaram
pssimos. Outros 11,7% dos entrevistados da terceira srie e 40% da quarta
srie disseram ser bom. Apenas 3,3% dos acadmicos da quarta srie
julgaram insatisfatrio, 5,8% dos entrevistados da terceira srie no
respondem a essa questo.

Perguntamos

sobre

os

mtodos

critrios

de

avaliao

de

aprendizagem postas pelos seus professores, (Grficos 32). Dentre os

acadmicos da terceira srie 58,8% e 56,6% dos acadmicos da quarta srie
disseram ser regular;

outros 23,5% da terceira srie e 16,6% da quarta

srie disseram ser pssimo. Outros 11,7% dos entrevistados da terceira

srie e 20% da quarta srie consideraram bom. Outros 6,6% da quarta srie
disseram ser insatisfatrio, j 5,8% dos entrevistados da terceira srie no
responderam a essa questo.

Questionados sobre a relao professor/educando, ou seja, se existe

uma boa relao entre mesmos (Grficos 33), 47% dos acadmicos da
terceira srie e 26,6% da quarta srie disseram ser regular, outros 11,7%
dos acadmicos da terceira srie e 16,6% da quarta srie dizem ser pssimo.
Enquanto 35,2% dos entrevistados da terceira srie e 56,6% da quarta srie
disseram ser bom. J 6,6% da quarta srie dizem ser insatisfatrios e 5,8%
dos entrevistados da terceira srie no responderam essa questo.

Sobre o envolvimento e interesse dos docentes em realizar suas

atividades extra sala de aula (Grficos 34). Dos acadmicos da terceira
srie 52,9% e 46% da quarta srie os julgaram regular; 29,4% dos
entrevistados da terceira srie e 20% da quarta srie disseram ser pssimo.
Outros 11,7% da terceira srie e 53% da quarta srie julgaram ser bom.
Outros 5,8% no respondem a essa questo e 7% dos educandos-estagirios
da quarta srie disseram ser insatisfatrias, 11,7% da terceira srie e 27%
da quarta srie os disseram ser bom.

Sobre o relacionamento entre pares (Grficos 35), os acadmicos da

terceira srie responderam que 52,9% e 16,6% da quarta srie disseram ser
regular; 17,6% dos entrevistados da terceira srie e 16,6% da quarta srie
julgaram pssimos. Outros 11,7% dos acadmicos da terceira srie e 46,6%
da quarta srie disseram ser bom. Enquanto 6,6% dos acadmicos da quarta
srie julgam o envolvimento entre pares insatisfatrio, e 17,6% no
responderam a esta questo.

Sobre o interesse do professor pela formao continuada (participao

destes em eventos, publicaes de suas produes, etc.) os Grficos 36,
demonstraram que 47% dos acadmicos da terceira srie e 43% da quarta
srie os julgam regulares 32,2% dos acadmicos da terceira srie e 23% da
quarta srie disseram ser pssima a relao entre pares. Outros 5,8% da
terceira srie e 27% da quarta srie julgam bom o envolvimento entre pares.
Enquanto 5,8% da terceira srie e 7% da quarta dizem ser insatisfatrio, e
apenas 5,8% dos entrevistados da terceira srie no responderam a esta
pergunta.

Analisando os grficos 26 a 36 que tratam sobre a questo do professor

formador podemos notar que o corpo docente do Curso de Geografia
realmente tem falhas que geralmente so apontadas, professores que no
dominam o contedo que esta ministrando, ou seja que no tem domnio do
prprio contedo, difcil compreender mas isso acontece.
Dessa forma pode ser visto no P.P.P. que o licenciado em Geografia,
dever ter bases tericas nos saberes culturais, nos contedos geogrficos
e didticos pedaggicos, muitas vezes isso no acontece porque hoje o
professor apenas se empenha em ministrar sua disciplina, ficando visvel
que no est completamente seguro nas disciplinas que esta ministrando ou
sobre sua rea de formao. Dessa forma, no consegue desenvolver
habilidades necessrias em relao ao aprendizado do educando.

