Manual Fando Desenvolvimento Infantil

Sub-projecto:
Igualdade de
Oportunidades
Manual do Formando
Desenvolvimento Infantil
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Gesto de Iniciativas Comunitrias do Emprego e
ADAPT/EQUAL.
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qual for sem autorizao dos titulares do direito. Os
infractores so passveis de procedimento judicial.
NDICE
INTRODUO
FINALIDADES E PRINCPIOS
OBJECTIVOS E METODOLOGIA
10
AVALIAO
10
PROGRAMA
11
BIBLIOGRAFIA
11
PLANIFICAO GERAL
12
PROGRAMA
UNIDADE 1: INTRODUO GERAL
17
25
Acetato 1: Unidade 1 CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
26
Texto de apoio ao acetato 1

AS GRANDES ORIENTAES TERICAS DA PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
27
27
Grelha de dinamizao do vdeo A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON
29
Texto de apoio ao filme A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON

UNIDADE 2: O DESENVOLVIMENTO DO BEB
30
32
Textos de apoio OS ESTADOS DE VIGLIA: Os bebs s comem e dormem?

O SONO: Os pais interferem no tipo de sono do beb?
VIGLIA: Quando que os bebs esto prontos para interagir?
33
33
34
Acetato 1: Unidade 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS?
35
Acetato 2: Unidade 2 AS COMPETNCIAS DO RECM-NASCIDO
36
Textos de apoio aos acetatos 1 e 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS?

AS COMPETNCIAS DOS BEBS
37
39
Acetato 3: Unidade 2 O REPERTRIO DA/O ME/PAI
42
Acetato 4: Unidade 2 O REPERTRIO DO BEB
43
Textos de Apoio aos acetatos 3 e 4 COMO QUE O BEB NOS PRIMEIROS SEIS MESES DE
VIDA TRANSFORMA-SE NUM SER HUMANO SOCIAL?
44
O REPERTRIO DA/O ME/PAI
45
O COMPORTAMENTO SOCIAL SOLICITADO PELO BEB
45
O REPERTRIO DO BEB
50
O REPERTRIO DO BEB
50
Texto de apoio O REPERTRIO DA/O ME/PAI E DO BEB
52
Mother-Child Rating Scale: GRELHA DE COTAO

COMPORTAMENTOS DA CRIANA (cotados de 1 a 5 )
COMPORTAMENTOS DA DIADE
UNIDADE 3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BB
54
54
55
55
55
56
57
Textos de apoio A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA CRIANA
58
A VINCULAO
58
Acetato 1: Unidade 3 PADRES DE COMPORTAMENTOS ESPECFICOS ENVOLVIDOS NA

VINCULAO
61
Acetato 2: Unidade 3 AINSWORTH
62
Acetato 3: Unidade 3 OS ESTUDOS DE AINSWORTH
63
Acetato 4: Unidade 3 ANLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANA
64
Acetato 5: Unidade 3 AS CRIANAS SO CLASSIFICADAS EM TRS CATEGORIAS
65
Acetato 6: Unidade 3 PRIVAO/tipos diferentes de experincias
66
Acetato 7: Unidade 3 FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAES (NVEL

ETRIO/DESENVOLVIMENTO)
67
Acetato 8: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS
68
Acetato 9: Unidade 3 FACTORES GERADORES DE RISCO
69
Acetato 10: Unidade 3 PRIVAO/FACTORES
70
Acetato 11: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS NA CRIANA
71
Acetato 12: Unidade 3 FASES DE RESPOSTA DA CRIANA PRIVAO
72
Acetato 13: Unidade 3 ALERTA

UNIDADE 4. CRENAS E PRTICAS PARENTAIS
73
74
COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que cotado de 1 a 7)

COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que cotado de 1 a 7)
QUALIDADES PARENTAIS
Acetato 1: Unidade 4 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS SOBRE O

DESENVOLVIMENTO SOCIAL
75
Texto de apoio A INFLUNCIA DA FAMLIA: OS DIFERENTES ESTILOS EDUCATIVOS
UNIDADE 5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
76
79
Acetato 0: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
80
Acetato 01: Unidade 5 O NDICE DE APGAR
81
4
Acetato 02: Unidade 5 LEIS
82
83
84
85
86
87
88
Acetato 1: Unidade 5 POSTURA
89
Acetato 2: Unidade 5 REFLEXOS

ARCAICOS
90
90
Acetato 3: Unidade 5
91
Acetato 4: Unidade 5 TONUS MUSCULAR PASSIVO
92
Acetato 5: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL)
93
Acetato 6: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOO)
94
Acetato 7: Unidade 5 MARCHA DEFINITIVA
95
Acetato 8: Unidade 5 PREENSO
96
Texto de apoio aos slides sobre O Desenvolvimento Psicomotor

Dos 0 ao 1 ms
1 ms
2 meses
3 meses
4 meses
5 meses
6 meses
7 meses
8 meses
9 meses
10 meses
10 meses
11 meses
15 meses
18 meses
2 anos
3 anos
UNIDADE 6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
97
97
97
98
98
99
99
100
101
101
102
102
102
103
103
104
104
104
106
Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA
107
Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA
107
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
UNIDADE 7: O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL
107
113
Textos de Apoio O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUO DO CONCEITO DE AMIZADE E

RELAES ENTRE PARES NOS ANOS PR-ESCOLARES
115
IDENTIDADE E TIPIFICAES SEXUAIS
117
DESENVOLVIMENTO MORAL Materias de Apoio
122
HISTRIA O PROBLEMA CLSSICO DE SALOMON
123
AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO DE JUSTIA DISTRIBUTIVA HISTRIA DE

DAMON (1981)
124
QUESTIONRIO
125
Grelha SEQUNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCNIO SOBRE JUSTIA

DISTRIBUTIVA
126
Grelha PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, TOMADA DE PERSPECTIVA

SOCIAL E ESTDIO MORAL
127
Grelha DIMENSES DA MORALIDADE E HETERNOMA E AUTNOMA
128
Grelha NVEIS COGNITIVOS DE INTERACO MORAL
130
Grelha NVEIS DE DENSIDADE DE COMUNICAO
131
Acetatos sobre O DESENVOLVIMENTO MORAL
132
INTRODUO
O presente manual permite explicitar aos formadores os objectivos
gerais do mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I, suas
metodologias, programa, bibliografia e sistema avaliativo.
Por outro lado, pretende este manual ser um guia estruturante e
estruturador das aulas a leccionar. Por isto comea-se por referir a
finalidade e princpios que devem estar presentes nesta formao.
FINALIDADES E PRINCPIOS
A funo principal dos formadores levar os formandos a
apropriarem-se da sua prpria formao. O formador deve ter uma
postura de dinamizador e orientador dos formandos perante o
conhecimento. muito importante a constituio de um clima de
grupo favorvel cooperao.
Comecemos, ento, por analisar ao nvel das finalidades e
princpios o que se deve entender por formao.
A personalizao da formao como finalidade parte do
pressuposto que esta dever ser essencialmente centrada no
indivduo e organizada em funo deste e em seu benefcio.
A formao que est essencialmente centrada sobre a aquisio de
conhecimentos num domnio especfico, pode-se tornar facilmente
desfasada das reais necessidades/possibilidades dos formandos.
Os aspectos tericos devem suportar, explicar, justificar a
interveno prtica.
A adaptao do curso s reais necessidades das pessoas em
processo de formao devem inscrever-se num processo de
negociao.
Em relao aos contedos podemos afirmar que as progresses
determinadas pelo formador devem ser negociadas com os
formandos. Se toda a programao das actividades de formao
matrizada pelo formador torna-se claro que no podemos falar de
personalizao.
O programa pr-estabelecido reenvia, do ponto de vista da anlise
dos sistemas de formao, a uma concepo normativa do
trabalho pedaggico. Concepo esta que no faz sentido no
mbito da formao personalizada.
necessrio introduzir possibilidades de escolha na sucesso das
aprendizagens, sem renunciar ao realismo do percurso da
formao e sua qualidade tcnica.
A personalizao ao nvel do contedo obrigar sem dvida o
formador a encontrar para cada contedo do programa vrias e
diversificadas, estratgias.
O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo permite-se a

permuta de saberes, o que implicar um ganho substancial para
cada elemento e para o grupo como um todo.
A personalizao considerada somente ao nvel do conhecimento
terico susceptvel de levar a um baixo investimento individual,
por isto, imprescindvel ter em conta a personalizao ao nvel
do projecto da pessoa em formao.
Este aspecto diz respeito desde o incio, e ao longo de todo o
processo de formao, em ajudar os formandos na produo de
um projecto pessoal de formao, dando espao expresso de
intenes e realizao de escolhas no domnio da sua prpria
formao.
Existem algumas reservas inerentes vontade dos formandos em
se apropriarem da sua prpria formao mas esta apropriao
possvel e deve encontrar-se, nas finalidades desta formao.
O processo de formao vai-se constituindo porque varia, porque
evolui em funo das pessoas em formao.
Adoptar uma escolha de formao personalizada implica que se aja
sobre certos elementos do quadro de formao. Por este motivo
vamos seguidamente detalhar todos os seus elementos para
definirmos em que medida eles podem favorecer uma formao
personalizada.
A personalizao dos contedos, obriga a que os meios de acesso
ao saber no devem estar centrados no formador. Recursos
didcticos diversificados (escritos, audiovisuais, etc.) devero ser
colocados disposio dos formandos. As possibilidades de autoformao
no
vo
necessariamente
no
sentido
duma
individualizao da formao pois o grupo deve tornar-se num
meio privilegiado de formao.
O recurso teoria deve responder a uma necessidade concreta e
no se deve impor como uma necessidade a priori. A pessoa em
formao deve ser colocada em situaes que a reenviem sua
prtica. A articulao entre teoria e prtica no estabelecida num
sentido nico mas um processo de interaco atravs do qual se
enriquecem mutuamente.
Num sistema de formao tradicional, a avaliao ocupa um
lugar central, sob a forma de controlo dos conhecimentos
adquiridos. Trata-se efectivamente de mesurar o grau de
assimilao pelo aluno do saber transmitido pelo professor.
A formao personalizada deve-se adaptar s
dispositivos de avaliao devem beneficiar
adaptao. As pessoas devem poder intervir
avaliao (escolha dos momentos, etc.) e devem
dos critrios utilizados.
pessoas logo os
de uma certa
no processo de
ter conhecimento
Dever ter-se presente a necessidade de uma constante

interligao entre aspectos do conhecimento terico e da
operacionalizao
a
nvel
do
terreno
destes
mesmos
conhecimentos ao longo de todo o processo de formao. E que se
d lugar privilegiado ao estudo das dinmicas de interveno e da
sua articulao com diferentes e diversificados quadros tericos.
8
O espao ocupado pelo formando no indiferente e neutro. A

ocupao e a gesto deste espao sempre significativo das
relaes de poder que existem na formao, entre formandos e
formadores.
A perspectiva da formao personalizada obriga-nos a que nos
interroguemos sobre a maneira de gerir os espaos e que esta
gesto seja susceptvel de ultrapassar as relaes de poder.
Neste modelo so os formandos que so proprietrios do seu
tempo de formao se tivermos em conta que a durao total da
formao e a dos mdulos est pr-definida, os tempos que os
formandos devem consagrar a esta ou aquela parte da formao
pode ser discutida com os formadores.
1.
O mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza

conhecimentos do domnio da psicologia do desenvolvimento,
da educao e da puericultura.
1.1. As aulas terico-prticas permitem a transmisso de
conhecimentos e possibilitam um espao de reflexo e
discusso com e entre os alunos.
1.2. objectivo das aulas terico-prticas aprofundar os
conhecimentos tericos de uma forma activa, atravs da
apresentao e discusso de textos, observao e anlise
de material audio-visual.
2.
Este mdulo tem a sua continuao no mdulo APOIO AO

DESENVOLVIMENTO II
AVALIAO
1.
Os alunos devem realizar um teste, no final do mdulo.
2.
De acordo com as instrues do professor, os alunos devem

realizar, durante a prpria aula nuns casos, ou a entregar na
aula seguinte, noutros, um pequeno trabalho de algumas das
unidade temtica abordada nas aulas terico-prticas (ver
planificao).
3.
Ponderaes
Teste: 50%
Pequenos trabalhos: 50 %
Nota: O Teste no substitui os pequemos trabalhos. Os testes e

os pequenos trabalhos devero abordar contedos da
puericultura, da psicologia do desenvolvimento e da
educao de uma forma integrada.
10
PROGRAMA
1.
INTRODUO GERAL
1.1. O que o desenvolvimento?
1.2. De que factores depende?
1.3. Qual a importncia dos aspectos
desenvolvimento?
socio-afectivos
no
2.
O DESENVOLVIMENTO DO BB
2.1. As primeiras capacidades do beb e os estados de viglia
2.2. Como comunicam os bebs e os pais?
2.3. De que necessitam os bebs?
3.
O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BEB

3.1. A importncia da relao me/pai-beb e a vinculao
3.2. A importncia do pai e dos outros adultos
3.3. A primeira relao afectiva do beb e o desenvolvimento
da sua identidade
3.4. A carncia de cuidados e os factores protectores de risco
4.
CRENAS E PRTICAS PARENTAIS
5.
O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
6.
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
6.1. A imitao, o jogo e a linguagem
7.
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL

7.1. A importncia do grupo de pares e o desenvolvimento das
relaes de amizade
7.2. O desenvolvimento do conceito de gnero
7.3. O desenvolvimento moral
BIBLIOGRAFIA
A bibliografia permitia a construo do programa. A cada unidade
corresponde uma bibliografia especfica, que permitir uma
reflexo mais alargada e aprofundada das temticas a leccionar.
11
PLANIFICAO GERAL
Unidades
Durao
mnima
Objectivos
Avaliao
1. Introduo geral
1h
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que

o desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente
reflectir sobre a importncia dos aspectos no
desenvolvimento global do indivduo.
2. O desenvolvimento do beb
2h
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as

competncias que os bebs tm e que lhes permite
interagir com o meio. De que forma esta comunicao se
processa entre as mes/pais e os bebs e o que mais
importante para o desenvolvimento desta relao.
3. O desenvolvimento afectivo do beb
2h
Nesta unidade os formandos devero compreender a

importncia da relao que se estabelece entre a me/pai e
o beb. A importncia do pai e dos outros adultos
significativos, nomeadamente dos avs, no
desenvolvimento da criana.
4. Crenas e prticas parentais
1h

famlias, sua organizao e modos de funcionamento, sobre
as diversas prticas educativas dos pais e a sua implicao
no desenvolvimento.
Pequeno trabalho
5. Desenvolvimento psicomotor
2h
Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre a

ligao entre desenvolvimento psquico e motor. A
importncia da aco, do experienciar, do espao e relao
no desenvolvimento pleno da criana. Os formandos
devero igualmente perceber como este desenvolvimento
se processa de forma a detectarem eventuais situaes de
risco.
Pequeno trabalho
6. O desenvolvimento do pensamento
2h
Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre qual o

papel da imitao, a importncia do jogo e da trabalho
linguagem no desenvolvimento do beb.
Pequeno trabalho
7. O desenvolvimento social e moral
2h
Nesta unidade procuramos que os formandos

compreendam qual a importncia do grupo de pares no
desenvolvimento global da criana. Que percebam as
mudanas que ocorrem nas relaes de amizade em funo
da idade e como as crianas entendem as questes do
altrusmo, da mentira e da justia. Como constrem o
conceito de gnero. Os formandos devem reflectir sobre a
importncia das famlias participarem activamente na
integrao escolar dos seus filhos.
Pequeno trabalho
12
Pequeno trabalho
FORMAO
PERSONALIZAO
NEGOCIAO
13
A personalizao da formao
A Personalizao da formao como finalidade parte do

pressuposto que esta dever ser essencialmente centrada
no indivduo e organizada em funo deste e em seu
benefcio.
14
A negociao da formao
A adaptao do curso s reais necessidades das pessoas

em formao deve inscrever-se num processo de
negociao.
O programa pr-estabelecido reenvia, do ponto de vista
da anlise dos sistemas de formao, a uma concepo
normativa do trabalho pedaggico. Concepo esta que
no faz sentido no mbito da formao personalizada.
15
O grupo em formao
O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo

permite-se a permuta de saberes, o que implicar um
ganho substancial para cada elemento e para o grupo
como um todo.
16
MDULO APOIO AO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
PROGRAMA
17
1.
O mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza

conhecimentos do domnio da psicologia do desenvolvimento,
da educao e da puericultura.
As aulas terico-prticas permitem a transmisso de
conhecimentos e possibilitam um espao de reflexo e
discusso com e entre os alunos.
1.2. objectivo das aulas terico-prticas aprofundar os
conhecimentos tericos de uma forma activa, atravs da
apresentao e discusso de textos, observao e anlise
de material audiovisual.
2.
Este mdulo tem a sua continuao no mdulo APOIO AO

DESENVOLVIMENTO II.
AVALIAO
1.
Os alunos devem realizar um teste, no final do mdulo.
2.
De acordo com as instrues do professor, os alunos devem

realizar, durante a prpria aula nuns casos, ou a entregar na
aula seguinte, noutros, um pequeno trabalho de algumas das
unidade temtica abordada nas aulas terico-prticas (ver
planificao, pgina 17).
3.
Ponderaes
Teste: 50%
Pequenos trabalhos: 50 %
Nota: O Teste no substitui os pequenos trabalhos. Os testes e os

pequenos trabalhos devero abordar contedos da
puericultura, da psicologia do desenvolvimento e da
educao de uma forma integrada.
MATERIAIS DE APOIO
posto disposio dos alunos um manual. Este manual
constitudo por textos que so o material de apoio s aulas tericoprticas. Este manual constitui um material imprescindvel para
estas aulas na medida em que ele prprio um guia de reflexo e
discusso, em grupo. constitudo por unidades temticas, com
pequenos textos, jogos pedaggicos e bibliografia bsica. Cada
unidade tem igualmente no final um conjunto de questes que
permitem ao aluno reflectir sobre e avaliar se foram apreendidos
os aspectos mais relevantes da matria.
18
PROGRAMA
1.
INTRODUO GERAL
1.1. O que o desenvolvimento
1.2. De que factores depende
1.3. Qual a importncia dos aspectos
desenvolvimento
socio-afectivos
no
2.
O DESENVOLVIMENTO DO BB
2.1. As primeiras capacidades do beb e os estados de viglia
2.2. Como comunicam os bebs e os pais?
2.3. De que necessitam os bebs?
3.
O DESENVOLVIMENT0 AFECTIVO DO BEB

3.1. A importncia da relao me/pai-beb e a vinculao
3.2. A importncia do pai e dos outros adultos
3.3. A primeira relao afectiva do beb e o desenvolvimento
da sua identidade
3.4. A carncia de cuidados e os factores protectores de risco
4.
CRENAS E PRTICAS PARENTAIS
5.
O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
6.
O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO
6.1. A imitao, o jogo e a linguagem
7.
DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL

