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Educação e Contemporaneidade - Pesquisas Científicas e Tecnológicas
Educação e Contemporaneidade - Pesquisas Científicas e Tecnológicas
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EDUCAO E
CONTEMPOR
ANEID
ADE
CONTEMPORANEID
ANEIDADE
EDUCAO E
CONTEMPOR
ANEID
ADE
CONTEMPORANEID
ANEIDADE
Pesquisas cientficas e tecnolgicas
EDUFBA
Salvador
2009
Reviso e normalizao
Tnia Maria Hetkowski e Susane Barros
Editorao Eletrnica e Capa
Rodrigo Oyarzbal Schlabitz
EDUFBA
Rua Baro de Jeremoabo, s/n - Campus de Ondina,
40170-115 Salvador-BA
Tel/fax: (71) 3283-6164
www.edufba.ufba.br
edufba@ufba.br
SUMRIO
7|
APRESENT
AO
APRESENTAO
17 |
CHO DESIGU
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DESIGUAL
41 |
A EL
ABOR
AO DE UM INSTRUMENTO DE MEDID
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DA DESCENTR
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ESCOLAR
63 |
REGUL
AO DO ENSINO SUPERIOR NO CONTEX
TO D
A
REGULAO
CONTEXTO
DA
CONTEMPOR
ANEID
ADE
CONTEMPORANEID
ANEIDADE
91 |
PED
AGOGIA UNIVERSITRIA
PEDA
109 |
FLEXIBILID
ADE COGNITIV
A NAS VIVNCIAS E PRTICAS EDUCA
TIV
AS
FLEXIBILIDADE
COGNITIVA
EDUCATIV
TIVAS
133 |
EDUCAO E COMUNICAO
159 |
INTEGR
ANDO CURSOS E OLHARES
INTEGRANDO
185 |
NOT
AS SOBRE ASPECTOS SOCIAIS PRESENTES NO USO D
AS
NOTAS
DAS
CIONAIS MVEIS CONTEMPORNEAS
COMUNICACIONAIS
TECNOLOGIAS COMUNICA
203|
LETR
AMENTO E TECNOLOGIA
LETRAMENTO
231|
DIALTICA INTERNA
251|
Raquel Recuero
275|
EDUCAO
AO SOCIAL
EDUCAO,, AFETO E REPRESENT
REPRESENTAO
295|
COMPLEXID
ADE DO SER HUMANO NA FORMAO DE PROFESSORES
COMPLEXIDADE
321|
ANA
OROP
OROPA
FRANA
ANA,, BAHIA
BAHIA
OROP
A , FR
355|
NOT
AS SOBRE FORMAS CONTEMPORNEAS DE VID
A F
AMILIAR E
NOTAS
VIDA
FAMILIAR
ACTOS NA EDUCAO DOS FILHOS
IMPA
SEUS IMP
373|
GAMES
395|
SOBRE OS A
UTORES
AUTORES
APRESENTAO
Descortinando horizontes em busca de uma educao para a
autonomia na crise dos paradigmas moder
nos
modernos
O vertiginoso desenvolvimento tecnolgico alcanado pela humanidade, sobretudo na rea da comunicao, tem imposto experincia humana um processo educacional que no apenas torna os indivduos aptos
vivncia em sociedade, mas que os ajudam a serem capazes de um exerccio
crtico diante da vida de tal modo que se tornem simultaneamente protagonistas de suas prprias histrias individuais e da histria partilhada com
os demais. A educao moderna, na viso de seus crticos, tem levado os
indivduos uma miopia acerca de si e dos outros, como nos sugere o En-
temos
procurado
fir mar,
atravs
da
ideia
de
|7
grama e, consequentemente, como pressuposto s pesquisas desenvolvidas atravs das trs linhas de pesquisa que o compem: a) Educao,
Tecnologias Intelectuais, Currculo e Formao do Educador; b) Educao, Gesto e Desenvolvimento Local Sustentvel e; c) Processos
Civilizatrios: Educao, Memria e Pluralidade Cultural, bem como da
participao de colaboradores de universidades brasileiras (UFBA ,
UNOESC, UCPEL, PUC/SP) e da Universidade de Coimbra (Portugal).
Embora nem todos os trabalhos aqui reunidos expressem de forma explcita uma convergncia com a ideia de contemporaneidade como um conjunto de mudanas em prol de uma poltica da vida como diria Giddens
(2002),2 eles apontam possibilidades para se pensar novas utopias.
O grande objetivo que permeia esta coletnea difundir pesquisas
tericas e empricas sobre a produo cientfica e acadmica, tecnologias
da informao e comunicao, formao de professores, ensino superior,
patrimnio cultural e do desenvolvimento humano, desenvolvimento sustentvel, gesto participativa, diversidade cultural e outras temticas que
representam a contemporaneidade e os processos educativos que se orientam na direo da autonomia.
8|
possibilitam
desdobramentos
implicaes
da
Contemporaneidade, compondo, assim, uma representao e um lastro terico-prtico de seus potenciais para a Educao baseada na pedagogia crtica, acentuando as necessidades de encontrar parceiros para a constituio de uma rede dialtica composio desta sinfonia (coletnea) denominada Educao e Contemporaneidade: pesquisas cientficas e tecnolgicas.
Para iniciar a discusso sobre pesquisa na educao a professora Ndia
Hage Fialho, atravs de seu texto: Cho desigual: a categoria espao/ter-
ritrio no contexto da pesquisa e da ps-graduao em educao no Brasil, vem tratar da universidade pblica e levantar uma questo: a categoria espao/territrio pode dar conta dos desequilbrios regionais no campo da pesquisa e da ps-graduao em educao? Para enfrentar a ques2
elaborao de um instrumento de medida para uma pesquisa sobre a percepo dos diretores de escolas acerca da descentralizao da gesto escolar, dos professores Ivan Luiz Novaes e Roland Louis. Discute-se sobre o
processo de descentralizao da gesto das escolas pblicas que se constitui num fenmeno recente na histria da educao brasileira, muito relevante para o desenvolvimento de estudos e pesquisas que visem contribuir
para melhorar o funcionamento das escolas. Nesse captulo os autores exploram o conceito de descentralizao e algumas dimenses conceituais de
participao, prestao de contas, autonomia, flexibilidade que se apresentam na literatura associada a ele. Apresentam o processo metodolgico
utilizado na elaborao e validao de um instrumento de medida para o
desenvolvimento da pesquisa sobre a percepo dos diretores de escolas do
municpio de Salvador(BA) acerca da descentralizao da gesto escolar
que serviu de base para a elaborao desse texto.
Ampliando um pouco mais a abordagem sobre a temtica da gesto
do ensino, professor Ivan Luiz Novaes e Breno Pdua Brando Correia
vm destacar sobre Regulao do ensino superior no contexto da
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educao superior; da constatao de diversos estudos de que grande parte dos docentes do ensino superior no apresenta uma formao adequada para enfrentar o processo de ensino-aprendizagem, assim como, o impacto das novas tecnologias de informao e comunicao que colocam
em cheque o papel tradicional do professor universitrio e de seus mtodos de ensino. O texto analisa o conceito de pedagogia universitria, entendido como campo de produo e aplicao dos conhecimentos pedaggicos na educao superior, cujo interesse compreender o processo de
aprendizagem das pessoas adultas na sua trajetria de formao profissional. Por fim, so destacadas contribuies de diversos autores acerca dos
saberes e prticas que asseguram a especificidade da profissionalidade do
docente do ensino superior e apresenta as vertentes que vm sendo
adotadas pelas pesquisas neste campo.
Refletindo um pouco mais sobre a formao do professor, as autoras
Tereza Pessoa e Fernanda Nogueira, conduzem uma discusso sobre Flexi-
bilidade cognitiva nas vivncias e prticas educativas casebook para a formao de professores, permitindo-nos analisar e reflectir sobre as situaes
de ensino-aprendizagem e a investir de modo ativo e flexvel na construo
do conhecimento pedaggico que ser preocupao fundamental no desenvolvimento profissional do professor. Aprender a pensar como professor,
domnio to complexo e pouco-estruturado, exige formas de ensino-aprendizagem que so muitas vezes a anttese das utilizadas em domnios mais
simples e a Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro vai,
assim, ao encontro destas preocupaes. A plataforma DidaktosOnLine,
construda de acordo com a TFC, servir, como sugerido ao longo do
texto, de suporte ao desenvolvimento do projecto Construo da docncia:
casebook de vivncias e prticas educativas desenvolvido entre a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
(FPCEUC) e o Equipo para la Mejora Interdisciplinar de las Prcticas
Educativas (GRUPO EMIPE) da Universidade Autnoma de Madrid. Nesse
texto, no entanto, ser referido somente o design e desenvolvimento do
primeiro momento do trabalho de investigao realizado at ento.
Introduzindo um outro eixo importante de discusso no campo de
interesse que caracteriza essa coletnea, os autores, professores Antonio
Dias Nascimento e Tnia Maria Hetkowski, apresentam uma reflexo, a
partir de suas pesquisas tericas, intitulada Educao e comunicao:
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instrumentalizao dos nossos alunos, para inseri-los no mercado de trabalho sem atentar para a qualidade da formao, do ponto de vista da
emancipao social. Tendo como fundamento a vertente curricular
culturalista, o texto indica que, ao final do processo de diversas reflexes
pontuais, os alunos procederam a uma anlise sistematizada da relevncia da vivncia e dos estudos acadmicos e tecnolgicos que perpassam a
sua formao, para uma atuao profissional com responsabilidade social. A discusso dos resultados observados na pesquisa contempla dois
eixos: desafios e avanos no desenvolvimento de um trabalho integrado,
para os alunos e para os docentes; proposta curricular culturalista e integrada para se trabalhar as dimenses tica e esttica da formao do profissional que atuar na educao on-line. O estudo finaliza, sinalizando a
proposta curricular culturalista e integrada como ao inovadora e profcua ao trabalho com as dimenses tica e esttica, que devem constituir o
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Por sua vez, com seu estudo sobre redes sociais que se instituem e se
estabelecem na Internet, embora no estabelea de imediato uma conexo com as possibilidades educativas, oferece elementos para a identificao de um contexto virtual que se constitui como um desafio ao campo
da educao e da comunicao. O acesso a esse contexto virtual poder
contar com as indicaes contidas no texto denominado Mapeando redes
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te do docente no processo educativo, exigindo deste profissional competncia, dedicao e motivao. O ensaio destaca a necessidade de se considerar efetiva e sistematicamente as exigncias da complexidade do ser humano no processo de formao de professores, diferentemente de como
tradicionalmente vem sendo desenvolvida, que no as contempla de maneira sistemtica e intencional, preferindo agir com base nica e exclusiva
de uma falsa racionalidade tcnica. Segundo os autores, a formao docente e a complexidade do ser humano, pauta-se no pensamento complexo da
abordagem moriniana, e tem como expectativa a emergncia de um novo
entendimento das prticas formativas em relao formao docente.
O penltimo texto dentre os mais voltados para a formao dos sujeitos da educao aborda a questo da diversidade cultural, atravs captulo intitulado Oropa, Frana, Bahia: insurgncia negra e a pedago-
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Costa apresenta uma breve reflexo acerca das transformaes contemporneas da vida familiar e de determinados aspectos da vida privada que
evidenciam o quo as funes tradicionalmente outorgadas famlia tm
sido ofuscadas pela vida quotidiana, numa contemporaneidade caracterizada pela emergncia dos inmeros e possveis crculos de socializao
dos indivduos. A compreenso deste aspecto pode ser significativa para
educadores que esto em sala de aula, lidando com histrias e percursos
diferenciados de estudantes. Baseada numa produo do campo das Cincias Sociais traa-se um panorama genrico das mudanas na famlia
visando oferecer pistas ao campo da Educao no que diz respeito a uma
compreenso de como a contemporaneidade inaugura uma pluralidade
de modelos de sociabilidades, inclusive familiares.
Finalizando esta coletnea, assim como o conjunto de reflexes que
tm como base a formao dos sujeitos, apresenta-se o captulo intitulado
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mento de desenvolvimento de jogos digitais, atendendo a demanda crescente dos sujeitos que nasceram imersos nestes mbitos semiticos em se
profissionalizarem naquilo que desperta seus interesses e desejos, alm
de contribuir para abertura de novos mercados.
O Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade
da UNEB sente-se no dever de agradecer o apoio da Fundao de Amparo
Pesquisa no Estado da Bahia, (FAPESB) que, ampliando seus esforos
para promover o desenvolvimento cientfico e tecnolgico do Estado da
Bahia, aprovou o projeto no Edital de Publicao Cientfica e Tecnolgica
(2008) e, sem o qual no teria sido possvel disponibilizar comunidade
acadmica e ao pblico em geral o acesso aos estudos aqui apresentados.
Dr. Antnio Dias Nascimento
Dr Tnia Maria Hetkowski
CHO DESIGU
AL
DESIGUAL
A categoria espao/territrio no contexto
da pesquisa e da ps-graduao em educao no Brasil
Nadia Hage Fialho
ESPAO E TERRITRIO:
DELINEAMENTO CONCEITUAL
Espao e territrio comportam significados que esto presentes em
variados campos do conhecimento, a exemplo do conhecimento que tem
por base o senso-comum, a literatura, a filosofia ou a cincia. No primeiro caso, espao e territrio preenchem de sentido inmeras expresses
que adotamos no dia-a-dia para nos referirmos a idias como de extenso, limite, distncia, rea, campo, poca, lugar, solo, regio, posio, localidade, ambiente, torro, entre muitos outros. Na literatura ou na arte,
so expresses que adentram as mais variadas manifestaes da produo
humana, contemplando o ato de criar, o sujeito, a subjetividade, a obra,
os sentidos, as dimenses fsicas e simblicas dos movimentos, sons, imagens, narrativas, as variaes de estilos, escolas, formas, texturas etc.
A noo de espao, por exemplo, deu origem a importantes questes
na Filosofia, as quais trataram da natureza, da realidade e da estrutura
mtrica do espao; a noo de territrio, por sua vez, revela-se imbrincada
com a idia de lugar de exerccio da soberania e inclui mares, rios, golfos, solo, lagos, rios, baas, portos, espao areo...
Nas cincias, as noes espao e territrio vm sendo apropriadas
por diversas disciplinas como a Fsica, a Geografia, a Antropologia, a Histria, a Psicologia, a Sociologia, a Arquitetura, o Urbanismo, a Educao
etc., segundo suas inmeras e diversificadas ticas, correntes ou tendncias.
Espao e territrio so, enfim, categorias reconhecidas em suas
especificidades cada qual com sua definio , mas tambm so noes
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Anos depois, em 2000, ao publicar juntamente com Silveira o relatrio final da pesquisa sobre o ensino superior pblico e particular e o
territrio brasileiro ou como ele prprio se referiu dizendo ao dar a palavra ao territrio como uma fala privilegiada da Nao, esclareceu:
A noo de territrio de que nos utilizamos e essa observao preliminar indispensvel no v o territrio
apenas como um quadro em branco, onde a sociedade
se instala e busca produzir uma histria. Ns o vemos
como algo j preenchido por pessoas e objetos, historicamente construdos, cuja integrao cm a natureza,
bruta ou trabalhada constitui o quadro de vida a que
ningum escapa. Assim, o territrio usado no o territrio em si mesmo constitui um ator essencial da vida
social.
22 |
sculo XXI, comentando as fronteiras conceituais entre os termos territrio e espao, disseram:
Por territrio entende-se geralmente a extenso apropriada e usada. [...] Adotando-se essa linha, impe a noo
de espao territorial [...] O que interessa discutir , ento, o territrio usado, sinnimo de espao geogrfico. E
essa categoria, territrio usado, aponta para a necessidade de um esforo destinado a analisar sistematicamente
a constituio do territrio (SANTOS; SILVEIRA, 2001,
p. 19-20).
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1
Acolhemos a expresso adotada pelo Prof. Edelzuito Soares, ex-reitor da UNEB, nas suas
reflexes sobre a universidade multicampi.
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mento do ensino superior (p. 48), referindo-se s questes chamadas quantitativas (como a diminuta expresso do nmero de pessoas com formao
superior sobre o conjunto da populao), s de natureza pedaggica (citando o confinamento da oferta s elites culturais ralas e egostas, em face
da formao estritamente voltada para a formao de profissionais liberais), e aos problemas sociodinmicos, entre os quais ressaltou as
[...] flutuaes regionais e os interesses de classe, demonstrando que a concentrao regional de riquezas
condicionou uma ampla e perigosa concentrao
institucional dos recursos educacionais e que essa concentrao agravada pela migrao de crebros dentro
do Pas, j que as regies mais pobres no conseguem
reter os profissionais de nvel superior formados por meio
de seus prprios recursos materiais e humanos
(FLORESTAN, 1979, p. 49).
Dessa forma, compreendemos, com Britto (1991, p. 4), a articulao da educao superior com as problemticas dos desequilbrios regionais, tal como j assinalava:
[...] a poltica do ensino superior no pode se estruturar
como um elemento isolado da poltica global de desenvolvimento do Pas. Se esta ltima pretende neutralizar os desequilbrios regionais, a poltica setorial
de educao no deve desconhec-la [...].
26 |
No caso especfico da Bahia, por exemplo, a categoria espao/territrio nos interessa tambm pela constatao de [...] a trajetria [...]
das universidades estaduais est imbricada na prpria evoluo do sistema de ensino superior do Pas (SAMPAIO; BALBACHESKY;
PEALOZA, 1998, p. 1). A participao dos governos estaduais encontra-se [...] diretamente associada ao comportamento do segmento
pblico federal (p. 11). A concluso obvia: a educao superior,
assumida pelos Estados, no mais das vezes, se deu em face da ausncia
da Unio.
As implicaes, portanto, de natureza geogrfica, regional e urbana,
bem assim do carter especializado do trabalho intelectual que se realiza
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Mas, as diferenas de perfil acadmico dos cursos oferecidos revelam, quase sempre, o imperativo da varivel poltica e econmica que
aparece sem nenhum pudor: ou seja, a oferta muitas vezes se v restrita a
reas de conhecimento que requerem menores investimentos na
infraestrutura (laboratrios, por exemplo) como o caso da rea de Cin-
28 |
cias Humanas.
A universidade,3 sendo reconhecida por sua misso especfica de promover o avano da cincia, a formao de profissionais e o desenvolvimento das sociedades e dos povos, expressa uma profunda relao de reciprocidade com o contexto urbano. As grandes transformaes por que
passou e passa no curso da sua histria (e que nela motivaro muitos
renascimentos, como no exemplo da Universidade de Humboldt, o mais
famoso), longe de apagar-lhe a fora dessa sua condio urbana (intrinsecamente articulada com os nveis de desenvolvimento dos contextos
em que se insere), pelo contrrio, s reafirmar, em cada momento da
sua trajetria, tal condio.
3
Considerando a cultura medieval, Verger (1990, p. 14-15) assinala que [...] da cultura
universitria, douta, [...] muitas outras formas cultura aristocrtica, cultura popular, etc.
escapavam por completo s universidades.
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universidade na estrutura urbana; a morfologia urbanstica do seu territrio; a soluo arquitetnica de seus
edifcios; e o processo de produo desses edifcios
(ALMEIDA; FARRET; KOOSAH, 1989, p. 371).
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cias tcnicas e cientficas: expresso, por sua vez, de zonas de concentrao e de escassez dessas mesmas competncias. Esses elos que nos permitem articular capacidade instalada com territrio tm sua base conceitual
em Santos e Silveira (2001, p. 21), ao considerar que O uso do territrio pode ser definindo pela implantao de infraestrutura [...] e ao denominar infraestrutura de
[...] sistemas de engenharia, mas tambm pelo dinamismo da economia e da sociedade. So os movimentos da
populao, a distribuio da agricultura, da indstria e
dos servios, o arcabouo normativo, includas a legislao civil, fiscal e financeira, que, juntamente com o alcance e a extenso da cidadania, configuram as funes
do novo espao geogrfico [...].
preciso, portanto, indagar a respeito da chamada capacidade instalada para enfrentar os desafios que se colocam para as regies Norte e
Nordeste. Alerta-se que o desequilbrio regional tende a crescer, pois o
crescimento do setor produtivo, de base industrial, cumulativo naquelas reas em que j existem condies de produo, ou seja, reas que
concentram recursos humanos e materiais e, evidentemente, mercados
32 |
Essa uma situao que afeta, diretamente, os programas de psgraduao em educao, especialmente, nas regies Norte e Nordeste.
Para melhor entender e lidar com as situaes problemticas que enfrentam esses programas localizados nessas regies fundamental, portanto,
compreender a relao entre infraestrutura, territrio e universidade, no
contexto atual dos mecanismos de regulao da educao superior no Pas
de forma articulada com os indicadores adotados pelo sistema de psgraduao.
CONCLUSO
Os estudos que desenvolvemos tm nos levado a considerar que ainda constitui um grande desafio a superao dos desequilbrios regionais e
das desigualdades sociais, no Brasil. No caso especfico da pesquisa e da
ps-graduao em educao, a hiptese sob a qual vimos trabalhando a
seguinte: a alocao de recursos ainda que diferenciada em editais
para a pesquisa e da ps-graduao nas regies menos favorecidas como
as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste parece ser uma condio
necessria, mas no suficiente para enfrentar os desequilbrios regionais
apresentados pelo Pas.
Os nossos estudos vm indicando que, sem a articulao adequada de polticas voltadas para a sustentabilidade das regies Norte e
Nordeste, dificilmente veremos modificado o quadro apresentado pela
pesquisa e da ps-graduao nas regies menos favorecidas do Pas. O
quadro de desequilbrio encontrado na distribuio de doutores, de
programas de ps-graduao ou grupos de pesquisa necessita de suportes que extrapolam a simples alocao ainda que diferenciada de
recursos via editais, dado que o processo de expanso dos investimentos segue outra lgica, a qual no favorece as regies acima referidas:
re-investe-se em reas onde h capacidade instalada e onde o territrio usado apresenta concentrao de recursos humanos e materiais
qualificados.
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Esse o ponto que destacamos a partir das nossas anlises uma vez
que consideramos importante demonstrar o papel da educao na superao das desigualdades e na perspectiva do alcance da equidade.
Diante, pois da pergunta que fizemos (o espao/territrio uma
categoria pertinente para explicar os desequilbrios regionais no caso da
pesquisa e da ps-graduao em educao?) conclumos que sim, trata-se
de uma categoria consistente para a compreenso desses desequilbrios
regionais; importante, ademais, para os estudos que visam a superao
das desigualdades sociais.
Conclumos, ento, com a apresentao de um texto que produzimos (seguindo, nesse caso, um estilo mais literrio), para expressar o grande papel que a educao tem a cumprir nas nossas vidas e na sociedade
contempornea.
REFERNCIAS
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36 |
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38 |
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ELABOR
AO DE UM INSTRUMENTO DE MEDID
A
ELABORAO
MEDIDA
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A UMA PES
QUIS
A SOBRE A PER
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CENTRALIZAO
DA
ESCOLAR
Ivan Luiz Novaes
Roland Louis
A INSTITUCIONALIZAO DA DESCENTRALIZAO
A maneira como se devem incrementar medidas de
descentralizao na gesto das escolas est definida basicamente na
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96. O
artigo 12 desta Lei estabelece que cada estabelecimento de ensino
deve incumbir-se de: 1) elaborar e executar seu projeto pedaggico;
2) administrar seus funcionrios e seus recursos materiais e financeiros; 3) organizar o calendrio escolar e o horrio das aulas; 4) supervisionar a execuo do plano de trabalho de cada professor; 5) prever
a recuperao dos alunos que apresentem um rendimento escolar baixo; 6) articular-se com as famlias e as comunidades, criando processos de integrao entre a sociedade e a escola; 7) informar aos pais e
responsveis sobre a freqncia e os resultados dos alunos, alm de
cuidar da realizao efetiva do projeto pedaggico da escola (BRASIL, 1996).
Consta ainda na LDB, que os professores devem participar da elaborao do projeto pedaggico da escola, elaborar e cumprir o plano de
trabalho, alm de colaborar com as atividades, visando articulao da
escola com as famlias e com a comunidade (art. 13). No mesmo sentido,
a LDB estabelece que os sistemas de ensino devem definir as normas
para a gesto democrtica de forma a promover o envolvimento de profissionais da educao, bem com das comunidades escolares locais, conselhos escolares ou equivalentes. Essa Lei define tambm que os sistemas
de ensino devem assegurar s unidades escolares pblicas de ensino fundamental, nveis progressivos de autonomia pedaggica e administrativa
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O CONCEITO DE DESCENTRALIZAO
Para muitos autores (MINTZBERG, 1995; SOUZA ; 1997), a
descentralizao parece ser um conceito vago, impreciso e polissmico e
por isso pode ser utilizado sob diferentes ngulos de viso. Para Mintzberg
(1979), a descentralizao se define pelo grau com o qual o poder formal
ou informal distribudo entre os indivduos de uma organizao. Brooke
(1984) retoma a definio de Mintzberg para torn-la mais operacional
no contexto da gesto escolar, precisando que a descentralizao pode ser
definida pelo grau com o qual o poder de tomar decises distribudo
entre os indivduos, a partir dos papis que exercem numa organizao.
Outros autores, como Vieira (1971), Roversi-Monaco (1992),
Winkler (1991) consideram que descentralizao e centralizao podem
e devem ser analisadas e percebidas como complementares, ou seja, em
uma estrutura organizacional descentralizada possvel encontrar elementos de centralizao e vice-versa. Vieira (1971), por exemplo, sugere
que a descentralizao possui uma dinmica que lhe permite mover-se de
alto a baixo, numa escala contnua cujos extremos, centralizao e
descentralizao, so muitas vezes difceis de observar na prtica. RoversiMonaco (1992) observa que os dois plos, centralizao e descentralizao
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hierarquia administrativa a descentralizao pode ocorrer de maneira paralela, isto , quando se refere a disperso do poder para muitas espcies de
decises no mesmo local. Esse tipo de descentralizao provoca uma situao de interdependncia de deciso.
Quanto descentralizao horizontal, Mintzberg (1995) considera
que se processa quando ocorre o poder decisrio se estende para os noadministradores, criando situaes de deciso informal. Neste tipo de
descentralizao, o poder formal pode se situar em mais de um setor da
estrutura organizacional. Assim, o poder decisrio pode ser deslocado
para os membros de uma organizao apenas porque eles pertencem a
esta organizao, ou pode tambm se estender aos especialistas ou peritos externo estrutura formal da organizao. Mintzberg (1995) nos
indica que a descentralizao pode se processa de maneira seletiva. Nesse
caso, o poder sobre os diversos tipos de deciso permanece em diferentes
locais da organizao.
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Na atividade administrativa, podemos observar que existe participao a partir da freqncia elevada do nmero de reunies organizadas
pelos diretores com a finalidade de valorizar e favorecer o envolvimento
dos atores professores, funcionrios, pais, alunos e comunidade. A participao pode tambm ser observada a partir dos meios utilizados pelos
diretores de escola para estimular a tomada de deciso e o controle dos
processos administrativos e pedaggicos. Pode, ainda, favorecer a circulao de informaes no mbito da escola. Essas observaes podem conduzir a uma constatao sobre a natureza da participao dos atores na
gesto da escola. Saber se um tipo de participao que considera a voz
dos atores na tomada de decises.
A pr
estao de contas como alvo da descentralizao
prestao
Segundo Brown (1990), a prestao de contas um componente
importante nas organizaes e um dos objetivos da descentralizao. O
autor observa que se uma organizao demonstra maior liberdade para
tomar decises, ela dever assumir, por outro lado, a responsabilidade de
prestar contas. Assim, a idia de prestar contas est intimamente associada necessidade de mostrar se os objetivos anteriormente definidos e os
resultados esperados foram alcanados ou no.
De acordo com Brown (1990), a prestao de contas adquire um
outro significado particular quando se refere participao dos pais. Neste
caso, a escola no deve se limitar a prestar contas apenas s instncias
superiores. Se ela passa a prestar contas tambm aos pais, sua relao
com a comunidade tende a melhorar. Desta forma, esse processo pode ser
observado a partir dos mecanismos adotados pelo diretor de escola em
relao aos rgos centrais da educao. Alm disso, podemos observ-lo
a partir dos meios utilizados pelos diretores junto aos beneficirios dos
servios educativos pais e alunos para mant-los informados. Quando
isso ocorre, importante observar como os diretores percebem o direito
dos beneficirios no que se refere ao acesso s informaes e quais so as
estratgias adotadas para implic-los no processo de prestao de contas.
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50 |
gos se tornam cada vez maiores e a tomada de deciso deve passar por
muitas instncias intermedirias. Em geral, a escola situa-se geograficamente prxima aos usurios e distante do rgo central. Observa-se que
ela uma organizao complexa e susceptvel a enfrentar novas e variadas exigncias. Neste sentido, importante promover mecanismos de flexibilidade que lhe permita responder, com certa agilidade as demandas
do cotidiano. Greenhalg (1984, p. 93), por exemplo, considera que as
escolas que promovem a flexibilidade geram inveno e criatividade, contribuindo assim para resolver problemas comuns utilizando o talento do
pessoal da prpria escola.
Quanto mais descentralizada for uma organizao, menciona Brown
(1990), maiores so as possibilidades de promover inovaes. importante salientar que as inovaes podem ocorrer tanto na esfera pedaggica quanto na administrativa. Este autor adverte, todavia, que as res-
| 51
quando advertem que a autonomia no significa que professores e escola possam agir como queiram.
Apoiado nos estudos desenvolvido por Brown (1990), Nvoa (1995)
ressalta que a autonomia implica um maior nvel de responsabilidade dos
atores e uma maior aproximao do centro decisrio da realidade da escola. Nvoa (1995), menciona ainda que as escolas dotadas de autonomia
podem adquirir os meios necessrios para responder aos desafios e s
demandas do cotidiano.
De outra parte, estudos realizados por David (1989) entorno da
autonomia, identificam que este conceito apresenta estreita relao com
o exerccio da autoridade e a possibilidade de utilizao de recursos financeiros. De uma parte, a escola ganha uma importante condio para
efetivar sua autonomia ao se constituir como unidade oramentria. De
outra, menciona David (1989) a delegao de autoridade transmitida
escola pode estimular a presena de novas ideias acerca do currculo e de
outros aspectos relativos ao oramento da gesto escolar.
Segundo David (1989), a autonomia representa a base principal da
gesto escolar descentralizada e reflete claramente a delegao de poder
52 |
do rgo central para as escolas. Assim, quando as escolas adquirem maior autonomia, o diretor assume um papel estratgico, podendo utilizar
sua condio de lder e de autoridade para concretizar de modo eficiente
tal autonomia.