O que se pode perceber que muitos dos professores j se acomodaram

so poucos os que se interessassem dar continuidade a sua formao os
outros esto mesmo ali para ensinarem o que h anos vem ensinando no
dando lugar a continuidade de um ensino com qualidade.
Fala que, o educador de Geografia tenha capacidade de expressar-se
com clareza, preciso e objetividade bem como, capacidade de compreender
e utilizar os conhecimentos adquiridos relacionando-os com outras reas do
conhecimento e capacidade de aprendizagem continuada para a aquisio de
novas idias e tecnologias.
Como

j foi dito anteriormente os professores formadores no

conseguem transmitir conhecimentos relacionados a outras reas como

exemplo

um

professor

de

Geografia

fsica

pouco

preparado

tem

dificuldades em relacionar a fsica com a Geografia humana, mesmo no

devendo ocorrer esta dicotomia entre ambas as reas, percebe-se que muitos
servem como um professor provisrio da disciplina que esta ali para
suprir as necessidades da Universidade comprometendo o aprendizado dos
educando j que o professor no consegue transmitir com clareza os
contedos ministrados durante suas aulas.
Segue ainda que, o professor de geografia deve ser apto a fazer a
frente aos desafios que a sociedade prope bem como contribuir com
intervenes pertinentes, criativas e inovadoras. O professor ele consegue
ter uma viso diferenciada das demais, enxergar muito alm da sua
realidade, mas, muitas vezes ele no encontra espaos para desenvolver
suas habilidades diante da sociedade. Dessa forma fica impossibilitado de
criar e inovar tcnicas que beneficiem a sociedade em geral.
Dessa forma questionamos aos educandos se de acordo com suas
concepes o bom professor de Geografia dever ter titulao de Doutor,
Mestre e Especialista 11,7% dos acadmico/estagirios da terceira srie e
3,3% da quarta srie responderam que sim, que tais condies conferem ao
professor ser um bom professor de Geografia. Os acadmicos estagirios da
quarta srie responderam que o bom professor deve ter titulao, 3,3%

responderam que deve gostar do que faz, e ter experincia no ensino

superior. Outros 64,7% dos acadmicos estagirios da terceira srie e 80%
dos acadmicos da quarta srie responderam que para ser bom professor o
mesmo

deve

ter

titulao,

gostar

do

que

faz,

reconhecer

as

potencialidades e limites de seus educandos. Dos educandos estagirios da

quarta srie 10% responderam ter titulao e gostar do que faz e 5,8% no
responderam a essa questo e apenas 3,3% da quarta srie disseram apenas
ministrar contedos, (Grficos 37).

Quando perguntamos ao educando/estagirio se o modo com tem sido

desenvolvido o Estgio no curso de Geografia, permite ao mesmo que ele
sais da Universidade (Grficos 38), preparado para a docncia no ensino
fundamental e mdio, 29,4% dos educando/estagirios da terceira srie e
33,3% responderam sim; 58,8% educandos/estagirios da terceira srie e
63,3% dos educandos da quarta srie responderam que no, e 11,7% dos

educandos/estagirios da terceira srie e 3,3% da quarta srie no

responderam a esta questo.

Pedimos que justificassem suas respostas, e os educandos/estagirios

disseram que Por que proporcional ao Curso em si, ou seja, o despreparo
de 4 anos no se justifica no estgio. Outro acadmico em relao a
mesma questo disse que Acho muito mal organizado o Estgio, e as aulas
que so ministradas no servem de base.
Percebemos que o estgio supervisionado que desenvolvido no curso
de Geografia, deixa a desejar em funo do pouco tempo que os

educandos/estagirios tm para desenvolver o que apreenderam durante o

curso de formao inicial.
Somente a partir da 3 serie que eles passam a ter contato com as
disciplinas consideradas preparatrias para o estgio, contudo apenas estas
disciplinas no so suficientes para preparar o educando/estagirio, possa
ter experincia significativas na sua formao, pois ter que desenvolver o
que ele aprendeu durante sua graduao. Tendo em vista as dificuldades
encontradas durante o curso de formao, o educando/estagirio nem
sempre consegue relacionar teoria e pratica.
Porque no permitir que os educandos/estagirios conheam essas
disciplinas preparatrias assim que ingressam na Universidade, tendo em
vista que desta forma teriam melhor aproveitamento, pois teriam um melhor
aproveitamento, j tendo noo da realidade da sala de aula para que
quando chegassem na 3 e 4 sries desenvolvessem o que teriam
aprendido, com mais segurana. o que podemos perceber, observando os
(Grficos 39), quando perguntamos para os mesmos se existem dificuldades
em preparar suas aulas de estgios. 52,9% dos educandos da terceira srie e
66,6%