7.1. A importncia do grupo de pares e o desenvolvimento das
relaes de amizade
7.2. O desenvolvimento do conceito de gnero
7.3. O desenvolvimento moral
19
PLANIFICAO
Unidades
Durao
mnima
Objectivos
Avaliao
1. Introduo geral
1h
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que o

desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente
reflectir sobre a importncia dos aspectos no
desenvolvimento global do indivduo
2. O desenvolvimento do beb
2h

competncias que os bebs tm e que lhes permite interagir
com o meio. De que forma esta comunicao se processa
entre as/os mes/pais e os bebs e o que mais importante
para o desenvolvimento desta relao.
3. O desenvolvimento afectivo do beb
2h
Nesta unidade os formandos devero compreender a

importncia da relao que se estabelece entre a/o me/pais
e o beb. A importncia do pai e dos outros adultos
significativos, nomeadamente dos avs, no desenvolvimento
da criana.
4. Crenas e prticas parentais
1h

famlias, sua organizao e modos de funcionamento, sobre
as diversas prticas educativas dos pais e a sua implicao
no desenvolvimento.
Pequeno trabalho
5. Desenvolvimento psicomotor
2h
Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre a ligao

entre desenvolvimento psquico e motor. A importncia da
aco, do experienciar, do espao e relao no
desenvolvimento pleno da criana. Os formandos devero
igualmente perceber como este desenvolvimento se processa
de forma a detectarem eventuais situaes de risco.
Pequeno trabalho
6. O desenvolvimento do pensamento
2h
Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre qual o

papel da imitao, a importncia do jogo e da trabalho
linguagem no desenvolvimento do beb.
Pequeno trabalho
7. O desenvolvimento social e moral
2h
Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam

qual a importncia do grupo de pares no desenvolvimento
global da criana. Que percebam as mudanas que ocorrem
nas relaes de amizade em funo da idade e como as
crianas entendem as questes do altrusmo, da mentira e da
justia. Como constrem o conceito de gnero. Os formandos
devem reflectir sobre a importncia das famlias participarem
activamente na integrao escolar dos seus filhos.
Pequeno trabalho
20
Pequeno trabalho
BIBLIOGRAFIA
Esta bibliografia permitiu a construo deste programa. Dever ser
entendida como, um guia para o formador e para o formando, no
aprofundamento dos temas dos respectivos manuais.
UNIDADE 1
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DeBoeck Universit.
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Janeiro: Zahar Ed.
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Rio de Janeiro: Zahar Ed.
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Kholberg (1982). Estadios morales y moralizacion El enfoique
cognitivo-evolutivo. In Infncia y aprendizaje, n. 18.
Loureno, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral: Teoria,
dados e implicaes. Coimbra: Almedina.
Marchesi, A. (1985). El Desarrollo Moral. In Psicologia Evolutiva,
Vol. 1. Madrid: Alianza Editorial
Pereira, F. (1982). Notas sobre a obrigao moral. In Anlise
Psicolgica, N1/2, Srie III.
Piaget, J. (1978). O julgamento moral na criana. Rio de Janeiro:
Zahar Ed.
Wright, D. (1982). A psicologia da obrigao moral. In Anlise
Psicolgica, N 1/2, Srie III.
23
Vandenplas-Holper, C. (1987). Educao e Desenvolvimento Social

da Criana. Coimbra: Almedina.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard
University Press.
24
UNIDADE 1: INTRODUO GERAL

OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre o que o
desenvolvimento e como este ocorre. Devem igualmente reflectir
sobre a importncia dos aspectos sociais e afectivos no
desenvolvimento global do indivduo.
METODOLOGIA:
Breve exposio terica (10 minutos).

Visionamento comentado do filme A
Criana Selvagem Victor de LAveyron.
Leitura individual do texto de apoio ao
vdeo. Discusso em grupo das questes
finais do texto.
MATERIAIS:
Acetatos
Texto de Apoio aos acetatos
Texto de apoio ao filme A
Selvagem Victor de LAveyron
Criana
BIBLIOGRAFIA:
Hindley, C.B. (1972). Linfluence du dveloppement physique sur
le dveloppement psychologique. In Milieu et Dveloppement.
Paris: Presses Universitaires de France.
Hurtig, M., & Rondal, J.A. (1978). Introduction la Psychologie de
lEnfant. Bruxelas: Pierre Mardaga, Ed.
Wright, D., & Taylor, A. (1978). Maturation and Development. In
Introducing Psychology, cp. 4. Londres: Penguin Boooks.
25
CONCEITO DE DESENVOLVIMENTO
Factores
Orientaes tericas
Empirismo/empiristas
Nativismo/inatistas
Dualismo
Posio actual
Noo de perodo crtico/plasticidade
Modelo do ciclo vital
26
Texto de apoio ao acetato 1

A psicologia do desenvolvimento ocupa-se do estudo dos
processos de mudana psicolgica que ocorrem ao longo da vida.
ESTAS MUDANAS RELACIONAM-SE COM TRS FACTORES
1.
A etapa da vida
(homogeneidade)
em
que
sujeito
se
encontra
2.
As circunstncias culturais, histricas e sociais no decurso da

sua existncia (homogeneidade)
3.
Experincias particulares de cada um e no generalizveis a

outras pessoas (factor idiossincrtico)
AS GRANDES ORIENTAES TERICAS DA PSICOLOGIA DO

DESENVOLVIMENTO
EMPIRISMO
(Locke, 1632-1704; Hum, 1711-1776)
Metfora de Locke: A mente humana pode ser comparada, no

momento do nascimento, a um quadro em branco, a uma tbua
rasa.
a experincia que a criana adquire em contacto com o meio, a
estimulao que recebe, que determina a todo o momento os
contedos do seu psiquismo.
Aps mais de duzentos anos da sua morte podemos encontrar
posicionamentos na psicologia que defendem que a histria
psquica de um indivduo no mais do que a histria das suas
experincias, das suas aprendizagens.
Os empiristas refutam a ideia de determinao gentica e
reivindicam para o macio todo o peso da determinao.
NATIVISMO/INATISTAS
Rousseau (1712-1778); Kant (1724-1804)
Defende-se a existncia de categorias inatas do pensamento (prdeterminismo).

DUALISMO: Poucos ganhos quando se discute que percentagem do
desenvolvimento devida herana ou ao meio.
ACTUALMENTE: Consenso em aceitar que o desenvolvimento
determinado tanto por aspectos genticos como do meio.
ABORDAGENS ETOLGICAS: A distino entre o inato e adquirido
uma falsa questo. O que inato nas crianas, assim o porque
foi adquirido em algum momento da filognese. Por outro lado
27
adquire-se algo por ter instrumentos inatos para realizar a

aquisio.
As relaes entre a herana e o meio no so nunca de excluso
nem questo de percentagens so relaes marcadas pela
complementaridade e por um peso diferencial em funo do
aspecto de que se trata e do momento no desenvolvimento que se
considere.
Ex.: Aps bases maturativas prontas, a aquisio da linguagem
fica a cargo da interaco da criana com o seu meio.
NOO DE PERODO CRTICO/PSIQUISMO MUITO MAIS PLSTICO
DO QUE SE PENSAVA
Momentos adequados para a realizao de determinadas

aquisies, momentos relacionados a possibilidades que o
calendrio da maturao vai abrindo e nas quais a maior parte
das crianas realizam as respectivas aquisies.
Influncias sobre o desenvolvimento mais determinantes no

sejam as mais precoces mas as mais estveis. Se nos
primeiros anos no recebem uma influncia benfica que mais
tarde a recebam e que seja estvel e duradoura.
H um calendrio de maturao que impe limitaes e abre

possibilidades.
O MODELO DO CICLO VITAL
Os processos de mudana psicolgica so um facto em qualquer

momento do ciclo vital humano, desde o nascimento at morte.
Orientao do ciclo vital

No circunscrevem o desenvolvimento ao que ocorre nos
primeiros anos de vida, aceitam que o desenvolvimento
psicolgico um processo que tem mltiplas causas e que
pode orientar-se em mltiplas direces, leva em
considerao os trs factores:
O Psicolgico
O Biolgico
O Histrico-social
28
Grelha de dinamizao do vdeo

A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON
Durao total: 10 minutos
Aps cada uma das sequncia de imagens o formador dever
parar o vdeo e coment-la discutindo com os formandos.
Imagens/Durao
Objectivos
Comentrios
29
Texto de apoio ao filme

A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON
Victor viveu na floresta desde tenra idade, isolado e privado
de estabelecer interaces com os outros. Foi encontrado em
1797 nos bosques de Lacaune. Em 1798 foi confiado a uma
viva.
Foi posteriormente levado para Paris. Pinel, psiquiatra, no
relatrio que elaborou sobre Victor, no o considerou privado
de capacidades intelectuais mas um IDIOTA, igual aos que
conhecia no Hospital de Bictre. Itard, mdico-chefe do
Instituto de surdos-mudos, defendia a importncia dos
factores sociais e culturais no desenvolvimento. Considera
que Victor no fruto de uma insuficincia biolgica mas
sim cultural.
1.
Registos antes do trabalho com Itard
Viso: O seu olhar no se fixa em nada.

Audio: O seu ouvido no o permite dirigir-se para a voz
humana, a msica e as exploses.
Linguagem: A sua garganta apenas emite um som rouco.
Ateno: dispersa, vacilante e ansiosa.
Comportamento: Victor tem a face contrada, tapa os olhos com
os punhos fechados, aperta os maxilares, salta continuamente no
mesmo local e procura, sem cessar, maneira de fugir. Deita-se na
neve, acalma-se quando est frente gua tranquila e perante a
viso da lua brilhante.
Alimentao: Alimenta-se de tubrculos, bolotas e castanhas
cruas.
Relao com outras crianas: As brincadeiras das outras crianas
deixam-no indiferente.
Outros aspectos: Apresenta uma analgia cutnea, o que lhe
permite pegar em brasas com a mo; insensvel ao tabaco
mesmo quando introduzido nas narinas; indiferente a rudos
muito fortes mas volta-se assim que ouve o rudo de uma noz.
impassvel s frias chuvas. Os maus cheiros no o perturbam
2.
Registos aps o trabalho com Itard:
Ao fim de um ano perdeu os seus modos selvagens: veste-se,

evita sujar a cama, pe a mesa, estende o prato para que o
sirvam... os seus olhos j seguem o movimento de um objecto que
se desloca. A primeira palavra que pronuncia leite o que faz na
presena do alimento. A sua actividade limitada, mesmo passado
seis anos. Corta a madeira com a serra e pe meticulosamente a
mesa.
30
Tem dificuldades na compreenso e extenso dos conceitos. O

conceito de livro, designa apenas o livro que Itard utiliza.
Morre em 1828.
Discuta, em grupo, as seguintes opinies e quais as
concepes subjacentes sobre desenvolvimento
Itard considera que a sua interveno junto de Victor, no sentido
da sua socializao, no foi plenamente conseguida devido idade
avanada de Victor.
Itard considera que o atraso mental foi adquirido.
A hereditariedade biolgica hoje um facto incontestvel, mas
sabido que esta no determina, pelo menos directamente, o
comportamento psicolgico.
O que existe de semelhante nos homens uma estrutura de
possibilidades que no se pode manifestar sem contexto social.
31
UNIDADE 2: O DESENVOLVIMENTO DO BEB

OBJECTIVOS:
competncias que os bebs tm e que lhes permite interagir com o
meio. De que forma esta comunicao se processa entre as/os
mes/pais e os bebs e o que mais importante para o
desenvolvimento desta relao.
METODOLOGIA:
Breve
introduo
terica.
Visionamento do vdeo e reflexo em
pequeNos grupos. Leitura e anlise do
texto de apoio. Discusso geral.
MATERIAIS DE APOIO:
Acetatos. Vdeo O seu beb

Desmond Morris. Texto de apoio.
AVALIAO:
Comente os dois textos da unidade 2 e

elabore um pequeno relatrio.
de
BIBLIOGRAFIA:
Bower, T. (1992). O Mundo Perceptivo da Criana. Lisboa:
Salamandra Ed.
Bower, T. (1983). Introduo ao Desenvolvimento da Primeira
Infncia, Lisboa: Moraes Ed.
Schaffer, R. (1971). The Growth of Sociability. Londres: Penguin
Books
Schaffer, P. (1979). Saber ser me. Lisboa: Moraes Ed.
Stern, D. (1992). O Mundo Interpessoal do Beb. Rio de Janeiro:
Zahar Ed.
Stern, D. (1992). Beb-Me: primeira relao humana. Lisboa:
Salamandra Ed.
Stern, D. (1990). Dirio de Um Beb. Lisboa: Difuso Cultural
32
Textos de apoio
OS ESTADOS DE VIGLIA: Os bebs s comem e dormem?
Durante muitos anos pensou-se que o recm nascido era incapaz
de receber qualquer informao do mundo externo. Tinha-se do
recm-nascido uma representao de incompetncia psicolgica,
de confuso e de desorganizao.
Nas ltimas dcadas aprendeu-se muito acerca dos recmnascidos. Devido em parte s novas tcnicas de avaliao operouse uma mudana na forma como os recm-nascidos so
compreendidos hoje. A viso que tnhamos anteriormente sobre o
recm-nascido foi alterada substancialmente. De um ser
inorganizado passou a um ser organizado, de incompetente passou
a um ser altamente competente.
errado pensarmos que o recm-nascido passa a maior parte do
tempo a dormir. O estudo de Parmelee revelou-nos que as mdias
de sono do recm-nascido so de 16 horas e 20 minutos e apenas
14 horas e 50 minutos na dcima sexta semana.
Existem obviamente diferenas individuais considerveis mas a
maior parte dos bebs est acordado e pronto para a interaco
desde que nasce cerca de um tero do dia.
Um recm-nascido dorme durante perodos curtos aleatoriamente
distribudos ao longo do dia e intercalados com perodos mais
curtos de viglia.
Com a idade, o estado de sono e viglia so mais regulares e os
perodos em que o beb est acordado mais longo.
Parmelee encontrou uma ligeira modificao na distribuio diasnoite na primeira semana de vida. O recm-nascidos dormiam
uma mdia de 7 horas e 45 minutos durante o dia e 8 horas e 20
minutos durante a noite. Com dezasseis semanas este tempo foi
substancialmente alterado de 7 horas e 45 minutos para 4 horas e
35 minutos durante o dia e 10 horas durante a noite.
Um dos desenvolvimentos mais relevantes na primeira infncia
consiste em estabelecer um ritmo de viglia diurna e de sono
nocturno.
O SONO: Os pais interferem no tipo de sono do beb?
O recm-nascido pode ter um sono agitado (R.E.M.) e um sono
tranquilo (no R.E.M.).
As siglas R.E.M. querem dizer movimento rpido dos olhos (Rapid
Eye Movements). Pudemos observar estes movimentos quando o
beb dorme.
No recm-nascido, o sono R.E.M. representa mais de metade do
sono total. Parece que no feto este sono agitado aproxima-se dos
100%.
33
No final do terceiro ms o sono no R.E.M. quase duplica o sono

R.E.M. Desta forma, com a idade, a quantidade e mdia de sono
R.E.M. diminuem.
Talvez o sono R.E.M. possa considerar-se como um sistema de
auto-estimulao
congnito,
que
fornece
periodicamente
actividade e assim ajuda a preparar o crebro para o contacto com
a estimulao real.
Logo que esta estimulao fornecida pela prpria actividade do
beb ou pela iniciativa da me ou do pai, o sono R.E.M. deixa de
ser to vital. O estmulo parental est relacionado com o estimulo
do tipo R.E.M.
VIGLIA: Quando que os bebs esto prontos para
interagir?
Existem igualmente diferentes estados de viglia. Os estados so
normalmente utilizados para representarem determinados nveis
de actividade cerebral. De acordo com a escala de Prechtl e
Beintman (1964), existem 5 nveis:
Nvel
Nvel
Nvel
Nvel
Nvel
I:
II:
III:
IV:
V:
SONO PROFUNDO
SONO ACTIVO
INACTIVIDADE VGIL
ACTIVIDADE VGIL
CHORO
No estado de SONO PROFUNDO o beb est de olhos fechados, a

sua respirao regular, sem movimentos para alm do
estremecer.
No estado de SONO ACTIVO o beb est de olhos fechados, a sua
respirao irregular, tem pequenas contraces musculares e
inexistncia de movimentos amplos.
No estado de INACTIVIDADE VGIL o beb est de olhos abertos e
inexistncia de movimentos amplos.
No estado de ACTIVIDADE VGIL o beb est de olhos abertos,
movimentos difusos e respirao irregular.
No estado de CHORO o beb est de olhos fechados
completamente ou em parte com movimentos difusos e gritos.
Com o tempo os estados passam a mais devido a causas externas
do que internas. A/o me/pai comea a prever a altura em que o
seu beb est mais disperso e pronto para a interaco.
34
COMO ESTUDAMOS OS BEBS?
OBSERVAO DIRECTA
TCNICA DA FIXAO DA PREFERNCIA
PARADIGMA DA HABITUAO
PARADIGMA DA SURPRESA
35
AS COMPETNCIAS DO RECM-NASCIDO
APRENDIZAGEM (Siqueland & Lipsitt, 1966)
PERCEPO AUDITIVA (Wertheimer, 1961)
TRIDIMENSIONALIDADE
1970)
CAPACIDADES MOTORAS
CAPACIDADES SOCIAIS
(Bower, Broughton, & Moore,

(Ball & Trinick, 1971)
(Dunkeld & Bower, 1976)
IMITAO
(Maratos, 1973; Dunkeld, 1976; Meltzoff &
Moore, 1975)
SINCRONIA DA INTERACO (Condon & Sander, 1974)
IDENTIFICAO (Carpenter, 1975)
36
Textos de apoio aos acetatos 1 e 2

COMO ESTUDAMOS OS BEBS?
As tcnicas usadas para estudar os bebs foram durante muito
tempo a observao da criana em situaes naturais. Esta
observao directa limitava-se, no essencial, s idades em que os
bebs executavam determinadas actividades motoras. O que
implicava que o comportamento de beb era descrito em termos
muito globais: alcanar, gatinhar, levantar, etc. Esta observao
directa, no nos permite dizer grande coisa acerca de
comportamentos menos bvios do que os que anteriormente
referi. No nos diz sobre o que o beb pode ver, ouvir, pensar,
especialmente nos primeiros meses de vida.
Nos ltimos anos ao surgir o vdeo e com os avanos tecnolgicos
conseguimos saber muito mais acerca do beb.
Para estudar as capacidades preceptivas do RN usou-se a tcnica
de fixao da preferncia. Registava-se o tempo que o RN olhava
cada imagem, depois troca-se a posio das imagens entre si e
registas o tempo total. O problema quando o beb passa a olhar
para ambas as imagens o mesmo tempo. O que concluir? Que no
distingue as imagens entre si? Que no tem preferncia por
nenhuma delas? preciso ter cuidado com a interpretao dos
dados de preferncia.
A tcnica mais rigorosa para o estudos dos processos de percepo
o paradigma da habituao. Exige do beb a capacidade de
maar-se com um estmulo repetitivo (habituao). Esta tcnica
tem sido usada para testar a capacidade de os bebs distinguirem,
sons vocais.
Som pa-pa... pa-pa... pa-pa...
Volta-se para o som
Ritmo cardaco altera-se => beb ouve
Habitua-se ao pa-pa repetitivo => ritmo cardaco regressa ao
normal
Alterao do som para
Ta... ta... ta... ta
Regista-se alterao do ritmo cardaco do beb mas volta-se de
novo para o altifalante
Concluso: beb detectou a substituio do som
O paradigma da surpresa uma variante do paradigma da
habituao. Foi concebida para permitir uma investigao mais
profunda dos processos de percepo do beb. Assenta em
regularidades que fazem parte do mundo em geral. Se reconhecer
que o acontecimento impossvel, veremos um sinal de surpresa.
Ex: Experincia concebida por Aronson e Rosenbloom, 1971
37
Me/pai diante do filho com um vidro prova de som a separ-los