A delegao de autoridade e o exerccio da liderana, no contexto da
autonomia, apresentam-se estreitamente ligadas ao papel de diretor de
escola. Essa ligao se estabelece e pode ser observada pela maneira com
qual o diretor de escola percebe sua autoridade para assumir funes de
liderana na gesto da escola. Pode ainda ser analisada a partir do exerccio da autoridade para decidir, controlar e aplicar os recursos financeiros
destinados escola. Finalmente, a autonomia pode ser analisada a partir
da percepo que os diretores de escola possuem sobre a delegao de
autoridade para promover a movimentao de funcionrios como, por
exemplo, contratar ou demitir professores.
O CONCEITO DA PERCEPO
Para Rock (1983), a percepo seria uma representao mental dos
eventos externos a partir dos estmulos que chegam aos rgos sensoriais. Para Legendre (1993), a percepo se constitui num processo pelo
qual uma pessoa adquire informao sobre seu ambiente. Tendo em vista
a orientao de nossa pesquisa, entendemos que a percepo um processo pelo qual a informao sensorial obtida e tratada como representaes mentais utilizveis. Em nossa opinio, possvel observar essas
representaes submetendo os sujeitos diretores de escola a estmulos
(enunciados) correspondentes s informaes que desejamos obter. Como
declara Maillet (1988), na tomada de decises nas organizaes, os indivduos agem em funo de sua percepo sobre a realidade, e no em
funo da prpria realidade. Assim, conhecer a percepo dos diretores
de escola sobre o processo de descentralizao equivale a chegar a uma
realidade (processo de descentralizao) tal qual ela percebida e vivida
pelos diretores.
| 53
54 |
tos, tipo Likert, solicitando aos diretores de escola que indicassem sua
posio em relao aos enunciados. Apresentamos abaixo (Quadro 1) um
exemplo da escala utilizada.
Quadro 1 - Escala utilizada na pesquisa
Acho que importante que os pais
possam participar da tomada de
deciso na gesto da escola
| 55
56 |
0,20, geralmente aceita. Assim, apenas nove enunciados que apresentavam uma variao item-teste entre 0,29 e 0,58 foram finalmente conservados para a dimenso prestao de contas. O coeficiente de fidedignidade Alpha estandardizado foi de 0,7947. O valor de tal coeficiente nos
permite conservar os nove enunciados do instrumento, com a garantia de
sua fidedignidade.
Anlise da subescala flexibilidade
Os enunciados relativos dimenso flexibilidade eram compostos
inicialmente de treze itens. Observamos durante o processo de validao
experimental que os alguns enunciados (F06 e F11) apresentavam uma
correlao item-teste negativa. possvel que isso decorra da maneira
com a qual foram formulados. Porm, tal situao no afeta os resultados
finais, considerando que restam outras questes que podem contribuir
| 57
melhorar a gesto da escola, enquanto apenas 4,4% mostraram-se indecisos. Este resultado pode nos indicar que os diretores no tm restries
quando se refere participao de segmentos internos escola. Pode-se
inferir que os diretores consideram que a participao destes segmentos
ajuda a melhorar a gesto da escola. Quando se refere participao de
pais nas decises administrativas, os resultados so diferentes, 59,0% dos
sujeitos declaram-se favorveis, enquanto 29,8% mostraram-se indecisos
e, 9,6% no favorveis. Verifica-se que h um percentual elevado de sujeitos (39,4%) que demonstram certa reserva perante tal pergunta. Podemos interpretar que os diretores consideraram que os pais no tm a preparao tcnica suficiente para participar nas decises administrativas.
Quando se refere participao dos alunos, um percentual alto dos sujeitos (73,4%) considera que estes devem ser apenas consultados sobre as
decises administrativas.
No que se refere dimenso da prestao de contas destacamos a
seguinte questo: como os diretores percebem a importncia de informar
os pais e alunos sobre os assuntos relativos gesto da escola? Destacamos
apenas alguns enunciados contidos no questionrio a fim de analis-la.
58 |
| 59
indecisos e, 7,4% no favorveis. Constata-se uma proporo mais elevada de diretores (69,7%) que consideram que a delegao de autoridade
consolida o papel do diretor, embora se note um percentual significativo
de sujeitos que apresentam dvidas (22,3%). Isto pode nos indicar que
os diretores associam consolidao do seu papel delegao de autoridade. Tal atributo, no entanto, parece ser inerente ao exerccio da funo
daquele e que dirige a escola.
CONCLUSO
Acreditamos que o instrumento que elaboramos para esta pesquisa apresenta, em geral, uma validade e fidedignidade aceitvel. Apenas
a subescala flexibilidade, que apresentou um coeficiente Alpha de 0,63,
nos pareceu um pouco fidedigno. Porm, acreditamos que no contexto
de uma pesquisa, esta subescala pode ser utilizada, mas com prudncia,
na interpretao dos resultados. O que nos permite acreditar que foi
possvel elaborar um instrumento de medida sobre a percepo que os
60 |
diretores tm em relao descentralizao da gesto escolar, instrumento este que respeita as caractersticas metodolgicas reconhecidas
nesta rea.
Quanto ao processo desenvolvido na pesquisa, os instrumentos utilizados, bem como os resultados obtidos, reconhecemos como uma importante contribuio a novas investigaes no domnio da descentralizao
escolar. Estes resultados podem tambm ajudar reflexo sobre o processo
de descentralizao educativa que est sendo desenvolvido nos sistemas
municipais de ensino de Salvador, (BA). importante sublinhar, no entanto, que a nossa investigao apresenta certos limites. A despeito de contarmos com a colaborao de profissionais competentes que nos forneceram
importante ajuda para a elaborao do questionrio final, reconhecemos
que os enunciados deste questionrio poderiam ser melhor formulados.
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62 |
REGULAO DO ENSINO
SUPERIOR NO CONTEX
TO D
A
CONTEXTO
DA
CONTEMPOR
ANEID
ADE
CONTEMPORANEID
ANEIDADE
Breno Pdua Brando Carneiro
Ivan Luiz Novaes
| 65
66 |
no no ensino
dos; (iii) Redefinir a funo do gover
governo
superior; (iv) Adotar polticas destinadas a priorizar os
superior
objetivos de qualidade e eqidade (BIRD, 1995, p. 4,
grifos nossos).
| 67
agncias multilaterais, como o caso do Banco Mundial e da OMC, caracteriza uma viso de desenvolvimento em que a educao no tem por
objetivo elevar a condio humana, mas se constituir num instrumento
de adaptao realidade e consequente sobrevivncia em sua configurao presente.
Leff (2001), de outra parte, considera que a definio de polticas econmicas que orientam o apoio educao e produo do conhecimento em funo do seu valor de mercado interfere e, de certa
forma, obstrui as possibilidades de transformao do conhecimento
c o m v i s t a s a c o m p re e n d e r e p ro p o r s o l u e s a o s p ro b l e m a s
socioambientais, como demanda, por exemplo, a perspectiva de desenvolvimento sustentvel.
De fato, alguns pases tm se manifestado de forma contrria incluso da educao como servio regulado pelo mercado internacional,
conforme prope o AGCS. O Japo, por exemplo, defende a necessidade
de manter mecanismos governamentais de controle da oferta educacional, com o intuito de proteger valores culturais locais. J os pases da
Comunidade Europia divulgaram, em 2003, uma lista com os servios
68 |
excludos da possibilidade de negociao no comrcio internacional, dentre os quais a educao (HADDAD, GRACIANO, 2004).
A manuteno do ensino superior sob controle dos estados nacionais pode indicar que a educao, mesmo quando oferecida por instituies privadas, se reveste de natureza pblica. Esse entendimento se coaduna com a viso de Ranieri (2000), que considera que o ensino superior
assume natureza pblica em face dos benefcios que produz, e no devido
ao fato de ser oferecido pelo Estado. Sua funo pblica, portanto, se
materializa na disseminao do conhecimento, na formao de pessoal
habilitado, bem como na produo de conhecimento.
Diante desse quadro, evidencia-se que o processo de regulao das
polticas e servios privados passou a se constituir, na atual conjuntura,
internacional e local, num mecanismo que desperta grande interesse, tanto
das foras econmicas internacionais quanto dos estados nacionais. En-
governa (CUNHA, 1986). A regulao diz respeito, portanto, a uma perspectiva que se insere na gnese do poder poltico, medida que este se
apresenta fundamentalmente voltado para governar a sociedade.
O ato de governar constitui-se na essncia do poder poltico, que
to antigo quanto a sociedade poltica. Na perspectiva de Locke, tal poder consiste no direito de fazer leis e aplicar penalidades para regular e
preservar a propriedade, empregando a fora da comunidade na execuo
das leis. Uma das caractersticas da concepo lockiana de poder poltico
a permanente ao em prol do bem pblico (YOLTON, 1996).
No campo econmico, a regulao assume caractersticas particulares, embora no muito distantes da sua origem. De acordo com Outhwait
e Bottomore (1996), a perspectiva da regulao para a anlise do capitalismo contemporneo remonta a um grupo dspar de marxistas franceses
que escreveram entre as dcadas de 60 e 70 do sculo XX. Sob esse vis,
as economias so analisadas como combinaes estruturais de sistemas
produtivos bipolares, que se dividem entre meios de produo e meios de
consumo.
Embora seja bastante abrangente, o conceito de regulao pensado pelos
marxistas franceses mais descritivo que analtico. Na viso de Outhwait e
Bottomore (1996), devido limitao que um nico modelo descritivo encontra para analisar uma grande variedade de experincias nacionais e formas institucionais. Esse modelo caracteriza-se mais como agenda indicativa
de pesquisa do que propriamente uma teoria polida e acabada.
| 69
No obstante, a perspectiva acima indicada vem despertar a utilizao do conceito de regulao para identificar a interveno de instncias
com autoridade legtima, em geral de natureza estatal, com intuito de
coordenar e orientar a ao de agentes econmicos. Entendido desta forma, o conceito de regulao abrange as dimenses de coordenao, controle e influncia exercidos pelo Estado sobre os sistemas econmicos e
sociais (BARROSO, 2005).
De modo complementar, Marques (1998) observa que a regulao,
seja no campo econmico, seja no social, constitui, essencialmente, um
sistema de sinalizao que promove a articulao entre Estado, sociedade
e economia para compor o trinmio em que se baseia a ao coletiva.
A regulao, desse ponto de vista, se insere como aspecto importante das polticas pblicas, especialmente no contexto atual de alterao
dos modos de interveno estatal. Sua importncia vem tona quando,
de um lado, assistimos tentativa de assegurar ao Estado papel relevante
na definio, pilotagem e execuo das polticas pblicas e, de outro, esse
papel passa a ser cada vez mais compartilhado com novos agentes e atores sociais (BARROSO, 2006).
70 |
No contexto da redefinio de papis dos atores envolvidos no desenvolvimento das polticas pblicas, Barroso (2006) identifica trs nveis distintos de atuao no campo da regulao: regulao transnacional, regulao
nacional e microrregulao local. Esses trs nveis interagem de forma articulada, de modo a constituir um sistema complexo e multifacetado.
A regulao transnacional diz respeito ao conjunto de normas, discursos e instrumentos produzidos e difundidos nos fruns de deciso e
consulta internacionais, e que terminam por ser assimilados em nvel
nacional. Esse nvel de influncia, segundo Barroso (2006), pode se manifestar de diversas formas, desde a influncia direta dos pases centrais,
atravs de constrangimentos estruturais que integram os chamados efeitos da globalizao, at a ao mais sutil dos organismos internacionais,
via programas de cooperao e desenvolvimento que, invariavelmente,
apresentam diagnsticos e metodologias que so aplicados de maneira
uniforme entre os diversos pases perifricos.
Figura 1
1: Nveis de atuao no campo da regulao.
A regulao nacional compreende o modo como as autoridades pblicas exercem a coordenao, o controle e a influncia sobre os sistemas
econmicos e sociais, orientando, atravs de aparato normativo, a ao
dos diferentes atores sociais e seus resultados. Na atualidade, assistimos
emergncia de novos modos de regulao nacional, provocada, em grande parte, pela influncia da regulao transnacional, e de mutaes polticas e sociais que provocam a degenerao dos modos tradicionalmente
estabelecidos (BARROSO, 2006).
Por fim, a microrregulao local remete a um complexo jogo de
negociaes e estratgias que envolve vrios atores no reajuste local
das contingncias da regulao nacional. Barroso (2006) define esse
tipo de regulao como o processo de coordenao da ao dos atores
locais no confronto e negociao de diferentes interesses, lgicas e
racionalidades.
No nvel da regulao nacional, embora a forma como o
Estado desempenhe o papel regulador possa se estabelecer de diversas maneiras, nas ltimas dcadas tornou-se
senso comum referir-se ao desenvolvimento do Estado
regulador para caracterizar a proliferao de agncias
reguladoras que representam o interesse pblico em nome
do governo, no que diz respeito a assuntos sociais e econmicos (KING, 2006).
| 71
O ESTADO REGULADOR
A referncia ao Estado regulador articula-se ao movimento em torno
da reforma do Estado e sua modernizao. A regulao, nesse contexto,
aparece sempre associada a uma imagem menos prescritiva e burocrtica
do Estado, reforando o conceito de uma nova administrao pblica,
que substitui o controle direto a priori sobre os processos por um controle remoto a posteriori , baseado em resultados (BARROSO, 2005).
A reforma ou reconstruo do Estado, especialmente por meio da
reforma gerencial da administrao pblica, visa responder ao processo
de globalizao em curso, que ameaa reduzir a autonomia dos Estados
na formulao e implementao de polticas. Na perspectiva de BresserPereira (1998), essa reforma parte do pressuposto de que a atuao do
Estado em algumas reas, especialmente nas reas social e cientfica, pode
ser mais eficiente a partir da utilizao de outras instituies e da
implementao de estratgias gerenciais na execuo de servios.
72 |
O Estado, portanto, passa a atuar, no contexto da reforma, com sentido gerencial, monitorando resultados controle a posteriori e estimulando
a competio administrativa entre entidades s quais foi garantida autonomia. Na administrao pblica gerencial, o controle de resultados substitui
o controle de procedimentos legais (BRESSER-PEREIRA, 1998, p. 147).
medida que atribui ao mercado certa autonomia, o objetivo principal da reforma, de acordo com Bresser-Pereira (1998), visa dotar o Estado de condies para que seus governos possam enfrentar falhas produzidas no mbito do mercado. Em outras palavras, a reforma visa
incrementar a governabilidade por parte do Estado, de modo a complementar o mercado na coordenao da economia, ao tempo em que busca
promover a distribuio de renda mais justa.
O novo papel do Estado, pontua Bresser-Pereira (1998), volta-se,
portanto, para garantir a universalidade de servios bsicos de educao e sade, financiando a formao de capital humano, e promover a
competitividade internacional das empresas. Assim sendo, reformar significa transitar de um Estado que promove diretamente o desenvolvimento econmico e social para um Estado que atue como regulador e
facilitador.
A atuao do Estado no mbito da regulao dos sistemas econmicos e sociais, passa a se dar, portanto, em novas bases. Tal atuao, de
acordo com Barroso (2005), busca superar o conceito tradicional de
regulao, voltado para a regulamentao e centrado na definio de procedimentos, por meio de uma nova abordagem, mais flexvel na definio
dos processos, porm rgida quanto avaliao da eficincia e eficcia.
Algumas caractersticas principais delineiam a forma de atuao atrelada ao Estado regulador. King (2006) observa como traos marcantes a
crescente oferta de servios a partir de organizaes privadas e a utilizao da competio e de mecanismos de mercado para promover a livre
escolha do consumidor e a eficincia nos servios pblicos.
No caso brasileiro, o Estado caracterizou-se historicamente pela ao
burocrtica e prescritiva no campo da regulao. A partir da Constituio
Federal de 1988, contudo, apresenta-se uma orientao voltada para constituir um Estado regulador. Em seu artigo 174, o texto constitucional
estabelece que:
mativo e rregulador
egulador da atividade ecoComo agente nor
normativo
nmica, o Estado exercer, na forma da lei, as funes
nmica
de fiscalizao, incentivo e planejamento, sendo este
determinante para o setor pblico e indicativo para o
setor privado (BRASIL, 1988, grifo nosso).
| 73
74 |
P
Prrescritivo
Baseado no sistema
Baseado no desempenho
Foco regulatrio
Aes prescritas
Processos ou sistemas
Resultados
Determinao
Aderncia s aes
Sistema produtivo
da conformidade
prescritas
aceitvel
desejados
Natureza de regras
Especificaes
Especificaes orientadas
Especificaes
e padres
particularistas e
ao processo
orientadas ao objetivo
final
prescritas
Base para o alcance
Aderncia a
Sistemas de controle
Objetivos regulatrios
dos objetivos
prescries
apropriados, desenhados
so inseridos na
regulatrios
presumidas a
orientao de
atender os objetivos
Fonte: May (2007).
resultados
Contudo, os novos regimes no tm se estabelecido de maneira uniforme. A partir de investigaes em setores econmicos especficos de
pases distintos, May (2007) observa que, em geral, os novos regimes
tm sido implantados combinando o controle atravs de normas prescritas com a participao social e a avaliao de resultados ou de processos.
A combinao desses trs elementos parece se estabelecer como regra na concepo contempornea de regulao e encontra respaldo em
outras abordagens. Barroso (2005), baseado no pensamento de Diebolt,
estabelece dois tipos de regulao complementares. O primeiro tipo diz
respeito s regulaes conservadoras, que tm por funo nica assegurar
a reproduo idntica no sistema. O segundo se refere s regulaes
transformadoras, que desempenham uma tripla funo, a saber: compreender como um sistema d lugar a novas formas de organizao; de
que modo um processo de regulao d origem a seu sucessor; que
interdependncia se estabelece entre diferentes modos de regulao (BARROSO, 2005, p. 728).
A regulao entendida, a partir desse ponto de vista, como um
conjunto de medidas que garantem o desenvolvimento de um dado sistema, por meio de processos complexos que combinam reproduo e transformao. Nesse sentido, a regulao postula que a transformao de
um sistema condio indispensvel para a manuteno de sua existncia e coerncia (DIEBOLT, 2001 apud BARROSO, 2005, p. 729).
Dada a complexidade em que essa compreenso insere o processo de
regulao, Barroso (2005) pontua que, embora o Estado constitua fonte
essencial de regulao, ele no a nica, tampouco a mais decisiva nos
resultados obtidos. Assim, o equilbrio de um sistema resulta mais da
interao dos vrios dispositivos reguladores que da aplicao linear de
regras a partir do poder poltico.
Na viso de Barroso (2006), esse modelo de anlise desfaz a idia
de que existe um macroator que tudo decide e controla atravs de um
processo linear e racional de sentido nico. Seria mais apropriado, segundo o autor, o entendimento do processo de regulao como um complexo
sistema de coordenaes, com diversos nveis, finalidades, processos e
| 75
76 |
| 77
De outra parte, Sampaio (2000), com base em estudos desenvolvidos por Martin e Lapaert, ressalta algumas caractersticas principais que
indicam tendncias no que tange coordenao dos sistemas de ensino
superior da Europa Ocidental. Nas ltimas dcadas, verifica-se o compromisso dos diferentes governos em aperfeioar a interao com os grupos de interesses envolvidos no ensino superior, trazendo a participao
social como valor indispensvel para as polticas de regulao do ensino
superior. De acordo com a autora, diversas medidas tm sido tomadas
com intuito de promover maior participao desses grupos no processo
de tomada de decises relativas s polticas para o ensino superior.
78 |
REGULAO E PARTICIPAO
Quanto participao mais direta nos processos de gesto de polticas pblicas, a regulao vem se estabelecendo como um dos campos possveis de atuao social. Em sua anlise sobre o Estado regulador do ensino superior, King (2006) observa que uma forte tendncia nas polticas
de regulao do setor o estabelecimento de reguladores intermedirios,
ou seja, grupos-chave que atuam na interface entre regulador e regulado.
Essa tendncia converge para um processo de distribuio da autoridade
reguladora entre grupos qualificados da sociedade.
A perspectiva da regulao intermediada pela sociedade traz tona
a questo da participao, ensejando uma explorao mais detida deste
conceito. No que tange a sua definio, Motta (1982), por exemplo, compreende que participao um conceito ambguo, que pode ter tantos
significados quantos so os contextos em que se desenvolve. Isto significa
que as formas de participao variam de acordo com as diferentes formaes sociais, tradies, contextos histricos, tipos de instituies jurdico-institucionais, dentre outros aspectos.
O termo participao utilizado de forma cotidiana para designar
qualquer situao em que h o mnimo de interao, em muitos casos
| 79
indicando apenas a presena de um indivduo em uma atividade de grupo. Pateman (1970), contudo, observa que na sociedade industrial o uso
do termo participao aparece associado alterao de uma estrutura
ortodoxa de autoridade, em graus mais ou menos elevados. Nesse sentido, a participao relaciona-se ao envolvimento do indivduo na tomada
de decises que dizem respeito ao seu trabalho ou sua condio pessoal,
de um modo geral.
Analisando o conceito de participao no campo administrativo,
McGregor (1960 apud PATEMAN, 1970, p. 67) define como a capacidade de criar oportunidades sob condies adequadas para que as pessoas
influenciem decises que as afetem. Trata-se, neste caso, da delegao
de poderes que atribui ao subordinado maior controle e liberdade de escolha no que diz respeito a suas prprias responsabilidades.
A poltica outro campo disciplinar em que o conceito de participao
merece ateno especial. A teoria de Rosseau, por exemplo, se apoia fundamentalmente na participao de cada indivduo nas decises polticas. A
participao , para Rosseau, de acordo com Pateman (1970), muito mais
do que um acessrio de proteo para um conjunto de arranjos institucionais.
80 |
AVALIAO, AO PARTICIPATIVA
de suma importncia, para compreender as transformaes da
educao superior nos ltimos anos, considerar os processos adotados em
torno da avaliao. As grandes mudanas promovidas no Estado, hoje,
em geral, pautam-se na avaliao como agente propulsor de reformas. Na
perspectiva de Sobrinho (2004), tanto a educao superior quanto a avaliao representam fenmenos sociais que cumprem determinados papis
e respondem s demandas que se impem a partir das circunstncias histricas.
A partir da viso de Sobrinho (2004), podemos perceber dois
paradigmas ou enfoques principais em torno da avaliao: a epistemologia
objetivista e a epistemologia subjetivista. O primeiro diz respeito avaliao entendida como controle e tem como objetivo a verificao e a medida da conformidade. Trata-se, na viso do autor, de um paradigma con-
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O processo de regulao, conforme estipula o artigo 10 do decreto acima referido, se dar por meio de atos autorizativos, compreendidos pelo credenciamento e recredenciamento de IES, bem como autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento de cursos.
Nesse sentido, os referidos atos devero ter deferimento condicionado
demonstrao do funcionamento regular da instituio com base na
avaliao do Sinaes. Ficam, ainda, condicionados os pedidos de renovao de reconhecimento de curso concluso de cada ciclo avaliativo
do Sinaes.
86 |
CONSIDERAES FINAIS
A partir da anlise do aparato jurdico-normativo relativo a avaliao e regulao do ensino superior brasileiro, observa-se que h uma coerncia entre o modelo adotado no Brasil e o que preconiza a literatura
mais atual sobre o tema. Do ponto de vista formal, portanto, isso significa dizer que a poltica estabelecida nas ltimas duas dcadas reflete duas
tendncias principais: (i) a participao como princpio da ao avaliativa/
regulatria; (ii) e a utilizao de mecanismos de mercado e a competio
como elementos importantes do processo de regulao.
A prpria concepo do Sinaes reflete essas tendncias, na medida
em que a proposta foi amadurecida a partir da discusso entre pares da
academia integrantes da Conaes, que posteriormente veio assumir a coordenao do sistema de avaliao.
Por outro lado, a maneira como o procedimento formal se estabelece na prtica pode gerar uma srie de questes embaraosas. Especialmente se levarmos em conta caractersticas histrico-culturais de nosso
pas. No que tange a poltica de ensino superior, em particular, o histrico brasileiro sugere como referncia um sistema movido essencialmente
por interesses empresariais com pouca abertura para a efetiva participao social.
Essa herana pode indicar uma barreira para que a participao social indicada de forma normativa se efetive, especialmente num contexto
onde a expanso de instituies de ensino privadas, lastreadas por grandes grupos econmicos, vem se consolidando de forma crescente. A conciliao de interesses pblicos e privados num contexto dessa natureza,
por certo incorre em uma situao de grande complexidade.
O atual quadro da poltica de ensino superior, portanto, enseja uma
srie de questes que podem ser exploradas a partir do aprofundamento
de temas relacionados, tais como: a participao social no processo de
regulao do ensino superior, o financiamento da educao e sua relao
com a regulao, a promoo da equidade e acesso ao ensino superior no
contexto do quase-mercado, dentre outros.
Por fim, destacamos a relevncia deste estudo no momento em que
o tema da regulao ganha contornos de maior importncia. Assim, este
texto tem por objetivo contribuir para o enriquecimento da literatura
sobre o assunto, bem como servir de subsdio para os atores envolvidos
com a temtica.
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PED
AGOGIA UNIVERSITRIA
PEDA
Campo de prtica, formao e
pesquisa na contemporaneidade
Sandra Regina Soares
INTRODUO
Na dcada de 1990 a educao superior, no mundo, passou por um
significante processo de expanso quantitativa. Conforme a Unesco
(1999), comparando-se a matrcula de 1960 (28 milhes) com a de 1991
(65 milhes), houve um crescimento da ordem de 13 milhes de estudantes nesse nvel de ensino em mbito mundial. Na poca da publicao
desses dados, as projees da Unesco apontavam para o ano de 2000 a
existncia de 79 milhes de estudantes e 97 milhes para 2015.
A Unesco explica tal fenmeno pela ampliao e melhoria do atendimento da educao de primeiro e segundo graus, que determinaram um
aumento do contingente de jovens em condio de ingressar no ensino
superior; pelo crescimento econmico e a consequente demanda de melhor formao da mo-de-obra, mediante, inclusive, a formao em nvel
superior; e pelos processos de independncia e de democratizao de diversos pases que passaram a investir na educao superior como fator de
desenvolvimento cultural, social e poltico.
Apesar da existncia inequvoca desses fatores, a expanso do ensino superior tem, seguramente, relao direta com a globalizao do iderio
neoliberal e sua expresso nas polticas nacionais, entre elas, a reduo
dos aportes financeiros do Estado para a educao superior pblica. Ao
lado dessa medida de forte impacto na qualidade da educao e nas condies de trabalho e de salrio dos professores universitrios, foi desenvolvida uma campanha de desqualificao da universidade pblica, que
encontrou eco na crtica, h muito expressa pelos setores populares, de
seu carter elitista. A ideia que se pretendia transformar em verdade ab-
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Unesco (1999, p. 32), tem se concentrado em cursos que exigem menores investimentos em equipamento, pessoal e funcionamento, e possibilitado o acesso a esse nvel de ensino de categorias menos representativas,
como mulheres, minoria tnicas e estudantes de famlias de baixa renda
ou de reas rurais.
No Brasil, de acordo com dados do Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP, 2005), disponibilizados
na Sinopse 1995-2004, o nmero de instituies de ensino superior pblicas passou de 210 para 224, enquanto o nmero das instituies privadas passou de 684 para 1.789. Em percentual, o aumento das pblicas
foi de 6,6% e das particulares 161,6%. Dados da mesma fonte indicam
que, nas instituies pblicas, nesse perodo, as matrculas saram de
700.540 para 1.178.328 e, nas instituies privadas, passaram de
1.059.163 para 2.985.405. Em percentual, o crescimento das matrculas
foi, respectivamente, de 68,2% e 181,9%. Em conseqncia, o nmero
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1990). Grande parte desses cursos no contempla conhecimentos, reflexes e prticas ligadas ao ensinar e aprender, ampliao do dilogo
epistemolgico interdisciplinar, ao trnsito entre cincias, em outras palavras, aos saberes pedaggicos que configurariam a identidade do professor desse nvel de ensino. Provavelmente preocupada com essa situao, a Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(Capes) determinou a obrigatoriedade do estgio supervisionado na
docncia para seus bolsistas de mestrado e de doutorado. Embora importante, trata-se de uma medida insuficiente para alterar o quadro atual e
apontar uma nova perspectiva para a formao dos professores em foco.
No que tange s pesquisas no interior dos programas de ps-graduao em educao, raras so as que tm como objeto de estudo a formao do professor do ensino superior. Segundo Andr (1999), em seu estudo relativo ao estado da arte sobre a formao de professores, existe uma
significativa produo relacionada ao professor das sries iniciais do ensino fundamental e um vazio, quase total, quanto formao do professor
para o ensino superior, bem como, para a educao de jovens e adultos,
do ensino tcnico e rural e para atuar nos movimentos populares.
Os processos de avaliao externa vigentes para a universidade brasileira, por sua vez, parecem reforar a ideia de que o professor universitrio , principalmente, pesquisador e, assim, subestimar a docncia. Esses processos contemplam, como indicadores da qualidade do trabalho
docente, a investigao e a docncia, sendo o primeiro reconhecido como
de alto prestgio, enquanto o segundo tem baixa valorao acadmica e
social. O componente da investigao fortalece a concepo que o professor , especialmente, um produtor de conhecimento e que a universidade,
para dar conta do seu perfil acadmico, precisa estar alicerada numa
forte tradio investigativa. por essa razo que tanto os planos de
carreira das instituies como a prpria exigncia estatal para o
credenciamento das universidades centram o parmetro de qualidade dos
requisitos estabelecidos na ps-graduao stricto sensu (CUNHA, 2001,
p. 79). Ps-graduao organizada visando a especializao em determinado recorte do conhecimento e a capacitao para a pesquisa.
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doutores e a ausncia de espao, em grande parte dos peridicos nacionais, para as produes bibliogrficas que no sejam concernentes pesquisa cientfica.
No tem como se negar a importncia do campo de estudo e pesquisa da pedagogia universitria que, mediante a ampliao de sua consistncia terica e da afirmao do seu sentido social e prtico, poder contribuir para sensibilizar os rgos governamentais. Imprescindvel que
ocorra a elaborao de polticas que garantam a profissionalizao, ou
seja, a regulamentao, formao especfica, reviso das formas de recrutamento e progresso na carreira, que ressaltem a importncia dos saberes da docncia, incentivem a melhoria da qualidade das prticas pedaggicas e contribuam para a valorizao da docncia do ensino superior no
cenrio acadmico.
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Superior (RIDES), cujos principais objetivos so: contribuir, com estudos e resultados de pesquisas realizadas, para a for mulao e
implementao de polticas pblicas, diretrizes e aes voltadas para a
formao docente para a educao superior, em articulao e parceria
com outras redes e fruns, em mbito nacional e internacional, com rgos governamentais e outros segmentos da sociedade civil e promover
publicaes, resultados dos estudos e pesquisas dos membros participantes da RIDES e/ou de outros pesquisadores.