dos

acadmicos

da

quarta

srie

dizem

que

sim

que

existe

dificuldades, enquanto 32,2% dos educandos da terceira srie e 63,3% da

quarta srie dizem que no, outros 11,7% da terceira srie no responderam
a essa questo.

Justificaram suas respostas Como houve uma certa falha de alguns professores
que no so capacitados para tal disciplina, hoje vejo esta dificuldade. Outro diz que: A
dificuldade devido falta de prtica e de conhecer como realmente deve ser uma boa
aula, pois os educando no tm material para preparar uma aula com qualidade. Enquanto
outro retrata a questo de falta de Material didtico, resistncia em relao s escolas,
etc..
V-se ento que as dificuldades so muitas, conforme est no PPP os
diferentes professores universitrios tm conscincia da importncia e
da necessidade dos contedos que ministram; contudo nem sempre a
clareza sobre os quais contedos que o professor em formao deve
aprender e quais deles devero ser objetos de sua atividade de ensino.
Assim , so desconsideradas a distino e a necessria relao que existe

entre o conhecimento do objeto de ensino (a Geografia), de um lado e,

de outro, sua expresso escolar (a Geografia escolar). Ou seja, qual a
relao entre o que o graduando esta aprendendo na licenciatura e o
currculo que lecionar no ensino bsico?
A duvida maior essa o que ensinar nas escolas-campo de ensino
fundamental e mdio, j que no conseguem relacionar prtica com teoria,
se o curso em si deixa a desejar nesses aspectos professores que se
esquecem da prtica e se apiam somente na teoria torna o aprendizado
muito superficial.
Questionamos se para o Educando/Estagirio fcil estabelecer relaes entre o
referencial que foi ministrado durante o curso de formao, com a prtica dos contedos a
serem ministrados nas aulas de Geografia do ensino fundamental e mdio, 41,1% dos
acadmicos/estagirios da terceira srie e 57% da quarta srie disseram que sim, outros
47% da terceira srie e 56,6% da quarta srie disseram que no conseguem estabelecer
estas relaes (Grficos 40).

Pedimos que justificassem suas respostas onde podemos constatar a insatisfao do

estagirios em relao a forma como e administrado essa disciplina e a forma como posto
na escolas-campo. O educando justifica dizendo : Por que devido ser um curso superior a
maioria dos professores fazem apenas uma analise superficial do contedo, ou as vezes,
nem sabe o que esta falando. Outro acadmico-estagiario diz que o motivo : Por que o
Estgio muito superficial e mecnico. O Curso no te coloca prximo do aluno levando
em conta a absoro durantes os quatro anos.
Quando perguntamos como as Escolas campo tm recebido o Educando/Estagirio?
10% dos acadmicos da terceira srie e 30% da quarta responderam que As Escolascampo abrem suas portas, os recebem bem, e permite avaliar de fato, como tero que
enfrentar a docncia do ensino de Geografia no ensino fundamental e mdio. 11,7% dos

acadmicos da terceira srie e 30% da quarta srie respondeu que Existe resistncia por
parte das Escolas e tambm por parte dos professores em receber o Educando/Estagirio,
para a experincia de observao, semi-regncia e regncia. 5,8% dos acadmico da
terceira srie e 20% da quarta srie respondeu que Geralmente as Escolas abrem suas
portas para o Educando/Estagirio, mas existe resistncia por parte do professor que
ministra as aulas de Geografia em compartilhar com o Educando/Estagirio o cotidiano da
sala de aula, os prazeres e dificuldades em ministrar a disciplina Geografia. 17,6% dos
acadmicos da terceira srie e 13,3% dos acadmicos da quarta srie responderam que Em
alguns casos a Escola recebe bem o Educando/Estagirio e de fato auxilia em sua formao
docente. 5,8% dos acadmico/estagirios da terceira srie e 6,6% dos estagirios da quarta
srie responderam no souberam opinar.