Beb v a/o me/pai
A voz da/do me/pai projectada atravs de um sistema
estereofnico
O sistema pode ser ajustado de tal maneira que a voz da/o
me/pai projectada atravs de um sistema estereofnico.
O sistema pode ser ajustado de tal maneira que a voz da me/pai
parea provir pela sua boca ou de qualquer outro ponto do espao.
Se a criana detectou a regularidade do mundo em relao a este
aspecto, a voz deslocada vai surpreend-la. Resultados produzia
este efeito em bebs com mais de 3 semanas.
Os bebs aos 9 meses ficam surpreendidos quando os objectos
que so supostos cair ficam suspensos no ar por um fio invisvel.
38
AS COMPETNCIAS DOS BEBS
APRENDIZAGEM
(Siqueland & Lipsitt, 1966)
Os bebs comeam a aprender mal emergem do tero. Para no

falar da aprendizagem intra-uterina.
Som dum gongo se o beb virar a cabea para a direita
soluo gua + acar Som dum besouro o beb tinha de virar a
cabea para a esquerda para receber a mesma soluo.
Aps algumas tentativas RN atingem o estado de discriminao
perfeita.
O beb pode fazer melhor: a situao pode ser invertida. Tiveram
de desaprender a primeira tarefa para aprender a segunda.
BEBS COM APENAS 4 HORAS DE VIDA FORAM CAPAZES DE O
FAZER EM APENAS 10 TENTATIVAS.
Outras capacidades so mobilizadas: A capacidade de distinguir
entre um som de um gongo e de um besouro. A capacidade de
distinguir entre um movimento de cabea para a direita e um
movimento de cabea para a esquerda. A capacidade de relacionar
o gongo, o movimento da cabea e o gosto doce e o besouro, o
movimento de cabea e o gosto doce.
Isto , tem a capacidade de relacionar trs acontecimentos
separados no tempo.
Alm disto
Quando se inverte a discriminao, o beb tem de ser capaz de
desligar os acontecimentos que relacionou e construir um conjunto
completamente novo de ligaes.
LOCALIZAO AUDITIVA
(Wertheimer, 1961)
Criana com alguns segundos de vida: localiza som (estalar dos

dedos). Distinguimos de onde vem um som porque o som chega
em tempos diferentes aos dois ouvidos. Por isso que sabemos
para onde virar a cabea. Um som da direita atingir o ouvido
direito fraces de segundo antes de atingir o ouvido esquerdo.
Um som vindo da frente atinge os dois ouvidos ao mesmo tempo.
O RN apenas com segundos de vida, voltou os olhos para a direita,
quando o som proveio da direita, e para a esquerda quando o som
proveio da esquerda.
=> capacidade de distinguir o som da direita do da esquerda. O
facto do RN ter voltado os olhos para a fonte sonora sugere que
esperava ver algo a.
39
Indicia nvel de coordenao intersensorial mnimo (uma

estrutura que diz ao RN que a presena de informao recebida
atravs de uma modalidade sensorial implica a disponibilidade de
informao que outra modalidade pode usar).
PERCEPO DA TRIDIMENSIONALIDADE
(Bower, Broughton, & Moore, 1970)
Primeira semana de vida: se segurarmos uma criana na posio

vertical e aproximarmos um objecto do seu rosto, ela defende-se
contra esse objecto Lana a cabea para trs interpondo as
mos entre a cabea e o objecto.
(Ball & Tronick, 1971)
Tambm podem distinguir entre um objecto que se aproxima delas
numa rota de coliso direito ao rosto e um objecto que se
aproxima numa rota de no coliso passando ao lado das suas
cabeas sem risco de choque.
Defende-se contra a primeira a primeira situao e no contra a
segunda situao. No havia, portanto, qualquer deslocao de ar
que assinalasse o movimento de um objecto em direco ao rosto
do beb, como seria o caso se se tratasse de um objecto fsico. A
resposta defensiva foi s apenas desencadeada por referncias
visuais.
(Dunkeld & Bower, 1976)
2 semanas de vida: A mesma resposta defensiva pode ser
desencadeada por um acontecimento algo diferente a percepo
de um objecto rotativo, parece que a borda est prestes a alcanar
o nariz do beb.
CAPACIDADES MOTORAS DO RN
Mover a cabea e os olhos para inspeccionar o que o rodeia.

Se um RN for seguro de tal maneira que o tronco esteja firme, e
as mos, os braos e a cabea livre, podemos observar
surpreendentemente movimentos para alcanar.
Com apenas 10 dias esta actividade motora existe e pode, por
vezes, ser usada. O comportamento atrofia-se e desaparece
porque as condies do meio no so favorveis ao seu
desenvolvimento.
COMPETNCIAS SOCIAIS
As capacidades de percepo e motoras dos bebs RN,

surpreendentes como so, reduzem-se completa insignificncia
quando comparadas com os seus comportamentos sociais.
Os bebs com menos de uma semana imitam outras pessoas
(Maratos, 1973; Dunkled 1976; Meltzoff & Moore, 1975).
40
Protruso da lngua + piscar os olhos + abrir e fechar os olhos: O

beb pe a lngua de fora, pisca os olhos e abre a boca
espontaneamente, mas explora mais estes movimentos se
dispuser de um modelo adulto.
O RN parece realmente gostar da prtica deste jogo de imitao
mtua. O RN gosta da interaco social com os adultos. A imitao
nesta fase um jogo social. A actividade de imitao parece
satisfazer muito o beb. O comportamento parece gratificante em
si, pela interaco. por isso, que se chama comportamento
social.
SINCRONIA DA INTERACO
(Condon & Sander, 1974)
Com 12 horas de vida gravaes em ingls, sons de vogais

isoladas rudos regulares, fala chinesa. O adulto fala directamente
em o RN.
Moviam-se em sincronismo preciso com a estrutura peculiar da
fala, quer gravada, quer ao vivo.
Os rudos + sons de vogais isoladas no produziam qualquer
resposta.
Este comportamento intrinsecamente social. A sincronia da
interaco no foi desencadeada por qualquer dos sons usados
nesta experincia, salvo a fala humana.
IDENTIFICAO
(Carpenter, 1975)
Experincia com bebs de 2 semanas

Rosto da/o me/pai rosto de um estranho
(Rosto da me/pai calada/o e a falar/rosto de estranho calado e a
falar)
O rosto da/do me/pai ia ser apresentado com a voz do estranho o
vice-versa.
Resultados: os bebs reconheciam as/os mes/pais, porque
olhavam para elas com muito mais frequncia do que para o
estranho. Os bebs pareciam conhecer o som da voz da/o me/pai
porque os bebs mostravam averso no olhar, sempre que o rosto
e as vozes no condiziam. Evitavam o rosto com a voz
inadequada.
Por tudo isto, o RN no um isolado social. A tomada de
conscincia das possibilidades de interaco do RN pode alterar o
comportamento dos pais e consequentemente o seu envolvimento
desde cedo com os mesmos.
41
DESCRIO DAS REACES SOLICITADAS POR BEBS

EXPRESSES FACIAIS
VOCALIZAES
OLHAR
REPRESENTAES FACIAIS E OUTROS MOVIMENTOS DE
CABEA
ESPAO INTERPESSOAL
INTEGRAO DE COMPORTAMENTOS INDIVIDUAIS
42
O REPERTRIO DO BEB
OLHAR
COMPORTAMENTOS DA CABEA
EXPRESSES FACIAIS
SORRISO
DESGOSTO
43
Textos de Apoio aos acetatos 3 e 4

COMO QUE O BEB NOS PRIMEIROS SEIS MESES DE VIDA
TRANSFORMA-SE NUM SER HUMANO SOCIAL?
No final dos seis meses:
torna-se perito em manter e modular a troca social
adquiriu o cdigo (sinais) para poder terminar ou evitar um

encontro interpessoal
Domina:
sinais
convenes bsicas
efectua os movimentos e sequncias padro a par e passo

com as da/o me/pai.
AS INTERACES PURAMENTE SOCIAIS SO EXPERINCIAS

CRUCIAIS NA PRIMEIRA FASE DE APRENDIZAGEM DO BEB (SEIS
MESES)
BEB DESENVOLVEU:
Esquemas do rosto, voz e tacto (conhece o rosto, voz e
movimentos especficos da pessoa que mais cuida dele).
BEB APREENDEU:
Padres temporais do comportamento humano e o significado das
diferentes mudanas e variaes de tempo e ritmo.
Iniciar
Manter
Terminar
e evitar interaces com a/o me/pai
Sabe diferentes modos discursivos ou de dilogo, tal com esperar
a sua vez.
Possui tambm a base de algumas imagens compostas da/o
me/pai, a tal ponto, que algum meses depois desta fase,
podemos dizer que estabeleceu uma permanncia do objecto, ou
uma representao duradoura da/o me/pai que anda com ele
quer ele esteja, ou no na presena dela.
44
ESTA COREOGRAFIA DE COMPORTAMENTO MATERNO-PATERNAL

A MATRIA-PRIMA DO MUNDO EXTERIOR COM A QUAL O BEB
COMEA A CONSTRUIR O SEU CONHECIMENTO E A EXPERINCIA
DE TUDO O QUE HUMANO.
O COMPORTAMENTO SOCIAL SOLICITADO PELO BEB
Expresses faciais
exageradas no espao e no tempo.
realizadas devagar e mantidas durante muito tempo

expresses de fingida surpresa
a careta
o sorriso
expresso de preocupao/ expresso de simpatia
expresso do rosto inexpressivo
Exibies para iniciar, manter, modular, terminar e evitar uma

interaco social.
Expresso
iniciar
expresso de
fingida surpresa
manter e
modular uma
interaco em
progresso
sorriso
expresso de
preocupao
terminar a
interaco
careta, desviar da
cabea
evitar
rosto neutro,
mudo, evitar o
olhar.
Todas as exibies, emotivas faciais bsicas, tais como o medo,

a fria, a alegria, a surpresa ou a repugnncia, consistem em
constelaes formadas de diferentes combinaes dos movimentos
ou posies independentes de cada uma das partes faciais.
CARACTERSTICAS DAS REACES SOCIAIS SOLICITADAS
PELOS BEBS
exageradas no tempo
formao vagarosa
45
durao demorada
O repertrio limitado a vrias expresses seleccionadas que so

desempenhadas muito frequentemente e muito estereotipadas.
O exagero temporal e espacial juntamente com o desempenho
frequente e estereotipado de certas exibies seleccionadas
dariam um grande relevo a estes comportamentos e ajudariam o
beb a diferenci-los de movimentos de fundo de outras
expresses que podem ser menos cruciais neste nvel de
desenvolvimento e tambm de movimentos que acompanham
simplesmente a fala.
Vocalizaes
Contedo: o que dito

Caractersticas mtricas: o modo como dito
sintaxe muito simplificada
alocues curtas
muitos sons disparatados
algumas transformaes de sons
entoao da voz elevado, repentinamente baixa
frases gramaticalmente incorrectas
exagero na tonalidade oral
volume da intensidade das vocalizaes exagerado
mudanas na intensidade de som
Para alm de exageros em grau ou extenso, a outra caracterstica

geral da fala solicitada pelo beb a sua alterada velocidade.
As extenses de alterao na entoao e no volume so tambm
geralmente mais lentas, acabando frequentemente em crescentes,
decrescentes, ou deslizes dramticos.
Pausas entre cada alocuo so mais prolongadas, permitindo
mais tempo para entender o que foi dito, antes da chegada da
nova comunicao.
E mais em monlogo feito pela/o me/pai sob a forma de um
dilogo imaginrio, porque, embora o beb raramente responda,
a/o me/pai realmente reage como ele o fizesse sempre.
PORQUE QUE UM/A PAI/ME AO FALAR COM O SEU BEB
ENCURTA A SUA ALOCUO E PROLONGA A PAUSA?
a/o me/pai espera o tempo mdio de uma pausa no dilogo

de adultos (0.60s)
46
continua em silncio: resposta imaginria do beb (0.43s)

a/o me/pai espera o tempo mdio de uma pausa de dilogo
entre adultos(0.60s) antes de voltar a falar
tempo apontado no dilogo imaginrio (1.63s)
so quase exactamente iguais s pausas prolongadas que

encontramos quando a/o me/pai est a vocalizar para um
beb (1.64s)
ex:
Me: no s o meu lindinho? (1.42s)
Pausa: (0.60s)
Resposta imaginria do beb: Sim(0.43s)
Pausa:(9.60s)
Me: s sim.
Vocalizaes em formas de perguntas mais fcil, respostas
imaginrias do beb facilmente simuladas.
Ele est a ser ensinado a esperar as vezes de falar que uma
normal conversao requer.
DURANTE BRINCADEIRAS
O padro de vocalizao mais vulgar durante brincadeiras, era o
da/o me/pai e do beb no esperarem as suas vezes mas
vocalizarem em unssono, teria mais probabilidade de ocorrer
medida que a interaco se tornava mais viva e atraente.
Alteraes e exageros de tempo e de intensidade no mundo de
estmulos vocais, fornecidos ao beb, como acontece com as
expresses faciais.
Olhar
olhar mtuo
Adulto-adulto: olhar mtuo raramente dura mais que alguns
segundos
Me/pai-beb: olhar mtuo, trinta segundos ou mais
- Coordenao entre o olhar e a linguagem
Adulto-adulto:
Quem escuta olha quase todo o tempo para quem fala
Quem fala olha geralmente para quem escuta, por um momento
ou dois quando comea a falar
47
Depois desvia o olhar enquanto continua a falar e s vai verificar a

cara de quem a escuta com olhares rpidos de vez em quando
(para se certificar de que ouvida)
Perto do fim da sua vez de falar, torna a olhar para quem escuta,
para sinalizar que est quase a acabar e para ceder a vez.
DURANTE A BRINCADEIRA:
Invariavelmente
simultaneamente
olham
para
os
bebs
vocalizam
+ de 70% do tempo de brincadeira a olhar para o beb com uma

fixao de durao mdia de cerca de 20s
DURANTE A ALIMENTAO:
Me/pai olha para o seu beb cerca de 70% do tempo, mas com
olhares mais curtos, mais na extenso de cerca de doze segundos
cada olhar.
Durante a mamada/aleitao, a/o me/pai olha ao mesmo tempo
que vocaliza para o beb.
Durante a brincadeira a/o me/pai olha como se fosse quem
escuta quando de facto ela/e normalmente que fala.
Durante a mamada/aleitao, ela/e olha mais como quem fala,
mas est calada.
Representaes faciais e outros movimentos da cabea
Numa fase anterior aos 4 meses o beb tambm brinca sem o uso
de crans. Consiste simplesmente numa srie de apresentaes de
rosto inteiro dirigido ao beb, intercalado com o virar da cabea
para o lado, para baixo, ou para trs, e depois mostrar o rosto
inteiro outra vez, mais ou menos mesma distncia que da ltima
apresentao,
Talvez a caracterstica mais crucial deste conjunto de
comportamentos para chamar e prender a ateno do beb seja a
forma como cada apresentao da cara acompanhada de uma
expresso facial.
Espao interpessoal
A distncia, entre adultos e adultos-criana distinta. A distncia
ntima na nossa cultura mais ou menos sessenta centmetros,
cara a cara. Existem claro enormes diferenas individuais e
maiores diferenas culturais.
48
A maioria dos adultos mesmo os estranhos reagem com as

crianas de modo diferente. Os pais violam esta distncia ntima
e isto prepara o beb na tolerncia dos espaos ntimos.
Integrao de comportamentos individuais
Tronick e seus colaboradores pediram a uma me para alternar
entre o seu comportamento facial e vocal normal e ficar
completamente parada e silenciosa enquanto olhava para o beb.
A reaco principal do beb foi de angstia e averso cara
impassvel. Aqui podemos ver como a inibio de um ou mais
elementos
especficos
da
manifestao
integral
de
comportamentos sociais simultneos no natural tanto para o
beb como para a sua me.
Durante os primeiros 6 meses o beb comea a ler os sinais e as
expresses dos adultos, informao importante para a
aprendizagem das convenes que regam as interaces.
49
O REPERTRIO DO BEB
O olhar
Por volta da sexta semana o beb torna-se capaz de fixar
visualmente os olhos de outra pessoa. O que leva o adulto a ter a
certeza que o beb est realmente a olhar para ele. nesta altura
que muitas/os mes/pais sentem pela primeira vez, ou pelo menos
mais completamente do que antes, que o seu beb um ser
totalmente capaz de uma ligao afectiva prxima e que ambos
esto totalmente envolvidos nessa relao. nesta altura que o
comportamento do adulto muda substancialmente.
CONSEQUNCIAS DA MATURIDADE VISUAL
No final do terceiro ms o sistema visual-motor atinge a
maturidade. O beb pode seguir a/o me/pai com o olhar quando
esta se afasta. A rede de comunicao alarga-se muito para l dos
20 cm.
No fim do terceiro ms o beb to capaz como um adulto de
mover os olhos rapidamente para seguir um objecto ou manter um
olhar fixo; e igualmente capaz de adaptar os olhos para focar um
objecto.
MUDANA PARA OBJECTOS
Perto dos seis meses de vida, o namoro do beb com o rosto, a
voz o tacto parcialmente substitudo por um interesse por
objectos que quer apanhar.
Isto possvel entre a coordenao entre as mos-olhar do beb,
que atingiu a maturidade.
Agora, comportamentos diferentes comeam a manifestar-se. E a
relao estabelece outros padres interactivos.
Comportamentos da cabea
H trs posies: Posio central, posio perifrica, perda de
contacto visual.
Nestas trs posies o beb tem uma experincia sensorial (visual)
e motora (posio da cabea) distinta em relao /o me/pai.
Estes sinais imitidos pelo beb so interpretados de diferente
maneira pela/o me/pai. Alguns movimentos da cabea dos bebs
parecem pertencer a padres de aproximao enquanto outros de
afastamento.
Expresses faciais
Os bebs conseguem produzir um elevado nmero de expresses
50
faciais: esperteza, ironia, rejeio, etc. O beb no sente o que o

