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Pacto para Um Ensino Médio Qulificado
Pacto para Um Ensino Médio Qulificado
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de
Professores do Ensino
Mdio
ENSINO MDIO E
FORMAO HUMANA INTEGRAL
Etapa I Caderno I
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2013
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Yasmin Fabris
ARTE FINAL
Sumrio
Introduo / 5
1.Ensino Mdio Um balano histrico institucional / 6
1.1. O Imprio / 6
1.2. A Repblica / 8
1.3. Os anos 1930, o Estado Novo e as Leis Orgnicas do Ensino / 10
1.4. Do fim da ditadura Vargas ditadura civil militar: dos anos 1950 aos anos 1980 / 14
1.5. Da redemocratizao ao perodo atual / 17
2. Desafios para o ensino mdio / 20
2.1. Quadro geral do ensino mdio: o que nos dizem os indicadores sociais / 20
Referncias / 32
Introduo
Caro professor e cara professora do Ensino Mdio, o texto aqui apresentado visa a contribuir para a reflexo a respeito da realidade
atual dessa importante etapa educacional, partindo de uma rpida retomada de suas origens e
conformao histrica no pas. Apresentamos,
a seguir, alguns indicadores e informaes que
consideramos essenciais para o debate acerca
do quadro de atendimento da populao brasileira, enumerando desafios a serem enfrentados pelas polticas pblicas para a superao
dos problemas existentes e a do direito social
universalizao da escola pblica de qualidade
para todos(as).
importante lembrar que a expresso
ensino mdio universal e designa, em todos os pases, a etapa de ensino situada entre
a educao elementar e o ensino superior. ,
basicamente, destinada formao de jovens
e adolescentes e dirigida, tambm, em certos
pases como o Brasil, aos jovens e adultos que
a ela no tiveram acesso na chamada idade prpria. Existem, no entanto, diferenas significativas de interpretao por esses pases a respeito
das etapas ou ciclos do sistema educacional que
devem corresponder ao ensino de nvel mdio
(BONITATIBUS, 1991).
No caso brasileiro, o ensino mdio talvez seja o mais problematizado na histria
da educao, pois manifesta o n da relao
social implcita no ensino escolar nacional
(CURY, 1991). Sua organizao e atribuies
contriburam para a naturalizao das diferen-
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Conforme
Cunha
(2000, p. 20), a Legio era
um partido poltico parafascista do qual Francisco
Campos foi um dos fundadores e dirigente. A plataforma poltica, os smbolos,
a organizao das milcias
eram semelhantes aos do
movimento fascista italiano,
cujas ntimas ligaes com
a Igreja deixavam vontade a hierarquia eclesistica
brasileira, particularmente
a mineira.
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pitalismo, nos quais se deu a organizao do Estado Social, foi possvel praticamente garantir o
acesso da grande maioria da populao ao ensino
mdio.
No Brasil, as presses exercidas pelos
movimentos sociais populares nos grandes centros urbanos e industriais do pas, como So Paulo, entre o final dos anos 1940 e os anos 1960,
levaram expanso das oportunidades educacionais e integrao formal do ensino primrio ao
primeiro ciclo do ensino mdio, o antigo ginsio.
Ironicamente, foi o governo militar, por meio da
Lei n 5.692/71, que introduziu formalmente a
mudana, fixando a obrigatoriedade do ensino
comum de oito anos.
Dentre as inovaes introduzidas por esta
Lei encontra-se a extenso da obrigatoriedade
escolar para oito sries, fundindo-se o ensino
primrio e o primeiro ciclo do secundrio o
ginsio , compondo agora o ensino de 1 grau.
Por outro lado, o segundo ciclo do ensino mdio,
o antigo colegial, constituiu-se como curso nico
de nvel mdio ou de 2 grau, segundo a nova
nomenclatura. De acordo com essa lei, o ensino
de todas as escolas de 2 grau passa a ser generalizadamente profissional ou profissionalizante ou de profissionalizao obrigatria (bem
ao gosto da ditadura civil-militar de ento). A
distino deixa de ser feita entre ramos de ensino para ser realizada entre currculos orientados
para habilitaes profissionais. O curso tcnico
industrial foi o modelo implcito na organizao
do novo ensino mdio profissionalizante. Entre
as 52 habilitaes correspondentes a tcnicos de
nvel mdio, 32 referiam-se ao setor industrial,
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indicando a nfase que devia ser dada s ocupaes desse setor de atividades (CUNHA, 1977).
