Manualboaspraticas

ndice
Introduo
05
Estruturao
06
Domnios de interveno formativa
07
1. DIAGNSTICO
08
Avaliao das prticas - Diagnstico
09
Check-list: DNF
09
Diagnstico de Necessidades de Formao
10
Introduo
1.1. Desenvolvimento de metodologias de diagnstico de necessidades de formao (D.N.F.)
11
13
Exemplos de metodologia de diagnstico de necessidades de formao (D.N.F),

no mbito do modelo de discrepncia
Metodologias e tcnicas de recolha de informao
1.2. Aplicao de metodologias e instrumentos de diagnstico de necessidades de formao
Entrevista Gerncia
15
17
22
33
Entrevista com base em competncias (para uma funo de liderana)
41
Anlise e tratamento de informao recolhida e atravs de inquritos
47
1.3. Indicadores de impacte organizacional e exemplos de aces de formao
54
1.4. A importncia da comunicao interna e participao no processo de formao
59
Documento de sada
60
2. PLANEAMENTO
62
Avaliao das prticas - Planeamento
63
Check-list: Planeamento
63
Planeamento de intervenes ou actividades formativas
64
Introduo
65
2.1. Definio de intencionalidades formativas
67
2.2. Planeamento das intervenes formativas: componente legal

2.3. Definio do cronograma global
72
73
2.4. Estimativa dos meios necessrios: oramento
74
Oramento
75
3. CONCEPO
77
Avaliao das prticas - concepo
78
Check-list: concepo
78
Concepo
79
Introduo
80
3.1. Definio de competncias e objectivos pedaggicos
82
3.2. Estruturao de sequncias de contedos e saberes
92
3.3. Concepo/ identificao de metodologias, instrumentos ou solues formativas adequadas
93
3.4. Elaborao/aquisio de recursos e suportes tcnico-pedaggicos
101
3.5. Definio da estratgia avaliativa para as intervenes formativas
104
03
ndice
4. ORGANIZAO/EXECUO
110
Avaliao das prticas - organizao/execuo
111
Check-list: organizao e divulgao
112
Organizao, divulgao e execuo
113
Introduo
114
4.1. Coordenao executiva
115
4.2. Monitoragem da formao
116
Ficha de plano de sesso
117
4.3. Dossier tcnico-pedaggico
118
ndice manual do formando
119
ndice manual do formador
120
Guia dossier tcnico pedaggico
121
5. ACOMPANHAMENTO E AVALIAO
124
Avaliao das prticas - acompanhamento e avaliao
125
Check-list: acompanhamento e avaliao
125
Acompanhamento e Avaliao
126
Introduo
127
5.1 Avaliao da satisfao/reaces

Avaliao da reaco
128
131
5.2 Verificao da aquisio de conhecimentos
133
5.3 Transferncia - formas de a promover
134
Avaliao da transferncia: estratgias

5.4. Avaliao do impacte da formao
138
143
Equipa tcnica
151
Apresentao da Expoente
153
Recursos Audiovisuais
156
04
Introduo
O discurso sobre a formao encarada como investimento tem vindo a assumir um peso
crescente em todos os meios que lidam com a formao profissional.
Partindo de que uma das principais condies de desenvolvimento e competitividade
nacional reside da qualidade e preparao que os recursos humanos dispem, torna-se
necessrio disponibilizar aos formadores importantes agentes do processo formativo
condies para que possam passar prtica as preocupaes decorrentes da formao
entendida como investimento, atravs da aplicao de estratgias, tcnicas e instrumentos.
Uma vez que a actual formatao da formao pedaggica de formadores (tanto a inicial
como a contnua) no preparam os formadores, necessariamente, para intervir em todos
os domnios da formao; e como surgem muitas situaes, em contexto intra-empresa,
em que necessariamente solicitada ao formador uma interveno mais alargada que
a da simples execuo, apresentamos este recurso didctico.
Pretende-se com este suporte fornecer um instrumento de trabalho, prtico, que permita
a qualquer formador planear e controlar as suas aces de formao desde o diagnstico
de necessidades de formao at ao relatrio de avaliao da formao, documento que
valer a pena entregar ao Cliente como sinal inequvoco do trabalho realizado e seus
resultados, deixando claro que a formao foi um investimento.
Estruturao
Para cada domnio de interveno formativa esto definidos o mbito, os sub-processos
e os instrumentos e/ou produtos, respectivos.
Para auxiliar a avaliar as Boas Prticas, est disponvel, no incio de cada processo, uma
listagem de questes check-list cuja resposta permite uma reflexo / auto-anlise.
As explicaes, de forma a proceder fundamentao terica essencial e prtica, esto
disponveis no desenvolvimento do captulo em causa.
A facilidade de acesso informao sintetizada sobre cada sub-processo permitir a
melhoria individual, na medida das dificuldades identificadas na check-list.
Relativamente a cada sub-processo est identificado quem ou pode ser o Responsvel
pela sua realizao.
Os domnios considerados neste trabalho so os do IQF - Instituto para a Qualidade na
Formao, apenas com uma alterao: juntamos a organizao /divulgao e execuo,
uma vez que a segunda se trata, to simplesmente da monitoragem. A lgica deste
recurso didctico a de colmatar as reas da interveno formativa no consignadas na
formao profissional da rea pedaggica geralmente disponvel no mercado.
06
A sectorizao da actividades por fases corresponde sempre a um esforo de racionalizao

que nem sempre reflecte a complexidade e fluidez da totalidade do processo em estudo.
Este caso semelhante.
Nomeadamente no que respeita ao Diagnstico, Planeamento e Concepo h intercepes
e sobreposies, como o representado na figura que se apresenta a seguir.
Domnios de Interveno Formativa
Diagnstico
Planeamento
Concepo
Organizao/
Execuo
Avaliao
07
1. Avaliao das prticas - Diagnstico
Responda Check-list: DNF para avaliar se a forma habitual de fazer o diagnstico est
completa.
Analise as suas respostas e investigue, atravs dos links, o que entender necessrio para
identificar necessidades que sejam passveis de serem colmatadas com formao
profissional.
Pode dar-se o caso de j lhe ser sido facultado um programa (contedos e/ou objectivos)
para um curso.
Nesta situao importante saber como foi realizado, quais os indicadores que deram
origem necessidade de formao e quais os resultados esperados ao nvel global (do
departamento / organizao).
No se esquea que, os gestores das empresas podem no ter a percepo do alcance
da formao profissional como sabe a formao no resolve tudo!
1. Check-list: DNF
Actividades de Diagnstico
Nunca /
raramente
realiza ou
considera
Realiza /
considera s
vezes
Realiza /
considera
habitualmente
ou quase
sempre
1. Conhece as caractersticas e
exigncias dos contextos de origem
dos candidatos formao?
2. Concebe / desenvolve / aplica

metodologias e instrumentos de
Diagnstico de Necessidades de
Formao?
3. Trata, de forma sistematizada,

as informaes recolhidas?
4. Identifica indicadores
organizacionais objectivos que
espelham as necessidades de
melhoria face s informaes
recolhidas?
5. Face a esses indicadores

organizacionais, define reas
temticas a desenvolver?
6. Valida esses indicadores e

objectivos junto da
Administrao / Direco Geral?
7. Redige um documento que

espelhe as informaes recolhidas,
as contextualize no plano de
desenvolvimento da organizao
e indique as reas temticas a
desenvolver?
09
1. Diagnstico de Necessidades de Formao

(DNF)
mbito / Objectivos
Recolher informao que permita avaliar problemas e identificar solues, relacionadas com formao
profissional, para determinada populao.
Sub-domnios
1.1. Desenvolvimento de metodologias /

Concepo de instrumentos de DNF
Responsvel: Gestor da Formao
Instrumentos / Produtos
Metodologias de diagnstico
Tcnicas de Recolha de Informao
Inquritos:
1.2. Aplicao de metodologias e

instrumentos de DNF
1.3. Identificao dos indicadores e das reas

temticas, em funo das do plano de negcios
Entrevista (global, parciais)

Questionrio
Documento de resumo (Diagnstico e

Planeamento):
Aspectos a contemplar
1.4. Validao do resultado do processo com

a Administrao e Chefias
Responsvel: Gestor da Formao e
Administrao
10
Introduo
Objectivos do Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF)

Realizar um DNF fazer uma anlise detalhada de determinado contexto de modo a
conseguir que qualquer tipo de formao ou experincia de aprendizagem preparadas
posteriormente, sejam adequadas organizao e ao pblico em questo, capazes de
provocar mudanas, de potenciar/melhorar performances individuais e/ou de grupo.
Finalmente, pretende-se que aps um DNF correctamente conduzido e realizado, a
formao da resultante contribua para a melhoria do desempenho no sentido dos
objectivos organizacionais.
Definir problemas, identificar causas, propor solues
A aplicao de um qualquer diagnstico visa identificar um conjunto de problemas e
pontos fracos que afectam a produtividade, a qualidade do que se produz ou o alcance
de objectivos. De salientar que um problema pode ter uma ou mais causas.
O diagnstico dever, por isso, decifrar todas as variveis que contribuem para o insucesso,
a ineficcia e a ineficincia das situaes em anlise.
O diagnstico no s pode fazer a "fotografia real" de uma determinada situao, como
tambm tentar prever ou antecipar possveis cenrios (diagnstico de tipo prospectivo).
Os objectivos estratgicos a traar so, ento, definidos com base nestas duas realidades:
a "fotografia real" ou a "fotografia previsvel". As necessidades subjacentes aos objectivos
podem ser, pelo menos em parte, colmatadas com a participao em aces de formao.
Porm, nem todas as necessidades so de fcil resoluo, o que significa que a formao
deve ser apenas uma medida, entre muitas.
Desde o incio dos anos 80, no sculo XX, que tem vindo a ser generalizadamente
reconhecida a importncia da ligao entre a formao e a gesto estratgica das
organizaes. A formao aparece como o instrumento, por excelncia, facilitador do
processo de mudana, contribuindo de forma determinante para o desenvolvimento de
novas competncias organizacionais, definidas como o novo paradigma.
Os objectivos empresariais e a estratgia de negcios e as opes de formao tm vindo
a ser cada vez mais evidentes e a sua necessidade cada vez mais assumida.
Em Portugal, o panorama de formao era caracterizado por pouco investimento. Com
a adeso Unio Europeia e o apoio dado pelos fundos estruturais, houve uma quase
'revoluo'. Os dados do IEFP consultados por M. Ceitil indicam que o nmero de horas
de formao e investimentos financeiros em formao aumentaram 10 vezes entre 1990
e 1995. A questo que a utilizao dos fundos estruturais no ter sempre tido o
acompanhamento por opes organizacionais de modo a permitir o melhor aproveitamento
dos financiamentos europeus, nomeadamente, a criao de estruturas de suporte
consolidao das competncias adquiridas e canalizao de todas as estruturas e polticas
sectoriais para as mesmas finalidades empresariais. S com a orientao de todos os
sectores e respectivas polticas e formas de actuao no mesmo sentido, o sentido dos
objectivos organizacionais, ser possvel a sua concretizao.
Desta forma, podemos dizer que a organizao que no tem problemas de formao,
tem, eventualmente, problemas que talvez a formao possa contribuir para ajudar a
resolver.
Se, para os problemas identificados em organizaes a formao pode, eventualmente,
contribuir para resolver, significa que haver outras medidas que necessitam ser tomadas
para a resoluo completa das questes. A formao, raramente por si s, resolve
problemas organizacionais ou departamentais. Ter que ser preparada uma actuao aos
vrios nveis da Gesto de Recursos Humanos.
11
A formao pode contribuir para ajudar a resolver alguns problemas, de entre os quais
destacamos:
dispor a tempo
Boa sincronizao entre a expresso das necessidades de competncia do pessoal
e a gesto de fluxos de acesso aos postos de trabalho. Aplica-se aqui o princpio
do just in time: os postos de trabalho seriam preenchidos por pessoas competentes
no momento certo, sem stock intermdio, nem atraso oneroso.
com efectivos suficientes
A que prazo se podero prever as necessidades de efectivos de forma fivel?
Colocam-se duas questes:
A aco: como preparar os fluxos de acesso aos empregos?
A preparao: como evitar que os trabalhadores fiquem completamente afastados
do emprego por um desfasamento muito grande, identificado tarde demais, entre
o seu nvel de competncia e os postos de trabalho disponveis?
Esta questo coloca-se, em particular, em ocasies de modernizao, de
reestruturao que implicam adaptao a novos sistemas de trabalho.
e permanentemente
No basta resolver uma situao, necessrio que o problema seja sempre
correctamente tratado. Isto , necessrio que o sistema de gesto das competncias
considere antecipadamente no s os efectivos e qualificaes de um cenrio
estvel, mas tambm as evolues do contedo dos empregos e da organizao
em funo da evoluo dos produtos, dos mercados, das tcnicas e tecnologias.
Como no possvel prever a mais de 5 anos, necessrio observar e regular o
sistema de gesto de competncias de forma a optimiz-lo.
das pessoas competentes
Pessoas com conhecimentos e com capacidade para executar adequadamente a
funo que lhe est incumbida.
e motivadas
No chega dispor de pessoas competentes, a tempo. Tambm necessrio que
no fiquem estagnadas, importante que ajam eficazmente. A motivao
produzida por um conjunto complexo de factores de Gesto de Recursos Humanos
global (remuneraes e regalias, condies de trabalho, possibilidades de carreira,
interesse do trabalho, ambiente de trabalho, autonomia, etc).
para efectuar o trabalho necessrio
Que trabalho? O de hoje estritamente?
Deve ser um trabalho que permita a flexibilidade e a polivalncia? Um trabalho
de tarefas definidas ou um trabalho que permita autonomia e responsabilidade?
colocando-as em situao de valorizar os seus talentos
Isto tem directamente a ver com a motivao e desenvolvimento de potencial. H
determinados modos de organizao, certos estilos de relaes hierrquicas que
tm efeitos directos no desenvolvimento das capacidades profissionais e intelectuais.
com um nvel elevado de desempenho e qualidade
a um custo salarial compatvel com os objectivos econmicos
e no clima social mais favorvel possvel
outras, que visam a resoluo do problema que se coloca.
Bibliografia
Ceitil, M. (2002). O Papel da Formao no Desenvolvimento de Novas Competncias in
Caetano, A. e Vala J. (org). Gesto de Recursos Humanos. Contextos, Processos e Tcnicas,
2 ed.. Lisboa. RH Editora, Lda
Cruz, J. (1998). Formao Profissional em Portugal. Do levantamento de necessidades
avaliao. Lisboa: Ed. Slabo
McKillip, J. (1987). Need Analysis. Tools for the human services education.
SAGE Publications, Inc
Meignant, A. (1999). A Gesto da Formao.
Lisboa: Publicaes D. Quixote
12
1.1. Desenvolvimento de Metodologias de

Diagnstico de Necessidades de
Formao (D.N.F.)
Introduo
O diagnstico de necessidades um processo de avaliao de problemas e solues identificados
para determinada populao. Identificar necessidades vai para alm da recolha de informao,
requerendo uma avaliao acerca dos problemas e das suas solues.
Sejam quais forem as razes e objectivos do diagnstico de necessidades de formao (DNF), a
funo de uma anlise sistemtica das necessidades reduzir a incerteza do(s) decisor(es), no
momento em que define(m) se determinado programa deve ser implementado, aumentado ou
reduzido.
No que respeita identificao de necessidades, a incerteza refere-se aos problemas da populao
alvo e das solues disponveis para estes problemas.
Havendo uma diversidade possvel de modelos a implementar, cada um dos modelos1 de D.N.F.
define 'mais adequado' de formas diferentes, enfatizando valores diferentes2.
Um DNF aprofundado, rigoroso e credvel responsvel por uma parte significativa da eficcia e
eficincia da formao que da resultar.
A identificao de necessidades de formao leva-nos necessidade de recolher informao acerca
do contexto (empresa, negcio, objectivos) e do pblico-alvo (necessidades, expectativas, potencial)
para definir um plano de formao adequado realidade. De salientar que as necessidades de
formao podem ser identificadas pelos prprios indivduos ou podem ser sugeridas ou despertadas
por terceiros.
Uma determinada necessidade de formao pode ser sentida por um determinado pblico-alvo
e no ser estratgica para o desenvolvimento do departamento ou da empresa no geral. Da mesma
forma, a populao alvo pode no sentir uma necessidade de formao mas ela ser real.
Aquando do DNF, a equipa tcnica responsvel pelo mesmo deve tambm estar atenta a todo o
pacote de legislao que enquadra determinada actividade econmica da empresa.
De entre os modelos possveis de implementar, o Modelo da Discrepncia o mais simples e
tambm o mais utilizado na anlise de necessidades. O modelo enfatiza as expectativas normativas
e decorre em 3 fases:
definio de objectivos, identificar a situao ideal/que se gostaria de atingir;
medio do desempenho, conhecer a situao actual/nvel de partida;
identificao da discrepncia, ordenao das diferenas entre o que gostaramos
que fosse e o que realmente (Figura 1.).
Definio da situao ideal
Normalmente faz-se um inqurito a um grupo de peritos acerca das dimenses dos
desempenhos desejveis para a rea em estudo. O desempenho desejvel implica a
necessidade de competncias mnimas que so necessrias para a realizao das tarefas,
as competncias teis ou as competncias ideais (utpicas).
As expectativas de desempenho, ou objectivos, so definidos para cada dimenso do
desempenho e testadas com um segundo grupo de especialistas. Com base nas duas
opinies so definidos os desempenhos desejados.
Entendemos por modelo aquele que, de forma abrangente, se define como um modo de raciocnio na
forma como identifica as necessidades. O raciocnio leva, consequentemente, a formas diferentes de actuar.
Os mtodos de diagnstico, derivados dos modelos, so diferentes, no entanto, as tcnicas de recolha de
informao so tendencialmente as mesmas, apesar de utilizadas, elas prprias e os seus outputs, de forma
diversa.
2
O modelo da discrepncia maximiza os valores normativos ou dos especialistas. O modelo de marketing
d maior relevncia aos valores dos consumidores. O modelo da tomada de deciso
enfatiza os valores daqueles que vo usar os resultados da anlise de necessidades, os decisores.
13
Identificao da situao actual

Nesta fase necessrio medir o desempenho. Os resultados actuais da populao alvo
so determinados para cada uma das dimenses do desempenho. H vrias tcnicas de
recolha de informao acerca do estado da arte organizacional (tema desenvolvido
posteriormente, neste captulo).
Identificao da discrepncia
A 'necessidade' identificada quando o desempenho medido inferior ao nvel desejado.
As necessidades so, muitas vezes, ordenadas pela dimenso da diferena entre o
desempenho e o objectivo. Diferenas grandes indicam necessidades maiores. A programao
para colmatar as diferenas deve comear pela rea onde a discrepncia maior.
No modelo da discrepncia no se distingue os problemas da escolha das solues, uma
vez que quando os problemas so identificados, ainda que de forma pouco estruturada,
surgem j com solues pensadas.
Necessidade de Formao
Desejadas
ou sentidas
Reais a
despertar
DESEMPENHO
REAL
DESEMPENHO
IDEAL
Interveno
Formativa
Figura 1. Diagnstico de necessidades de formao, segundo o Modelo da Discrepncia.
Bibliografia
Caetano, A. E Vala J. (org). Gesto de Recursos Humanos. Contextos, Processos e Tcnicas,
2 ed..
Lisboa. RH Editora, Lda.
avaliao. Lisboa: Ed. Slabo
14
Exemplos de Metodologia de Diagnstico de

Necessidades de Formao (D.N.F.), no mbito do
Modelo da Discrepncia
Para fazer um D.N.F. o modelo da discrepncia o mais frequentemente utilizado, razo
pela qual o vamos adoptar ao longo deste trabalho. Trataremos, brevemente, de alguns
mtodos de DNF derivados deste modelo.
Anlise das competncias exigidas por um posto de trabalho
Focalizando-se no posto de trabalho, procura-se com esta anlise descrever, de forma
sistemtica, o conjunto de competncias exigidas por um posto de trabalho actual e pela
sua evoluo previsvel. As necessidades de formao decorrero da comparao do nvel
de competncias do pessoal que ocupa, ou deva ocupar, esses postos de trabalho e das
exigncias ligadas ao posto, com vista melhoria ou capacitao para o desempenho.
Possibilitando uma descrio de elevado nvel, este mtodo, quando utilizado, tem muitas
vezes como efeito indirecto colocar em causa certos hbitos de trabalho, proporcionando,
para alm de necessidades de formao, a soluo de problemas prticos ligados ao
posto de trabalho (tais como procedimentos, organizao, ). geralmente bem aceite
pelos intervenientes que no esto directamente ligados formao, bastando, para tal,
que estes percebam as vantagens que o grande dispndio de tempo aqui subjacente pode
significar.
um mtodo relativamente pesado, cuja utilizao s se justifica para analisar as
necessidades de competncias de postos de trabalho em relao aos quais estejam, para
a organizao, importantes questes em jogo.
Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos
Tratando-se de uma metodologia de interveno organizacional, permite, entre outras
solues, chamar a ateno para eventuais necessidades de formao. Fcil de implementar,
esta metodologia composta por cinco fases, a saber:
A 1 fase, de diagnstico, consiste num levantamento dos problemas que se
fazem sentir. Mais concretamente, ter que proceder ao levantamento dos problemas
que existem no seu campo de aco (departamento, seco, posto de trabalho).
Num primeiro momento lista-se o maior nmero possvel de problemas, efectuandose, num segundo momento, uma seleco desses mesmos problemas.
Numa 2 fase, obtida a listagem, ter que construir uma rvore na qual os
problemas surjam relacionados uns com os outros, segundo critrios de causalidade.
Obter, assim, o diagnstico do seu campo de aco, isto , uma rvore de
Problemas.
Na 3 fase constri-se a rvore de Objectivos. A partir da rvore de Problemas
ter que elaborar uma rvore simtrica a esta, fazendo corresponder aos problemas
os objectivos que deles derivam.
Seguidamente, na 4 fase, com o diagnstico dos problemas feito, bem como
a definio dos objectivos a alcanar, vai iniciar a pesquisa de medidas que lhe
permitiro resolver os problemas e assim concretizar os objectivos definidos. Estas
medidas, e a sua contribuio para a resoluo dos problemas, sero esquematizadas
num Quadro de Medidas.
Na 5, e ltima fase, depois de encontradas as medidas, vai preencher um
quadro que lhe permitir visualizar os resultados e os objectivos que pretende
alcanar com o seu projecto - com os respectivos custos e benefcios previstos.
Deparamos aqui com a Matriz de Planeamento de Projecto.
De todo o exposto de imediato sobressai que se trata de um mtodo com versatilidade
de aplicao, j que se pode aplicar quer organizao no seu todo, quer a um s
departamento. de orientao bastante esquemtica, com uma complexidade reduzida,
para alm de que a sua perspectiva, em termos de objectivos, permite orientar a
organizao para o futuro. Apesar da vertente positiva que lhe est associada, de realar
que a grande desvantagem subjacente incide no seu enfoque nos problemas quotidianos.
15
Mais ainda, apesar da perspectiva futura de evoluo que a construo da rvore de

objectivos permite, estes objectivos so, normalmente, de curto prazo. Em suma, tratase de um bom mtodo para resoluo de problemas actuais e no tanto para conseguir
relevantes nveis de desempenho organizacional no mdio prazo.
Estudo das necessidades pela anlise do desempenho
Permitindo confrontar o desempenho desejado com o desempenho realmente obtido, e
desta forma detectar eventuais necessidades de formao, a anlise de desempenho
mostra-se como uma alternativa possvel de implementar num processo de D.N.F.
Para a sua prossecuo, realiza-se a avaliao quantitativa do desempenho, atravs de
indicadores organizacionais fsicos (euros, n de peas,), e procura-se o aumento da
produtividade no trabalho atravs da formao nas reas mais crticas.
Este mtodo adequado e eficaz para a resoluo de problemas que se fazem sentir
num espao de tempo relativamente curto, isto , a curto prazo. Os resultados da aplicao
deste mtodo so muito significativos, tendo-se, em determinadas situaes, conseguido
ganhos de 30 a 40%.
Uma outra vantagem deste mtodo consiste na resoluo do problema do retorno do
investimento em formao, uma vez que permite muito facilmente comparar o resultado
obtido com o custo da formao.
Como limitaes gerais aqui subjacentes temos a referir que o facto de procurar resultados
a curto prazo pode no garantir a aquisio de conhecimentos bsicos que assegurem
a continuidade.
Mtodo misto
Baseado nos objectivos que se querem alcanar com a formao, seleccionamos as fontes
de informao que nos podem fornecer os dados de que necessitamos para caracterizarmos
a situao actual. Em funo dos objectivos e da situao actual diagnosticada, definese um plano de aco que pode, ou no, incluir a formao.
Baseado nos pontos fortes de vrios mtodos, e at dos vrios modelos, podemos criar
a nossa prpria forma de abordagem diagnostica e assim aferir as necessidades de
formao da entidade estudada.
Bibliografia
Pena, R.(2000). Metodologia da rvore de Problemas.
Fichas Tcnicas PRONACI. AEPortugal
Pena, R.(2002). Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos.
Fichas Tcnicas PRONACI. AEPortugal
Leitura de Aprofundamento
Texto: Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos (MPPO)
(Adaptado da Bibliografia de Rui Pena)
16
Metodologias e Tcnicas de Recolha

de Informao
Introduo
A operacionalizao de um processo de diagnstico de necessidades comea pela recolha
de dados, mais ou menos exaustiva (Caetano e Vala, 2002), relativamente s vrias
situaes/contextos organizacionais.
O modelo de DNF que utilizaremos o da Discrepncia e o nvel de anlise mais abrangente
que trataremos o organizacional. Estas opes determinam a forma de orientao de
todo o processo de identificao de necessidades, assim como as fontes de informao
a que faz sentido recorrer.
Assim, a orientao e objectivos estratgicos enunciados pela organizao em estudo
consubstanciam o grau de desenvolvimento desejado. Ao definir metas, a organizao
est a manifestar a sua vontade de evoluo. Os resultados da anlise dos dados recolhidos
constituem a situao actual, o ponto de partida para a mudana.
Metodologias de recolha de informao para DNF
A obteno da informao a utilizar na construo do diagnstico de necessidades pode
ser recolhida atravs de metodologias qualitativas e quantitativas.
As metodologias qualitativas, sobretudo a entrevista e a observao so, por regra,
aplicadas na fase exploratria, bem como numa fase posterior de avaliao dos programas
de formao. Tm como vantagens a profundidade e a riqueza dos dados recolhidos,
permitindo uma maior clarificao dos conceitos e a participao recproca dos agentes
que compem o sector de actividade.
As metodologias quantitativas, nomeadamente os inquritos, aplicveis sobretudo na
fase descritiva e de determinao causal, permitem a apreenso dos padres e das
relaes bsicas num determinado sector. Como base tm a aplicao dos instrumentos
analticos a um elevado grupo de sujeitos e a sua anlise comparativa.
Pode-se implementar o DNF utilizando metodologias qualitativas e quantitativas em ordem
inversa. Isto , utilizar as metodologias quantitativas para identificar grandes reas de
carncia/disfuncionalidade e aprofundar as problemticas com metodologias qualitativas.
Uma outra abordagem possvel o vai-e-vem entre metodologias (qualitativa e quantitativa)
at ter o nvel de conhecimento da realidade em estudo que considere adequado para
definir intencionalidades e objectivos do plano de formao.
Uma boa metodologia de DNF deve ter em linha de conta:
os factores indutores da necessidade de formao;
o envolvimento dos vrios actores do domnio da formao;
a adaptao aos objectivos da formao;
a relao custo-benefcio (eficincia).
Tcnicas de Recolha de Informao
Faremos uma breve anlise descritiva de cada uma das tcnicas de recolha de informao
e de algumas limitaes, possveis, a ter em conta para cada uma delas.
Observao de campo
Trata-se de um processo frequentemente utilizado nas organizaes para diagnstico de
necessidades de formao.
17
H, no entanto, algumas limitaes relacionadas com o vis que o observador pode

introduzir: a sua intencionalidade subjectiva, grelha de interpretao da realidade,
necessariamente, parcial.
Para ultrapassar este problema metodolgico, a grelha de observao utilizada pode ser
validada por outra pessoa (com conhecimentos para o efeito) e/ou ser realizada com
base no documento de Anlise e Descrio da Funo. Paralelamente, este mtodo pode
ser complementado com outro que permita o cruzamento de percepes e, assim, garanta
uma leitura mais aproximada da realidade.
O que normalmente se procura com este tipo de tcnica so evidncias de trabalho
ineficiente, excessivo desgaste de equipamento, comportamentos que possam levar a
acidentes de trabalho, excessivo consumo de matria-prima, entre outros. Feito este
levantamento, concluir-se- sobre a existncia ou no de necessidades de formao.
Anlise (e descrio) de funes
A anlise e descrio de funes consiste num registo detalhado das caractersticas e de
como um conjunto de actividades (funo) est a ser realizado.
Para a anlise e descrio de funes h algumas orientaes que se aconselha seguir,
a saber:
obter o acordo da chefia e dos titulares das funes que vai analisar - para isso
garanta s chefias e aos titulares do posto que o trabalho que est a fazer no
tem fins punitivos, antes se destina a conseguir um conjunto de informaes que
ajudar a melhorar o conjunto das condies profissionais;
realizar vrias observaes de cada titular e, se possvel, observar vrios titulares
do mesmo posto de trabalho;
registar o que est a ser feito e como est a ser feito, no o que se gostaria que
se fizesse; posteriormente, a sim, comparar como gostariam, os especialistas,
que se fizesse;
A anlise de funes uma fonte de informao til a dois nveis, no que respeita
formao: para diagnstico de necessidades e para a elaborao de programas de
formao, inicial ou de aperfeioamento.
Questionrios
Os questionrios permitem aferir as opinies, necessidades e/ou expectativas dos indivduos
inquiridos de uma forma muito fcil e flexvel (no que respeita ao modo de aplicao).
Apesar de poder fornecer muita informao, para que os dados recolhidos sejam
verdadeiramente teis h que obedecer a regras muito especficas de natureza tcnica
na sua construo (explanado no texto ligado ao tema 'Inquritos').
Pode ser preenchido individualmente (auto aplicado), ou pode tambm ser aplicado por
um entrevistador que preenche o questionrio mediante entrevista presencial. De salientar,
no entanto, que, neste caso, o entrevistador restringe-se apenas ao mbito das questes
indicadas no questionrio, no acrescentando qualquer outro tipo questo.
As perguntas so geralmente fechadas (a pessoa interrogada responde, seleccionando,
de entre um conjunto de opes pr-determinadas). Esta situao permite um tratamento
informtico mais fcil dos dados. Apesar de menos tpico, os questionrios tambm podem
ter perguntas abertas (nesta situao o entrevistado responde livremente, e pelas suas
prprias palavras, questo colocada). Neste ltimo caso (questes abertas), o tratamento
desta informao ter de ser de ndole qualitativa, recorrendo-se para tal anlise de
contedo.
A grande limitao aqui subjacente consiste na rigidez das respostas possveis, isto ,
no permitindo a adequao a cada sujeito, o questionrio , por definio, padronizado
para todos os indivduos. Este aspecto poder levar a desajustes na formao a preparar
futuramente.
18
Derivado s suas caractersticas, o questionrio tpico (de questes fechadas, muitas

vezes de escolha mltipla) no permite o aprofundamento dos temas, nem a introduo
de novas ideias ou aspectos, o que faz com que seja um mtodo um tanto superficial.
Assim, para no se correr o risco de se estar a perder algum novo elemento deve-se,
numa primeira fase, fazer uma abordagem aprofundada e qualitativa, para posteriormente,
e a partir das questes a levantadas, se elaborar o questionrio. Alm desta forma de
actuar, e para procurar colmatar esta questo, introduz-se, muitas vezes, uma questo
aberta de carcter geral para o respondente acrescentar / comentar / dar sugestes
sobre aspectos que considerou incompletos ou desajustados.
Entrevistas
As opinies, necessidades e expectativas dos indivduos podem tambm ser recolhidas
atravs de entrevistas. Trata-se de um mtodo muito utilizado pela sua simplicidade mas,
para ser verdadeiramente eficaz, necessrio cumprir algumas regras de elaborao de
questes e de inqurito pessoal. A simplicidade , desta forma, apenas na acessibilidade
dos sujeitos pois h especificaes tcnicas a cumprir (ver mais atentamente informao
no texto ligado a 'Inquritos').
A auscultao directa das pessoas envolvidas nos processos, nas reas onde se
sentem/intuem/sabem problemticas ou, simplesmente, no exerccio dos seus papis
organizacionais, fornece informao importante, e directamente 'da fonte', sobre as
dificuldades nesses contextos. A partir destas informaes definem-se necessidades de
formao ou definem-se questes a colocar a uma populao mais generalizada do que
a que foi alvo de entrevista.
Nesta matria, podem-se destacar vrios tipos de abordagens:
entrevistas individuais a uma populao tirada sorte a partir de quotas
(por categoria, faixa etria, etc...) ou tabelas aleatrias;
entrevistas individuais de cada elemento de uma populao particular;
entrevistas de grupo;
entrevistas com lderes de opinio.
H vrias questes que necessrio considerar na utilizao das entrevistas como mtodo
de recolha de informao. Mais concretamente, dada a profundidade que as caracteriza,
pode ser cansativo, do ponto de vista psicolgico, para Entrevistador e Entrevistado. Alm
dessa questo, h a referir o tempo necessrio para a sua realizao, tornando-se um
mtodo muito dispendioso: um entrevistador bem treinado poder fazer 4 a 5 entrevista/dia
com durao de uma a uma hora e meia cada.
No decorrer das entrevistas frequente recolher informaes sobre vrios domnios da
vida organizacional que vo para alm do que pode ser colmatado com a formao. Dado
o vasto mbito da informao que se recolhe, bem como da quantidade de dados a que
se acede, torna-se difcil o tratamento e utilizao pertinente da globalidade desses
elementos. Tal facto pode levar sensao de impotncia organizacional para a resoluo
de problemas, por parte dos entrevistados.
A garantia do anonimato, necessria relao estabelecida com o entrevistado, faz com
que a apresentao de resultados seja de problemas colectivos e no de respostas
personalizadas, de acordo com o que seria necessrio para colmatar as questes
identificadas. O que se pode fazer realizar as entrevistas com objectivos de identificar
necessidades individuais e, a sim, a questo do anonimato e da falta de adequao no
se fazem sentir.
Dada a relao que se estabelece entre Entrevistador e Entrevistado, a informao
recolhida pode ser difcil de ser tratada com objectividade, facto para o qual o Entrevistador
deve estar atento e procurar minimizar.
Entrevistas de grupo
Esta tcnica, integrada nas Entrevistas, visa realizar entrevistas com indivduos indicados
em funo da sua representatividade e importncia para a rea das necessidades que
se pretendem diagnosticar.
19
As entrevistas de grupo so animadas como uma sesso de formao com objectivos,