adulto sente ao fazer estas expresses mas a sua presena no
deixa de ser provocatria.
O SORRISO
Durante, as primeiras semanas:
Sorrisos durante o sono e durante o perodo de sonolncia. Quase
nunca se vem quando o beb est acordado e com os olhos
abertos. Parecem no ter nada haver com o mundo exterior
(sorrisos endgenos ou reflexos).
Entre as seis semanas e os trs meses:
O sorriso torna-se exgeno, solicitado por acontecimentos
exteriores. Ao tornar-se exgeno o sorriso torna-se social. No
muda a sua morfologia mas sim o que provoca.
Por volta do terceiro ms:
Torna-se um comportamento instrumental. O beb pode agora
produzir um sorriso para obter de algum uma reaco, tal como
um outro sorriso da/o me/pai ou uma palavra dela/e.
Aos 4 meses:
Expressos mais complexas emergem, por exemplo o sorriso com
um ligeiro franzir da testa.
Em resumo. O sorriso comea por ser uma actividade reflexa,
torna-se uma resposta social e evolui para um comportamento
instrumental at um comportamento suficientemente coordenado,
a ponto de coordenar vrias expresses faciais.
Ao contrrio do sorriso o riso no est presente desde o
nascimento. Aparece entre o 4 e o 6 ms desencadeado por
estmulos tcteis entre os 7 e 9 ms por incidentes auditivos e
entre o 10 e 12 ms por incidentes visuais. Muito cedo o riso
tambm se torna um comportamento instrumental.
O DESGOSTO
A cara de choro, com ou sem lgrimas, a expresso mais
incomodativa e menos equvoca de desgosto. Estas expresses
esto presentes como actividades desde o nascimento. Tornam-se
exgenos, solicitados pelo exterior, antes de o mesmo acontecer
com o sorriso (terceira semana de vida).
Por volta do terceiro ms de vida, cada uma destas expresses e a
sequncia inteira qual pertencem, esto aptas a funcionar como
comportamentos sociais e instrumentais para ajudar o beb a
conduzir e a regular o beb a conduzir e a regular a sua parte da
interaco com a/o me/pai.
51
Texto de apoio
O REPERTRIO DA/O ME/PAI E DO BEB
Recentemente, vrios investigadores dedicaram centenas de horas
a empreender detalhados estudos de observao naturalista de
mes/pais e dos bebs, e registaram em vdeo, os dilogos que
acontecem desde o princpio da vida do beb: Nos, quais pode-se
observar que a/o me/pai e o beb so atrados um pelo o outro e
respondem s necessidades e actividades um do outro. Colwyn
Trevarthen e Martin Richards realizaram estudos naturalistas das
conversas, de bebs. Num dos primeiros estudos, filmaram cinco
bebs uma vez por semana, do nascimento at aos seis meses de
idade, quer tendo frente brinquedos pequenos pendurados, quer
com as/os mes/pais. Pedia-se a cada me/pai que simplesmente
conversasse com o beb.
Trevarthen e Richards constataram uma actividade altamente
elaborada e indcios de que bebs de poucas semanas de idade
davam sinais de ter inteno de comunicar, e que logo aps estes
sinais, iniciavam uma interaco semelhante conversao entre
os adultos, bem organizada, e s vezes at espirituosa e bemhumorada. Esses bebs reagiam estimulao e conversao
dos adultos de modo muito sensvel, e pareciam, nessa tenra
idade, ter muita conscincia do dilogo. As suas reaces, por
sua vez, influenciavam a conversa das/os mes/pais e mantinhamlhes o interesse, de forma que cada um reagia ao outro de
maneira sensvel. Pode-se referir uma reciprocidade em pleno
curso.
Daniel Stern analisou igualmente centenas de horas de gravaes
vdeo, com grande mincia, com a finalidade de analisar a
interaco entre a me e o beb. Descobriu que bebs de trs
meses e as mes, mexem as cabeas em sincronia um com o
outro. O olhar directo, olhos nos olhos, muito estimulante. Este
padro de comunicao, entre o beb e me diferente dos
adultos que tendem a no se olhar nos olhos, salvo no incio e no
final da comunicao e por breve momentos no seu decurso.
O beb um especialista nas suas tentativas de regular tanto o
nvel de estimulao dado pela pessoa e lhe oferece cuidados como
o nvel interior de estimulao nele prprio. A/o me/pai
igualmente especialista na sua regulao da interaco a cada
momento. Juntos, ambos desenvolvem certos padres didicos,
isto , em par, apuradamente intrincados. So necessrias duas
pessoas para criar esses padres. Stern salienta que essa
maternage puramente social. O objectivo imediato de uma
interaco face a face o jogo, o interesse, o deleite e o estar um
com o outro. Durante esses perodos de brincadeira puramente
sociais entre a/o me/pai e o beb, no h tarefas a serem
cumpridas, a agenda imediata no inclui horrios de alimentao,
mudar a fralda ou dar banho... Estamos a lidar com um
acontecimento humano conduzido somente por movimentos
interpessoais, sem ter em mente outra finalidade que no a de
estar junto e de beneficiar da presena um do outro. No h como
salientar suficientemente a importncia dessa actividade
aparentemente to sem esforo... preciso primeiro que o beb
aprenda a estar com algum, a criar e a compartilhar as vivncias
52
sobre as quais se baseia um relacionamento. Alm das

gratificaes da alimentao e do calor, essas vivncias envolvem
a criao mtua e compartilhada de prazer, alegria, interesse,
curiosidade, suspense, pasmo, medo, tdio, risos, surpresas,
deleite, momentos de paz, de silncios que resolvem angstias, e
muitos outros fenmenos igualmente impalpveis que constituem
a substncia da amizade e do amor.
Texto adaptado por Teresa Almeida
Rocha (1996), de Lunt, L., & Sylvia,
K. (1994). Iniciao ao
desenvolvimento da criana.
Martins Fontes, So Paulo.
53
Mother-Child Rating Scale: GRELHA DE COTAO

Susan B. Crawley e Donna Spiker (1983) Reviso de B. Goldman
e Martin (1986)
COMPORTAMENTOS DA CRIANA (cotados de 1 a 5 )

Nvel 1
Nvel 2
1. Nvel de Maturidade no Jogo

Avalia o nvel de maturidade no jogo observado durante a
interaco.
2. Iniciativa Social Frequncia
Avalia as vezes que a criana inicia interaco social com a me
Vocalizaes sem olhar para a me no so consideradas iniciativa
social.
3. Iniciativa Social Intensidade, Variedade, Clareza
Avalia a intensidade e clareza com que a criana inicia a interaco
socil com a me.
4. Resposta s iniciativas da me
Avalia o grau com que a criana responde positivamente s
iniciativas da me. Inclui a frequncia, durao, qualidade e
lactncia da resposta.
Tentativas de cumprir um pedido, mesmo sem sucesso,
considerada uma resposta positiva
5. Grau de interesse nos brinquedos e brincadeira livre
Avalia em que medida os brinquedos captam a ateno da criana e
em que esta se sujeita prpria situao de observao tal como as
mes a interpretam.
6. Iniciativa de actividades em objectos
Avalia o grau em que a criana inicia comportamentos relacionados
com objectos, que possam ser considerados pela me como
iniciativas activas e autnomas.
7. Expresso positiva de afecto (pode ser cotado tambm
quando cotado)
Os comportamentos para a esta avaliao so: Sorriso, riso,
guinchos de excitao, abraos, beijos e festas, palmas de
contentamento.
8. Expresso negativa de afecto (pode ser cotado tambm
quando cotado)
Os comportamentos para esta avaliao so: Lamrias, rabujices,
choro, gritos, gestos negativos (empurrar, afastar, etc.)
9. Locomoo
Avalia a frequncia e durao do movimento da criana, bem como
o espao por ela percorrido.
10. Animao
Avalia a vivacidade da expresso, nvel de energia e de alerta
11. Atractividade da criana
Avaliada subjectivamente do ponto de vista do observador
54
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5,

que cotado de 1 a 7)
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
-1
+1
+2
+3
Nvel 1
Nvel 2
Nvel 3
Nvel 4
Nvel 5
Nvel 1
Nvel 2
Nvel3
Nvel 1
Nvel 2
1. Directividade / Controlo
Avalia o grau intensidade e frequncia com que a me tenta
guiar o comportamento da criana, e lev-la a fazer o que ela quer.
2. Elaborao
Avalia o grau frequncia e qualidade com que a me segue e
elabora os comportamentos iniciados pela criana, em funo da
frequncia destes.
No pode ser cotado quando no h comportamentos de iniciativa.
3. Sensibilidade
Avalia a sintonia entre o comportamento da me e o da criana e o
grau em que o comportamento da me, reflecte o conhecimento dos
sinais e pistas da criana.
4. Qualidades de Estimulao
Avalia o grau com que a me providencia uma estimulao cognitiva
ptima, atravs da sua participao e interaco.
-3
-2
5. Afecto e Humor
Avalia a forma negativa ou positiva como a
me exprime os seus sentimentos face
criana
6. Atractividade da Me
Avaliada subjectivamente do ponto de vista do observador
QUALIDADES PARENTAIS
1. Ritmo (pacing)
Avalia o grau com que a me muda de actividades, faz pedidos o comentrios verbais, elabora a
brincadeira da criana em funo da capacidade demostrada pela criana para interagir com a
me
2. Brincadeira apropriada ao nvel de desenvolvimento da criana

Avalia o grau em que as directivas e elaboraes da me so adequadas ao nvel de desenvolvimento motor e
cognitivo da criana
3. Clareza de comportamento (readability)
Avalia o grau em que as suas intenes so claras para a criana e para o observador. Envolve organizao,
clareza de comportamento e coerncia de aces.
4. Intrusividade
Avalia o grau em que o comportamento directivo ou elaborativo dam me interrompe a actividade da criana
55
COMPORTAMENTOS DA DIADE
Nvel 1
Nvel2
Nvel3
Mutualidade
Avalia o grau em que a me e o beb esto envolvidos na mesma
actividade, com ou sem brinquedos, de forma sincrnica e
harmoniosa. Deve haver aceitao mtua das iniciativas e respostas
do outro parceiro. No h discrdia, as aces so contingentes.
56
Nvel 4
Nvel 5
UNIDADE 3. O DESENVOLVIMENTO AFECTIVO DO BB

OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devero compreender a importncia
da relao que se estabelece entre a/o me/pai e o beb. A
importncia dos outros adultos significativos, nomeadamente dos
avs, no desenvolvimento da criana.
METODOLOGIA:
Breve exposio terica. Leitura do texto de

apoio e sua reflexo.
MATERIAIS:
Texto de apoio. Acetatos.
AVALIAO:
Realizao de um pequeno texto individual

sobre os aspectos mais relevantes expostos
na Unidade 2. Discusso em grupo e
realizao de um pequeno texto sobre as
questes formuladas no final do texto de
apoio da Unidade 3 A sensitividade parental
e o comportamento da criana.
BIBLIOGRAFIA:
Tronick, E., & Gianino, A. (l986). The transmission of maternal
disturbance to the infant, in Actas do Simpsio Internacional Ol
Beb Early Parent-Infant Communication. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian Ed.
Anzieu, D., Bowlby, J., e outros (1978). A Vinculao, Lisboa,
Sociocultar.
Bowlby, J. (1976). A natureza da ligao da criana com a me. In
Ligaes Infantis. Livraria Bertrand, Coleco Teorema.
Bowlby, J. (1983). Child Care and the Growth of Love. Londres:
Penguin Books.
Bowlby, J. (1984). O Apego, So Paulo, Martins Fontes Ed.
Kenne, J.H. (1986). Biopsychology of Early Parent-Infant
Communication. In Actas do Simpsio Internacional Ol Bb
Early Parent-Infant Communication. Lisboa: Fundao Caloustre
Gulbenkian Ed.
Lebovici, S., & Soul, M. (1980). O Conhecimento da Criana pela
Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Ed.
Martinet, M. (1981). Teoria das Emoes. Lisboa: Moares Ed.
Pinto, J. (1982). Sobre a concepo de vinculao. In Anlise
Psicolgica, n 1/2, srie III. Lisboa.
Richards, M.P.M. (l982). O mito da ligao. In Anlise Psicolgica,
N1/2, Srie III. Lisboa.
Rutter, M. (1981). Maternal Deprivation Reassessed. Londres,
Penguin Books.
57
Textos de apoio
A SENSITIVIDADE PARENTAL E O COMPORTAMENTO DA
CRIANA
O amor acompanhado da sensitividade da me/pai. Sem isso
quem presta os cuidados materno-paternais no consegue ter
conscincia das necessidades do beb.
Ainsworth diz-nos que o que est subjacente a esta sensitividade
a capacidade de ver as coisas do ponto de vista do beb.
Isto implica, o que os psiclogos chamam de empatia, que a
superao do egocentrismo da me/pai. A me/pai esto
disponveis e atentos ao beb, entendem-no e amam-no e
respondem s suas necessidades. Quem presta os cuidados ao
beb est assim sintonizado para receber os seus sinais,
interpret-los e esfora-se por procurar o seu bem estar. Isto ,
esfora-se por fazer depender as suas respostas dos sinais e
comunicaes do beb.
Quem presta os cuidados ao beb, se no for sensitivo, orienta as
suas intervenes exclusivamente em termos dos seus prprios
desejos, estados de esprito e actividades. Deste modo interpreta
os sinais e comunicaes do beb luz dos seus prprios desejos,
chegando por vezes a no lhe responder completamente.
Ainsworth qualifica as/os mes/pais de acordo com um
continuum
sensitividade-insensitividade
e
relaciona
esta
avaliao com o comportamento da criana.
A VINCULAO
As crianas e os pais estabelecem ligaes afectivas. Estas ligaes
permitem assegurar a sobrevivncia da criana e o seu bem-estar.
Este sistema composto por um repertrio de comportamentos
que mantm proximidade entre os pais e o beb.
A vinculao um tipo particular de ligao afectiva na qual faz
parte um sentimento de segurana. Quando esta ligao
construda manifesta-se um sentimento de segurana e bem estar
na presena de outra pessoa. Este sentimento serve de base de
segurana a partir do qual a criana pode explorar o mundo.
A existncia desta ligao e a sua qualidade avaliada atravs da
anlise dos comportamentos de vinculao. Estes comportamentos
permitem ao adulto e criana manter uma proximidade fsica e
afectiva.
De acordo com Klaus e Kennel (1976) o primeiro contacto entre e
a criana e quem lhe presta os cuidados muito relevante. De
acordo com Meyrs (1987) este primeiro contacto no
indispensvel nem suficiente para formar ligaes durveis.
Aps algumas semanas constatamos uma especializao no
comportamento dos pais. O pai passa mais tempo a jogar com a
criana sendo esta interaco mais fsica. Isto no significa que
58
esta ligao menos forte mas os comportamentos de vinculao

so tipicamente diferentes dos da me. Sob o ponto de vista da
criana, a me e o pai no so objectos sociais permutveis, na
medida em que as experincias que cada um lhe proporciona so
distintas. De acordo com Moreno e Cubero (1993) os pais tambm
diferem das mes na medida em que o comportamento destes
mais determinado pelo sexo do filho que o destas. Em geral a
actuao das mes com os seus filhos e com as suas filhas muito
semelhante, enquanto os pais discriminam mais os seus
comportamentos e atitudes em funo do sexo do filho.
Aos trs meses o beb comea a fazer prova de maior
discriminao nos seus comportamentos de vinculao. Ele sorri
mais s pessoas que tomam conta dele do que aos estranhos.
Os comportamentos que favorecem a proximidade so ainda
dirigidos para vrios indivduos privilegiados. Ainda ningum
tornou-se a base da sua segurana.
Nesta idade as crianas no demonstram nenhuma ansiedade
particular quando so separadas dos pais e no tm medo dos
estranhos.
A verdadeira vinculao no se forma antes dos 6 meses. Nesta
altura a natureza dos comportamentos de vinculao altera-se. O
beb que utiliza sinais de vem c passa a utilizar sinais de
procura de proximidade. O beb aos 6/7 meses desloca-se e
pode ir ao encontro da pessoa que se ocupa dele.
Nesta idade a pessoa mais importante serve de base de
segurana a partir da qual ele explora o mundo.
As crianas, aos 6/8 meses, podem ter ligaes fortes com vrias
pessoas mas quando esto em situao de stress mostram uma
preferncia ntida por uma das pessoas em excluso das outras. A
criana tem medo dos estranhos e resiste separao. Entre os
12/16 meses essa resistncia intensifica-se e aumenta o medo dos
estranhos.
Durante os primeiros meses de vida, a criana cria um primeiro
modelo interno do conceito de si e um modelo interno de
vinculao. Este modelo interno de vinculao desenvolve-se no
final do primeiro ano de vida, depois continua a elaborar-se e a
consolidar-se durante os 4 ou 5 primeiros anos.
Aos cinco anos, a criana estabeleceu um modelo interno da/o
me/pai (ou da pessoa que se ocupa dela). Em termos gerais as
crianas fortemente vinculadas tm uma ligao segura com a
figura de vinculao. Por outro lado, as crianas fracamente
vinculadas tm uma ligao insegura com a figura de vinculao.
Os pais das crianas que tm uma vinculao segura sorriem em
resposta, falam-lhe quando balbuciam, abraam-no quando chora.
Os pais das crianas seguras so mais sensveis s necessidades
das crianas e exprimem mais as suas emoes.
As crianas fortemente ligadas aos pais so geralmente mais
sociveis, mais abertas aos outros e do sinais de maturidade
emocional na escola e noutras situaes extra-familiares.
59
Existem diferenas individuais nas crianas, o seu temperamento,

que interferem igualmente no tipo de vinculao.
Em resumo, a vinculao o resultado de um conjunto de
comportamentos que tm como objectivo manter a proximidade
com um dos pais preferencialmente. Do ponto de vista psicolgico
o comportamento de vinculao tem como funo fornecer
criana um sentimento de segurana. O objectivo ltimo de uma
vinculao segura transformar a criana num ser independente.
Ainsworth cria a situao estranha para avaliar o tipo de relao
de vinculao. As crianas seguras so mais competentes na
resoluo de problemas.
Para finalizar gostaria de referir que alteraes drsticas de vida
podem no entanto alterar o tipo de vinculao.
Discuta em grupo as seguintes questes:
Ser que a dependncia da criana em relao figura de

vinculao prejudicial para a criana?
Qual a importncia de outros adultos

desenvolvimento global da criana?
Ser o tipo de relao entre crianas, avs, pai e me distinta?