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um campo polissmico de produo e aplicao dos conhecimentos pedaggicos na educao superior. Reconhece distintos campos cientficos dos quais toma referentes epistemolgicos e culturais para definir suas bases e caractersticas. A pedagogia universitria , tambm, um espao de conexo de conhecimentos, subjetividades e culturas, que exige um contedo cientfico,
tecnolgico ou artstico altamente especializado e orientado para a formao de uma profisso na explicitao
de Lucarelli, (2000, p. 36). Pressupe, especialmente,
conhecimentos no mbito do currculo e da prtica pedaggica que incluem as formas de ensinar e de aprender. Incide sobre as teorias e as prticas de formao de
professores e dos estudantes da educao superior. Articula as dimenses do ensino e da pesquisa nos lugares e
espaos de formao. Pode envolver uma condio
institucional, considerando-se como pedaggico o conjunto de processos vividos no mbito acadmico (CUNHA, 2004, p. 321).
Enquanto campo de produo e aplicao dos conhecimentos pedaggicos na educao superior, a pedagogia universitria se distingue da
pedagogia em geral pelo seu interesse em compreender o processo de aprendizagem das pessoas adultas na sua trajetria de formao profissional,
mesmo se considerarmos que, na fase inicial da graduao, muitos estudantes esto ainda saindo da adolescncia. Visando afirmar essa
especificidade, diversos autores, entre os quais Knowles (1984 apud
GARCIA, 1999) e outros referidos por Masetto (1991), vm enfatizando
que o processo de aprendizagem de adultos pressupe o seu engajamento
consciente e voluntrio, isso equivale dizer que eles precisam compreender a finalidade de estudar os contedos apresentados, necessitam entender a lgica e ter a possibilidade de negociar as formas propostas pelo
professor para trabalhar esses contedos e para avaliar a aprendizagem
realizada. Pois, como explica Knowles (1984 apud GARCIA, 1999), a
evoluo do auto-conceito do adulto marcada pela passagem da dependncia para a autonomia; possui experincias variadas que funcionam
como recursos fundamentais no processo de aprendizagem; sua disposio para aprender tem ntima relao com a evoluo das tarefas no sentido da maior explicitao do seu papel social; o interesse na aprendizagem maior nas situaes que envolvem problemas e aplicabilidade imediata dos contedos; e a sua motivao para aprender , principalmente,
decorrente de fatores internos.
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SABERES E PRTICAS CONCERNENTES PEDAGOGIA
UNIVERSITRIA
Reconhecer a especificidade da pedagogia universitria e da docncia
do ensino superior implica compreender a necessidade de saberes prprios a essa profisso, pois, de acordo com Tardif (2002), a existncia dos
professores, enquanto grupo social e categoria profissional, vai depender
de sua capacidade de dominar e mobilizar um conjunto de saberes integrando-os sua prtica. O termo saberes designa os pensamentos, as
idias, os juzos, os discursos e os argumentos que obedecem a certas
exigncias de racionalidade (TARDIF, 2002, p. 199). Para o autor, a
racionalidade se evidencia quando h conscincia do ato exercido, isto ,
quando o sujeito capaz de justificar a sua ao, por meio de razes,
102 |
A coragem de assumir, preferencialmente, a dvida, a incerteza, a reflexo da prtica luz das teorias, ao invs do porto seguro do contedo
livresco e do discurso previamente estabelecido, e, portanto, adotar a investigao como princpio educativo. A sensibilidade de transpor os papeis
institudos e estereotipados de estudante e professor, facilitando a relao entre as pessoas que desempenham esses ditos papeis, contemplando
suas histrias de vida, suas necessidades e possibilidades de aprendizagem sem, contudo, desistir de estimular e apoiar os estudantes na busca
da superao de seus limites, em grande parte, socialmente construdos.
A disposio de apreender a complexidade do grupo da sala de aula e de
assumir el rol de facilitador y elucidador de problemas tcnicos ou
afectivos en el grupo (FILLOUX, 1970 apud SOUTO de ASCH, 2007,
p. 62), em outros termos, o papel de mediador da comunicao, a partir
do entendimento que o clima grupal pode ser um potente facilitador ou
um forte obstculo aprendizagem na sala de aula da universidade.
O desenvolvimento desses saberes e atitudes um processo complexo que acredito exigir uma formao inicial, mas atravessa toda a trajetria profissional dos professores. Esses saberes e atitudes no so adquiridos em capacitaes e treinamentos baseados na racionalidade tcnica e pautados no dever ser. Resultam da articulao de condies:
objetivas e subjetivas; institucionais e pessoais; polticas, culturais,
cognitivas e emocionais. A partir desses pressupostos, fica evidente que
os professores so os principais artfices dessa construo pessoal, cujo
veio condutor a investigao, a reflexo e a produo de conhecimento
sobre: suas prprias concepes epistemolgicas; concepo de mundo; a
concepo de ser humano e de profissional que deseja contribuir para
formar; seu papel social no contexto micro, da sala de aula e de cada
campo cientfico, e macro, da cultura da instituio onde atuam e da sociedade; seus prprios saberes e os contextos histricos em que foram
constitudos. Essas reflexes e produes que acabam de ser postas em
destaque so fundamentais seja para a formao continuada do professor
universitrio, seja para o aprofundamento e consolidao desse campo de
estudo.
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campo podem ser situados nas vertentes sistematizadas por Leite (2003,
p. 196-197): docente como intelectual pblico, conhecimento social, inovao pedaggica, avaliao institucional e sala de aula universitria.
A primeira vertente compreende o professor como protagonista do
processo pedaggico e formativo, cujo trabalho tem como foco as questes sociais, polticas e ticas na perspectiva da emancipao humana. A
vertente do conhecimento social, entendido como a sntese entre prticas
e saberes cientficos da academia, contempla os saberes do cotidiano dos
atores envolvidos no processo de formao na universidade, nos diferentes campos, buscando fazer, no dizer dessa autora, aproximaes sucessivas entre prtica e teoria, entre conhecimento vivo (das pessoas) e
conhecimento morto (dos livros), resgatando o humano da relao
educativa (LEITE, 2003, p. 196-197). A vertente inovao pedaggica,
entendida como o conjunto de iniciativas de ensino e pesquisa que revelam ruptura em relao ao paradigma de cincia positivista, envolve estu-
CONSIDERAES FINAIS
Como sugerido no ttulo deste texto, a pedagogia universitria um
campo complexo de prtica educativa, portanto, social e poltica, de for
for-mao do docente que atua no ensino superior e de pesquisa nas suas
diversas vertentes. Sob esses trs aspectos, esse campo est em processo
de afirmao, processo que passa pelo enfrentamento de obstculos de
diferentes ordens: poltica, institucional, epistemolgica, ideolgica, cultural e psicolgica, sinalizados ao longo da explanao. Cabe, entretanto, acrescentar que sua legitimao pressupe a superao da ideia historicamente aceita de que bons profissionais nas suas respectivas reas de
atuao, necessariamente, so bons professores universitrios, ideia que
orientou o recrutamento dos docentes universitrios. Em contrapartida,
exige o aprofundamento da concepo de docncia como uma atividade
complexa, cuja essncia o ensino e que requer mltiplas condies e
saberes para seu exerccio.
A legitimao da pedagogia universitria, na perspectiva da prtica,
da formao e da pesquisa, requer, ainda, a ampliao da reflexo e da
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FLEXIBILID
ADE COGNITIV
A NA
S VIVNCIA
S E
FLEXIBILIDADE
COGNITIVA
NAS
VIVNCIAS
PRTICA
S EDUCA
TIV
AS
PRTICAS
EDUCATIV
TIVA
Casebook para a formao de professores
Teresa Pessoa
Fernanda Nogueira
INTRODUO
No contexto da sociedade actual caracterizada pela complexidade
tem sentido ou justifica-se a nfase no desenvolvimento de uma atitude
crtica e reflexiva em formao de professores.
A complexidade, inerente s prticas educativas, implica um trabalho
essencialmente formativo e no tanto instrutivo pese embora a pertinncia
dos dois aspectos no desenvolvimento pessoal e profissional do docente.
De facto as situaes reais de ensino so por natureza confusas e
indeterminadas onde os prprios problemas no se apresentam como tal
mas, antes, sero os prprios professores que, como refere Schn (1987,
p. 4), tero de construct it. Neste processo de construo dos problemas
e da sua resoluo est implcito, no s, simplesmente, o domnio de
determinados conhecimentos tericos mas o conhecimento pedaggico
do contedo (SHULMAN, 1986, 1987) e, de forma mais abrangente,
estar implcito o que Schn designou de conhecimento na aco. Este
tipo de conhecimento ou sabedoria implcito nas estrias que os prticos contam acerca das suas experincias (FORSYTHE et al., 1998, p. 3,
traduo nossa) habitualmente no ensinado e com dificuldade percebido, at porque a maioria dos futuros professores ou professores em formao tm uma viso do conhecimento e da aprendizagem que implica
a adopo de factos inertes (WILSON, 1992, p. 80, traduo nossa).
Na formao de professores, no se pretende ento simplesmente a
memorizao de conceitos e procedimentos pedaggicos, frequentemente no situados, muito ao encontro de uma imagem do professor como
tcnico mas, sobretudo, a criao de condies e situaes para que estes
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profissionais aprendam numa perspectiva construtivista. Aprender a pensar, isto , a analisar e reflectir sobre as situaes de ensino-aprendizagem e a investir, tambm, de modo activo e flexvel na construo do
conhecimento pedaggico ser ento a preocupao fundamental no desenvolvimento profissional do professor.
Formar professores , assim, promover uma forma de pensamento
mais prximo do utilizado pelos bons profissionais.
Aprender a pensar como professor, domnio to complexo e poucoestruturado, exige formas de ensino-aprendizagem que so muitas vezes
a anttese das utilizadas em domnios mais simples (SPIRO et al., 1988),
nomeadamente a contextualizao das aprendizagens, mltiplas representaes dos conhecimentos e apresentao da informao de forma nolinear, numa estrutura j no hierrquica mas em rede.
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) de Rand Spiro vai, assim,
ao encontro destas preocupaes.
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114 |
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Spiro e colaboradores (1988, p. 379, traduo nossa), importante introduzir os sujeitos na complexidade realando realando as componentes das interaces para claramente demonstrar os padres complexos
das combinaes conceptuais.
Mltiplas rrepr
epr
esentaes
epresentaes
A utilizao de mltiplas perspectivas uma das mais importantes
recomendaes da Teoria da Flexibilidade Cognitiva (SPIRO et al., 1988;
SPIRO et al., 1991a; SPIRO; JEHNG, 1990; JACOBSON; SPIRO, 1993).
Representaes nicas iro dificultar a compreenso de aspectos
importantes no s de conceitos complexos como de casos ou situaes
concretas. Uma nica explicao leva omisso de dimenses importantes que sero relevantes noutros contextos ou de um ponto de vista diferente.
A aprendizagem em domnios complexos e pouco-estruturados requer mltiplas representaes do conhecimento, ou seja, mltiplas explicaes, mltiplos temas, mltiplas analogias, mltiplas dimenses de
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anlise (SPIRO et al., 1987; SPIRO; JEHNG, 1990), sendo assim tambm necessrio, ensinar a utilizar o conhecimento de vrias formas. Os
conceitos e casos tero de ser analisados em diferentes momentos, em
contextos diversos e de perspectivas conceptuais diferentes. Cada travessia sublinhar aspectos da regio de formas diferentes, mediante outras perspectivas. Estas diferentes visitas, aos conceitos e casos, traro
aspectos adicionais complexidade do contedo o que faltaria numa passagem simples de cobertura linear.
Centralidade dos casos
Esta teoria utiliza o caso como elemento fundamental na
contextualizao das aprendizagens e dos saberes (SPIRO et al., 1987;
SPIRO et al., 1988; SPIRO; JEHNG, 1990). Alis, como referem Spiro e
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118 |
et al. 1988, p. 380, traduo nossa). De facto, semelhanas existem entre este knowledge in practice a que se refere Spiro e o knowing in action
a que se refere Schn (1983, 1987).
Os padres de utilizao determinam o significado dos conceitos2
nos domnios pouco-estruturados, salientam Spiro e outros (1988).
Constr
uo de esquemas flexveis
Construo
Na aprendizagem de conhecimentos complexos a nfase colocada
na reunio flexvel de conceitos especficos da situao ou caso (SPIRO et
al., 1987; SPIRO et al., 1988). Atravessando paisagens conceptuais em
2
Em Medicina o conceito de cefaleia, por exemplo, aplica-se a um caso de tumor cerebral, a
um caso de hipertenso ou a um caso de depresso, etc. Em Direito o conceito de nexo de
causalidade, por exemplo, aplica-se a casos de homicdio, a casos de acidentes de trabalho, a
casos de fraude, etc.
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o flexvel do conhecimento.
A flexibilidade cognitiva que urge promover e desenvolver, tambm
na formao de professores requer, de acordo com Dias (2000, p. 156)
ambientes de aprendizagem flexveis que permitam a apresentao e a
aprendizagem dos itens de conhecimento de forma no linear, relacional
e multidimensional, favorecendo assim aos processos de reorganizao
cognitiva e de transferncia.
Entre os materiais baseados na Flexibilidade Cognitiva e desenvolvidos em Portugal, encontramos o prottipo BARTHES (MOREIRA;
ALMEIDA; RAPOSO, 2000), o hiperdocumento O Primo Baslio: mltiplas travessias temticas (CARVALHO, 1998) posteriormente
3
Rand J. Spiro, Ph.D. autor da Teoria da Flexibilidade Cognitiva, professor de Psicologia da
Educao e de Tecnologia Educacional na Universidade de Estado de Michigan, EUA.
| 121
Acedendo ao DidaktosOnLine (Figura 1) possvel ter acesso a diferentes projectos desenvolvidos at data, excepo feita dos projectos
que esto protegidos por palavra passe, na medida em que esto restritos
a uma determinada comunidade de prtica.
Todos os visitantes podem proceder ao seu registo na plataforma
mediante dois tipos de contas: como editores de contedos ou como alunos. As contas criadas para os editores possibilitam aos utilizadores a
criao de projectos no seio desta plataforma, atravs do acesso ao mdulo
de edio e todas as suas ferramentas. As contas de alunos permitem a
explorao dos hiperdocumentos e a resposta s actividades propostas
pelos autores dos projectos.
Figura 1 - Home page do DidaktosOnLine
122 |
Fonte: http://didaktos.ua.pt
| 123
124 |
ou investigadores, ou a casos retirados de casebooks , escritos por investigadores e/ou professores, que foram, ento, utilizados em contextos de formao inicial ou em contextos de formao em servio. No
mbito da formao inicial de professores a escrita de casos por parte
dos formandos ter sempre a vantagem de ser uma forma nica e rica
na documentao do processo de aprender a ensinar. Como refere J.
Shulman (1992, p. 132) a escrita de casos no s valoriza teachers
| 125
Objectivos
A ctividades
1. Desenvolver processos
de colaborao para a observao, anlise, discusso e resoluo de problemas educativos diversos;
126 |
| 127
b) Concepo e construo casebook - exerccio real projecto
REFLEXES FINAIS
Um projecto desta natureza surge na convico clara que a formao de professores um campo de interveno complexo no qual as vari-
Vivncias e Prticas Educativas (formato papel e formato digital) dever contribuir para uma disseminao de boas prticas, como o prprio
percurso de construo e descontruo dos casos de acordo com a TFC se
verifica profcuo como estratgia de formao que envolver formandos
(professores).
Neste sentido e na linha dos princpios da Teoria da Flexibilidade
Cognitiva, assume-se que os casos so boas estratgias de formao, na
128 |
REFERNCIAS
media estr
uturados segundo a T
eoria da
CARVALHO, A. Os documentos hiper
hipermedia
estruturados
Teoria
Cognitiva: importncia dos comentrios temticos e das travessias
Flexibilidade Cognitiva
| 129
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professor
ofessores
futur
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BARTHES
THES Base de Aprendizagem
Relacional Temtica: Hermenutica, Estilstica, Simbologia. Aveiro: Universidade
de Aveiro, Laboratrio de Courseware Didctico, 2000. 1 CD-ROM.
AKTOS Didactic
MOREIRA, A.; ALMEIDA, P.; RAPOSO, R. DID
DIDAKTOS
Instructional Design for the Acquisition of Knowledge and Transfer to Other
Situations. Verso 1.0 (beta). Aveiro: Universidade de Aveiro, Laboratrio de
Courseware Didctico, CITDFF, 2001. 1 CD-ROM.
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| 131
EDUCAO E COMUNICAO
Dilogos contemporneos e novos espaos de reflexo
Antonio Dias Nascimento
Tnia Maria Hetkowski
INTRODUO
A modernidade iluminista, com os seus ideais de liberdade, igualdade e fraternidade, conseguiu fazer reverberar por mais de dois sculos as
suas aspiraes de superao de todas as carncias materiais e espirituais
dos cidados. O sistema poltico por ela engendrado ecoou profundamente no corao das elites emergentes do mundo colonizado, vido por libertar-se dos jugos metropolitanos, como o evidenciaram os movimentos
nativistas que eclodiram em toda a Amrica Colonial. Embora esses ideais tambm tenham repercutido amplamente nos subterrneos das monarquias europias, foi na Amrica onde eles tornaram-se mais
consequentes.
O estabelecimento das repblicas no significou, no entanto, a extenso da cidadania a todos os homens e mulheres da Amrica. Na verdade, as monarquias no foram desmontadas por revolues populares, mas
por golpes de estado articulados pelas oligarquias tradicionalmente privilegiadas que, no somente conseguiram manter as regalias dos tempos
monrquicos, como conseguiram exercer uma vigorosa hegemonia no seio
das formaes sociais que se forjaram na Amrica. Os estatutos de cidadania estabelecidos nas jovens repblicas nunca estiveram ao alcance das
maiorias populares.
Alm dos aparatos repressivos do Estado, foram os sistemas educacionais e de comunicao que asseguraram atravs de um rigoroso controle ideolgico a manuteno de uma cidadania de papel, como se costuma ouvir nos meios populares. O sistema escolar, alm de se ter mantido
inacessvel maioria da populao, que permaneceu analfabeta, sempre
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136 |
| 137
EDUCAO E COMUNICAO
Os estudos que contemplam a relao entre esses dois temas educao e comunicao multiplicam-se em abordagens, as mais diversas.
Diante disso, reconhecendo a polissemia que se abriga sob cada uma dessas duas expresses, impe-se, antes de tudo, anunciar o que se quer dizer sobre cada uma delas em particular, assim como da relao que se
pretende destacar entre as duas a importncia que se atribui a cada uma
delas, seja como fator de construo da autonomia dos sujeitos, seja como
nas experincias de democracia direta, ou de preservao do status quo
onde prospera a heteronomia que, dentre as muitas consequncias desastrosas para a humanidade, mutila os sujeitos.
O vertiginoso crescimento populacional e o estabelecimento do arranjo social societrio intensificam cada vez mais a frico social, ampliando sempre mais, a cada momento, as ocasies conflituosas, tanto para
os indivduos entre si, como entre os indivduos e as instituies. Da a
necessidade de que se estabeleam processos sociais que resultem em relaes sociais que tornem possvel a sobrevivncia dos indivduos marcada
pelo respeito mtuo. J no prevalece mais o desforo pessoal para a soluo dos conflitos, mas eles devem ser dirimidos com a assistncia ou interveno do Estado. J no prevalece mais o estado de natureza.
Na ordem moderna, alm de se intensificar a tenso permanente
entre a vontade individual e a vontade coletiva acrescentam-se, desde
cedo, as tenses com o mundo do trabalho. Da em diante, no se conta
mais o tempo pelos sinais da natureza, mas pela mquina de medir o
tempo o relgio. Os indivduos transformados em mo-de-obra, j no
cumprem jornadas adequadas s suas condies fsicas, nem descansam
quando sentem necessidade, mas to somente de acordo com as exigncias do processo produtivo. Os processos do viver foram-se tornando cada
vez mais distantes da condio ontolgica dos seres humanos. As pessoas
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memorvel Contrato Social em 1762. Essas desigualdades, intencionalmente elaboradas ao longo do processo histrico e dramaticamente
aprofundadas na vigncia da modernidade, tornaram-se a inspirao bsica sob as quais se legitimaram os diferentes processos civilizatrios ocidentais. Como essas desigualdades fizeram prevalecer a heteronomia, a
ideia inicial de educao tornou-se refm do projeto moderno, convertendo-se no processo de adestramento dos sujeitos para a adequao ao projeto societrio engendrado pela modernidade. O pensamento crtico e o
exerccio da reflexo como recurso necessrio orientao da vida tornou-se um ofcio de poucos iluminados, restando aos demais, situados
fora das instncias de poder e de saber, a submisso.
A educao que nasce dessa viso, portanto, no passa de um adestramento dos indivduos ao mundo pensado artificialmente pelos sbios.
Ela se constitui para as pessoas como um processo de aprender o que lhes
ensinam sobre o mundo de forma fragmentada e desconexa e no como
um processo de reflexo sobre o mundo e de realizao permanente de
escolhas. Diante disso, Morin (2000, p. 42-43) nos adverte:
Como nossa educao nos ensinou a separar,
compartimentar, isolar e, no a unir os conhecimentos, o
conjunto deles constitui um quebra-cabeas ininteligvel.
As interaes, as retroaes, os contextos e as complexidades que se encontram na mans land entre as disciplinas se tornam invisveis. Os grandes problemas humanos
desaparecem em benefcio dos problemas tcnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber disperso e
compartimentado conduz atrofia da disposio mental
natural de contextualizar e de globalizar.
A educao, entendida dessa forma, acabou produzindo uma sociedade dos desencontros humanos, pois os indivduos desencontram-se de
seu prprio eu e dos seus semelhantes. Como diria, h quase meio sculo,
o psiclogo Erich Fromm, prefaciando a obra de Neil (1960), Liberdade
sem medo, foram produzidas geraes cujos gostos passaram a ser conhecidos por antecipao por uma manipulao do complexo industrial militar que regia o mundo ocidental e que agora estendeu-se por todo o globo. Tornamo-nos todos industrializados pelo medo (BAUMAN, 2008).
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140 |
desde os tempos da Revoluo Industrial pelos crticos do desenvolvimento capitalista como exrcito industrial de reserva. Hoje, no entanto,
com as profundas transformaes tecnolgicas ocorridas no sistema produtivo, j nem so mais reservas, mas apenas refugos humanos, redundantes, vidas desperdiadas (BAUMAN, 2005).
Em tempos de adeso incondicional aos ideais iluministas, todas as
instituies, que de certo modo abrigavam os indivduos seja como membros da famlia, como scios, como adeptos religiosos, como partidrios,
como voluntrios e outras denominaes de sociabilidades, convergiam
para a formao dos indivduos em alinhamento com a educao
heternoma do sistema educacional oficial. Com a emergncia de novas
sociabilidades, em boa medida sem a constituio de laos mais duradouros em todas as dimenses da sociedade, a educao assume o carter de
uma mera referncia nos oramentos pblicos e de desafio para o sistema
escolar, retoricamente parafraseado como sistema educacional.
Est por demais demonstrado que, embora a educao seja portadora de todas as esperanas que os aflitos diante do mundo em descontrole
lhe devotam, ela no se constitui numa varivel independente de um projeto social, de uma viso de mundo, como no foi sob a racionalidade
moderna. Diante desse quadro os pensadores contemporneos tendem a
convergir para a viso de Boaventura Souza Santos (1999, p. 31),
Os riscos que corremos em face da eroso do contrato
social so srios demais para que, ante eles, cruzemos os
braos. H, pois, que buscar alternativas de sociabilidade que neutralizem ou previnam esses riscos e abram o
caminho a novas possibilidades democrticas. No se
trata de tarefa fcil, dado que a desregulao social
provocada pela crise do contrato social to profunda
que acaba por desregular as prprias resistncias aos fatores de crise e as exigncias emancipatrias que lhe dariam sentido. No fcil hoje saber com inequivocidade
e convico em nome de que e de quem h que resistir,
mesmo pressupondo que se conhece aquilo a que se resiste, o que igualmente problemtico.
| 141
civilizatrio, colonizador, estigmatizando-se as diferenas ao invs de assumi-las como valor (BAUMAM, 1997).
Seguindo essa diretriz, aplicando-se essa mesma orientao, ou seja,
de se por em prtica um processo educacional que tenha como base a
condio de natureza dos indivduos. Nela vamos encontrar experincias
de autonomia, as quais constituem-se como processo intencionais, racionais, providenciados, tal como tem sido a educao moderna. No entanto, diferentemente da formatao moderna, ela se destina a ajudar os
indivduos a se conhecerem a si prprios e aos outros e a construir relaes de reciprocidade, de respeito mtuo e de negociao permanente ao
longo de suas vidas de tal modo a tornar a vida humana possvel tanto na
perspectiva individual, como social, coletiva.
A educao, dessa maneira, institui-se como exigncia do contrato
social. Sem a atuao da educao, o que se estabelece a lei do mais
forte, a opresso de uns sobre os outros, a destituio de todas as instncias criadas como poder acima das vontades particulares para assegurar a
existncia de todos com suas identidades singulares e plurais, com suas
semelhanas e com as suas diferenas. Assim, a educao no acontece
sem uma clara viso da complexidade do mundo, sem uma clara definio
142 |
exige um aclaramento sobre o que se entende por comunicao neste captulo. Antes de tudo, representamos pela ideia de comunicao um processo social bsico, ou seja, ela expressa toda relao de transmisso e de
potencializao de ideias, de valores, de sentimentos entre as pessoas
mediante um infindvel acervo de signos, de certo modo organizados pela
linguagem pela qual se faa opo. As ideias de comunicao e de educao, embora sejam distintas, elas so inseparveis.
No contexto da racionalidade moderna, a comunicao e a educao foram transformadas em dois campos de conhecimento distintos a
tal ponto de serem assumidas por muitos como duas cincias independentes, embora correlatas. Em termos econmicos, tanto a educao, como
a comunicao foram transformadas em dois campos de investimento financeiro dos mais prsperos e promissores. Como acontece com todas as
atividades humanas apropriadas pelo capital, a preocupao central do
negcio torna-se o lucro a ser obtido. Nos campos da educao e da comunicao, os mais apropriados dentre todos os campos do saber para a
formao dos sujeitos, a prpria promoo da vida relegada a planos
inferiores nas escalas de prioridade.
No caso especfico da comunicao, a sua apropriao como atividade econmica, como nos lembra Mattelart (1996), intensifica-se a partir
das duas grandes guerras mundiais quando foram desenvolvidos meios
velozes de comunicao distncia. Rapidamente o rdio, o cinema e a
televiso, cada um em seu tempo, foram transformados em poderosas
armas de guerra. A Alemanha viu como Hitler acionou o rdio e o cinema
para construir a identidade ariana, por um lado, e a discriminao dos
judeus e a sua conduo ao holocausto, pelo outro. nesse contexto de
desvalorizao do humano que vamos entender a insurgncia de Adorno
e Horkheimer contra o que eles denominaram de indstria cultural que,
em outras palavras, significa a produo das conscincias a partir de interesses escusos como a discriminao e a intolerncia com os diferentes.
Com o congelamento da guerra no centro do sistema, Europa, Estados Unidos e Japo, estabeleceu-se entre eles o que se chamou de Guerra
Fria e a guerra quente simplesmente deslocada do centro, para a periferia do sistema. Como consequncia da Segunda Guerra, instalou-se no
| 143
144 |
| 145
146 |
radores. Entre as questes a serem priorizadas para efeito do planejamento no constou a situao da comunicao na rea. Indagados pela
coordenao, porque a comunicao no havia sido includa como uma
das questes bsicas a serem enfrentadas pelos moradores, aps alguns
instantes de silncio, um dos alunos ergue a voz e diz: mas como pensar
em comunicao, se eles nem sabem ler?
Evidentemente, que o contexto de confinamento social e de
incomunicabilidade intrafamiliar que frequentemente acomete as geraes
de classe mdia da vida urbana contempornea, assim como o ambiente
acadmico voltado pura e simplesmente para a profissionalizao do alunado,
terminam por sombrear a necessidade de dilogo entre os membros da famlia at mesmo para partilharem entre si seus sentimentos, seus anseios, suas
angstias, estabelecerem um clima de acolhimento de cada um e at mesmo
as bases de segurana emocional para as pessoas que compem o grupo familiar. So pais e mes atarefados com pouca ou quase nenhuma disponibi-
| 147
Sabemos que o poder dos conglomerados intervm no tipo de informaes e nas formas de comunicao entre as pessoas, bem como no acesso s mesmas. Percebemos que existe um limite tnue entre o real e a fico
induzidos pelos sistemas de simulao proporcionados pelas TICs, porm,
analisamos, que em todo sistema homogneo e controlado, existe uma
dialtica interna, compreendida por Santos (2000) como uma outra lgica
que acontece em cada fragmento dos processos sociais, ou seja, onde esto
as fissuras da cultura miditica capazes de criar novas formas de fazer comunicao atravs de diferentes interesses e perfis, os quais estabelecem
contratos sociais implcitos hegemonia do mercado. Essa dimenso mostra a debilidade e a ineficincia da cultura miditica hegemnica e da poltica de mercado, pois essa dialtica gestora de uma solidariedade em estado nacional, cuja federao de lugares tambm nacional.
Desta forma, mecanismos de percepo a lgica interna, enquando
gestora de processos dinmicos, so essenciais constituio da prpria
identidade. Giddens (2002b, p. 9), reforando a inteno de Santos, enfatiza
o surgimento de novos mecanismos de auto-identidade que so constitudos pelas instituies da modernidade, mas que tambm a constituem.
148 |
| 149
novos espaos, porque o movimento que procura, exaustivamente, induzir o modelo capitalista o mesmo que, historicamente, deixa espaos
que podem ser criativos a novas relaes e formas de fazer educao e
comunicao. Para Guattari (1988) esses processos funcionam como uma
espcie de fissuras e que por meio destas, possvel o envolvimento do
coletivo social, mobilizado pelas tessituras de interao inerentes aos processos comunicativos e educacionais.
Valle (2000, p. 99), destaca que h multiplicidade de espaos e de
tempos, frteis criao, de forma que,
para criticar a lgica identitria tradicional, aquela que
pensa o ser como total permanncia, precipitando o ser,
nosso pensamento sobre o ser, o perdemos naquilo que,
igualmente, o ser jamais pode ser totalmente: a
impermanncia, a total indeterminao.
A pluralidade um aspecto essencial para contemplar a complexidade nas relaes sociais. Os mltiplos espaos-tempo definidos por Valle
(2000), espao banal esboado por Santos, espao de saber definido por
Lvy (1998), devem ser compreendidos constituio de uma nova lgica
150 |
instituinte, em que o coletivo atravs da solidariedade, da tica, dos saberes, das prticas sociais e de mltiplos entrelaces, fundam as possibilidades
de diferentes formas de comunicao entre os homens, sujeitos potencialmente interativos nos processos miditicos de qualquer parte do mundo.