mtodos e actividades que contemplam, entre elas, a discusso. A questo da composio
do grupo (12 a 15 elementos) essencial para se conseguirem as vrias perspectivas/vrios
afectados pelo problema. Interessa, portanto, a heterogeneidade entre os elementos e
a especializao deles em cada uma das reas que representam.
atravs das actividades de animao do grupo que se geraro as discusses para assim
se obterem as sinergias das diferentes vises/vivncias/interesses sobre as questes em
estudo.
Naturalmente que as maiores dificuldades desta tcnica respeitam preparao e
implementao da entrevista, gerindo os intervenientes. A questo de recolher o 'sumo'
das discusses deve ser tambm uma preocupao, pois o objectivo deste tipo de
entrevista. No se deve ficar pelo que foi discutido e as impresses finais, mas tomar
nota dos aspectos especficos de compromissos e ideias. No decurso da entrevista a
principal limitao est em conseguir consensos dadas as diferenas de perspectivas e
interesses.
Documentos de controlo interno
Dependendo do grau de profissionalizao das organizaes existe um maior ou menor
nmero de documentos de controlo interno, mais concretamente:
ao nvel da produo fsica (relatrios de flutuaes de produtividade; relatrios
de custos de produo e consumo de matria-prima);
ao nvel da produtividade do trabalho (relatrios de ocorrncias e problemas
disciplinares; taxa de absentismo; relatrios de acidentes de trabalho; relatrios
de avaliao de alcance de objectivos);
ao nvel da qualidade do servio prestado (relatrios de controle de qualidade;
justificaes de atrasos na entrega; incumprimento de cronogramas; reclamaes
de clientes; custos da no-qualidade);
ao nvel da estratgia de expanso da organizao (projectos de pesquisa e
desenvolvimento; introduo de novos produtos ou equipamentos; criao de
novos postos de trabalho; criao de novos departamentos);
ao nvel organizacional (promoes; ndices de turnover; modificao de normas
de trabalho).
Estes indicadores devero ser analisados em conjunto com outros dados para estabelecer
um diagnstico de necessidades correcto. Uma leitura e utilizao isoladas poderiam
gerar interpretaes incompletas e conduzir a resultados pouco eficazes.
Documentos estratgicos
Estamos, neste caso, perante a anlise da informao coligida nos relatrios elaborados
pelos vrios departamentos da organizao.
Trata-se de uma anlise de documentos estratgicos que permitam antever necessidades
de formao que o sector de actividade ir evidenciar aquando da adaptao s novas
exigncias ou evolues, bem como uma anlise de documentos estratgicos produzidos
na organizao que indiquem necessidades de adaptao a novos desenvolvimentos
planeados.
Estes documentos so uma primeira abordagem muito interessante ao que se considera
o nvel desejado de competncias ou desempenho organizacional. Apesar de muito
importantes, estes elementos devem ser complementados com reunies/entrevistas aos
responsveis pela sua elaborao ou a peritos nas reas que so evidenciadas nos
documentos. Estes documentos do conta de necessidades futuras, no de aspectos
crticos do quotidiano, sendo, portanto, pouco exaustivos nos problemas que podem
ajudar a detectar.
20
Avaliao de Desempenho
Os documentos de Avaliao de Desempenho contemplam, frequentemente, um espao
para identificao de necessidades de formao. Neste espao o Avaliador indica, com
o acordo do avaliado, o tipo/rea de formao a frequentar para melhorar o desempenho.
A preocupao evidenciada nestes documentos est direccionada, normalmente, apenas
para os problemas mais crticos da produo e do desempenho, esquecendo, muitas
vezes, as expectativas dos indivduos.
Outros
Haver outras tcnicas de recolha de informao para as organizaes obterem os dados
necessrios para fazerem os seus diagnsticos de necessidades de formao, especficas
a determinados contextos. Todavia, no essencial, estas tcnicas incluem o que mais
frequentemente se realiza e citado na bibliografia da Formao Profissional no contexto
organizacional.
As tcnicas adicionais que se podem encontrar so apropriadas para contextos mais
alargados de interveno como sectores e sub-sectores de actividade econmica, regies
de um pas ou de um continente. Nestes casos, as tcnicas j passam por anlises
prospectivas complexas, polticas e estratgias que se pretendem desenvolver para a
evoluo/preparao das populaes. Tm, tipicamente, objectivos de mdio e longo
prazo.
Bibliografia
A.Caetano e J.Vala (org.) Gesto de Recursos Humanos. Contextos, processos e tcnicas.
Lisboa: RH Editora.
avaliao.
Lisboa: Editora Slabo
Sites
DNF ao nvel sectorial
www.inofor.pt
http://www.idrha.min-agricultura.pt/formacao/COMUNIC_SEM/COMUNIC_CARLOS_ALVES.PDF
http://www.inofor.pt -" Estudos sectoriais
ou
http://www.inofor.pt/default.asp?SqlPage=publication&CpContentId=15201&SqlKeywordId=
4&Path=P%E1gina%20Inicial%20/%20Publica%E7%F5es20/%20Estudos%20 Sectoriais
21
1.2. Aplicao de Metodologias e Instrumentos de

Diagnstico de Necessidades de Formao
Como exemplo de aplicao de uma metodologia de D.N.F. apresentamos, seguidamente,

a Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos (MPPO), composta por cinco
fases:
1 Fase: Levantamento de Problemas
Trata-se da primeira fase do diagnstico. Ter que fazer o levantamento dos problemas
que existem no seu campo de aco (departamento, seco, posto de trabalho). Comece,
num primeiro momento, por listar o maior nmero possvel de problemas, procedendo,
num segundo momento, a uma seleco dos mesmos.
2 Fase: rvore de Problemas
Obtida a listagem, ter que construir uma rvore na qual os problemas surjam relacionados
uns com os outros, segundo critrios de causalidade. Obter, assim, o diagnstico do seu
campo de aco.
3 Fase: rvore de Objectivos
A partir da rvore de Problemas ter que elaborar uma rvore simtrica a esta, fazendo
corresponder aos problemas os objectivos que deles derivam.
4 Fase: Quadro de Medidas
Com o diagnstico dos problemas feito e a definio dos objectivos a alcanar, vai iniciar
a pesquisa de medidas que lhe permitiro resolver os problemas e assim concretizar os
objectivos estabelecidos. Estas medidas e a sua contribuio para a resoluo dos
problemas sero esquematizadas num Quadro de Medidas.
5 Fase: Matriz de Planeamento de Projecto
Encontradas as medidas, vai preencher um quadro que lhe permitir visualizar os resultados
e os objectivos que pretende alcanar com o seu projecto - com os respectivos custos
e benefcios previstos.
Vejamos mais cuidadosamente cada uma destas fases:
1 Fase: Levantamento de Problemas
Objectivo
Obter uma listagem de problemas relativos ao campo de aco (departamento, seco,
posto de trabalho) em que pretende intervir.
Forma de Aplicao
1 PASSO
1. Rena os colaboradores/funcionrios que esto em contacto com o seu campo
de aco;
2. Pea-lhes para falarem de aspectos a melhorar e problemas que existem no
campo de aco em que pretende realizar a interveno;
3. Coloque-os vontade e incentive-os a participar - no os censure, mesmo que
as ideias expressas lhe paream ter pouco sentido.
4. Faa voc mesmo uma lista de problemas/aspectos a melhorar.
22
Nota 1
A ideia obter uma quantidade significativa de problemas/aspectos a melhorar.
Nota 2
Como alternativa reunio, pode pedir aos colaboradores/funcionrios envolvidos que
elaborem uma listagem, em papel, de problemas/aspectos a melhorar.
Nota 3
Considere no s as situaes que no presente momento j so negativas, como tambm
as situaes que no mdio/longo prazo podero vir a s-lo. Exemplo: se o seu nvel de
atendimento satisfatrio, mas se prev que o afluxo futuro de utentes vai determinar
uma diminuio na qualidade do atendimento, ento essa situao pode constituir um
problema.
2 PASSO
Deve agora seleccionar o que problema e o que no problema.
Problema o desfasamento entre uma situao real e uma situao desejada. Todos
os problemas tm de obedecer a dois critrios:
1. Serem concretos (tm de ser reais - no podem estar relacionados com juzos
de valor ou suposies). Ex: se h a suposio que desaparecem peas no armazm,
isso apenas uma hiptese. Em contrapartida, se a contabilidade lhe conseguir
provar que desaparecem 10% de peas, ento isso j um problema que pode
ser formulado da seguinte maneira: Desaparecimento de peas no armazm.
2. Serem sustentados (tm de ter fundamento, pelo que convm dispor de
dados, estatsticas ou argumentos que lhe permitam demonstrar que se trata de
um problema relevante). Ex.: se h 2 reclamaes em cada 1000 situaes, isso
no um problema relevante. Em contrapartida, se h 100 reclamaes em cada
1000 situaes, ento j tem pela frente um problema relevante.
Tenha em conta se tem lgica a existncia de um Objectivo para esse Problema.
Nota 1
Na lista inicial, elimine os problemas que no respeitem os critrios.
Na definio dos problemas tenha presente duas regras:

1. Formule-os na negativa
Por exemplo, quando se quiser referir escassez de brochuras
disponveis para entrega aos utentes:
Brochuras disponveis para utentes (incorrecto)
Escassez de brochuras para os utentes (correcto)
2. Seja sinttico - geralmente trs palavras chegam para o definir
Excesso de tempos mortos sem se estar a trabalhar (incorrecto)
Excesso de tempos improdutivos (correcto)
23
Fase 2: rvore de Problemas

Objectivo
Relacionar de forma integrada os problemas que encontrou no seu campo de aco,
obtendo um esquema em que vai definir os que so causas e os que so consequncias.
Forma de Aplicao
1 PASSO
Depois de ter a listagem final, coloque cada um dos problemas em cartes, papis ou
post-it.;
2 PASSO
Distribua ao acaso os problemas (post-it) num quadro, numa folha de cartolina, na parede
ou secretria.
Nota 1
Tente efectuar esta operao num local espaoso e pea aos colaboradores/funcionrios
que o ajudaram a diagnosticar os problemas que tambm o ajudem nesta fase.
3 PASSO
Procure agora o problema central: problema causado por todos os outros.
Coloque a questo: Qual destes problemas causado por todos os outros?
1. No quadro, coloque-o acima dos restantes.
2. De seguida, levante a seguinte questo relativamente aos restantes: Este
problema contribui para a existncia do problema central?
Nota 1
A ideia ter um conjunto de problemas na parte inferior do quadro, dos quais poder
afirmar que contribuem para a existncia do problema que est colocado na parte superior
do quadro - o seu problema central.
Nota 2
Neste momento, o que procura a relao de causalidade entre os problemas que
encontrou.
4 PASSO
De todos os problemas, que no o central, vai procurar aqueles que esto directamente
na sua origem, isto , os problemas de 1 nvel.
5 PASSO
Depois continua a construo da rvore procurando as causas directas dos problemas
de 1 nvel, que sero os problemas de 2 nvel.
Coloque a questo: Que problemas contribuem directamente para a existncia de cada
problema de 1 nvel?
Dever repetir esta questo nos restantes nveis, at obter uma rvore.
24
??????????????
?????????
?????????
?????
???
?????????
?????
???
???
???
?????
???
???
???
?????
???
???
25
Nota 1
Trata-se de um processo que requer capacidade de raciocnio lgico e poder no conseguir
obter a sua rvore primeira tentativa. No desista e volte a insistir.
Nota 2
Sempre que possvel, no considere mais do que 3/4 causas para cada problema.
Nota 3
Quando a mesma causa estiver, na sua opinio, a contribuir para mais do que um problema,
deve optar apenas por um. No poder aparecer na rvore e contribuir para os dois.
Leitura da rvore de Problemas:

Se o problema central originado pelos problemas causa, ento ao resolver os problemas
causa estar a contribuir para a resoluo do problema central.
Repare que os nicos problemas que no tm causa so os que esto nas pontas da
rvore - problemas terminais - logo, so estes os que deve atacar.
Se no sentido descendente podemos fazer a leitura: O problema A causado pelos
problemas B, C e D, no sentido ascendente podemos afirmar: Se resolvermos os problemas
B, C e D estaremos a resolver o problema A.
Nota 1
Poder encontrar os problemas terminais em qualquer nvel. Note que poder haver um
problema terminal que origina directamente o problema central.
Fase 3: rvore de Objectivos

Objectivo
Obter um esquema de relaes de resolubilidade entre os objectivos a atingir no
desenvolvimento do projecto.
Nota 1
Se a rvore de Problemas um esquema de relaes de causalidade entre problemas em
determinado campo de aco, a rvore de Objectivos um esquema de relaes de
resolubilidade de objectivos/resultados.
Forma de Aplicao
1 PASSO
Estabelea a "situao desejada"/Objectivo correspondente a cada um dos problemas da
rvore de Problemas.
Na definio de Objectivos considerar:
Na formulao da situao desejada/resultados esperados, enfim, Objectivos, deve ter
em conta que tem de ser objectivamente verificvel, isto , deve ser possvel avaliar
se estes resultados foram alcanados ou no. Da a necessidade de serem quantificados
e calendarizados (ser solicitado para os problemas de nvel mais elevado, portanto,
necessrio estar preparado)
De certa forma, trata-se de definir, pela positiva, o problema central da rvore. Ex: se
o problema central for Produtividade aqum do possvel, ento o objectivo do projecto
dever ser Melhoria da Produtividade.
Nota 1
A definio do OBJECTIVO DO PROJECTO deve seguir a mesma lgica da formulao dos
resultados, isto , tem de ser passvel de se verificar mais tarde se foi atingido ou no.
26
2 PASSO
Elabore uma rvore simtrica rvore de Problemas, fazendo corresponder aos problemas
os objectivos que deles derivam.
Leitura da rvore de Objectivos:
1. Se alcanarmos, com sucesso, os objectivos que esto na extremidade inferior
da rvore (simtricos aos problemas terminais), ento vamos atingir os objectivos
que esto na parte superior da rvore de Objectivos, nomeadamente o objectivo
que est na posio simtrica ao problema central.
2. Podemos fazer a leitura de cima para baixo e de baixo para cima:
a. "O Objectivo E s ser atingido se antes se atingir o
objectivo A, B e C"
b. "Se se atingir o objectivo A, B e C, vai-se atingir automaticamente o
objectivo E".
Fase 4: Quadro de Medidas
Objectivo
Cruzar os problemas terminais com medidas/actividades que julga serem necessrias
pr em prtica para os resolver.
Forma de Aplicao
1 PASSO
Os problemas terminais da rvore vo ser os problemas do Quadro de Medidas
??????????????
?????????
?????????
?????
???
?????????
?????
???
???
???
?????
???
???
???
?????
???
???
Problemas
Medidas
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
27
2 PASSO
Agora ter que procurar medidas/actividades que possam resolver cada um dos problemas
que figuram no Quadro de Medidas, sendo que cada uma das medidas identificadas pode
contribuir para a resoluo de um ou mais problemas.
3 PASSO
Por fim, construa uma legenda para poder avaliar o grau em que cada uma das
medidas/actividades contribui para a resoluo dos problemas.
Problemas
Medidas
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
Legenda:
* * * Grande contribuio para a resoluo do problema
* * Contribuio razovel para a resoluo do problema
* Ligeira contribuio para a resoluo do problema
Nota 1
Na legenda pode usar smbolos ou nmeros para indicar o grau em que uma medida
poder vir a contribuir para a resoluo de um problema. Pode usar 2, 3, 4 ou 5 graus.
Nota 2
Nesta fase, o grau em que supe que uma medida/actividade contribui para a resoluo
de um problema meramente indicativo. Ainda no tem que quantificar esse contributo
- isso s vai acontecer na prxima fase.
Fase 5: Matriz de Planeamento de Projecto

Objectivo
Obter um quadro sntese de Resultados e Objectivos a atingir com o projecto (ver exemplo
na pgina 14).
Nota 1
Este quadro sntese um documento pr-formatado, consistindo esta fase da aplicao
da Metodologia do Planeamento de Projectos por Objectivos no seu preenchimento.
Forma de aplicao
1 PASSO
A primeira parte da Matriz de Planeamento de Projecto a ser preenchida o canto inferior
esquerdo. Coloque a as medidas/actividades expressas no Quadro de Medidas.
28
Nota 1
natural que nalguns casos tenha que subdividir as medidas/actividades para se tornar
mais fcil o clculo de custos, a sua calendarizao e controlo.
2 PASSO
Depois faa o clculo estimado do Oramento de cada uma das medidas.
3 PASSO
De seguida, preencha os Meios de Verificao do Oramento, isto , como demonstrar
a algum externo ao desenvolvimento do seu projecto que o clculo dos custos est
fundamentado.
4 PASSO
Identifique os factores que esto fora das possibilidades de controlo do dinamizador do
projecto e que podero influenciar a implementao das medidas e, desde logo, o alcance
dos resultados (Pressupostos dos resultados). Por exemplo, se tiver que realizar obras
vai ter que efectuar o pedido de licenciamento Cmara, que poder no ser atribudo,
inviabilizando o alcance dos resultados previstos com essa medida.
5 PASSO
Preencha agora o campo respeitante aos Resultados (espao imediatamente acima das
Medidas/Actividades), a partir da rvore de Objectivos. Trata-se dos Resultados Directos
que espera com a implementao das medidas. No fundo, o explicitar da resoluo dos
problemas terminais da rvore.
6 PASSO
Os meios de verificao dos Objectivos / Resultados so a forma de demonstrar a algum
externo ao projecto que cada um dos resultados foi alcanado (ex: documentos, registos,
verificao no local, etc).
7 PASSO
Indique os factores que podero colocar em risco o alcance dos objectivos definidos e
que esto fora das suas possibilidades de controlo (Pressupostos do Objectivo).
8 PASSO
O Objectivo do projecto (canto superior esquerdo) o objectivo, da rvore de Objectivos,
simtrico ao problema central da rvore de Problemas.
9 PASSO
Os Indicadores vo ser a ferramenta que lhe vai permitir justificar o seu investimento
financeiro. Quantifique e date de forma estimada a previso do resultado que ir alcanar.
Se necessrio recorra a especialistas para melhor poder quantificar a melhoria que
pretende atingir.
Nota 1
No campo dos indicadores tem de colocar uma PREVISO relativa consecuo dos
resultados e da respectiva data. Ao fazer a estimativa deve, acima de tudo, procurar ser
realista; assim, caso tenha poucas certezas, vale mais apresentar valores que fiquem
aqum de uma previso realista.
29
10 PASSO
Preencha tambm o campo referente "Finalidade".
A finalidade no preenchida a partir da rvore de Objectivos, mas esta ajuda-nos a
compreender o seu conceito. A Finalidade um objectivo global, externo ao campo de
aco (onde foi realizado o levantamento de problemas), para o qual contribui o Objectivo
do Projecto, isto , o objectivo central da rvore de Objectivos.
Ex.: Objectivo do projecto - Reduo dos custos da seco; Finalidade do Projecto:
Aumento do rendimento financeiro da empresa.
11 PASSO
Agora coloque na matriz os meios ou fontes de dados que lhe permitiro verificar se o
Objectivo est ou no a ser atingido.
12 PASSO
Caso se trate de um Projecto Integrado, indique os factores que podero inviabilizar o
objectivo e colocar em risco o alcance da finalidade (Pressupostos da finalidade) que
esto fora das suas possibilidades de controlo.
30
EMPRESA:??????????????????????
Matriz de planeamento de projecto
Dinamizador do projecto:???????????
Ttulo do Projecto: Melhoria da Produtividade

Data: 3.1.20??
HIERARQUIA DE OBJECTIVOS
INDICADORES OBJECTIVAMENTE VERIFICAVEIS
MEIOS/FONTES DE VERIFICAO
PRESSUPOSTOS
Objectivo:
Melhoria da Produtividade
Aumento de produtividade em 20% a partir de

15.12.20??
Registo do Departamento de Produo/Contabilidade
Manuteno do volume de encomendas
Resultados:
Meios/Fonte de Verificao:
Pressupostos:
1. Gamas uniformizadas (as obsoletas retiradas do armazm)
1. Registo do Armazm
(Neste exemplo no h pressupostos do objectivo)
2. Peas de reserva adquiridas e operacionais para Manuteno
2. Registo da Manuteno
3. Sinalizao de avarias montada
3. Verificao no Local
4.1. Avarias por defeito de peas de reserva diminudo em 75%

4.2. Defeitos dos produtos diminudos em 20%
4.1. Estatsticas de no conformidades (Dep. Qualidade)

4.2. Estatsticas de no conformidades da matria-prima (Dep. Qualidade)
5. Avarias por problemas de lubrificao dos equipamentos reduzidas em 80%
5. Estatsticas da Manuteno
6.1. Paragens para transporte de material reduzidas em 80%

6.2. Paragens para preparao de material reduzidas em 80%
6.3. Paragens para retrabalhos reduzidas em 100%
6.1. Confirmao com operadores da seco/registos da produo

7. Procedimentos tcnicos elaborados
7. Registos da Qualidade
8. Cartaz com defeitos a detectar afixados nos postos de trabalho
8. Verificao no Local
9.1. Curso de formao tcnica realizado

9.2. Sentimento de pertena equipa de trabalho aumentado
9.1. Registos do Dep. Pessoal

9.2. Registos do Dep. Pessoal-Inquerito anual Clima Social
10. Sistema de exausto de poeiras adquiridos e funcional
10. Factura de aquisio/verificao no local
11. Melhoria da satisfao dos operacionais com o desenho do posto de trabalho
11. Registos do Dep. Pessoal-Inquerto anula Clima social
Medidas/Actividades:
Custo das Actividades (oramento):
1. Uniformizao das gamas
1. (mo de obra interna)
2. Compra de stock de peas de reserva
2. Aquisio
550
3. Sinalizao de avarias
3. (material elctrico)
250
4. Elaborar lista de defeitos p/ fornecedores
25
5. Implementao de manuteno de 1 nvel
25
6. Admisso de novo colaborador
6. (ano)
7. Elabor ao de procedimentos Tcnicos operativos
200
8. Afixar (local de trabalho) defeitos a detectar
8. (mo de obra interna/mat)
150
9. Formao tcnica
9 Contratao externa
10. Aquisio sistema de exausto de poeiras
10. Equipamento
11. Altero condies de troca de bobines
11. (mo de obra interna/mat)

TOTAL:
Pressupostos:
50
(Neste exemplo no h pressupostos do objectivo)
5.530
1500
16.500
200
23.980
31
Instrumentos complementares metodologia

Cronograma de Implementao
Objectivo
Obter um calendrio de implementao das medidas/actividades.
Forma de aplicao
Para cada uma das medidas que vai implementar estabelea uma calendarizao.
Actividades
Outubro
Novembro
Dezembro
Apoio em Comunicao Interna (Dep.

Qualidade) - 3 horas
Formao em Reunies ... - 3 horas
Formao em Competncias
Pedaggicas - 12 horas
Formao e apoio em Integrao de Novos
Col. (Dep. Qualidade) - 3 horas
Aconselhamento em aval. de desempenho
e motivao (Gerncia) - 4 horas
Formao em aval. de desempenho e
motivao (Resp. Depart.) - 6 horas
Formao e apoio em levant. de neces.
e aval. formao (Qualid.) - 6 horas
Nota 1
Assim, ser-lhe- mais fcil no s planear como tambm controlar no tempo a implementao
destas medidas.
Nota 2
Podem tambm ser mencionados os recursos internos e tempo a disponibilizar por estes
para a concretizao de cada medida/actividade.
Texto extrado e adaptado das Fichas Tcnicas PRONACI /AEPortugal relativas Metodologia
da rvore de Problemas (Janeiro 2000) e Metodologia de Planeamento de Projectos por
Objectivos (Setembro 2002), ambos da autoria de Rui Pena.
32
Entrevista Gerncia
Entrevista Gerncia
QUEM SO?
1. Em que condies e porque razes foi criada a empresa?
2. Qual era o perfil dos seus criadores?
3. Quais foram os grandes passos e os pontos-chave da sua evoluo?
4. Ocorreram crises? Como foram ultrapassadas?
5. Qual era a vocao e a actividade inicial da empresa?
6. A actividade foi entretanto alterada? Porqu? Qual a actividade actual (ou
actividades)?
7. H contradio entre actividades?
8. Como a imagem da empresa vista do seu interior?
9. E do exterior?
10. Existe um cdigo escrito dos valores da empresa?
11. Doutro modo, qual a cultura da empresa?
12. A estrutura da empresa clara? Tem uma lgica?
13. Onde se situam as responsabilidades principais?
14. Qual o seu papel/domnio pessoal?
15. Qual o seu estilo de direco?
16. Que pensam de si os quadros da empresa?
17. E o restante pessoal?
Sntese dos pontos-chave
O QUE QUEREM SER?
1. Qual o projecto estratgico que tem para a empresa?
2. Consegue sintetizar a poltica actual da empresa e os seus objectivos para os
prximos cinco anos?
3. Esses objectivos esto hierarquizados?
4. H incoerncia entre esses objectivos?
5. Consegue sintetizar a estratgia a seguir para atingir esses objectivos?
6. H divergncias entre os membros da Gerncia relativamente a esse projecto?
7. Os quadros da empresa esto bem informados dos objectivos e da estratgia?
8. E o conjunto dos colaboradores?
9. Tm um projecto de empresa escrito?
10. Qual o grau de adeso dos colaboradores a esse projecto?
11. Quais so as formas de comunicao interna descendente (de cima para
baixo)?
12. E ascendente (de baixo para cima)?
13. E entre departamentos?
14. Tm normas de conduta interna? Quais?
33
AMEAAS DO MEIO
Grau de ameaa directa

Macro meio
Fraca
Mdia
Grande
Muito Grande
Taxa de cmbio
Taxa de inflao
Taxa de desemprego regional
Nvel regional dos salrios
Custo da energia
Custo das matrias primas de base
Regulamentao preo/salrios
Regulamentao ambiental
Regulamentao de higiene e
segurana
Regulamentao fiscal
Regulamentao
contratao/despedimentos
Regulamentaes estrangeiras
Mudanas scio-culturais
Mercado em rpida mudana
Peso das tecnologias da informao
Decrscimo no time to market
Aumento global da concorrncia
Concentrao da produo em
pases de baixo custo
Problemas de dumping
Subida de gama nos pases de baixo
custo salarial
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Grau de ameaa directa

Micro meio
Fraca
Mdia
Grande
Muito Grande
Fase de vida do sector de actividade

Poder dos fornecedores
Garantia dos aprovisionamentos
Poder dos clientes
Fuga de clientes
Reagrupamento/entendimento dos
concorrentes actuais
Risco de recm-chegados
Risco de produtos de substituio
Mudanas tecnolgicas
Mudanas na distribuio
Aumento dos nichos de mercado
Diminuio do ciclo de vida dos
produtos
Esmagamento de margens
Individualizao de
produtos/servios
Rapidez na entrega
Alteraes nas expectativas em
termos de qualidade
Importncia do marketing e da
distribuio
Importncia do design e da
concepo prpria
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OPORTUNIDADES
Grau de interesse directo

Oportunidades
Fraco
Mdio
Grande
Muito Grande
Tecnologia de concepo, processo,

fabrico
Acordos de cooperao (I&D,
distribuio, comercial.)
Recurso subcontratao externa
Abertura de novos mercados
externos
Crescimento do consumo interno
Explorao de novos segmentos de
mercado
Alteraes de comportamento da
clientela
Exigncias crescentes design,
qualidade, flexibilidade
Regulamentao (de qualquer tipo)
Actividades do estado (programas
de apoio)
Canais de distribuio
Publicidade, promoo,
comunicao
Integrao a montante
Integrao a jusante
Desenvolvimento de novas
aplicaes dos produtos
36
PONTOS FORTES
Pontos fortes
Muito Forte
Forte
Proximidade geogrfica e cultural face ao mercado

europeu
Tradio e saber-fazer acumulado
Custos salariais moderados face aos nveis europeus
Reconhecimento internacional crescente
Importante rede nacional de clientes
Solidez financeira
Modernizao tecnolgica recente
Desenvolvimento progressivo de uma cultura de
qualidade
Desenvolvimento progressivo da capacidade de
resposta
Baixo custo de produo/hora
Elevada produtividade
Taxa de lanamento de novos produtos
Eficcia na produo de pequenas sries
Apetncia para produzir por encomenda
Marca prpria
Capacidade para individualizar produtos e servios
Metodologia de design do produto
Sistema de apoio ao cliente
Carcter duradouro no relacionamento com clientes
Produo orientada para oportunidades de mercado
Capacidade de gesto estratgica
Propenso para o estabelecimento de parcerias
Mtodos de gesto orientados para a motivao
Adaptabilidade dos recursos
Adaptabilidade da organizao
Adaptabilidade do sistema de informao
Nvel mdio de habilitaes e qualificaes dos RH
37
PONTOS FRACOS
Pontos fracos
Muito fraco
fraco
Sem proximidade geogrfica e cultural face ao mercado

europeu
Sem tradio e saber-fazer acumulado
Concorrncia baseada no preo
Custos salariais elevados
Sem reconhecimento internacional
Poucos clientes no mercado nacional
Debilidades financeiras
Maquinarias e equipamentos obsoletos (a renovar a
curto prazo)
Baixos nveis de qualidade
Elevado custo de produo/hora
Baixa produtividade
Baixa capacidade de resposta e incumprimento de
prazos
Ineficcia na produo de pequenas sries
Pouca capacidade para produzir por encomenda
Sem capacidade para individualizar produtos e servios
Sem metodologia de design e/ou concepo do produto
Relacionamento tnue e pouco fidelizador com clientes
Produo pouco orientada para oportunidades de
mercado
Insuficiente ligao ao consumidor final
Fraco domnio dos canais de distribuio
Pouca propenso para o estabelecimento de parcerias
Mtodos de gesto pouco orientados para a motivao
Recursos pouco adaptveis
Organizao pouco adaptvel e flexvel
Ineficiente sistema de informao
Baixo nvel mdio de habilitaes e qualificaes dos
RH
Sem plano orientado para as competncias existentes
Inexistncia de mecanismos de recrutamento e
seleco
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A QUEM VENDEM?
1. Quais so os principais clientes?
2. Quais as razes que levam os clientes a preferir esta empresa?
3. Que segmentos estratgicos podem ser isolados?
4. Qual o peso de cada um no volume de negcios (em %)?
Segmento 1
Peso
Segmento 2
Peso
Segmento 3
Peso
Segmento 4
Peso
Segmento 5
Peso
Segmento 6
Peso
5. Qual a evoluo de cada segmento estratgico nos ltimos 3 anos (em %)?
6. Qual o grau de domnio em cada segmento estratgico (de 1 a 5)?
Segmento 1
Domnio
Segmento 2
Domnio
Segmento 3
Domnio
Segmento 4
Domnio
Segmento 5
Domnio
Segmento 6
Domnio
7. Matriz BCG
39
Principais concluses a retirar da matriz

DE QUE RECURSOS HUMANOS DISPE?
1. Especificao dos postos de trabalho
2. Recrutamento, seleco e integrao
instrumentos utilizados
fontes de recrutamento
critrios de seleco
formas de seleco (entrevista, prova prtica, ...)
procedimentos de integrao e socializao de novos colaboradores
3. Formao profissional
nmero de aces de formao internas e externas
tempo de durao das aces
nmero de participantes
custos
4. Nvel de eficcia dos trabalhadores
registos de produtividade individual
total de horas de trabalho
5. Controlo de pessoal
nmero de trabalhadores por seco
nmero de trabalhadores por tipo de vnculo
nveis etrios e nveis de antiguidade
ltimos 3 anos
qualificao escolar e profissional
absentismo global e sectorial
nmero de horas extra efectuadas
curricula dos trabalhadores chave
mapa de frias, horrio de trabalho das diferentes seces
6. Higiene, sade e segurana no trabalho
acidentes de trabalho (tipo, total, n acidentes com baixa, dias perdidos com
baixa)
doenas profissionais (tipo, n total de pessoas, dias perdidos com baixa)
actividade de medicina do trabalho (exames de admisso, exames peridicos)
nmero de visitas efectuadas aos postos de trabalho
nmero de pessoas afectas actividade e seus contratos de prestao de servios
7. Salrios
custos com pessoal, VAB, Resultado lquido do exerccio (3 ltimos anos)
nmero de pessoas por categoria profissional e seu salrio base
salrio mdio (ltimos trs anos)
incentivos, bnus e benefcios e formas de atribuio
regalias sociais oferecidas (creche, cantina, ...)
8. Acordos colectivos, actividade sindical
contrato colectivo de trabalho
valores obrigatrios mnimos por categoria profissional
listagem dos trabalhadores sindicalizados
9. Clima social e moral
processos disciplinares (ltimos trs anos)
queixas mais frequentes dos empregados (h registos?)
distrbios e conflitualidade
disponibilidade, resistncia realizao de horas extra
empenhamento no trabalho
40
10. Avaliao de Desempenho

efectuada formalmente? Que instrumentos?
informalmente? Como?
com que periocidade?
11. Comunicao
Recolha de documentos de comunicao interna e externa: circulares, jornal da empresa,
cartas aos funcionrios, postal de felicitao pelo aniversrio,...
41
Entrevista com base em competncias (para uma

funo de liderana)
A identificao das necessidades de desenvolvimento das competncias de gesto

ser efectuada tendo como referencial as 12 competncias de gesto e respectivos
comportamentos chave. Pedimos-lhe que, em relao a cada competncia de gesto,
classifique o seu actual nvel de desempenho, em funo da seguinte escala.
Nveis de desempenho
Demonstra um nvel de realizao inadequado, com

necessidade de desenvolvimento em reas chave
Demonstra um nvel de realizao adequado, com
necessidade de desenvolvimento em reas chave
Demonstra um nvel de realizao adequado s reas
chave
Demonstra um elevado nvel de realizao em todas as
reas chave
Viso estratgica
a capacidade de ligar a estratgia traada ao dia-a-dia de trabalho, isto , transformar
a viso em estratgias, objectivos e resultados de uma forma clara. Ser capaz de focalizar
o esforo da organizao no sentido de criar valor acrescentado para as pessoas e clientes,
revelando iniciativa e criatividade.
Comportamentos chave
Perspectiva e define uma forma de concretizar a viso
Transforma a viso numa estratgia e objectivos claros
Orienta a aco para a criao de valor acrescentado
Classificao:________________________
Comentrios:
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Abertura face ao exterior e ateno centrada no cliente