E quando questionados como o Educando/Estagirio se sente na Escola-campo,

41,1% dos acadmicos da terceira srie e 26,6% da quarta srie disseram ter se sentido
como um quebra galho na escola-campo, pois, o que parece ser mais importante
cumprir a carga horria estabelecida, preencher fichas,pensar e executar projetos que so
teis Escola, mas que nem sempre contribuem para a formao do acadmico e ainda
coletar assinaturas e carimbos e fichas burocrticas. Apenas 5,8% dos educandos da
terceira srie e 3,3% da quarta srie respondeu estar preparado para enfrentar o cotidiano
escolar, e para bem ministrar a disciplina de Geografia. 11,7% educandos/estagirios da
terceira srie e 53,3% da quarta srie responderam que se Sentem ainda despreparados para
enfrentar o cotidiano da escola e os desafios postos para ensinar Geografia,; 5,8%
educandos/estagirio da terceira srie e 13,3% da quarta srie disse se Sentir muito til,
pois na Escola-campo consegue colocar em prtica o que aprendeu teoricamente na
universidade. 23,5% dos Educandos/Estagirio da terceira srie e 3,3% da quarta srie
responderam que se sentem razoavelmente teis, pois nem sempre conseguem colocar em
pratica os conhecimentos que foram adquiridos na Universidade durante o curso de
formao. E apenas 11,7% dos educandos da terceira srie no se atentaram a essa questo,
( Grficos 42).

Quando questionados se durante a Experincia vivenciada na Universidade voc

tem exemplos de professores-formadores, 11,7% dos educandos da terceira srie e 33,3%
da quarta srie disseram que no tm. Outros 88,2% educandos/estagirios da terceira srie
e 66,6% da quarta srie disseram que sim, que tem este exemplos de professores
formadores, (Grficos 44).

Perguntamos aos educandos estagirios se a Experincia de Estgio

Suervisionado em Geografia tem sido uma experincia significativa e
construtiva na sua formao, 58,8% dos acadmicos/estagirios da terceira
srie e 53,3% da quarta srie responderam que no; outros 29,4% dos
acadmicos da terceira e 46,6% da quarta srie responderam que sim, e
outros 11,7% dos acadmicos da terceira srie e 6,6% da quarta srie no
responderam a questo ( Grfico 45).

Quando argidos se somente as aulas de Estgio Supersionado, e a

Pratica de ensino so suficientes para que assuma de forma eficaz o
exerccio da docncia em Geografia 88,2% dos acadmicos/estagirio da
terceira srie e 80% da quarta srie responderam que no, 11,7% dos
acadmicos da terceira srie e 20% dos acadmicos/estagirio da quarta
srie disseram que sim ( Grficos 46).

De acordo com o Projeto Poltico Pedaggico do Curso P.P.P., o

Estgio Supervisionado, um componente obrigatrio da organizao
curricular das licenciaturas. No P.P.P. coloca-se que em suas medidas
regulamentadoras posteriores (Decreto 8.797/82, Lei 9394/96, Parecer
CNE/CP 27/2001, resoluo CNE 02/02), o Estgio Supervisionado dever
se consolidar em escolas de educao bsica a partir do incio da segunda
metade do curso, no podendo ter uma durao inferior a um semestre, 400
horas e 100 dias letivos. O momento do Estgio permite o contado direto do
educando/estagirio (professor iniciante) com a realidade da instituio
Escola, portanto, essa fase de extrema importncia para a formao do
professor.
Contudo, o que temos verificado um relativo desencanto dos
educandos/estagirios, em relao ao ofcio de ser professor, quanto s
escolas-campos onde muitas no recebem o estagirio como um professor,
muitas vem o mesmo como algo que vem pra atrapalhar ou, mas tambm

falemos das escolas-campos que realmente abre os braos para o estagirio

e o reconhece como professores. Muitas vezes tais experincias ao invs de
ser estimulante aos professores iniciantes colocam-nos diante da rotina
escolar, sendo aqui desvelados todos os problemas que enceram a educao
brasileira. Muitos professores iniciantes vem esta experincia como
negativa e frustrante haja vista, as expectativas que muitos trazem consigo
de poder atravs da educao, do ofcio de ser professor contribuir para a
formao de uma sociedade mais justa.