Os novos espaos que permeiam as comunidades epistmicas ensejam
a criao, a fim de que o indivduo seja capaz de autocriar-se e dar sentidos existncia do coletivo. Assim, as TICs podem auxiliar a busca de
novos sentidos para estabelecer prticas comunicativas potencializadoras
nas redes de relaes, sendo que estas comportam as vivncias e a
multiplicidade de linguagens.
Dessa forma, as comunidades epistmicas so capazes de articular
linguagem verbal e no verbal (nelas inclusa a oral, escrita, gestual, digital etc.), de imprimir sentidos e significados s informaes, de
redimensionar a aprendizagem atravs de um processo horizontal, de
mediar a tessitura dos saberes historicamente construdos pelo coletivo,
As possibilidades das TICs geram inquietaes quelas velhas reflexes paradigmticas racionalistas e dogmticas, as quais na
contemporaneidade convivem lado a lado com alternativas prticas da
vida do homem neste mundo hipertextual, prenhes de dialtica criadora.
Hoje, a educao, formal ou no formal, e a comunicao esto aliadas s
mudanas e as necessidades de abranger espaos diferenciados para a produo de informaes atravs de saberes e conhecimentos mais crticos
advindos de realidades sociais diferenciadas.
Trabalhar, viver, conversar fraternalmente com outros
seres, cruzar um pouco por sua histria, isto significa,
entre outras coisas, construir uma bagagem de referncias e associaes comuns, uma rede hipertextual unificada,
um contexto compartilhado, capaz de diminuir os riscos
de incompreenso (LVY, 1993, p. 72-73).
As tecnologias criadas pelo homem atuam como elementos histricos que vm possibilitando a transformao dos atores sociais e,
| 151
152 |
2
Essa concepo define que cultura o processo de desenvolvimento e enobrecimento das
faculdades humanas, um processo facilitado pela assimilao de trabalhos acadmicos e
artsticos e ligado ao carter progressista da era moderna (THOMPSON, 1998, p. 170).
4
Aqui cultura entendida como padro de significados incorporados nas formas simblicas,
que inclui aes, manifestaes verbais e objetos significativos de vrios tipos, em virtude dos
quais os indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experincias, concepes e crenas
(THOMPSON, 1998, p. 176).
ral que discute sobre os fenmenos culturais, os quais podem ser entendidos como formas simblicas em contextos estruturados; e a anlise como
estudo da constituio e da contextualizao social dessas formas.5
Para Hall (2001) a contemporaneidade cede lugar ao sujeito
descentrado e despojado de uma identidade fixa, destaca que a centralidade
da cultura no pode ser concebida como um acmulo de saberes e processos, mas sim enquanto expanso, associao e penetrao na vida dos
sujeitos. Complementando a idia de Hall (2001), Lvy (2001) acredita
que encontramo-nos em uma sociedade mvel, onde a mobilidade perpassa a ideia de mveis para a extenso e, nesse sentido o centro um n
de fluxos e a periferia representa as zonas de difceis acessos, mas possveis de interconexo se houver alterao nos padres de significados das
formas simblicas, as quais incluem aes e manifestaes significativas
ao sujeito, em prol dos processos comunicativos para partilhamento de
experincias e saberes.
Segundo Castels (1999, p. 22), a partir de
[...] um novo sistema de comunicao que fala cada vez
mais uma lngua universal digital tanto est promovendo a integrao global da produo e distribuio de
palavras, sons e imagens de nossa cultura, como personalizando-os ao gosto das identidades e humores dos
indivduos. As redes interativas de computadores esto
crescendo exponencialmente, criando novas formas e
canais de comunicao, moldando a vida e, ao mesmo
tempo, sendo moldadas por ela.
| 153
sociedade, pode ser na educao, na comunicao, na poltica, na economia e em outros processos humanos.
Esses processos oferecem condies para que ocorram as aes cotidianas, pois neles encontramos o sentido da pertena social e do
interrelacionamento entre as pessoas atravs das necessidades de articulaes no mundo da vida, acarretando na criao de novas formas de
pensar a trade educao-comunicao e contemporaneidade.
(IN)CONCLUSO
Consideramos que o surgimento e o desenvolvimento dos meios
de comunicao desencadearam, nestas ltimas dcadas, um impacto
social, cultural, econmico e educacional, uma vez que ocupam lugar
central na sociedade contempornea, devido algumas de suas caractersticas: velocidade de transmisso; modernizao das tecnologias eletrnicas, informticas e telemticas; possibilidade da recepo de imagens e informaes em tempo real e, principalmente a interatividade
154 |
Estes dois momentos perpassam, segundo Santos (2000), s possibilidades que o espao fludo oferece, ou seja, em toda prxis humana
existe um movimento dialtico interno, o qual traduz em ao e criao o
reconhecimento do sujeito como ser da comunicao e da educao.
Comunicao e educao como processos intencionais, conscientes e sociais, que buscam, neste ensaio, resgatar o espao vivido, o espao horizontal e solidrio.
Neste sentido, o carter potencializador das TICs imprime, no contexto contemporneo, prtico e existencial,
[...] um novo sistema de comunicao que fala cada vez
mais uma lngua universal digital tanta est promovendo a integrao global da produo e distribuio de
palavras, sons e imagens de nossa cultura como personalizando-os ao gosto das identidades e humores dos
indivduos. As redes interativas de computadores esto
crescendo exponencialmente, criando novas formas e
canais de comunicao, moldando a vida e, ao mesmo
tempo, sendo moldadas por ela (CASTELS, 2000, p. 22).
| 155
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Sisaleira
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INTEGR
ANDO CURSOS E OLHARES
INTEGRANDO
Perspectivas para a educao e para a comunicao1
Adriana Rocha Bruno
Ana Maria Di Grado Hessel
Lucila Pesce
Parte do teor deste estudo foi publicado nos anais do IV Colquio Luso-brasileiro sobre
Questes Curriculares: currculo, teorias, mtodos, realizado na Universidade Federal de Santa
Catarina, de 2 a 4 de setembro de 2008. O estudo foi apresentado no GT 12: currculo e
tecnologias.
1
INTRODUO
Desde fevereiro de 2004 atuamos como docentes da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP) na habilitao em Educao a
Distncia (EAD), do bacharelado em Tecnologia e Mdias Digitais e em
uma disciplina do curso de Comunicao e Multimeios: Novas Tecnologias
e Educao (NTE). A docncia nas disciplinas dos cursos tem sinalizado
que o mundo contemporneo demanda cada vez mais a formao de profissionais que atuem no mercado de trabalho com responsabilidade social
e a partir de atitudes e pensamentos integradores e multidisciplinares.
Esse cenrio indica que no basta desenvolver uma proposta curricular
funcionalista preocupada com a mera instrumentalizao dos nossos
alunos, para inseri-los no mercado de trabalho sem atentar para a qualidade dessa formao, do ponto de vista da emancipao social. Com
isso em mente, buscamos na vertente curricular culturalista o elemento
basilar da nossa proposta de trabalho.
Em estudos anteriores (PESCE, 2008) anunciamos que a vertente
curricular culturalista assinala a importncia do currculo no processo de
reproduo cultural e social. Michael Apple, Henry Giroux, Michael Young,
Basil Bernstein e Jos Augusto Pacheco so alguns dos grandes nomes
desta vertente, bem como os brasileiros Antonio Flavio Moreira, Tomaz
Tadeu da Silva, Paulo Freire e Demerval Saviani.
Bem sabemos que, no mbito dos processos de formao, no h
como cindir as dimenses pessoal e profissional, como adverte Simes
(1995). A partir desse entendimento e tendo como fundamento a vertente curricular culturalista, procuramos orientar nosso trabalho, de modo
que, ao final do processo de diversas reflexes pontuais, os alunos proce-
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Entendemos que o termo Educao a Distncia pode representar, nos dias atuais, vises e
concepes diversas e conflitantes, por no mais compreender as transformaes advindas do
sculo XXI e a amplitude que esta rea envolve. Portanto, outras expresses qualificam com
mais propriedade nossas concepes e propsitos, tais como: Educao on-line, Ambientes
Virtuais de Aprendizagem, Aprendizagem em Ambientes Digitais etc. Neste artigo, utilizaremos
a expresso Educao a Distncia apenas quando em referncia habilitao de um dos cursos
mencionados; no decorrer do texto assumiremos a expresso Educao on-line por traduzir de
forma mais verossmil as idias e prticas assumidas por todas ns, em nossa prxis pedaggica.
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flexvel, neste sentido, deve possibilitar a utilizao integrada de diferentes mdias e implementao de projetos como: rdio, vdeo, computador-informtica, Internet e educao on-line . As transformaes
tecnolgicas, desde o sculo passado, apontam para transformaes
sociais em que h uma exigncia cada vez maior de aprendentes autnomos. Algumas tendncias tecno-pedaggicas emergem nos dias atuais e direcionam nosso olhar para o futuro do profissional da rea de
multimeios: jogos virtuais com avatares, atividades em multimdia,
consoles com transmisso por rdio ou infravermelho, educao on-
Comunicao e Multimeios, h a preocupao de ampliar as possibilidades de atuao e principalmente de formao profissional e humana,
oferecendo aos alunos vivncias, fundamentos e desenvolvimento de
anlises crticas frente aos diversos focos de atividade profissional. O
foco na elaborao de um trabalho prtico que integre as distintas disciplinas do curso pensado com o intuito de que os alunos consigam
atribuir sentido e significado aos conceitos tericos e aos procedimentos tcnicos trabalhados no curso, de modo a relacion-los com a
materialidade histrica em que se insere o trabalho do profissional de
educao on-line .
Nesse contexto, o movimento metodolgico de ensino e de aprendizagem dos cursos persegue uma formao que parte da viso restritiva de
atuao profissional como tcnica, para a viso ampliada de atuao profissional como prtica social.
No tocante ao conceito de prtica social revisitado no campo do
trabalho oportuno observar que, em toda e qualquer prtica social (trabalho, linguagem...), os sujeitos sociais constituem-se em meio a uma
dialtica relao entre reproduo e reconstruo de mundo. Nesse movimento, por meio das prticas sociais e a partir de determinantes
contextuais, os sujeitos sociais constituem sua identidade. Ao mesmo tempo, tal relao dialtica permite que tais sujeitos sociais constituam esses
mesmos determinantes contextuais.
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aderentes sua formao, disseminar a educao on-line aos alunos, promover anlises crtico-reflexivas em relao s perspectivas e possibilidades que esta rea apresenta para profissionais diversos atuarem
integradamente;
- promover a integrao de cursos, com a troca de experincias e
possibilidade de formao continuada.
Desse modo, por meio de expresses criativas e crticas que explicitem
e compartilhem a produo de conhecimento que alunos e professores
esto co-construindo nos cursos envolvidos, tal evento intenta sistematizar e divulgar os trabalhos desenvolvidos, apresentando, na prtica, a
rea de educao on-line , que vem se expandindo cada vez mais nos segmentos corporativos e educacionais.
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tada, adotamos o modelo ADDIE3 basicamente como suporte ao planejamento e implementao de solues de ensino e aprendizagem em ambientes virtuais, bem como a plataforma ou AVA4 freeware MOODLE. 5
Os alunos desenvolvem uma proposta alternativa de aprendizagem
virtual, atendendo a uma demanda real de formao, a partir da rea de
conhecimento dos cursistas envolvidos. Analisam o contexto e iniciam
com o planejamento, a partir da discusso coletiva de um roteiro, que
envolve: a definio da equipe e dos papis de cada um dos componentes,
a especificao do projeto pedaggico do curso, as mdias a serem utilizadas, os critrios de avaliao e aprendizagem, o contrato didtico junto
aos cursistas e o desenho didtico dos mdulos que compem o curso. No
que diz respeito s estratgias para o desenvolvimento do curso, os alunos produzem o material que vai ao ar e configuram o ambiente de rede.
No primeiro semestre, os alunos estudam as principais concepes
epistemolgicas e abordagens pedaggicas, os fundamentos tericos do planejamento (em sentido pleno e no mbito da educao on-line) e levantam
dados sobre o contexto: lcus de aplicao dos cursos. Para tanto, aprendem a elaborar um questionrio semi-estruturado, a aplic-lo junto ao p-
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Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment (Moodle) um software livre,
de cdigo aberto e de apoio aprendizagem, executado num ambiente virtual. Tambm
designado como Sistema de Gerenciamento de Curso. Em linguagem coloquial, o verbo to
moodle descreve o processo de navegar despretensiosamente por algo, enquanto fazem-se
outras coisas ao mesmo tempo. O conceito foi criado em 2001 pelo educador e cientista
computacional Martin Dougiamas. Voltado para programadores e acadmicos da educao,
constitui-se em um sistema de administrao de atividades educacionais destinado criao
de comunidades on-line em ambientes virtuais voltados para a aprendizagem colaborativa.
Baseia-se na pedagogia scio-construtivista <http://pt.wikipedia.org/wiki/Moodle>.
6
Vale destacar que os professores do bacharelado em Tecnologias e Mdias Digitais so tambm
docentes dos demais cursos envolvidos e conseguem, portanto, integrar os cursos e seus
respectivos alunos, fazendo a ponte entre os distintos contextos acadmicos.
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A partir desta experincia, os alunos do curso de TMD-EAD puderam efetivamente realizar melhor o papel de gestores do curso, assumindo a mediao tecnolgica e, em alguns momentos, participando da mediao de contedo, no como especialistas, mas como colaboradores e
aprendizes.
Bom Dia Profa. AB, Eu alterei a agenda da 2 semana
no sbado. Inclui o contedo e propus uma atividade
que a Profa. AM tinha sugerido. Olha, preciso confessar
que eu estou maravilhado com a participao dos alunos. Eles comentam muito e os comentrios so muito
bons e suscintos. Que experincia est sendo este curso,
professora! No imaginava que pudesse ser dessa forma
(aluno G.).
A participao dos alunos cursistas foi intensa. Ficamos muito estimulados e, por vezes, assustados com a quantidade de participaes no
frum. Administrar um nmero to expressivo de mensagens fez com que
dialogssemos muito sobre as estratgias de interao e de mediao em
cursos a distncia e em ambientes on-line . Em alguns momentos, em
nossas aulas presenciais, refletamos coletivamente sobre os encaminhamentos para as situaes que emergiam cotidianamente nos cursos e o
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aprofundamento temtico etc. Bem, nesse cenrio, um aspecto muito alardeado diz respeito quantidade de leitura proposta num curso em comparao aos cursos presenciais e, muitos profissionais afirmam que o meio
termo seria ideal, pois leituras longas de textos no so bem vindas entre
os alunos, de modo geral, em especial de alunos em cursos on-line.
6) Presencialidade na educao on-line: nada substitui o olho no
olho! Bem, todos j ouvimos e discutimos a respeito da presena e da
distncia, na educao on-line e parece retrocesso retomar essa conversa.
Entretanto, vale destacar que alguns dos jarges at hoje ouvidos sobre
os demritos dos cursos on-line e, em especial, necessidade de presena
fsica para a aprendizagem e para nos conhecermos melhor deve ser
redimensionada. Sabemos que presencialidade no significa simplesmente presena fsica e no s por meio da presena fsica que conhecemos
nossos alunos e que os alunos se conhecem.
Como veremos adiante, nossa experincia junto aos alunos, atuantes como profissionais e pesquisadoras em educao on-line e, especialmente por meio da experincia neste projeto intercursos, revela que, a
partir dos seis aspectos destacados acima outros elementos devem ser
considerados.
Ainda no decorrer do segundo semestre, o olhar investigativo mobilizado, sobretudo no curso de Tecnologia e Mdias Digitais (TMD-EAD),
com a elaborao do memorial descritivo e analtico. Por essa razo, aps
planejar e colocar o curso no ar, no primeiro semestre, bem como implantlo e desenvolv-lo junto aos cursistas, os alunos debruam-se sobre a experincia que tiveram, analisando o processo, com base nos dados coletados
no ambiente de rede e luz do marco terico que fundamenta as distintas disciplinas da habilitao.
No curso de Comunicao e Multimeios, os alunos fazem uma anlise crtica, luz da rea de Comunicao e a partir dos ensinamentos do
curso e da disciplina de NTE IV. Tal anlise, realizada em trios, desenvolvida a partir de um roteiro de observao e anlise em que os alunos
revisitam o curso e, por meio de um olhar analtico, avaliam o curso, sob
enfoque tcnico/tecnolgico e pedaggico. fundamental tambm que
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eles, nesse processo, avaliem a participao dos colegas, a mediao pedaggica e se auto-avaliem, propondo, ao final, contribuies para os alunos do curso de TMD-EAD.
Os excertos a seguir, extrados dos memoriais descritivos e analticos dos alunos do curso de TMD-EAD e de alguns comentrios dos alunos do curso de Multimeios, so emblemticos desta transposio.
O primeiro excerto explicita que as observaes de Palloff e Pratt
(2002; 2004) acerca da importncia de se ter diretrizes claras, que se
expressem no planejamento de cursos on-line , subjazem elaborao da
pgina de entrada do curso desenvolvido pelo aluno M.
Como destacado na citao acima, de Palloff e Pratt,
importante que os alunos entendam qual o objetivo
do curso e suas diretrizes. Na imagem acima [da pgina
de entrada do curso] percebe-se a preocupao em orientar o usurio para tornar o objetivo, que ele dever
cumprir, mais claro. Para garantir que esses pontos fossem plenamente entendidos pelos alunos, durante a aula
inaugural presencial, esses pontos foram amplamente
explicitados (excerto do memorial do aluno M).
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Ao resgatarmos os seis aspectos apresentados anteriormente (apropriao tecnolgica, mensagens sintticas, aluno tarefeiro, comunidades
de aprendizagem, leituras em cursos on-line e presencialidade na educao on-line ), destacamos alguns excertos e comentrios dos alunos de
Comunicao e Multimeios, que complementam os excertos acima apresentados e ampliam nosso olhar para a educao on-line:
A partir do momento em que se entra em um site como
esse, j se tem em mente o que ser feito, sendo assim a
acessibilidade flui de acordo com a necessidade do que
se quer dentro do sistema.
Os comandos no so muito identificados de primeira,
necessrio um olhar mais detalhado sobre o contedo
para que seja possvel uma busca desejada. [..] problema aparente que as respostas ficam organizadas em
cascatas e no em ordem cronolgica, dificultando uma
busca pelas mesmas quando o participante acessa a discusso pela pgina principal ao invs de acessar pelas
mensagens recentes na pgina principal do curso (aluno
CN CMM).
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fato, as certeza devem ser provisrias. Dito de outro modo, muitos dos
alunos sentiram-se perdidos no incio do curso, no sabiam como navegar, para onde ir, o que fazer (ainda que todas as orientaes estivessem
disponveis na entrada dos cursos), como utilizar um frum etc., e apelavam para o e-mail do docente, como forma de buscar maior familiaridade
no curso.
A parte mais ativa e consistente do curso foi o frum.
Isso aparentemente extremamente positivo, mas requer
certa ateno: comum o equvoco dos cursos a distncia que em sntese acabam se tornando apenas um grupo de discusses on-line. Ateno tanto pelo fato de que
o mediador/professor deve dispor de ferramentas para ir
introduzindo elementos, provocaes e questes dentro
desse debate virtual e principalmente porque dessa maneira o curso fica completamente refm da sintonia, nimo e disponibilidade dos alunos, e a participao do
professor passa a ser completamente ilustrativa (aluno
VF CMM).
Em alguns cursos distncia os alunos so avaliados
pela quantidade de mensagens enviadas e pelo contedo das mesmas (aluno VA CMM).
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As falas dos alunos VF e VA apresentam dois aspectos muito importantes: o cuidado que o mediador e o gestor do curso devem ter para no
alimentar a idia de aluno tarefeiro e o uso do frum como nico (ou
principal) recurso fomentador de informaes para a construo do conhecimento.
Alm disso, vale destacar que, nos cursos realizados recentemente, o
nmero de mensagens longas trocadas nos fruns tem aumentado, rompendo com a idia de que as mensagens devam ser, prioritariamente, sintticas. De fato, cada edio do projeto integrado se apresenta de uma
forma nica, dadas as especificidades do contexto em questo. Os alunos
deste curso dialogam pelo frum com muita facilidade e escrevem longos
textos, anexam imagens, links s suas mensagens e no se sentem incomodados com isso, pois percebem todo esse processo com muita naturalidade.
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O desenvolvimento de um trabalho integrado, que incorpore os cursos, as disciplinas um grande desafio. Desde a sua primeira verso, em
2004, esta proposta curricular integrada passou por diversas mudanas,
que se repercutiram em desafios:
a) Alterao de quadro docente: tivemos, durante estes quatro anos
de projeto, a entrada e sada de docentes do curso e, assim, tivemos ganhos e perdas. Trabalhar em equipe, integrar aes e idias, aprender a
trabalhar com projetos, agendar reunies presenciais e virtuais, equalizar
sugestes, administrar conflitos, so alguns dos processos vivenciados pelos
docentes do curso.
b) Aplicao do curso em diferentes perodos do ano letivo: de modo
a encontrar a poca mais propcia a todos os envolvidos. Uma poca infeliz pode custar o esvaziamento do curso, tal como ocorrido em um dos
anos anteriores a 2007.
c) Integrao de cursos: os temas escolhidos para a realizao do
curso, o contedo, precisam ser familiares tanto aos alunos da habilitao em EAD quanto aos alunos dos demais cursos.
Os desafios elencados neste estudo configuram-se como estmulo ao
constante aperfeioamento da aludida proposta curricular integrada, sobretudo se considerarmos a contribuio desta vertente de formao s
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CONSIDERAES FINAIS
A proposta curricular integrada do curso em estudo emerge da conscincia de que o trabalho com as Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) traz consigo uma ambiguidade intimamente imbricada
ambivalncia dos seres humanos. No flanco das possibilidades educacionais emancipadoras, as TICs podem ajudar na democratizao do acesso
informao e no dilogo entre indivduos, que, embora distantes geograficamente, vivenciam circunstncias histricas semelhantes. No plo
da cristalizao, colaboram com a manuteno do status quo, em favor
de uma racionalidade instrumental (no entendimento habermasiano), que
se coaduna com os princpios neoliberais. A utilizao das TICs na perspectiva alienante outorga aos indivduos um perfil no emancipado. A
viso crtica aceita a ambiguidade da tecnologia, que, a um s tempo,
advoga em favor da emancipao ou da alienao, a depender do enfoque
que se d.
Nesse sentido, a formao do profissional para a rea de Educao
line consubstancia-se como instncia basilar aos novos rumos da educao. Contudo, antes de fetichiz-la, exorcizando-a ou a entronizando como
panacia dos desafios educacionais, cabe ampliar a compreenso crtica
desta modalidade de educao, para qualificar os processos de formao
on-line .
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NOT
AS SOBRE A
SPECTOS SOCIAIS PRESENTES NO
NOTA
ASPECTOS
USO D
AS TECNOL
OGIA
S COMUNICA
CIONAIS
DA
TECNOLOGIA
OGIAS
COMUNICACIONAIS
MVEIS CONTEMPORNEA
S
CONTEMPORNEAS
Jos Carlos Ribeiro
Luciana Leite
Samille Sousa
INTRODUO
As tecnologias mveis de comunicao, sobretudo o celular,
sofisticam-se e ampliam cada vez mais suas funcionalidades. Em paralelo, desenvolvem-se novas formas de experienciar as diversas situaes
sociais atravs destes equipamentos, principalmente entre os adolescentes. Neste caso, o dispositivo funciona como forma de suprir demandas de comunicao cada vez mais imediatas e complexas, alm de necessidades como entretenimento, segurana e controle por parte dos
usurios e dos seus familiares. A convergncia e a mobilidade, enquanto
caractersticas inerentes destes dispositivos, surgem como pontos ideais
para a estruturao das atividades contemporneas nestes micro-contextos, uma vez que facilitam a vivncia cotidiana em conformidade
com um ritmo acelerado de transformaes e com os novos comportamentos urbanos.
Neste trabalho, a emergncia de prticas particulares vinculadas ao
universo da comunicao mvel foi pensada a partir da anlise dos resultados de uma pesquisa qualitativa sobre a relao dos adolescentes com
os dispositivos mveis em seu cotidiano (RIBEIRO; LEITE; SOUZA,
2008). Tendo como referencial terico de base o campo da Cibercultura,
procuramos investigar os aspectos sociocomunicativos presentes nas situaes interacionais ocorridas ou derivadas do uso crescente das
tecnologias comunicacionais mveis e, em especial, da telefonia celular.
Neste sentido, buscamos mapear as caractersticas mais relevantes que se
apresentam como variveis intervenientes na formao dos microarranjos
sociais estabelecidos.
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Em um nvel mais especfico, centramos na investigao das possveis mudanas dos esquemas representacionais e referenciais
identitrios, derivadas da renegociao das noes de espaos e territrios pblicos e privados, comumente observadas em situaes de
comunicao por dispositivos mveis. De maneira complementar, procuramos verificar em que medida estas formas de convivncia, de sociabilidade promovidas e/ou potencializadas pelo uso da comunicao
mvel refletem caractersticas relacionadas com as representaes da
sociedade contempornea.
Para fazer esta anlise, buscamos observar mais de perto alguns aspectos do comportamento adolescente relacionados compreenso dos
jovens sobre a comunicao mvel, bem como sobre a forma de utilizao
da mesma nos micro-contextos sociais. Justamente por isso, optamos pela
coleta de dados empricos, atravs de entrevistas realizadas com um grupo de 15 adolescentes (seis meninos e nove meninas) de classe social
mdia, entre 13 e 17 anos. A partir das respostas, foi possvel interpretar
os dados e relacion-los com os conceitos tericos vinculados
Cibercultura e interao social.
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OS ADOLESCENTES E O USO DAS TECNOLOGIAS
COMUNICACIONAIS MVEIS: ASPECTOS GERAIS
A infncia parece estar cada dia mais curta com a insero precoce
das crianas no universo adulto atravs do consumo e de novos comportamentos que h alguns anos ainda no lhes eram pertinentes. Atualmente, roupas, acessrios e aparelhos tecnolgicos, como os celulares,
assumem rapidamente o lugar dos brinquedos tradicionais no cotidiano
infantil e passam a representar, desde muito cedo, um papel fundamental
na estruturao da identidade e das relaes sociais entre os adolescentes. O mercado, por sua vez, apropria-se deste processo, criando produtos
especficos para o nicho mencionado e colaborando com os novos modelos sociais (SOLOMON, 2002).
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radores (2007), Ling (2004), Ganea e Necula (2006), nas quais evidenciada uma relao possvel entre as alteraes nos padres e nas estratgias discursivas utilizadas e a adoo de dispositivos comunicacionais
mveis.
Por outro lado, ainda de acordo com as respostas coletadas, a maioria dos jovens participantes (80%) mostrou estar bem informada sobre o
universo tecnolgico em geral e sobre a telefonia mvel. Mesmo assim,
este grupo ainda apresenta uma viso da mobilidade bastante vinculada
ao celular. Poucos lembraram de mencionar por si mesmos os notebooks,
os palm tops e outros dispositivos. Quando questionados sobre a posse
destes aparelhos, todos afirmaram ter o prprio celular, sempre habilitado no servio pr-pago.
Em geral, os adolescentes pesquisados costumam obter seus primeiros celulares entre os 7 e os 12 anos de idade e tm o hbito de troc-lo,
em mdia, uma vez ao ano por modelos mais modernos e com mais fun-
es. Em geral, os jovens so presenteados pelos pais em datas comemorativas como o aniversrio ou o Natal. A aquisio frequente de novos
aparelhos parece indicar menos uma necessidade de auto-afirmao ou
uma utilidade real para as atividades cotidianas e mais uma necessidade
em participar do universo social vinculado s novas funes que so agregadas pelos novos modelos. Um grande exemplo disso foi a mencionada
nsia por aparelhos com cmera fotogrfica logo que estes surgiram, ou
ainda a tecnologia Bluetooth e o MP3 que inauguraram terrenos mveis
de compartilhamento. O fato que se alguma prtica torna-se predominante em um grupo de adolescentes, ela acaba se tornando, por conseguinte, um critrio significativo de incluso no mesmo.
Porm, se os celulares tornaram-se gneros de primeira necessidade
entre os jovens, o mesmo ainda no aconteceu com outras tecnologias
mveis como os notebooks. Aproximadamente 87% dos entrevistados
ainda no tm computadores mveis e, por isso, no desenvolveram o
hbito de se conectar atravs da tecnologia Wi-fi . O preo do produto foi
apontado como a grande barreira para o acesso. Assim mesmo, os jovens
percebem que, de uma maneira geral, o computador mvel representa um
benefcio para a sociedade e poder ter desdobramentos mais complexos
no futuro.
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2004). Alm do relacionamento, a funo do celular tambm esteve vinculada ao controle por parte dos pais (100%), mas no como um fator
negativo na maioria das vezes, e sim como dispositivo de segurana. Tambm foram citados como importantes tpicos relacionados sua utilizao: o entretenimento (jogos, fotos, vdeos etc.) (100%), o uso na escola
(54%) e o armazenamento de dados (34%). Alguns adolescentes (30%)
afirmaram que assinam, j assinaram ou consideram a hiptese de assinar servios de contedos pagos caso achem interessantes. Este ltimo
fator parece fornecer pistas de que os adolescentes sentem-se ntimos da
tecnologia mvel e que esto dispostos a ampliar a sua utilizao no cotidiano.
Podemos dizer que os celulares tambm assumiram caractersticas
relacionadas criao de identidades para os seus usurios ou para seus
respectivos grupos. Fatores ligados moda (atualizao dos modelos dos
aparelhos, criao de modelos especiais etc.), ao status, ao pertencimento
a crculos sociais especficos (jogos, comunidades) parecem interferir na
maneira como os indivduos se relacionam com a tecnologia e com as
pessoas atravs dela. Considerando os aspectos mencionados, os grandes
lanamentos tm buscado focar nichos especficos, em funo das suas
necessidades, interesses e valores. Assim, enquanto esportistas ganham
aparelhos mais resistentes e com funes de monitoramento dos exerccios, executivos dispem de recursos avanados de organizao; j os adolescentes podem optar por modelos com acessrios, games e outros itens
de entretenimento e as pessoas da alta sociedade, por sua vez, tm mais
uma opo de distino atravs de verdadeiras jias em forma de celular.
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Alm do SMS e da funo de voz, a sociabilidade favorecida atravs do uso das ferramentas de compartilhamento de informaes. Como
pudemos verificar, em torno de 67% dos jovens entrevistados costuma
ouvir e compartilhar msicas (Mp3), vdeos e fotos por Bluetooth. Os
formatos de imagem, udio e vdeo esto entre as preferncias dos adolescentes. Se estes contedos j circulavam com incrvel velocidade e em
um volume jamais visto atravs da internet, agora, eles ganham um carter ainda mais instantneo e fugaz, haja vista que podem ser trocados em
qualquer tempo e em qualquer lugar, estabelecendo assim mais uma expresso que viabiliza a manuteno ou mesmo a intensificao de vnculos sociais porventura criados.