Avalia e sintetiza informaes sobre mercados, tecnologias, negcios, concorrncias e
consumidores, no sentido de antecipar a tomada de decises.
Pe em confronto os factores tecnolgicos, de mercado, concorrncia e organizacionais.
Demonstra uma atitude prospectiva e avalia o impacte dos diferentes cenrios para o
negcio.
Identifica necessidades de mudana para o sucesso da empresa.
Antecipa as necessidades do cliente.
Adopta uma atitude de compromisso facilitadora da fidelizao do cliente.
Classificao:________________________
Comentrios:
Inovao e rapidez
a capacidade de conceber, integrar e implementar ideias novas, antecipando necessidades,
respondendo com eficcia, eficincia, demonstrando flexibilidade e capacidade de adaptao.
Cria um ambiente propcio gerao de novas ideias
receptivo a ideias novas e implementa-as
Concebe solues criativas com valor acrescentado para os clientes
flexvel na resoluo dos problemas
Responde com eficcia e dinamismo
Classificao:________________________
Comentrios:
Lobbying e parcerias
a capacidade de saber escolher, negociar alianas ganhadoras, animar parcerias e
influenciar organizaes interna e externamente, sabendo gerir em culturas distintas.
Identifica e selecciona interlocutores estratgicos
Visualiza oportunidades e analisa alternativas
Define formas de concretizar negociaes/alianas ganhadoras com impacte estratgico
Analisa os equilbrios de foras e responde de forma adequada no deixando fugir
oportunidades
Classificao:________________________
Comentrios:
43
Saber comunicar
a capacidade de criar um espao de comunicao aberto e encorajador do desenvolvimento
de relaes interpessoais, que promovam a troca de informaes e ideias e facilitem a
abordagem de problemas e o alcance de resultados.
Promove a partilha/troca de informaes e ideias
Toma a iniciativa de dilogo aberto e claro
Cria um ambiente aberto para discutirem com segurana os problemas, dificuldades e
riscos
Encoraja o debate e procura o consenso
D valor e estimula os outros a manifestarem as suas opinies
Classificao:________________________
Comentrios:
Ganhar envolvimento/construir uma equipa

a capacidade de organizar e gerir indivduos com vista construo de uma equipa
capaz de alcanar o efectivo cumprimento dos resultados.
Desafia os outros para a obteno de resultados, propondo-lhes objectivos claros e dando
responsabilidades
Encoraja, d feedback e faz coaching
Valoriza e recompensa os esforos e os resultados individuais e da equipa
Apoia os outros na gesto da mudana contnua
Classificao:________________________
Comentrios:
Desenvolvimento da equipa/empowerment
a capacidade de possibilitar aos colaboradores a oportunidade de assumirem
responsabilidades autonomamente, facilitando os meios e a autonomia necessria para
a tomada de deciso.
Possibilita a oportunidade, autonomia e meios para outros assumirem responsabilidades
e tomarem decises por si prprios
Apoia e encoraja o assumir de riscos, a experimentao e a inovao
Facilita o acesso a recursos e o ultrapassar de obstculos
Delega de uma forma apropriada e efectiva
Classificao:________________________
Comentrios:
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(Re) Aprender
a capacidade de aprender e actualizar-se cada vez mais, estando aberto s ideias dos
outros e questionando aproximaes tpicas ou convencionais para os problemas. Reconhece
e usa os resultados da experincia como uma oportunidade de crescimento.
Reconhece e usa a experincia e o relacionamento interpessoal como oportunidades de
crescimento
Est aberto a novas ideias, informaes e perspectivas
Procura ler/compreender as lies a tirar dos erros efectuados
Reflecte sobre as suas prprias experincias, de forma a ter um melhor conhecimento
da realidade e poder aumentar a sua eficcia
Mantm-se actualizado em reas relevantes para o negcio
Classificao:________________________
Comentrios:
Perceber a organizao e planear proactivamente

a capacidade de planear, interpretando todo o meio que o rodeia na organizao, criando
as competncias necessrias ao alinhamento das pessoas, sistemas, normas e procedimentos
com as necessidades dos clientes e os objectivos do negcio. Estabelece planos e cria
condies para a sua realizao.
Define objectivos de curto e longo prazo e cria condies para o seu alcance
Estabelece objectivos mensurveis e resultados a atingir
Desenvolve planos com base nas necessidades dos clientes, na estratgia e objectivos
do negcio
Define no tempo quais as aces e recursos necessrios para alcanar os resultados
Antecipa obstculos e estabelece condies/planos para os ultrapassar
Integra estratgias e planos transversais na organizao
Classificao:________________________
Comentrios:
Lder da mudana
Capacidade de actuar efectivamente para implementar a mudana, decidindo
atempadamente, mobilizando os colaboradores para a partilha de objectivos, desenvolvendo
as competncias e os skills das pessoas e das organizaes.
Envolve e mobiliza os outros para a partilha de objectivos e concepo do futuro da
organizao
Gera energia e entusiasmo para a obteno de resultados
Aproveita e valoriza as diversas competncias e pontos de vista
Dinamiza e lidera o processo de mudana
45
Classificao:________________________
Comentrios:
Coragem, determinao, credibilidade

Capacidade de assumir comportamentos adequados em situaes de risco ou mudana,
demonstrando uma maturidade e auto-conhecimento que permitam uma abordagem
positiva em situaes difceis.
Comporta-se de uma forma confiante, sensata e corajosa, em resultado de uma profunda
compreenso das suas motivaes, skills e opinies
Revela uma auto-imagem coincidente com a que os outros tm dele
Assume e defende de forma clara as suas posies
D respostas genunas e consistentes s pessoas e s situaes
Revela conscincia das suas capacidades e utiliza-as para resolver problemas complexos
Classificao:________________________
Comentrios:
Fazer com que as coisas aconteam/saber implementar

a capacidade de concretizar e priorizar planos de trabalho, tendo em vista a obteno
de resultados, sabendo gerir projectos, actividades, recursos e prazos de concretizao.
Prioriza e planifica o trabalho com vista a obter resultados
Actua rpida e decididamente para agarrar as oportunidades
Procura a excelncia, a qualidade e a inovao na execuo
Gere trabalho e recursos para maximizar a produtividade e assegurar a entrega atempada
de produtos e servios
Elimina redundncias e processos que no acrescentem valor
Classificao:________________________
Comentrios:
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Anlise e Tratamento de Informao Recolhida

Atravs de Inquritos
Introduo
Entendidos como uma metodologia popular de recolher informaes sobre necessidades
de formao, os inquritos providenciam, de forma flexvel, um meio para aferir as
expectativas e necessidades de sub grupos e populaes alvo de estudo.
Pela pertinncia que assumem, comearemos por descrever, sumariamente, a forma de
elaborar inquritos atravs de entrevistas e questionrios. S depois trataremos,
especificamente, acerca da anlise dos dados de cada uma dessas formas de recolha de
informao.
Elaborao de Inquritos
Os inquritos diferem da recolha de dados na medida em que envolvem pessoas alm
daquelas que esto a conduzir o levantamento de necessidades. Paralelamente, criam
a impresso que os problemas identificados sero tratados e que as solues alternativas,
nele identificadas, sero implementadas. Uma vez que os inquritos podem levar ao
entusiasmo ou agitao de problemas, o seu uso acrescenta uma outra dimenso
deciso de analisar necessidades: alerta da comunidade. Este factor tanto pode ser
positivo como negativo, dependendo do uso que se fizer da anlise de resultados. Os
inquritos tm potencial para ser caros e complexos da a necessidade de os realizar com
parcimnia, ao mesmo tempo que se devem usar tcnicas estatsticas de estimativa
(McKillip, 1987).
Tal como referenciamos anteriormente, os inquritos podem ser implementados por meio
de entrevistas e/ou questionrios. Vejamos, ainda que sumariamente, cada um deles:
Entrevistas
As entrevistas face a face permitem aprofundar os assuntos em estudo. Trata-se de uma
forma de recolha de informao cara (pelo tempo e paragens que envolve, por exemplo),
mas de grande profundidade e riqueza de contedo. Entrevistadores voluntrios (ou
estudantes) podem ser usados, ainda que necessitem de bastante formao e de controlo
de qualidade (McKillip, 1987).
Questionrios
Com carcter mais aberto ou mais fechado, o questionrio consiste num conjunto de
questes s quais os inquiridos devem responder ora usando as suas prprias palavras,
ora seleccionando de entre um conjunto de opes possveis aquela, ou aquelas, que
mais se ajustam sua opinio.
Podendo os questionrios ser, ou no, acompanhados de entrevista, aquando do DNF,
quer uma, quer outra situao, usada e de forma frequente. Reforando a relevncia
da entrevista, observa-se que esta ajuda a explorar e a aprofundar as razes das escolhas
mencionadas no questionrio, bem como a encaminhar o interlocutor no sentido que ao
entrevistador parece necessrio. Se os questionrios forem preenchidos individualmente
pela populao em anlise, a qualidade da informao recolhida depende da construo
das questes e da honestidade dos respondentes.
Questes
O termo questionrio sugere, como vimos j, que este ser constitudo por um conjunto,
mais ou menos alargado, de questes. De salientar, todavia, que se examinarmos um
questionrio com ateno, tambm se poder verificar a existncia de afirmaes. As
afirmaes ajudam o investigador a determinar qual o grau em que os respondentes tm
determinada atitude ou perspectiva. Pode-se obter benefcio de se usar tanto as questes
como as afirmaes na construo dos itens, tornando o questionrio mais flexvel e
interessante (Babbie, 1989). Relativamente s questes, estas podem ser de dois tipos,
nomeadamente, abertas ou fechadas, seno vejamos:
47
As questes abertas permitem ao inquirido discutir, expor as suas experincias, atitudes,

motivaes e opinies. Recorrendo a este tipo de questes os inquiridos so livres de
usar as suas prprias palavras e na sua prpria organizao da resposta, sem limitaes
por parte do inquiridor. Este tipo de questes especialmente indicado para aprofundar
temas e gerar ideias. A grande desvantagem aqui subjacente consiste no tratamento
inerente codificao dos dados, bem como ao facto da sua anlise ser muito morosa.
Antes da introduo dos dados no computador necessrio interpretar os significados
das respostas e, ento, categorizar os termos e ideias dos sujeitos (estamos perante o
designado mtodo da anlise de contedo). Pelas caractersticas subjacentes, este tipo
de questes requer que os respondentes possuam um nvel cultural e lingustico mdio
/ alto, j que pessoas dotadas de maiores carncias lingusticas podero demonstrar
alguma dificuldade na expresso das suas ideias/opinies.
Ajuda para a realizao de entrevistas com base em

questes abertas.
s vezes difcil fazer os inquiridos exprimirem-se. McKillip (1987:
74,75) apresenta algumas ideias:
As questes no devem sugerir dimenses da resposta: em
vez de "Achou til?" experimente "O que achou de ?"
As questes pressupem que o respondente capaz de dar as
respostas, mas evite o 'porqu': em vez disso experimente usar
"Quais acha que so as razes porque as pessoas no usam ?"
ou "Quais os tipos de barreiras/impedimentos para as pessoas
no usarem ?"
Faa uma questo de cada vez: depois de saber vrias razes
porque ocorre , procure explorar uma razo de cada vez - "O
que quer dizer com?" e "Explique melhor "
Deixe os respondentes usarem os seus prprios termos, o que
no invalida, atravs da reformulao, procurar perceber o
significado individual, mas no troque, nem d, logo partida,
o seu prprio lxico
Questes de role-playing ajudam os respondentes a
compreenderem o tipo de informao que o inquiridor est
procura: "Imagine que est numa cidade nova, como que
tomaria conhecimento de " ou "Suponha que eu preciso de
cuidados mdicos, onde me mandaria?"
Entrevistas com base em perguntas abertas leva muito mais tempo na
preparao e cuidado do que entrevistas estruturadas, i.e., com as
questes definidas partida para no explorar as respostas que os
sujeitos vo dando.
No caso das questes fechadas pedido aos inquiridos para escolherem uma resposta
de um conjunto de alternativas dado. Este tipo de questes muito popular porque
permite uma uniformidade de respostas dos inquiridos, tornando-se assim mais simples
o seu tratamento informtico. Um conjunto de questes fechadas est bem elaborado
quando obedece a dois critrios:
as categorias dadas aos sujeitos para responderem devem ser exaustivas (i.e.,
incluir todas as respostas possveis quela questo). Caso tal no seja possvel,
deve-se incluir uma hiptese de "Outros" (podendo esta ter ou no espao para
especificao);
as categorias de resposta tm de ser mutuamente exclusivas (i.e., necessrio
verificar se o indivduo ser tentado a escolher mais do que uma opo). Para
garantir que h um esforo por parte do respondente deve ser includo, no
enunciado, a necessidade de escolher apenas uma opo, isto , aquela que melhor
traduz o que o respondente pensa.
48
Instrues sobre a elaborao de questes fechadas

Construir itens claros: as questes devem ser claras, sem ambiguidades,
para o respondente saber exactamente sobre o que se quer que ele
responda. s vezes acontece que, por o investigador estar envolvido
profundamente no tema, no consegue o distanciamento necessrio
para a redaco clara da questo. Sugere-se que os itens sejam dados
a ler a uma amostra piloto (com as mesmas caractersticas da amostra
definitiva) para esclarecimento de todas as ambiguidades.
Evitar fazer questes compostas. Acontece, em questes complexas,
perguntar-se dois aspectos na mesma questo e dando-se apenas uma
hiptese de resposta. Deve-se evitar fazer questes que possam ter
mais do que uma resposta. Neste caso dever-se-ia fazer duas questes
independentes, uma vez que sujeitos diferentes podem ter opinies
diferentes sobre a 1 e a 2 parte da questo. Exemplo de questo mal
formulada: "Os E.U.A. deveriam abandonar o programa espacial e gastar
o dinheiro em programas domsticos".
Os respondentes tm que ser competentes para responder. necessrio
que o inquiridor pergunte a si prprio se os respondentes so capazes
de responder com preciso s questes que lhes quer colocar. Exemplos:
"Em que idade comeou a falar?", ou a um operrio, numa fbrica de
2000 trabalhadores "Refira os campos onde considera que o Director
Geral necessita de formao".
As questes devem ser relevantes para a maior parte dos respondentes.
Por exemplo, se a maior parte dos respondentes no tem interesse
sobre o tema ou nunca pensaram no assunto, provavelmente os
resultados obtidos com o questionrio no sero muito teis. Acontece
em questionrios onde se pergunta opinies e atitudes.
So preferveis itens curtos. Normalmente os respondentes no esto
dispostos a "estudar" um item para o poder responder, portanto para
obtermos respostas teis, as questes devem ser simples e curtas.
Evitar itens negativos. Quando aparecem itens na negativa so mais
difceis de interpretar. Muitas vezes os respondentes passam por cima
do "no", no o lendo, e respondem nessa base.
Evitar fazer questes com termos e formulaes enviesadas. Devem
ser evitadas perguntas que encorajem determinado tipo de resposta.
Exemplo de questes mal formuladas: "No acha que ?" e "Concorda
ou discorda com a posio de Hitler sobre ". A identificao de uma
posio ou atitude com uma pessoa famosa/instituio credvel pode,
desde logo, enviesar a resposta.
Construo de Questionrios
A bibliografia sobre a construo de inquritos por questionrio est direccionada para
a investigao, principalmente, cientfica. Para a anlise da realidade com uma perspectiva
operacional h que fazer algumas adaptaes, consoante o contexto que se vai analisar.
O formato geral do questionrio to importante como a correco na formulao das
questes. Um mau layout pode confundir, fazer com que os respondentes saltem frente
questes importantes. Regra geral o questionrio deve ser 'espalhado' e pouco compacto.
49
frequente tentarem compactar um questionrio para parecer mais pequeno ou poupar

papel, mas para isso tm que diminuir o tamanho de letra ou colocar mais de uma questo
por linha, o que no contribui para a melhor compreenso (Babbie, 1989).
A ordenao das questes num questionrio pode afectar as respostas. Para evitar o
efeito de umas questes sobre as outras pode-se misturar questes de vrios temas. Aos
sujeitos que esto a responder pode parecer catico a necessidade de mudar de raciocnio
muitas vezes, mas facilmente percebero o objectivo. Para iniciar os questionrios, devemse colocar perguntas interessantes e pouco ameaadoras. Num questionrio as questes
demogrficas devem aparecer no fim, sob pena de parecer um inqurito de rotina. J
numa entrevista, as primeiras questes devem ser as demogrficas para ir colocando a
pessoa vontade (Babbie, 1989). Apesar destas indicaes, entendemos que, em algumas
circunstncias, faz sentido, num questionrio de Diagnstico de Necessidades de Formao,
colocar a identificao do respondente no incio, noutros casos, dever-se- ter em conta
as indicaes de Babbie (1989) j focadas.
As instrues so outro aspecto muito importante para que as respostas obtidas sejam
teis. O questionrio deve ter instrues claras e comentrios introdutrios quando
apropriado. Se o questionrio tem vrias partes, fazer uma pequena introduo a cada
parte dizendo o contedo e o objectivo. Pequenas introdues fazem o questionrio ter
sentido, principalmente quando h vrias reas de resposta. Se so usadas questes
abertas, pode-se dar instrues sobre a dimenso das respostas. Se uma parte do
questionrio tem uma forma diferente de resposta, explicar, ou at, dar um exemplo.
Nas instrues explicar se se quer uma s resposta ou no, ou se se pretende respostas
ordenadas (Babbie, 1989).
Aplicao dos inquritos por entrevista e por questionrio
No contexto de formao, a recolha de informao depender do mtodo de diagnstico
de necessidades de formao escolhido ou adoptado. Cada mtodo tem um cariz de
recolha de dados mais ou menos qualitativo ou mais ou menos quantitativo. Todavia, no
geral, as metodologias comeam por ser qualitativas sendo, depois de algumas ideias /
objectivos / pressupostos / caractersticas, sistematizados e utilizadas metodologias de
cariz mais quantitativo.
A aplicao dos inquritos por entrevista, pressupe a presena de um entrevistador,
sejam as questes abertas ou fechadas. Numa primeira fase, as entrevistas com carcter
exploratrio so realizadas a pessoas consideradas chave na organizao. So realizadas
poucas entrevistas, dado o tempo de realizao e a complexidade do tratamento dos
dados.
Uma vez que se pretende, no incio da identificao de necessidades, efectuar uma
explorao das opinies existentes sobre a matria em anlise, as entrevistas ou no
tm estrutura definida (no estruturadas) ou so semi-estruturadas. Nas entrevistas
completamente estruturadas, frequentemente com questes de resposta fechada, o
entrevistador, mesmo considerando que poderia aprofundar a resposta do sujeito, no
o deve fazer, por questes de cumprimento da metodologia definida1 . Ora, este tipo de
recolha de informao no caracterstico quando se recolhe informao para fins de
formao profissional. O que acontece frequentemente, aps a fase de recolha mais
ampla de informao, , com base num guio com questes fechadas, semi-fechadas e
at abertas, a realizao de uma entrevista semi-estruturada, de forma a recolher a
informao considerada pertinente e, ainda assim, deixar em aberto a possibilidade do
indivduo acrescentar algo especfico, prprio.
As tcnicas de recolha de informao com cariz quantitativo podem ser aplicadas aps
a recolha e tratamento de informao atravs de uma metodologia qualitativa pois, com
base nessa informao, possvel focar com maior rigor nas reas que so mais importantes
para o contexto em causa.
Os questionrios em contexto de formao so, muitas vezes, auto-administrados e
caracteristicamente de resposta fcil para os respondentes. Os questionrios so, portanto,
acerca das expectativas e interesses dos indivduos.
Tratando-se de investigao cientfica, a metodologia a seguir teria de ser igual para todos os entrevistados,
pois o aprofundamento de determinado tema, poderia contaminar as respostas seguintes do sujeito.
50
Tratamento e Anlise de Dados

Genericamente, a anlise das informaes recolhidas atravs de questes abertas, quer
em inqurito por entrevista, quer em inqurito por questionrio, ser efectuada atravs
do mtodo da Anlise de Contedo. Os dados recolhidos com base em questes de
resposta fechada, por meio de entrevistas ou questionrios, so passveis de anlises
estatsticas, nomeadamente da Estatstica Descritiva.
Anlise de contedo
A anlise de contedo uma tcnica que pretende analisar, sobretudo, as formas de
comunicao verbal, escrita ou no escrita, que se desenvolvem entre os indivduos.
Desde o texto literrio, passando pelas entrevistas e discursos, tudo susceptvel de ser
analisado por esta tcnica. a tcnica de anlise de dados qualitativos, por excelncia.
Podemos definir a anlise de contedo como um conjunto de tcnicas de anlise das
comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e objectivos de descrio
do contedo das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia
de conhecimentos relativos s condies de produo/recepo (variveis inferidas) destas
mensagens (Bardin, 1977).
Partindo desta definio existem dois procedimentos que a distinguem de abordagens
comuns, como a leitura pura e simples de um texto.
O primeiro a descrio analtica. A funo deste procedimento , no fundo, a explorao
do prprio texto, tendo como base uma codificao que constituda por um certo nmero
de categorias, sendo cada uma composta por vrios indicadores. Estes indicadores
representam determinadas unidades de registo que vamos procurar no texto. No fundo,
trata-se de uma enumerao das caractersticas mais fundamentais e pertinentes que
encontramos no texto.
O segundo procedimento a inferncia. Esta operao a que nos vai permitir dar uma
significao fundamentada s caractersticas que foram encontradas no texto. Ou, por
outras palavras, atravs da inferncia que podemos interpretar os resultados da
descrio, o que nos vai permitir objectivar as condies de produo que estiveram na
base de um determinado texto. Ou seja, a partir das estruturas semnticas ou lingusticas
vamos chegar a estruturas sociolgicas ou psicolgicas (Queirs, 2004).
Este o percurso natural de qualquer anlise de contedo. Tentar saber aquilo que est
por detrs do texto e quais foram as condies que levaram sua produo.
A tcnica de anlise temtica proposta por Bardin (1977).
A anlise temtica consiste em descobrir os ncleos de sentido que compem uma
comunicao cuja presena signifique alguma coisa para o objectivo analtico visado
(Minayo, 1996).
A anlise temtica uma das formas que melhor se adequa investigao qualitativa.
O tema, para Bardin (1977, p.105), a "unidade de significao que se liberta naturalmente
de um texto analisado segundo critrios relativos teoria que serve de guia leitura".
Seguindo-se as orientaes metodolgicas preconizadas por Bardin (1977, p.95), esta
tcnica apresenta trs etapas: "pr-anlise; explorao do material; e, tratamento dos
dados obtidos e interpretao". Aps leitura exaustiva e repetida dos textos e, considerando
os objectivos do estudo e as questes tericas apontadas, ordena-se e classifica-se o
contedo dos textos, emergindo vrios temas que, aps anlise cuidada, resulta no elenco
final de temas.
51
Esquematizando, teramos Bardin (1977):

Roteiro:
Preparao dos dados para a anlise;
Transcrio dos discursos obtidos;
Ordenao dos dados obtidos atravs de definio prvia de
categorias;
Classificao dos dados obtidos atravs de aspectos sobre os
quais se deseja analisar o contedo;
Anlise com base em ncleos temticos ou categorias de
anlise.
Possibilidades para a apresentao de dados qualitativos:
Matriz, Tabela ou Caixa - Construda com informaes descritivas
relevantes. Permite demonstrar relaes entre categorias e resultados,
alm de descrever a classificao das informaes colhidas.
Diagrama - Demonstra relaes entre uma determinada caracterstica
e os factores que a influenciam.
Fluxograma - Pode representar visualmente um processo atravs de
figuras e smbolos previamente definidos.
Narrativa (Temtica e/ou Cronolgica) - Organizao do texto extrado
do discurso (principalmente entrevistas e documentos analisados), tendo
como base dois eixos: o tema ou conceito do que se quer revelar do
discurso analisado e a temporalidade dos factos e fenmenos narrados.
Os dados organizados em unidades temticas permitem-nos reduzir
o leque de anlise. Assim, podemos centrar o universo de trabalho nas
reas identificadas, com confiana que esses so os temas mais referidos
pelos interlocutores entrevistados.
Estatstica Descritiva
Um inqurito constitudo apenas por questes fechadas tem um tratamento de dados
muito mais simples: a estatstica descritiva. Trata-se de anlise de frequncias, de
distribuio do nmero de sujeitos pelas respostas e cruzamento com as categorias que
forem pertinentes, para a planificao da formao (por exemplo, departamentos, nveis
hierrquicos).
A sistematizao deste tipo de dados permitir fazer uma caracterizao da organizao
em termos de necessidades de formao, assim como constitui um auxlio muito interessante
na planificao da formao, indicando quem podero ser os potenciais participantes em
determinadas aces de formao.
Este tratamento pode ser efectuado numa simples aplicao de Folhas de Clculo (Microsoft
Excel) ou, de forma mais sofisticada, atravs da aplicao estatstica SPSS (Statistical
Program for the Social Sciences).
52
Bibliografia
Babbie, E. (1989). The Practice of Social Research, 5th ed.
California, LA: Wadsworth.
avaliao.
Lisboa: Ed. Slabo
Minayo, M. (1996). O desafio do conhecimento: pesquisa qualitativa em sade. 4 Ed.,
So Paulo: Hucitec.
Queirs, A. (2004). Texto Orientador para Anlise de Dados. Anlise de Contedo [online]. Ana Queirs, web site. Disponvel em:
http://www.anaqueiros.com/article.php3?id_article=11 (22 Mar.2004)
Bibliografia de aprofundamento
Anlise de contedo:
Bardin, L. (1977). Anlise de Contedo. Lisboa: Edies Setenta
http://www.anaqueiros.com/article.php3?id_article=11 (22 Maro 2004)
53
1.3. Indicadores de Impacte Organizacional e

exemplos de aces de formao
As necessidades identificadas no Diagnstico tornam-se mais evidentes e claras a partir

do momento em que se identificam indicadores objectivos.
Neste contexto, e face relevncia que assumem, apresentam-se, seguidamente, vrios
parmetros de explorao e funcionamento de uma Empresa, alguns indicadores para
medir o impacte que a formao pode ter no negcio, bem como alguns exemplos de
cursos de formao que podem contribuir para melhoria desse desempenho organizacional.
Impacto sobre os parmetros de explorao da empresa
Impacto sobre os
parmetros de explorao
da empresa
Exemplos de indicadores
de medida de impacte
Exemplos de cursos de
formao
1. PARMETROS RELATIVOS PRODUTIVIDADE
Optimizao dos meios e

recursos
- atrasos (tempo de resposta,

soluo de reclamaes,
lanamento de novos produtos)
- Preo de revenda
- Rapidez da rotao de stocks
- Capacidade de processos
- Energia utilizada
- Custo de desperdcios
- Formao tcnica
- Qualidade
- Reengenharia
- Gesto da produo
2. PARMETROS RELATIVOS QUALIDADE DE SERVIO
Qualidade dos produtos e do

servio ao cliente
A partir da percepo do
cliente:
- Fiabilidade dos produtos
- Competncia do pessoal
- Disponibilidade do pessoal
- Qualidade da relao
- Tempo de resoluo
- Tratamento de reclamaes
- Preo
- Formao tcnica
- Formao na rea
comportamental
- Qualidade
- Conhecimento do ambiente
3. PARMETROS RELATIVOS AO AMBIENTE
Preveno de prejuzos
causados
- Quantidade de efluentes/
dejectos rejeitados
- Quantidade de produtos
reciclados
- N. de plantas exteriores
- Taxa de utilizao de materiais
reciclados
- Legislao relativa ao
ambiente
- Formao tcnica especfica
sobre meios de preveno e
proteco
- Conhecimento do processo
de produo, de matriasprimas utilizadas
4. PARMETROS RELATIVOS SEGURANA DE PESSOAS
Preveno da integridade de
pessoas e bens
- Frequncia e gravidade dos

incidentes e acidentes de
trabalho
- Segurana
- Manuteno preventiva
- Legislao sobre segurana
54
Impacto scio-organizacional
Impacto sobre os
parmetros scioorganizacionais
formao
1.1 - Estrutura
organizacional (funes, grau
de centralizao, tipo de
estrutura)
- N. de nveis hierrquicos
- N. de grupos de projecto
- Nova configurao dos
servios
- Natureza das
responsabilidades delegadas
aos servios descentralizados
- Organizao (industrial,
administrativa, )
- Conduo de projectos
- Gesto (delegao )
1.2 - Configurao dos

processos
- Produtividade
- Atrasos na resposta aos
pedidos dos clientes
- Atrasos na produo de
bens/servios
- Qualidade
- Anlise de valor
- Anlise de processo
- Organizao
- Reengenharia
1.3. - Relaes clientes /

fornecedores internos e
cooperao entre servios,
unidades, clulas
- N. e natureza dos projectos

em que h cooperao
- N. de projectos inter servios
formalizados
- ndices de satisfao dos
clientes internos
- Qualidade total
- Projectos industriais
1. ORGANIZAO FORMAL
2. CIRCUITOS DE INFORMAO
2.1 - Informao sobre o

ambiente da empresa
- Volume e natureza da
informao recolhida
- Conhecimento do mercado e
concorrncia
- Conhecimento da empresa e
seus produtos
- Marketing, estratgia
- Benchmarking
2.2 - Circulao de
informao
- Rapidez, pertinncia da
informao em circulao
- Difuso da informao na
organizao
- Clareza das notas internas
- Gesto
- Qualidade
- Circuito de informao
- Comunicao
- Informtica
- Expresso escrita
- Conhecimento da empresa
3.1 - Estilo de gesto e

modo de animao dos
servios
- N. de encontros anuais, de
reunies de servio, de decises
tomadas aps consulta
- N. de solues adoptadas e
colocadas em prtica, propostas
por grupos
- Gesto
- Comunicao
- Desenvolvimento pessoal
3.2 - Definio de objectivos
- N. de objectivos
formalizados; n de objectivos
avaliados
- Gesto por objectivos
3. GESTO DE PESSOAS
55
Impacto scio-organizacional (cont.)
Impacto sobre os
parmetros scioorganizacionais
formao
4.1 - Mobilizao do
pessoal, autonomia,
iniciativa
- Absentismo
- Turnover no desejado
- N. de sugestes de melhoria
recebidas
- Formao na rea
comportamental
4.2 - Ambiente e clima

social
- Satisfao do pessoal, grau

de adeso aos objectivos da
empresa, medidos em
sondagens internas
- Frequncia e natureza dos
conflitos sociais
- Todos os tipos de formao,

particularmente: gesto,
conhecimento da empresa e
seus servios, comunicao,
qualidade
4. COESO SOCIAL
5. UTILIZAO DOS EQUIPAMENTOS
5.1 - Utilizao do material,

mquinas, etc.
- Diversidade de utilizadores
- N. de funcionalidades
utilizadas pelos utilizadores
- N. de avarias e paragens
devidas a m utilizao
- Formao tcnica
- Formao de integrao de
contedos tcnicos
56
Impacto cultural
Impacto sobre os
parmetros de cultura
formao
1. UMA VISO COMUM DA REALIDADE
Projecto e identidade de
empresa
- Taxa de adeso do pessoal

ao projecto de empresa,
via sondagem
- Taxa de satisfao aferida
directamente pela
hierarquia
- Taxa de reconhecimento
pelo pessoal da qualidade
dos produtos e servios da
empresa
- Gesto (team building)

- Conhecimento da empresa
2. MODO DE REACO AOS ACONTECIMENTOS/EVENTOS
Lanamento de 'problemas' na
empresa
- N. de novos produtos
- Repartio dos investimentos
entre o curto, mdio e longo
prazo
- Taxa de assuno de riscos
- Estratgia
- Mtodos de anlise de
situao (resoluo de
problemas, )
- Formao nas tcnicas
comportamentais e relacionais
3. MODO DE COMPORTAMENTO FACE AO EXTERIOR
Abertura da empresa
- Tempo consagrado por

categoria profissional aos
contactos personalizados com
clientes e fornecedores
- Turnover de clientes e
fornecedores
- N. de parcerias com clientes
e fornecedores
- Taxas de reclamao de
clientes
- Qualidade
- Acolhimento
- Conhecimento de clientes e
fornecedores
4. MODO DE COMPORTAMENTO INTERNO
Regulao interna
- Tempo consagrado pelos

gestores aos encontros
in/formais com o pessoal
- Frequncia das manifestaes
de convivialidade
- N. e natureza dos modos de
comunicao
- Gesto
- Formao na rea
comportamental
57
Impacto social
Impacto sobre os
parmetros sociais
formao
1. INSERO NO AMBIENTE LOCAL
Poltica de relaes pblicas
- Frequncia de relaes
com os actores locais e
servios descentralizados
do Estado
- N. de artigos da
imprensa local, invocando
a empresa
- N. de reunies de
informao sobre as
actividades da empresa
- Seminrios por dirigentes