As funes atribudas ao novo ensino mdio profissional pelo discurso governamental na
poca eram a de suprir uma suposta carncia de
profissionais de nvel mdio e, ao mesmo tempo, possibilitar aos alunos concluintes que no
conseguissem ou no quisessem realizar cursos
superiores a formao profissional necessria
para ingressar no mercado de trabalho. As contradies apresentadas pela reforma do ensino
mdio, impondo a profissionalizao compulsria, suscitaram a elaborao de anlises que denunciavam o equvoco tecnocrtico de uma
escola profissionalizante capaz de qualificar
para o mercado de trabalho, ou seja, voltada para
a preparao de tcnicos (ver CUNHA, 1977).
O empobrecimento dos currculos escolares com a retirada e o esvaziamento dos contedos de formao geral, imprescindveis para
a compreenso crtica da realidade social, e o
fracasso na realizao da pretendida formao
tcnica sustentada nas teses ideologizadas
da Teoria do Capital Humano que subordinavam
a educao s demandas do mercado de trabalho implicaram a descaracterizao e a maior
desqualificao do ensino mdio, vindo somente
a reforar a dicotomia entre a educao para a
elite e a educao para o trabalhador.
No entanto, a especificidade histrica de
nossa formao social faz emergir uma dualidade
sui generis. As redes pblicas de ensino tcnico
federal e as redes estaduais como a de So Paulo,
elitizadas por meio da seletividade promovida
pelos vestibulinhos e beneficiadas com polticas
que favoreciam melhores condies de trabalho
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nova Constituio (1988), a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) estipulou o Ensino Mdio com funo formativa, etapa
de concluso da Educao Bsica. Esta educao
bsica passou a ser a categoria abrangente que
envolve educao infantil, o ensino fundamental [ex. 1 grau], o ensino mdio [ex. 2 grau] e
a educao de jovens e adultos (CURY, 1991,
p. 576). Esta LDBEN previu, ao mesmo tempo,
que o ensino mdio como nvel da educao bsica pudesse ser ofertado de formas adequadas
s necessidades e disponibilidades da populao
de jovens e adultos de forma a possibilitar condies de acesso e permanncia na escola (art. 4,
item VII).
Embora haja avanos em nossa Constituio de 1988, a nova configurao imposta ao Estado brasileiro e as mudanas de natureza em sua
dimenso pblica tenderam, assim, a transplantar
para o seu interior a racionalidade econmica do
setor privado, substituindo critrios republicanos
de gesto social por critrios privatistas, pautados
pela racionalidade do custo/efetividade, que desconhece a dimenso dos direitos sociais (COHN,
2004).
Os ajustes da economia brasileira ao novo
contexto econmico foram acompanhados da
presena de organismos internacionais, que passaram a orientar as reformas na educao em termos organizacionais e pedaggicos. As demandas
da sociedade organizada foram, ento, substitudas por medidas produzidas por especialistas e
tecnocratas, geralmente assessores destes organismos multilaterais (MORAES, 2006).
Apesar dos movimentos de resistncia ao
projeto educacional do governo Fernando Henri-
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A adoo da noo
de competncia, originria
do discurso empresarial,
no significa uma mudana
meramente semntica, mas
se inscreve no campo mais
vasto de medidas econmicas e polticas implementadas a partir dos anos 1980
pelos pases capitalistas centrais. A tendncia atribuirlhe o sentido de performance individual, verificvel em situao de trabalho.
Observa-se que a poltica
educacional neoconservadora estabelece, atravs do
modelo de competncias,
uma relao direta e subordinada da formao escolar
ao sistema produtivo. Embora o discurso legal possa
se referir aos direitos gerais
de cidadania, prevalecem os
interesses da produo, isto
, os interesses de um setor
social e no os do conjunto
da sociedade. O decreto
2.208/1997, por exemplo,
separou o ensino tcnico
do ensino mdio, organizou
o seu currculo no mais
por meio de disciplinas,
mas a partir dos perfis de
competncia requisitados
pelo mercado de trabalho.