CONSIDERAES FINAIS

A realizao deste nos permitiu compreender o que de fato vem

ocorrendo na educao brasileira e principalmente no ensino de Geografia.
Pudemos constatar que existem muitas falhas nestes aspectos, onde precisa
ser melhorados para que de fato seja valorizada e reconhecida pelos
educandos a importncia da educao e principalmente o ensino da
Geografia para suas vidas.
A presente pesquisa mostrou que a Universidade o curso de Geografia
em si, se encontra de forma defasada, onde os educandos estagirios no
contam com recursos para sua formao e principalmente para a realizao
do estagio supervisionado. Constatamos que o curso ainda se encontra com
muitas contradies principalmente quando feito a leitura do PPP notamos
que so propostas que na prtica no vem acontecer, dessa forma acredita
que possa ser melhorado, pois o curso depende de melhorias para continuar
a funcionar, ento cabe a Universidade buscar esses recursos.
Diante destes aspectos pudemos constatar junto aos educandosestagirios da terceira e quarta srie do Curso de Geografia da UEG- Ipor
quo grande so as dificuldades que os mesmos encontram na hora da
realizao do estgio supervisionado I e II, na realizao da pesquisa
notamos que os mesmos ainda se julgam despreparados para o exerccio da
docncia. Notamos que os mesmos se encontram confusos em relao s
matrizes curriculares e as disciplinas didticas pedaggicas. Sendo que os
mesmos se confundem em relao a esta questo.
O que sabemos que o Estgio Supervisionado uma atividade
preparatria, ento de acordo com os resultados da pesquisa pudemos ver
que precisa ser melhorados pois a insatisfao dos educandos-estagirios
ainda grande e precisa ser revisto para que o curso venha formar
profissionais e no pessoas que possuem diplomas de um curso superior.

A realizao desta pesquisa nos permitiu detectar os gargalos existentes no curso de

formao em Geografia da Unidade Universitria de Ipor, considerando aqui o
envolvimento dos acadmicos com o curso, o envolvimento dos docentes formadores, as
limitaes de recursos materiais e humanos que temos, dos professores que somos e dos
profissionais que estamos colocando disposio da sociedade. Encontramo-nos aqui, ante
uma difcil tarefa, ver-se e reconhecer-se no espelho. Acreditamos que este trabalho possa
ser um balizador para que repensemos o Curso que queremos? Os professores que somos?
E os professores que esto sendo formandos? a fim de nossas experincias se tornem de
fato uma experincia significativa e construtiva para os professores iniciantes de Geografia
formados pela U.E.G. . UnU Ipor.

REFERNCIAS

ALMEIDA, Maria Isabel de. O Sindicato como instancia formadora dos

Professores: novas contribuies ao desenvolvimento profissional. 1999.
Tese (Doutorado em Educao) Pos - Graduao em Educao,
Universidade de So Paulo, Faculdade de Educao, So Paulo, 1999.

ALMEIDA, Renata Maria de. Ensino de Geografia: O Terico e a Prtica

Na Formao do Professor. Universidade Estadual do Oeste do Paran
(UNIOESTE) campus de Francisco Beltro. Paran, 2007, p.02.

ANTONELLO, Ideni Terezinha. MOURA, Jeani Delgado Paschoal.

Proposta de Projeto Investigativos Como Pratica Pedaggica no Estagio
Profissional. Geografia Revista do Departamento de Geocincias. V. 14, N.
1, Jan/ Jun. 2005.
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Ministrio da educao e
Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Histria e Geografia 3 ed.
Vol 5. Braslia: A Secretaria, 2001

BRASIL, Secretria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares

Nacionais: Geografia/Secretria de Educao Fundamental Braslia:
MEC/SEF, 1998.p.25, 54 e 55.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos. Para entender a necessidade de

prticas prazerosas no ensino de geografia na ps-modernidade. IN:
REGO, Nelson; CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor
Andr. Geografia. Porto Alegre: Artmed, 2007.