- Conhecimento da empresa,
do seu ambiente, da sua
responsabilidade social
- Formao na rea
comportamental
- Qualidade total
2. A CONTRIBUIO PARA O DESENVOLVIMENTO SOCIAL
Poltica e cidadania da empresa
- Tempo consagrado
transmisso de saber-fazer aos
estagirios
- N. de tutores
- Contribuio com
conhecimentos/experincia
para os projectos locais
- Tempo/facilidades concedidas
aos trabalhadores da empresa
para actividades de interesse
social
- Formao em capitalizao e
transmisso do saber-fazer
- Gesto
- Aperfeioamento tcnico
3. DESENVOLVIMENTO HUMANO DOS SEUS MEMBROS
Poltica de desenvolvimento
pessoal na empresa
- taxa de trabalho a tempo

parcial, taxa de pessoas com
horrio flexvel
- n de projectos pessoais
- Condies de trabalho
- Desenvolvimento pessoal
- Formao de aculturao e
de sensibilizao
- Gesto
Traduzido e adaptado de:

Barzucchetti, S. e Claude, J. (1995). Evaluation de la Formation et Performance de
l'Entreprise. Diagnostic d'Entreprise. Editions LIAISONS
58
1.4. A Importncia da Comunicao Interna e

Participao no Processo de Formao
A comunicao entre o que gere / desenvolve a formao e aquele que a solicita / paga
frequentemente caracterizada por malentendidos e descoordenao.
Considerada de suma importncia num contexto de formao, apresentamos seguidamente
o que consideramos ser os principais problemas de Comunicao que enfermam o Processo
de Formao.
Atribuio de sentido diferente s mesmas palavras
Quando se fala em "investimento em formao" h entendimentos diferentes do que se
pretende dizer.
Para o Gestor do Negcio "investimento" tem um sentido preciso: despesa no curto prazo
que se traduzir em benefcio (estimado em termos monetrios) dentro de determinado
perodo de tempo (tempo de retorno). Os projectos de formao raramente so apresentados
em termos de resultados esperados, quantificados. No final do investimento, o Gestor
espera aumento da produtividade / rentabilidade, pelo que, a linguagem de quem gere
/ realiza a formao no pode ser vaga quanto aos resultados esperados para persuadir
o aumento de custos.
Alm de tudo, um investimento pretende preparar o futuro. Assim sendo, o plano de
formao dever reflectir no s as necessidades imediatas, mas tambm perspectivar
as exigncias futuras de competncia e qualificao dos recursos humanos, preparando
o desenvolvimento esperado do negcio.
Falar na mesma linguagem
O Responsvel pela gesto / realizao do Processo de Formao preocupa-se com
actividades, de oramento, de horas/colaborador, dos novos imperativos legais. O Gestor
do Negcio fala da conta de explorao e dos seus projectos. O nico item em comum
o oramento! O que muito redutor, face perspectiva que enunciamos no mbito da
formao.
O papel do Responsvel pela Gesto / Realizao do Processo de Formao
Qual o papel (auto) atribudo a este profissional? O que regista pedidos da hierarquia ou
o que prope servios integrados com as necessidades do negcio?
A atitude da organizao deve ser a de integrar a formao, com os restantes processos
organizacionais, encarando-a como parte da estratgia para a consecuo dos seus
objectivos. Assim sendo, o prprio Responsvel pela Gesto / Realizao do Processo de
Formao, deve-se assumir como parceiro estratgico e orientar as suas prticas nesse
sentido. Procurando conhecer as linhas de desenvolvimento da organizao, o contacto
e conhecimento do terreno (caractersticas, dificuldades, potencialidades), desenvolvendo
uma relao profcua com os interlocutores chave da organizao, nos vrios nveis
hierrquicos - o Profissional de Formao - prope solues, na sua qualidade de
especialista.
O processo de comunicao interna na formao
O Responsvel pela Gesto / Realizao do Processo de Formao deve procurar estar
ao corrente das necessidades actuais e futuras dos operacionais.
O Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF) deve ser realizado em parceria e
baseando-se em informaes veiculadas pelos actores chave da organizao. Os resultados
do DNF, materializados nos objectivos com cada rea de formao, devem ser validados
por eles, explicitando um compromisso do Processo de Formao com os resultados
pretendidos e necessrios para o sucesso organizacional.
59
Documento de Sada
Diagnstico de Necessidades de Formao e Planeamento

Um documento criado sada do Diagnstico de Necessidades de Formao no tem um
contedo rigidamente definido. Mais ainda porque as informaes que se recolhem numa
primeira fase de abordagem de anlise organizao do, desde logo, indicaes
importantes para o que se considera ser o Planeamento da Formao. Assim sendo,
consideramos um documento nico, sada das duas fases iniciais do Processo de
Formao, com um anexo, a primeira verso do oramento.
Disfunes detectadas / indicadores
Caracterizao do(s) problema(s) detectado(s) durante a fase de diagnstico e identificao
dos respectivos indicadores.
Explicitao da contribuio trazida pela formao ao nvel da organizao e da aquisio
de competncias e conhecimentos, fundamentando assim, a pertinncia e necessidade
da formao em cada rea identificada.
Intencionalidades
Nesta fase, os objectivos so definidos em termos de intencionalidades: ao nvel
organizacional, das competncias e/ou dos conhecimentos.
Destinatrios
Tendo em considerao as disfunes detectadas e indicadores que caracterizam o(s)
problema(s) faz sentido enunciar quais os destinatrios, de forma geral, nomeadamente,
indicando as funes que exercem na organizao.
De alguma forma, esta informao, em princpio relativa ao Planeamento , muitas vezes,
includa no documento sada do Diagnstico, dado ser elucidativa para a compreenso
da problemtica identificada.
No documento de sada do Planeamento, propriamente dito, muito vezes j identificado
o nmero de pessoas que necessita receber formao nesta rea temtica.
Cronograma geral
Neste momento so identificadas prioridades e quais os momentos mais propcios
formao em cada rea, em funo dos destinatrios.
Estimativa dos meios necessrios
Os meios e recursos nesta fase ainda no ficam completamente definidos, no entanto,
em funo do nmero de formados (nmero de grupos) perspectivados, pode comear
a preencher-se a matriz de clculo de custos - oramento.
60
Actividade 1 - Diagnstico de Necessidades

de Formao
De entre as vrias organizaes por onde passou e com que ainda contacta, escolha uma,
preferencialmente, que seja de fcil acesso.
Estamos a referir-nos empresa de que consultor, a organizao para que j assegurou
ou ainda assegura formao, bem como, em alternativa, repartio pblica onde foi
mal atendido da ltima vez, o caf onde comea o seu dia ou mesmo a escola onde
estudou. Como v, fcil.
Sendo certo que o facto de no dispor de qualquer tipo de dados internos limita o
aprofundamento da realidade, pretende-se, com esta actividade, exercitar o raciocnio
subjacente s metodologias e tcnicas que aqui lhe propomos.
Recorde-se, ento, da realidade que vai analisar, com o propsito de identificar necessidades
de formao.
1.Escreva o nome da organizao que vai analisar
2.Leia os textos 1.1 - Desenvolvimento de metodologias/Concepo de instrumentos de
DNF e Metodologias de Diagnstico e veja as transparncias de Metodologias. A partir
desta informao, seleccione qual a metodologia que lhe parece mais adequada ao seu
caso ou, construa a sua prpria forma de recolha de dados a partir da informao
disponibilizada. Se escolher a Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos,
consulte o texto 1.2 - Aplicao de metodologias e instrumentos de DNF.
3.Consulte o texto Tcnicas de Recolha de Informao e as transparncias com o mesmo
nome para identificar quais as fontes onde poder ou poderia (no caso de no ter acesso)
obter informao.
4.De entre as vrias tcnicas de recolha de informao, a entrevista a colaboradores com
funes de gesto na empresa uma das mais importantes.
4.1. Utilizando como ponto de partida o exemplo de entrevista que lhe propomos no
ficheiro Entrevista (global), elabore duas questes que lhe permitam recolher
informaes para conhecer a organizao do ponto de vista estratgico.
4.2. Utilizando como ponto de partida o ficheiro Entrevista (parcial), elabore duas
questes que lhe permitam identificar as necessidades de desenvolvimento de
competncias de um dos postos de trabalho considerados chave na organizao que
escolheu analisar.
5.Um diagnstico no fica completo sem ficar claro o que necessrio ver mudado no
final da interveno. Assim, identifique quais os indicadores com base nos quais se prope
avaliar o impacto da formao. Para isso, consulte o texto Identificao dos indicadores
e das reas temticas, em funo das do plano de negcios.
Bom trabalho!
61
2. Avaliao das Prticas - Planeamento
Com base nos elementos reunidos com o DNF inicia-se a fase do Planeamento, de forma
a poder definir-se um plano de aco organizado e verdadeiramente til.
Responda check-list que se segue para avaliar se os processos de formao com que
habitualmente trabalha esto completos.
Aps a resposta consulte a informao que disponibilizamos neste captulo e confirme
como melhorar os aspectos que identificou como menos conseguidos.
2. Check-list: Planeamento
Actividades de
Planeamento
Nunca /
raramente
realiza ou
considera
Realiza /
considera s
vezes
Realiza /
considera
habitualme
nte ou quase
sempre
Realiza /
considera
habitualme
nte ou quase
sempre
1. Define as intencionalidades
formativas em termos de:
1.A. De objectivos
organizacionais
1.B. De comportamentos
profissionais em situao de
trabalho
2. Elabora um documento
que resume os dados
necessrios para a
operacionalizao da
estratgia de formao (Plano
de Formao)?
3. Inclui nesse documento:

3.A. Os objectivos
3.B. reas de formao
3.C. Destinatrios /
segmentos-alvo / categorias
profissionais
3.D. Modalidade de
formao
3.E. Meios necessrios
- humanos
- pedaggicos
- materiais
- financeiros
3.F. Cronograma genrico
63
2. Planeamento de intervenesou actividades

formativas
mbito / Objectivos
Operacionalizar a estratgia de formao, definindo um plano de aco organizado.
Sub-processos / Responsvel
2.1. Fixao de objectivos a alcanar

Responsvel: Gestor da Formao, Gestores
e Administrao
2.2. Planeamento de intervenes formativas

de forma organizada (por segmentos-alvo, rea,
modalidade)
Plano de formao:
Destinatrios (descritos de forma geral)
rea
Modalidade
Objectivos gerais
Cronograma global (Diagrama de Gant)
Oramento (por curso, por ms, por ano)
2.3. Definio de cronograma global

e Administrao
2.4. Estimativa dos meios necessrios

(humanos, pedaggicos, materiais e financeiros)
64
Introduo
Introduo
Era uma vez um ratinho que juntou as sete moedas de ouro que possua e resolveu ir
procurar fortuna por este mundo fora.
J a caminho, encontra uma doninha que lhe pergunta:
- Hei, amigo. Onde vais tu com tanta determinao?
- Vou procurar fortuna por este mundo fora, respondeu o ratinho.
- Pois hoje o teu dia de sorte, diz a doninha. Por quatro moedas de ouro vendo-te este
carro de corrida que te permitir chegar bem mais rpido.
- Magnfico! Diz o ratinho, que monta no seu novo carro e passa, assim, a deslocar-se
cem vezes mais rpido.
Um pouco depois, aparece uma raposa que o interpela:
- Pois hoje o teu dia de sorte, diz a raposa. Por uma mdica quantia podes ter esta
varinha mgica que te permitir viajar ainda mais rpido.
O ratinho comprou ento a varinha mgica com o dinheiro que lhe restava e passou a
poder viajar mil vezes mais depressa, sobre a terra e sobre o mar, como uma flecha.
Eis quando encontra um tubaro que lhe pergunta:
- Pois hoje o teu dia de sorte, diz o tubaro. Se tomares este atalho, disse o tubaro,
mostrando a sua boca escancarada, poupars imenso tempo.
- Oh, muito obrigado, disse o ratinho, entrando rapidamente na boca do tubaro e sendo,
assim, prontamente devorado.
O vento nunca favorvel quele que no sabe onde quer ir .
Da histria acabada de apresentar, de imediato ressalta a relevncia subjacente ao
planeamento, o qual surge como necessrio para explicitar os objectivos e o caminho a
seguir para os atingir, isto , caminhamos aqui para o plano de formao.
Os aspectos crticos da elaborao e implementao do Plano de Formao
O Plano de Formao um instrumento de gesto da Formao que materializa as
orientaes do Diagnstico de Necessidades de Formao. Devem estar identificadas as
aces de formao correspondentes a essas orientaes, a programao no tempo e a
afectao de recursos.
A elaborao e a implementao de um Plano de Formao confrontam-se com alguns
desafios, a saber:
65
1. O exemplo da gesto
Ser difcil conseguir a adeso das chefias intermdias e colaboradores para a
realizao do diagnstico e para a libertao do trabalho / frequncia das aces
de formao, se os gestores de topo no se formam, no falam a mesma linguagem,
no esto orientados na mesma direco.
2. A coerncia
As aces de formao do Plano de Formao devem ser coerentes e integradas
entre si e com o projecto de desenvolvimento global da organizao. Caso contrrio,
sero apenas um amontoado de cursos avulsos, por solicitao de vontades
individuais, sem intencionalidade global.
3. Integrao
muito importante integrar a formao, explicitamente, com os objectivos da
empresa. Centrar as necessidades de formao nas necessidades da empresa,
articular o plano de formao com os outros planos e ritmos operacionais correntes,
envolver os actores organizacionais na definio dos planos e timings da sua
implementao, mostra-se de suma importncia.
4. Preparao do futuro
Um outro desafio formao a preparao para o futuro, que se sabe, incerto.
No que respeita qualificao dos trabalhadores a preparao para a
empregabilidade e para a adaptabilidade s mudanas. Nenhuma empresa pode
garantir emprego vitalcio e a aposta na qualificao prepara os colaboradores
para o mercado de trabalho, posicionando-se a empresa numa ptica de
responsabilidade social, beneficiando, tambm ela prpria, da melhoria da
qualificao geral dos seus colaboradores.
Simultaneamente, a abordagem ao futuro da organizao numa ptica de mdioprazo versus o tradicional curto-prazo (1 ano) permite a preparao, a previso
de crises e alteraes face conjuntura scio-econmica incerta.
Bibliografia
66
2.1. Definio de Intencionalidades formativas
Introduo
A nfase dada qualidade no tem conhecido resposta adequada no domnio da formao.
Uma das razes que o justifica tem, desde logo, a ver com a dificuldade de avaliar os
resultados da formao, circunstncia que impede que se lhe aplique os processos
habitualmente utilizados para a qualidade total.
indiscutvel que a qualidade de uma aco de formao reside, sobretudo, na sua
eficcia. A formao eficaz quando induz os comportamentos desejados na populao
visada e isso, por sua vez, se traduz num resultado desejado no desempenho profissional.
Quando isto acontece, o investimento realizado na formao justificado e todas as
partes envolvidas recolhem benefcios.
No entanto, e luz do que nos dado conhecer, uma pergunta se impe: ser a formao
um investimento ou apenas um custo?
Um investimento um desvio de recursos da produo (em vez de produzir, investe-se),
uma dvida para o futuro e, nessa medida, um risco (a despesa certa, o ganho
incerto), ao mesmo tempo que pretende ser uma contribuio para esse mesmo futuro
(procura-se a criao de potencial).
Nesse sentido, um investimento uma escolha (entre vrios investimentos possveis)
que dever ser assumida com base em critrios e que dever dispor de objectivos bem
concretos. O que significa que qualquer decisor, ao aprovar a realizao de um investimento
em formao, dever estar capacitado para poder demonstrar o impacte da formao
nos resultados, sob pena da deciso ser, no mnimo, questionvel.
O problema
Se a tomada de conscincia da necessidade de avaliar criteriosamente os resultados da
formao parece ser j consensual, a sua passagem prtica peca ainda por inmeras
deficincias.
Em primeiro lugar, porque no existe um modelo de avaliao universalmente aceite,
nem to pouco formas de operar ou normas de conduta por todos aceites.
Em segundo lugar, porque os estudos vo recorrentemente confirmando que as tcnicas
de avaliao mais utilizadas, independentemente das crticas que cada vez mais lhes so
feitas, so os ndices de sorrisos, ou seja, os inquritos com que se ausculta a satisfao
e as reaces dos participantes no final das aces de formao. A avaliao das
aprendizagens e dos comportamentos em contexto de trabalho so utilizadas menos
vezes, sendo, de todos os nveis de avaliao, e em termos do impacte da formao,
aquele que merece menores atenes.
Ora, a qualidade total que se pretende para a formao impossvel de se obter caso
no existam mecanismos de controlo e de regulao como os que as estratgias avaliativas
sistematizadas permitem. Para que estes surjam, por seu turno, necessrio que
prestemos ateno ao que poderemos considerar como os pilares de qualquer aco de
formao - os objectivos - pois da sua formulao depender a qualidade da avaliao
a realizar.
67
Intencionalidades Formativas
Como resultado da recolha de informao, em sede de Diagnstico de Necessidades de
Formao (DNF), a sntese dos dados a transpor para um Plano de Formao deve ter
em conta as intencionalidades formativas, isto , quais os resultados que se pretendem
obter com as aces de formao do Plano de Formao.
Pela relevncia que assume, apresentam-se, a seguir, os trs nveis de intencionalidade
formativa, cascateando do nvel de funcionamento do negcio e resultados globais
pretendidos, para as competncias individuais e colectivas que so necessrias adquirir
e respectivos conhecimentos.
Nvel do funcionamento do negcio
A perspectiva a tomar aqui de ordem econmica, social e cultural. Os objectivos
atribudos formao so apelidados de objectivos de impacte. Eles representam os
efeitos esperados da aco/plano de formao sobre as condies de funcionamento e
de explorao de uma empresa e dizem respeito traduo das novas prticas profissionais
em resultados organizacionais, departamentais,
As referncias aqui so de qualidade, de nmeros, de atrasos no cumprimento de
regulamentos, em quotas de mercado, mas tambm de resultados esperados de maior
segurana, de melhores relaes entre os servios. Estas referncias tm um carcter
colectivo mesmo se de vez em quando o seu resultado possa provir de apenas um
indivduo.
Apresenta-se, para vrios parmetros de explorao da Empresa, exemplos de indicadores
para medir o impacte no negcio (ver no captulo anterior o tpico Indicadores de Impacte
Organizacional e exemplos de aces de formao).
sada do DNF devero ficar especificados os problemas a resolver com o contributo da
formao e respectivos indicadores, preparando assim, a avaliao, a medio da eficcia
da formao.
Nvel das competncias
Os indicadores organizacionais so ndices de explorao do negcio, portanto, globais,
razo pela qual, para os alcanar, faz sentido a decomposio em objectivos e respectivos
indicadores mais especficos, pois ajuda a operacionalizar a aco.
Os objectivos correspondentes a este nvel sero denominados de objectivos profissionais.
Estes so os objectivos essenciais a perseguir em todo o processo de formao.
Portanto, o nvel de intencionalidades formativas a que nos referimos diz respeito
modificao das competncias profissionais das pessoas e das equipas. atravs
da aposta nas competncias que vo ser utilizadas no dia-a-dia de trabalho que podemos
esperar obter a melhoria dos resultados da organizao (funcionamento, indicadores
determinados).
Por 'competncia profissional' entendemos, de acordo com Le Boterf (citado por Barzucchetti
e Claude, 1995: 22), que se trata de um "saber-agir aprovado e reconhecido". o mesmo
que dizer, que se trata de um indivduo fazer, agir ou reagir, de abordar ou resolver
problemas em contexto profissional. Esclarecendo ainda a definio de Le Boterf (22)
"a competncia sempre uma competncia de situao e no existe de forma autnoma".
As competncias do lugar aos desempenhos individuais ou colectivos teis aos objectivos
da organizao. Por desempenho entendemos "o nvel quantitativo e qualitativo dos
resultados e realizaes obtidos por uma pessoa ou uma equipa num dado contexto de
trabalho" (Barzucchetti e Claude, 1995: 22).
Apesar de, na maior parte dos casos, um nvel de desempenho poder resultar da aquisio
de dadas competncias novas, nem sempre resulta unicamente da aquisio dessas
competncias e, nem sempre as novas competncias so suficientes. As competncias,
no deixam, no entanto, de constituir um bom indicador para os resultados do desempenho.
68
Nvel da Aquisio de Conhecimentos

Este nvel refere-se contribuio esperada da formao para a transformao que se
opera nos participantes em virtude da interface pedaggica. Portanto, o que subjaz
modificao do comportamento so os conhecimentos, dentro de um contexto apropriado.
Estas transformaes correspondem aquisio progressiva pelos aprendentes de
novas representaes da realidade, de conhecimentos, de comportamentos
novos que apelidamos genericamente de 'capacidades'.
conveniente juntar dois elementos que facilitam a transferncia do adquirido para a
situao profissional:
A antecipao positiva das situaes que vai encontrar depois da formao, o
que levar o participante a pensar que estaro reunidas as condies para pr em
prtica o que aprende na formao, isto , um prognstico favorvel de que a
situao de trabalho transformvel;
Uma imagem positiva de si, uma auto-confiana suficiente para passar a actos
e colocar em prtica o aprendido e assim transformar a situao de trabalho
(Figura 1).
conhecimentos,
procedimentos,
atitudes, saberes,
comportamentos
Prognstico positivo
da situao
profissional a
modificar
Emergncia das
competncias
profissionais
Imagem de si,
auto-confiana
Figura 1: Elementos necessrios para a transferncia dos conhecimentos adquiridos.

In Barzucchetti e Claude, 1995: pp.25
A aquisio em termos de conhecimentos, saber-fazer e comportamentos podem ser

determinados a priori atravs de objectivos pedaggicos. Para esses objectivos poderem
ser avaliados, devem ser formulados em termos operatrios.
69
SNTESE
Do exposto, resulta a seguinte anlise esquemtica, expressa na Figura 2.
Impacto no
funcionamento
da organizao
Competncias manifestadas
em situao profissional
Capacidades
adquiridas
na formao
Figura 2: Resumo dos nveis de intencionalidades e resultados esperados.

In Barzucchetti e Claude, 1995: p.27
Definio de Objectivos
Uma das maiores evidncias da investigao nas cincias do comportamento que a
definio de objectivos tem um efeito benfico no desempenho. Foram realizados estudos
em vrios contextos e com vrios parmetros, tendo, todos eles, chegado concluso
dos efeitos positivos da existncia de objectivos.
Nesta matria, a regra de elaborao de objectivos SMART reconhecida internacionalmente,
como uma boa frmula. Face pertinncia que lhe est subjacente, e para uma melhor
compreenso da mesma, vejamos mais atentamente a sua traduo, a saber:
Specific (Especfico) - define precisamente o que est envolvido
Measurable (Mensurvel) - de forma a que possa ser avaliado o seu alcance
(directamente ou atravs de indicadores definidos)
Agreed (Negociado) - pressupe conhecimento e acordo, por parte de quem tem
que o assumir
Realistic (Realista) - desafiante, mas realista
Timed (Temporizado) - especificando um prazo para a sua concretizao
Os objectivos, claros e especificados, tendem a conduzir a melhores desempenhos do
que os que so enunciados de forma vaga ou geral.
Objectivos com um certo grau de dificuldade / desafio conduzem a melhores desempenhos
do que objectivos muito fceis, desde que, quem tem que os atingir os aceite e esteja
empenhado na sua concretizao. Isto pressupe conhecimento e negociao dos
objectivos.
Assim, neste ponto de desenvolvimento do Processo de Formao devem ser identificados
os objectivos / intencionalidades organizacionais que se pretendem vir a atingir com o
contributo da formao, assim como as intencionalidades ao nvel comportamental.
70
Bibliografia
l'Entreprise. Diagnostic d'Entreprise.
Editions LIAISONS.
Williams, R. (2002). Managing Employee Performance. Design and Implementation in
Organizations.
Thomson Learning
71
2.2. Planeamento das intervenes formativas:

componente legal
Para que seja eficaz, um programa de formao no pode ser implementado de uma
forma aleatria. Bem pelo contrrio, fundamental que os responsveis organizacionais
(e, consequentemente, os responsveis pela formao) preparem, devidamente, todo o
processo subjacente, isto , crtico que se promova o planeamento das aces de
formao a desenvolver. Assim sendo, necessrio tomar em linha de conta alguns dos
contributos que a legislao existente sobre esta matria nos pode proporcionar, a saber:
Modalidades de formao, de acordo com o IEFP
http://portal.iefp.pt/portal/page?_pageid=117,104151&_dad=gov_portal_iefp&_schem
a=GOV_PORTAL_IEFP
Sem equivalncia escolar
Qualificao Inicial
Especializao Tecnolgica
Qualificao e Reconverso Profissional
Reciclagem, Actualizao, Aperfeioamento
Especializao Profissional
Formao de Activos Qualificados
Com equivalncia escolar
Aprendizagem
Educao e Formao de Jovens
Educao e Formao de Adultos (EFA)
72
2.3. Definio do Cronograma Global
O Plano Director de uma organizao exprime uma viso, as prioridades, as linhas de

aco e os prazos face implementao de um Projecto Tcnico ou Organizacional. um
instrumento com carcter estratgico e abrangente, pelo que exprime uma orientao
geral a mdio / longo-prazo, portanto, muito provavelmente, plurianual.
O Plano de Formao um instrumento de gesto da formao que materializa as
orientaes do Diagnstico de Necessidades de Formao. No Plano esto identificadas
as aces de formao correspondentes a essas orientaes, a programao no tempo
e a afectao de recursos.
O Plano de Formao dever estar integrado com o Plano Director de recursos humanos
da organizao. Assim sendo, a organizao temporal das aces de formao deve ser
em funo das prioridades estrategicamente estabelecidas. Alm disso, devem ser
orientadas para o futuro, para os objectivos organizacionais do mdio / longo-prazo, alm
das necessidades imediatas. Do exposto resulta, ento, que o cronograma do Plano de
Formao , frequentemente, plurianual. Ano a ano, so definidos os pormenores
operacionais para a concretizao da formao.
Bibliografia
73
2.4. Estimativa dos meios necessrios - oramento
A estimativa dos meios necessrios para a execuo do Plano de Formao , no essencial,

um oramento. Usaremos as 6 rubricas subjacentes s candidaturas ao Programa
Operacional de Emprego Formao e Desenvolvimento Social1, do Fundo Social Europeu.
As rubricas so as seguintes:
Organizado por rea temtica ou curso
1. Despesas que se relacionem com Formandos
N de deslocaes, horas extra, propinas (no caso de formao externa)
2. Despesas que se relacionem com Formadores
N de horas, valor / hora, IVA
3. Despesas que se relacionem com Pessoal Tcnico (no docente)
Externos: consultores, coordenadores,
Internos: pessoal afecto ao projecto de formao, clculo do custo pela percentagem
do tempo mensal afectado
4. Despesas que se relacionem com Acompanhamento
Material didctico, fotocpias, coffee-break,
5. Despesas que se relacionem com Alugueres
Sala, recursos udio visuais, computadores,
6. Despesas que se relacionem com Avaliao2
Fotocpias, tempo do Pessoal Tcnico (no docente)
Uma vez que muitas empresas recorrem a fundos de financiamento europeus, a utilizao da mesma
linguagem torna-se vantajosa, uma vez que conhecida de todos. No obstante, no sero tratadas as
regras de candidatura, apenas sero usados os mesmos conceitos.
2
As despesas inerentes a esta rubrica, no caso do projecto no ser financiado, podem ser includas numa
outra. A vantagem de ser autonomizada demonstra a importncia dada a esta actividade e, portanto, a
perspectiva de investimento com que consideram a Formao.
74
Oramento
N do
curso
Designao
(frmulas de clculo)
Nmero
Formandos
Durao da
Aco
X horas
Volume
formao
N x X horas
Formadores
valor/hora x X horas
Valor das
inscries
Pessoal no
docente
Valor total de
honorrios
gasto / n horas
total x n horas
desta aco
Material de
apoio, coffeebreak
Despesas de
representa
o
Rendas,
alugueres,
amortizaes
X+Y
X+Y+Z+
X+Y+Z
Total
Total
(frmulas de clculo)
X horas
Nx X
horas
honorrios
pago a pessoal
afecto
formao
75
Actividade 2 - Planeamento de intervenes ou

actividades formativas
A partir do momento que esto seleccionadas as reas estratgicas de interveno, tornase necessrio definir e estruturar intencionalidades formativas.
1.Tendo em conta os problemas identificados e os indicadores organizacionais que quer
ver alterados no final da interveno, defina, para as reas que sero objecto de trabalho
formativo, as principais finalidades. Para isso, leia o texto 2.1 - Fixao de objectivos a
alcanar e o texto 2.2 - Planeamento de intervenes formativas de forma organizada
(por segmentos-alvo, rea, modalidade).
2.Como sabe, planear uma formao implica tambm a definio de cronogramas e
oramentos. Veja os textos correspondentes do Captulo 2 - Planeamento e conceba esses
dois documentos para o caso em anlise.
Bom trabalho!
76
3. Avaliao das Prticas - Concepo
Depois de estarem definidas grandes finalidades e uma estratgia de formao seguese a fase da Concepo da Formao, de forma a operacionalizar-se a formao.
Responda check-list que se segue para avaliar se a forma como concebe a formao
a mais correcta.
Aps a resposta consulte a informao que disponibilizamos nos vrios tpicos deste
captulo e confirme como melhorar os aspectos que identificou como passveis de
aperfeioamento.
3. Check-list: Concepo
Actividades de
Concepo
Nunca /
raramente
realiza ou
considera
Realiza /
considera s
vezes
Realiza /
considera
habitualme
nte ou quase
sempre
No
Aplicvel
1. Identifica as competncias
a desenvolver em formao,
tendo em conta os
comportamentos em situao
de trabalho e de impacto geral
na organizao?
2. Para cada rea, define

sequncias de objectivos de
aprendizagem, integrando
em mdulos?
3. Para cada sequncia de

mdulos define:
3.A. Objectivos Gerais
3.B. Especficos
4. Define/identifica as
metodologias / solues
formativas adequadas
situao?
5. Define a durao da aco?
6. Identifica os recursos e
suportes pedaggicos a
utilizar?
7. Elabora um documento
que se constitua um guio
pedaggico para o formador?
8. Define a estratgia
avaliativa a aplicar para as
propostas pedaggicas?
9. Completa o oramento de
forma a ter uma ideia mais
rigorosa do valor do
investimento?
78
3. Concepo
mbito / Objectivos
Operacionalizao da estratgia de formao, definindo um plano de aco organizado.
3.1. Definio das competncias e objectivos

pedaggicos
Responsvel: Gestor da Formao e/ou
Formador
Programa:
Objectivos gerais e especficos
Contedos
Metodologias
3.2. Estruturao de sequncias de contedos

e saberes, respectiva durao
Formador
Durao
Recursos tcnico-pedaggicos e equipamentos
de apoio
Avaliao
3.3. Concepo / identificao de metodologias,

instrumentos ou solues formativas adequadas
Formador
3.4. Elaborao/aquisio de recursos e suportes

pedaggicos
Formador
3.5. Definio da estratgia avaliativa para cada

proposta / conjunto de propostas
Responsvel: Gestor da Formao e Formador
79
Introduo
As actividades da fase de
Concepo baseiam-se no
conjunto de competncias
indicadas no diagnstico.
Para colmatar as
necessidades identificadas h
vrias hipteses de solues
formativas que variam em
funo das exigncias de
certificao/qualificaes
formais e das exigncias
especficas da organizao
(mais adaptadas).
Solues padronizadas
As solues deste tipo conduzem a qualificaes de fundo, normalmente com carcter
antecipatrio de mdio/longo prazo. Decorrem de um viso do futuro no que respeita
s necessidades internas e do contexto da organizao.
So normalmente intervenes prolongadas no tempo, pelo que a aplicao das competncias
adquiridas no imediata.
Solues convencionais
Estas so as solues disponveis no mercado que no obedecem a ditames para uma
certificao formal, nem so adaptadas realidade da empresa.
So normalmente de curta durao e tm, como grande enfoque, o desenvolvimento de
capacidades individuais. Desta forma, permitem a resoluo, num prazo breve, de
problemas pontuais sentidos nas organizaes.
Este tipo de solues no fornece uma resposta medida das necessidades organizacionais,
uma vez que no se baseiam numa anlise profunda dos problemas. Normalmente,
tambm no fornecem informaes sobre o nvel de conhecimentos dos participantes,
uma vez que estes raramente so consultados previamente formao, para aferir o
nvel / perfil entrada. Desta forma, deixa para os primeiros momentos da formao o
nus do diagnstico e a eventual necessidade de reformulao da planificao.
Solues estratgicas
Estas solues integram elementos reactivos e antecipatrios, sendo, no entanto, a
abordagem centrada no curto prazo. Por um lado, visam resolver alguns problemas no
imediato, por outro, antecipam desafios futuros, atravs da qualificao da mo-de-obra.
As solues de formao conferem, muitas vezes, certificao formal.
Esta forma de encarar a formao exige um planeamento flexvel, para ajustar as
intervenes formativas s necessidades dos seus beneficirios finais e so, geralmente,
de curta durao.
As solues estratgicas incluem necessidades de formao imediatas e futuras, dos
ambientes interno e externo. A concretizao das solues estratgicas exige,
frequentemente, a mobilizao de peritos em diagnstico, para que sada sejam indicadas
as competncias necessrias e peritos em concepo, para que concebam cursos medida
dessas competncias.
80
Solues operacionais
Este tipo de solues de formao preconiza a resoluo de problemas que se colocam
no momento ou num breve prazo. So chamadas abordagens reactivas. Visam a melhoria
do desempenho organizacional (produtividade, qualidade, optimizao de processos, ).
A grande preocupao o desenvolvimento de capacidades individuais que colmatem,
no imediato, problemas bem definidos. Da que os temas sejam circunscritos e as aces
de curta durao.
So, portanto, intervenes construdas medida. Por outro lado, essa focalizao na
resoluo de problemas imediatos reduz a abrangncia da interveno, no preparando
o indivduo para o mdio/longo prazo.
As estratgias de concepo da formao que abordaremos centram-se nas solues
estratgicas. So opes formativas capazes de preparar o futuro e, simultaneamente,
responder a necessidades imediatas das organizaes e colaboradores.
Bibliografia
Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica: Covita, H. et
al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos, Coleco Metodologias
de Formao - O ciclo Formativo.
Lisboa: Instituto para a Qualidade na Formao, I.P.
81
3.1. Definio das Competncias e Objectivos