Em que medida estas so importantes para a criana? Como
se estabelecem?
significativos
no
60
PADRES DE COMPORTAMENTOS ESPECFICOS
ENVOLVIDOS NA VINCULAO
BOWBLY
1. CHUPAR
2. AGARRAR
3. SEGUIR
4. CHORAR
5. SORRIR
61
AINSWORTH
1. CHORO DIFERENCIAL
2. SORRISO DIFERENCIAL
3. VOCALIZAO DIFERENCIAL
4. ORIENTAO VISUO-MOTORA
5. RESPOSTA DE SAUDAO
6. LEVANTAR OS BRAOS COMO SAUDAO
7. BATER PALMAS COMO SAUDAO
8. CHORAR QUANDO A/O ME/PAI SE AUSENTAM
9. AMARINHAR PELA/O ME/PAI
10. SEGUIR
11. MERGULHAR O ROSTO NO COLO DA/O ME/PAI
12. AGARRAR-SE
13. APROXIMAR-SE POR LOCOMOO
14. ABRAAR/BEIJAR
15. EXPLORAR O TERRENO A PARTIR DA/O ME/PAI
16. FUGIR PARA JUNTO DA/O ME/PAI
62
OS ESTUDOS DE AINSWORTH
SITUAO EXPERIMENTAL: STRANGE SITUATION (situao
nova, desconhecida ou estranha; nvel crescente de stress
moderado).
Estuda a alterao do comportamento da criana
quando a me (ou pai) se ausentam durante um
determinado tempo e surge uma pessoa desconhecida e
vice-versa.
A CRIANA FICA S COM UM DOS PAIS;
JUNTA-SE-LHE UMA PESSOA DESCONHECIDA DA
CRIANA;
TENDO A PESSOA ESTRANHA CAPTADO A ATENO DA
CRIANA, A ME (OU PAI) ABANDONA O QUARTO,
DEIXANDO A CRIANA E O DESCONHECIDO;
A ME (OU PAI) REGRESSA E O DESCONHECIDO VAI-SE
EMBORA;
PASSADO 3 MINUTOS A ME (OU PAI) ABANDONA O
QUARTO;
O DESCONHECIO VOLTA;
A ME (OU PAI) VOLTA NA ALTURA EM QUE O
DESCONHECIDO SE VAI EMBORA
63
ANLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANA
A PROCURA DA PROXIMIDADE OU DO CONTACTO
A MANUTENO DO CONTACTO
DESVIO
A RESISTNCIA (manifestaes de clera ou rejeio)
A INTERACO DISTNCIA
OS COMPORTAMENTOS DE BUSCA
64
AS CRIANAS SO CLASSIFICADAS
EM TRS CATEGORIAS
1. As crianas da categoria B, que aps um episdio de
separao, acolhem a me (ou pai) buscam a
proximidade ou o contacto, ou a interaco distncia
(subcategoria B1 e B2). VINCULAO TRANQUILA COM
A/O ME/PAI.
2. As crianas da categoria A considera-se como
EVITANTES evitam ou ignoram a me (ou pai)
(subcategoria A1, A2, A3).
3. As crianas da categoria C so denominadas de
RESISTENTES misturam comportamentos de busca de
proximidade ou de contacto com comportamentos de
clera ou rejeio em relao me (ou pai), em
particular na altura do seu regresso (Subcategorias C1,
C2).
A e C vinculadas aos pais de maneira no tranquilizante.
Mrito de Ter posto em funcionamento um mtodo
experimental que permite realar e medir os
comportamentos das crianas, que so confrontadas com
situaes novas, que podem gerar insegurana stress e
angstia; Mrito de permitir uma verificao experimental
das relaes entre os comportamentos manifestados pelas
crianas, ao longo do primeiro ano de vida e a qualidade dos
primeiros elos que, enquanto beb, estabelece com a/o
me/pai ou com a pessoa que a substitui.
65
PRIVAO/tipos diferentes de experincias
1. Falta de qualquer oportunidade para estabelecer ligao

com a figura parental nos primeiros anos de vida;
2. Privao por um perodo limitado mnimo de trs e

provavelmente mais de seis meses nos primeiros trs a
quatro anos;
3. Mudanas de uma figura parental para outra durante o

mesmo perodo.
66
FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAES
(NVEL ETRIO/DESENVOLVIMENTO)
1. Fase na qual o beb est a caminho de estabelecer uma

relao com uma pessoa que identifica claramente (5/6
meses);
2. Fase na qual ele necessita da presena constante da/o

me/pai (3 anos);
3. A fase em que a criana comea a ser capaz de manter

uma relao com a/o me/pai mesmo quando ela est
ausente (4/5 anos), as circunstncias devem ser
favorveis e por poucos dias ou semanas.
67
PRIVAO/EFEITOS
Quando um beb ou uma criana pequena separada dos

pais e criado numa instituio onde recebe cuidados
insuficientes (privao nas instituies);
Quando est em sua casa e recebe cuidados insuficientes

(privao no lar);
Quando passa por uma srie de separaes, formando um

vnculo com cada uma delas (separaes repetidas);
68
FACTORES GERADORES DE RISCO
a) Assistncia criana dispersa entre inmeras pessoas

(creches residenciais, hospitais);
b) Multiplicidade seriada: criana cuidada por

sucessivas/os mes/pais substitutas/os;
c) Cuidados mltiplos e rotativos (internamento/hospitais).
69

PRIVAO/FACTORES
1. IDADE: o risco ainda srio entre os 3 e os 5 anos,

embora muito menor do que antes;
2. DURAO: quanto mais longa, mais implicaes no

desenvolvimento global;
3. GRAU DE PRIVAO: efeitos podem ser atenuados, por

cuidados extras, prestados por uma substituta.
70

PRIVAO/EFEITOS NA CRIANA
1.
Reaco hostil aos pais ao reunir-se novamente com
eles: recusa em conhec-los, evita contacto com o olhar;
2.
Excessiva solicitao dos pais ou dos seus substitutos,
cime, violentos acessos de raiva;
3.
Ligao calorosa mas superficial com qualquer adulto:
atitude de indiscriminadamente amigvel e calorosa;
4.
Retraimento aptico de qualquer envolvimento
emocional do corpo e, por vezes, bater da cabea.
71

FASES DE RESPOSTA DA CRIANA PRIVAO
1. Protesto
2. Desespero
3. Isolamento
72

ALERTA
Se o comportamento imaturo ansioso da criana ao voltar

para casa for tratado com impacincia, desenvolve-se um
crculo vicioso na relao da criana com os pais...
Bowlby (1976)
73
UNIDADE 4. CRENAS E PRTICAS PARENTAIS

OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devem reflectir sobre as famlias, sua
organizao e modos de funcionamento, sobre as diversas prticas
educativas dos pais e a sua implicao no desenvolvimento.
METODOLOGIA:
Leitura do texto de apoio e sua discusso.
AVALIAO:
Realizao de um pequeno relatrio sobre a

reflexo e discusso em grupo das questes
realizadas no final do texto desta unidade A
Influncia da famlia: os diferentes estilos
educativos.
BIBLIOGRAFIA:
Coll, C., Palacios, J., & Marchesi (1993). Desenvolvimento
psicolgico e educao, Vol 1, Artes mdicas (Cap. 13).
74
ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS
SOBRE O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Grau de controlo
Comunicao pais/filho
Exigncias de amadurecimento
Afecto na relao
Pais autoritrios
Pais permissivos
Pais democrticos
75
Texto de apoio
A INFLUNCIA DA FAMLIA: OS DIFERENTES ESTILOS
EDUCATIVOS
Os pais diferem em 4 dimenses fundamentais: Grau de controlo,
comunicao pais/filho, exigncias de amadurecimento, afecto na
relao.
Se combinarmos estas quatro dimenses podemos diferenciar trs
diferentes de pais: pais autoritrios, pais permissivos e pais
democrticos.
Os pais diferem uns dos outros em relao s 4 dimenses atrs
referidas.
Em relao ao grau de controlo os pais que exercem um enorme
controlo sobre os seus filhos so aqueles que tentam influenciar o
comportamento da criana com o objectivo de incutir nela certos
padres. Este controlo exercido por diferentes estratgias:
afirmao de poder, perca de afecto e induo. Os pais afirmam o
seu poder quando, diante da transgresso de uma norma pela
criana, estes fazem uso do castigo fsico ou da ameaa e privam a
criana de objectos ou vantagens materiais. Outra estratgia os
pais retirarem o afecto aps um mau comportamento da criana.
O desagrado expresso atravs de comportamentos como ignorar
a criana, negar-se a falar com ela ou a escut-la, manifestar-lhe
explicitamente sentimentos negativos. A induo outra
estratgia que os pais utilizam quando obrigam a criana a reflectir
sobre o porqu de sua aco, neste caso fazendo a criana reflectir
sobre as consequncias que dela advm. Por outro lado, este
exerccio do poder pode ser feito de forma consistente, quando as
normas que aplicam so as mesmas e no mudam de um dia para
o outro, ou inconsistente. neste ltimo caso, o uso arbitrrio do
poder, que os efeitos sobre o desenvolvimento so os mais
nocivos.
Em relao comunicao pais-filho os pais altamente
comunicativos so aqueles que utilizam o raciocnio para obter a
conformidade da criana. Estes pais explicam as razes que
originaram uma medida restritiva ou punitiva em relao a ela.
Pedem opinio aos filhos e incitam-nos a expressar a sua opinio.
Escutam os motivos e podem at mesmo modificar os seus
comportamentos em consequncia do raciocnio da criana. Pelo
contrrio os baixos nveis de comunicao caracterizam os pais
que no costumam consultar as crianas na tomada de decises
que as afectam, nem explicar as regras de comportamento que lhe
so impostas, ou os que cedem ao seu choro ou utilizam a tcnica
da distraco sem abordar os problemas, reflectindo em conjunto
com o seu filho.
Em relao s exigncias de amadurecimento os pais que exigem
altos nveis de amadurecimento dos seus filhos so aqueles que os
pressionam a desenvolver ao mximo as suas capacidades sociais,
intelectuais e emocionais. Por outro lado, insistem que estes sejam
autnomos e tomem decises por si mesmo. Pelo contrrio os pais
que no impem desafios ou exigncias a seus filhos, costumam
subestimar as competncias das crianas, acreditando que no
sero capazes de realizar uma determinada tarefa.
76
Em relao ao afecto na relao os pais que so afectuosos so

aqueles que expressam interesse e afecto explcitos pela criana e
por tudo o que envolve seu bem estar fsico e emocional. So pais
que esto conscientes dos estados emocionais da criana, que so
sensveis s suas necessidades, que demonstram interesses pelos
seus desejos ou preocupaes e expressam orgulho e alegria
perante os xitos e comportamentos da criana.
Combinando estas 4 dimenses podemos diferenciar trs tipos
diferentes de pais. certo que um pai ou uma me raramente
conseguiro ser totalmente enquadrados num destes padres, pois
o comportamento dos pais variado e menos estereotipado do
que sugere esta classificao.
Os pais autoritrios caracterizam-se por manifestarem altos nveis
de controlo e de exigncias de amadurecimento e baixos nveis de
comunicao e afecto explcito. Insistem frequentemente que
devem obedecer sua autoridade e defendem os castigos e
medidas disciplinares rgidas com o fim de impedir persistncia
da criana num comportamento. Os pais no facilitam o dilogo
com os seus filhos. Estes pais tm frequentemente filhos
obedientes, ordeiros e pouco agressivos mas h um preo a pagar:
costumam ser mais tmidos e pouco persistentes no momento de
perseguir metas. frequente que toda a explicao s normas e
regras e regem a sua vida limite-se a porque eu estou a dizer e
que ao mesmo tempo insistam no dever da obedincia a tais
normas. Estas crianas tendem a ter uma pobre interiorizao de
valores morais, costumam ser mais orientados s gratificaes e
castigos que ao significado intrnseco do comportamento que so
obrigados a executar. Os filhos destes pais autoritrios
caracterizam-se por manifestarem pouco os seus afectos nas
interaces com os seu grupo de pares. Podendo mesmo chegar a
ter problemas no estabelecimento destas relaes. A falta de
comunicao destas famlias leva a que as crianas sejam pouco
alegres, mais colricos, apreensivos, infelizes, facilmente irritveis
e vulnerveis s tenses.
Os pais permissivos so pais com pouco controle e exigncias de
amadurecimento, mas muita comunicao e afecto. Os pais
permissivos tm uma atitude geral positiva em relao ao
comportamento da criana, aceitam suas condutas, desejos e
impulsos e usam pouco o castigo. Costumam consultar a criana
sobre decises que afectam a famlia. Permitem criana autoorganizar-se no fornecendo um espao estruturado criana,
com normas e regras. Por exemplo, horas para assistir aos
programas de televiso, de dormir, etc. Os filhos destes pais,
fundamentalmente devido ao baixo nvel de exigncias e controle
que lhe so impostos, tendem a ter problemas para controlar os
impulsos, dificuldades em assumir responsabilidades, so imaturos
e com baixos nveis de auto-estima, mas tendem a ser mais
alegres e vivos que os filhos de pais autoritrios.
Os pais democrticos so pais que caracterizam-se por apresentar
altos nveis de comunicao e afecto como de controlo e exigncias
de amadurecimento. So pais afectuosos, reforam com frequncia
o comportamento da criana e tentam evitar o castigo. Estes pais
so muito sensveis s solicitaes de ateno da criana. No
entanto, no so pais indulgentes com os seus filhos. Pelo
contrrio, dirigem e controlam a criana, mas tendo a conscincia
dos seus sentimentos, pontos de vista e capacidades. Com
77
frequncia explicam os motivos subjacentes a uma medida

disciplinar. Estes pas no se rendem aos caprichos das crianas,
sobretudo quando os comunicam atravs do choro, lamentaes
ou impertinncias. Entretanto possvel que mudem de postura
aps executar os argumentos que a criana lhes apresenta. Os
filhos destes pais tendem a ter nveis altos de auto-controle e de
auto-estima, so capazes de enfrentar situaes novas com
segurana, e so persistentes nas tarefas que iniciam. So hbeis
e interactivos com o grupo de pares, independentes e carinhosos.
Discuta e reflicta em grupo as seguintes questes:
Quais as prticas educativas dos pais e a sua implicao no
desenvolvimento?
Quais as implicaes na famlia e na criana quando a me e o pai
tm prticas educativas distintas?
78
UNIDADE 5. O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre a ligao entre
desenvolvimento psquico e motor. A importncia da aco, do
experienciar, do espao e relao no desenvolvimento pleno da
criana. Os formandos devero igualmente perceber como este
desenvolvimento se processa de forma a detectarem eventuais
situaes de risco.
METODOLOGIA:
Breve introduo terica. Observao de um

vdeo e registo das principais etapas do
desenvolvimento psicomotor e sua reflexo.
MATERIAIS:
Vdeo
O
desenvolvimento
psicomotor
durante o primeiro ano de vida.
Acetatos, slides e texto de apoio.
AVALIAO:
Realizao de um pequeno trabalho escrito,

em grupo, sobre as principais etapas do
desenvolvimento psicomotor e sobre a
reflexo alargada tendo em conta os
objectivos da unidade.
BIBLIOGRAFIA:
Illingworth, R.S. (1978). Abrg du Dveloppement Psychomoteur
de lEnfant. Paris: Masson Ed.
79
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
NDICE DE APGAR ( 1/5 minutos)
REFLEXOS
DESENVOLVIMENTO
80

O NDICE DE APGAR
O ndice de APGAR a primeira avaliao que se faz ao beb.

feita ao primeiro e quinto minuto de vida. So analisados 5
parmetros: a frequncia cardaca, a respirao, o tnus, os
reflexos e o tom de pele. Quanto mais elevado for este ndice
melhor a condio fsica do beb. A cada parmetro atribudo
um valor que varia entre zero e dois, logo, o ndice de APGAR pode
variar entre o zero e dez. Estes valores so inscritos no boletim de
sade infantil.
Sinal Clnico
Frequncia cardaca
Ausente
Menos de 100
Mais de 100
Respirao
Ausente
Lenta
Boa
Tnus
Flcido
Flexo das extremidades Movimentos activos
Reflexos
Ausentes
Caretas
Choro vigoroso
Tom de pele
Azulado plido
Corpo rosado
Todo rosado
81

LEIS
LEI CFALO CAUDAL: as partes do corpo que esto mais

perto da cabea so controladas antes. O controlo
estende-se progressivamente para baixo. O controlo dos
msculos do pescoo adquirido antes do controlo do
tronco, e o controlo dos braos adquirido antes do das
pernas.
LEI PRXIMO-DISTAL: as partes que esto mais prximas

do eixo corporal (linha imaginria que divide o corpo de
cima para baixo em duas metades simtricas) so
controladas antes das que esto mais afastadas desse
eixo.
82

Processo de progressivo domnio do controlo do corpo e a

sua representao.
O desenvolvimento psicomotor tem um componente

externo (a aco) e um componente interno ou simblico
(a representao).
Controlo do prprio corpo at ser capaz de extrair todas

as possibilidades de aco e de expresso que sejam
possveis a cada um.
83

COMO OCORRE?
MATURAO BIOLGICA INERENTE AO PROCESSO DE

CRESCIMENTO
CONTEXTO/MEIO
84

DESENVOLVIMENTO PSICOLGICO
DESENVOLVIMENTO DO CONTROLO DO CORPO
ORGANISMO /MEIO
85

CONTROLO DA CABEA
Desde o incio:
Controlo dos movimentos da cabea em decbito dorsal
1 Ms:
Sustentao da cabea por pequenos perodos
3/4 Meses
Cabea e tronco no mesmo prolongamento
86

COORDENAO MO-OLHO
Desde o nascimento:
Movimentos grosseiros e pouco finos dirigidos a
objectos que entram no seu campo visual e que so
atractivos
3/4meses
Coordenao culo-manual adquirida
87

POSIO SENTADO
4/5 MESES COM APOIO
6/7 MESES SEM APOIO
88
POSTURA
PLANO
CARACTERSTICA
IDADE
EVOLUO
FRONTAL
Simetria
3/4 meses
Independncia lateral
SAGITAL
Flexo
3/4 meses
Flexo atenuada
89
REFLEXOS
ARCAICOS
Designao Como se
desencadeia
Descrio
Evoluo
MORO
Deixar tombar a
cabea
Pancada sobre o
apoio
Abertura simtrica dos

braos; juno em arco
de crculo
Extingue-se no
2 semestre
EXTENSO
Presso exercida na
planta do p
Extenso em cadeia a
partir dos membros
inferiores
Extingue-se
aos 2/3 meses
MARCHA
Sustentado pelas
Flexo do membro
AUTOMTICA axilas com os ps em inferior com deslocao
contacto com o cho, anterior alternada
com ligeira inclinao
anterior
Extingue-se
aos 4/5 meses
GRASPING
Objecto em contacto
com a superfcie
palmar da mo
Flexo dos dedos sobre

a superfcie palmar
At ao final do
1 ano
ROOTING
Estimulao dos
lbios os superfcie
peribucal
Orientao
Extingue-se s
3 semanas
90
LANDAU
Designao Como se desencadeia
Descrio
Evoluo
LANDAU
Elevao da cabea e
encurvamento da coluna com
extenso das coxas
3-7 meses
Apoio em procubitus ventral
91
TONUS MUSCULAR PASSIVO
MODO DE AVALIAR
PROCEDIMENTO
RESULTADOS
CONSISTNCIA
Palpao
Hipotonia (leses
medulares)
Hipertonia (encefalopatias)
OSCILAO
Movimento energtico a um
segmento de membro
Oscilao intensa da cabea

com bloqueio dos membros
Oscilao dos membros
com bloqueio da cabea
EXTENSIBILIDADE
Mximo alongamento muscular, Poplteo: 80 aos 7 meses

com apreciao de ngulos
180 aos 12/15
formados por dois segmentos de meses
uma articulao
Adutores: 30 aos 7 meses
120 aos 12
meses
92
TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL)
PARMETRO
DESCRIO
EVOLUO
(ALTERAO)
CONTROLO DA
CABEA
A cabea cai em suspenso vertical
2 meses
A cabea cai em suspenso ventral
6 meses
Procubitus ventral
Queixo 4 semanas
Cabea 12 semanas
POSIO SENTADA
Decbito dorsal
Cabea
meses
Mantm a posio sem suporte exterior
6 meses
93
mediana
aos
TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOO)
FASE
DESCRIO
EVOLUO
PROPULSO EM
PROCBITOS VENTRAL
Suportada pelos membros superiores

com ligeira elevao do abdmen
At aos 3/4 meses
RASTEJAR
Movimento orientado para um objecto
Surge cerca dos 6

meses
Deslocao suportada pelos membros

superiores
MARCHA QUADRPE
Coordenao entre os 4 membros
(...)
94
MARCHA DEFINITIVA
FASE
MARCHA APOIADA
MARCHA INDEPENDENTE
DESCRIO
EVOLUO
Coloca-se em posio de p e desloca-se 10-11 MESES

apoiado
Desloca-se apoiado por uma mo
11 MESES
Marcha apoiado por uma mo
12 MESES
Marcha independente
13-14 MESES
95
PREENSO
TIPO
EVOLUO
CBITO-PALMAR
20-28 Semanas
PALMAR
28-32 Semanas
RADIODIGITAL
32 Semanas
96
Texto de apoio aos slides sobre

O Desenvolvimento Psicomotor
Dos 0 ao 1 ms
Cabea/tronco
Slide 1 e 2:
Hipotonia da cabea e do tronco
Slide 1:
R.N. puxado para a posio de sentado: a

cabea tomba para trs.
Slide 2:
R.N. colocado em posio de sentado por

detrs. As costas: cifose global ausncia de
tonus muscular. A cabea cai para a frente.
Membros
Slide 3:
Em posio dorsal (membros): hipertonia

membros. No faz a extenso dos membros
inferiores e superiores. Hipertonia atenua-se ao
longo do primeiro ms.
Slide 4:
Em posio ventral: encontra-se em posio fetal.