A montagem dos itinerrios
ocupacionais, ao procurar
atender as demandas imediatas e pontuais das empresas, pode levar formaes
adaptativas/instrumentais
s mudanas, perdendo de
vista os objetivos do aprendizado terico mais amplo e
integrado dos fundamentos
cientficos, tecnolgicos e
culturais, indispensveis
formao do trabalhador.
que Cardoso e dos embates polticos desencadeados pelos movimentos sociais populares, entidades cientficas e sindicais de educadores contra
os setores empresariais dentro e fora do governo, houve a desescolarizao do ensino tcnico
e o predomnio do modelo de competncias, na
tentativa de ajustar toda no s a educao profissional, mas a educao escolar s demandas
do mercado. No plano das relaes de trabalho,
a formao profissional foi progressivamente
transformada em instrumento da gesto individual das competncias e dos atributos cognitivos
dos assalariados na empresa e fora dela; mesmo
em nosso pas, onde no se havia conquistado a
liberdade e a autonomia sindicais e cuja formao e qualificao no faziam parte das pautas de
negociao(QUENSON, 2011, p. 27).
Um dos frutos maiores da reflexo crtica
e das iniciativas dos movimentos sociais populares e de educadores democrticos organizados
nos Fruns em Defesa da Escola Pblica que participaram do processo Constituinte e da elaborao da nova LDB consistiu na construo de um
projeto coletivo destinado a redefinir os objetivos e as atribuies do ensino mdio. O projeto de formao humana integral prope-se a
superar a dualidade presente na organizao do
ensino mdio, promovendo o encontro sistemtico entre cultura e trabalho, fornecendo aos
alunos uma educao integrada ou unitria
capaz de propiciar-lhes a compreenso da vida
social, da evoluo tcnico-cientfica, da histria
e da dinmica do trabalho (CURY, 1991).
Por fora desses movimentos, ancorados
no decreto n 5.154/04, muitas aes estabelecem-se ao longo dos oito anos de Governo Lula:
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Reflexo e ao
A partir da reconstruo histrica aqui
apresentada, identifique individualmente e
em grupo os desafios que permanecem para
o ensino mdio na realidade brasileira e levantem possibilidades de explicao para eles.
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2011
2012
Diferena
2011-2012
Variao
2011-2012
Ensino Mdio
8.400.689
8.376.852
-23.837
-0,3
7.978.224
7.944.741
-33.483
-0,4
164.752
133.566
-31.186
-18,9
257.713
298.545
40.832
15,8
1.322.422
1.309.871
-12.551
-0,95
41.971
35.993
-5.978
-1,4
9.763.102
9.739.716
9.739.716
-0,24
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Essa concepo de ser humano radicalmente oposta requerida pela lgica da globalizao econmica, de forma que os processos
educativos, estruturados a partir desse referencial contra-hegemnico, devero contribuir para
a formao de seres humanos capazes de participar politicamente como sujeitos nas esferas
pblica e privada, em funo de transformaes
que apontem na direo de melhorias coletivas
e, portanto, de uma sociedade justa.
Implica um esforo de superar a compreenso das expectativas de aprendizagem
a partir de um vis individualista e centrado no
resultado, o qual poderia contribuir para se criar
uma oposio entre estudante e sistema, vistos
como cliente e empresa (XIMENES, 2012). Pelo
contrrio, necessitamos de uma compreenso
de aprendizagem enquanto processo relacional,
o que pressupe determinadas condies e relaes entre sujeitos e saberes (CHARLOT, 2001).
Assumida nessa perspectiva, a noo de aprendizagem apresenta-se complexa. possvel,
portanto, afirmarmos que a problemtica da
relao com o saber recusa-se a definir a aprendizagem partindo apenas do movimento daquele
que aprende ou das caractersticas daquilo que
aprendido [...] (CHARLOT, 2001, p. 21).
Torna-se, portanto, importante compreender que a aprendizagem um processo singular e social que ocorre de diferentes formas. No
que nos interessa, merece destaque a perspectiva da aprendizagem que expresse uma dada relao produzida a partir de instituies. Tomando
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Cofundador
do
Partido Comunista Italiano, Antonio Gramsci
(1891-1937) foi uma das
referncias essenciais do
pensamento de esquerda
no sculo 20. Foi preso
em 1926 pela polcia fascista. Escreveu mais de
30 cadernos de histria e
anlise durante a priso.