CASTROGIOVANNI,
Antonio
Carlos.
CALLAI,
Helena
Copetti.
KAERCHER, Nestor Andr. Ensino De Geografia: Praticas e
Textualizaes no Cotidiano. Ed. Mediao. 3 edio, Porto Alegre 2003.

CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Prticas de Ensino . Goinia,

Ed. Alternativa, 2002.
CAVALCANTI,
Geografia:

Lana

trabalho

de

Souza.

pedaggico,

Formao

inicial

metodologias

continuada

em

(re)construo

do

conhecimento. In: ZANATTA, B. A.; SOUZA, V. C. de. Formao de Professores:

reflexes do atual cenrio sobre o ensino de Geografia. Goinia: Vieria, 2008. p. 85-102

CALLAI, H. C. O ensino de Geografia: recortes espaciais para anlise.

In:CASTROGIOVANNI, A.C. et al(Orgs.). Geografia em sala de aula,
prticas e reflexes. Porto Alegre: AGB, Seo Porto Alegre, 2000.

DOWBOR, Ftima Freire. Quem Educa Marca o Corpo do Outro/ Ftima

Freire Dowbor: (org) Sonia Lucia de Carvalho e Deise Aparecida Luppi.
So Paulo: Cortez, 2007. p.25.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prtica

educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

KAERCHER, Nestor Andr. A Geografia escolar na pratica docente: a

utopia e os obstculos epistemolgicos da Geografia Critica. Tese
(Doutorado em Geografia Humana) Universidade de So Paulo Faculdade
de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. Departamento de Geografia, So
Paulo, 2004.

LACOSTE, Yves. Pesquisa e trabalho de campo. Seleo de textos, So Paulo: Associao

dos Gegrafos Brasileiros, n. 11, 1985.

MENDONA, F. Geografia fsica: cincia humana? 3. Ed. So Paulo: Contexto, 1992.

MORAES, A.C.R.
Annablume, 2005.

Geografia:

pequena

historia

crtica.

So

Paulo:

NVOA, Antonio (org) Vidas de professores. Porto: Dom Quixote, 1991.

NUNES, C. do S. C. Os sentidos da formao Continua: o mundo do
trabalho e a formao de professores no Brasil . 2000. Tese (Doutorado em
Educao) Faculdade de Educao, Universidade Estadual de Campinas.
NUNES, J. O. R.; SUERTEGARAY, D. M. A. A Natureza da Geografia Fsica na
Geografia. So Paulo: Terra Livre - AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros. N. 17,
p. 11 24. 2 semestre/ 2001.
PERRENOUD, Philippe. Prticas Pedaggicas, Profisso Docente
formao, perspectivas Sociolgicas. Lisboa: Dom Quixote, 1993.

PICONEZ, Stela C. Bertholo. A Prtica

supervisionado. Capinas: Papirus, 1991.p.22.

de

Ensino

estagio

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estagio e

Docncia So Paulo: Cortez, 2004.

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena. Estgio e

Docncia. 3 ed. So Paulo Cortez, 2008.

PONTUSCHKA, Nibia Nacib. OLIVEIRA, Ariovaldo Umbelino de.

Geografia em Perspectiva: ensino e pesquisa. Ed. Contexto, 2004 2. Ed.
So Paulo.

RODRIGUES, ngela; ESTEVES, Manuela. A anlise de necessidades na

formao de Professores. Porto: Porto Editora 1999.

SCHNETZLER, R. P., ROSA, D. E. G. Aes e Reflexes Sobre o Ensino e

Aprendizagem na Formao de Formadores. In X ENDIPE, 2000, Rio de
Janeiro V. 1-10. Dissertao (Mestrado em Educao)- Programa de PsGraduao em Educao. Universidade Metodista de Piracicaba 2006.
VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. Clacso. So Paulo: Expresso Popular,
2007.

ANEXOS