Particularmente a imagem ganhou um papel fundamental no mbito da comunicao mvel. 87% dos jovens relataram que utilizam a cmera
do celular constantemente e com muito mais frequncia do que antes.
Fotografar tornou-se um hbito corriqueiro, no mais vinculado aos momentos especiais ou s datas comemorativas. A fotografia integrou-se aos
hbitos sociais e representa, atualmente, uma forma de comunicao essencial para os jovens. O cotidiano registrado passa a ser compartilhado
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de modo instantneo e ganha o olhar pessoal de cada indivduo que esteja munido de um aparelho com cmera.
mais precisa se preocupar com quem atender a ligao, haja vista que,
em tese, somente o dono do dispositivo costuma manipul-lo. Da mesma
forma, apenas ele tem acesso s informaes armazenadas, tem o poder
de deslocar-se para lugares mais reservados, onde pode falar sem ser ouvido ou ainda enviar mensagens de texto, somente acessveis atravs do
display particular. Esse universo mais privativo, por outro lado, passou a
penetrar a esfera pblica, inclusive em contextos no propcios a determinados tipos de prticas. Podemos afirmar que se tornou praticamente
um hbito comum falar ao celular em pblico, ao lado de pessoas desconhecidas. Na pesquisa realizada, por exemplo, todos os participantes assumiram que costumam falar ao celular em pblico sem problemas, inclusive em territrios oficialmente no apropriados, como cinema, teatro, sala de aula, dentre outros. Assim, a conscincia da inadequabilidade
mostra-se presente entre os entrevistados, mas eles consideram que o
comportamento no atrapalha o convvio social, na medida em que este
hbito praticado pela maioria das pessoas. Por outro lado, os adolescentes reconhecem que, por vezes, tais ambientes no permitem alguns tipos
de prticas, uma vez que promoveriam situaes de incmodo e desconforto para as demais pessoas que porventura estivessem partilhando o
espao, no caso do cinema, ou at mesmo provocariam perigo, no caso do
uso no trnsito, por exemplo.
Quando passamos a question-los sobre o uso do celular no espao
pblico, 80% dos jovens comentaram que no se incomodam com a presena de outras pessoas quando esto realizando ligaes pessoais. No
entanto, 54% utilizam estratgias ou alguma espcie de cdigo para falar
sobre os assuntos mais particulares ou delicados, ou ainda procuram moderar o volume da voz. Da mesma forma, eles afirmam que no lhes parece incmodo ouvir as conversas alheias; pelo contrrio, 67% deles disseram prestar ateno enquanto outras pessoas conversam alto em locais
coletivos. Em casos de exagero por parte do falante, entretanto, 80% dos
jovens consideraram uma falta de respeito aos demais participantes do
ambiente pblico.
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Tais opinies podem ser avaliadas como uma espcie de nova etiqueta que est se estabelecendo rapidamente a partir da utilizao dos
dispositivos mveis. H alguns anos, pareceria absurdo algum levantarse no meio de uma aula ou de uma reunio para atender a uma ligao.
Da mesma forma, chegaria a ser ridculo ou desrespeitoso algum passar
horas em silncio digitando informaes numa tela minscula para se
comunicar. Atualmente, tais hbitos no s se tornaram extremamente
comuns, como aumentaram o nvel da tolerncia exigida nos momentos
ou espaos socialmente compartilhados. Como acontece em geral, os jovens parecem liderar o processo, inaugurando comportamentos inicialmente rejeitados pelo grande pblico, que depois comumente acabam
sendo incorporados pela sociedade como um todo.
ALGUMAS CONCLUSES
As tecnologias comunicacionais mveis contemporneas parecem
estar inaugurando, de fato, novas formas de experienciar as situaes so-
198 |
ciais do cotidiano. O seu acelerado desenvolvimento e sua difuso ocorrem de modo impressionante quando comparados a quaisquer outras
tecnologias. Nenhuma delas, anteriormente, expandiu-se de maneira to
veloz e ampla quanto estes dispositivos mveis.
Neste contexto, constatamos que tais tecnologias vm promovendo
mudanas significativas na vida dos seus usurios, atravs de funes relacionadas ao gerenciamento das suas atividades, ao entretenimento,
aquisio de informaes, comunicao e s interaes sociais diversas.
A anlise destes desdobramentos possibilitou compreender parte das
transformaes sociais a partir de dados locais, que puderam ser comparados a outros estudos sobre o mesmo tema. Percebemos, claramente,
que as anlises e concluses efetivadas a partir da nossa pesquisa coadunam-se com as observaes genricas registradas por diversos autores citados ao longo do texto, de que reconfiguraes sociais esto se dando de
forma ampla em variados contextos socioculturais.
| 199
tam que j existem muitas inovaes interessantes. Todos eles se mostraram dispostos a utilizar novos recursos, a assinar contedos, a conhecer
novos servios e no parecem ter medo de que seus dados sejam armazenados por empresas ou que o seu comportamento seja mapeado por elas.
Entre os desejos mencionados esto: a existncia de agentes inteligentes e de ferramentas que possibilitem ver televiso e jogos de futebol
ao vivo, fazer compras rapidamente e construir um portflio de trabalho.
A maioria destes exemplos, inclusive, j possvel na atualidade.
Diante do conjunto de dados observados e das respectivas reflexes
associadas, podemos presumir que tais manifestaes reforam a idia de
que o complexo quadro atual propicia o aparecimento de arranjos sociais
cada vez mais mediatizados por dispositivos tcnicos, e que tal fenmeno
se revela como um aspecto que potencializa amplamente a construo e a
manuteno de processos e de articulaes sociais mais prximas das caractersticas representacionais do mundo contemporneo.
REFERNCIAS
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| 201
LETR
AMENTO E TECNOL
OGIA
LETRAMENTO
TECNOLOGIA
O aprendiz estratgico e crtico na era da informao
Claudia Finger-Kratochvil
PARA COMEAR
Escrever sobre letramento, sobretudo no Brasil, parece-nos uma tarefa complexa e de grande responsabilidade. Afirmamos isso diante das
tantas realidades que envolvem o tornar-se letrado1 nestes dias. Diferentes estudos permitem-nos perceber a complexidade do quadro do
letramento em nossa nao: alm do desafio do letramento infantil, verificamos o iletramento funcional de adolescentes e adultos, sem esquecer
do analfabetismo de adultos (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO;
AO EDUCATIVA ; IBOPE, 2005; FINGER-KRATOCHVIL;
BARETTA; KLEIN, 2004, 2005; SCLIAR-CABRAL, 2005; SOARES,
2002). Paralelamente a essas questes, encontramos a realidade digital
que se impe a cada dia. No h como ignor-la. Ao mesmo tempo que
precisamos dar conta das habilidades do tornar-se letrado em seu sentido
estrito, vemos somadas ao conceito e s demandas novas habilidades
ligadas s novas Tecnologias da Informao e Comunicao doravante
TICs , deparando-nos, assim, com: a) a natureza dinmica que elas impem construo do cidado integral e integrado a seu meio (LEU,
2000b) e, ao mesmo tempo, com b) as enormes disparidades na disponibilidade e aplicao das TICs no processo ensino-aprendizagem do
letramento (ANDERSON, 1999; INTERNATIONAL READING
ASSOCIATION, 2002).
Por essas razes, neste artigo buscamos discutir algumas questes
que se impem no processo de construo do letramento (ou letramentos?)
Opto pela expresso tornar-se letrado, ao invs de ser letrado, por julgar que o letramento
processo contnuo e diante das habilidades que tem sido constantemente revistas.
1
| 205
dos alunos em contexto escolar, salientando a importncia de investirmos no desenvolvimento de habilidades de leitura, sejam elas relativas ao
letramento do livro ou das TICs e na formao de um aprendiz estratgico e crtico.
206 |
dades e estratgias relativas lecto-escritura, envolvendo mltiplas linguagens, em um determinado tempo e contexto social.2
Visto dessa forma, o letramento um processo que se inicia, para
alguns, antes mesmo de chegarem escola; todavia, para a maioria das
pessoas, instaura-se e sedimenta-se por meio dessa instituio, prolongando-se vida afora pelas competncias que se desenvolvero nos indivduos na continuidade do exerccio das habilidades de ler e escrever diante
das exigncias que se pem, seja na esfera domstica, social, pessoal seja
do trabalho.
Em uma sociedade cada vez mais grafocntrica, o domnio das competncias do letramento sinnimo de incluso social. Todavia, diante
de tantos aspectos que envolvem a questo, notamos que critrios e categorias se diferenciam (e se distanciam) na mensurao do letrado por
diferentes organizaes. Para exemplificar, comparemos uma categoria e
correspondentes critrios relacionados a uma das competncias do
letramento a leitura pesquisada pelo 5 Indicador Nacional de
Alfabetismo Funcional (INAF5), publicado pelas ONGs Instituto Paulo
Montenegro e Ao Educativa, em setembro de 2005 e pelo Programa
internacional de Avaliao de Estudantes (PISA), 2000, publicado pela
Organisation for Economic Co-Operation and Development (OECD), em
2002. Para o primeiro, o alfabetizado nvel bsico precisa ser capaz de
ler um texto curto, localizando uma informao explcita ou que exija
uma pequena inferncia (INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AO
EDUCATIVA; IBOPE, 2005, p. 5) e, adiante, afirma ser difcil garantir
esse nvel de competncia sem o sujeito ter cursado a 8. srie. O PISA,
por sua vez, foi desenvolvido para testar as habilidades de estudantes,
aos 15 anos de idade, que para o contexto brasileiro equivale, aproximadamente, aos 8 anos de escolarizao bsica. Entretanto, ao compararmos as habilidades esperadas, perceberemos que o alfabetizado nvel bsico do INAF5 no d conta das habilidades esperadas para o nvel mais
Uma discusso mais detalhada sobre alguns desses aspectos encontra-se no primeiro captulo
da dissertao de mestrado de Claudia Finger-Kratochvil, intituladaCartilhas: auxlio ou
empecilho para o letramento?, defendida em 1997.
2
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Recomenda-se a consulta da obra Reading for Change da OECD (2002b), a fim de visualizar
e compreender as habilidades esperadas em cada uma das esferas e nveis dessa mensurao.
Temos cincia de que o INAF5 necessita aproximar-se mais dos critrios estabelecidos para
o letramento de adultos, como os nveis apresentados em Hauser e outros (2005, p. 6).
Todavia, ainda assim, latente a distncia que separa o conjunto de habilidades entre as
mensuraes; fato que preocupa porque uma porcentagem de jovens ainda se encontra no
contingente dos sujeitos testados.
4
mudanas que se materializam no mundo do conhecimento e da comunicao? Segundo Bruce (1997, p. 290-292), algumas possibilidades se
pem: a) neutralidade alguns assumem que nenhum posicionamento
necessrio, pois concebem tecnologia e letramento como instncias pertencentes a domnios diferentes; b) oposio outros colocam-se do lado
oposto, adotando uma postura de resistncia; para eles o controle, fiscalizao e estratificao social dos usos da tecnologia superam, em muito,
os seus benefcios; c) utilitria contrastivamente, os partidrios dessa
postura aclamam as maravilhosas ferramentas oferecidas pela tecnologia
para a melhoria do processo ensino-aprendizagem, inclusive para o
letramento; d) ctica esta postura contrape-se a anterior, afirmando
no existirem tantas maravilhas e, embora no atribua, de fato, prejuzos
tecnologia, exceto em seu discurso, em resposta posio utilitria,
atravanca as mudanas almejadas; e) transformacional os defensores
desse ponto de vista creem que as novas tecnologias transformaro radicalmente as definies de letramento e, mesmo assumindo tais transformaes positivamente, no ignoram as dificuldades ao longo do caminho; f) esttica tal posicionamento adotado por muitos artistas que
consideram as TICs como oportunidades ricas para a criatividade em meios
eletrnicos.
Contudo, essas posturas parecem elucidar que, se a tecnologia conduz a mudanas, o curso destas no simples de ser predito. Afinal, estabelecer hoje as habilidades necessrias ao sujeito letrado do futuro tarefa difcil. Assim sendo, todas essas posturas, formam, de acordo com Bruce
(1997) uma lista incompleta das tantas que podemos assumir perante as
novas TICs. As diferenas entre elas so grandes, mas num ponto apresentam acordo: constroem tecnologia e letramento como domnios distintos. Em seus posicionamentos, o ponto de contato e, portanto, onde
diferem entre si diz respeito ao modo como esses domnios se relacionam.
Para esse pesquisador, precisamos abandonar o mito da autonomia
tecnolgica. Em sua concepo, tudo, tratando-se de tecnologia design,
distribuio, uso e, at mesmo, a forma como interpretamos seus efeitos
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mente para que todos estejam informados. O capital intelectual existente entre os colaboradores a maior preciosidade de uma corporao (LEU
et al., 2004). Perante esse quadro, percebemos que as habilidades de raciocnio, linguagem e sociabilidade carregam consigo valorao talvez
nunca antes imaginada e, quando somadas s possibilidades oferecidas
pelas TICs, impelem mudanas nas prticas de letramento e, por conseqncia, pedem reviso de conceitos, capacidades e habilidades pertinentes ao tornar-se letrado.
Um dos resultados dessa nova realidade a mobilizao de vrios
governos mundo afora para preparar seus jovens, desde a infncia, para o
domnio do letramento na era da informao. Austrlia, Reino Unido,
Canad, Irlanda, Finlndia, Nova Zelndia, Estados Unidos so alguns
exemplos de naes que tm reconhecido a importncia de preparar seus
cidados para as exigncias que se apresentam e, portanto, tm se mobilizado para implantar polticas e aes que instaurem o desenvolvimento
das habilidades e estratgias e disposies necessrias (LEU et al., 2004;
INSTITUTO PAULO MONTENEGRO; AO EDUCATIVA; IBOPE,
2005, 2007). Trs padres comuns podem ser vistos nesse intuito:
a) a implementao de um sistema rigoroso de avaliao medida que se
elevam os padres ou os nveis de referncia para a leitura e a escrita;
b) a integrao das Tecnologias da Informao (TI) ou TICs pela primeira vez como fio condutor do currculo; e, c) o desenvolvimento de recursos amplos da Internet para alunos e professores (LEU, 2000a).
Entretanto, convm perguntarmos se esse movimento no precipitado e questionarmos se mais pesquisas que fundamentem os investimentos e a mobilizao em torno do tema no so necessrias. H crticos como Oppenheimer (1997) e Cuban (2000; 2001) que nos fazem
pensar em que medida o clamor de vozes que afirmam um prodigioso
caminho para aqueles que tiverem acesso s TICs pois aprendero mais,
melhor e mais rpido , de fato, real. Alm disso, vrios crticos creem
que a escolarizao tem outros propsitos do que apenas a preparao
para o mercado de trabalho e que h necessidade de repensarmos que
papel as TICs podem ter no contexto escolar. Salientam que decidir sobre
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o que deve ser ensinado algo muito delicado, exatamente, pelo dinamismo das mudanas que ocorrem no campo das tecnologias.
Ao observarmos as mudanas, atentos ao que ser ensinado, parecenos claro que no ocorrero transformaes que nos conduzam a estgios
anteriores de uso da tecnologia; sendo assim, necessrio admitirmos
que nosso mundo est permeado pela tecnologia. De acordo com Bruce
(1997), o prprio livro e sua circulao dependem totalmente da tecnologia
embora, para muitos, ele seja um emblema de antitecnologia. Para ele,
ainda carecemos entender que as tecnologias j esto e fazem parte das
prticas de letramento. Leu (2002, p. 6, traduo nossa), ao comentar o
assunto, afirma:
Talvez a simples observao a respeito da natureza
mutante do letramento fornea dados mais poderosos
do que qualquer conjunto de estudos eficazes. Se, por
exemplo, conclui-se que as TICs tem se tornado centrais
para o sucesso no local de trabalho ou na educao superior, por que ns deveramos desperdiar tempo e energia demonstrando sua eficincia sobre as tecnologias
anteriores? Fazer isso significa um imenso esforo de
pesquisa para demonstrar o bvio.
212 |
brousers, e-mail, entre outros. Muitos desses meios de tratamento da informao e de comunicao eram inimaginveis no incio da escolarizao
desses alunos. Considerando, ento, a rapidez das mudanas
experienciadas por eles, muito provvel que mudanas mais significativas iro se pr queles que iniciam hoje a escolarizao. Todavia, impossvel prevermos, com absoluta acuidade, quais sero as demandas e/
ou as habilidades necessrias.
Para conhecer outros sites e fontes teis e interessantes na Internet veja ainda Leu (1999) e
Leu (2000a).
5
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Embora ainda saibamos muito menos do que necessitamos e/ou gostaramos sobre os novos letramentos, a literatura aponta para uma srie
de mudanas que sero necessrias ao processo ensino-aprendizagem das
quais salientamos duas neste trabalho: a) a importncia de um aprendiz
estratgico; b) a necessidade de um ensino dedicado s habilidades velhas e novas do letramento, que sero amalgamadas nas sees que seguem.
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introspeco; ou seja, elas podem ser julgadas, em pblico ou em particular, pela sua utilidade, pela sua fora e pela sua apropriao (PARIS;
WASIK; TURNER, 1991).
Em certo sentido, estratgias so habilidades em exame (PARIS;
LIPSON; WIXSON, 1994, p. 790, grifo do autor, traduo nossa). De
acordo com os autores, as habilidades so mudanas contnuas na
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assim por diante como auxiliares estratgicos para a compreenso. (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 791-792, traduo nossa).
Em tarefas de leitura, discutir, compreender e aplicar aes estratgicas so questes especialmente importantes ao longo do incio da aprendizagem, para se detectar o problema e encontrar possveis solues e
quando a capacidade de processamento foi excedida (PARIS; LIPSON;
WIXSON, 1994). Para que isso ocorra, os mecanismos de auto-regulao,
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Entretanto, esses dois tipos de conhecimento no so, por si s, suficientes para garantir que os aprendizes iro ler de maneira estratgica.
Eles simplesmente enfatizam o conhecimento e as habilidades requeridas para a performance e no se dirigem
s condies sob as quais se pode desejar selecionar ou
executar aes. Devido ao comportamento estratgico
envolver intencionalidade e autocontrole, qualquer anlise que ignore as motivaes dos aprendizes incompleta (PARIS; LIPSON; WIXSON, 1994, p. 797, traduo nossa).
218 |
poderia no ajustar o comportamento demanda de mudana na tarefa sem o conhecimento condicional (PARIS; LIPSON; WIXSON,
1994, p. 798). De certa forma, o conhecimento condicional ajuda o
sujeito a orquestrar e modular os conhecimentos declarativo e
procedimental, por meio do ajuste correto daquela informao, a uma
tarefa e a contextos particulares. Assim, com esses trs tipos de conhecimento, um sujeito competente pode selecionar aes teis para atingir objetivos especficos.
Levando em considerao a perspectiva ditica do letramento e a
crescente importncia da leitura e da escrita, o conhecimento estratgico
se tornar fundamental (LEU, 2000b). O ambiente rico e complexo oferecido pela Internet, por exemplo, requer cada dia mais um indivduo
capaz de julgar o que relevante, como a informao pode lhe ser importante, e quando e por que lhe ser til.
A contnua mudana das tecnologias do letramento significa que ns precisamos ajudar nossas crianas a aprender como aprender as novas tecnologias do letramento.
Na realidade, a capacidade de aprender continuamente
as tecnologias mutantes do letramento pode ser um alvo
mais crtico do que aprender qualquer tecnologia do
letramento em si mesma (LEU, 2002, p. 4, traduo
nossa).
Por essas razes, precisamos saber quais conhecimentos esto implicados nos novos letramentos e que aes e reaes so estratgicas para a
leitura, por exemplo. Isso nos proporcionar maior perspiccia ao planejarmos o processo ensino-aprendizagem, tornado-o mais eficiente e eficaz.
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vem ser guiados a buscar palavras ou frases-chave que lhes so pertinentes e reservar esse material no disco ou salvar a referncia do site como
um marcador de pgina. Os alunos precisam entender que a leitura
escrutinadora das fontes ( scanning) dever ser feita em um segundo momento (LEU et al., 2004; SUTHERLAND-SMITH, 2002).
Outro aspecto relativo interatividade e que importa esclarecer e
ensinar aos alunos so as vantagens, desvantagens, possibilidades e a total responsibilidade pela leitura durante a navegao. A primeira habilidade importante para a navegao saber ir e voltar pgina que lhes
interessa ou daquela de onde partiram. Isso j indica o quanto o caminho
a ser percorrido ser nico para cada leitor. Cada leitura, com certeza,
ser diferente da leitura de outros colegas e, at, da que foi intencionada
pelo autor. A relevncia dos caminhos a percorrer ser definida por aluno,
de forma individual. Todavia, isso precisa ser feito de forma a enriquecer
a compreenso e, para tal, os alunos devem ter conscincia de que o con-
trole da progresso do seu texto est em suas mos, devendo fazer uso
das habilidades de inferncia e racionalizao de pistas para distinguir os
diferentes tipos de links oferecidos, para avaliar a pertinncia da consulta
de acordo com seus objetivos na navegao.
Durante o caminho que percorrer e depois de pegar e arrancar a
informao que interessa, chegamos ao momento de avaliar o que foi
coletado. Conforme vrios pesquisadores alertam, redes abertas de informao possibilitam que qualquer um publique o que bem entender. Isso
pode ser uma grande oportunidade, mas representa tambm uma grande
fragilidade, pois possvel acharmos posicionamentos polticos, religiosos, econmicos, ideolgicos de diferentes naturezas apresentados de forma extremada e com grande poder de persuaso. Por essas razes, uma
das habilidades mais valorosas do letramento impresso, que deve receber
muita ateno no processo ensino-aprendizagem e precisa acompanhar
os novos letramentos, a anlise e o pensamento crtico, tambm chamada de letramento crtico (critical literacy) (INTERNATIONAL READING
ASSOCIATION, 2002; LEU et al., 2004).
No letramento crtico, partimos do pressuposto de que, ao ensinar a
leitura e a escrita, no devemos considerar meramente o ensino das habilidades funcionais, mas, de igual forma, importa-nos dar aos alunos as ferramentas conceituais necessrias para criticar e se engajar na sociedade que se
configura com desigualdades e injustias (SHOR, 1999). Fazer nossos alunos perceberem que as palavras carregam consigo modos de conceber o mundo
e que, qualquer que seja esse modo, ele pode ser questionado, revisto, noaceito e, at, transformado de forma especial quando se trata de atitude.
So as nossas atitudes que podero mudar a estrutura e no o inverso.9
Em nosso papel de educadores, assumiremos uma orientao de acordo com certa conduta, valores, e um posicionamento lingustico, longe de
ser um posicionamento neutro. Nas palavras de Bruner (1986, p. 121122, traduo nossa):
Essa era a palavra norteadora da feminista Betty Friedan. Ela pregava a mudana de atitudes.
Para mais informaes consulte http://en.wikipedia.org/wiki/Betty_Friedan.
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CONSIDERAES FINAIS
A discusso proposta teve por objetivo auxiliar-nos a refletir e a buscar uma viso equilibrada sobre as novas TICs, o letramento e as diferentes habilidades e estratgias envolvidas nesse processo e a sala de aula.
Assim, sem ceder ao apelo neoliberal das novas TICs, nem visualizar exclusivamente o preparo dos alunos para o mercado de trabalho, precisamos admitir que diversas mudanas se materializam, dia a dia, no espao
da comunicao e informao. A relao entre as tecnologias e o letramento
parece, de fato, ser transacional. As mudanas operam-se nos dois sentidos e parece no haver razes para empregar-se qualquer esforo na delimitao de fronteiras entre as reas.
Percebemos a necessidade de mudar o foco, expandir a viso que
temos sobre a leitura e a escrita sob pena de marginalizarmos nossos
alunos no os preparando para os desafios que o futuro lhes reserva. Afinal, eles estaro inseridos em um mundo no qual a leitura ocorrer, em
grande medida, nas malhas das TICs. Para tal, precisamos rever a nossa
postura diante das tecnologias e dos usos que temos feito delas em sala
de aula na construo do letramento, lembrando que: a) o simples uso
das TICs no garante a aquisio das habilidades de que nossos alunos
necessitam; b) um ensino efetivo, na instituio/escola, pode contribuir
para minimizar as diferenas de acesso ao conhecimento, realidade bem
conhecida, principalmente nos pases em desenvolvimento. Ao negarmos
| 225
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DIALTICA INTERNA
Tecnologias da informao e comunicao
e formao de professores
Tnia Maria Hetkowski
INTRODUO
Compreender o conceito de tecnologia implica contextualizar inmeros fatores implcitos, milenarmente, na histria das invenes, criada
e modificada pelos homens, com a finalidade, de dominarem, em seu proveito, o ambiente material e natural. Esses fatores estiveram e esto relacionados com a criao de artefatos e as descobertas de novas tcnicas,
pelos homens, para facilitar o seu cotidiano, de modo que uma tecnologia
muitas vezes demanda o desenvolvimento de outra em seu caminho
(BURKE; ORNSTEIN, 1998, p. 35). Assim, as sociedades, no decorrer
de alguns sculos, seria marcada pela modernidade, refletida atravs de
diferentes tecnologias e, consequentemente, com a criao de inmeros
instrumentos tecnolgicos.
Deste modo, tecnologia o conhecimento de uma arte. A arte de
buscar solues a um nmero significativo de problemas prprios de uma
determinada poca histrica, e o animal laborans desenvolveu um conjunto de aes para dar sustentao condio da vida humana e o homo
faber empreendeu seus esforos nas tcnicas que criam instrumentos para
dominar o mundo em seu favor. Assim, a tecnologia reestruturou profundamente a conscincia, a memria humana e a busca de solues para
grandes e pequenos problemas. Nela h contedo subjetivo que envolve
o animal laborans e os artfices que envolvem a racionalidade do homo
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A partir da viso de Arendt (2001), possvel identificar as diferentes possibilidades de representao que a presena da tecnologia provoca
nos processos formativos do ser humano. De modo geral, poucos sujeitos, advindos de ambientes formais de educao, pensam a tecnologia
como um processo humano, considerando que ela se encontra incorporada na cultura cotidiana de forma simplista, por isso o seu conceito e os
seus significados so descontextualizados e deslocados dos sentidos
epistmicos subjetivos.
Essa simplificao atrela-se aos usos, rotineiros, dos recursos
tecnolgicos como a escrita, a imprensa, a TV, o rdio, o telefone, o computador, o celular entre outros, os quais, efetivamente, denotam significados e significncias de praticidade e no so concebidos, devido as interpretaes simplistas, como criao humana, inerente aos processos
cognitivos do ser humano. Pensar nas tecnologias remete-nos a perceblas como formas corpreas em que se encarnam a linguagem do fazer e do
saber, ou melhor, a palavra, a ao e a ao da palavra em simultaneidade
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(MARQUES, 1999).
Dessa forma, h um redimensionamento e uma compreenso dos processos tcnicos e suas implicaes sociais e culturais, prprios determinada poca, os quais denotam os fazeres e os saberes humanos que desencadearam idias, projetos sociais, utopias, interesses econmicos, estratgias
de poder e conjuntos de esforos que geraram as modernas tecnologias.
Assim, os processos que acontecem, para que determinada tecnologia
possa ser criada e redimensionada, geram estes ou aqueles recursos
tecnolgicos. Nestes processos existem condicionantes que abarcam as
relaes com indivduos e com coletivos, sob trs aspectos: relao de
homem-homem, relao de homem-natureza e relao homem-sociedade. Diante deste trip, desencadeia-se a necessidade do homem pensar
no redimensionamento das Tecnologias de Informao e Comunicao
(TICs) como potenciais aos processos comunicativos e aos saberes e conhecimentos produzidos pela humanidade.
Essas TICs podem ser percebidas como instrumentos com caractersticas prprias da microeletrnica, da informtica e das telecomunicaes. Sob o ponto de vista da automao de base microeletrnica, as novas tecnologias comportam uma variada gama de equipamentos, integrados por circuitos eletrnicos em escala microscpica, com o objetivo de
instruir e processar operaes e dados em escala mundial. A informtica,
advinda da Cincia da Informao, contm a virtualidade da teoria da
informao e do processamento de dados ancorados na linguagem binria e possibilita o entendimento dos caracteres que so produzidos atravs dos softwares, instalados em instrumentos, como o computador, e
compreendidos por qualquer sujeito. J a telecomunicao entendida
como a transmisso, emisso e recepo de informaes atravs de dispositivos que permitem a comunicao entre fonte e destino atravs de longas distncias.
A Cincia da Informao e a Comunicao, neste sentido, se fizeram imprescindveis compreenso das TICs no mundo contemporneo,
uma vez que trazem as possibilidades de ampliao de outras articulaes de linguagens, pelas quais os homens se comunicam e intercambiam
experincias, informaes, saberes e criam outras representaes acerca
dos aspectos intangveis das TICs (MARQUES, 1999).
A compreenso das TICs requer, portanto, pensar nas diferentes linguagens como forma de inserir e explorar a cultura da informao e do
conhecimento. E mais, por meio da oralidade como lao visceral, da
escrita como possibilitadora de sentidos e significados das informaes e,
atravs da convergncia das diferentes liguagens (falada, escrita, icnica...)
que possvel estreitar os espaos-tempos da sociedade e alargar os horizontes dos processos educacitivos formais e no formais.
Essa reconceitualizao do espao-tempo nos remete a Lvy (1999),
o qual vem demonstrar a declarao de Albert Einstein na dcada de 1950,
quando o mesmo afirmava que o sculo XX desencadearia trs grandes
bombas: a bomba demogrfica, a atmica e a das telecomunicaes. Tais
bombas definiram o sculo XX da seguinte forma: a) a bomba demogrfica,
provocada pela transnacionalizao do emprego e pelo xodo rural, au-
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(1999) enfatiza a oralidade como um processo em que se articulam vrias linguagens1 numa complexa coreografia de coordenao, gestos, expresses faciais, corporais. Ela um lao visceral entre o som, o sentido e
o corpo e estabelece o ciberespao enquanto promissor da cultura da imagem, do som e do espetculo como o cinema, radiofonia, televiso, os
quais convergem diferentes linguagens formando uma interatividade incomensurvel.
A articulao de diversas linguagens produz maior conectabilidade e
acesso s informaes veiculadas pelo mundo, uma vez que novos espaos-tempos so fludos, formam redes e constrem comunidades singulares e estabelecem uma inteligncia coletiva, a qual est por toda parte,
Articulam-se linguagem corporal, linguagem icnica, linguagem afetiva, linguagem cognitiva,
linguagem digital, linguagem falada, linguagem ldica entre outras formas de linguagens que
podem ser inter-relacionadas.
1
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cao do coletivo atravs do ciberespao, valorizao do humano, reconhecimento mtuo e ausncia de centro (LVY, 1998).