Os joelhos esto debaixo do ventre. A bacia est
elevada e a cabea est virada para o lado (no
consegue elevar a cabea).
Viso/Preenso
Slide 5:
O R.N. consegue fixar um ponto luminoso uma

cara mas a sua viso ainda fluda.
Slide 6:
Grasping reflex agarra o dedo quando este est

em contacto com a palma da mo
1 ms
Cabea/tronco
Slide 7:
A cabea j se eleva por pequenos perodos de

tempo.
Slide 8:
Puxado para a posio de sentado a cabea

tomba massivamente para trs.
Membros
Slide 9:
Em posio dorsal: flexo dos membros inferiores

e superiores menos acentuada.
97
Slide 10:
Em posio ventral: os joelhos j no esto

debaixo do ventre mas a bacia encontra-se
elevada.
Slide 11:
Movimentos de reptao.
Preenso/Viso
Slide 12:
Consegue seguir o objecto, colocado perto, com

uma amplitude 90 graus.
Slide 13:
Grasping mantm-se.
2 meses
Cabea/tronco
Slide 14:
A cabea continua a tombar para trs quando o

beb colocado na posio de sentado.
Slide 15:
Na posio de sentado a cabea mantm-se

direita alguns instantes e vacila
Membros
Slide 16:
Posio dorsal: semi-flexo

inferiores e superiores.
dos
membros
Slide 17:
Posio ventral: o beb mantm-se nos

antebraos e eleva a cabea at 45 graus. Os
membros inferiores esto em semi-flexo.
Viso/Preenso
Slide 18:
O beb segue um objecto que oscila com uma

amplitude de 180 graus.
Slide 19:
O grasping mais discreto. As mos mantm-se

muito mais tempo abertas.
3 meses
Cabea/tronco
Slide 20:
Em posio dorsal: consegue levantar a cabea e

endireit-la dos 45 graus at aos 90 graus.
Slide 21:
Mantido sentado pelos braos consegue manter a

cabea direita as costas e pescoo firmes mas a
regio lombar ainda est fraca.
Membros
98
Slide 22:
Slide 23:
Posio dorsal: o beb interessa-se pelo seu

corpo, a idade do olhar das mos. Bacia
assente, pernas em flexo ou semi-flexo, a
ponta do calacanhar assenta na cama.
Posio ventral: bacia assente, ancas em
extenso
Viso/Preenso
Slide 24:
A criana volta completamente a cabea para

seguir com os olhos um objecto.
Slide 25:
Preenso ao contacto: uma preenso

involuntria ao contacto de um objecto colocado
na sua mo.
4 meses
Cabea/tronco
Slide 26:
Em posio ventral: endireita a parte superior do

tronco, apoiando-se nos cotovelos e elevando a
cabea a 90 graus.
Slide 27:
Puxado para a posio de sentado o beb

participa activamente neste movimento.
Membros
Slide 28:
Em posio dorsal: bacia assente plantas dos ps

esto assentes no cho. A criana brinca com um
brinquedo e perde-o frequentemente.
Slide 29:
Em posio dorsal: tenta colocar o p sobre o

joelho oposto.
Slide 30:
Em posio ventral: o beb nada: movimentos de

flexo e extenso de todos os membros.
Slide 31:
Em posio ventral: o controlo dos msculos

abdominais permite-lhe rodar ficando de lado.
Viso/Preenso
Slide 32:
Tentativas de preenso dos objectos. A sua

capacidade visual prxima da do adulto, ele v
pequenos detalhes.
5 meses
99
Cabea/tronco
Slide 33:
Puxado para a posio de sentado o beb

participa activamente neste movimento.
Slide 34:
Em posio ventral: o corpo est muito firme

apoiado nos antebraos, eleva o tronco e capaz
de atirar a cabea para trs.
Membros
Slide 35:
Em posio dorsal: faz numerosos movimentos

como se estivesse a pedalar.
Slide 36:
Mantido na posio de p, seguro por baixo dos

braos, a criana suporta grande parte do peso do
seu corpo.
Slide 37:
Em posio ventral: apoiando-se sobre o trax a

criana faz o avio.
Viso/Preenso
Slide 38:
A preenso voluntria aparece. A criana leva o

objecto boca. uma preenso primria, global,
que ainda imprecisa.
6 meses
Cabea/tronco
Slide 39:
Em posio ventral: consegue elevar e colocar-se

sobre as mos.
Slide 40:
Em posio dorsal: a criana eleva a cabea e os

ombros.
Membros
Slide 41:
Em posio dorsal: gosta de brincar com os ps.
Slide 42:
Mantido na posio de p d pulinhos (apoia-se

nas pernas).
Slide 43:
Em posio ventral: colocado de barriga para

baixo consegue fazer uso das mos e brincar com
objectos.
Slide 44:
Em posio ventral: consegue virar-se para cima.

Viso/preenso
Slide 45:
A preenso voluntria global est bem adquirida.

O beb pode ter dois objectos nas mos, mas se
os cubos desaparecem ele no os procura.
100
7 meses
Cabea/tronco
Slide 46:
Slide 47:
Sentado sem suporte mantm as mos para a

frente para evitar tombar (paraquedista).
Sentado com suporte mais gil: baixa-se para
apanhar um objecto.
Membros
Slide 48:
Explora os ps.
Slide 49:
Mantido em posio de p: salta e apoia-se,

demonstra uma grande validade.
Slide 50:
O beb pode virar-se de costas para o ventre.
Slide 51:
A criana pode tirar uma mo do cho, quando

est de barriga para baixo para apanhar um
objecto. Passa os cubos de uma mo para a outra
e bate com eles no cho ou um contra o outro.
Viso/Preenso
Slide 52:
Preenso em pina inferior: o objecto agarrado

em pina pelo polegar e pelo mindinho e anelar.
Slide 53:
Solta voluntariamente um objecto. um soltar

global e impreciso.
8 meses
Cabea/tronco
Slide 54:
Mantm-se sentado sozinho (boa tonacidade dos

msculos dorsais).
Slide 55:
Roda muito bem sobre ele prprio nos dois

sentidos: costas-ventre-costas.
Membros
Slide 56:
De costas eleva-se para a posio de sentado.
Slide 57:
De barriga para baixo: eleva o seu corpo ficando

sobre as mos e a ponta dos ps.
Slide 58:
Procura um objecto fora do seu campo visual.

Viso/Preenso
Slide 60:
Indicar comea a ter um papel mais preciso. Atira

objectos para o cho.
101
Slide 61:
Se o beb tem um objecto em cada mo e se lhe

apresentamos um terceiro deixa cair um para
agarrar o outro.
9 meses
Locomoo
Slide 62:
Ele aprende a arrastar-se (os seus movimentos

comeam para trs).
Slide 63:
Ele coloca-se em p agarrado aos mveis ou ao

parque, matm-se alguns instantes e cai.
Preenso/Compreenso
Slide 64:
Preenso em pina superior: o beb agarra o

objecto (de pequenas dimenses) entre a base do
polegar e o indicador.
Slide 65:
Ele puxa um anel pelo fio.
Slide 66:
Ele aprende a dar um objecto aos seus pais.
10 meses
Locomoo
Slide 67:
Ele coloca-se de p sozinho aos mveis, tenta

ficar em p sem apoio e cai.
Slide 68:
Bebe por um copo sozinho.

Preenso/Compreenso
Slide 69:
Preenso em pina superior mais fina: o objecto

est entre a parte discal do polegar e indicador.
Slide 70:
O beb compreende que algo est contido no

balde.
10 meses
Locomoo
Slide 71:
Slide 72:
Marcha com as mos e os ps.

Marcha com apoio nos mveis (pode largar uma
das mos).
102
Slide 73:
Marcha apoiado pelas duas mos do adulto.

Preenso/Compreenso
Slide 74:
A criana gosta de apontar com o indicador os

objectos.
Slide 75:
A criana pode atirar uma bola ao adulto.
Slide 76:
A criana gosta de empilhar objectos. De guardar

objectos dentro de caixas.
11 meses
Locomoo
Slide 77:
A criana marcha apoiada por uma mo (marcha

s entre os 13 e 15 meses).
Slide 78:
Baixa-se para apanhar um objecto.
Slide 79:
A criana gosta de colocar objectos dentro de

uma caixa e de os tirar.
Preenso/Compreenso
Slide 80:
O beb adquire um domnio (relaxamento) fino e

preciso. Gosta de atirar uns objectos contra os
outros.
Slide 81:
Faz encastramentos aps demonstrao.
15 meses
Locomoo
Slide 82:
Anda sozinho.
Slide 83:
A criana ajoelha-se sem ajuda. Ele coloca-se sem

ajuda mas o seu equilbrio insuficiente e cai.
Slide 84:
A criana sobe as escadas com as mos e os ps.
Slide 85:
A criana gosta de brincar com a bola.

Preenso/Compreenso
Slide 86:
Preenso fina e precisa.
Slide 87:
Sabe fazer uma torre de dois cubos.

103
Slide 88:
Sabe reproduzir um trao feito por um adulto.
Slide 89:
Sabe comer com colher.
Slide 90:
Vira as pginas de um livro.
18 meses
Locomoo
Slide 91:
Sobe e desce escadas com apoio do adulto (uma

mo).
Slide 92:
Pe-se de ccoras para apanhar um objecto.
Slide 100:
Puxa um carro atrs dele.
Slide 101:
Corre.
Slide 102:
Torre de trs cubos.
Slide 103:
Joga bola sem cair.
2 anos
Slide 104:
Sobe e desce escadas.
Slide 105:
Salta sobre os dois ps e dana.
Slide 106:
Sobe para cima da cadeira e empoleira-se.
Slide 107:
Lava a cara sozinho e limpa-se.
Slide 108:
Desenho garatuja...
Slide 109:
Come sozinho.
3 anos
Slide 110:
Salta sobre um p.
Slide 111:
Conduz bem o triciclo.
Slide 112:
Veste-se e despe-se sozinho.
Slide 113:
Controlo dos esfincteres uteral e anal/diurno e

nocturno.
Slide 114:
Domnio da linguagem.
104
Slide 115:
Construo (torre de 8 a 9 cubos).
Slide 116:
Encastramentos.
Slide 117:
Designa 6 a 8 objectos usuais. 6 a 8 partes do

corpo. 3 a 4 cores.
105
UNIDADE 6. O DESENVOLVIMENTO DO PENSAMENTO

OBJECTIVOS:
Nesta unidade os formandos devero reflectir sobre qual o papel
da imitao, a importncia do jogo e da linguagem, no
desenvolvimento do beb.
METODOLOGIA:
Breve introduo terica. Reflexo em grupo

da leitura dos textos.
MATERIAIS:
Textos de apoio; Acetatos.
AVALIAO:
Realizao de um pequeno texto em grupo

sobre a reflexo dos textos tendo em conta
os objectivos desta unidade.
BIBLIOGRAFIA:
Butterworth, G., & Light, Paul, Ed. (1982). Social Cognition,
Studies of the Development of Understanding. Brighton: The
Harvester Press Ltd.
Bronckart, J.P. (1977). Thories du Langage. Bruxelas: Pierre
Mardaga.
Dolle, J.M. (1981). Para compreender Jean Piaget. Rio de Janeiro:
Zahar Ed.
Donaldson, M. (1994). A Mente da Criana. S. Paulo: Ed. Martins
Fontes.
Martinet, A. (1973). Le Langage. Paris: Gallimard.
Olron, P. (1978). Linguagem e Desenvolvimento Mental. Lisboa:
Sociocultur.
Paget, J. (1974). O Nascimento da Inteligncia na Criana. Rio de
Janeiro: Zahar Ed.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1983). A Psicologia da Criana. Lisboa:
Moraes Editora.
Piaget, J. (1978). A Formao do Smbolo na Criana. Rio de
Janeiro: Zahar Ed.
Piaget, J. e Inhelder, B. (1979). A Construo do Real na Criana.
Rio de Janeiro: Zahar Ed.
Robinson, W.P. (1977). Linguagem e Comportamento Social. So
Paulo: Cultrix.
Schneuwley, Bernard (1987). Les Capacit Humaines sont des
Constructions Sociales. Essai sur la nore de Vygotsky in
European Journal of Psychology of Education, vol. II, n 4.
Vygotsky,
Antdoto.
L.S.
(1979).
Pensamento
Linguagem.
Lisboa:
106
Textos de Apoio
A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA
Quando as famlias reflectem sobre as actividades ldicas das
crianas, questionam-se frequentemente sobre: Qual a
importncia do brincar? suficiente deixar a criana num quarto
com brinquedos? Ela brincar espontaneamente? Quais as
actividades preferidas das crianas consoante a idade? Qual a
melhor maneira dos adultos participarem?
As crianas pequenas desempenham o papel dos pais nas
brincadeiras de faz-de-conta de forma hbil e exacta. Produzem os
seus movimentos, gestos e atitudes fielmente.
sabido o prazer que as crianas tm em fazer pintura, desenhar,
brincar ao faz-de-conta, de ouvir histrias etc. pela actividade
ldica, pelo jogo que a criana aprende e desenvolve-se.
A criana de um ano e meio geralmente est feliz quando brinca
sozinha, descobrindo e repetindo diversas aces, explorando.
Aos trs anos geralmente as crianas brincam juntas em pequenos
grupos e brincam muitas vezes ao faz-de-conta. Brincar ao faz de
conta muito importante porque as crianas podem explorar
aspectos das suas vidas e da sua rotina por meio da brincadeira.
Podem assumir papis que observam e que ainda no assumiram
nas suas vidas.
Aos cinco anos as brincadeiras das crianas comeam a ser
dominadas por complicadas regras e situaes. De incio as
crianas fazem as suas prprias regras. S mais tarde que
conseguem respeitar regras padronizadas e aceites por todos.
Na brincadeira a criana descobre, inova e isso faz com que a
criana desenvolva a criatividade. As brincadeiras livres e
estruturadas so igualmente importantes para a criana. As
crianas aprendem muito umas com as outras, permitir espaos de
encontro e brincadeira entre as crianas possibilita o
desenvolvimento social, emocional e cognitivo. As crianas
aprendem mais com objectos e actividades que tenham um
objectivo claro.
As crianas brincam de forma diferente consoante a sua idade.
Explorar um objecto, quando a criana pequena, significa levar
boca, morder e atirar ao cho. Atirar ao cho implica muitas vezes
a destruio do objecto/brinquedo. Atirar objectos ao cho s quer
dizer que a criana est a descobrir o mundo, a saber qual o efeito
das suas aces sobre os objectos. Dizer constantemente s
crianas a no se mexe o mesmo que dizer isso no para
conheceres, descobrires, compreenderes.
Desde muito cedo os pais comunicam com os seus bebs. E os
bebs com os seus pais, porque estes esto disponveis, para dar
sentido e significado sua comunicao. Os pais conversam com
os seus bebs com conversas de sentido nico. Deste modo esto
107
a interpretar as necessidades dos seus bebs e simultaneamente a

ensinar-lhes como se deve comunicar. Nas primeiras etapas
desenvolvimentais relevante no s o que se diz mas
essencialmente como se diz.
Snow estudou as conversas unilaterais entre as mes e os filhos,
visitou lares e gravou o quotidiano destas famlias. Eis um exemplo
de uma comunicao unilateral ou de sentido nico.
Me: Ol, meu querido. D um sorriso me.
Beb: (Boceja).
Me: Est com soninho, ? Acordou muitas vezes de noites... seu
malandrinho.
Beb: (abre a mo).
Me: (d mo ao seu filho). O que que tu queres, queres
colinho ?
Beb: (agarra o dedo da me).
Me: Ah! isso que tu queres. Queres colinho, pois ?
Aos trs/ quatro meses de idade, o beb produz sons semelhantes
fala.
Por volta dos nove ou dez meses o pico destes balbucios
atingido, quando o beb comea a produzir sons como ba-ba da
gu. Os sons so muitas vezes produzidos quando o beb est
sozinho ou acompanhado.
A questo que podemos colocar se o beb aprendeu a produzir
sons semelhantes fala porque est a imitar o que ouve ou no?
Os bebs surdos produzem esses balbucios, apesar de no
poderem ouvir linguagem dos adultos. Por isso, muitos cientistas
consideram o balbuciar como uma actividade inata, herdada como
parte do repertrio pr-programado da espcie humana. Por
outro lado, seja qual for a lngua dos pais os bebs balbuciam de
modo semelhante. Por exemplo, todos os bebs comeam com
sons que se aproximam das consoantes guturais g e k e da vogal
a, seguindo-se mais tarde os sons b, f e d, quer eles constem ou
no da lngua falada dos pais. Logo se as crianas se limitassem a
imitar os sons que ouvem, o balbucio seria diferente em diferentes
culturas.
Embora os balbucios no sejam considerados linguagem, pois no
contm significado, eles podem ser uma forma de comunicao. A
comunicao em sentido lato, uma troca social entre o que fala e
o que ouve. As/os mes/pais e os bebs comunicam o prazer que
ambos tm durante uma brincadeira, em que a/o me/pai fala e o
beb balbucia. Isto uma comunicao deliberada, embora seja
uma comunicao de sentimento e no de significado.
Bruner estudou a brincadeira de mes/pais e bebs. Fez gravaes
em vdeo e verificou que a comunicao pode ocorrer tambm
durante os jogos com objectos e no s em conversas
unilaterais. Se pensar nos jogos toma-l-d-c, aos cinco meses
de idade os bebs comeam a participar de jogos bilaterais,
permutando brinquedos em vez de palavras. Com cada jogo tomal-d-c os bebs ganham proficincia na habilidade de revezar-se
em conversas. Em menos de um ano, eles estaro aptos a inserir
palavras onde antes existia aco.
108
Podemos dizer que o balbucio surge nos bebs sem nenhuma

aprendizagem especial devido s outras pessoas. Porm existem
outras competncias que so adquiridas na relao com o outro,
como seja a tomada de vez na interaco. Quando que o beb
deve estar atento, quando que deve comear a falar.
por volta do primeiro ano que o beb comea passa a utilizar a
articulao deliberada de palavras especficas. Em vez de brincar
com sons o beb comea a controlar o seu aparelho fonador com
uma nova preciso. O exemplo que se segue elucidativo do
vocabulrio restrito da criana e da forma como articula aco e
comunicao oral.
Aco
Fala da/o me/pai
Fala da criana
A criana agarra num copo
aua
Queres gua?
A criana diz que sim com a Cabea
Toma
A criana bebe a gua