Conhecidos como Cadernos do crcere e Cartas do
crcere, contm seu trao
do nacionalismo italiano
e algumas ideias da teoria
crtica e educacional. Em
1934, bastante doente, ganhou a liberdade condicional, para tratar-se em hospitais. Morreu em Roma,
aos 46 anos. A partir de
<http://educacao.uol.
com.br/biografias/antoniogramsci.jhtm>.
Acesso
em: 28/06/2013.
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Reflexo e Ao
Nas DCNEM afirma-se que o Ensino Mdio, em todas as suas formas de oferta e organizao, baseia-se na formao integral do estudante,
tendo, dentre outros aspectos, o trabalho como
princpio educativo, a pesquisa como fundamento pedaggico e a integrao entre educao e
as dimenses do trabalho, da cincia, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular. Constituam grupos
de at cinco colegas com a finalidade de buscar
nessa parte do texto que vocs acabaram de ler,
no documento das DCNEM e em outros textos
que discutam esse tema os principais princpios e
fundamentos que constituem a proposta de formao humana integral. Discutam e registrem,
no mbito de cada grupo, a compreenso acerca
desses elementos. Em seguida, renam todos os
grupos para socializar as discusses e as concluses de cada grupo, buscando elaborar a compreenso do grande grupo acerca de cada um dos
elementos que constituem a proposta de formao humana integral. Finalmente, no grande grupo, reflitam sobre como desenvolver estudos que
fundamentem prticas pedaggicas que possam
contribuir para a materializao dessa proposta
na escola, considerando os aspectos potencializadores, assim como as eventuais dificuldades a
serem superadas.
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mos anos, no mbito educacional, a universalizao do ensino mdio pblico de qualidade, o que
significa como j foi dito a implantao da
escola unitria de currculo integrado, que tenha
por princpio a dialtica entre sociedade/trabalho, cultura, cincia e tecnologia.
Nessa direo, o compromisso de universalizao e de democratizao do EM nos impe
o urgente enfrentamento dos seguintes desafios:
1) Com base no Projeto de Lei n
8.035/2010, que substancia a proposta de Plano
Nacional de Educao apresentada pelo governo
ao Congresso Nacional, um desafio o atendimento s metas que, direta ou indiretamente,
se relacionam populao com idade entre 15
e 17 anos: Meta 3 Universalizar, at 2016, o
atendimento escolar para toda a populao de
quinze a dezessete anos e elevar, at 2020, a taxa
lquida de matrculas no ensino mdio para oitenta e cinco por cento, nesta faixa etria; Meta
4 Universalizar, para a populao de quatro a
dezessete anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino; Meta 6 Oferecer educao em tempo integral em cinquenta
por cento das escolas pblicas de educao bsica; Meta 10 Oferecer, no mnimo, 25% das
matrculas de EJA na forma integrada educao
profissional. Ainda que a aprovao dessa lei no
implique sua efetiva aplicao na realidade, h de
se levar em conta que o avano legal traz em si
o reconhecimento do direito e os mecanismos
concretos para efetiv-lo. Como nos adverte
Brando (2011, p. 204), o grande desafio trazer
os jovens para a escola, fazer com que nela per-
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Reflexo e ao
Como foi visto, temos um grave desafio a enfrentar em nossa realidade educacional,
quando a metade (50,9%) dos jovens entre 15 e
17 anos no frequenta o ensino mdio e aproximadamente um tero (34,3%) ainda est, como
repetente ou por ingresso tardio, no ensino fundamental. Utilizando dados da PNAD/IBGE, vimos que a taxa lquida de matrcula para essa populao passa de 17,3%, em 1991, para 32,7%,
em 1999, atingindo 44,2% em 2004 e 50,9% em
2009 (IBGE, 2010). Os indicadores apresentados so muito importantes na medida em que
expressam a excluso de grande nmero de brasileiros do acesso educao e da permanncia
na escola, assim como de outros direitos. A relao entre educao e participao no desenvolvimento social torna inadivel o enfrentamento
dos problemas. Diante deste quadro, como
chegar universalizao do ensino mdio?
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