Assim, percebemos que a tecnologia da imanncia geradora de diferenas, prprias a um espao invisvel de conhecimentos e potncias e
que possibilita descobrir e reinventar um alm da escrita, capaz de desempenhar uma mobilizao subjetiva e individual, tica e cooperativa e
compreender que o conhecimento e os saberes so diferentes e transformam-se uns nos outros.
Essas possilidades esto prenhes, porm ainda encontramos muitos
obstculos a serem superados quando se trata dos processos formativos e
educativos, os quais esto, geralmente, atrelados a educao formal. Assim, faz-se necessrio levantar as possibilidades e potencialidades dessas
tecnologias imanentes dentro da escola e como redimensionadoras de novas formas de fazer educao.
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importante afirmar o carter potencializador das TICs na Educao e as possibilidades de mudanas que elas podem trazer ao processo
ensino-aprendizagem. Mesmo sabendo-se que no possvel afirmar que
na realidade essas tecnologias se encontram em todas as dimenses da
sociedade, pois so visveis as dificuldades sua democratizao e
universalizao nos mltiplos espaos sociais.
Para Lvy (2002) o principal obstculo democratizao e
universalizao no a falta de recursos tecnolgicos, mas a falta de recursos culturais. Ele considera tambm que o uso da Internet conduz a
uma renovao da democracia participativa local e a formas de governo
mundial mais eficazes do que as atuais. Tambm destaca que nada acontecer sem o comprometimento e o apoio dos cidados, pois os movimentos democratizantes, atravs da rede, podem se organizar rapidamente e
de forma eficaz, uma vez que a Internet deve ser e deve permanecer como
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inventividade e das demandas sociais e individuais. Essa dinmica possibilitaria mutaes nas relaes de trabalho, de sociabilidade, de educao e nas
relaes com o outro, assegurando a cada homem um lugar no mundo.
Lvy (1998, p. 14) enfatiza que
a universalidade repousa, ento, sobre a interconexo
em tempo real da comunidade cientfica, sua participao cooperativa mundial nos eventos que lhe dizem respeito, antes que sobre a depreciao do evento singular
que caracterizava a antiga universalidade das cincias.
Ou seja, as tecnologias intelectuais ampliam, exteriorizam e modificam numerosas funes cognitivas humanas, desencadeando uma inteligncia coletiva, a qual entendida como uma inteligncia distribuda e
valorizada, coordenada em tempo real, que pode resultar em uma
mobilizao efetiva. Ademais, no apenas em tempo real, mas considerar
todos os tempos e movimentos possveis de ressonncias entre os sujeitos.
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3
Os princpios da cibercultura citados por Lvy so trs. Queremos dar nfase, nesse momento,
ao terceiro princpio: inteligncia coletiva.
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A pluralidade um aspecto essencial para contemplar a complexidade nas relaes sociais nestes mltiplos espaos, os quais Santos (2000),
denomina de espao banal ou espao vivido, possibilitadores de
horizontalidades e capazes de novas readaptaes e novos sentidos, mas
principalmente como condio criao. Nesse espao seria atribuda a
solidariedade horizontal interna, a qual poder criar uma integrao prpria entre os processos socioeconmico, cultural, educacional. Simultaneamente lgica verticalizadora, acontece uma dialtica interna. Essa lgica
interna localiza atores com diferentes interesses e perfis e que estabelecem
contratos sociais implcitos hegemonia instituta, assim a dimenso
potencializadora de conquistas aos processos educativos, principalmente
nos processos de formao dos professores, uma vez que a dialtica e a
solidariedade so desencadeadas por um movimento instituinte.
Essa lgica instituinte tem como primazia o novo, aquilo que se
manifesta, s vezes com dificuldade, mas que mesmo assim capaz de
colocar-se no espao institucional (CASTORIADIS, 1982), ou seja, o
imaginrio social instituinte, dentro das suas possibilidades, pode criar
novos elementos da cultura a partir da autonomia individual ou coletiva.
Ademais, a lgica instituinte estabelece a horizontalidade como fator essencial dinmica especfica de cada movimento, uma vez que o instituinte
oferece espaos para uma multiplicidade de interaes, interlocues e
aprendizagens, bem como ela possibilita repensar os espaos fludos para
a formao dos professores.
Nesse sentido, faz-se imprescindvel explorar os mltiplos espaostempo, os espaos banais ou espaos de saber4 e compreend-los e amplilos criao de um movimento instituinte nos processos educativos. Significa dizer que para a formao de professores, as instituies educacionais no representam o nico espao do saber, uma vez que co-existem
mltiplos espaos como a mdia, as empresas, os movimentos sociais, as
Organizaes No Governamentais (ONGs), os sindicatos, as comunidades virtuais, os blogs, o grupo de amigos, as associaes entre outros espaos geradores de experincias e saberes.
Estes espaos se entrecruzam e, ao mesmo tempo, se ampliam, na
medida em que os sujeitos atuam enquanto coletivo solidrio, envolvidos
Espao do saber: o espao da inteligncia e do saber coletivos, no suprime os outros
espaos, mas aglomera-os. Ele deve-se velocidade da evoluo, aparece como possibilidade
da massa e produz novos saberes pelo surgimento das novas ferramentas disponveis do
ciberespao (LVY, 1998, p. 25).
4
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ca, conflitos, inovao, efeitos de vizinhana, dissensos e consensos prprios de processos onde circundam sujeitos professores. Para Giroux (1997)
as instituies escolares so entendidas como esferas democrticas e comprometidas em educar alunos nas linguagens da crtica, da possibilidade
e da democracia. E afirma que essencial a essa forma de educao, a
habilidade do professor agir como intelectual transformador e usar a pedagogia crtica como uma forma de poltica humana e cultural.
Assim, o uso das TICs nos processos de formao de professores
permeado por iniciativas de sucessos e de insucessos, prprios de um esforo compreenso deste novo contexto sociohistrico e cultural, demarcado pelo ciberespao e por novas linguagens, mas desencadeadas por
um coletivo preocupado em prescrever a educao como uma prtica social e poltica.
O professor, atravs de sua ao, capaz de situar a escola na sociedade e trazer a sociedade escola, por meio de diferentes aes, tais como
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Assim, os processos formativos dos professores no acontecem antes da mudana, faz-se durante, produz esforo de inovao e de procura
dos melhores percursos para a transformao da escola (NVOA, 1995,
p. 28).
Compreendemos que os processos de formao de profissionais da
educao, associados ao uso das potencialidades das TICs, redimensionam
o professor como sujeito intelectual, capaz de interpretar o mundo e traz
248 |
uma criticidade no seu olhar, uma vez que formador de opinio e que
tem como pressuposto sua condio dialtica, a relao com o aluno
como insubstituvel em sua natureza e, por sua vez o aluno espera ser
reconhecido como pessoa e valoriza no professor qualidades que os ligam
afetivamente. Dessa forma, aprender e ensinar torna-se um processo
mtuo de solidariedade, de saberes e de humildade. A sapincia do professor entender os processos formativos e no apenas dominar o contedo formao dos sujeitos-alunos.
Diante disso, o ciberespao congrega a possibilidade de trazer discusses a partir da cidadania e da solidariedade planetrias, as quais
(re)posicionam os sujeitos da aprendizagem em outros espaos, ou seja
nos espaos fludos, os quais potencializam novas formas de fazer educao e novas relaes entre aluno e professor.
(IN)CONCLUSES
Essas reflexes nos possibilitam analisar as potenciadades das
Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e os limites que encontramos quando nos reportamos ao mbito escolar, uma vez que as redes
de conexo, virtuais ou no, e os laos sociais encontram diferentes situaes contextuais, sociais, polticas e tcnicas.
O professor, junto com seus alunos, aliado s TICs podem criar
movimentos intensos e ressonantes na comunidade e explorar novas prticas pedaggicas, criando espaos potenciais, onde no h centralidade
no aluno, no professor ou no conhecimento, mas reconhecimento de que
nestas prticas h um movimento dinmico e um compromisso poltico,
capaz de congregar novas territorializaes que se expandem e extrapolam
os espaos de sala de aula.
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250 |
INTRODUO
Um dos problemas que se desenha, ao se procurar estudar as redes
sociais nos vrios sistemas que permitem as interaes na Internet , justamente, aquele de compreender o que considerar um ator e o que considerar
uma conexo e como avaliar esses elementos. Enquanto muitos estudos
consideram, por exemplo, um link como indicativo de uma conexo social
entre dois atores (MARLOW, 2004; MISHNE; GLANCE, 2006 dentre
outros), este link apenas no demonstra que tipo de conexo aqueles atores dividem e nem a qualidade desta conexo. Assim, embora tal uso seja
corrente, ele no suficiente para que se compreendam os espaos sociais
e as redes que dele decorrem na Internet. Isso porque, de um modo geral,
as variveis quantitativas utilizadas para mapear e medir a rede nem sempre levam em conta a qualidade das interaes sociais que ali so constitudas e como essas interaes influenciam os laos que vo conectar os
atores. Essas interaes enquanto aes comunicativas de lingusticas geram trocas sociais capazes de constituir laos e capital social e constituem
um universo muito mais rico para o estudo da rede do que a mera
constatao de uma conexo existente.
Neste sentido, o presente artigo visa discutir a conversao mediada
pelo computador como elemento fundamental para o estudo das redes
sociais na Internet. A conversao aqui tomada como constituda das
trocas de mensagens ocorridas entre dois atores durante um determinado
perodo de tempo, caracterizada pela alternncia dos turnos de fala. Assim, o artigo busca construir apontamentos a respeito do estudo dessas
trocas interacionais como forma de mapear uma rede social.
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b) Conexes
Os atores no so, no entanto, o foco deste artigo. Queremos, sim,
discutir as conexes que so estabelecidas entre eles e indicar modos de
observar a qualidade delas. Essas conexes so aqueles elementos que
unem os atores em grupos sociais (representados, nos grafos, pelas arestas) e abarcam, principalmente, os laos e relaes sociais.
As relaes sociais atuam na construo dos laos sociais. Um lao
conecta um par de atores por uma ou mais relaes (GARTON;
HAYTHORNTHWAITE; WELLMAN, 1997, traduo nossa). O lao a
efetiva conexo entre os atores que esto envolvidos nas interaes.
Wellman (2001, p. 7, traduo nossa) define-os:
Laos consistem em uma ou mais relaes especficas,
tais como proximidade, contato freqente, fluxos de informao, conflito ou suporte emocional. A interconexo
destes laos canaliza recursos para localizaes especficas na estrutura dos sistemas sociais. Os padres destas
relaes a estrutura da rede social organiza os sistemas de troca, controle, dependncia, cooperao e conflito.
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O lao social, assim, conecta atores, como resultado da sedimentao das relaes estabelecidas entre eles, constituindo-se em formas mais
institucionalizadas de conexo. Um lao composto, por exemplo, de relaes variadas pode tambm ser compreendido como um lao multiplexo,
e tende a ser um lao mais forte.
Laos sociais podem ser fortes e fracos
fracos. De acordo com Granovetter
(1973, p. 1361, traduo nossa), a fora de um lao uma combinao
(provavelmente linear) da quantidade de tempo, intensidade emocional,
intimidade (confiana mtua) e servios recprocos que caracterizam um
lao. Laos fortes so aqueles que se caracterizam pela intimidade, pela
proximidade e pela intencionalidade em criar e manter uma conexo entre duas pessoas. Os laos fracos, por outro lado, caracterizam-se por relaes esparsas, que no traduzem proximidade e intimidade. Laos fortes constituem-se em vias mais amplas e concretas para as trocas sociais
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associados ao pertencimento a uma determinada rede, bem como alterados pelos atores que dela fazem parte. Por conta disso, o capital social
um valor coletivo, que os atores podem apropriar e transformar.
Ellison, Steinfield e Lampe (2007) trabalham com o conceito a partir da viso de Putnam (2000). Para os autores, o capital social , assim
um valor relacionado a trs formas: a primeira o que chamaremos de
capital social de conexo ou conectivo,4 a segunda, chamaremos de capital social de fortalecimento ou fortalecedor.5 A essas duas formas, originrias de Putnam, os autores conectam o chamado capital social de manuteno ou mantenedor.6 O primeiro tipo referente proximidade,
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7
Weblogs ou blogs so ferramentas de publicao na Internet, caracterizadas principalmente
pelo seu formato de microcontedo organizado de forma cronolgica, com a possibilidade de
que comentrios sejam acrescidos (BLOOD, 2002). Surgiram em 1999, com a popularizao
do Blogger e tornaram-se populares principalmente por conta da facilitao da publicao
que proporcionaram na Internet. Foram inicialmente definidos como dirios pessoais
(LEMOS, 2002), tendo depois sua aplicao sido ampliada para outras funes (jornalismo,
informaes etc.).
8
O Twitter e o Plurk so ferramentas denominadas de microblogging, ou seja, ferramentas
que permitem, como os blogs, que as pessoas publiquem textos curtos (at 140 caracteres)
em pginas individuais na Internet. Essas publicaes so visveis para os amigos ou seguidores
de cada um. Tm sido utilizadas tambm para notcias (ZAGO, 2008).
9
Fruns so ferramentas de discusso na Internet, normalmente caracterizadas pela postagem
de mensagens em um mesmo espao de discusso.
10
Chats so as ferramentas de conversao por excelncia da Rede, as chamadas salas de
bate-papo.
Mensageiros so ferramentas que proporcionam ao usurio mostrar aos demais que est
conectado e so utilizadas principalmente para a conversao entre dois atores. Permitem
que um mesmo ator coloque ali todos os seus amigos e que possa conversar enquanto est na
Internet de forma privada ou com mais de um ator. Como exemplos, temos o MSN, o ICQ, o
GoogleTalk etc.
11
compreender como a conversao estabelecida nesses ambientes, preciso, tambm, entender a ferramenta como meio. Herring (2002) explica
que a CMC varia de acordo com a tecnologia na qual est baseada, ou
seja, as formas de conversao so tambm determinadas pela ferramenta tecnolgica. A maior parte das ferramentas de CMC disponveis hoje e
utilizadas pelos brasileiros, como explicamos, focada na interao textual. 12 E as ferramentas textuais possuem limitaes que influenciam as
conversaes como, por exemplo, a dificuldade do uso de linguagem no
verbal e a dificuldade de negociao de turnos, 13 ambas apontadas por
Herring (1999).
Reid (1991) em seu trabalho sobre o Internet Relay Chat (IRC) 14
aponta que a comunicao mediada por computador pode ser compreendida como sncrona ou assncrona a partir de suas ferramentas. As
ferramentas sncronas seriam aquelas que permitem uma expectativa
de resposta imediata ou, em uma mesma identidade temporal, como as
salas de chat . Seriam ferramentas que simulariam uma troca de informaes de forma semelhante uma interao face-a-face. J nas ferramentas assncronas, a expectativa de resposta no imediata, mas
alargada no tempo. Essas seriam ferramentas como o e-mail e os fruns
da Web. Murphy e Collins (1997) e Ko (1996) tambm fazem considerao semelhante, mas ressaltam que tais caractersticas podem decorrer do uso e no da ferramenta em si. Ou seja e-mails, por exemplo,
apesar de ser um tipo de comunicao inicialmente assncrona, podem
ser utilizados de forma sncrona. Do mesmo modo, mensagens em um
meio sncrono, como o MSN podem facilmente serem enviadas enquan-
12
H diversos tipos de ferramentas de CMC. As textuais aqui consideradas seriam aquelas
que privilegiam o texto digitado mais do que o som ou a imagem. Mas j possvel, atravs
do uso de softwares como o Skype, realizar uma interao visual e oral ao mesmo tempo,
embora tais softwares no sejam ainda populares devido limitaes de banda no Pas.
O Internet Relay Chat um tipo de sistema de conversao bastante popular nos anos
1990 que permitia a criao de canais (salas de bate-papo) e atravs de mensagens privadas
(PVTs).
14
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262 |
15
Sites de redes sociais foram definidos por Boyd e Ellison (2007) como: servios baseados
na web que permitem aos indivduos (1) construir um perfil pblico ou semi-pblico dentro
de um sistema limitado, (2) articular uma lista de outros usurios com quem esses usurios
dividem uma conexo e (3) ver suas listas de conexes e aquelas feitas por outros no sistema.
A natureza e a nomenclatura dessas conexes pode variar de site para site. Tal categoria
abrangeria, inicialmente, ferramentas como o Orkut, o Facebook e o MySpace, embora o
conceito j tenha sido estendido para abarcar blogs (HERRING et al., 2005), fotologs
(RECUERO, 2007) e outras ferramentas.
Aspectos Semnticos
Aspectos Estr
uturais
Estruturais
Reciprocidade
Persistncia
Multiplexidade
Migrao
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weblogs, por exemplo, pode migrar de um weblog para outro, de um espao de comentrios para uma postagem etc. Para que se compreenda essas
estruturas conversacionais preciso, assim, identificar os pares
conversacionais. preciso identificar quais mensagens esto relacionadas a quais outras e qual mensagem resposta a qual ator. Essa identificao auxilia a perceber quem fala, com quem e onde. A compreenso da
estrutura dos pares conversacionais, por exemplo, auxilia diretamente na
compreenso do sequenciamento das interaes. Em conversaes
sncronas, os pares aparecem, geralmente, no mesmo espao ou ferramenta de conversao. Tal fato permite que esses pares sejam mais facilmente identificados, bem como os turnos.
[17:04] <Ator A>>>ATOR B<< Como vai?
[17:04] <Ator B> tri
[17:04] <Ator B> e vc
vc?
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que as interaes possam ser seguidas pelo observador. Vejamos, por exemplo, o uso da marcao @ no Twitter.
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Ator D: quando tu ficares rica, lembra das pobres exprofessoras, t mocoronguinha? uaheuaheuhe boa sorte, dear.17
No exemplo acima, vemos uma conversao que acontece entre vrios atores. A reciprocidade d-se no momento onde os atores respondem
ao Ator A e demonstram solidariedade ao fato relatado, como o desejo de
boa sorte e as carinhas tristes.
A reciprocidade pode ser observada tanto na conversao sncrona
quanto na assncrona, a partir da identificao dos turnos e dos atores
envolvidos. Ela auxilia a compreender elementos como a simetria dos
laos estabelecidos entre os atores e est diretamente relacionada ao capital social.
O aspecto estrutural da reciprocidade a persistncia (BOYD, 2007).
A persistncia das interaes um aspecto importante para o seguimento
da conversao, que permite aos atores estabelecer as respostas e a reciprocidade de sentimentos envolvidos em cada interao. Embora seja um
aspecto mais estrutural do que semntico, a persistncia das interaes
mostra o tamanho da conversao e sua extenso no tempo. Ela obser-
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No exemplo acima, vemos um turno de uma conversao em andamento, onde o ator indica ao outro que deve olhar em outro sistema (orkut)
para a continuidade da conversao. Verificamos aqui que os atores em
questo no apenas utilizam o fotolog como plataforma de interao,
mas igualmente ao Orkut em que ambos sabem um o endereo do outro.
Tal fato um indicativo de uma relao que supera o espao do fotolog,
denotando, portanto, um lao social mais multiplexo. Essa observao
auxilia a compreender a fora (GRANOVETTER, 1973) dos laos estabelecidos entre os atores. Poderia ser tambm um forte indcio da existncia do chamado capital social de manuteno (ELLISON;
STEINFIELD; LAMPE, 2007).
A partir dos elementos elencados possvel compreender a fora dos
laos sociais envolvidos nas interaes. A estrutura e o contedo da conversao podem indicar a qualidade do lao social estabelecido entre os
atores, principalmente atravs da observao das variadas conversaes.
Wellman (2001), por exemplo, argumenta que a existncia de mais de um
tipo de relao social auxilia na construo de um lao multiplexo, o que
indicaria a existncia de laos mais fortes entre aqueles atores. Alm disso,
elementos como intimidade, apoio social e informao dividida, tpicos do
capital social (PUTNAM, 2000) e construdos pelo grupo, compreendidos
a partir da anlise do sentido das interaes auxiliam entender a qualidade
do lao que conecta os atores. Esse capital social uma medida do valor
construdo entre os atores. Independentemente da forma de anlise utilizada, o conceito auxilia na compreenso daquilo que construdo entre os
atores da conversao. Esse capital social pode ser depreendido de conversaes estabelecidas entre os atores nos diversos sistemas.
Ator E: manda um beijozo pros dois. tou com d
de no poder participar do kerb :-( hehe18
18
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rede, so os aspectos estruturais que vo salientar a existncia das conexes e a prpria estrutura da rede.
APONTAMENTOS FINAIS
Neste artigo discutimos, alguns elementos que podem auxiliar a
mapear uma rede social a partir no apenas da quantidade de interaes
observadas em uma determinada conversao, mas tambm de sua qualidade. A partir da anlise e observao dos aspectos estruturais e semnticos das conversaes estabelecidas por um determinado grupo de atores, acreditamos que possvel compreender a estrutura e o contedo da
rede social emergente. Nosso foco, neste artigo, foi discutir, principalmente, que necessrio que se observe no apenas as conexes, mas igual-
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EDUCAO,, AFETO E REPRESENT
REPRESENTAO
Maria de Lourdes Soares Ornellas
Freud, 1905
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significantes, na busca de encontrar a primazia do simblico para tambm entender o eco. Se Descartes inaugura o sujeito que tem na sua experincia, o penso logo existo, Lacan (1979) vai dizer: penso onde no
sou, portanto sou onde no me penso.
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escrita, isto , de que ela pode ser lida, decifrada, que a partir da
combinatria significante, produz sentido. A fala permite fazer operar na
sua cadeia de palavras, o divrcio entre significante e significado e a o
sujeito do inconsciente emergir nos tropeos da fala, nos atos falhados,
nos chistes, nos sonhos etc. A fala, fala, mas esta incompleta porque o
sujeito falante sempre tem algo por dizer, a fala comporta um furo no
dizer, um semi-dizer.
Na contemporaneidade o professor dirige-se para a sala de aula e
questiona-se acerca de como administrar a disperso, a falta de ateno e
de interesse pelas atividades desenvolvidas em classe. Diante desse malestar no ambiente escolar, a escuta psicanaltica pode abrir um canal de
comunicao, porque este instrumento da escuta envolve no s o sentido do ouvir, mas o de fazer uma leitura subjetiva do discurso, simbolizado pelo sujeito escutante.
Por este caminho, em que a escuta vista essencialmente como instrumento de trabalho do professor, Kupfer (2000, p. 34) diz:
Uma leitura que inclua o discurso social que circula em
torno do educativo e do escolar [...] estar produzindo
uma inflexo na ao do psicanalista e o levar a uma
prtica que no coincida mais na clnica psicanalista
ortodoxa, pois ele ter de se movimentar o suficiente
para ouvir pais e escola. Isso amplia o campo de ao do
psicanalista, que passa a incluir a instituio escola como
lugar de escuta.
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de aula produtora de relaes transferenciais, do simblico, real e imaginrio que circula entre trs elos os quais estruturam os atores da escola.
a escola um espao no qual a construo das relaes afetivas acontecem, e ao mesmo tempo, onde acontece a fala e a escuta. Uma fala se
bem elaborada, pode ser escutada, trocada e analisada na prosa da sala de
aula, na prosa da relao. nesse lugar que se encontram os dois sujeitos:
o professor e o aluno. Ambos os sujeitos so portadores de uma fala, de
uma escuta e das palavras que os sustentam.
A psicanlise como a imagem do tecelo, alguns fios parecem partidos, outros esto unidos desenhando em seu trajeto uma pea necessariamente interminvel. Ento, posso suspirar mais aliviada ante o esforo
feito de encontrar na cultura um caminho por meio do qual a psicanlise
se encontra, mesmo sabendo que a incerteza atormenta o lao possvel.
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Cada fala e escuta com suas ausncias e presenas, parece ter produzido uma nova descoberta a partir das representaes desveladas neste
estudo. A fala e a escuta no tm um nico sentido. A fala tem sempre
um mais alm. Atrs do que diz um discurso, h o que ele quer dizer e,
atrs do que quer dizer, h ainda um certo dizer. J a escuta, no se refere
aqui nessa pesquisa a audio, mas a escuta do corpo, do afeto, da ateno, da produo, da relao etc.
A fala de Jodelet (1994, p. 41) expressa em certa medida a dimenso do conceito de representao social.
As representaes sociais devem ser estudadas articulando elementos afetivos, mentais e sociais e integrando,
ao lado da cognio, da linguagem e da comunicao, as
relaes sociais que afetam as representaes e a realidade material, social e ideal sobre as quais elas interviro.
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Na relao transferencial, observou-se que o aluno reconhece o saber do professor e este faz semblante, isto , parece evidenciar que sabe e
essa a singular contribuio que a relao transferencial pode oferecer
para a educao, que o aluno, diante da sua castrao (no saber), possa
encontrar no saber do professor um caminho para seu processo de crescimento, considerando que o sujeito procura no outro o saber sobre aquilo
que lhe falta.
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bordeja seu trabalho pedaggico, denuncia a no escuta do aluno, o professor assim busca encontrar o objeto perdido...
QUASE CONCLUINDO
Enquanto pesquisadora, me constituo sujeito da falta e me coloco
no lugar tambm de sujeito da fala e da escuta e corro o risco de no
poder na sua completude enodar educao, representao social e afeto,
mas sinto-me (in)satisfeita de tentar dar forma a esse desejo, na busca de
amarrar, desatar e amalgamar os fios quebrados das linhas do bastidor
para tecer o terico e o emprico. O grfico a seguir revela simbolicamente como deve ser constitudo esse enlace:
RS
290 |
troquem, refaam sentidos e permita que surja uma nova fala, uma nova
escuta, para que o sabor da relao constitua-se e o saber seja uma tarefa
que se possa ensinar e aprender.
Bordando essa pesquisa com fios simblicos, os resultados apontam
que a fala e escuta de professores esto ancoradas em representaes de
seduo, relao transferencial, represso e frustrao.
Esses achados, sem dvida, representam um avano no conhecimento sobre a temtica, na medida em que apontam alguns elementos essenciais das falas e escuta de professores em sala de aula. No entanto, ao
mesmo tempo, tornam cada vez mais precisa a necessidade de transpor o
nvel de constatao, seja do que se passa no cotidiano da sala de aula,
seja do que ocorre no imaginrio do professor e do aluno. Faz-se necessrio refletir como e por que essas falas e escutas so construdas e
ressignificadas.
Construmos, como professores, nossas prprias representaes e,
em razo delas, orientamos nossas atividades e as impomos ao aluno, na
suposio de que sabemos o que melhor para ele. possvel que em
certa medida a psicanlise possa contribuir para que o professor faa
um bordado da fala e da escuta em sala de aula, estas so permeadas de
afeto e que o avesso e o direito do bastidor revele a cor, o matiz e as
linhas utilizadas e se team simbolizadas na fala do autor:
Vamos bordando a nossa vida, sem conhecer por inteiro
o risco; representamos o nosso papel, sem conhecer por
inteiro a pea. De vez em quando, voltamos a olhar para
o bordado j feito e sob ele desvendamos o risco desconhecido [...] (SOARES, 1990, p. 25).
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COMPLEXIDADE
NA FORMAO DE PROFESSORES
Jacques Jules Sonneville
Francineide Pereira de Jesus
| 297
298 |
Nesse modelo, o fazer pedaggico do professor pautado nos saberes produzidos pelos especialistas das reas cientficas, reduzindo o papel
do profissional mera execuo e reproduo de saberes pensados por
outros, e desconsiderando o docente como ator e autor do processo de
construo de sua prpria profisso (RAMALHO; NUEZ; GAUTHIER,
2004). Conforme Nvoa (1997, p. 27):
A pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental: os esforos de racionalizao do ensino no se
concretizam a partir de uma valorizao dos saberes de
que os professores so portadores, mas sim atravs de
um esforo para impor novos saberes ditos cientficos.
A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma prxis reflexiva.
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Diante disso, o conhecimento produzido pelas pesquisas em educao no pode traduzir a realidade educacional, limitando-se simples
aplicao da teoria prtica, o que no atende efetivamente s demandas dos professores no desempenho de sua ao docente. Sobre isso,
Charlot (2002) denuncia que a distncia entre a pesquisa educacional e a
sala de aula leva muitos professores a se formarem mais com outros professores no interior das prprias escolas, do que nas universidades e institutos de formao, ou seja, na prtica. Diante disso, urge repensar a formao de professores, no mais ancorada no paradigma da racionalidade
tcnica, mas que considere o professor como ator e autor de sua prtica
pedaggica, sua histria de vida, suas experincias e seus saberes como
objeto de investigao.
preciso colocar os professores no centro dos debates educativos e
dos problemas de investigao, no mais para acus-los ou dizer o que
devem ou no fazer, tratando-os como cobaias ou objeto de pesquisa,
segundo Tardif (2002), mas colaboradores que na reflexo de sua prtica
pedaggica possam efetivamente transform-la.
Tudo isso nos remete ao pensamento complexo como ponto nodal
300 |
para compreender o processo formativo dos professores e a prpria complexidade humana, numa dimenso que se mede pelos limites e obstculos encontrados historicamente no contexto educacional. A formao de
professores se constitui em um grande desafio que precisa ser encarado.
O papel do professor, nesse cenrio de exigncias de toda ordem social,
cultural e econmica, reforado pelas reformas educacionais que cobram posturas e prticas docentes que atendam efetivamente s exigncias contemporneas marcadas pela globalizao da economia, s tecnologias
da informao e comunicao e s polticas pblicas vigentes ou em elaborao no Pas.
Isso significa dizer que estamos diante do desafio de superar concepes que no do mais conta do processo educativo no qual estamos
envolvidos. preciso um pensar complexo, para criar outras formas de
conceber e desenvolver a aprendizagem da docncia.
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302 |
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ocorre uma cobrana exacerbada e desesperada por partes dos pais (sobretudo dos alunos de escolas particulares), sentida como uma transferncia de responsabilidade, ou seja, como se o professor tivesse a obrigao de suprir todas as carncias dos alunos, inclusive as causadas pelo
formato familiar contemporneo. muito comum os professores informarem que pais de alunos, que apresentam maiores dificuldades de aprendizagem e/ou convvio social, dizem: Veja o que voc pode fazer por meu
filho, porque eu no sei mais o que fazer..., ou, ainda, alegar falta de
tempo em acompanhar os prprios filhos.
A ao educativa exercida pelos profissionais em educao precisa
assumir seu papel enquanto formadora e transformadora da sociedade,
mas no , e no pode ser, a nica responsvel. Historicamente, a escola
nem sempre acompanhou efetivamente as transformaes sociais, culturais, polticas e econmicas, a fim de que estas atuem em favor de todos
e, especificamente, dos desfavorecidos. Ao contrrio, a democratizao
do acesso escola no foi seguida pela democratizao tambm da qualidade da educao (SONNEVILLE, 2005).
Reconhecer e aceitar essa realidade complexa conduz necessidade
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lentes de sua vida pessoal e profissional, uma vez que impossvel separar o eu profissional do eu pessoal (NVOA, 1992, p. 15).