O que se diz?... Obrigado.
nada
No
(me/pai
obrigada.
ri).
Diz
obigada
A/o me/pai e a criana estabelecem uma verdadeira

comunicao, revezam-se a pronunciar palavras, e no meramente
sons.
As primeiras 50 palavras, geralmente adquiridas at aos 2 anos,
referem-se a coisas e acontecimentos comuns. Incluem o nome de
pessoas relevantes como pap, mam, comidas predilectas tais
como nana (banana), ni (leite), animais auau (co), e
palavras indicativas de aco, tais como beijo, abrao caicai
(cair). Por volta desta idade podem igualmente estar adquiridas
palavras que se referem a acontecimentos de rotina, como seja
banho ou no (para rejeitar alguma coisa).
preciso entendermos que muitas vezes as crianas no usam as
palavras como os adultos usam. As palavras muitas vezes
referem-se a um conjunto maior de coisas do que as palavras de
um adulto. As crianas alargam o significado de muitas palavras.
A criana comea por associar uma palavra a uma ou duas
caractersticas particulares de um objecto. Por exemplo, a criana
comea a usar a palavra bola para designar uma bola. Depois
estende-a lua, letra o, etc. Parece que a criana desenvolveu
uma regra segundo a qual todas as coisas redondas so
denominadas de bola. medida que a criana fica mais velha,
torna-se capaz de usar cada vez mais caractersticas para definir
uma palavra, at que passa a defini-las como fazem os adultos.
Por outro lado, as crianas sabem mais sobre o significado das
palavras do que a sua fala espontnea nos deixam perceber.
109
A transio do balbucio para as palavras marca uma etapa

importante no desenvolvimento da criana. As frases so outro
triunfo da criana. Com estas as crianas podem aumentar
substancialmente a complexidade da comunicao.
Podem mesmo conseguir comunicar o que por palavras seria
impossvel comunicar. Por exemplo, na escola um amigo do seu
filho tirou-lhe um brinquedo, o seu filho reagiu e deu-lhe uma
palmada, o colega deixou cair o brinquedo e o seu filho agarrou-o.
Pense como seria difcil transmitir isto por palavras: Beb.
Carrinho. Palmada. Caiu. Agarrou, ficaramos sem saber quem
deu a palmada, quem caiu e quem ficou com o carrinho. Em suma
no entenderamos nada do que se tinha passado.
As primeiras frases das crianas so mais curtas do que as dos
adultos porque as crianas eliminam as palavras que modulam o
significado (como o, para e estou, bem como as terminaes
das palavras (como as que indicam os tempos verbais). Por vezes
as crianas inventam frases que nunca ouviram anteriormente:
Luz, tchau, tchau (quando a luz se apaga); Porta chora
(quando uma porta velha range).
As crianas so capazes de:
Exprimir os seguintes significados
Frases
Falam sobre aces
Eu ca
Bate mesa
Falam sobre a relao de pertena
Meu ursinho
Chapu mam
Cabelo pap
Falam sobre a relao de localizao
Copo na caixa
Carro garagem
Mam saiu
Falam sobre a repetio de aces
Mais leite
Mais ccegas
Falam sobre a no-existncia
Bolinhos todas embora

Acabou a sopa
Falam sobre a nomeao
Aquele ursinho
Embora as frases sejam curtas as crianas de dois/trs anos de

idade expressam uma diversidade de significados, entre os quais
afirmaes de aco, afirmaes sobre posse e localizao, e at
sobre a no existncia.
indiscutvel que brincar com a linguagem importante para
crianas em idade pr-escolar. Na idade escolar, os jogos de rimas
e mesmo as charadas concentram a ateno nos sons e sentidos
da linguagem e ajudam as crianas a soletrar, ler e escrever.
110
No final desta unidade reflicta em grupo e elabore um

pequeno texto sobre:
1.
O que sente a criana quando executa uma tarefa ordenada

por um adulto e quando se faz passar por um adulto dando
ordens aos bonecos? Tenha em conta a idade da criana.
2.
Tendo em conta a questo anterior reflicta sobre a relao que

se pode estabelecer entre regras e actividades ldicas?
3.
Qual a importncia da linguagem utilizada pelos pais e sua

adequao ao desenvolvimento da criana?
4.
Faa uma questo sobre esta unidade e responda tentando

abranger os temas abordados.
Em opo:
Elabore um pequeno texto (guio de dramatizao/teatro de
grupo) para ser representado nesta sesso, referindo os aspectos
que no vosso entender foram centrais nesta unidade.
111
A IMPORTNCIA DO JOGO NO DESENVOLVIMENTO
QUANTIDADE VERSUS QUALIDADE DA INTERACO
112
UNIDADE 7: O DESENVOLVIMENTO SOCIAL E MORAL

OBJECTIVOS:
Nesta unidade procuramos que os formandos compreendam qual a
importncia do grupo de pares no desenvolvimento global da
criana. Que percebam as mudanas que ocorrem nas relaes de
amizade em funo da idade e como as crianas entendem as
questes do altrusmo, da mentira e da justia. Como constrem o
conceito de gnero. Os formandos devem reflectir sobre a
importncia das famlias participarem activamente na integrao
escolar dos seus filhos.
METODOLOGIA:
Trabalho em grupo sobre a anlise das

entrevistas-tipo sobre a amizade em
diferentes idades. Discusso em pequenos
grupos sobre dilemas que envolvem
questes sobre altrusmo e justia. Leitura e
reflexo conjunta de um pequeno texto.
MATERIAIS:
Entrevista tipo e Grelha de anlise. Dilema e

grelhas de anlise. Texto de apoio.
AVALIAO:
Realizao em grupo de um pequeno texto

sobre as questes formuladas no final do
texto Identidade e tipificao sexual.
BIBLIOGRAFIA:
Damon, W. (1987). The Social World of the Child. Londres: JosseyBass Publishers.
Fidalgo, Z. (1989). Percepo da participao actual e ideal nas
decises da sala de aula e organizao do julgamento moral em
alunos do 4 ano de escolaridade. In Anlise Psicolgica, Ns
1/2/3, Srie VII, Lisboa.
Foot, Z. (1989). As amizades infantis. Lisboa: Publicaes Dom
Quixote.
Hoffman, M. (1970). Moral Development. In Manual of Child
Psychology. Mussem ED.
Kholberg (1982). Estadios morales y moralizacion El enfoique
cogntivo-evolutivo. In Infncia Y aprendizaje, n 18.
Loureno, O. (1992). Psicologia do Desenvolvimento Moral, Teoria,
dados e implicaes. Coimbra: Almedina.
Marchesi, A. (1985). El Desarrollo Moral. In Psicologia Evolutiva,
Vol. 1. Madrid: Alianza Editorial.
Pereira, F., (1982). Notas sobre a obrigao moral. In Anlise
Psicolgica, N1/2, Srie III.
Piaget, J. (l978). O julgamento moral na criana. Rio de Janeiro:
Zahar Ed.
113
Rubin, Z. (1980). As Amizades das Crianas. Lisboa: Publicaes

Dom Quixote.
Selman, R. (1980 ). The growth of interpersonal understandingDevelopmental and clinical analyses. New York: Academic Press.
Wright, D. (1982). A psicologia da obrigao moral. In Anlise
Psicolgica, N 1/2, Srie III.
Vandenplas-Holper, C. (1987). Educao e Desenvolvimento Social
da Criana. Coimbra: Almedina.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in Society. Cambridge: Harvard
University Press.
114
Textos de Apoio
O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUO DO CONCEITO
DE AMIZADE
E RELAES ENTRE PARES NOS ANOS PR-ESCOLARES
A sade moral e psicolgica de uma famlia depende em
grande parte da capacidade que os seus membros
adquiriram
de
autntica
comunicao,
de
efectiva
colaborao e de sentida intimidade
Pedro DOrey da Cunha (1996)
Recentemente um grande nmero de tericos sublinham a
importncia vital das interaces entre pares no desenvolvimento
global da criana.
De seguida abordarei de forma breve as perspectivas tericas
actuais neste domnio.
De forma muito sucinta, Hartup (1989), sugere que cada criana
tem a necessidade de experimentar dois tipos distintos de
relaes: as relaes verticais e as relaes horizontais.
Sendo estes dois tipos de relaes essenciais para que a criana
possa desenvolver competncias sociais adequadas.
As relaes verticais devem assegurar criana a proteco e
segurana que a criana necessita para que possa adquirir
competncias sociais fundamentais, as quais ir colocar em prtica
com os seu grupo de pares. igualmente com o grupo de pares
que as crianas podero adquirir outras competncias tais como a
cooperao, a intimidade, a partilha, etc.
Uma relao vertical, como o nome indica, supe uma ligao,
afecto, relao, por exemplo, com uma educadora. Pode-se
facilmente compreender que este tipo de relao mais
complementar que uma relao de reciprocidade.
Por outro lado, as relaes horizontais so reciprocas e igualitrias.
As crianas da mesma idade em termos gerais detm um poder
social equivalente.
A famlia, como no podia deixar de ser, exerce um papel
fundamental no estabelecimento de relaes sociais. Contudo as
relaes entre pares vo, quando a criana entra para a escola,
ocupando cada vez mais espao e relevncia no desenvolvimento
da criana.
A concepo que as crianas tm da amizade ao longo do
desenvolvimento muito distinta. De acordo com Selman (1980)
cada nvel da tomada de perspectiva social representa uma
orientao para o mundo social, uma determinada maneira de
organizar o pensamento sobre as relaes sociais. No nvel 0
existe uma indiferenciao entre caractersticas fsicas e
psicolgicas e manifesta-se um egocentrismo que a confuso
entre o ponto de vista pessoal e do outro. No nvel 1 comea a
estabelecer-se
uma
diferenciao
progressiva
entre
as
caractersticas fsicas e psicolgicas, entre o ponto de vista
115
pessoas e do outro. No nvel 2 j possvel colocar-se no ponto de

vista do outro. No nvel 3 j possvel sair do seu prprio ponto de
vista e do outro para assumir a perspectiva do sistema. No nvel 4
j capaz de assumir mltiplas perspectivas mtuas.
116
IDENTIDADE E TIPIFICAES SEXUAIS

Podemos referir que a identidade sexual sou uma menina, sou
um menino diferente da identidade de gnero, que o
conhecimento das funes que a sociedade atribui a cada um dos
sexos. A este segundo aspecto pode-se dar igualmente o nome de
tipificao sexual, pois consiste no processo atravs do qual
meninos e meninas adquirem modos de conduta que a sociedade
considera tpicos de um ou outro sexo.
Antes dos 4/5 anos a maioria das crianas admite que a sua
identidade sexual poderia mudar, se fosse modificada a sua
aparncia externa e suas actividades. A partir dos 5/6 anos a
constncia do sexo comea a tornar-se uma realidade. As crianas
desta idade ainda no diferenciam entre identidade sexual e
gnero, ou seja, entre os caracteres anatmicos bsicos e as
caractersticas externas associadas a cada grupo sexual. At aos
7/8 anos, a identidade no definida pelos genitais, mas por
esteretipos externos. A partir desta idade, as crianas comeam a
fazer a identidade sexual depender das diferenas anatmicas
bsicas. Uma vez concludo este processo, pode-se afirmar que a
identidade sexual est estabelecida e definitivamente fixada.
Entre os 5/6 anos e os 8/ 9 anos os rapazes e as raparigas
tornam-se fortemente estereotipados e sexistas. frequente que
os meninos e as meninas dessas idades critiquem, desaprovem e
ridicularizem aqueles companheiros e companheiras que se
desviam dos esteretipos convencionalmente ligados ao sexo. Para
as criana menores que 6 anos masculino aquele que apresenta
determinadas caractersticas externas masculinas e o mesmo
sucede para o feminino. Por exemplo, um boneco com o cabelo
estereotipadamente feminino e vestido com saia, mas com genitais
masculinos, as crianas pr-escolares tendem a dizer que uma
boneca.
Os meninos e as meninas comportam-se de maneira sexualmente
estereotipada em parte porque isso os ajuda a ter mais clara a sua
identidade sexual. Quando estes esquemas esto j elaborados,
menos interessante e necessrio, servir-se deles como base de
diferenciao.
Discuta as seguintes afirmaes:

1.
Actualmente nas famlias continuam a ser postas em jogo

prticas de socializao diferentes de acordo com o sexo da
criana, o que leva a perpetuar os esteretipos ligados a cada
grupo sexual.
2.
Existem nas pessoas caractersticas positivas masculinas e

femininas em equilbrio, o que significa flexibilizar os papeis
ligados ao sexo e oferece a possibilidade de uma configurao
complexa de traos (tanto os considerados tipicamente
femininos como masculinos) para ambos os sexos.
3.
A grande atenuao das diferenas estereotipadamente

vinculadas ao sexo, que alguns adultos apresentam, tem
implicaes na forma como estes mesmo adultos educam os
117
seus filhos . Podero estas crianas

comportamentos e atitudes no sexistas?
vir
manifestar
118
A AMIZADE E RELAES ENTRE PARES
ENTREVISTA/RESPOSTAS TIPO
GRELHA DE ANLISE DAS RESPOSTAS
CONCEITO DE AMIZADE
A FORMAO DA AMIZADE
A INTIMIDADE
A CONFIANA E REIPROCIDADE
O CIME
A RESOLUO DE CONFLITOS
A RUPTURA DA AMIZADE
119
ENTREVISTA
1. PORQUE QUE PRECISAS DE TER AMIGOS?

2. QUANDO QUERES FICAR AMIGO DE ALGUM COMO QUE
FAZES?
3. QUE PARA TI SER AMIGO DE UMA PESSOA?
4. DE TODOS OS TEUS AMIGOS TENS ALGUM DE QUEM
GOSTES MAIS? O QUE QUE ELE TEM DE ESPECIAL?
5. QUE QUE TE FAZ ZANGAR COM OS TEUS AMIGO?
6. COMO QUE FICAS, QUANDO TE ZANGAS COM UM
AMIGO? O QUE FAZES PARA FAZERES AS PAZES?
7. QUANDO S AMIGO DE UMA PESSOA E APARECE OUTRA A
QUERER SER, TAMBM, AMIGA DESSA PESSOA, O QUE
QUE SENTES? PORQU?
8. QUE QUE ACHAS QUE FAZ COM QUE DUAS PESSOAS
DEIXEM DE SER AMIGAS?
120
GRELHA DE ANLISE DAS RESPOSTAS
CATEGORIAS
DESCRIO
Respostas que se caracterizam pelo facto de a amizade ser

vista como uma relao baseada em: Associaes fsicogeogrficas; Associaes temporrias; Desejos da criana. No
tm em conta as caractersticas psicolgicas do outro; A
interaco social limita-se a associaes no subjectivas, ou
seja, restringe-se partilha de objectos e brincadeiras. O
cime no traduz o pesar pela perda da afeio ou ateno de
um amigo, mas antes dirigido para a perda de brinquedos ou
espao; A causa e justificao para a separao entre dois
amigos vista na base de confrontaes fsicas.
Respostas nas quais emergem noes de subjectividade e

reciprocidade mas sendo estas, no entanto, de carcter
unilateral, isto , no existe ainda a conscincia reciproca da
amizade; A amizade pode acabar na base de uma deciso
unilateral, assim como na base de confrontaes fsicas.
Termina-se o relacionamento quando um amigo j no faz
aquilo que o sujeito quer que ele faa.
Respostas que traduzem trocas de interesses recprocos e de

assistncia entre ambos os sujeitos Os amigos so agora
vistos como sujeitos que se ajudam uns aos outros. No
entanto a reciprocidade permanece orientada mais para
incidentes especficos do que para a prpria amizade em si
mesma, a este nvel os sujeitos ainda tm dificuldades em
conceber a amizade como um sistema que pode transcender o
imediato, o contexto especfico dos conflitos ou a cooperao
nas aventuras.
Respostas que incluam factores como confiana, conhecimento

mtuo e relaes ntimas e duradouras, ou seja, as repostas
em que est expresso de forma clara a reciprocidade e
mutualidade nas relaes entre os sujeitos. Decresce o sentido
da possessividade para aumentar o sentido positivo da
apreciao da capacidade de relacionamento; Os conflitos so
entendidos como resolveis atravs da tentativa mtua de
compreenso e de reflexo.
121
DESENVOLVIMENTO MORAL
Materias de Apoio
122
HISTRIA
O PROBLEMA CLSSICO DE SALOMON
Uma me entrega o seu beb e ele adoptado por outra

pessoa porque pobre.
A criana feliz com os seus novos pais
Passado algum tempo, a me quer ter o seu filho de volta.

Ela tenta encontrar os pais adoptivos do seu beb.
123
AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO DE JUSTIA

DISTRIBUTIVA
HISTRIA DE DAMON (1981)
Estes meninos e meninas andam na mesma classe. Um dia

o seu professor deixou-lhes fazer desenhos e pinturas.
Como estavam bem feitas pensou que as podiam vender por

um preo justo. Vendidas as pinturas e os desenhos,
juntaram bastante dinheiro.
No dia seguinte, as crianas juntaram-se e estavam a decidir

como haviam de distribuir o dinheiro.
124
QUESTIONRIO
1. O que pensas que devem fazer com o dinheiro? Porqu?

2. Uma das meninas disse que quem tinha feito mais
pinturas devia receber mais dinheiro? O que achas?
3. Um dos meninos disse que quem devia receber mais
dinheiro era os que fizeram as melhores pinturas? O que
achas?
4. Houve um menino que foi preguioso e pouco fez em
comparao com os outros. O que fazer-lhe?
5. Um menino disse que os bem-comportados deviam
receber mais dinheiro. O que achas?
6. Uma Menina disse que as meninas deviam receber mais
do que os meninos. est correcto? e os meninos mais que
as meninas, seria correcto? Porqu?
7. Uma menina disse que os mais pobres deviam receber
mais, porque tm pouco dinheiro. O que achas?
125
Grelha
SEQUNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCNIO
SOBRE JUSTIA DISTRIBUTIVA
Damon (1981)
Nveis
Sub-nveis
Resposta tipo
Descrio
Dava duas moedas a cada um porque

eu queria
As escolhas de justias so feitas sem qualquer

justificao. So essas porque esse o desejo da
criana.
Dava trs moeda aquele porque

grande
As escolhas baseiam-se em critrios externos, tais

como tamanho, idade ou sexo.
Dava o mesmo a todos. Assim

ningum briga
As escolhas baseiam-se num igualitarismo estrito.
Este fez mais pinturas deve receber

mais
As escolhas baseiam-se na noo de reciprocidade
Talvez dar mais um pouco ao Joo que

pobre
As escolhas comeam a basear-se na equidade.