Pedaggicos
Introduo
Se quisermos encarar a formao como um investimento - e este uma escolha (entre
vrios investimentos possveis) -, tal dever ser assumido com base em critrios claros,
sendo simultaneamente necessrio dispor de objectivos bem concretos. Daqui resulta
que qualquer decisor, ao aprovar a realizao de um investimento em formao, dever
estar capacitado para poder demonstrar o impacte da formao nos resultados, sob pena
da deciso ser, no mnimo, questionvel.
1. Os objectivos pedaggicos
Tal como focamos j no captulo anterior, a qualidade total que se pretende para a
formao no possvel de se obter se no existirem mecanismos de controlo e de
regulao como os que as estratgias avaliativas sistematizadas permitem. Contudo,
para que estes surjam, fundamental que se preste ateno ao que poderemos considerar
como os pilares de qualquer aco de formao - os objectivos -, na medida em que da
sua formulao depender a qualidade da avaliao a realizar.
Como so encarados os objectivos pedaggicos?
So os objectivos vistos como as fundaes da engenharia de uma aco de formao
ou, pelo contrrio, apenas sentidos como uma formalidade, um ritual que qualquer
formador tem que respeitar?
Uma anlise rpida a aces de formao de vrias entidades formadoras permite-nos
concluir que, embora a alnea dos objectivos esteja sempre presente (a formalidade
cumprida), muitos so os casos em que formulao dos objectivos no atribuda a
devida importncia. Seno, atentemos nalguns exemplos:
Curso: Direco de Vendas
Objectivos: Adquirir, a partir de uma viso global da funo, o domnio de um conjunto
de mtodos e instrumentos actualizados da direco de vendas.
Curso: Administrao e Gesto de Pessoal
Objectivos: Aprofundar os conhecimentos do Direito do Trabalho, atravs do estudo de
casos, da jurisprudncia, da legislao e convenes colectivas aplicveis.
Curso: Profissionais de Recursos Humanos
Objectivos: Desenvolver as competncias transversais necessrias para aumentar o
impacte organizacional e a visibilidade da funo Recursos Humanos.
Curso: O Novo Sistema de Gesto Territorial
Objectivos: Conferir aos participantes uma viso global do novo quadro jurdico do
ordenamento do territrio e urbanismo.
Curso: Formao de Formadores
Objectivos: Adquirir um conjunto de conhecimentos, competncias e atitudes que
permitam o efectivo desempenho como formador.
Estes objectivos, seleccionados de entre muitos outros possveis, no respeitam as regras
bsicas de que nos iremos ocupar ao longo deste sub-captulo.
Trataremos aqui, apenas, dos objectivos pedaggicos.
82
1.1. Introduo aos objectivos pegadgicos

H algum tempo atrs, um dos formadores com quem trabalhvamos pediu-nos que
analisssemos um conjunto de objectivos que tinha formulado. Uma rpida leitura permitiunos perceber que no eram objectivos pedaggicos. Nada satisfeito com o nosso comentrio,
o formador insistia que se tratava de objectivos e que ramos ns quem no sabia do
que se estava a falar.
De modo a fazer-lhe entender o problema, apontmos para o telefone e dissemos-lhe
que era uma enciclopdia. O formador, agora j zangado, disse-nos que tnhamos perdido
a razo. medida que insistamos teimosamente que se tratava de um dicionrio, o
formador comeava a convencer-se que, de facto, estvamos doidos.
Finalmente, perguntmos-lhe: Como que sabe que estamos doidos?
Ao que ele respondeu: Sei o que um telefone, assim como sei o que um dicionrio.
Por isso, a no ser que haja aqui algum disfarce, isto no um dicionrio.
Como sabe? Insistamos ns.
J indignado, respondeu: H alguns critrios que permitem distinguir um telefone de um
dicionrio ou de outra coisa qualquer. Um telefone tem um dispositivo para ligar os
nmeros, um auscultador, e produz um som que indica quando se est a efectuar uma
ligao.
Como fcil de calcular, o formador estava certo. De facto, o telefone no um dicionrio,
porque no preenche os requisitos e os critrios necessrios para o ser. A reside a
importncia dos critrios. Permitem que duas pessoas cheguem a acordo na categorizao
de algo e, ao faz-lo, permite-lhes comunicar entre si e atingir os objectivos a que se
propem.
O mesmo se passa com os objectivos pedaggicos. Embora sejam enunciados escritos
que se referem a comportamentos humanos (e, portanto, smbolos abstractos, no
tangveis e mais difceis de classificar), os objectivos podem ser classificados e avaliados
se dispusermos de um conjunto de critrios para o efeito. Disso iremos tratar de seguida.
2. Definio de Objectivos
Apesar de s h relativamente poucos anos ter surgido em Pedagogia a preocupao de
definir objectivos educacionais de uma forma explcita, desde sempre todas as actividades
que um formador realizava pressupunham a existncia de objectivos.
Embora presentes em todas as actividades educativas, os objectivos educacionais no
eram, e muitas vezes ainda no so, explicitados aos formandos pelos formadores.
Da que os formandos se vejam frequentemente obrigados a adivinhar o que o formador
espera deles. Os formandos que o conseguem so frequentemente bem sucedidos, muitas
vezes sem outro esforo para alm do despendido em adivinhar e ir ao encontro dessas
manias.
Por outro lado, o formador, sem ter explicitado a ele prprio onde pretende chegar,
quantas vezes constata insucessos sistemticos sem que consiga identificar qual a
correco a introduzir na orientao do seu trabalho.
Um objectivo uma inteno que deve ser expressa de uma forma inequvoca, de maneira
que ns prprios saibamos bem o que pretendemos. Mas, fundamentalmente, necessrio
que os formandos o saibam. Se aquilo que um formador pretende que os seus formandos
consigam tambm for do conhecimento destes, ento eles estaro mais motivados para
a aprendizagem, sobretudo se, para alm de conhecerem o que se espera deles, tiverem
oportunidades de participar na discusso em que foram estabelecidos os objectivos a
atingir.
Os formandos sentiro que os seus esforos no so gastos ao acaso, mas orientados e
conjugados com os esforos do formador.
Tambm o formador, bem consciente daquilo que pretende, poder, por um lado, escolher
mais facilmente as estratgias de formao, de modo que o comportamento dos formandos
se altere na direco desejada; podendo, por outro lado, determinar o progresso dos
formandos, assim como diagnosticar mais facilmente as dificuldades encontradas e tomar
decises para as ultrapassar.
83
Na construo de testes, numa avaliao referenciada a objectivos, o formador pode

seleccionar as situaes que mostrem sem ambiguidade os comportamentos desejados
e escolher critrios de apreciao precisos. Desta forma, os resultados da avaliao
permitir-lhe-o ajustar a sua formao, quer modificando as estratgias para obter
sucesso, quer reformulando os prprios objectivos que se revelaram inacessveis ou
menos interessantes, ou inadequados s caractersticas e interesses dos formandos. Uma
outra vantagem de os formadores definirem objectivos reside no facto de esta prtica
constituir um ponto de partida para a coordenao inter-modular. Com efeito, os objectivos
podem constituir um ponto de referncia comum planificao das actividades dos vrios
mdulos de uma aco de formao, de modo que a contribuio especfica de cada um
aponte para o alvo desejado.
Em suma, pode dizer-se que os objectivos definidos de uma forma bem explcita podem
contribuir para:
comunicar, sem ambiguidade, as intenes das aces pedaggicas a todas as
pessoas implicadas no acto educativo;
escolher adequadamente as estratgias de aco pedaggica;
servir de referncia para avaliar, sem ambiguidade, o fim a atingir;
identificar que metas se atingem atravs de uma ocorrncia acidental ou de uma
actividade que aconteceu mas que no estava planeada;
escolher os meios de remediar, ou melhorar, o processo formativo;
facilitar a organizao de actividades entre formadores e mdulos.
3. Principais Erros na Definio de Objectivos
Muitas vezes, os formadores definem os objectivos em termos daquilo que eles prprios
pretendem efectuar, em vez daquilo que os formandos devem fazer, isto , o objectivo
descreve o comportamento do formador em vez do comportamento dos formandos.
No exemplo "Demonstrar como se trabalha com o projector" o enunciado indica que a
actividade se vai centrar no formador. Assim, o objectivo considerar-se- atingido quando
o formador acabar a demonstrao, quer os formandos tenham, ou no ficado aptos a
trabalhar com o projector. Neste exemplo, o objectivo que, provavelmente, levou o
formador a demonstrar como se trabalha com o projector que os formandos sejam
capazes de:
Objectivo geral:
utilizar o projector
Indicadores de aprendizagem:.
explicar o funcionamento do projector;
ligar e desligar o projector;
projectar uma imagem a partir de um ficheiro de um computador.
Outra incorreco, que por vezes se comete, consiste em incluir no mesmo enunciado
dois objectivos. Considere-se o seguinte exemplo: "Selecciona e adequa meios
audiovisuais".
Seria prefervel que este enunciado fosse desdobrado em dois, pois o formando pode
seleccionar meios audiovisuais, mas no ser capaz de os adequar.
vulgar encontrarem-se objectivos definidos em termos de processo, isto , daquilo
que o formando vai fazer durante a aprendizagem, no em termos de produto, ou seja,
daquilo que o formando dever ser capaz de fazer no fim do percurso formativo. Por
exemplo, se se considerar o objectivo "Adquirir conhecimentos bsicos de ecologia", o
termo "adquirir" aponta mais para as actividades que iro permitir uma consecuo desses
conhecimentos bsicos, do que para um dos tipos de comportamento esperado, indicador
de que a aprendizagem foi conseguida. Este tipo de formulao de utilizar quando se
pretende enunciar finalidades educativas.
84
Um objectivo pode ser indiferentemente enunciado utilizando o verbo no infinitivo ou no

presente. Por vezes, ao fazer uma lista exaustiva dos contedos a tratar durante um
determinado perodo de aprendizagem, pensa-se que se esto a definir objectivos.
Considere-se, por exemplo, o enunciado "A emigrao e a situao econmica de Portugal
transio do milnio". Esta frase traduz apenas um contedo, no dando qualquer espcie
de indicao acerca do que o aluno deve saber fazer, como seja:
deve estabelecer a relao entre emigrao e a situao econmica do pas?
deve apenas conhecer que existe uma relao?
4. Das Finalidades aos Indicadores de Aprendizagem
A prtica de definir objectivos tem vindo a percorrer um caminho, podendo actualmente
considerar-se a existncia de duas pocas, ou melhor, de duas fases bem distintas.
Na primeira, chamada comportamentalista, numa preocupao exagerada de rigor
operacionalizam-se os objectivos tendo em vista apenas comportamentos observveis.
Disso exemplo a obra de Robert Mager (1974), onde os princpios que regem a definio
de objectivos se encontram muito bem definidos. Para este autor, qualquer intencionalidade
formativa, para que o possa ser, dever ser definida respeitando as seguintes preocupaes:
1. A definio descreve o que o formando far de modo a demonstrar que atingiu
o objectivo?
2. A definio descreve as condies em que o formando far prova da sua
competncia?
3. A definio indica como o formando ser classificado? Descreve o limite inferior
de um desempenho aceitvel?
Eis porque, uma qualquer definio de objectivos pedaggicos, para ser considerada
correcta e de modo a ser til, dever ser feita com base em trs caractersticas fundamentais,
a saber:
1. COMPORTAMENTO
2. CONDIES
3. CRITRIOS
Baseada nas teorias behavioristas de estmulo-resposta, este tipo de actuao centra o
seu interesse no "treino" de determinadas aces fsicas observveis. Ora, essas aces
fsicas no do garantia de que uma actividade mental se tenha realizado e, como
bvio, podem manifestar-se determinados comportamentos sem que um saber efectivo
se tenha alcanado. Nesta primeira fase esquece-se o saber global em detrimento de
saberes parcelares. Ainda nesta fase apenas so tidos em conta os resultados obtidos,
no se dando importncia chamada "caixa negra", isto , aquilo que se passa no interior
do crebro do indivduo.
Assim, vista na perspectiva comportamentalista, a prtica de definir objectivos pode ser
uma limitao perigosa. Entre outros, citam-se os seguintes inconvenientes:
A ideia de que, em formao, possvel conceber tudo em termos de
comportamentos observveis, leva a negligenciar aquilo que no se pode (ou no
se sabe) objectivar num determinado contedo de ensino. O facto de ser muito
difcil, por vezes impossvel, clarificar determinados objectivos em termos
comportamentais (como, por exemplo, aqueles que dizem respeito criatividade)
pode fazer com que certos formadores ignorem esses objectivos e empobream,
portanto, a sua prtica formativa.
O facto de se considerar os objectivos comportamentais como um fim leva a
uma atomizao do processo ensino/aprendizagem que conduz a um "adestramento"
do formando, em vez de a uma verdadeira aprendizagem. Com efeito, h o risco
de "robotizao" do indivduo, pela deficiente insero das aprendizagens parcelares
num saber global.
A utilizao dogmtica do conceito de objectivo, isto , o facto de no se
considerarem como importantes seno os comportamentos esperados e previamente
definidos, um risco da prtica da definio de objectivos comportamentais. Com
efeito, todo o acto educativo pode sempre atingir outros objectivos para alm
daqueles que estavam inicialmente previstos; estes outros objectivos podem
revelar-se de uma grande importncia e ser, se isso for possvel e se se revelar
importante, objecto duma clarificao posterior em termos comportamentais. Um
dos papis do formador estar atento manifestao de efeitos no previstos.
85
Na medida em que refora os contedos, pode acontecer que cada formador

fique ainda mais encerrado na sua disciplina do que ficava numa pedagogia
tradicional.
Outros investigadores, e aqui surge a segunda fase da prtica da definio de
objectivos seguindo a esteira de Piaget, procuram trabalhar em mecanismos
internos, tratam de saber o que se passa na mente do aprendente enquanto se
processa a aprendizagem. Isto para tentar reformular, corrigir as suas estratgias
de acordo com as necessidades e as caractersticas de cada formando.
Assim, um comportamento no mais do que um elemento de observao a juntar a
outros que indicam se a aprendizagem se realizou ou no. Da que no possam considerar
um objectivo comportamental como um fim em si mesmo, mas somente como um
indicador de aprendizagem.
Esta segunda fase denominada cognitivista ou mentalista. Nela, no h mais uma viso
rgida, onde se procuram atingir comportamentos fragmentados, mas h uma prtica
que no confunde o rigor com a rigidez.
Ela d o devido peso aos comportamentos observveis, sem esquecer que eles s tm
importncia se forem complementados por um conjunto de atitudes que revelem a
aquisio de um saber que se deseja global.
Concluindo, pode afirmar-se que, de acordo com os diferentes critrios de operacionalizao
dos objectivos, h duas maneiras de encarar a prtica da definio de objectivos, a saber:
considerar que os comportamentos so o nico factor importante, so um fim
em si mesmo;
considerar que os comportamentos so um meio de indicar se as capacidades
esto ou no a desenvolver-se.
O termo "objectivo" empregue com amplitude e significado bastante diferentes. Neste
sentido, podem-se considerar, pelo menos, vrios tipos diferentes de objectivos:
finalidades;
competncias;
objectivos gerais;
objectivos comportamentais, tambm denominados objectivos especficos,
operacionais, ou melhor, indicadores de aprendizagem.
O formador dever intervir em todos os momentos do processo de definio de objectivos,
sendo particularmente decisiva essa interveno ao nvel da definio dos objectivos
gerais, quando eles no estiverem explcitos no programa de formao, e na definio
dos indicadores da aprendizagem. Prever e clarificar intenes formativas so dois
momentos imprescindveis na planificao do processo de ensino/aprendizagem.
Independentemente da heterogeneidade terminolgica utilizada pelos vrios autores, h,
de uma forma geral, concordncia quanto distino de vrios nveis na definio de
objectivos.
Assim, a definio de objectivos aparece como um processo lgico de derivao pela
passagem sucessiva de enunciados abstractos, por diferentes nveis de concretizao e
aplicao, a contedos formativos cada vez mais especficos.
Com efeito, necessrio que, por um processo gradual de passagem do geral ao especfico
e do abstracto ao concreto, se chegue a uma comunicao to explcita quanto possvel
sobre as aprendizagens que se esperam sejam feitas pelos formandos ao fim de um
processo formativo. O essencial em formao no est na grandeza das intenes
formativas, mas naquilo que o formando aprende. Portanto, as intenes elevadas e
expressas em termos que no permitem controlar a sua realizao do boa conscincia
e no responsabilizam em nada.
Definir actividades e programar uma formao a partir de uma finalidade to arriscado
quanto sair de casa com a indicao "para sul". Ou seja, uma inteno formativa que
no permite operacionalizar o que vai ser feito e como. Atente-se, a ttulo de exemplo,
no que seria organizar uma formao de formadores apenas com a orientao "Desenvolver
competncias pedaggicas". Sendo orientador, manifestamente insuficiente. A competncia
corresponde, neste contexto, a uma primeira e decisiva operacionalizao.
86
Assim, o formador que tivesse como finalidade desenvolver competncias pedaggicas

num grupo de formandos veria o seu trabalho facilitado se dispusesse, tambm, de um
perfil de competncias como, por exemplo, o seguinte:
Um formador deve saber:
- organizar e dirigir situaes formativas
- gerir a progresso das aprendizagens
- envolver os formandos nas suas aprendizagens
- trabalhar em equipa
- utilizar as novas tecnologias
- administrar a sua prpria formao contnua
- ..
De referir que a competncia, por natureza, est ligada a situaes profissionais concretas,
com pessoas concretas e problemas concretos. E, por isso, tem a vantagem de,
operacionalizando a finalidade, obrigar o trabalho formativo a manter a sua ligao com
a realidade social e profissional dos formandos, nunca havendo, assim, a possibilidade
de esquecer que, mais do que reproduzir mecanicamente conhecimentos e conceitos, o
formando competente se souber integrar os vrios saberes que a formao proporciona
na procura da resoluo de problemas do seu contexto profissional.
A competncia , assim, entendida como:
" um processo. Se a competncia um saber agir, como funciona ele? O operador
competente aquele que capaz de mobilizar, pr em aco de forma eficaz as
diferentes funes de um sistema em que intervm recursos to diversos como
operaes de raciocnio, conhecimentos, activaes de memria, as avaliaes,
capacidades relacionais ou esquemas comportamentais. () Esta alquimia permanece
ainda largamente uma terra incgnita. A competncia no se reduz a um saber
nem a um saber-fazer. (...) Todos os dias a experincia mostra que pessoas em
posse de conhecimentos ou capacidades no as sabem mobilizar de forma pertinente
e no momento oportuno. (...) A competncia no reside nos recursos a mobilizar
(conhecimentos, capacidades, ...) mas na prpria mobilizao desses recursos.
A competncia da ordem do saber mobilizar. (...) Esta mobilizao no da
ordem da simples aplicao, mas da ordem da construo. O diagnstico de um
mdico no a simples aplicao de teorias biolgicas. A engenharia de uma aco
de formao no se reduz aplicao das teorias da aprendizagem ou da psicologia
cognitiva.
Le Boterf (1994)
Os objectivos pedaggicos proporcionam, por sua vez, a operacionalizao das competncias.
Por exemplo, a competncia "Gerir a progresso das aprendizagens" implica que os
formandos sejam capazes de:
Conhecer diferentes finalidades avaliativas
Saber utilizar a avaliao ao servio das aprendizagens
Construir instrumentos de avaliao de tipo formativo
Compreender a diferena entre as avaliaes formadora, formativa e sumativa
e saber agir em conformidade
Saber avaliar tendo como referentes o critrio, a norma e o prprio formando
.
No entanto, estes objectivos no esto, ainda, expressos de forma suficientemente
explcita. So objectivos gerais que no explicam com o detalhe necessrio quais os
conhecimentos ou capacidades que os formandos devem ter, nem permitem ao formador
avaliar com algum fundamento de causa.
Verbos como conhecer, compreender e saber apontam para processos mentais e, como
tal, devem ser empregues na definio de objectivos gerais. No entanto, precisam de ser
clarificados. Com efeito, para que cada objectivo geral possa ser interpretado de forma
semelhante por formadores e formandos, necessrio que seja clarificado por uma "lista
amostra" de comportamentos definidos e claramente observveis at agora designados
por objectivos operacionais, especficos ou comportamentais.
Actualmente e segundo alguns autores, estes objectivos operacionais comeam,
preferencialmente, a ser denominados por indicadores de aprendizagem. Isto porque eles
no so uma meta em si mesmos, mas apenas sintomas de que o objectivo geral est
a ser atingido.
87
S tm sentido como objectivo, quando integrados numa listagem exemplificativa da

consecuo do objectivo geral. Por exemplo, a expresso: "Listar os elementos constituintes
de um plano de sesso " s tem significado como objectivo se integrado no objectivo
mais geral, "compreender a importncia de planos de sesso".
Como "clarificadores" que so dos objectivos gerais, os indicadores de aprendizagem
devem indicar, sem ambiguidades, aces, os comportamentos exemplificativos da
consecuo do objectivo geral. Para isso, devem ser expressos por um verbo que traduza
um comportamento directamente observvel: legendar, comparar, justificar, definir,
seleccionar.
Naturalmente, nem sempre fcil definir e clarificar os objectivos a atingir. Esto neste
caso os objectivos que implicam, por parte do formando, um elevado grau de abstraco
(objectivos de expresso e de transferncia, tal como costumam ser designados). So
objectivos que diferem consideravelmente da tipologia de objectivos atrs descrita. Um
objectivo de expresso no especifica o comportamento que o aluno deve adquirir depois
de se envolver numa ou mais actividades de aprendizagem. Um objectivo de expresso
descreve um encontro formativo: identifica a situao sobre que os formandos se devem
debruar, o problema que tm que analisar, a tarefa em que tm que se envolver; mas
no especificam o que eles vo aprender com essa situao, problema ou tarefa. Um
objectivo de expresso oferece tanto ao formando como ao formador um convite para
explorar, ou concentrar em questes que apresentam um interesse especial ou so de
importncia para quem as investiga. Um objectivo de expresso , por isso, mais descritivo
do que prescritivo, pois no susceptvel de ser enunciado a posteriori e em termos
comportamentais. Esto ligados a experincias ou vivncias por parte dos formandos que
o formador antecipa que provocaro resultados desejveis mas que nem so previsveis,
com rigor, nem susceptveis de ser expressos em termos de comportamentos observveis.
Assim, um formador pode antecipar que a leitura de determinado documento pode levar
os formandos a questionar as suas prticas anteriores, que a visita a uma empresa pode
contribuir para uma reflexo sobre as condies de higiene e segurana mais adequadas,
que a audio de uma determinada pea musical possa desenvolver algum gosto pela
msica, etc. O que vai resultar, em concreto, destas experincias? Que comportamentos,
com elas relacionados, revelaro posteriormente os formandos?
O formador no sabe nem est especialmente preocupado em defini-los, embora tenha,
naturalmente, um horizonte ou uma expectativa de resultados em vista que procurar,
posteriormente, explorar e maximizar. Mas ser o formando a expressar resultados que
so consequncias das experincias proporcionadas mas no estavam, exactamente,
previstos.
Exemplos de objectivos de expresso poderiam ser os seguintes:
Assiste uma reunio de planificao.
Escuta um concerto de John Cage.
Assiste a uma projeco no Planetrio.
Visita empresas do sector txtil.
Em suma, o formador empenhado na definio de objectivos dever:
no omitir objectivos s pelo facto de serem de difcil definio. Mais vale um
objectivo definido menos correctamente do que no ficar expressa uma inteno
que importante concretizar;
clarificar cada objectivo geral por uma listagem de indicadores de aprendizagem
ordenados de tal forma que forneam algumas indicaes de actividades que o
aluno ter de ser capaz de fazer no s durante as vrias etapas de aprendizagem
(indicadores intermedirios) mas tambm no final dessa aprendizagem.
Para isso:
na definio de indicadores de aprendizagem h que atender s caractersticas
e necessidades dos formandos com quem se est a trabalhar;
o enunciado de um indicador de aprendizagem deve traduzir uma (e s uma)
aco que o formando pode realizar, directamente observvel;
essa aco tem de ser adequada que expressa pelo objectivo geral;
a listagem dos indicadores de aprendizagem deve constituir uma amostragem
suficientemente ilustrativa do significado do objectivo geral.
88
5. Taxinomias de Objectivos Pedaggicos

Foi a necessidade de estabelecer uma ordenao lgica, agrupando e ordenando por
semelhanas conhecimentos cuja quantidade e complexidade acarretam uma enorme
confuso que determinou a origem das diferentes taxinomias.
O processo em questo fcil de explicar quando, por exemplo, algum se encontra
perante um grande conjunto de livros com os quais pretende constituir uma biblioteca.
Esta s se tornar facilmente utilizvel quando os volumes estiverem arrumados em
estantes segundo uma ordem aceitvel e, sobretudo, quando se dispuser de um bom
ficheiro por autores e por assuntos.
Tambm ocorre algo de paralelo em domnios das Cincias da Educao. Os pedagogos
comearam a dar-se conta de que se praticavam actividades no processo de
ensino/aprendizagem, variadas e complexas, cuja funo no tinha sido claramente
estudada. Na aula trabalhava-se, geralmente, de uma forma mais ou menos emprica,
sem se reflectir grandemente por que razo se deveria optar por este ou por aquele modo
de proceder.
Ora, a maturao que se tem vindo a operar na Pedagogia comeou a tornar cada vez
menos aceitvel esta indefinio de atitudes e a exigir que se trabalhasse de uma forma
mais concreta.
Quando se d um mesmo assunto de maneiras diferentes, est-se a contribuir do mesmo
modo para o desenvolvimento do formando?
Suponhamos que se vai preparar uma sesso sobre as causas geogrficas e econmicas
condicionantes de um determinado acontecimento histrico. Ser possvel dar esta aula
explicando o tema em questo aos formandos - o formador poder clarificar a sua
exposio mostrando mapas, projectando diapositivos, citando dados colhidos em
documentos histricos. Mas ser tambm possvel proceder de muitas outras maneiras.
Uma delas seria, por exemplo, distribuir aos formandos, organizados em grupos, um
texto anteriormente escolhido. Teria de ser um texto rico e simultaneamente adequado,
em nvel de complexidade, ao desenvolvimento dos formandos. O formador solicitaria
que esse texto fosse estudado em conjunto e que nele fossem identificados os factores
geogrficos e econmicos que o autor apontou como determinantes desse acontecimento.
O contedo, isto , a parcela de programa dada, seria nos dois casos o mesmo. Facilmente,
porm, se nota que o trabalho a solicitar aos formandos ir ser diferente. Mas diferente
porqu? Porque no a mesma coisa compreender e analisar, como tambm diferente
imaginar a soluo de um problema e avaliar a soluo do mesmo encontrada por outrem,
etc.
esta classificao dos processos em jogo nas tarefas formativas o trabalho que se tenta
levar a cabo com o auxlio das taxinomias dos objectivos. Elas so instrumentos com que
se procura estudar e hierarquizar as actividades cognitivas, afectivas, e/ou psicomotoras
realizadas pelos formandos. Quando o formador domina o uso de uma taxinomia, a
formao deixa de ser um conjunto de actividades que no se analisam, cuja sequncia
e efeitos, no se planeiam.
O formador saber agora distinguir, por exemplo, se est a pedir aos seus formandos
para reproduzir conhecimentos memorizados, exercitar a sua capacidade de anlise ou
apelar sua imaginao. E sabendo identificar as tarefas que prope, saber dose-las
de forma a contribuir eficazmente para um desenvolvimento equilibrado dos seus
formandos.
Nada gratuito, mesmo o que ocorre acidentalmente e que, por vezes, se revela de uma
riqueza inesperada.
Ser tambm possvel com o auxlio das taxinomias decompor, analisar e, consequentemente,
classificar as grandes metas gerais de educao que perdem deste modo o carcter
ambguo anteriormente referido.
Para alm disso, entre os objectivos demasiado amplos e, consequentemente, vagos
e a descrio concreta de exemplos de comportamentos finais do formando que as
taxinomias dos objectivos surgem tambm como um instrumento til, atravs do qual
possvel clarificar e situar os diferentes tipos de actividade realizados e decompor,
diversificar e, consequentemente, clarificar as grandes finalidades estabelecidas para a
formao. Elas estabelecem, portanto, uma ponte entre essas metas gerais e os
comportamentos muito concretos e atomizados do dia-a-dia do formando cujo simples
somatrio poder, como se viu, no corresponder obrigatoriamente aos objectivos mais
latos que se procuram atingir.
89
A primeira taxinomia dos objectivos educacionais foi da autoria de Bloom e , ainda hoje,
um ptimo instrumento pelo facto de os termos e exemplos, familiares aos formadores,
a tornarem facilmente utilizvel.
Este autor considerou a existncia de trs grandes domnios: o cognitivo, que estuda e
hierarquiza essencialmente as actividades intelectuais; o afectivo, relativo a interesses
e atitudes; e o psicomotor, que respeita a problemas de coordenao e destreza motora.
Aqui deixamos apenas a descrio do domnio cognitivo, pois entendemos ser, de todos,
aquele que mais interessar aos leitores. Para informaes mais detalhadas relativamente
aos outros, deixamos indicaes bibliogrficas no final deste sub-captulo.
5.1. Domnio Cognitivo
Bloom procurou hierarquizar as actividades dentro deste domnio, por ordem crescente
de complexidade e de grau de abstraco dos processos mentais em jogo. Assim, vo
sendo referidas sucessivamente actividades que, em princpio, devero implicar operaes
mentais cada vez mais complexas e mais abstractas. Esses nveis so:
1. Conhecimento
2. Compreenso
3. Aplicao
4. Anlise
5. Sntese
6. Avaliao
A sucesso destas diferentes categorias no deve ser entendida como a de degraus de

uma escada de mo, mas sim como se estivessem colocadas ao longo de uma hlice.
1. Conhecimento
O Conhecimento definido como a capacidade de se lembrar do material aprendido
previamente. Isto pode envolver a recordao de um vasto leque de conhecimentos que
poder ir dos factos especficos a teorias completas. No necessrio seno a recordao
da informao necessria. O Conhecimento representa o nvel mais baixo de resultado
de aprendizagem no domnio cognitivo.
Exemplos possveis de verbos: seleccionar, identificar, definir, etiquetar, mostrar, listar,
reconhecer, .
2. Compreenso
A Compreenso entendida como um nvel, ainda baixo, em que se pode fazer uso de
algo aprendido anteriormente; pode ser definida como a capacidade de entender o
significado do material. Esta capacidade pode ser demonstrada traduzindo material de
uma linguagem para outra (palavras para nmeros), interpretando material (explicando
e sumariando) e prevendo ocorrncias futuras (predizendo consequncias ou efeitos).
Estes resultados de aprendizagem esto um passo para alm da simples memorizao
de material e representam o nvel mais baixo das actividades que permitem entender
verdadeiramente.
Exemplos possveis de verbos: comparar, constrastar, demonstrar, interpretar, explicar,
extrapolar, ilustrar, classificar, destacar, relacionar, refrasear, traduzir, resumir, .
3. Aplicao
A Aplicao refere-se capacidade de usar o material aprendido em situaes novas e
concretas. Pode incluir a aplicao de regras, mtodos, conceitos, princpios, leis e teorias.
Resultados de aprendizagem nesta rea requerem um nvel mais alto do que o referido
na categoria da Compreenso.
Exemplos possveis de verbos: construir, escolher, desenvolver, entrevistar, fazer uso
de, organizar, planear, resolver, utilizar, modelizar, experimentar, .
4. Anlise
A Anlise refere-se capacidade de separar o material nas suas partes componentes,
de maneira que seja compreendida a sua organizao estrutural. No decurso de uma
anlise faz-se a diviso de um "todo" nas partes que o constituem, identificando no s
cada uma dessas partes como as relaes que elas tm entre si com o todo em que esto
integradas. Os resultados de aprendizagem dizem respeito a um nvel intelectual mais
elevado do que o da compreenso e aplicao porque requerem uma interpretao no
s do contedo mas tambm da forma estrutural do material.
Exemplos possveis de verbos: categorizar, classificar, comparar, dividir, examinar, listar,
relacionar, inferir, concluir, .
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5. Sntese
A Sntese refere-se capacidade de juntar as partes para formar um todo original. Pode
envolver a produo de uma comunicao original (tema ou discurso), um plano de
operaes (proposta de investigao) ou um conjunto de relaes abstractas (esquemas
para classificar informao). Os resultados de aprendizagem nesta rea dizem respeito
a comportamentos criativos, com maior nfase na formulao de novos modelos ou
estruturas.
Exemplos possveis de verbos: construir, combinar, compor, criar, conceber, imaginar,
teorizar, inventar, planear, solucionar, modificar, melhorar, adaptar, maximizar, testar,
.
6. Avaliao
A Avaliao est relacionada com a capacidade de julgar o valor do material (afirmao,
novela, poema, relatrio de pesquisa) para um dado propsito. Os julgamentos devem
ser baseados em critrios definidos e os formandos podem determinar os critrios ou
estes podem ter-lhes sido fornecidos. Os resultados de aprendizagem nesta rea so os
mais elevados na hierarquia cognitiva porque contm elementos de todas as outras
categorias.
Exemplos possveis de verbos: premiar, escolher, criticar, decidir, defender, julgar,
justificcar, medir, deduzir, comparar, c, .lassificar, seleccionar, concordar, atribuir
prioridades, opinar, aprovar/desaprovar, estimar.
Bibliografia
TORRES, M. Arminda, CORTESO, Lusa, (1990) Avaliao Pedaggica I, insucesso
escolar,
Porto, Porto Editora.
MAGER, Robert, (1974), Comment Dfinir des Objectifs Pdagogiques,
Paris, Gauthier - Villaes diteur.
BOTERF, Guy, (1999), Lingnierie des comptences,
Paris, ditions dOrganisation.
HAMELINE, Daniel, (1991), Les objectifs pdagogiques,
Paris, ESF diteur.
91
3.2. Estruturao de sequncias de contedos e

saberes
Um dos aspectos essenciais na construo de uma interveno pedaggica a definio