Nvoa (2002), autor de vrias obras no campo da formao de professores, desenvolve estudos sobre os percursos profissionais e a articulao entre a vida profissional e pessoal. Ao analisar os dilemas da docncia,
afirma que os professores se veem obrigados a satisfazer em seu trabalho
comunidade local, se angustiam com a uniformizao do trabalho pedaggico, que no considera a diversidade e desigualdades to presentes
na organizao escolar, e nem sempre sabem lidar com tais questes ou se
adaptar a essa realidade. Alm disso, ao mesmo tempo que tm seus conhecimentos desconsiderados, contraditoriamente so cobrados para dar
conta dos conhecimentos exigidos pela sociedade contempornea.
Os aspectos afetivos resultam tambm em dilemas no exerccio da
docncia. A afirmao de Nvoa (2002, p. 24) traduz claramente esta
questo:
Mas a actividade docente caracteriza-se igualmente por
uma grande complexidade do ponto de vista emocional.
Os professores vivem num espao carregado de afectos,
de sentimentos e de conflitos. Quantas vezes preferiram
no se envolver... Mas sabem que tal distanciamento seria
a negao do seu prprio trabalho. Que ningum tenha
iluses. Ao alargarmos o espao da escola, para nele incluirmos um conjunto de outros parceiros, estamos inevitavelmente a tornar ainda mais difcil este processo.
Os professores tm de ser formados, no apenas para
uma relao pedaggica com os alunos, mas tambm para
uma relao social com as comunidades locais.
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O panorama educacional brasileiro problemtico, sobretudo quando nos referimos escola pblica, onde muitas [...] vidas so ds-vividas
na escola (ASSMANN, 1998, p. 93). A intensificao do trabalho docente, por exemplo, em sua maioria marcado por jornadas de trabalho
excessivas. Na tentativa de administrar as questes voltadas para as condies de trabalho, relacionadas aos baixos salrios e necessidade de
trabalhar em mais de uma escola, os professores submetem-se a uma carga horria de trabalho pesada e exaustiva para sobreviver, comprometendo, consequentemente, seus momentos de descanso como finais de sema-
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nas e frias, alm da sua atuao profissional. Deste modo, veem-se obrigados a desenvolver suas tarefas por atalhos, minimizando esforos, realizando apenas o essencial do que foi solicitado, depreciando, desse modo,
suas experincias e habilidades adquiridas no desenvolvimento profissional (NVOA, 1997). Sobre isso, Charlot (2002, p. 104) acrescenta que
[...] a prioridade, como professor, sobreviver e, depois,
se puder, formar os alunos. Isto no uma questo de
princpio, a realidade: sobreviver psiquicamente, sobreviver na sua identidade profissional e, s vezes, sobreviver fisicamente [...].
O prprio ambiente de trabalho, a escola como geralmente se apresenta, muitas vezes acentua e evidencia a precariedade das condies de
trabalho do professor em relao estrutura fsica: salas apertadas, sujas,
sem ventilao adequada, inexistncia ou desativao de laboratrios e
outros espaos que favorecem as aprendizagens e a prtica educativa do
professor, falta de material didtico e pedaggico, falta de material de
consumo e de apoio ou que sofre a ao do tempo e dos vndalos. Esteve
(1999) observa que muitos professores recorrem associao de pais ou
aos prprios alunos diretamente, como nica alternativa para que contribuam, muitas vezes com valores insignificantes, a fim de adquirir os materiais mnimos para o desenvolvimento das aulas, isso quando no arcam financeiramente com os prejuzos. Ainda assim, so severamente criticados pelos responsveis polticos, gestores escolares e at mesmo pela
sociedade, por no adequarem sua prtica educativa s inovaes
metodolgicas e tecnolgicas. Cresce um sentimento de desesperana e
Muitos professores entre eles os mais ativos e inquietos consideram
essas crticas como um autntico sarcasmo quando pensam nas mil artimanhas e no enorme esforo que devem fazer a cada dia para dispor de
um material mnimo (ESTEVE, 1999, p. 49).
Pode-se acrescentar as seguintes situaes na parte administrativa e
pedaggica: diretores ausentes, falta de coordenao pedaggica e pessoal
de apoio, rodzio ou ausncia de professores, inexistncia do projeto poltico pedaggico e de um trabalho coletivo e cooperativo que envolva a comunidade escolar. Como consequncia, situaes de indisciplina e violncia ocorrem no interior da escola, desencadeando insegurana e agresso
aos professores, com insultos obscenos nas paredes e banheiros, nos mveis e automveis nos ptios escolares, muitas vezes seguidos de depredao dos bens pblicos e particulares daqueles que atuam dentro da escola.
Num contexto como esse, impossvel no levar em conta a complexidade
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de formao de professores em relao ao conhecimento da complexidade do ser humano. Isso significa que, para desenvolver o pensamento
complexo to essencial compreenso do homem e do mundo, dos fatos
e dos fenmenos, preciso trabalhar o conhecimento em sua
multidimensionalidade por meio de prticas educativas que ocorrem essencialmente (embora no s) nos espaos formativos da aprendizagem
da docncia.
Os princpios da Epistemologia complexa so complexos. Geralmente,
a palavra complexo relacionada ao que complicado, difcil e no-simples, mas o sentido vem da palavra latina complexus, que quer dizer o
que se encontra tecido junto.
O conceito complexidade diz respeito s interaes e interligaes
de situaes, processos, fenmenos, fatos, acontecimentos; enfim, indica
que o todo constitudo pelas interaes e retroaes entre as partes que
formam o todo. Morin (2004, p. 562-563) prope a Teoria da Complexidade, defendendo a ideia de que
[...] o todo tem um certo nmero de qualidades e de
propriedades que no aparecem nas partes quando elas
se encontram separadas [...] o conhecimento das partes
constituintes no basta para o conhecimento do todo, e
o conhecimento do todo, claro, no pode ser isolado do
conhecimento das partes.
310 |
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Assim, podemos afirmar que o pensamento complexo nos leva compreenso de que cada ser humano , ao mesmo tempo, mltiplo em sua
unidade, sendo preciso romper com a formao docente baseada na perspectiva de um nico perfil, fragmentado, isolado e sem relao entre as
partes. Longe de ser um modelo de prtica de formao, dever conduzir
a uma profissionalizao consistente, de maneira que o preparo do professor seja considerado em suas complexidades e multirreferencialidades.
O processo formativo por natureza complexo e mltiplo, caracterizando-se por interpretaes e intervenes de diferentes intensidades e qualidades em suas mltiplas dimenses, social e individual, que interagem
dialeticamente.
Nessa perspectiva, na formao de professores deve ser considerado o
que local e singular, mas tambm o que universal e as leis gerais: na
organizao do currculo, no projeto pedaggico, nos contedos a serem
trabalhados em cada turma e assimilados coletiva e individualmente pelos
alunos. O princpio da interao todo-parte, que rejeita a reduo do conhecimento, contribuir para um trabalho interdisciplinar, rompendo com
a compartimentalizao e fragmentao entre/nas disciplinas escolares.
O tetragrama que Morin prope ordem-desordem-interaes-organizaes denunciar que os processos formativos so permeados pela ordem,
mas tambm pelo que aleatrio, improvvel, indeterminado e que estes
elementos tambm favorecem a construo de conhecimentos.
| 313
Nesta linha, dever ser concebido o princpio da causalidade complexa que compreende, por exemplo, que o fracasso escolar, as dificuldades de aprendizagens, a evaso e a repetncia escolar, no podem ser explicados de maneira simples e linear, pois tm causas internas e externas
e devem ser compreendidas em sua dialeticidade. O princpio da distino, que rompe com a ideia, prpria do pensamento simplificador de
que necessrio disjuntar ou separar e isolar o objeto para melhor
compreend-lo ou manipul-lo , dever ser concebido nos contedos das
disciplinas, nas prticas avaliativas, nas relaes afetivas e no prprio
processo de ensino e aprendizagem, quando, por exemplo, relacionamos
os contedos novos aos mobilizados na estrutura cognitiva.
Diante disso, o princpio da confiabilidade absoluta da lgica evidencia suas limitaes, por ser inevitvel este negar as contradies e as
incertezas to presentes nos processos formativos e na sociedade contempornea.
preciso destacar que o entrelaar, como num tecido, dos conceitos
acima citados que d sentido ao pensamento complexo. Porque na
trama destes fios de conceitos multidimensionais que os conflitos e incer-
314 |
CONSIDERAES FINAIS
Formar o professor na perspectiva do pensamento complexo significa abrir caminhos para o exerccio profissional autnomo e compartilhado, numa construo histrica, dinmica e permanente nos mbitos polticos, sociais, econmicos, pedaggicos e culturais. Todos esses aspectos
que configuram a docncia, enquanto produto e produtor do desenvolvimento profissional, desenham os traos caractersticos da identidade profissional, que modelam novos modos de ser e de estar na profisso, assim
como outras maneiras de agir, pensar e interagir.
| 315
316 |
consiste em compreender que a vida e o trabalho esto tecidos intimamente e os fios tramados das prticas formativas constroem as tessituras
da vida pessoal e profissional do professor.
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OROP
A, FR
ANA, BAHIA
OROPA,
FRANA,
BAHIA
Insurgncia negra e a pedagogia do
embranquecimento1
Narcimria Correia do Patrocnio Luz
Este texto foi concebido no mbito do concurso para Professor Titular Pleno da Universidade
do Estado da Bahia e apresentado atravs de defesa pblica em 17 de junho de 2008.
1
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tico-ideolgica dessa escola voltada para a formao de professores primrios? Qual a bacia semntica que a influenciava? Que tica e esttica
orientaram o cotidiano curricular dessa escola? Qual a territorialidade
que estruturou e marcou a formao dos seus professores? A que populao de crianas e jovens esses professores primrios atenderam? Que valores, viso de mundo, cdigos e formas de comunicao e perspectivas
existenciais sobredeterminaram a estruturao da identidade infantil e
jovem da Bahia majoritariamente africana que gradualmente teve acesso
escola primria? Quais os desdobramentos contemporneos nos cursos
de formao de professores?
Essas questes trazem para a cena do mosaico de ideias que estamos
compondo o contexto europeu do sculo XIX, poca em que os pases
imperialistas impem seus valores etnocntrico-evolucionistas s suas
colnias.
A meta normalizar os corpos rebeldes, delinquentes, selvagens, pagos, para atender s conquistas de mercado, demanda da
produo, ao comrcio, indstria e tica de acmulo de bens e riquezas, mxima da ordem capitalista-industrial.
324 |
Toda essa trama ideolgica eurocntrica visa promover uma atualizao da estrutura colonial o neocolonialismo, que implanta gradualmente nos diversos Estados de base mercantil-escravista, a tica penal
que
[...] obedecendo aos princpios do respeito pessoa e
liberdade humanas, revela a preocupao da autoridade
judicial em considerar com polidez e senso mais humanitrio... Aparentemente alega-se no tanto o castigo dos
delinqentes mas sua recuperao, a fim de integr-los
dceis e teis na sociedade. [...] No se punem crimes;
pretende readaptar delinqentes (FOUCAULT, 1986,
p. 266).
O que est em jogo, e que Foucault explora com sabedoria nas suas
obras, que todas as instituies europias, reproduzidas em pases com
tentculos neocoloniais como o Brasil, procuraro zelar pelos dispositivos de normalizao, que precisam cada vez mais da eficcia e consolidao de toda a extenso dos efeitos de poder que apresentam.
Em meados do sculo XIX, as redes disciplinares crescem, multiplicam-se seus intercmbios com o aparelho penal e ampliam-se seus poderes. proporo que a medicina, a psiquiatria, a educao e o trabalho
social comeam a participar dos poderes de controle e de sano, comeam a [...] se medicalizar, psicologizar, se pedagogizar (FOUCAULT,
1986, p. 267).
sintomtica para a nossa abordagem a ilustrao de Foucault sobre um correspondente que em 1836 escreveu a La Phalange:
Moralistas, filsofos, legisladores e todos os gabais a civilizao, a tendes a planta de vossa cidade de Paris
bem ordenada: planta aperfeioada, onde todas as coisas semelhantes esto reunidas. No centro, e num primeiro crculo: hospitais para todas as doenas, asilos para
todas as misrias, hospcios, prises, locais de trabalhos
forados de homens, de mulheres e de crianas. Em torno do primeiro crculo, quartis, tribunais, delegacias de
polcia, moradia dos beleguins, local dos cadafalsos, habitao dos carrascos e de seus ajudantes. Nos quatro
cantos, cmara dos deputados, cmara dos pares, Insti-
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tuto e palcio do rei. Fora o que alimenta o crculo central, o comrcio com suas fraudes e bancarrotas; a indstria e suas lutas furiosas; a imprensa e seus sofismas;
as casas de jogo; a prostituio, o povo que morre de
fome ou chafurda na orgia, sempre atento voz do Gnio das revolues; os ricos sem corao... Enfim a guerra encarniada de todos contra todos (FOUCAULT,
1986, p. 268).
A Europa, Paris e por consequncia gradualmente a Bahia, imprimem uma geopoltica imaginria nas cidades, cujos princpios tico-estticos so o crcere, a homogeneidade, a disciplina.
Observem que no h o centro do poder. Ele se pulveriza e se
irradia nas combinaes de diversos elementos: instituies com a arquitetura fechada de muros e cores plidas e cinzentas; normas, regras, preceitos e discursos jurdicos que estabelecem leis, cdigos e pedagogias
tudo estrategicamente distribudo numa espacialidade e temporalidade
que se destina a aliviar, socorrer, curar, disciplinar, docilizar, normalizar
os corpos rebeldes, delinquentes, selvagens, pagos para atender
tica do acmulo do capital e a conquista de mercados.
Essa estetizao do nomos europeu, que j analisamos sobre o
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egalit .
O Estado imperial recorre ao campo semntico francs para legislar
e instituir a estrutura e funcionamento da instruo pblica, a exemplo
dos termos: primrio, secundrio, seminrio, liceus, escola normal e inspetor.
assim que o Brasil recorre
[...] legislao do ensino na Frana para escolas que
aqui, nem existiam ou criando, por decreto, escolas que
a Frana possua. A histria das disposies legais que
tentaram construir a instruo pblica no Brasil, durante o imprio, no pode ser entendida sem a leitura paralela da legislao sobre o ensino francs (CARVALHO;
MELO, 1823 apud CHIZZOTTI, 1975, p. 50).
Apesar da supremacia dos valores e linguagens francesas, identificamos tambm a influncia anglo-saxnica e ibrica.
O estamento dirigente brasileiro andava s voltas com as presses
inglesas que exigiam o fim do trfico escravista para arrefecer a vinda de
africanos, que como vimos, estabeleciam um processo de neoafricanizao
das Amricas.
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embranquecimento.
Colaborou com entusiasmo a inteligentsia baiana, que apelando para
os discursos e narrativas positivista-evolucionistas da ordem e progresso impostos pela burguesia internacional capitalista, props a formao
de pessoas para o magistrio, aptas a executar com afinco o disciplinamento
e docilizao dos corpos das futuras geraes para o novo projeto urbanoindustrial de mundo.
Na lgica das chefarias da poca, para o africano-brasileiro tornarse cidado, este teria que passar por classificaes ou hierarquizaes
antagnicas: africano, escravo, ingnuos, liberto, livre, mulato, cidado.
Nesse cenrio, os descendentes de africanos, a partir da Lei do Ventre Livre, em 1871, recebem a classificao de ingnuos e s sero formalmente admitidos nas escolas pblicas a partir de 1878, depois de
muitas consultas feitas pelos professores indagando se as crianas filhas
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De acordo com Frana (1936, p. 5-7) eis aqui uma curiosidade que
nos mobiliza: o que Antnio Gonalves Dias chama de quaisquer que
sejam as causas? Compreender o que subjaz nessa afirmativa exige, como
afirmamos no incio, uma leitura sintomal.
A Bahia tem a sua singularidade determinada pela pujana da civilizao africana, que singrava o cotidiano sociocultural e poltico-econmico da Provncia. A predominncia de uma populao majoritariamente
de descendncia africana, que insistentemente realiza insurgncias visando a tomada do poder e a instaurao de uma territorialidade de base
africana, constituir sem sombra de dvidas uma terrvel ameaa elite
dirigente.
Na dcada de 1830, as duas maiores cidades do Brasil
(Salvador e Rio de Janeiro) e suas zonas rurais, bem como
outros locais do imprio, foram caracterizadas pela instabilidade social causada pela depresso econmica, revoltas provinciais, rebelies e violncia de escravos, fugas, existncia de quilombos e a represso efetuada pelas elites brancas (GRADEN, 1996, p. 118).
332 |
nessa territorialidade neo-africana, temida pelo estamento dirigente, que se institui a Escola Normal na Bahia, que traz no seu bojo
como ideal de eu, identidade e nacionalidade, o branco europeu.
O movimento de criao das escolas normais inseria-se,
segundo alguns dirigentes provinciais, numa espcie de
cruzada pelo bem comum da sociedade. Elas formariam
aqueles homens a quem caberia, por misso, elevar o
nvel intelectual e moral da populao, unificando padres culturais e de convivncia social [...]. A instruo
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Todo conhecimento apreendido nas culturas de participao est sempre envolto numa determinada referncia de sociabilidade das comunidades africanas, atravs do processo de continuidade transatlntica da tradio, da arkh que estabelece os valores originais que dinamizam as lutas de
afirmao existencial e reposio do patrimnio simblico africano.
Mas voltemos aos esforos da elite dirigente para corresponder
nova ordem econmica. A educao baiana compreender tanto os filhos
da burguesia, que devero ser educados para expandir os laos com o
capitalismo e imperialismo, como tambm ser voltada a inibir a afirmao do continuum civilizatrio africano e garantir o gradual branqueamento do Brasil. Quanto aos filhos de descendentes de africanos que
como vimos, concentravam em suas mos toda a dinmica da economia
baiana , ficaro submetidos durante sculos s polticas educacionais de
cunho teraputico do Estado neocolonial.
Em 1871, Gonalves Dias, em relatrio, afirmava ao Presidente da
Provncia:
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A tica patrimonialista influenciou sobremaneira as polticas educacionais voltadas para atender perpetuao da moralis beneficencia do
estamento dirigente. Est claro que o estamento dirigente, para no perder seus benefcios acumulados desde a colnia, reelaborou com eficcia
estratgias polticas de perpetuao dos seus interesses.
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de da instituio escolar caracterize-se por prticas cotidianas de afirmao e reafirmao da simulao da sociedade.
A palavra impressa escrita o principal instrumento da civilizao
de bases eurocntricas que ir fundar a modernidade, estabelecer a viso
de mundo totalitria e unidimensional, o modo de ser e existir da cultura
ocidental, que transforma os sujeitos em indivduos. Assim esses indivduos providenciam extenses e prolongamentos do corpo, ou especializa
uma parte dele, em funo da tecnologia do alfabeto fontico, que tem
como princpios a abstrao e a repetio. Esse indivduo disciplina-se
para existir em espaos fechados, j que a escrita um modo de fechar
visualmente sentidos e espaos no visuais.
Cabe aqui ressaltar que quando nos referimos comunicao escrita, no estamos nos dedicando crtica da tcnica que leva sua aquisio, porm estamos nos dedicando a criticar os valores existenciais exigidos pela escrita, ou melhor, o recalque identidade prpria. No toa
que o livro didtico, como um dos aparatos da comunicao escrita, sirva
como base de apoio para inculcar a ideologia do recalque.
Para otimizar a execuo da programao da Escola Normal foram
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Essa linguagem pedaggica foi adotada para a formao dos professores primrios da Bahia. O Ensino Mtuo vai implantar na territorialidade
baiana uma linguagem tico-esttica em que a primazia ser dada a poucas palavras, ao mnimo de explicao, ao ascetismo, a uma arquitetura
cinzenta e opaca, que estabelea o silncio total com a pretenso de ser
absoluto. A nica maneira de interromper o silncio seriam sinais como
sinetas, palmas, olhar do mestre, o tom de voz do mestre, enfim indicadores capazes de informar ao aluno a tcnica do comando e a moral da
obedincia. Nessa estratgia o aluno deveria incorporar e reconhecer
cada sinal e respond-lo automaticamente, como observa Foucault (1986,
p. 150).
O primeiro e principal sinal atrair de uma s vez todos
os olhares dos escolares para o mestre e faz-los ficar
atentos ao que ele lhes quer comunicar. Assim, toda vez
que este quiser chamar a ateno das crianas e fazer
parar qualquer exerccio, bater uma vez. Um bom escolar, toda vez que ouvir o rudo do sinal pensar ouvir a
voz do mestre ou antes a voz de Deus mesmo que o
chame pelo nome.
342 |
treinados para ministrar de modo metonmico o mtodo. No havia nenhuma perspectiva de aprofundamento terico-metodolgico, mas se exigia
o domnio da formao moral e religiosa judaico-crist.
Ora, inquestionvel a certeza de que nesta direo a Escola Normal da Bahia ir imprimir com todo zelo essa tecnologia do corpo disciplinado dentro das exigncias do capitalismo urbano-industrial.
Para otimizar o Ensino Mtuo na Bahia, Joo Alves Portella e Manoel
Correia Garcia foram selecionados em concurso para ir a Paris aprender
sobre o mtodo. Eles estudaram na Escola Normal de Paris o mtodo
terico e prtico do Ensino Mtuo, e um de seus compromissos era fazer
a traduo do mtodo do Ensino Mtuo. Alm das despesas com os dois
professores na Frana, o presidente da provncia organizou recursos para
a construo de um prdio para a Escola Normal cuja arquitetura refletisse as necessidades do mtodo a ser aplicado.
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car e institucionalizar os valores tico-estticos de referncia capitalistaindustrial no cotidiano baiano, como veremos adiante.
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monumental, um edifcio de leis, decretos, diretivas, regulamentos, construdos num esprito coerente, com a
permanncia de um leitmotiv como em uma obra de
arte (SODR, 1992, p. 55).
Nesse labirinto ideolgico, h um sistema de crenas, prticas e conceitos que se interpenetram, constituindo dessa forma convices ticas
e prescries intolerantes que do corpo Razo de Estado e suas polticas educacionais.
Contemporaneamente, essa mesma tica e esttica adotada na Escola Normal da Bahia influencia de forma crescente os cursos de formao de professores. O que temos assistido ao longo do tempo so tenses
e conflitos que se acirram cada vez mais entre as geraes que detm
outras alteridades civilizatrias e que freqentam a escola, pois estas no
encontram e no veem suas referncias civilizatrias e desdobramentos
comunais legitimados no currculo escolar.
A perspectiva de valores institudos pela pedagogia da sagrada oficina impe uma estetizao de linguagens alheias s formas de sociabilidade das populaes tradicionais.
Os princpios dessa pedagogia da sagrada oficina tendem a refor-
350 |
ar aspectos de uma ordem e progresso do racionalismo cientfico, referncia equivocada de prosperidade, modernidade e produtividade econmica, extenso dos grandes centros do capitalismo internacional.
As normalistas da poca e as geraes que as sucedem, que iro lidar
com territorialidades plenas de outras referncias civilizatrias, ficaram
submetidas a um cotidiano escolar que denega de modo perverso o universo socioexistencial da Bahia.
Nessa ilustrao podemos observar ainda uma violncia simblica
que, de gota em gota, silenciosamente formava professores que estabeleceram entre as crianas e jovens a estruturao de suas identidades determinadas pelo ideal de sujeito produtor e consumidor.
No podemos perder de vista que:
[...] quando o ascetismo foi levado para fora dos mosteiros e transferido para a vida profissional, passando a
influenciar a moralidade secular, f-lo contribuindo po-
derosamente para a formao moderna econmica e tcnica ligada a produo em srie atravs da mquina,
que atualmente determina de maneira violenta o estilo
de vida de todo indivduo nascido sob esse sistema, e
no apenas daqueles diretamente atingidos pela aquisio econmica, e, quem sabe o determinar at que a
ltima tonelada de combustvel tiver sido gasta (LUZ,
1995 p. 285).
Acho importante concluir enfatizando alguns aspectos que procuramos explorar neste texto e tambm j abordados em outros espaos de
reflexo acadmica.
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rculo dos Cursos de Formao de Professores? Em 1998 realizei um estudo envolvendo futuras pedagogas baianas visando identificar se ao longo
de sua formao, haviam elaborado um discurso prprio ancorado
territorialidade baiana (LUZ, 2001).
Apesar de suspeitarmos de antemo da no existncia de uma elaborao terico-metodolgica original enriquecida pelo ethos envolvente,
ficamos perplexos ao constatarmos que os futuros pedagogos sabiam repetir de forma metonmica sem nenhuma emoo, teorias e jarges tcnicos da territorialidade greco-romana, anglo-saxnica, germnica; e nada,
nada mesmo sabiam dizer ou expressar, sobre a nossa realidade de base
africana. E o pior, no tinham adquirido competncias para extrair da
352 |
territorialidade baiana, elementos pedaggicos necessrios ao fortalecimento da identidade das crianas e jovens da Bahia inclusive de escolas
pblicas.
Que educadores so esses? At quando nossos filhos ficaro submetidos a professores destitudos de uma compreenso dos povos cujas civilizaes fundam nossa territorialidade?
Aqui cabe a lembrana da msica de Gilberto Gil e Geg, Tempo
Rei que serve como um alerta aos currculos institudos a partir da bacia
semntica greco-romana e sua extenso contempornea: [...] de um
momento para o outro poder no mais fundar nem gregos nem baianos.
Acreditamos que essa a tendncia histrico-poltica dos cursos de
formao de educadores, principalmente pelo impacto contemporneo
da herana colonial que ainda estabelece os valores do currculo na formao de educadores.
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| 353
NOT
AS SOBRE FORMA
S CONTEMPORNEA
S DE
NOTA
FORMAS
CONTEMPORNEAS
VID
AF
AMILIAR E SEUS IMP
ACTOS NA EDUCAO
VIDA
FAMILIAR
IMPA
DOS FILHOS
Lvia Fialho da Costa
INTRODUO
Ainda hoje possvel perceber nos meios educacionais uma preocupao dos profissionais com relao s funes das instituies. Embora
esta no seja uma especificidade dessa rea profissional, o discurso sobre
a normalidade das instituies vem sempre acompanhado por uma atribuio a estas de funes especficas que uma vez bem desempenhadas
viriam a garantir o sucesso, o bem-estar e o bom desempenho scio-educacional dos indivduos. Nessa perspectiva, a instituio que mais tem
merecido a ateno da sociedade e, em particular, da escola, tem sido a
famlia: dela temos exigido a funo de apoio emocional dos seus membros, de fabricao de indivduos autocentrados, conscientes, equilibrados e bem-sucedidos. Esquecemos, porm, que a famlia tem assistido,
desolada, a reduo de suas atribuies, concorrendo, no cotidiano, com
outros espaos de socializao (escola, igreja, clubes, associaes. etc.)
frequentados por seus membros. Esse fato coloca a famlia, assim, numa
posio residual na vida dos seus membros (SINGLY, 2007).
Este artigo tem por objetivo apresentar uma breve reflexo acerca
das transformaes contemporneas da vida familiar e de determinados
aspectos da vida privada que evidenciam o quo as funes tradicionalmente outorgadas famlia tm sido ofuscadas pela vida quotidiana, numa
contemporaneidade caracterizada pela emergncia dos inmeros e possveis crculos de socializao dos indivduos. A compreenso deste aspecto
pode ser significativa para educadores que esto em sala de aula, lidando
com histrias e percursos diferenciados de estudantes. Assim, baseada na
produo do campo das Cincias Sociais, pretende-se aqui traar um pa-
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FAMLIA E CONTEMPORANEIDADE
Ressalta-se, inicialmente, que h uma impreciso da prpria noo
de famlia (DURHAN, 1982) e do uso de vrios termos indistintamente,
o que causa desconforto e confuso. A primeira distino a ser feita diz
respeito diferena conceitual existente entre famlia e unidade domstica. Os censos do IBGE, por exemplo, trabalham com a unidade domstica, definindo, assim, a famlia a partir da moradia. A este respeito Fonseca (2005, p. 53) nos diz:
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Trata-se de uma viso limitada, que no leva em considerao justamente a parte mais dinmica das relaes
familiares e que em geral extrapola em muito a casa.
Muitos dos moradores de bairros pobres pensam no
em termos de casa, mas sim em termos de ptio.
Em um terreno, por menor que seja, sempre tem lugar
para construir mais uma puxada, isto , uma pea ou
uma meia-gua, para receber um amigo ou parente.
A primeira moradia da maioria de jovens casais uma
pea construda no quintal dos pais ou sogros.
Assim, quando falamos de famlia queremos, por vezes, fazer referncia a grupos sociais estruturados atravs de relaes de afinidade, descendncia e consanguinidade (grupos domsticos, grupos residenciais,
reconhecidos pelos prprios membros). Ao mesmo tempo, famlia quer
dizer tambm um conjunto de regras, padres e modelos culturais e, nesse caso, passveis de mudana, no podendo ser consideradas uma sntese
da sociedade inteira. Os grupos sociais concretos so, por assim dizer,
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historiadores, dos antroplogos e dos demgrafos. Esta situao contribuiu para a superao de uma concepo natural e essencialista da famlia, o que resultou numa maior ateno dada diversidade das formas e
situaes familiares. A famlia apreendida como um conjunto de relaes cuja forma e contedo contribuem para a construo da identidade
pessoal. As trocas quer sejam nas relaes conjugais, nos laos de filiao
ou nos contatos com o parentesco tornam-se, desse modo, objeto privilegiado de ateno. Disso decorre que a famlia est e sempre esteve na
ordem do dia nas discusses no campo das Cincias Sociais, na poltica,
na sade, no Direito, sendo alvo de uma volumosa produo emprica no
Brasil e no mundo. Ora abordada de forma diluda em problemticas mais
genricas como movimentos sociais, planejamento familiar, direito do
trabalhador e da criana, direitos das mulheres, ora pensada em termos
de unidade econmica bsica, a famlia constitui-se num tema aglutinador
de infindveis abordagens e querelas: a famlia contempornea est em
crise? Como lidar com a alterao da estrutura da famlia e quais os seus
impactos nos papis e sistema de relaes? Como sobrevive e como se
desenha o cotidiano da famlia brasileira, cuja direo no desde h
muito dada apenas pelo homem chefe-da-casa, mas sim assumida por
360 |
muitas mulheres?
A famlia, fato complexo, no pode ser explicada nem compreendida
por uma nica problemtica ou pensada como uma realidade geral, e sim
como objeto transversal, aglutinador de fatores simultneos de influncia na sua constituio, funcionalidade e simbolizao. Famlia, consenso na literatura especializada, locus no homogneo, onde se desenrolam os fatos da vida (nascimento, unio, reproduo e morte). As escolhas, combinaes e as formas de experimentar esses quatro fatos, movimentam, sem dvida, diversos olhares disciplinares. Este carter processual da famlia nos obriga a pens-la no mais em termos de modelos,
mas, sim, de dinmicas.