Certo tipo de condies por ex.: necessidade
comeam a ser levadas em conta
No faz muito sentido dar mais aos

que trabalham mais; no era nenhuma
competio e eles no se importaram
de o fazer
As escolhas baseiam-se numa coordenao da

igualdade e da reciprocidade
Idade
0
A
4 anos
B
4/5 anos
A
5-7 anos
B
6-9 anos
A
7-10 anos
B
8-12 anos
126
Grelha
PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO,
TOMADA DE PERSPECTIVA SOCIAL E ESTDIO MORAL
Estdio Cognitivo
Estdio de Tomada de Perspectiva

Social
Estdio Moral
Pr-Operatrio: Irreversibilidade e
Centrao
Estdio 1: Perspectiva Egocntrica
Estdio 1: Orientao para a Obedincia para o

Castigo.
Operaes Concretas: Reversibilidade e

Compensao
Estdio 2: Perspectiva de segunda Pessoa
Estdio 2: Orientao para a Troca entre

Interesses e Desejos.
Operaes Formais emergentes:

Comeo da Lgica Interproposicional
Estdio 3: Perspectiva de Terceira Pessoa
Estdio 3: Orientao para a Aprovao Social

o para o bom menino.
Primeiras Operaes Formais: Raciocnio

hipottico-dedutivo.
Estdio 4: Perspectiva do Sistema Social

e Convencional.
Estdio 4: Orientao para a Manuteno da

Lei, da Ordem e da Imparcialidade
Operaes Formais Elaboradas,

Exaustivas e Sistemticas.
Estdio 5 :Perspectiva do Outro para

Alm da Sociedade.
Estdio 5: Orientao para o Contratos Social e

para o Ponto de Vista Moral.
Fonte: adaptado de Walker 1986 por Orlando Loureno
127
Grelha
DIMENSES DA MORALIDADE E HETERNOMA E AUTNOMA
Dimenses
Heteronomia
Autonomia
Concepo das regras e normas
Fixas e Imutveis
Modificveis por Acordo
Diferenciao de perspectivas
Egocentrismo e Centrao
Perspectivismo e Descentrao
Avaliao das transgresses
Responsabilidade Objectiva e
Realismo Moral.
Responsabilidade Subjectiva e Ateno

s Intenes.
O Que Imoral
O Que Leva ao Castigo ou o Que

Proibido.
O Que Viola o Esprito da Cooperao e

da Igualdade.
Castigo Para o Transgressor
Sanes Expiatrias e Arbitrrias.
Sanes baseadas na Reciprocidade.
Orientao Moral
Orientao para a Obedincia,

Castigo e Respeito unilateral.
Orientao para a Cooperao e para o

Respeito Mtuo.
Sentido de Justia: Distributiva e

Retributiva
Autoridade e Medo do castigo..

Restituio e Justia Imanente.
Igualdade, Cooperao e Equidade.

Retaliao e Justia Reciprocidade
Concepo do Dever
Externo e Obedincia Autoridade
Interno e Preocupao Com o Bem

Estar dos Outros
128
Nveis de interaco
Nvel I
mais simples (instrumentalismo total):

perspectiva funcional os participantes na
situao de comunicao escolhem solues sem
questionar a sua legitimidade moral.
Nvel II
perspectiva analtica caracterizado pela crena

que o conhecimentos dos factos garante que a
deciso est bem fundamentada. Neste nvel as
pessoas tentam confrontar os factos.
Nvel III
Perspectiva normativa caracterizada pelo facto

de fazer interferir a justia moral. Diferentes
regras, valores e normas de justia sugerem
diferentes interpretaes dos factos.
Nvel IV
Os grupos resolvem um problema moral acente

numa concepo tica e filosfica que
interpretada segundo a sua aplicao.
129
Grelha
NVEIS COGNITIVOS DE INTERACO MORAL
Oser, Fritz (1985)
Nvel 1
A discusso limitada considerao do conjunto de solues para o

problema moral. Questes ou factos suplementares so raramente
apresentados.
A discusso orientada estritamente para o resultado. Evocam-se as

condies e do-se as razes (consequncias, intenes, relaes causais)
somente para confirmar a sua prpria posio inicial. Torna-se possvel
hierarquizar as solues propostas.
A anlise dos factos e das necessidades decisiva na discusso. Os

participantes crem que uma deciso moral baseada somente nos factos.
A anlise sistemtica das intenes, das consequncias, e das relaes

causais gerais tambm decisiva na discusso. Estes argumentos em si
mesmo importncia. Pode-se conseguir uma hierarquizao dos argumentos.
A discusso centra-se sobre as normas, as regras e os princpios morais que

suportam o sistema de valores do indivduo. As solues propostas
(perspectiva funcional) e a anlise destas solues (perspectiva analtica)
acompanham somente a discusso das normas ou dos princpios ou resultam
nestes.
As regras e normas morais so criticadas, quer dizer que elas no so

simplesmente aceites. Elas so consideradas como constitutivas do sistema
social e moral do grupo e nesta base que elas so criticadas. A capacidade
de produzir uma norma universal torna-se um fim em si mesmo.
Nvel III
Perspectiva filosfica
(perspectiva moral
autntica)
A discusso dum princpio universal moral, por referncia filosofia moral. A

crtica das normas, a discusso dos princpios, as proposies de deduo, a
anlise da maneira como a teoria aplicada, etc., se desenvolve.
Diversas teorias de filosofia moral so analisadas de forma crtica com a

finalidade de clarificar a sua prpria posio. A crtica das normas, a anlise
do factos, as proposies de soluo so considerada luz destas teorias.
Perspectiva Funcional
Nvel II
Perspectiva Analtica
Nvel III
Perspectiva Normativa
130
Grelha
NVEIS DE DENSIDADE DE COMUNICAO
Oser, Fritz (1985)
Nvel I
Os participantes na discusso tm raramente em conta uns e outros participantes. Uma proposio

seguida de uma contra-proposio.
As avaliaes podem somente ser deduzidas indirectamente das questes e das afirmaes (os
participantes falam para si mesmo ou so egocntricos).
Nvel II
Os participantes na discusso tm em conta uns e outros de forma intermitente. Os aspectos tratados

tornam-se unidades de comunicao. No interior destas unidades de comunicao, a complexidade de
coordenao elevada; os valores so explicitados e podem ser inferidos nesta fase da discusso. A
comunicao incessante para cada um destes segmentos consagrados a um dado contedo.
Nvel III
As diferentes unidades de comunicao (cf. II) so ligadas mutuamente umas s outras. Os valores que
se reportam a um s aspecto (ou fase da discusso) so totalmente clarificados. As proposies
partilhadas mostram que cada participante adopta o aspecto dum valor que foi objecto de discusso
entre todos os participantes.
Esta varivel do processo indica a importncia das trocas verbais

entre os intervenientes
131
Acetatos sobre
O DESENVOLVIMENTO MORAL
(nota: ver powerpoint)
132
PIAGET
KOHLBERG
133
PERSPECTIVAS
ABSOLUTISTA
PERSPECTIVA
RELATIVISTA
emergncia de um
conjunto de virtudes
no h uma verdade
moral absoluta a
amoralidade
produto
de uma cultura
134
PERSPECTIVA RELATIVISTA
O QUE NUMA CULTURA UM ACTO MORAL
COMO AS CRIANAS APRENDEM ESSES VALORES
TORNA-SE ILEGTIMO JULGAR ESSES VALORES COM

CRITRIOS PROVENIENTES DE UMA OUTRA CULTURA
135
TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL
Gradualmente a criana integra os valores da prpria cultura
Aprende a Comportar dentro das normas morais esperadas
Pela imitao dos comportamentos dos adultos

(recompensas/punies)
136
A MORALIDADE TORNA-SE ARBITRRIA
Numa perspectiva relativista extrema o racismo pode ser

justificado?
137
QUESTO
Ultrapassando as duas perspectivas ou no necessrio

desenvolver princpios gerais de julgamento moral?
138
Piaget e Kohlberg/perspectiva cognitiva Desenvolvimental
O desenvolvimento moral e o desenvolvimento cognitivo

esto interligados?
139
PIAGET
Le jugement moral de lenfant 1932
Raciocnio moral
Histrias/entrevistas
Princpios morais
Deve-se ter sempre presente a estrutura cognitiva do

sujeito
140
Piaget
Perodo pr-moral (antes dos 5 anos)
As crianas no se preocupam com as regras sociais?
Estdio 1
Heteronomia moral (realismo morla) . dever e

obedincia
Estdio 2
Autonomia moral (relativismo moral ou

moralidade de cooperao)
141
Estdio 1
Heteronomia moral (realismo Moral) Dever e

Obedincia
A criana aborda as regras morais de um modo rgido e

absoluto
As regras so ditadas pela autoridade
Essas regras no so contestadas
Histrias: julga segundo as consequncias e no as

intenes
Se algum diz algo que no verdade necessariamente

uma mentira....
142
ESTDIO 1
Punies Expiatrias
Sem objecto de reparao
Castigo
143
ESTDIO 2
AUTONOMIA MORAL (RELATIVISMO MORAL

OU MORALIDADE DE COOPERAO)
POR VOLTA DOS 9 ANOS

MAIOR FLEXIBILIDADE
regras mudam-se por acordo
regras servem para viver em cooperao
COMEAM A TER EM CONTA AS INTENES

Histrias: O Henrique o mais culpado
Deveria pagar a chvena
Uma mentira tem de estar associada inteno de
enganar
144
ESTDIO 1/ESTRUTURA COGNITIVA
Egocentrismo
Dificuldade em adoptar a perspectiva do outro
Realismo
Dificuldade em diferenciar a experincia subjectiva da
realidade exterior
145
PIAGET/DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO MORAL
Autoridade
Modelos
Reforam comportamentos correctos
Punem comportamentos incorrectos
146
PIAGET
Autoridade
Relaes unilaterais
Os pares
Relaes no unilaterais
147
PIAGET/E O GRUPO DE PARES
Ser sobretudo na interaco com os pares que a criana

desenvolve uma concepo mais sofisticada de justia e
regras?
148
PIAGET
NUMA RELAO IGUALITRIA QUE SE PODE DESENVOLVER

O RESPEITO MTO.
NUMA RELAO IGUALITRIA, NO UNILATERAL, QUE SE

PODE DESENVOLVER A COOPERAO E A MORALIDADE
AUTNOMA?
149
QUAL A ATITUDE DOS PAIS QUE FAVORECE A AUTONOMIA

DA CRIANA?
Discusso das regras?
Quais as suas implicaes?
150
RESUMIDAMENTE
As crianas da mesma idade apresentam um raciocnio moral

semelhante
As crianas do estdio 1 tambm podem considerar as

intenes
151
KOHLBERG
DILEMAS MORAIS
Obedecer a uma regra, a uma lei ou a uma figura de

autoridade
ou
Agir em oposio s regras mas respondendo a necessidade
humanas
152
KOHLBERG
No interessa as decises mas o raciocnio utilizado para as

escolhas e argumentos
O raciocnio no est completo por volta dos 10-12 anos
O raciocnio complexifica-se na adolescncia e idade adulta
153
KOHLBERG
Nvel 1
Pr-convencional (4 aos 5 anos)
Nvel 2
Convencional (por volta dos 12 anos incio da

idade adulta)
Nvel 3
Ps-convencional (incio da idade adulta)
154
NVEL 1 PR-CONVENCIONAL (4 AOS 10 ANOS)
A moral externa (autoridade)
Os julgamentos morais dependem de interesse pessoais.

Estdio 1
Estdio 2
Orientao para a punio e para a obedincia

Orientao calculista e instrumental
155
ESTDIO 1 ORIENTAO PARA A PUNIO E PARA A

OBEDINCIA
Obedecer para evitar a punio

As aces so julgadas segundo as consequncias
Um comportamento punido incorrecto
Um comportamento no punido correcto
Independentemente da inteno da pessoa
A autoridade ditada pelo poder do adulto
156
ESTDIO 2 ORIENTAO CALCULISTA E INSTRUMENTAL
Conforma-se s regras para beneficiar das vantagens que

elas fornecem
Fazem favores para obter os seus favores de volta
Reconhecem que cada um pode ter um ponto de vista

diferente e que cada um pode agir segundo os seus prprios
interesses
Discute como indivduo isolado
No se identifica aos valores da sociedade
157
NVEL 2 CONVENCIONAL (POR VOLTA DOS 12 ANOS

INCIO DA IDADE ADULTA)
Mudana dos pais como figuras de autoridade para outras

instncias (famlia, nao, escola e sociedade)
A autoridade no considerada unicamente em termos de
recompensa e punio
Interiorizao de boa e m aco segundo as normas do seu
grupo social (conscincia)
158
NVEL 2 CONVENCIONAL (POR VOLTA DOS 12 ANOS

INCIO DA IDADE ADULTA)
Estdio 3
Orientao para o bom menino. Moralidade de

aprovao social.
Estdio 4
Orientao para a manuteno da lei, da ordem.
159
ESTDIO 3 ORIENTAO PARA O BOM MENINO

MORALIDADE DE APROVAO SOCIAL
Motivado pelos bons sentimentos, que agrada mais, que

aprovado pelos outros
Ser boa pessoa (lealdade, respeito, empatia, etc.)
Manter boas relaes com o ambiente que o rodeia
160
ESTDIO 4 ORIENTAO PARA A MANUTENO DA LEI, DA

ORDEM
O grupo social alargado formula as normas
Aceita e cumpre as normas sociais com o objectivo de

manter a ordem social, de fazer o seu dever
O comportamento considerado moral na medida que
conforma ordem social
161
NVEL 3 PS-CONVENCIONAL (INCIO DA IDADE ADULTA)
Menos interessados em manter a ordem e mais preocupados

pelos princpios e valores que fazem uma sociedade justa
Os princpios de justia so independentes de uma

autoridade especfica, do estatuto social ou mesmo das
regras da sociedade
162
NVEL 3 PS-CONVENCIONAL (INCIO IDADE ADULTA)
ESTDIO 5
CONTRATO SOCIAL
ESTDIO 6
PRINCPIOS TICOS UNIVERSAIS
163
ESTDIO 5
CONTRATO SOCIAL
As regras no so as mesmas em todas as sociedades

As regras devem ser determinadas por procedimentos
democrticos
Uma lei em particular ou um sistema social pode ser

rejeitado se viola a dignidade dos indivduos
164
ESTDIO 6
PRINCPIOS TICOS UNIVERSAIS
As aces morais so definidas na base de princpios ticos

de acordo com a prpria conscincia
Carcter sagrado da vida humana
Estes princpios so princpios de justia universal e de

respeito por todos os indivduos
165
Participaram neste trabalho os formadores abaixo referidos que cederam os

respectivos direitos de propriedade e autoria:
Teresa Almeida Rocha
166

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Texto de apoio ao acetato 1

Grelha de dinamizao do vdeo A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON

Texto de apoio ao filme A CRIANA SELVAGEM VICTOR DE LAVEYRON

Textos de apoio OS ESTADOS DE VIGLIA: Os bebs s comem e dormem?

Acetato 1: Unidade 2 COMO ESTUDAMOS OS BEBS?

Acetato 2: Unidade 2 AS COMPETNCIAS DO RECM-NASCIDO

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Acetato 3: Unidade 2 O REPERTRIO DA/O ME/PAI

Acetato 4: Unidade 2 O REPERTRIO DO BEB

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Acetato 2: Unidade 3 AINSWORTH

Acetato 3: Unidade 3 OS ESTUDOS DE AINSWORTH

Acetato 4: Unidade 3 ANLISE DE SEIS COMPORTAMENTOS DA CRIANA

Acetato 5: Unidade 3 AS CRIANAS SO CLASSIFICADAS EM TRS CATEGORIAS

Acetato 6: Unidade 3 PRIVAO/tipos diferentes de experincias

Acetato 7: Unidade 3 FASES DE DESENVOLVIMENTO/IMPLICAES (NVEL

Acetato 8: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS

Acetato 9: Unidade 3 FACTORES GERADORES DE RISCO

Acetato 10: Unidade 3 PRIVAO/FACTORES

Acetato 11: Unidade 3 PRIVAO/EFEITOS NA CRIANA

Acetato 12: Unidade 3 FASES DE RESPOSTA DA CRIANA PRIVAO

Acetato 13: Unidade 3 ALERTA

COMPORTAMENTOS DA ME (cotados de 1 a 5, excepto o ponto 5, que cotado de 1 a 7)

Acetato 1: Unidade 4 ESTILOS DE COMPORTAMENTOS DOS PAIS E SEUS EFEITOS SOBRE O

Acetato 0: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 01: Unidade 5 O NDICE DE APGAR

Acetato 02: Unidade 5 LEIS

Acetato 03: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 04: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 05: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 06: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 07: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 08: Unidade 5 DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Acetato 1: Unidade 5 POSTURA

Acetato 2: Unidade 5 REFLEXOS

Acetato 4: Unidade 5 TONUS MUSCULAR PASSIVO

Acetato 5: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (ATITUDE POSTURAL)

Acetato 6: Unidade 5 TONUS MUSCULAR ACTIVO (LOCOMOO)

Acetato 7: Unidade 5 MARCHA DEFINITIVA

Acetato 8: Unidade 5 PREENSO

Texto de apoio aos slides sobre O Desenvolvimento Psicomotor

Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA

Textos de Apoio A IMITAO E O DESENVOLVIMENTO DO JOGO NA CRIANA

Textos de Apoio O DESENVOLVIMENTO SOCIAL: A EVOLUO DO CONCEITO DE AMIZADE E

DESENVOLVIMENTO MORAL Materias de Apoio

HISTRIA O PROBLEMA CLSSICO DE SALOMON

AVALIAR O DESENVOLVIMENTO DO RACIOCNIO DE JUSTIA DISTRIBUTIVA HISTRIA DE

Grelha SEQUNCIA DESENVOLVIMENTALISTA DO RACIOCNIO SOBRE JUSTIA

Grelha PARALELISMO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO, TOMADA DE PERSPECTIVA

Grelha NVEIS COGNITIVOS DE INTERACO MORAL

Grelha NVEIS DE DENSIDADE DE COMUNICAO

Acetatos sobre O DESENVOLVIMENTO MORAL

O colocar em jogo as possibilidades internas do grupo permite-se a

Dever ter-se presente a necessidade de uma constante

O espao ocupado pelo formando no indiferente e neutro. A

O mdulo APOIO AO DESENVOLVIMENTO I mobiliza

Este mdulo tem a sua continuao no mdulo APOIO AO

Os alunos devem realizar um teste, no final do mdulo.