dos contedos a desenvolver. A maior ou menor adequao dos contedos delimitados
crucial porque disso depender a capacidade dos participantes na formao conseguirem,
de forma melhor ou pior, lidar com as situaes do seu contexto de trabalho.
Assim, os contedos a incluir na proposta pedaggica devero ser, regra geral, seleccionados
em funo das necessidades especficas dos participantes e dos seus contextos de trabalho.
Referimo-nos s competncias consideradas crticas, aos perodos e tempos previstos
para formao, s formas de organizar a formao e necessidade/expectativa de certificao.
Avaliar a pertinncia dos contedos
Para avaliar se os contedos da formao incluem a informao essencial podem-se
colocar 4 questes:
A aprendizagem deste contedo soluciona o problema identificado ou o resultado
a atingir na organizao?
Este contedo vai ao encontro dos problemas identificados no Diagnstico de
Necessidades de Formao?
Este contedo relaciona-se com o desempenho esperado?
A apreenso deste contedo vai ao encontro dos objectivos de aprendizagem
definidos?
A informao do contedo da formao s ser considerada essencial se a resposta for
inequivocamente positiva s 4 questes.
Sequenciar os contedos
Sequenciar remete para a organizao da informao de forma a torn-la facilmente
compreensvel. Os contedos devem ser seleccionados e organizados procurando a
adaptao ao nvel de formao, de conhecimentos e s caractersticas sociais e culturais
dos formandos.
No h regras sobre como estruturar as sequncias de contedos, no entanto, h vrias
indicaes que podem ser teis:
Do conhecido para o desconhecido
Do simples para o complexo
Do concreto para o abstracto
Do geral para o particular
Do conjunto para as partes e, novamente, das partes para o conjunto.
Qualquer que seja o esquema seguido para a organizao dos contedos, deve ficar claro
para o formando a lgica observada, a razo da sua incluso na formao e a ligao
entre os temas.
Bibliografia
al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos,
Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo. Lisboa: Instituto para a Qualidade
na Formao, I.P.
92
3.3. Concepo / identificao de metodologias,

instrumentos ou solues formativas adequadas
Introduo
A partir do momento em que esto definidas competncias, objectivos gerais de
aprendizagem e respectivos indicadores, construdo o percurso de formao atravs dos
mdulos de formao e seus contedos, ser necessrio seleccionar a abordagem
pedaggica mais adequada ao desenvolvimento da proposta formativa.
Os objectivos deste recurso didctico no so os de preparar ou de dotar os formadores
de mais instrumentos para o seu trabalho pedaggico, mas antes de prepar-los para o
trabalho a montante e a jusante. No processo de concepo, e no que respeita
especificamente aos mtodos, pretendemos apenas elencar o que necessrio fazer e
fornecer fontes de aprofundamento, de acordo com o interesse de cada um.
As modalidades pedaggicas
As modalidades pedaggicas so a forma como o formador se posiciona na sua actividade
formativa, a relao que privilegia entre o seu papel, o do formando e o objecto da
formao (o saber, a competncia).
O Recurso Didctico - Modalidades Pedaggicas (Joo Gouveia, 2007) - aprofunda este
tema, trabalhando, a partir da experincia de cada um e permitindo explorar o que mais
convier, idiossincraticamente.
A proposta proporciona a compreenso e anlise de trs modalidades pedaggicas, aqui
designadas pelo autor do recurso didctico - EU, TU e NS. provvel que as conhea,
embora sem a configurao indicada.
Comeando com a modalidade pedaggica EU - centrada na primeira pessoa.
Das aces de formao em que participou, quantas houve onde o papel central atribudo
ao formador e relao que este estabelece com o saber? Nalguns casos, poder-se-ia
dizer, tratar-se de uma relao de amor, tendo em conta a paixo evidente entre formador
e saber.
Saber
Formador
Formando
De incio, qualquer formando se interessa pela formao, pois qualquer relao de amor
cativante para quem assiste. No entanto, os formandos cedo se apercebem que aquela
relao de amor no por causa deles, mas apesar deles. Na melhor das hipteses, a
formao termina com um: "O sujeito percebia imenso daquilo. Se algum dia precisar
de alguma coisa, telefono-lhe."
Em contrapartida, houve seguramente situaes em que a preocupao central no era
o saber e o modo como o formador com ele se relaciona para passarem a ser os formandos.
Referimo-nos modalidade pedaggica TU.
A existir um lema, ele seria: combate monotonia e ao desinteresse!
Nesses casos, a formao assenta em actividades, tarefas, jogos, tcnicas, dinmicas,
enfim tudo o que possa evitar espaos entre plpebras inferiores a, digamos, 4
centmetros. Ainda nem bem se entrou em sala e j se v envolvido numa dinmica de
grupos onde grita, esbraceja, bate na parede e partilha segredos de infncia com um
colega de formao que nunca conheceu e que est apostado em encontrar, a todo o
custo, possveis afinidades consigo. Na impossibilidade disso, a descobrir todos os seus
tiques, mesmo os que no tem, e os seus possveis significados nefastos interpretados
luz de uma sacrossanta teoria psicolgica de que nunca ningum ouviu falar.
93
Saber
Formando
Formador
Tambm sabido como terminam estas aces de formao. Quando se pergunta aos
formandos o que acharam da formao, estes tm dificuldade em esconder o seu
entusiasmo. "Ritmada e divertida"; "nica; no parmos um nico minuto". Ou ainda,
"Nunca imaginei que uma formao pudesse ser to cativante, enrgica e libertadora".
Em trs palavras? "Abafante, bombstica e piramidal!".
Contudo, quando inquiridos quanto ao que aprenderam de novo, no raro, as respostas
acabam por ser um pensativo silncio seguido de: "Sei l. Tanta coisa que, de repente,
tenho dificuldade em salientar algo."
Estamos certos, porm, que j frequentou aces de formao onde as preocupaes
so bem diferentes.
Referimo-nos queles casos em que a nfase dada a quem aprende e onde se reconhece
que, quanto mais se ensina, menos os formandos aprendem.
Falamos daqueles casos onde a planificao da formao toda pensada em funo da
melhor forma de fazer com que os formandos aprendam, cabendo ao formador, para
alm de organizar e dirigir a situao formativa, gerir a progresso das aprendizagens,
eliminando os escolhos que, eventualmente, podem surgir.
Falamos daqueles casos em que os formandos so agentes activos da sua prpria formao,
e em que h lugar assimilao, reflexo e interiorizao de novos conhecimentos.
Saber
Formador
Formando
Em suma, falamos dos exemplos de formao que se revelam como os mais eficazes,
mesmo que no sejam os que mais permitem ao formador brilhar. Referimo-nos
modalidade pedaggica NS.
Como v, ainda que expressas neste jeito jocoso, superficial e subjectivo, so modalidades
pedaggicas conhecidas de todos os agentes formativos.
H vrios mtodos e tcnicas pedaggicas que se incluem nas modalidades, mas acima
de tudo, a forma como se utilizam e como se posiciona o formador face ao
ensino/aprendizagem, determina que modalidade est a usar.
94
Os mtodos pedaggicos
Aprender ou ensinar?
Esta questo remete-nos para o dilema conceptual de se o ensinar ou o aprender a
principal finalidade das intervenes formativas. Parece-nos que a resposta no se deve
ficar sobre a opo de uma ou de outra, ou ainda, por uma situao de compromisso.
Este debate distrai-nos sobre a compreenso da dinmica do ensino-aprendizagem, pelo
que abordaremos a questo no em funo do que ' ensinado', mas a partir do que os
formandos so capazes de aprender, de acordo com um processo de:
triagem
eliminao
reajustamento
coordenao e
transformao das informaes
que foram capazes de processar. Neste processo, os sujeitos tm um grande protagonismo,
mas o ensino-aprendizagem no pode ser dissociado do conjunto de interaces que se
estabelecem nos contextos de formao.
Ao conjunto estruturado e planificado de aces, processos e meios utilizados pelo
formador para atingir finalidades e intencionalidades pedaggicas chamamos mtodo
pedaggico. o que permite gerir correctamente as relaes que se estabelecem entre
o formador, os formandos e o saber, para que os formandos participem activamente no
processo de construo do conhecimento e aceder a desempenhos que, progressivamente,
expressem nveis de funcionamento mais complexos e integrados. Assim, o mtodo
pedaggico deve ser encarado como modo de gesto da situao de formao.
No seu papel promotor de desenvolvimento, o formador deve visar as aprendizagens
significativas. Assim, os novos dados a que os formandos tm acesso devero propiciar
o estabelecimento de relaes no-arbitrrias entre as novas informaes e os conhecimentos
anteriores, integrando-os nas suas estruturas cognitivas.
Nesta perspectiva, interessa considerar os conhecimentos e os saberes prvios, assim
como a capacidade de utilizao dos novos saberes. Assim sendo, a interveno formativa
dever ser implementada mais como um projecto a desenvolver do que como um programa
a cumprir.
A seleco do mtodo reveste-se, assim, de um carcter estratgico, uma vez que liga,
de forma harmoniosa, as trs realidades fundamentais, de natureza diferente, da relao
pedaggica.
Factores que determinam a escolha dos mtodos
No obstante, no existe um mtodo certo para todas as situaes de aprendizagem. Na
seleco dos mtodos deve procurar-se que estes sejam compatveis com:
Contedos: natureza dos objectivos, volume, quantidade de informao,
complexidade
Durao: perodo de tempo de utilizao e momento em que decorre
Calendrio: horrio do dia, perodo da semana, poca do ano
Instalaes: localizao, dimenso, iluminao, equipamentos, recursos udio
visuais
Formandos: nmero, nvel etrio, nvel de escolaridade, experincia profissional,
maturidade, competncias que j possuem
Formas de organizar a formao: presencial, em contexto de trabalho real,
mediada por TIC / auto-formao
Formador: personalidade, estilo pessoal, experincia profissional, segurana,
conhecimento, domnio dos mtodos e tcnicas e dos recursos
Alm de uma srie de factores a considerar deve-se tambm levar em conta a variedade
de mtodos a utilizar. Considerando a necessidade de adaptao dos mtodos aos
objectivos, formandos e contextos, o formador que no domina e/ou no utiliza vrios
mtodos ter muito menos possibilidades de atingir eficazmente os seus objectivos.
95
Exemplos de mtodos
Apresentaremos propostas de interveno pedaggica que promovam aprendizagens
significativas e, simultaneamente, o desenvolvimento de competncias de auto-aprendizagem
e de cooperao. Os dispositivos de mediao pedaggica s so pertinentes e teis
quando relacionados com determinado contexto. A criatividade e o grau de congruncia
entre os mtodos pedaggicos e os objectivos das tarefas, justificam a sua seleco.
Assim, pode afirmar-se que as aprendizagens dos alunos dependem mais do modo como
se faz a gesto dos dispositivos pedaggicos do que das qualidades desses dispositivos.
Seguidamente, categorizam-se as experincias de aprendizagem em funo das propriedades
pedaggicas comuns e os eixos de aprendizagem subjacentes, daqui resultando quatro
dimenses, a saber: a da investigao, a da cooperao, a da interveno e a da divulgao
da informao. Esta operao de categorizao, como todas, corresponde a necessidades
metodolgicas, uma vez que, na prtica, no possvel organizar um dispositivo formativo
de forma aos formandos cooperarem num determinado momento e a investigarem noutro.
A organizao das categorias que se prope est mais relacionada com opes de carcter
processual do que com a natureza das questes pedaggicas.
Assim, os dispositivos pedaggicos que se apresentam seguidamente centram-se na
promoo da relao entre o formando e o saber, cabendo ao formador o papel de
facilitador dessa relao.
a) Dispositivos de investigao
As actividades pedaggicas desta categoria relacionam-se com a investigao, recolha
e organizao da informao. Esta etapa constitui-se como o incio ou, pelo menos, como
momento essencial, do processo de aprendizagem que os formandos devero ser
estimulados a protagonizar.
Apresentamos algumas actividades e dispositivos que promovem a investigao.
a.1) Brainstorming
Esta tcnica estimula a produo de ideias. A informao obtida atravs de
brainstorming no obedece a um processo racional e planificado de procura e
pesquisa de conceitos, no entanto, a sua utilizao pode proporcionar um conjunto
de ideias e de questes que podem constituir um ponto de partida para uma
actividade de pesquisa mais elaborada e exigente.
As finalidades da actividade so:
produzir o maior nmero de ideias possvel face a uma questo previamente
colocada;
(o objectivo da iniciativa tem mais a ver com a quantidade do que com
a qualidade das ideias), numa primeira etapa no se discutem nem se
criticam as ideias produzidas.
a.2) Actividades de observao
Estas actividades devem ser abordadas como parte de um projecto mais amplo.
Assim, as tarefas de investigao que se incluem nesta actividade s fazem sentido
enquanto ponto de partida para outras actividades. Qualquer opo relacionada
com o acto de observar implica que obrigatoriamente se responda s questes:
O que que se pretende com a actividade de observao a propor? Que
resultados se esperam desta actividade?
Como que essa actividade ser organizada? uma forma adequada
para os objectivos que justificam?
O que / como fazer com os resultados da observao?
A resposta a estas questes resultar j numa planificao. No obstante, podem
organizar-se actividades de observao com ou sem roteiro. Isto , s com uma
vaga orientao ou, por outro lado, com a definio do objecto / fenmeno a
estudar, com categorias de anlise definidas.
96
a.3) Aprendizagem atravs da resoluo de problemas

A aprendizagem atravs da resoluo de problemas visa, atravs do confronto
com problemas que se relacionam com as suas necessidades pessoais e profissionais
quotidianas, desenvolver um conjunto de competncias que lhes permitam o
exerccio das novas aprendizagens de forma integrada, facilitando a transferncia
e a aplicao dos novos conhecimentos em situaes reais.
Os problemas surgem como um dispositivo associado necessidade de contribuir
para a valorizao dos formandos como indivduos capazes de aprender a enfrentar
de forma inteligente e autnoma, situaes problemticas. Para que tal seja
possvel, necessrio que o problema colocado obedea a algumas condies:
permita mais que uma abordagem;
que no admita apenas uma soluo, previamente prescrita;
constitua um desafio que seja possvel resolver com sucesso, tendo em
conta o nvel de desenvolvimento dos formandos (conhecimentos e
competncias passveis de serem adquiridas no espao de tempo previsto
para a realizao do trabalho).
a.4) Estudos de caso
Os estudos de caso privilegiam o estudo de situaes singulares. Apesar disso,
essas situaes so entendidas e tratadas de forma mais ampla e abrangente,
nomeadamente, dada a necessidade de compreenso da envolvente (cultura,)
o que vai alm do universo particular em que se situam.
Os estudos de caso permitem:
confrontar os formandos com realidades concretas, a partir das quais
lhes so dadas oportunidades de desenvolverem competncias ao nvel
cognitivo e social de forma integrada;
estimular o desenvolvimento de estratgias de abordagem de um
problema;
valorizar a iniciativa dos alunos na procura da resoluo e de recursos
que pressupem o desenvolvimento da cooperao e do esprito de iniciativa.
a.5) Visitas de estudo
As visitas de estudo so mais populares na formao de qualificao do que na
formao contnua, dado o tempo que ocupam e a disponibilidade a que obrigam,
nomeadamente, em horrio laboral. Permitem um contacto privilegiado com o
meio envolvente e situaes reais, desde que se compreenda que as actividades
no se esgotam nas visitas propriamente ditas.
O proveito que se pode obter com as visitas de estudo depende de:
se fazem sentido para os formandos que as realizam e para os formadores
que as orientam e acompanham e
de como so preparadas, concretizadas e avaliadas.
b) Actividades de cooperao
Estas actividades no so subsequentes s actividades de investigao, nem so dissociadas
das actividades das outras vertentes que aqui estamos a analisar. A autonomizao da
dimenso da cooperao como dispositivo pedaggico visa realar a importncia desta
dimenso no processo de ensino-aprendizagem. A cooperao transversal s tarefas
/ actividades que ocorrem nos contextos de formao, sejam elas de investigao,
interveno ou publicitao. No se coopera para, ou por, cooperar. Coopera-se para se
ampliar as possibilidades de sucesso face a determinada tarefa.
Apresentamos algumas actividades que promovem a cooperao entre formandos como
estratgia que visa estimular aprendizagens relacionadas com actividades de investigao
ou de interveno.
97
b.1) Actividades de aprendizagem em grupo

As actividades de aprendizagem em grupo tm como pressuposto que os formandos,
trabalhando em conjunto, criam formas de interdependncia que os tornam
responsveis pelo sucesso da sua aprendizagem e pela dos outros. Apresentamos
alguns exemplos:
Grupos de apoio melhoria das aprendizagens individuais
A aprendizagem atravs deste mtodo baseia-se no pressuposto de que
o sucesso do grupo depende das contribuies individuais dos elementos
que o compem. Para isso h uma forma de organizao do grupo em
tutorias: os mais capazes ou conhecedores do tema ajudam os menos
capazes ou menos conhecedores. Para reforar o esprito de cooperao
a avaliao global do grupo baseia-se nas contribuies individuais, portanto,
quanto melhores forem os seus elementos, melhor ser o grupo.
Aprendizagem em grupo
A diferena para o mtodo anterior est na avaliao dos trabalhos
apresentados, a qual realizada com base nos produtos que o grupo
construiu e no pelo somatrio dos resultados individuais
Torneios
Os pressupostos so semelhantes aos outros mtodos. Este mtodo
distingue-se pelo facto de a avaliao da tarefa no ser baseada numa
ficha de trabalho, mas pela participao num grupo que compete com
elementos de outros grupos.
b.2) Debates (discusses em grupos)
Esta estratgia pedaggica permite estimular a aprendizagem atravs da cooperao
e interaco que a realizao da actividade permite construir.
Este mtodo pedaggico permite:
Conhecer outros tipos de opinio sobre a temtica em anlise
Confrontar publicamente as opinies
Clarificar pontos de vista
Identificar os principais argumentos utilizados e avali-los
Para levar a cabo discusses em grupos, devem observar-se as seguintes condies
genricas:
Definir previamente, construindo com os participantes, o conjunto de
regras que serviro para avaliar o debate e a participao de todos;
Que a temtica em estudo corresponda a um desejo ou necessidade
concreta sentida pelo grupo e que permita a participao de todos os
elementos do grupo (da a vantagem de grupos no muito grandes).
b.3) Dramatizao (Role-play)
Esta estratgia pedaggica entendida como capaz de estimular e facilitar o
debate entre alunos, propiciando:
o ambiente adequado expresso e comunicao entre os elementos
de um grupo
o pretexto para se discutir uma experincia ou um problema comum
a possibilidade dos elementos do grupo se colocarem numa perspectiva
diferente da sua, relativamente a uma dada questo
explorar sentimentos e ideias relativamente aos temas em estudo.
98
c) Actividades de interveno
As actividades que procuram a interveno visam a aprendizagem atravs de experincias
organizadas e planificadas com intencionalidade pedaggica. Mais uma vez referimos que
no possvel dissociar estas actividades das de investigao nem, muito menos, das
de cooperao. A riqueza das aprendizagens que as actividades deste mbito podem
propiciar merece ser realada, pelo que a autonomizamos das restantes.
De entre essas actividades, vamos distinguir e explorar mais profundamente a Metodologia
de Projecto.
c.1) Metodologia de Projecto
Este tipo de actividade pedaggica caracteriza-se por se basear numa situao /
problema, do qual decorre todo o processo de trabalho pedaggico.
A natureza deste tipo de actividades distingue-se pela participao dos formandos
desde a concepo. Os formandos esto envolvidos, de forma efectiva, em todas
as fases de desenvolvimento do projecto, at avaliao. Isto significa que as
questes de motivao, que normalmente se colocam aos monitores de actividades
pedaggicas, esto asseguradas pela prpria dinmica das actividades - so
construdas em conjunto.
Alm das aprendizagens, do ponto de vista tcnico, que se pretende induzir com
a actividade de projecto, h uma srie de outras competncias que so desenvolvidas
subsidiariamente, nomeadamente, de trabalho em equipa e de cooperao que
so essenciais para a concretizao do trabalho.
As actividades de projecto caracterizam-se por serem intencionalmente organizadas
e planificadas para responder situao / problema inicialmente colocado. O
formador ter que assumir um papel diferente do que o que habitualmente lhe
atribuem, isto , mais prximo do coordenador e menos directivo.
As etapas da metodologia de projecto podem ser enumeradas da seguinte forma:
1. Introduo (identificao do campo de problemas)
2. Escolha e formulao do problema que vai ser sujeito a investigao
(Razes pelas quais investigamos; caracterizao do problema: descrev-lo e
indicar as suas caractersticas)
3. Escolha e formulao dos problemas parcelares
4. Preparao e planificao do trabalho (Determinar os objectivos gerais,
formar grupos, levantamento dos recursos, materiais, recursos humanos, escolha
dos suportes materiais, calendarizao, oramento)
5. Desenvolvimento do projecto (Trabalho de campo, pesquisa/recolha de
dados, troca de informaes, tratamento de informaes, reformulao de objectivos,
sntese das informaes)
6. Avaliao do processo (ponto da situao)
7. Produo do trabalho final (Seleco do texto-base resultante da investigao,
preparao do material a apresentar, preparao da forma de divulgao)
8. Apresentao dos resultados (Exposies, dossiers, trabalho escrito,
diaporama, vdeo, cartaz, encenao, debate, etc)
9. Avaliao final (Concluses e recomendaes para estudos futuros)
99
d) Actividades de divulgao da informao

No h actividades de interveno ou de investigao que no envolvam, pelo menos na
sua fase final, a publicitao do que foi produzido. Assim, o investimento que realizado
nesta fase de apresentao dos resultados do trabalho, depender da importncia que
lhe for atribuda, desde incio.
d.1) Mtodo expositivo
O mtodo expositivo frequentemente utilizado por formadores e formandos.
Para formadores como forma de, rapidamente, transmitir uma grande quantidade
de informao a um elevado nmero de pessoas. Muitas vezes, para introduzir
ou fazer a sntese de um tema.
Os formandos podero utilizar este mtodo como forma de apresentao do
culminar de um trabalho cujo processo dominam. A elaborao da apresentao
deve ser auxiliada pelo formador. Os formandos no devem substituir o formador
na sua responsabilidade de promover a aprendizagem de determinado tpico.
Dado o papel passivo dos ouvintes no mtodo expositivo clssico, no so aqui
promovidas aprendizagens significativas, pelo que no favorece a reteno de
informao. Deve por isso ser usado com parcimnia ou de forma menos clssica.
Bibliografia
Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo.
TRINDADE, R. (2002). Experincias Educativas e Situaes de Aprendizagem. Novas
prticas pedaggicas.
Coleco Guias Prticos. Porto: Edies ASA
LEITE, C., GOMES, L. e PRECIOSA, F. (2001) Projectos Curriculares de Escola e Turma
- Conceber, gerir e avaliar.
Porto: Edies ASA.
100
3.4. Elaborao / Aquisio de Recursos e Suportes

Tcnico-Pedaggicos
Conceitos
Nesta fase de Concepo, pretende-se seleccionar ou produzir os recursos tcnicopedaggicos e equipamentos de apoio formao, que sejam adequados aos objectivos
de aprendizagem e aos participantes.
Para os beneficirios da formao pretende-se que os recursos e outros meios potenciem
a aquisio e/ou consolidao de competncias e conhecimentos e favoream a sua
aplicao nos contextos reais de trabalho e/ou vida.
Aos formadores, estes recursos e equipamentos, facilitaro a animao e conduo eficaz
das sesses de formao.
O(s) coordenador(es) e gestor(es) da formao ao ter acesso a este material podem
verificar a qualidade dos suportes utilizados, assim como da sua adequao e tambm,
por este lado, a qualidade das solues formativas encontradas.
Consoante a natureza desses recursos e equipamentos caber coordenao da formao
adquirir ou elaborar.
O conceito de recurso tcnico-pedaggico (RTP), de acordo com o IQF (2004, pp.177),
reporta a "todo e qualquer contedo de informao e conhecimento, disponvel em suporte
fsico, em formato digital ou configurando um objecto tecnolgico, subordinvel a objectivos
de formao e insero, podendo ser explorado em contexto especfico de aprendizagem
e com valor para reforo ou desenvolvimento de competncias especficas de determinada
populao-alvo".
Os equipamentos de apoio so o conjunto de suportes udio, escritos e multimdia que
o formador pode usar para facilitar o processo de aprendizagem.
Para a formao podemos entender os RTP como "contedos" e os equipamentos de apoio
como a tecnologia disponvel.
A pertinncia da utilizao dos RTP e equipamentos de apoio
"Uma imagem vale mais que mil palavras"
"O que ouo esqueo, o que ouo e vejo lembro, o que fao aprendo", so ditados
chineses, frequentemente referidos e de grande aplicao prtica.
No ser pelo facto de nos termos habituado a que o que vem do oriente sabedoria,
mas tambm por que est confirmado cientificamente, que lembramos:
10% do que lemos
20% do que ouvimos
30% do que vemos
50% do que vemos e ouvimos
80% do que dizemos
90% do que dizemos e fazemos.
A utilizao adequada dos RTP e equipamentos de apoio permite o aumento do grau de
ateno dispensado pelos participantes, nomeadamente, dada a dinmica e
complementaridade ao discurso oral que os audiovisuais imprimem, pela motivao
adicional que constituem, pelo facto de diminuir o tempo de exposio por parte do
formador, libertando mais tempo para a discusso e reflexo crtica dos contedos o que,
envolvendo os participantes, se torna dinmico e atractivo.
O aumento da ateno permitir tambm o aumento da capacidade de compreenso e
apreenso dos contedos que, no final, o que se pretende. Esta constatao remete
para a necessidade e pertinncia da utilizao dos RTP e equipamentos de apoio. No
obstante, necessrio a seleco e o uso com a parcimnia que alguns factores
condicionantes podem induzir.
101
Factores para a escolha dos RTP e equipamentos

Para seleccionar os recursos tcnico-pedaggicos e os equipamentos mais adequados
necessrio considerar uma srie de factores:
A disponibilidade dos RTP e equipamentos de apoio na organizao formadora
A natureza dos contedos
As caractersticas dos participantes
O nmero de participantes
Os mtodos pedaggicos a utilizar
As caractersticas do prprio RTP e equipamento de apoio
A durao da aco de formao
A facilidade / familiaridade na utilizao dos RTP e equipamentos de apoio.
Tipos de RTP
No se restringindo a um nico tipo possvel, os RTP podem assumir diferentes tipos,
como sejam:
Escritos
Exerccios
Documentos de apoio, leituras complementares
Procedimentos
Visuais
Cronograma
Diapositivos
Escritos e visuais
Manual (com ilustraes e esquemas)
udio
Registo de instrues
Audiovisuais
Vdeo
Apresentao em Powerpoint
Multimdia
CD ROM
Simulador
Para avaliar o grau de qualidade dos RTP consideram-se alguns critrios, como por
exemplo:
Adequabilidade (ao perfil dos participantes)
Utilidade (ganhos percebidos pelos participantes)
Grau de transferncia (potencial /grau de transferncia para os contextos reais
que induzem nos participantes)
Universalidade (facilidade de utilizao/aplicao em vrios contextos de formao)
Modularizao (potencial de organizao em sequncia de mdulos para facilitar
a apreenso por parte dos utilizadores, assim como da actualizao)
Autonomia (facilidade do utilizador relativamente explorao/utilizao dos
contedos e seus suportes).
102
Tipos de equipamento de apoio

Do mesmo modo que podemos deparar com diferentes tipos de RTP, tambm os
equipamentos de apoio formao, no se reduzem a um nico tipo possvel, podendo,
bem pelo contrrio, oscilar entre equipamentos de apoio:
Visuais, no projectveis
Documentos escritos
Quadro magntico
Quadro preto
Quadro de papel
Quadro com copiador
Visuais, projectveis
Retroprojector
Projector de diapositivos
Audiovisuais
TV/Vdeo ou DVD
PC/Videoprojector
CDRom
Bibliografia
Ferreira, P. (1999). Guia do Animador. Animar uma Actividade de Formao, 2 edio.
Edies Multinova.
Instituto para a Qualidade na Formao, I.P. (Colaborao tcnica:
Covita, H. et al) (2004) Guia para a Concepo de Cursos e Materiais Pedaggicos,
Coleco Metodologias de Formao - O ciclo Formativo.
103
3.5. Definio da estratgia avaliativa para as

intervenes formativas
Conceito
A estratgia avaliativa da formao faz parte da fase de Concepo da Formao, isto
, na altura da elaborao da proposta formativa importante decidir como se vai avaliar.
A avaliao tem aqui uma importncia estratgica para quem gere a formao e tambm
para quem a monitoriza, na medida em que permite:
Regular o processo de formao, alinhando as intervenes formativas de acordo com
as necessidades dos seus beneficirios;
Medir os resultados alcanados, quando pr-estabelecidos padres;
A melhoria contnua, quando se extraem lies / recomendaes da anlise que se fez
do processo.
A concepo do processo avaliativo consiste em elaborar instrumentos e procedimentos
cuja aplicao permita a recolha de informao necessria.
Para ser encarada como verdadeiramente til, a estratgia avaliativa, definida pelo
Coordenador do Projecto de Formao, deve ser validada junto dos actores organizacionais
directamente interessados e dos beneficirios.
A concepo da estratgia avaliativa do nvel das aprendizagens deve ser realizada logo
aps a definio das competncias e indicadores de aprendizagem estarem definidos.
Efectivamente, se se definir a forma de avaliao apenas no final da execuo da formao
corre-se o risco de no recolher informao suficiente, nem to pouco se orientarem os
participantes no sentido para onde devem dirigir as suas energias, reforando assim, a
indicao dos objectivos pedaggicos definidos.
Neste momento da definio da estratgia de avaliao, estamos a falar da avaliao das
aprendizagens. Assim sendo, caber ao formador a sua definio, em funo dos indicadores
de aprendizagens que constituem garante do alcance dos objectivos gerais e competncias
a adquirir, elencadas pela Coordenao. No obstante, o Gestor da Formao, em funo
da estratgia avaliativa proposta pelo formador, poder avaliar da sua pertinncia e real
utilidade com base nos princpios que a seguir indicamos.
Evoluo histrica
Embora a importncia que hoje atribuda avaliao remonte ao sculo XIX, com o
incio nalguns pases da escolaridade obrigatria e do ensino de massas, s no sculo
XX, em particular a partir dos anos 30, a avaliao passou a beneficiar de um estudo
mais sistemtico.
possvel identificar seis perodos distintos no desenvolvimento histrico da avaliao
educacional:
1. Idade da Reforma (1800-1900)
A emergncia da Revoluo Industrial ter criado a necessidade (nos sistemas educativos
ingls e americano, em particular) de se passar a proceder a avaliaes das instituies
e dos programas, ainda que estas fossem feitas de forma informal e impressionista.
2. Idade da Eficincia e dos Testes (1900-1930)
A introduo de uma lgica de gesto cientfica na educao determinou que, atravs
de instrumentos como testes e inquritos objectivos, se tenham desenvolvido estudos
para medir a eficincia dos programas, das escolas e dos professores.
104
3. Idade Tyleriana (1930-1945)