Desde algumas dcadas, nas sociedades ocidentais e, mais especificamente, no Brasil, a famlia teatro de mltiplas mudanas que foram
constatadas a partir de dados de naturezas diferentes. Assim, vrios indi-
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independncia e autonomia. A dimenso da escolha passa a ser valorizada e admitida como ideal de expresso dos desejos individuais realizados, obviamente, dentro de normas e padres que no devem, em princpio, contradizer as fronteiras simblicas de determinado universo
sociocultural (VELHO, 1987).
As alteraes nos comportamentos demogrficos repercutiram na
organizao dos modos de vida familiar dos indivduos. Assim, os arranjos familiares se diversificaram profundamente, o modelo dominante da
famlia composta por um casal de pais biolgicos e por seus filhos desmoronou-se em favor de outras configuraes. O que os indicadores
demogrficos revelam, na verdade, so mudanas na concepo geral do
casal e da famlia e remetem s transformaes contemporneas referentes aos fundamentos do lao familiar. Na verdade, importante percebermos que o perodo atual caracteriza-se no pela ausncia, mas sim pela
pluralidade de normas para construir a famlia, o que no deixa de criar
incertezas numa sociedade contempornea caracterizada por um contexto de permanentes desafios.
A diversificao dos ar ranjos marca profundamente a
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366 |
maneira como essa tarefa desempenhada frente s mudanas na prpria sociedade. Junto com as alteraes que passam a caracterizar a infncia e a adolescncia e as maneiras encontradas por pais e professores
para lidar com essas fases da vida a escola se abre para novos mtodos,
mais consoantes com uma realidade que coloca o sujeito-educando no
centro do processo educativo. Passa-se, ento, a falar da necessidade de
se tratar os sujeitos enquanto sujeitos nicos, com peculiaridades que o
distingue dos outros. Neste sentido, no s so alargadas as atribuies da escola, como tambm a essa exigido o respeito s particularidades e o abandono de formas tradicionais, homogeneizadoras, de ensino e saber.
presidir os relacionamentos aquela que informa a necessidade do convvio com as diferenas sociais, raciais, de gnero, de crena etc.
CONSIDERAES FINAIS
Em artigo sobre as modificaes sofridas pela famlia e pelo sistema
escolar contemporneos, Nogueira (2005) chama ateno para o reflexo
que as novas dinmicas sociais vm acarretando nos processos educativos.
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conceitos-chave elaborados a partir de modelos-ideais construdos socialmente. Este artigo, como anunciado anteriormente, buscou apresentar
uma reflexo acerca das transformaes contemporneas da vida familiar. Tais transformaes, como vimos, fazem da famlia uma instituio
com mltiplas configuraes, afastando-a de uma realidade nica, romntica e aparentemente estvel que caracterizava a famlia nuclear, conjugal, moderna, com a presena dos dois membros do casal e dos filhos.
Conhecer de perto essas mudanas e assumi-las como possibilidades legtimas significa compreender a sociedade como produtora de dinmicas
que vo se construindo num processo repleto de desafios, dificuldades e
contradies. Se no podemos falar num nico modelo de escola, tampouco
podemos esquecer que famlia, na contemporaneidade, est escrita no
plural, pelas diversas configuraes que tem assumido e pelos fatores que
nela esto presentes (classe social, questes tnicas, religiosas, opes
polticas etc). Refletindo sobre o lugar da escola na famlia ou no sistema
de valores dos grupos populares do Brasil urbano, Fonseca (1994) observa que as distores e tenses que caracterizam a relao entre essas duas
instituies famlia e escola est no prprio modelo ou configurao
de socializao que cada uma oferece. Em se tratando de populao de
baixa renda, por exemplo, a autora nota que, por um lado, a escola com
suas regras de convivncia, comportamento e expectativa de transmisso
de saber se afasta da famlia, que oferece um processo amplo de socializao visando a preparao da criana para a vida, reproduzindo para ela
conhecimentos assumidos como teis e inserido-a em redes sociais adequadas. Sobre essa questo, Fonseca (1994, p.144) conclui:
[...] no Brasil contemporneo, onde para uma vasta
poro da populao no h nem estabilidade salarial,
nem escola de qualidade, emerge uma viso de mundo
em que, logicamente, outras formas de socializao
emprego e circulao social permanecem to adequadas quanto a escolarizao como preparo de jovens
e crianas para a vida adulta.
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370 |
dante.
REFERNCIAS
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| 371
GAMES
Desenvolvimento e pesquisa no Brasil1
Lynn Rosalina Gama Alves
Este artigo foi produzido considerando a minha imerso na rea de jogos digitais, a
coordenao do Projeto Trade mediando o processo de ensino aprendizagem da Histria, a
participao em fruns de discusso sobre a temtica, inclusive nas reunies com grupo de
pesquisadores, produtores e artistas na Secretaria de Cultura do Estado da Bahia, bem como
atravs de comunicao por e-mail com Esteban Clua (UFF), Geber Ramalho (UFPe), Roger
Tavares (SENAC/SP) e Andr Penna (ABRAGAMES), pesquisadores representativos da rea
de Desenvolvimento de Games no Brasil. Foi apresentado no Digital Games em Porto
Portugal, em 2008. Disponvel em: <http://www.digitalgamesgroup.org/cdg2008 >.
UM BREVE CONTEXTO
Nos ltimos 30 anos os games tm marcado presena na sociedade
contempornea principalmente pelo vis do entretenimento, movimentando
em 2007, uma cifra U$ 41 bilhes de dlares no mundo, superando a indstria do cinema, gerando a abertura de empresas na rea de desenvolvimento de games, principalmente os casuais como os jogos de celulares que
demandam menos tempo e recursos para desenvolvimento. Esta categoria
de jogos tambm conhecidos como wireless junto com os on-line foram os
que mais cresceram nos ltimos cinco anos. Os motivos desse crescimento
se justificam devido: a) ao surgimento de celulares mais potentes, com maior
capacidade de processamento de dados e grficos; b) o aumento da venda
de notebooks com acesso a redes mveis; c) aumento de acessos de banda
larga; d) introduo de novos consoles que disponibilizam a conexo com a
internet (os ltimos relacionados diretamente ao segmento wireless) (REDE
BRASILEIRA DE VISUALIZAO, 2007).
No entanto, esse panorama assume outra configurao no mercado
da Amrica Latina, mas especificamente nos pases como Argentina, Brasil, Chile, Colmbia, Mxico e Venezuela que embora encontrem srios
problemas de pirataria com um ndice de aproximadamente 95%2 que
comprometem um maior crescimento do mercado latino, afetando as vendas de jogos para PC ainda apresenta uma tradio em desenvolvimento
de jogos para PC, que est em declnio nos demais pases do mundo que
investem nesse segmento.
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por transformaes significativas. Antes focadas em clientes mais elitizados de reas nobres e shopping centers,
hoje, existem lanhouses espalhadas pelas periferias, aglomerados e pelo interior do pas. Em muitas comunidades pobres existem centenas desses espaos (COMIT
GESTOR DA INTERNET, 2008, p. 47-48).
A estimativa que a produo de celulares atinja 81 milhes de unidades no ano de 2008. Fortalecendo essas expectativas, a Agncia Nacional de Telecomunicaes (Anatel), divulgou que no ms de setembro de
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3
Dados atualizados atravs de correspondncia eletrnica com Mariana Whitaker, responsvel
pela pesquisa realizada pela ABRAGAMES em 2008.
games, que levou quatro anos para ser concludo, com um custo de aproximadamente 15 milhes de reais4 e est sendo lanado pela Devir.
Esta discrepncia entre os dados sinaliza a existncia de empresas
que ainda no se associaram, embora essa filiao no implique em nenhum custo, a exemplo da Bahia que possui uma empresa voltada para o
desenvolvimento de jogos em flash (inclusive advergames) e cinco instituies de ensino e pesquisa que desenvolvem jogos eletrnicos, com apenas uma afiliada em outubro de 2008.
Embora o consumo e interao com jogos digitais apresentem um
crescimento exponencial e mundial, a indstria de games ainda concentra-se em alguns pontos do mapa. O mercado da Coria do Sul atingiu
em 2007, aproximadamente 3,5 bilhes de dlares e emprega mais de
50.000 profissionais na rea de desenvolvimento de jogos no mundo
(REDE BRASILEIRA DE VISUALIZAO, 2007). Pases como a Austrlia e a Coria do Sul se tornaram exemplos de como polticas pblicas
adequadamente implementadas podem mudar o cenrio de um pas ou
regio (ASSOCIAO BRASILEIRA DAS DESENVOLVEDORAS DE
JOGOS ELETRNICOS, 2005).
O Plano Diretor de Desenvolvimento da Indstria de Jogos, publicado pela Abragames (2005), indica que o desenvolvimento de jogos cresceu 9% em pases que no tem uma cultura nessa rea. Esses
desenvolvedores surgiram basicamente em dois cenrios: 1) os baixos
custos de desenvolvimento os tornaram competitivos no mercado internacional; 2) polticas pblicas de incentivo adequadamente implantadas
fortaleceram o mercado interno tornando os desenvolvedores de jogos
competitivos internacionalmente.
A anlise da experincia desses dois cenrios pode nos fornecer uma
viso do futuro do mercado brasileiro. O cenrio 1 apresenta o mercado
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prejudicado pela pirataria, que no atua no segmento de games para consoles (o maior do mundo) e nem para TV Digital (ainda) e est focado em
exportao. Nesse cenrio os desenvolvedores no produzem jogos com
temticas nacionais, pois no atuam no mercado interno e acabam, alm de
economicamente enfraquecidos, culturalmente prejudicados. J os pases do
cenrio 2 atuam no mercado interno alm de desenvolver games para consoles. Outro dado significativamente importante o tempo de maturidade das
empresas nos dois cenrios. As empresas dos pases com incentivo governamental (Coria do Sul e Austrlia) apresentam uma mdia de sete anos de
existncia enquanto aqueles sem incentivo a exemplo, dos localizados no
Leste Europeu (Repblica Tcheca, Rssia, Crocia, Hungria e Ucrnia) indicam uma mdia de quinze anos (ASSOCIAO BRASILEIRA DAS
DESENVOLVEDORAS DE JOGOS ELETRNICOS, 2005).
No Brasil o mercado de games cresce continuamente, apesar da ausncia de polticas pblicas mais efetivas para a maturao do mercado.
Em 2007 faturou U$ 20 milhes. Pernambuco, por exemplo, rene s no
Porto Digital mais de 15 empresas relacionadas ao desenvolvimento de
jogos e inmeros casos de sucesso. Inclusive na pesquisa realizada pela
380 |
Abragames em 2005, Pernambuco responde por 9% da indstria brasileira de jogos, enquanto a Bahia no apresenta percentual algum, sendo
superada at por Sergipe que apresenta 2% e um estado com menor
extenso territorial que a Bahia.5
Na Bahia, o desenvolvimento de jogos ainda inexpressivo, existem
efetivamente quatro grupos que vem produzindo essas mdias para o
mercado local. A Virtualize Interatividade Digital6 formada por egressos
da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) dos cursos de Computao
e Desenho Industrial; o grupo de pesquisa Comunidades Virtuais da
Uneb,7 do Ncleo de Educao a Distncia do Servio Nacional de Apren-
Estimativas da Abragames.
http://www.virtualizeid.com.br/
http://www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade/
dizagem Industrial (Senai)8; o Indigente9 ligado ao Departamento de Computao da UFBA, que centra suas atividades no desenvolvimento de
motores em cdigo aberto e; o Instituto do Recncavo de Tecnologia. 10
Alm desses grupos podemos sinalizar tambm o grupo da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) / Universidade Federal da Bahia
(UFBA) que como a UNEB e o Senai foram selecionados no edital do MCT/
FINEP/MEC Jogos Eletrnicos Educacionais 02/2006 para a construo e
desenvolvimento de um jogo eletrnico educacional em sintonia com os
Parmetros Curriculares Nacionais,11 documento que regulamenta os contedos escolares a serem desenvolvidos nas escolas do 1 ao 9 ano do Ensino Fundamental e do 1 ao 3 ano do Ensino Mdio. Este edital merece
destaque devido a receptividade que teve das instituies de ensino e pesquisa que enviaram em torno de 200 projetos dos quais foram selecionados 13.
As seguintes instituies foram selecionadas: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), com trs projetos aprovados, Universidade Federal do Par (UFPA), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG), Universidade Federal do Paran
(UFPR), Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Servio Nacional de
Aprendizagem Industrial/Departamento Regional Bahia (Senai/BA), Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP), Universidade Federal da Paraba
(UFPB), e Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG).
Estes dados apontam para o grande potencial que o Brasil vem apresentando no que se refere no s a discusso terica sobre os games, mas
principalmente para o espao de produo dessas novas mdias em instituies de ensino e pesquisa.
Assim, esses grupos e outros que ainda atuam de forma no
institucionalizada aps identificarem as crescentes oportunidades do setor,
http://www.senai.fieb.org.br/conteudo.asp?pg=ead/home.html
http://indigente.dcc.ufba.br/
10
http://www.reconcavotecnologia.org.br/sitenovo/portal/Portal.do
11
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382 |
A exemplo do Jogo online criado para venda do desodorante Ax. Disponvel em: http://
www.irresistivel.net/
12
Para maior detalhamento ver pesquisa realizada pela Abragames (2008), sobre os cursos de
Games no Brasil.
13
16
Uma lista das Publicadoras de videogames pode ser encontrada em http://en.wikipedia.org/
wiki/List_of_video_game_publishers.
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Publicadoras
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de porte que normalmente desenvolvem e distribuem seus jogos, a exemplo da Nitendo, da Sony, entre outras.17
Logo, considerando a dimenso do estado da Bahia e o potencial
criativo dos jovens que interagem com as novas mdias e que buscam
formas de incentivo para desenvolverem jogos de computadores, torna-se
fundamental criar espaos para formao, produo e distribuio destas
mdias (jogos e hipermdias), gerando um modelo de negcio que atenda
os interesses dos grupos envolvidos refletindo no mercado local, nacional
e qui internacional.
Publicadoras de grande porte: Eletronic Arts, Nintendo, Activision, Ubisoft, Square Enix,
Capcom Vivendi Games, Konami, THQ, Take-Two Interactive, Sony Computer Entertainment,
Namco Bandai, LucasArts, Midway Games, Altus, NCSoft, Atari, Valve (no Brasil distribui
os jogos da EA). Publicadoras de pequeno porte: Oberon - Caipirinha games (alemo) Greanleaf.
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Estes espaos de formao podem ser efetivados atravs das polticas pblicas que viabilizaro recursos para estruturar e consolidar no Brasil
o desenvolvimento de jogos eletrnicos. Atualmente, as instituies de
ensino e pesquisa podem se beneficiar da Lei n 10.176, conhecida como
Lei da Informtica, que estabelece as regras de incentivos fiscais para os
produtores de bens e servios de informtica e automao, a fim de realizar projetos de pesquisa, assegurando possveis parcerias com as empresas privadas da rea de informtica para desenvolvimento de tecnologias,
inclusive jogos e outras mdias digitais com contedos que enfatizem e
valorizem a cultura nacional (BRASIL, 2001).
Na cidade de Ilhus, na Bahia, encontra-se um plo de informtica
que pode se constituir em um parceiro das instituies e empresas baianas
para viabilizar atravs da Lei da informtica o processo de desenvolvimento e distribuio de games produzidos neste Estado.
Outras possibilidades que emergem so os editais que viabilizam
recursos atravs de linhas de apoio da Financiadora de Estudos e Projetos
(Fimep) em parcerias com o Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT),
com o Ministrio da Educao (MEC) e com as Fundaes Estaduais de
Pesquisa, a exemplo da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado da
Bahia (Fapesb), que vem financiando o desenvolvimento de jogos eletrnicos voltados para educao e para a TV Digital. O Ministrio da Cultura (MinC) atravs da Secretaria do Audiovisual, vem desde de 2004 realizando concursos de Desenvolvimento de Demos Jogveis e de Jogos Completos JogosBR envolvendo trs categorias: a) concurso de Idias Originais para Jogos Eletrnicos; b) concurso de Desenvolvimento de Demos;
c) Concurso de Desenvolvimento de Jogos Completos de Baixo Oramento. Estes jogos tendem a valorizar a cultura brasileira18 e a fomentar a
emergncia de novos grupos de desenvolvimento.
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Os jogos vencedores nas primeiras edies do concurso Jogos BR esto disponibilizados no
site da Abragames para download. http://www.abragames.org/page.php?id=noticias##
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novas possibilidades pedaggicas mediadas pelos jogos eletrnicos ((Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais) suas primeiras aes para contribuir com a sada dos games do underground cultural para um campo acadmico de investigao (MANOVICH, 2005). O referido projeto teve a
inteno de desenvolver um hipertexto sobre as categorias tericas ensino on-line, interatividade e jogos eletrnicos, subsidiando a concepo
de um ambiente de aprendizagem que apresentasse a lgica dos games.
Tal ambiente no pde ser concretizado por falta de financiamento, mas
atuou como base para o desenvolvimento de projetos como Trade,19 dois
jogos produzidos para a comemorao dos 30 anos do Plo petroqumico20
e mais recentemente para a produo de um novo jogo sobre a Revolta
dos Alfaiates Bzios ecos da liberdade, financiado pela Fapesb, que se
encontra na etapa inicial com a definio e estruturao do roteiro e das
ferramentas de desenvolvimento. Todos os jogos referenciados tm a inteno de criar jogos com a mesma lgica dos comerciais e que possam se
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www.comunidadesvirtuais.pro.br/portfolio
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www.comunidadesvirtuais.pro.br/triade
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A imaturidade da equipe, no s profissionalmente como emocionalmente, j que 90% do grupo era estudante, tambm foi um elemento que gerou confrontos e atrasos na concluso do projeto.
Modelagem das construes para a verso Demo: falhas e limitaes do motor utilizado.
Uma outra dificuldade foi a opo pelo motor/engine Torque por
apresentar um custo mais baixo, em torno de U$ 100, mas sem uma
assistncia por parte dos seus desenvolvedores, implicando no investimento maior de tempo para solucionar os problemas, muitas
vezes atravs de tentativa e erros, j que o Frum da empresa
responsvel pelo motor no apresentava nas discusses anteriores
nenhuma questo relacionada com as demandas do grupo e a abertura de uma nova questo relatando o problema vivenciado, tambm no foi respondida. importante ressaltar que neste frum a
comunicao ocorre em lngua inglesa.
No perodo de 01/2007 a 03/2008 quando o jogo estava no processo intenso de desenvolvimento, existiam no Brasil apenas trs grupos que trabalhavam com Torque (Pernambuco, Rio Grande do Sul
e Bahia). Posteriormente, o grupo do Senai/BA passou a utilizar este
motor.
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Desenvolver um jogo para educao esse sim, foi o grande desafio, produzir um jogo interativo, interessante, envolvente com contedos pedaggicos, com uma concepo de aprendizagem e de
tecnologia no instrumental, isto , sem didatizar o jogo, como se
fosse um livro didtico que utilizado para ensinar conceitos e contedos escolares de forma linear. Essa dificuldade foi amenizada atravs das reunies semanais de Game Play (onde estavam presentes os
lderes das equipes: coordenao geral, programao, interface, ilustrao, personagens, cenrios, historiadores e roteristas) e a experincia dos membros da equipe de trabalho como jogadores desde criana, imersos no universo digital, bem como o estudo de similares,
as sesses para jogar permeadas de discusses por parte da equipe e
as avaliaes de validao do jogo (que ocorreram trs na concluso
da primeira fase e mais trs aps o trmino do jogo) contriburam
para vencer esse entrave.
Processo de validao a avaliao de interface, jogabilidade e pedaggica do jogo Trade com alunos e professores encontra como foi
dito antes, uma grande dificuldade de ser concretizada, ora devido
as questes tecnolgicas ora por causa do envolvimento dos professores com este processo, j que no conseguem compreender que
criar esse espao de aprendizagem diferenciado tambm se constitui
em uma prtica pedaggica. Assim, a equipe do Trade optou por
convidar alunos24 e professores a irem sala de pesquisa do grupo
para interagirem com o jogo e participarem da pesquisa. Estes dados
ainda encontram-se em processo de anlise.
Contudo, os professores e licenciandos de histria no aceitaram o
desafio e convite para avaliar o potencial pedaggico do Trade.
O fato destes sujeitos no possurem experincias e interesses em
interagir com os games, assim, como a falta de tempo para participar da pesquisa inviabilizaram a realizao do primeiro momento
da investigao. Embora a equipe de pesquisa tenha se
disponibilizado a organizar oficinas e espaos para interao e reflexo em torno destas mdias e o ensino da Histria, no houve respostas as solicitaes.
Uma tentativa de resolver esse obstculo ser efetivado a partir de
maro de 2009, junto a professores que atuam na rea de Educao
e Tecnologia nos cursos de formao inicial em Histria na Universidade Catlica de Salvador e nos Campi de Itaberaba e Santo Antonio de Jesus da Universidade do Estado da Bahia.
Paralelo s aes de pesquisa e desenvolvimento, o Grupo de Pesquisa Comunidades Virtuais tinha um compromisso tambm com toda a
comunidade baiana e brasileira, de socializar e difundir as investigaes
que j vinham sendo realizadas em distintos pontos do mapa, dando voz
aos solitrios pesquisadores da rea de jogos digitais.
dentro dessa perspectiva que surge o Seminrio Jogos eletrnicos,
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www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario4
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www.comunidadesvirtuais.pro.br/seminario4
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http://www.inf.pucminas.br/sbgames08/
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http://www.secti.ba.gov.br/
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Pesquisa realizada por Lynn Alves e Regina Gomes objetivando identificar os cursos nos
diferentes segmentos (Ensino Mdio, Ensino Profissionalizante, Tecnolgico, Graduao e
Ps-graduao stricto e lato sensu) no estado da Bahia que podem contribuir para a formao
na rea de produo de audiovisual.
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CONSIDERAES FINAIS
Dentro desse contexto, uma preocupao torna-se premente: investir na formao de profissionais que possam atender essa demanda de
desenvolvimento a fim de ocupar com eficcia e competncia um mercado competitivo. Sintonizada com essa necessidade e compreendendo os
O curso de Cinema e Audiovisual ainda no comeou a ser oferecido pela Universidade
Federal do Recncavo da Bahia.
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jogos digitais como mdias audiovisuais, a Secretaria de Cultura do Estado da Bahia, criou em 2008 a Rede Audiovisual no Estado, articulando
secretarias, universidades e fundaes a fim de atuar no trip formao,
produo e distribuio.
Nessa teia de possibilidades, um outro caminho a ser trilhado a efetivao
da parceria entre universidade e empresas atravs da Lei da Informtica, entre
instituies pblicas, privadas e internacionais, criando uma lgica de produo cooperativa, agregando distintas inteligncias e saberes.
A construo de novos caminhos na efetivao dos processos de formao articulados com as necessidades dos sujeitos e do mercado nos
impe pensar numa outra escola, num outro currculo, que atente para a
diversidade e consequentemente exija um professor diferente que seja
capaz de pensar atravs de conexes, ramificaes que caracterizam o
pensamento em rede, integrando e incluindo diferentes pontos de vista,
distintas formas de ver e compreender o mundo, enfim dialetizar o ser e
estar, permitindo e possibilitando a aprendizagem em rede e articulando
distintas linguagens miditicas.
REFERNCIAS
ASSOCIAO BRASILEIRA DAS DESENVOLVEDORAS DE JOGOS
ELETRNICOS. A indstria brasileira de jogos eletrnicos um mapeamento
do cr
escimento do setor nos ltimos 4 anos. Julho, 2008. Disponvel na URL:
crescimento
www.abragames.org . Acesso em: 20 set. 2008.
______. Cursos de games no Brasil
Brasil. 2008. Disponvel em:
<www.abragames.org>. Acesso em: 20 set. 2008.
jogos 2005.
______. Plano dir
diretor
etor de desenvolvimento da indstria de jogos.
Disponvel em: <www.abragames.org>. Acesso em: 03 mar. 2006.
ASSOCIAO BRASILEIRA DA INDSTRIA ELTRICA E ELETRNICA.
Setorial: 2 Trimestre 2008. Disponvel em: http://www.abinee.org.br/
Avaliao Setorial
abinee/decon/decon11.htm. Acesso em: 02 out. 2008.
BRASIL. Lei n. 10. 176, de 11 de janeiro de 2001. Altera a Lei n 8.248, de 23 de
outubro de 1991, a Lei n 8.387, de 30 de dezembro de 1991, e o Decreto-Lei n
288, de 28 de fevereiro de 1967, dispondo sobre a capacitao e competitividade
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SOBRE OS AUTORES
Adriana R
ocha Br
uno
Rocha
Bruno
uno. Mestre e Doutora em Educao: Currculo
pela PUC/SP. Professora do Departamento de Mtodos e Tcnicas da
Educao da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). E-mail:
adriana@brunopecanha.com.br Home-page: www.brunopecanha.com.br.
Ana Maria Di Grado Hessel
Hessel. Mestre e Doutoranda em Educao:
Currculo pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC/SP).
Atualmente Professora Assistente Mestre do Departamento de Fundamentos da Educao da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo
(PUC/SP). E-mail: digrado@uol.com.br.
Antonio Dias Nascimento
Nascimento. Doutor em Sociologia da Educao pela
Universidade de Liverpool Reino Unido. Professor do Departamento de
Cincias Humanas e do Programa de Ps Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC) da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com.
Br
eno Pdua Brando Car
neir
o . Graduao em Turismo (FACTUR).
Breno
Carneir
neiro
Especialista em Lazer pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
e Mestre em Educao e Contemporaneidade pela Universidade do Estado da Bahia (PPGEduC/UNEB). E-mail: brenopbc@gmail.com.
Claudia F
inger
-Kratochvil
Finger
inger-Kratochvil
-Kratochvil. Professora do Curso de Letras e Comunicao Social da Universidade do Oeste de Santa Catarina (UNOESC).
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Mestre e doutoranda em Lingustica, rea Psicolingustica, pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Coordenadora do Curso de Psgraduao em Medotologia do Ensino de Lngua Portuguesa na mesma
Universidade. E-mail: claudia.kratochvil@unoesc.edu.br.
Fer
nanda Nogueira
ernanda
Nogueira. Bolsista de Doutoramento da Fundao para a
Cincia e Tecnologia (SFRH/BD/35793/2007) integrada no Centro de
Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores
(CIDTFF), Laboratrio de Courseware Didctico (LCD), Departamento
de Didctica e Tecnologia Educativa da Universidade de Aveiro Portugal. E-mail: fnogueira@ua.pt.
Francineide P
er
eira de Jesus.
Jesus Pedagoga e Especialista em SuperviPer
ereira
so Escolar pela Universidade Estadual de Feira de Santana. Mestranda
em Educao pelo Programa de Ps- Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). Professora da Universidade Estadual de Feira de Santana/BA (UEFS) e da Universidade do Estado da
Bahia (UNEB). E-mail: francineidejesus@yahoo.com.br.
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Grupos de Pesquisa Cibercidade (GPC), Ciberpesquisa, e Tecnologias Contemporneas de Comunicao (GP-TCC). E-mail: jcsr01@gmail.com.
Lvia F
ialho da Costa
Fialho
Costa. Doutora em Antropologia Social e Etnologia Ecole des Hautes Etudes en Sciences Sociales. Professora Adjunto da Universidade Catlica do Salvador (UCSAL) e Professora Adjunta da Universidade do Estado da Bahia (UNEB). E-mail: livia.fialho@yahoo.com.br.
Luciana L
eite
Leite
eite. Acadmica do Curso de Comunicao Social (habilitao em Hipermdia) da Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC - Salvador). Email: luobleite@gmail.com.
Lucila P
esce
Pesce
esce. PhD em Filosofia e Histria da Educao pela Unicamp.
Mestre e Doutora em Educao: Currculo pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo PUC/SP. Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da PUC/SP, atua no Programa de Ps-graduao em
Tecnologias da Inteligncia e Design Digital (PPG - TIDD). E-mail:
lucilapoli@terra.com.br.
Lynn R
osalina Gama Alves
Rosalina
Alves. Doutora em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) e da Faculdade Senai/
Cimatec. E-mail: lynnalves@yahoo.com.br Home-page: www.lynn.pro.br.
Maria de L
our
des S. Or
nellas
Lour
ourdes
Ornellas
nellas. Doutora em Psicologia da Educao
pela Pontifcia Catlica de So Paulo (PUC/SP). Professora da Universidade do Estado da Bahia (UNEB), Programa de Ps-Graduao em Educao e Contemporaneidade. E-mail: ornellas1@terra.com.br.
Ndia Hage F
ialho
Fialho
ialho. Mestre em Educao pela Universidade Federal
da Bahia (UFBA). Doutora em Educao pela Universidade Federal da
Bahia (UFBA). Professora titular da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e pesquisadora do Programa de Ps-Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail: nadiahfialho@gmail.com.
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Nar
cimria Cor
atr
ocnio Luz
Narcimria
Corrreia do P
Patr
atrocnio
Luz. PhD em Comunicao e
Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Doutora em
Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Professora Titular
Plena do Departamento de Educao da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB) e do Programa de Ps- Graduao em Educao e
Contemporaneidade (PPGEduC/UNEB). E-mail: narciomi@gmail.com.
Raquel R
ecuer
o . Doutora em Comunicao e Informao pela UniRecuer
ecuero
versidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Professora do Programa
de Ps-Graduao em Letras e do Centro de Educao e Comunicao da
Universidade de Pelotas (UCPel). E-mail: raquel@pontomidia.com.br
Home-page: http://www.pontomidia.com.br/raquel.
Roland L
ouis
Louis
ouis. PhD e Doutor em Educao pela Universit de
Sherbrooke, Canad. Professor da Universit de Sherbrooke, Canad.
E-mail: Roland.Louis@usherbrooke.ca.
Samille Sousa
Sousa. Acadmica do Curso de Comunicao Social (habilitao em Hipermdia) da Faculdade de Tecnologia e Cincias (FTC -
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Universitrio
hetk@uol.com.br.
Jorge
Amado
(UNIJORGE).
E-mail:
Ter
esa P
essoa
eresa
Pessoa
essoa. PhD em Cincias da Educao, rea de Tecnologia
Educativa. Professora Auxiliar e Investigadora do Centro Psicopedagogia
da Faculdade Psicologia e Cincias Educao da Universidade Coimbra,
Portugal. E-mail: tpessoa@fpce.uc.pt.
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Colofo
Formato
Tipologia
Papel
Impresso
Capa e Acabamento
Tiragem
17 x 24 cm
Arrus BT, Egyptian505 Md BT
75 g/m2 (miolo)
Carto Supremo 250 g/m2 (capa)
Setor de Reprografia da EDUFBA
Bigraf
500 exemplares