Foi Ralph Tyler, considerado o "pai da avaliao educacional", o principal influenciador
deste perodo e o desencadeador de um movimento curricular de forte projeco. Avaliar
passou a constituir, aps Tyler, uma comparao entre os objectivos formulados e os
alcanados, inovao considerada significativa na poca.
4. Idade da Inocncia/Ignorncia (1946/1957)
Perodo caracterizado por crescimentos substanciais dos sistemas educativos, de modo
a fazer face s limitaes que a guerra causara e que no viu surgir. A necessidade de
uma organizao rigorosa do ensino remonta ao pedagogo oitocentista Herbart que deu
grandes contributos para o campo da avaliao. Multiplicou-se a utilizao de testes
referentes norma, ao mesmo tempo que se consolidavam as teorias de Tyler.
5. Idade da Expanso (1958/1972)
A onda de choque causada nos EUA pelo lanamento do Sputnik esteve na base de um
enorme debate em torno dos currculos oferecidos aos alunos e da forma como eram
desenvolvidos. Para alm de abordagens como a de Tyler, utilizaram-se testes normalizados
e avaliaes baseadas no julgamento de especialistas. O facto de os resultados alcanados
no terem sido os esperados determinou o surgimento de novas perspectivas, colocando
em causa algumas das metodologias utilizadas.
6. Idade da Profissionalizao (1973 ...)
Parece constituir o momento de afirmao e de institucionalizao da avaliao educacional,
com a adopo de abordagens e metodologias novas, como os estudos de caso e os
estudos naturalistas. A avaliao assumida como um fenmeno complexo, porque
resultante da interseco de fenmenos de natureza muito diversa (presses polticas,
sociais, econmicas, culturais e filosficas, objectivos gerais do sistema educativo,
organizao das escolas e do sistema educativo, teorias da aprendizagem, formao de
professores e, por ltimo, concepes de professores e alunos). Esta complexidade justifica
que se tenha, como tal, aprofundado a comunicao entre adeptos dos mtodos
positivistas/quantitativos e dos mtodos construtivistas/qualitativos.
O estudo das questes da avaliao, com uma dinmica histrica como a que vimos, teve
como primeiras pesquisas as tentativas de obteno de uma maior cientificidade atravs
do fornecimento, aos prticos, de modelos mais rigorosos e eficazes. Tendo como pano
de fundo este propsito foram surgindo diferentes perspectivas de anlise.
Os primeiros estudos sobre a avaliao centraram-se no principal instrumento de avaliao
dos alunos - os exames. neste contexto que nasce a docimologia, considerada a cincia
da avaliao. Para os pioneiros da docimologia, a avaliao era tambm conhecida como
a cincia dos exames.
Vivia-se, ento, um perodo em que a psicometria dominava.
A anlise crtica, que existia j desde finais do sc. XIX, assumiu estatuto cientfico a
partir dos anos 20/30, com estudos sobre os exames que procuravam exclusivamente
melhor-los como instrumentos de avaliao. Em momento algum, os pioneiros da
docimologia colocaram em causa a ideia de medida subjacente s preocupaes avaliativas.
"O avaliador devia medir os desempenhos escolares como um fsico mede a temperatura
de um lquido: objectivamente" (Hadji, 1992, p. 80).
Pouco a pouco, contudo, foi surgindo a conscincia de que o problema da falta de
objectividade no estaria tanto no instrumento, como no examinador. Relativamente a
esta matria, vrios estudos reportaram, quer em situaes reais, como provocadas:
divergncias inter-examinadores - diferentes examinadores classificam de maneira
diferente as mesmas provas
e divergncias intra-examinadores - o mesmo examinador avalia de forma diferente
em diferentes momentos, consoante o seu estado de sade fsico e mental, a evoluo
do seu saber, a relao estabelecida com o aluno, o contexto de avaliao e a escala que,
consciente ou inconscientemente, adopta.
105
Tendo como base este tipo de reflexes, foi-se instalando uma preocupao que no era
apenas crtica, mas que tinha explicitamente por objectivo contribuir para o aperfeioamento
da eficcia dos actos de avaliao. O problema principal passou, como tal, a se diminuir,
seno mesmo anular, as variaes devidas a diferenas entre examinadores.
"No limite, o ideal seria fazer desaparecer o examinador para o substituir por uma
mquina" (Hadji, 1992, p. 82).
Foram, assim, surgindo sugestes de processos que visavam reduzir essas divergncias
- os mtodos de moderao. So disso exemplos a tentativa de estabelecimento de
mdias entre diferentes avaliadores ou de grelhas de correco, bem como a avaliao
contnua, que ganhou, entretanto, um peso crescente.
Paralelamente, um outro tipo de abordagem sugeria que se equacionasse o problema
no em funo da necessidade de evidenciar as divergncias, mas de as explicar atravs
do conhecimento das suas causas e dos mecanismos em jogo.
Progredir-se-ia na via da objectividade atravs de um melhor conhecimento das modalidades
de funcionamento do sujeito avaliador.
Comportamento dos avaliadores
Este estudo do comportamento dos avaliadores, defendido por autores como Noizet e
Caverni (1985), assentava no seguinte princpio de base: o avaliador compara o produto
escolar com um modelo de referncia (o seu) que constitudo por:
um produto norma (a soluo prevista para a tarefa),
um produto esperado (as expectativas existentes em relao ao aluno ou grupo
de alunos) e
uma escala de medida (atravs da qual a deciso tomada).
As divergncias acontecem, afinal, porque cada avaliador tem o seu modelo de referncia,
construdo atravs da sua experincia como aluno, como professor, atravs dos seus
valores, das suas vivncias e da sua situao particular.
Noizet e Caverni alertaram ainda para trs situaes frequentes e enviesadoras dos
resultados da avaliao. So elas:
O efeito de assimilao
Caracterizado pela tendncia que qualquer avaliador manifesta para aproximar a informao
que retira da prova da representao que tem do aluno (o seu estatuto escolar, a sua
origem socio-econmica, a sua origem tnica, ...). As consequncias naturais deste
fenmeno so a sobreavaliao dos bons alunos, assim como a subavaliao dos maus.
O efeito de contraste
A ordem pela qual as provas so avaliadas, assim como a sua sequncia podero
determinar resultados diferentes. Assim, os primeiros testes tendem a ser sobrevalorizados
e um mesmo teste sub ou sobrevalorizado consoante a qualidade do teste que o
antecedeu.
Os efeitos prprios dinmica da recolha da informao
Cada prova demora um certo tempo de correco. Tambm neste tempo funciona o
princpio de recusa da dissonncia cognitiva. Se so reconhecidas incorreces na primeira
parte da prova, a segunda parte ser lida luz disso.
Pelo que os alunos que tm incorreces na segunda parte da prova tm melhores notas
do que os que as tm na primeira parte.
Outros efeitos de subjectividade ao nvel da percepo
Nesta procura de respostas aos problemas e disfuncionamentos das prticas de avaliao
surgem ainda outras propostas para uma maior objectividade. Recordemo-nos da definio
de objectivos educacionais de Tyler, com preocupaes centrais como clarificao, preciso
e hierarquizao de objectivos curriculares e construo de instrumentos fiveis. Ou ainda
as abordagens psicomtrica e edumtrica, que consistiram basicamente na transposio
para a pedagogia de modelos de rigor e fidelidade na medida desenvolvidos na psicologia.
106
Parece ser a partir daqui que o conceito de avaliao se distancia dos procedimentos
docimolgicos tradicionais, limitados aplicao de instrumentos de medida dos
conhecimentos adquiridos, para passar a dizer respeito a todo o processo de ensino e
ao currculo.
Todas estas perspectivas de anlise, tendo constitudo importantes contributos para uma
maior racionalidade do processo educativo, acabaram, contudo, por ficar aqum do
objectivo - a medida fiel e absoluta.
Novas abordagens
Outras abordagens foram, entretanto, surgindo, que alargaram as prprias perspectivas
sobre a avaliao. Por um lado, a multiplicao dos momentos, procedimentos e
instrumentos da avaliao atravs da consolidao de prticas como a avaliao contnua.
Por outro, e consequncia do primeiro, o entendimento da avaliao como uma funo
mais ampla e englobante, na medida em que, porque sistemtica e permanente, passa
a exercer o papel de controlo da execuo do programa e do trabalho do professor.
A avaliao contnua surge como resposta s contingncias das avaliaes pontuais
(exames, testes) que, para alm dos erros dos examinadores, se vem afectados tambm
pela ansiedade e pela tenso dos alunos e pelo carcter reducionista das provas (no
abordam tudo o que foi tratado). A soluo para este tipo de problemas comeou, assim,
a passar pela multiplicao dos momentos de avaliao.
Se, de incio, parecia existir uma tenso entre a avaliao contnua e a final, rapidamente
se constatou (e constata) que, na prtica, elas se contaminam, na medida em que a
avaliao final pode ser, e em muitos casos , o resultado das inmeras avaliaes
resultantes da observao em situao.
Tambm designada por avaliao "em cima do acontecimento", "apreciao em situao"
e "avaliao permanente", a avaliao contnua no est isenta de problemas. Se, por
um lado, a sua maleabilidade e o facto de permitir ter em considerao comportamentos
novos e inesperados fazem da avaliao contnua um excelente instrumento
alternativo/complementar da avaliao por testes, por outro, aquela avaliao oculta aos
avaliados a natureza precisa do que est a ser avaliado, o que pode transformar o
quotidiano em algo "bastante penoso, tendo-se perdido a segurana".
Na prtica, qualquer situao de avaliao comporta a existncia de papis e de
representaes: o que est em jogo no tanto produzir, mas produzir-se; no tanto
fazer valer, mas fazer-se valer, sendo o melhor dispositivo aquele que melhor permite
ao avaliado expor as suas competncias, as suas capacidades, o seu saber fazer, as suas
aptides e os seus conhecimentos. Neste contexto, a avaliao contnua no s no
elimina esta situao de representao, como tende mesmo a aumentar a sua influncia
sobre o desenvolvimento da prpria formao.
Foi-se, tambm, progressivamente instalando uma outra lgica que recusava a ideia de
uma avaliao que via na medida a nica e exclusiva preocupao. A ideia de base desta
nova abordagem avaliativa era a de que a preocupao fundamental de um educador
deve ser ajudar os alunos a progredir. O contexto de preocupaes da avaliao deslocavase, de acordo com esta perspectiva, do rigor dos exames e do conhecimento da psicologia
do examinador para o domnio do processo de aprendizagem e dos procedimentos
susceptveis de o melhorar.
Para isso, necessria uma avaliao contnua, com feed-back contnuo e utilizando as
metodologias mais adequadas a avaliar o tipo de competncias que se pretende ver
adquiridas. A este nvel, poder-se-o aqui destacar os:
testes orais e escritos, mapas conceptuais - para o nvel do conhecimento
testes de desempenho, observaes directas e atravs de outras pessoas,
elaborao de projectos, auto-avaliao, simulaes / videoscopias - para o nvel
das competncias e conhecimentos.
Desta forma, ao pensar na avaliao como contnua estamos, necessariamente, a integrla na metodologia pedaggica.
107
Bibliografia
HADJI, Charles, (1992), Lvaluation des actions educatives,
Paris, PUF Presses Universitaires de France.
Col. Metodologias de Formao - O ciclo Formativo.
NOIZET, Georges, CAVERNI, Jean-Paul, (1985), Psicologia da Avaliao Escolar,
Coimbra, Coimbra Editores
108
Actividade 3 - Concepo
Para quem no sabe para onde quer ir, o vento nunca sopra a favor...
A definio/estruturao de intencionalidades formativas, em particular ao nvel das
competncias e dos objectivos pedaggicos, uma actividade essencial para o sucesso
de qualquer interveno formativa. Da a actividade que aqui lhe propomos.
1.Queira desenhar uma interveno formativa, adequada ao contexto que tem vindo a
estudar, definindo:
a. as competncias a promover,
b. os objectivos gerais que as operacionalizam,
c. as metodologias pedaggicas a adoptar (refira os mtodos e explique, sucintamente,
as actividades que os formandos realizaro
d. as estratgias de avaliao.
No Captulo 3 encontrar a informao de que necessita para a realizao desta actividade.
Bom trabalho!
109
4. Avaliao das Prticas Organizao/Execuo
Depois da formao estar operacionalizada h que organiza-la e implementa-la. Trataremos

de forma mais breve este captulo, uma vez que as aces de formao profissional da
rea pedaggica detalham bastante estas reas.
Seguindo o procedimento habitual, responda check-list que se segue para avaliar se
a forma como organiza e executa a formao a mais correcta.
como melhorar os aspectos que identificou como menos positivos.
111
4. Check-list: Organizao e divulgao

Actividades de
Organizao e Divulgao
Nunca /
raramente
realiza ou
considera
Realiza /
considera s
vezes
Realiza /
considera
habitualmente
Realiza /
Considera
quase
sempre
1. Faz a programao
(horrio, calendrio, locais)
de forma negociada com as
chefias / participantes?
2. Elabora a documentao
promocional e de divulgao,
adequando s populaesalvo?
3. Faz o recrutamento e
seleco de participantes de
forma negociada com as
chefias e/ou num regime de
voluntariado?
4. Faz a avaliao sistemtica
da qualidade da formao das
entidades / profissionais que
contrata?
5. Consegue garantir os meios

logsticos necessrios
execuo da formao?
6. Durante o perodo de
formao, est algum
disponvel para qualquer
eventualidade que o formador
/ formandos necessitem?
7. distribudo o Manual do
Formando e Formador ou,
em alternativa, a
documentao que
necessrio responder e
respectiva informao de
preenchimento
8. Faz o recrutamento e
seleco de participantes de
forma negociada com as
chefias e/ou num regime de
voluntariado?
9. Faz a avaliao sistemtica
da qualidade da formao das
entidades / profissionais que
contrata?
10. Consegue garantir os
meios logsticos necessrios
execuo da formao?
112
4. Organizao, divulgao e execuo
mbito / Objectivos
Preparao da execuo das intervenes formativas, divulgando e assegurando os meios necessrios
(materiais, calendrio, logstica, humanos). Assegura o desenvolvimento e execuo das intervenes,
garantindo as condies logsticas e materiais necessrias
4.1. Definio da programao (local/ais,

calendrio, horrio)
e Participantes
Cronograma
4.2. Agenciamento das diferentes competncias

e entidades
Sistema de avaliao da prestao de servio
4.3. Elaborao da documentao promocional

e divulgao (tendo em conta as populaesalvo e meios disponveis)
Documentao promocional e de divulgao
4.4. Garantia dos meios logsticos necessrios

4.5. Recrutamento e seleco dos formandos

e Participantes
4.6. Auxlio dos agentes que asseguram a

execuo das intervenes / actividades
formativas nos aspectos logsticos
4.7. Monitorizao
Responsvel: Formador
4.8. Gesto dos processos administrativos

inerentes ao registo e gesto da formao
Planos de sesso
Manual do Formando e Manual do Formador

Guia do dossier Tcnico-pedaggico
113
Introduo
Quando se recorre a entidades externas para assegurarem a formao faz sentido avaliar
a sua prestao, para avaliao do interesse da manuteno da cooperao futura.
Essa avaliao dever espelhar as preocupaes da Organizao com a eficcia da
Formao. Assim, o procedimento estabelecido dever incluir no s a satisfao do
formando (nvel 1 do Modelo de Avaliao da Formao D.Kirkpatrick), que o mais fcil
de implementar (o formando quando termina a formao, preenche para a organizao
uma ficha de avaliao da satisfao, semelhante que j preencheu para a entidade
formadora).
Tendo em conta as limitaes desta abordagem Avaliao da Formao (ver captulo
5 - Acompanhamento e Avaliao) ser muito mais interessante considerar os nveis da
avaliao da transferncia e do impacte, do modelo de avaliao adoptado (D. Kirkpatrick).
114
4.1. Coordenao executiva
Acompanhamento
No momento da execuo da formao necessrio um acompanhamento das aces.
necessrio estar algum disponvel para qualquer eventualidade (avaria, cpias de
ltima hora, ). Ainda que no esteja presente todo o tempo enquanto decorre a formao,
necessrio certificar-se que esto disponveis e em funcionamento todos os recursos
para o bom decurso das sesses.
Com a entrega de um Manual do Formador, o responsvel pela monitorizao das sesses
ficar a saber das regras essenciais para a requisio do material e meios didcticos e,
desse ponto de vista, facilitar o bom funcionamento da aco de formao.
Condies logsticas e recursos didcticos
As condies logsticas do local da formao devem proporcionar o conforto necessrio,
nomeadamente:
instalaes sanitrias condignas;
disponibilizao de coffee-break ou fcil acesso a local onde possam adquirir
bens alimentares;
temperatura ambiente agradvel;
sala dimensionada para o nmero de participantes previstos;
material e meios pedaggicos em nmero suficiente (exemplo: computadores,
fotocpias, projector de vdeo, ).
115
4.2. Monitoragem da formao
A monitoragem da formao assegurada pelo(s) formador(es) contratado(s) (internos

ou externos).
Em alguns casos so os prprios formadores que concebem a(s) aco(es) Quando
assim no , devem ser informados de (conforme o Guia do Dossier Tcnico-pedaggico):
Como foi realizado o Diagnstico de Necessidades de Formao e seus principais
resultados;
Resultados pretendidos com o Plano de Formao em geral;
Caractersticas e necessidades dos formandos;
Objectivos gerais e especficos da aco;
Contedos;
Metodologia a adoptar.
Do ponto de vista da organizao da aco, necessrio informar o Formador do
cronograma e respectivo horrio.
Do ponto de vista da execuo da formao, responsabilidade da Entidade / Gestor da
Formao proporcionar ao Formador toda a informao necessria ao bom funcionamento
da aco, a saber:
Manual do Formador que deve conter informao e/ou exemplares (em papel
e/ou suporte digital) sobre a documentao que necessrio que preencha para
completar o Dossier Tcnico-Pedaggico (Manual, Fichas de Avaliao dos Formandos,
Testes, Folhas de Presenas e Sumrios, Planos de Sesso)
Indicao de quem so os interlocutores no local da formao e na Entidade que
contrata.
116
Ficha de Plano de Sesso
Dados de Identificao
Curso:
Mdulo:
Formador:
Data:
Durao:
N de Sesso:
Ass. Formador:
Ass. Coordenador:
Objectivos da sesso
Desenvolvimento da Sesso
Recursos e Meios
Estratgia de Avaliao
117
4.3. Dossier Tcnico-pedaggico
O Dossier Tcnico-pedaggico representa o arquivo do processo de formao.

A formao (co-)financiada pelo Fundo Social Europeu obriga ao arquivo e registo de
tudo o que se realizou no mbito da formao, para posterior verificao ou auditoria
se assim for entendido como necessrio.
A documentao organizada da formao - em forma de dossier - pode ser utilizada para
alm do mero registo histrico e obrigao administrativa, uma vez que esto reunidos
elementos que permitem uma anlise do passado para melhoria ou desenvolvimento de
vrios subsistemas da Gesto de Recursos Humanos. A Formao Profissional, enquanto
instrumento de desenvolvimento pessoal e profissional, est ligada ao planeamento
estratgico de recursos humanos, gesto do desempenho e de carreira, de forma mais
ampla. Poder, inclusivamente, fazer parte da estratgia organizacional a formao /
formatao interna de determinadas competncias para fazer face sua especificidade.
Da a reflexo sobre as concluses de aces de formao anteriores permitirem equacionar
novas solues/formas de conceber, preparar, realizar e/ou avaliar e assim contribuir
para a concretizao do perfil de competncias, desde logo, orientado para o cumprimento
dos objectivos organizacionais.
No documento Guia do Dossier tcnico-pedaggico encontrar os elementos que
consideramos essenciais para registo do histrico da formao.
118
Manual do Formando
ndice
Parte I - Apresentao da Entidade Formadora
Parte II - Apresentao do Curso
1. Plano do Curso
a) Objectivos Gerais do Curso
b) Estrutura Fsica Geral do Curso
c) Objectivos Gerais por Mdulo
2. Local da Formao
3. Contactos
4. Cronograma
Parte III - Regulamento
1. Normas Gerais
2. Funcionamento da Aco
3. Aproveitamento dos Formandos
4. Avaliao
5. Direitos e Deveres do Formando
6. Folhas de Presena
7. Certificados
a) Condies de atribuio do Certificado de Formao
b) Pedido do CAP (Certificado de Aptido Pedaggica)
8. Queixas e Reclamaes
9. Casos Omissos e Alteraes a este Regulamento
119
Manual do Formador
ndice
Parte I - Apresentao da Entidade Formadora
Parte II - Apresentao do Curso
1. Plano do Curso
a) Objectivos Gerais do Curso
b) Estrutura Fsica Geral do Curso
c) Estrutura Fsica Modular do Curso
2. Local da Formao
3. Contactos
4. Cronograma
Parte III - Regulamento
1. Funcionamento da Aco
2. Acompanhamento da Aco
3. Avaliao
a) Processo Formativo
b) Resultados da Aprendizagem
c) Avaliao do Desempenho do Formador
d) Aproveitamento dos Formandos
4. Direitos e Deveres do Formador
5. Requisio de Recursos e Equipamentos
6. Queixas e Reclamaes
7. Casos Omissos e Alteraes a este Regulamento
Parte IV - Documentao da Responsabilidade do Formador
Parte V - Normas de Elaborao de Material Pedaggico
120
Actividade 4 - Organizao/Execuo
Uma das actividades do Gestor da Formao e de que, frequentemente, o formador no

se apercebe, a da coordenao executiva. Assim, propomos-lhe aqui que procure
colocar-se no papel do coordenador executivo e encontre solues para a resoluo destes
problemas (todos eles j aconteceram!):
1. Como contactam o responsvel pela aco fora do horrio das sesses?
2. Quando e como so informados disso?
3. Como e quando so entregues mensagens para os formandos?
4. Onde almoam/jantam?
5. Como se faz caso falte o formador que ia assegurar a sesso nesse dia?
6. Como resolvem o problema da falta de transporte no dia em que estava prevista uma
visita a uma empresa?
7. O projector de vdeo a que se liga o computador avariou. Como resolvida a situao?
8. As ajudas de custo s chegam daqui a 2 meses e os participantes manifestam
descontentamento. O que se pode fazer?
9. O formador que d incio ao programa est retido no trnsito. Como proceder?
10. O grupo de formados heterogneo. Alguns formandos queixam-se de que alguns
mdulos no lhes trazem qualquer tipo de valor acrescentado. Como lidar com esta
situao?
11. Um dos formadores opta por um lgica expositiva durante os dois dias para que foi
contratado e as avaliaes no final do mdulo so muito ms. Como proceder?
12. Os formandos chegam frequentemente atrasados, criando alguns problemas a
formadores seniores (desagradados com o que entendem por falta de interesse) e
desagrado nos colegas (que so pontuais). Que fazer?
13. Dois dos seleccionados telefonam na 6 feira imediatamente anterior formao
informando que no podero participar? O que feito?
14. Quais os critrios de seleco dos formadores?
15. Como feita a articulao do trabalho desenvolvido pelos diferentes formadores, de
modo a evitar repeties e a no deixar assuntos importantes por tratar?
Bom trabalho!
123
Guia dossier tcnico pedaggico
Estrutura do Dossier TP
Documentos a incluir
Ficha Tcnica do Curso
Ficha Tcnica do Curso
ndice
ndice
Programao e Planificao da Aco de Formao
Resultados /Metodologia de D.N.F.*

Resultados esperados com Plano de formao*
Objectivos Gerais / Especficos*
Contedos*
Cronograma, Horrio
Planos de Sesso
Caracterizao do Pblico Alvo
Listagem c/ caract. dos Formandos
Fichas de Identificao/ Inscrio dos Formandos
Contrato Formao**
Cpia BI**
Cpia NIB**
Cpia NIF**
Ficha Inscrio Formandos
Fichas de Identificao dos Formadores
Contrato Prestao Servios (Assinado)

Fotocpia CAP
Fotocpia CV
Ficha Seleco Formadores
Ficha Identificao do Formador
Fichas de Identificao de Coordenadores e Pessoal
Identificao Coordenador**
Identificao Pessoal No Docente**
Sumrios/Folhas de Registo de Presenas dos Formandos e dos

Formadores
Sumrios e Presenas**
Manuais e outra Documentao de Apoio Tcnico.
Manual do Formando
Bibliografia Aconselhada
Manual do Formador
Apresentaes e Manuais
Acompanhamento do Processo Formativo
Acompanhamento pelo Tcnico IEFP

Acompanhamento pelo Coordenador
Matriz de Conformidade
10
Avaliao dos Resultados da Aprendizagem
Avaliao Aprendizagem Mdulo-Formador

Avaliao Intermdia Coordenador
121
11
Estrutura do Dossier TP
Documentos a incluir
Avaliao Final dos Formandos
Avaliao Final da Aprendizagem

Mapa de Classificaes Finais
12
Avaliao do Desempenho do(s) Formador(es)
Aval. Desempenho Formadores Coord.Final

Classificao Final do Formador Mdulo
13
Avaliao do Processo Formativo
Avaliao dos Formandos-Mdulo

Avaliao do Formador-Mdulo
Avaliao Global Final Formandos
14
Originais de Publicidade e Informao Produzida para a Divulgao da

Aco
Documentos utilizados
15
Equipamento Pedaggico Utilizado na Formao
Equipamento Pedaggico Utilizado
16
Caracterizao das Infraestruturas
Caracterizao de Infraestruturas
17
Queixas e Reclamaes
Queixas e Reclamaes
Relatrio de Ocorrncias
Formulrio para Registo Ocorrncias
Justificao de Faltas
Justificao Faltas dos Formandos
Requisio de Cpias
Requisio de Cpias
Sugestes
Formulrio para sugestes
Requisio de Equipamentos
Requisio de Equipamentos
Reunio da Equipa Pedaggica
Convocatria de Reunio da Equipa Pedaggica
Actas
Actas de Reunies
Pagamento a Formadores
Mapa de Honorrios
Legenda
Responsabilidade da Entidade/ Gestor Formao
Responsabilidade Formador
A entregar ao Formador
*
Ser da responsabilidade da Entidade / gestor da Formao se o Formador no

tiver sido parte integrante do Processo de Formao desde o incio.
** Necessrio se financiado pelo Fundo Social Europeu
122
5. Avaliao das Prticas Acompanhamento

e Avaliao
Ao longo da elaborao e realizao do processo formativo necessrio acompanhar e

ir avaliando o andamento do planeado.
Responda, agora, ltima check-list para avaliar se a forma como organiza e executa a
formao a mais correcta.
como melhorar os aspectos que identificou como menos positivos.
5. Check-list: Acompanhamento e avaliao

Actividades de
Acompanhamento e
Avaliao
Nunca /
raramente
realiza ou
considera
Realiza /
considera s
vezes,
raramente
Realiza /
considera
habitualmente
Realiza /
considera
quase
sempre
1. Recolhe informao sobre

a satisfao dos participantes
com a formao, enquanto
esta decorre?
2. Recolhe e analisa
informao sobre a frequncia
dos formandos, enquanto a
formao decorre?
3. realizada avaliao da
aquisio de conhecimentos,
por parte dos formandos?
4. realizada avaliao da
formao no contexto de
trabalho, procurando
identificar se esto a aplicar
os conhecimentos adquiridos
/ se foi til a formao?
5. efectuada uma avaliao

dos indicadores
organizacionais
que levaram necessidade
da realizao da formao?
6. efectuada uma avaliao

do sistema de Gesto da
Formao, de tempos a
tempos?
125
5. Acompanhamento e avaliao
mbito / Objectivos
Assegura o acompanhamento e avaliao das intervenes/ actividades formativas executadas, face
aos objectivos estabelecidos
5.1. Acompanhamento, no decurso da formao,

da adeso/ satisfao dos formandos
Ficha de avaliao da satisfao
5.2. Verificao da aquisio de conhecimentos

Responsvel: Formador
Testes / trabalhos / provas prticas /
5.3. Avaliao da formao no desempenho

dos formandos no contexto de trabalho
Responsvel: Gestor da Formao,
Gestor/Chefia, equipa de trabalho e formando
Ficha de avaliao da transferncia
5.4. Avaliao do impacto da formao nos

resultados/ cultura da organizao
Medio de indicadores
126
Introduo
No que concerne ao Modelo de Avaliao, o autor do Modelo (Donald Kirkpatrick, 1998)

refere haver 3 razes para avaliar:
a avaliao permite-nos saber como que melhoramos programas de formao
futuros,
para determinar se um determinado programa deve ou no continuar,
para determinar a existncia do departamento de formao!!
Mais ainda, a avaliao da formao assume-se como uma forma de demonstrar gesto
de topo que a formao tangvel e que traz resultados positivos ao negcio ou aos
objectivos da organizao.
O Modelo que vamos estudar, proposto por Kirkpatrick, preconiza 4 nveis de avaliao
sequenciais. Cada nvel importante e tem impacto no nvel seguinte. medida que se
passa de um nvel para o outro, o processo torna-se mais complexo e mais demorado,
mas tambm fornece informao mais valiosa.
Os nveis so:
Nvel 1 - Satisfao / Reaces ( formao pelos formandos)
Nvel 2 - Aprendizagem (ao alcance dos objectivos/desenvolvimento das competncias
pelos formandos)
Nvel 3 - Comportamento (transferncia para os contextos de trabalho das aprendizagens)
Nvel 4 - Resultados (impacto da formao a nvel organizacional).
Bibliografia
Kirkpatrick, D. (1998). Evaluating Training Programs. The four levels., 2nd Ed.
S.Francisco: Berrett-Koehler Publishers, Inc
127
5.1. Avaliao da Satisfao / Reaces
Avaliar a reaco o mesmo que medir a satisfao do cliente. Para a formao ser eficaz
necessrio que os formandos reajam positivamente; de outro modo, eles no estaro
motivados para aprender. Por outro lado, deparamos com a questo da publicidade, isto
, os formandos vo comunicar a outros as suas reaces e as decises de frequentar
ou no, e/ou de manter ou eliminar o curso, podero ser tomadas com base nessas
informaes.
Em termos de conceito, a avaliao da reaco tambm apelidada de hapiness sheets
/ smiling sheets. De salientar que, apesar da carga irnica que estas designaes tm
subjacente, esta est correcta, no sentido em que estes conceitos so, de facto, a medida
da felicidade dos formandos com o curso e toda a sua envolvente.
Posto isto, e no sentido de reforar a relevncia das aces de formao no contexto
actual, estamos em condies de realar que a medio das reaces de suma
importncia, na medida em que:
recolhemos informaes que nos permitem avaliar o programa e melhorar
prximas edies;
informa os formandos que os formadores esto ali para os ajudar a desenvolver
competncias e que necessitam de saber at que ponto foram eficazes;
se no o fizermos damos a entender que sabemos por completo do que necessitam
e o que querem e ainda que podemos avaliar a pertinncia de um programa sem
necessitar das suas opinies;
as avaliaes proporcionam informaes quantitativas que podemos facultar aos
gestores e todos os agentes envolvidos no programa.
Directrizes para avaliar reaces
H variadssimas maneiras de levar a cabo esta avaliao. Em todo o caso, vale a pena
reter estas linhas orientadoras para a avaliao das reaces (Kirkpatrick, 1998):
a) Determine o que quer saber
b) Separe as reas de avaliao
c) Conceba um questionrio que quantifique reaces
Escalas possveis:
Excelente, Muito Bom, Bom, Suficiente, Pobre
Discordo completamente, Concordo, Concordo Completamente
Muito, algum, pouco, nenhum
d) Encoraje comentrios escritos e sugestes
Uma vez que as classificaes dos formandos no explicitam as razes. Para evitar
que as preencham a correr, reservar tempo e guardar uma ltima informao para
depois das avaliaes
e) Obtenha 100% das respostas na altura
Uma coisa a quente e outra a frio. Alm disso, se levam as folhas para casa, o
mais provvel que no as enviem
f) Obtenha respostas honestas
Privilegie o anonimato (sobretudo em formao intra)
g) Identifique nveis de desempenho aceitveis
128
h) Mea as reaces em funo desses nveis e tome as medidas adequadas

Mude o que for necessrio (formador, instalaes), estabelea sempre objectivos
mais elevados, mude os nveis mnimos se as condies mudarem. D conselhos
mas seja cuidadoso, porque pode ferir susceptibilidades. Eis porque vale a pena
dar a conhecer as folhas aos formadores antes da aco e os nveis mnimos a
que esto habituados
i) Comunique as reaces sempre que julgar apropriado e a quem julgar apropriado
reas a considerar na avaliao da reaco
As reas de avaliao da formao nos questionrios de reaco dependem, em larga
medida, da organizao e dos objectivos. Alguns questionrios so simples, enquanto
outros so detalhados e requerem um perodo de tempo considervel para serem
preenchidos.
A lista que se segue bastante extensiva e inclui os tipos de informao mais frequentemente
solicitados:
Objectivos
Em que medida foram alcanados os objectivos?
Contedos
Os contedos eram apropriados?
Material pedaggico
O material pedaggico foi til?
Materiais pr-formao
Os materiais pr-formao foram necessrios?

E teis?
Trabalhos extra formao
Os trabalhos extra formao foram teis?
Mtodos pedaggicos
Os mtodos pedaggicos utilizados foram

adequados aos objectivos?
Formador / Facilitador
O formador foi eficaz?
Motivao para aprender
Esteve motivado a aprender?
Relevncia do curso
O curso foi relevante para as suas necessidades?
Logstica / inscrio
Os horrios de atendimento e inscrio foram

adequados e fceis?
Instalaes
As instalaes facilitaram a aprendizagem?
Avaliao global
Qual a avaliao global que faz do curso?
Barreiras potenciais
Quais as barreiras que espera encontrar

aplicao dos conhecimentos adquiridos?
Melhorias planeadas / utilidade do material
Como aplicar o que aprendeu?
Recomendaes para populao-alvo
Qual a audincia apropriada para este

programa?
Adaptado de Phillips, 1997: 115-116
129
Questes objectivas a cada uma das reas asseguraro feedback rigoroso dos participantes.
Este feedback pode ser muito til para fazer ajustamentos ao programa. A avaliao do
formador merece ainda comentrios. Em algumas organizaes a avaliao centra-se no
formador (pode at ser usado um formulrio separado para cada formador, no caso de
haver mais que um) abrangendo vrias reas, tais como:
preparao para as sesses
conhecimento das matrias, incluindo familiaridade com o contedo e profundidade do
conhecimento
competncias de apresentao, incluindo o uso de linguagem clara, exemplos reais e
a promoo da discusso
aferio dos conhecimentos por parte dos formandos e resposta apropriada s
necessidades e questes do formando
uso de tecnologia adequada e responder efectivamente s necessidades
tcnicas/tecnolgicas dos formandos
encorajamento da aplicao dos conhecimentos aprendidos atravs do uso de exemplos
da vida real, discusses relacionadas com o trabalho e exerccios relevantes.
Veja, a seguir, o exemplo de ficha de avaliao, para ilustrar o que temos referido.
Em organizaes onde h muita formao o instrumento de avaliao de Nvel 1
normalmente automatizado para tratamento informtico automatizado, uma vez que as
questes podem ser elaboradas para serem facilmente tratadas.
Principais limitaes
As principais limitaes dos questionrios de avaliao da satisfao/ reaces dos
formandos so a subjectividade, a desejabilidade social e a incerteza da aplicao /
utilizao do aprendido. Vejamos cada uma destas limitaes:
Subjectividade:
Os dados so subjectivos, so baseados nas opinies e sentimentos dos participantes no
momento da aplicao do questionrio. Os vis pessoais podem exagerar as classificaes.
Desejabilidade social:
Os participantes so, muitas vezes, delicados / bem educados nas suas classificaes.
No final de um curso, eles esto frequentemente satisfeitos e at contentes por terem
terminado o curso. Assim, pode ser dada uma avaliao positiva quando, na realidade,
os formandos pensam de outra maneira.
Incerteza sobre a aplicao do aprendido:
Uma boa classificao no final do programa no garantia que os participantes vo usar
o que foi ensinado.
Em resumo, podemos dizer que h lugar para a Avaliao da Satisfao / Reaces, uma
vez que podem fornecer informaes muito interessantes. No entanto, este mtodo de
recolha de informao sobre a formao deve ser includo num processo de avaliao
mais vasto, constituindo-se apenas como uma parte, enriquecendo todo o processo de
Avaliao da Formao.
Bibliografia
Philips, J. (1997). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods. 3rd Ed..
Houstan: Gulf Publishing Company
130
Avaliao da reaco
Curso:
Excelente
Muito Bom
Suficiente
Bom
Pobre
Data de incio e fim:
Como classifica o tema (interesse, benefcios, etc)?

Como classifica o formador (conhecimento do assunto, capacidade para comunicar, ...)?
Como classifica as instalaes (conforto, acesso, meios, ...)
Como classifica o horrio?
Nenhum
Algum
Muito
O que poderia melhorar o programa?

Comentrios e sugestes (sobre qualquer das questes)
Muita
exposio
Bom
Muita
discusso
Pobre
Suficiente
Bom
Muito Bom
Excelente
Qual o grau de pertinncia do tema para as suas necessidades e interesses?
Qual a proporo exposio/discusso?
Como classifica o formador?

A apresentar objectivos
A manter as sesses vivas e interessantes
A comunicar
A utilizar meios audiovisuais
A manter uma atitude simptica e solcita
131
Pobre
Suficiente
Bom
Muito Bom
Excelente
Discordo
completamente
Discordo
parcialmente
Sem
opinio
Concordo
parcialmente
Concordo
completamente
Como classifica globalmente o formador?

O que tornaria a sesso mais eficaz?
O tema tratado na aco relevante para a minha funo

O tema foi apresentado dum modo interessante
O formador um bom comunicador
O formador estava bem preparado
Os meios audiovisuais eram eficazes
A documentao entregue ser til
Aplicarei muito do que aprendi no meu trabalho
As instalaes eram adequadas
Houve um bom equilbrio entre exposio/apresentao e envolvimento do grupo
Acho que a formao me ajudar a desempenhar melhor a minha funo
O que poder melhorar o programa?
132
5.2. Verificao da aquisio de conhecimentos.
O que apelidamos de avaliao Nvel 2 no modelo de Kirkpatrick refere-se avaliao

das aprendizagens.
Este tpico foi j desenvolvido no momento de Concepo da Formao (3.5. Definio
da estratgia avaliativa para as intervenes formativas).
Desde o momento de concepo da aco de formao a estratgia de avaliao,
nomeadamente, do alcance dos objectivos pedaggicos / desenvolvimento de competncias,
deve ser tida em conta.
133
5.3. Transferncia: formas de a promover
Por transferncia entende-se o grau de utilizao no posto de trabalho daquilo que foi
aprendido em formao.
A Transferncia pode ser positiva (do aprendido em formao resulta um melhor
desempenho), negativa (pior desempenho) ou nula (sem efeito no desempenho).
De modo a aumentar a possibilidade de transferncia positiva necessrio actuar em 3
momentos.
Antes da formao
o levar a cabo uma correcta deteco das necessidades de formao envolvendo
para o efeito quadros do departamento de formao, o cliente (quem requereu
a formao), potenciais formandos e os seus supervisores;
obter o apoio dos supervisores - se os formandos tiverem conhecimento da
importncia que o chefe imediato atribui formao sentir-se-o mais motivados
para frequentar, aprender e aplicar o que aprendem;
informar os formandos da natureza da formao - antes da formao os
participantes devero ser informados dos objectivos globais e especficos, dos
mtodos, da durao, do local de formao, dos formadores e de exemplos de
aplicaes potenciais dos conhecimentos que vo adquirir;
definir tarefas a executar antes da formao de modo a estimular o interesse.
Poder-se- sugerir leituras, anlises de casos prticos ou ainda solicitar o
preenchimento de um inqurito de auto-anlise.
Durante a formao
maximizar a semelhana entre a formao e a situao na funo, aumentando,
assim, a probabilidade de transferncia positiva;
proporcionar tanta experincia quanto possvel com a funo que se est a
ensinar;
proporcionar uma grande variedade de exemplos na transmisso de conceitos
ou competncias;
identificar as caractersticas importantes de uma funo;
certificar-se de que os princpios gerais so entendidos e no somente
memorizados;
proporcionar ao formando o conhecimento, as competncias e os sentimentos
de auto-eficcia, de modo a que este se possa auto-regular no desempenho da
sua funo - a auto-regulao implica estabelecer objectivos, auto-monitoragem,
assim como saber atribuir a si prprio prmios ou penalizaes;
desenhar o contedo da formao de modo a que os formandos vejam a sua
aplicabilidade - a transferncia positiva facilitada quando os formandos sentem
que os formadores entendem os seus problemas especficos.
Depois da formao
depois de uma aco de formao, os formandos devem ter estabelecidos
objectivos especficos;
os formandos e os seus supervisores devem elaborar relatrios de progresso;
134
o formador deve colaborar com os formandos no plano de aplicaes. O formando

e o formador podero escolher material relevante (learning points) do programa,
propondo-se o formando aplic-los mediante a adopo de comportamentos ou
actividades que se possam controlar e medir. Cada formando estabelecer uma
hierarquia desses learning points, em funo do seu tipo de trabalho e faz-lhes
corresponder objectivos que se encaixem no contexto da sua funo. Para alm
disto, o formando dever designar actividades especficas que o ajudem a atingir
os referidos objectivos;
o formador/supervisor da formao deve procurar certificar-se de que os novos
comportamentos e/ou ideias so recompensados no trabalho. A transferncia s
ocorrer se o que foi aprendido encontrar recompensas no trabalho. A pessoa
mais importante nesta estrutura de recompensas o supervisor imediato do
formando, o que implica que este conhea e compreenda os objectivos da formao;
deve procurar-se prevenir a recada atravs da auto-gesto do comportamento.
Esta estratgia tem componentes cognitivos e comportamentais e ensina aos
formandos como compreender e lidar com o fenmeno da recada (entenda-se
regresso aos comportamentos anteriores formao).
Paralelamente, podemo-nos deparar com outro tipo de factores que podem afectar a
transferncia, como sejam os factores organizacionais.
Salrios e Promoes
Os formandos podem acreditar que so capazes de assumir determinado comportamento
ou desenvolver uma qualquer competncia, mas escolhem no o fazer porque acreditam
que ter pouco ou nenhum efeito no seu estatuto na organizao. Assim, as expectativas
de resultados podem ser impeditivas de transferncias.
Alguma literatura sugere que o pagamento por desempenho um mtodo efectivo de
manter um desempenho elevado. Como tal, as novas competncias adquiridas deviam
ser incorporadas nos planos de pagamento por mrito, de modo a aumentar a probabilidade
de estas competncias serem, de facto, utilizadas no trabalho.
medida que as pessoas progridem na hierarquia, as oportunidades de promoo,
remunerao e honras so maiores. Paradoxalmente, as possibilidades de desapontamento
so tambm crescentes. Terminar com sucesso um MBA prestigiado e no conseguir o
lugar de vice-presidente pode ser mais frustrante do que no ser promovido a assistente
de director. A probabilidade de sair da organizao aumenta.
Para alm disso, tambm os colegas se podero sentir menos incentivados a procurar
formao semelhante.
Constrangimentos Ambientais
Continuando a nossa anlise relativa transferncia da formao para o local de trabalho,
podemos ainda acrescentar que no contexto da formao h, pelo menos, 11 tipos de
factores limitativos da transferncia, a saber:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
falta de informao sobre a funo

equipamento
material e fornecimentos
apoio oramental
servios requeridos e apoio de outros
preparao da funo
7. disponibilidade de tempo
8. ambiente de trabalho (aspectos fsicos)
9. calendarizao de actividades
10. transportes
11. relevncia da autoridade
Dever levar-se a cabo uma avaliao organizacional, para alm da habitual avaliao
das necessidades de formao, que identifique todos os tipos de obstculos transferncia
e que permita as necessrias correces antes da formao ter lugar.
135
Variveis Sociais
A importncia do grupo
Uma fora potente no processo de socializao na organizao a dinmica interactiva
entre o indivduo e os seus pares.
Esta interaco tem importncia para maximizar a aprendizagem em sala, bem como
para a aplicar mais tarde no trabalho, o que significa que conveniente que, quer na
formao quer no trabalho, a presena de colegas aumenta a eficcia e a eficincia.
No est ainda quantificado o nmero ideal de pessoas por grupo que maximizam os
efeitos benficos da interaco. Sabe-se, contudo, que o grupo de trabalho (ou de
formao) dever ser suficientemente pequeno para permitir que todos tenham hiptese
de pr em prtica o que aprendem. Por outro lado, um nmero demasiado pequeno no
permite algumas dinmicas benficas ao processo formativo. Sabe-se, tambm, que o
grupo dever ser uniforme em termos de competncias e atitudes entrada da formao
(lembremo-nos do efeito de pigmaleo1).
Suporte dos supervisores
Os supervisores (chefias directas) devero possuir um adequado conhecimento dos
objectivos, bem como do contedo da formao. Uma metodologia possvel consiste em
o supervisor encarregar o formando de realizar projectos que lhe permitam, com sucesso,
aplicar os conhecimentos e competncias adquiridas.
Estes projectos devem ver referidos os objectivos com preciso, de modo a que, por um
lado, o formador possa controlar a evoluo e implementar medidas correctivas e, por
outro, o formando possa, atravs desses objectivos, ter melhor conscincia das componentes
mais importantes da formao.
Estes contratos assumidos devem conter objectivos especficos e mensurveis para que
o progresso possa ser controlado atravs, por exemplo, de avaliao de desempenho.
Comentrios Finais
A formao, para ser eficaz, no pode ser vista na organizao como uma actividade
separada. Deve influenciar e ser influenciada pela cultura, pela estratgia, pelos sistemas
e pela estrutura da organizao.
Cultura
Referimo-nos aos valores (nem sempre explcitos) e ainda ao modo como a empresa se
v a si mesma (nem sempre clara) e misso que se prope realizar (por vezes, pouco
definida). A formao deve estar intimamente ligada ao propsito do negcio, pois s
desse modo poder contribuir para solidificar e mesmo melhorar essa cultura de empresa.
Estratgia
O seu conhecimento permite uma melhor determinao dos objectivos e dos processos
a utilizar na formao. Estes processos devem procurar maximizar a aprendizagem dos
formandos e a transferncia para o local de trabalho do que aprendem. A transferncia
pode ver-se afectada por:
Sistemas
como o de pessoal - se no houver, por exemplo, o cuidado de recrutar pessoas
com capacidade de aprender o que necessrio. A formao ajuda a determinar
se as pessoas foram correctamente recrutadas em termos de formabilidade e
ainda a melhorar as aptides que elas trouxeram para a organizao;
"Pigmaleo, lendrio rei de Chipre e escultor enamorou-se de tal forma por uma esttua de mulher que
esculpira, Galatia, que Afrodite (Vnus) deu vida escultura, atendendo s expectativas do escultor". O
efeito pigmaleo ficou a ser usado na aprendizagem acelerativa para indicar os resultados conseguidos pela
comunicao das expectativas, por exemplo, do professor em relao ao bom desempenho de seus alunos.
136
e o de avaliao de desempenho e de compensaes - sabido que a avaliao

e as compensaes podem facilitar ou dificultar a transferncia do que aprendido.
Por outro lado, a formao pode melhorar as capacidades dos supervisores e
gestores a avaliar para melhorar e a recompensar correctamente, fazendo-o dentro
do esprito e da cultura da empresa.
Infelizmente, um grande nmero de organizaes investe muito tempo a desenvolver
estratgias e misses, e muito pouco tempo a analisar e desenvolver os sistemas
dentro da empresa que permitem atingir os objectivos a traados.
Estrutura
A estrutura, geralmente, segue a estratgia. Ou melhor, uma estratgia de diversidade
implica uma estrutura descentralizada. A estrutura das organizaes dos anos 90
caracteristicamente descentralizada. Isto determina, em termos de formao, uma
fragmentao e, consequentemente, uma inflao dos custos que podero ser evitados
se o departamento de formao proporcionar alguma unidade, focando a ateno na
cultura e na misso da empresa. Isto consegue-se, por exemplo, obtendo consenso entre
os responsveis de cada departamento quanto ao que comum, e refor-lo com uma
avaliao de desempenho e um esquema de compensaes adequados.
Bibliografia
WEXLEY, Kenneth, LATHAM, Gary, (1991), Developing and Training Human Resources
in Organizations.
New York, Harper Collins Publishers, pgs. 97 a 106.
137
Avaliao da transferncia: estratgias
De entre os instrumentos mais utilizados para a avaliao da transferncia vale a pena

destacar as grelhas de observao de comportamentos e os guies de entrevista.
Em ambos os casos, trata-se de mtodos que visam proporcionar profundidade, flego
e detalhe na anlise das realidades que pretendem conhecer e, por isso mesmo, so
designados de qualitativos.
Observao
Quando deparamos com o mtodo da Observao, de imediato nos podemos questionar
sobre se estamos perante uma grelha de observao ou uma observao no-estruturada?
Relativamente a esta matria, podemos, desde j, comear por dizer que a observao
varia em funo do seu grau de estruturao. Pode ser sistemtica, correspondendo,
assim, afirmao de De Ketele segundo a qual a observao um "processo que inclui
a ateno voluntria e a inteligncia, orientado por um objectivo terminal ou organizado
e dirigido sobre um objecto para dele recolher informao."
Debruando-nos, mais atentamente, sobre esta definio, podemos dizer que, de acordo
com este autor:
Trata-se de um processo e no de um mecanismo simples de impresso como a fotografia.
Requer um acto de ateno (focalizao sobre algo em detrimento de actividades
concorrentes) cujo grau pode variar: aperceber, perceber, olhar, considerar, descobrir,
referenciar, notar, seguir, vigiar ...
Requer um acto inteligente - o observador, face ao campo de percepo que se lhe
oferece, selecciona um pequeno nmero de informaes pertinentes entre o largo leque
de informaes possveis.
um processo orientado por um objectivo terminal, organizador do prprio processo
de observao. At a observao dita livre comporta um objectivo: familiarizar-se com
uma situao, observar um fenmeno sob o mximo de aspectos possveis. Quanto mais
este objectivo claro e explcito, mais este acto de seleco se encontra facilitado - mais
circunscrito se torna o objecto sobre o qual a ateno dirigida.
Observar algum lanar um olhar sobre esse algum, tom-lo como objecto. O olhar
agressivo (diro os psicanalistas, que se recusam a colocar diante do doente durante
o processo da cura).
A observao um processo cuja funo primeira a de recolher informaes sobre o
objecto tomado em considerao e em funo do objectivo organizador. Esta recolha
pressupe uma actividade de codificao (a informao bruta seleccionada traduzida
graas a um cdigo para ser transmitida - ao prprio ou a outrm). H numerosos sistemas
de codificao: seleco (a informao codificada a partir de uma grelha pr-estabelecida)
e produo (o observador produz, por ele, prprio, o seu sistema de codificao).
Tratando-se, por isso, de uma observao sistemtica, o observador dispe de uma
grelha/lista de verificao que o orienta na observao e lhe permite saber exactamente
aquilo que procura e que facilita o processo de recolha de dados, bem como a sua anlise.
Uma outra forma de observar a resultante de abordagens no-estruturadas, no mbito
das quais o observador, com o seu bloco de notas, tenta registar tudo o que acontece
(conversas, gestos, acontecimentos, ...). Aps vrias observaes, procura-se encontrar
padres de comportamento e de actividades que possam ser interessantes de analisar
com mais detalhe. Em geral, este tipo de observao (tambm designada de heurstica,
se se tratar de uma actividade orientada para a emergncia de hipteses pertinentes que
sero submetidas ulteriormente a actividades de verificao) o ponto de partida para
a elaborao de instrumentos de observao sistemtica.
138
A abordagem no estruturada difcil de levar a cabo e torna-se mais complicada no que

anlise dos dados diz respeito. Contudo, apresenta a vantagem de permitir chegar a
elementos e informaes que passariam despercebidos com a utilizao de uma lista de
verificao ou grelha de observao, pelo que pode ser de uma enorme utilidade quando
os avaliadores pretendem descobrir informao a propsito de uma aco de formao
mas no sabem ainda exactamente aquilo de que necessitam.
Analisada que est esta distino, vejamos algumas metodologias, possveis, de registo,
e respectivas vantagens e desvantagens subjacentes:
Mtodo
Vantagens
Desvantagens
Registo escrito
Disponibilizao de informaes
imediatamente e frescas. As
informaes esto disponveis
imediatamente aps a lio. O
total dos acontecimentos est
disponvel para o observador no
momento da observao.
O observador tem de tomar, na

altura, decises quanto ao que
deve registar, o que pode significar
que o registo possa ser superficial
ou subjectivo. Nenhuma hiptese
de "replay". Interferncia nos
comportamentos fruto da presena
do observador.
Registo vdeo
O registo vdeo bom e pode ser

passado vrias vezes. No h
presso para que sejam tomadas
decises no que se regista
Perda de informao - temperatura,

cheiros, eventos fora do alcance
da cmara, efeitos no grupo fruto
da presena da cmara, mais
tempo necessrio para a anlise.
Registo udio
Um bom som udio pode ser

passado vrias vezes para anlise
e discusses, bem como para
complementar registos escritos.
Pode ser uma excelente forma de
registo do que o formando diz. Os
comentrios dos observadores
podem ficar simultaneamente
registados. Pode ser passada a
escrito posteriormente.
Perda de informao decisiva, tal

como expresses faciais, gestos,
linguagem corporal, movimentos.
O som pode ser fraco e dificultar
a identificao de quem intervm.
O tempo para anlise pode ser
substancial.
Registo escrito completo

(transcries)
Permite, de facto, uma anlise

detalhada. Permite ainda que a
anlise seja feita por vrias pessoas
ao mesmo tempo (uma vez que
o texto pode ser facilmente
distribudo) e em funo de vrias
categorias de anlise.
Perda de importantes elementos

visuais e sonoros, tais como tons
de voz, volume de voz, nfases.
Elevado custo na transcrio das
situaes observadas (uma parte
do dia pode encher 20 ou 30
pginas). Dificuldade em decidir
qual o enfoque se forem recolhidas
vrias transcries
139
Entrevistas
A entrevista , estruturada e no estruturada, individual e de grupo, apresenta a vantagem,
na perspectiva da avaliao da formao, de poder obter dados no disponveis nos
registos de desempenho ou de difcil obteno atravs de questionrios ou de observaes.
Resumindo:
ENTREVISTAS
O entrevistador coloca perguntas abertas de acordo com um guio pr-definido
Vantagens
Cobre um vasto leque de tpicos e assuntos

Flexvel, pois durante uma entrevista pode haver
adequao s necessidades
Desvantagens
Moroso e dispendioso
Requer entrevistadores experientes
Gera problemas de amostragem
Permite empatia e estabelecimento de relao de

confiana
Sujeito a enviezamento pelo entrevistador ou

entrevistado
Permite recolher dados mais ricos e profundos

No permite a comparao com respostas fechadas
Fornece dados sobre o ponto de vista e as
interpretaes dos entrevistados
Gera dificuldades na anlise e interpretao dos

dados
Paralelamente observao e entrevista, podemos tambm recorrer aos questionrios

e avaliao de desempenho, seno vejamos:
Questionrios
So instrumentos fceis de administrar e, se bem construdos, igualmente fceis de
analisar. Sendo muito utilizados para a avaliao da satisfao (reaces dos participantes
formao), no so to adequados a estratgias de recolha de dados junto dos prprios
formandos para auto-avaliarem o seu desempenho em contexto de trabalho, uma vez
que se podem observar enviezamentos nos resultados.
Resumindo:
QUESTIONRIOS
Perguntas dirigidas ao indivduo, sob a forma de escalas pr-elaboradas, de resposta fechada
Vantagens
Facilidade na quantificao e sntese de resultados

Processo rpido e pouco dispendioso de recolher
dados de modo rigoroso
Desvantagens
Dificuldade na obteno de dados sobre

comportamentos concretos
Ausncia de informao sobre o contexto de
emergncia dos comportamentos
Aplicao adequada para amostras grandes

No adequado para assuntos muito sensveis
Podem ser utilizados instrumentos padronizados,
contendo itens pr-testados que reflectem
Risco de no respostas, de enviezamentos
140
Entrevistas
A entrevista1 , estruturada e no estruturada, individual e de grupo, apresenta a vantagem,
na perspectiva da avaliao da formao, de poder obter dados no disponveis nos
registos de desempenho ou de difcil obteno atravs de questionrios ou de observaes.
Resumindo:
ENTREVISTAS
O entrevistador coloca perguntas abertas de acordo com um guio pr-definido
Vantagens
Cobre um vasto leque de tpicos e assuntos

Flexvel, pois durante uma entrevista pode haver
adequao s necessidades
Desvantagens
Moroso e dispendioso
Requer entrevistadores experientes
Gera problemas de amostragem
Permite empatia e estabelecimento de relao de

confiana
Sujeito a enviezamento pelo entrevistador ou

entrevistado
Permite recolher dados mais ricos e profundos

No permite a comparao com respostas fechadas
Fornece dados sobre o ponto de vista e as
interpretaes dos entrevistados
Gera dificuldades na anlise e interpretao dos

dados
As questes relacionadas com as entrevistas, como instrumento de recolha de dados, foram j suficientemente
detalhadas no captulo 1 - Diagnstico de Necessidades de Formao.
141
Paralelamente observao e entrevista, podemos tambm recorrer aos questionrios

e avaliao de desempenho, seno vejamos:
Questionrios
So instrumentos fceis de administrar e, se bem construdos, igualmente fceis de
analisar. Sendo muito utilizados para a avaliao da satisfao (reaces dos participantes
formao), no so to adequados a estratgias de recolha de dados junto dos prprios
formandos para auto-avaliarem o seu desempenho em contexto de trabalho, uma vez
que se podem observar enviezamentos nos resultados.
Resumindo:
QUESTIONRIOS
Perguntas dirigidas ao indivduo, sob a forma de escalas pr-elaboradas, de resposta fechada
Vantagens
Facilidade na quantificao e sntese de resultados

Processo rpido e pouco dispendioso de recolher
dados de modo rigoroso
Desvantagens
Dificuldade na obteno de dados sobre

comportamentos concretos
Ausncia de informao sobre o contexto de
emergncia dos comportamentos
Aplicao adequada para amostras grandes

No adequado para assuntos muito sensveis
Podem ser utilizados instrumentos padronizados,
contendo itens pr-testados que reflectem modelos
de diagnstico
Muito adequado para o estudo de processos
individuais
Risco de no respostas, de enviezamentos

Exige conhecimentos e experincia na sua
concepo
Exige conhecimentos e experincia na
anlise quantitativa
Perigo de excesso de confiana no
instrumento
Exige um bom conhecimento do campo a
estudar
Avaliao de desempenho
Para medir as mudanas de comportamento na funo, conveniente que se faam
avaliaes de desempenho antes e depois da formao e que os avaliadores sejam
mltiplos: os prprios formandos, a sua chefia, os seus colaboradores e os seus colegas.
O recurso a um grupo de controlo pode constituir uma condio importante para se
determinar a ocorrncia de mudanas comportamentais no posto de trabalho e a medida
em que as mudanas no desempenho da funo so atribuveis formao. Para alm
disso, as avaliaes de desempenho podero ainda ser completadas com observaes e
entrevistas.
A qualidade da avaliao da transferncia ficar, por razes bvias, dependente da
qualidade da grelha (no que diz respeito aos indicadores e seu grau de operacionalizao),
bem como da qualidade informativa dos registos escritos de avaliao, o que remete para
necessidade de preparao da chefia directa para o exerccio da funo de avaliador.
Bibliografia
DAMAS, Maria Joaquina, DE KETEKE, Jean-Marie, (1985), Observar para avaliar,
Coimbra, Almedina.
Kirkaptrick, Donald, (1998), Evaluating Training Programs,
San Francisco, Berrett-Koehler Publishers, Inc.
142
5.4. Avaliao do Impacte da Formao
Este , talvez, "o nvel mais importante e mais difcil de todos - determinar quais dos
resultados finais ocorreram devido frequncia e participao num programa de formao"
(Kirkpatrick, 1998: 59).
Os formadores consideram questes como:
Quanto que a qualidade melhorou por causa do curso de Qualidade Total que
monitorizei aos encarregados e gestores? Quanto que esses resultados contriburam
para os lucros da empresa?
Qual tem sido o resultado de todos os nossos programas em comunicao
interpessoal e relaes humanas?
Que benefcios tangveis tivemos pelo dinheiro todo que gastamos em cursos de
liderana, gesto do tempo e tomada de deciso?
Qual o retorno do investimento (ROI - return on investment) para todo o
dinheiro gasto em formao?
Estas e muitas outras questes normalmente no so respondidas por duas razes:
1 os formadores no sabem medir os resultados e compar-los com o custo do
programa;
2 mesmo que soubessem, os resultados provavelmente evidenciariam, na melhor
das hipteses, e sem prova rigorosamente clara, que os resultados positivos
provm da formao.
Claro que h excepes mas, no geral, a evidncia parca e, quando possvel, pouco
rigorosa.
Se cada formador reflectir sobre os pedidos dos Clientes (leia-se empresas e organizaes),
no sero muitos os que diro que so pressionados para obter resultados visveis. No
entanto, sero mais, os formadores, que consideram que esse dia chegar, no tarda
muito. A presso para a obteno de resultados com a formao ser definitivamente
decisiva, quando os financiamentos da Comunidade Europeia para este fim terminarem
para Portugal. A, os Clientes vo querer, mesmo, saber qual o retorno que podem esperar
da formao.
O processo de formao, muito simplisticamente, decorre da seguinte forma:
os formadores pensam: quais os comportamentos que esperamos que os
formandos tenham?
a partir daqui determinam as necessidades de formao, os objectivos mais
especficos, os contedos a tratar e os mtodos a utilizar,
depois esperam que os formandos gostem do curso, apreendam/adquiram os
conhecimentos, competncias e atitudes ensinadas e que os transfiram/apliquem
nos seus contextos profissionais.
(estes so os 3 nveis at agora tratados que, se tudo correr bem, acontecem)
Chegamos, portanto, ao nvel final:
Quais os resultados finais que foram alcanados por causa do programa de
formao?
Relativamente a esta ltima questo, estamos aqui a entrar no nosso objecto de
estudo, isto , a avaliao do impacte da formao. Pela relevncia que lhe est
subjacente, e na sequncia do que acabamos de expor, vejamos, ento, alguns
dos aspectos a considerar na avaliao do impacte da formao, a saber:
143
O uso de um grupo de controlo

A razo da pertinncia dos grupos de controlo sempre a mesma: eliminar os factores
alheios formao que podero contribuir para as mudanas observadas. Mesmo assim,
poder haver outras variveis que interferem nos resultados observados, o que faz com
que na interpretao dos dados de avaliao utilizemos o termo 'evidncia' em vez de
'prova' (Kirkpatrick, 1998).
Tempo para que os resultados se possam manifestar
necessrio deixar passar algum tempo antes de se fazer a avaliao. Quanto tempo
se deve dar, antes de se fazer a avaliao do impacte? No h uma resposta certa,
depender de caso para caso. Para se decidir o lapso de tempo necessrio antes de se
realizar a avaliao necessrio considerar todos os factores envolvidos no contexto,
para que a aprendizagem seja aplicada e tenha efeitos.
Medir antes e depois do curso de formao, se pertinente
Isto mais fcil de fazer se estivermos a medir resultados, do que se estivermos a medir
comportamentos. Normalmente esto disponveis os valores de qualidade, produtividade,
absentismo, rotao de pessoal. Valores/nmeros relativos moral e atitudes podem ser
conhecidos, antes do curso de formao, atravs de inquritos de satisfao e formulrios
de avaliao de desempenho.
Repetir a medio em momentos apropriados
Cada organizao deve decidir qual a frequncia e quais os perodos em que quer/deve
avaliar. Os resultados obtidos com a formao podem mudar tanto no sentido positivo,
como negativo. Por exemplo, se depois da formao o supervisor estiver atento
introduo das novas tcnicas aprendidas, mas depois deixar de valorizar essa utilizao,
o colaborador poder voltar prtica anterior e diminuir o bom resultado que o uso da
nova tcnica proporciona. pertinente e til mais do que uma medio dos resultados.
Considerar: custos versus benefcios
Quanto custa avaliar a este nvel? Normalmente muito mais econmico do que avaliar
as mudanas de comportamentos, uma vez que os nmeros necessrios esto disponveis.
A dificuldade est em determinar quais os indicadores que so significativos, dos que
no so.
O valor que se deve gastar na avaliao de nvel 4 deve ser determinado (directamente
relacionado) pelo custo do programa de formao, dos resultados potenciais esperados
com o curso e com o nmero de vezes que se est a pensar repetir o programa de
formao. Os resultados desta avaliao devem determinar a continuidade do programa.
Ficar satisfeito com a evidncia, se no for possvel prova
Quanta evidncia de resultados espera a gesto de topo com o curso de formao?
diferente de organizao para organizao e, portanto, cada responsvel pela avaliao
da formao deve estar consciente da gesto de topo que tem, de forma a poder
satisfaz-la.
No entanto, h vrios factores (internos e externos organizao) que podem contribuir
para os objectivos da aco de formao que no tm a ver s com a formao. Nesses
casos podemos dizer que, apesar de no se poder medir com rigor a parcela de
responsabilidade da formao com os resultados, a verdade que se atingiram os
objectivos esperados e que se deve continuar com a formao e com a manuteno dos
factores que contriburam para esse sucesso.
Condies de fiabilidade da avaliao
Apesar da actividade de avaliao ser til aos decisores e gestores de topo, no significa
que ela seja sempre fivel. Le Boterf, Barzucchetti eVincent (referidos por Barzucchetti
e Claude, 1995) indicam os grupos de condies de anlise da fiabilidade da avaliao
da formao, que apresentamos seguidamente.
144
Condies ligadas definio de objectivos

Os riscos que se correm com a inexistncia de objectivos, ou mesmo, com a sua definio
vaga ou imprecisa, reside na incapacidade de avaliar os resultados da formao. Na altura
da avaliao j tarde demais para a clarificao de intenes com a formao.
Para que os objectivos do impacto sejam definidos desde o incio e para que a organizao
possa analisar a amplitude do impacto de uma formao, Barzucchetti e Claude (1995)
indicam o seguinte:
identifique a natureza do impacto (ver o sub-captulo 1.3 - Indicadores de
Impacte Organizacional e exemplos de aces de formao);
pesquise indicadores j disponveis na empresa, relativos sub categoria em
causa;
analise a sensibilidade dos indicadores encontrados aco da formao: se os
indicadores so suficientemente sensveis, podemos dizer que os seus valores e
variaes so fortemente influenciados pela aco de formao;
se necessrio, construa indicadores especficos.
Condies ligadas fiabilidade prtica da avaliao
Se a avaliao teoricamente possvel, resta verificar a possibilidade material e o custo.
No que se refere possibilidade material ter que verificar:
a disponibilidade das informaes necessrias em tempo til (ex. indicadores);
as condies materiais da avaliao (ex. como observar os comportamentos de
um colaborador em contacto com um cliente no escritrio deste?);
o equipamento ou a logstica necessria (ex. documentos, tratamento das
informaes, disperso geogrfica).
No que se refere ao custo da avaliao falta acrescentar que se calcula com base na
estimativa de tempo e dinheiro a despender. Para a realizao da avaliao deve-se
procurar utilizar, ao mximo, as informaes e prticas j existentes e disponveis.
Condies de adeso dos participantes
A avaliao dos efeitos da formao em contexto organizacional, s vezes remete para
a anlise da situao profissional. Nestes casos frequente haver dificuldades de ordem
social, ligadas adeso dos actores e, em particular, dos participantes. , no entanto,
til reflectir desde o incio sobre as dificuldades e barreiras previsveis para, dentro da
medida do possvel, as contornar.
De acordo com Barzucchetti e Claude (1995), os factores que permitem revelar o grau
de adeso do pessoal, so os seguintes:
A crena habitual, inerente a todas as avaliaes, normalmente inibidora da
participao dos actores. Para contornar este efeito, dever-se- realar na avaliao
que se est a analisar o comportamento e trabalho e no a julgar a pessoa na sua
maneira de ser ou fazer. Deve ser realado que o enfoque no sobre a pessoa,
mas sobre se as prticas foram ou no adquiridas; se o programa foi eficaz ao
ponto de fazer mudar prticas e sobre o impacto que tais prticas tm no resultado.
A presena na empresa de uma cultura de avaliao e confiana na hierarquia.
Se fizer parte da cultura da organizao a prtica da avaliao como forma
pedaggica de comparao de objectivos com resultados alcanados por indivduos
e equipas, muito mais facilmente, com rigor e ajuda de todos os actores, se
conseguem os intentos da avaliao da formao. Mas esta questo est intimamente
ligada confiana na hierarquia, direco e histria da prpria organizao. Pelo
contrrio, nas organizaes onde no existe experincias anteriores de avaliao,
onde a poltica de gesto no incentiva a reflexo colectiva sobre os resultados
obtidos, os responsveis pela avaliao da formao tero mais dificuldade em
fazer reconhecer a importncia de tal trabalho e, at, da participao franca e
sincera dos actores organizacionais.
145
Os nveis profissionais dos interessados numa cultura de avaliao. Numa qualquer

organizao, as vrias categorias profissionais podem viver de uma forma diferente
a perspectiva de um sistema de avaliao. Os autores referem que os profissionais
mais frequentemente julgados pelos seus resultados so os ligados ao aparelho
produtivo e comercial. Os trabalhadores que no so habitualmente confrontados
com a avaliao do seu trabalho, tero mais dificuldade em aceitar e embarcar
num processo de avaliao, seja do que for.
A ligao da funo 'formao' aos objectivos estratgicos da empresa. O sucesso
de um dispositivo de avaliao da formao depende muito da forma como a
formao vivida dentro da organizao ou empresa. A avaliao arrisca-se a ser
mal percebida se o funcionamento do sistema de formao na empresa consiste
apenas em compilar os pedidos individuais de formao, sem ligao aos objectivos
estratgicos e gerais. Nas empresas em que existe uma reflexo estratgica sobre
recursos humanos (necessidades de competncias actuais e futuras, avaliao do
portflio actual de conhecimentos e competncias), a avaliao da formao
aparece naturalmente e as metodologias e instrumentos da decorrentes no
causam qualquer problema.
As consequncias tangveis ou imaginadas pelo pessoal implicado na avaliao.
Quanto mais importantes forem as consequncias para o pessoal envolvido na
avaliao, mais delicada se torna a operao. A perda que a avaliao de uma
aco de formao de aperfeioamento pode causar a um participante menor,
do que se a aco estiver num contexto de qualificao para determinado cargo.
Neste caso, as regras e critrios devem estar perfeitamente esclarecidas desde
incio.
A implicao da hierarquia. Toda a prtica de avaliao na empresa est fortemente
condicionada pela implicao da hierarquia e pelo exemplo que esta d. Para a
implicao da hierarquia, j foi referida a importncia da cultura. No demais
insistir que se forem percepcionadas competncias de avaliao por parte da
hierarquia, aos olhos dos seus colaboradores, a sua aco e implicaes da avaliao
esto legitimadas e no sero postas em causa.
Condies ligadas adeso e implicao de outros actores
O trabalho de avaliao da formao implica recorrer a actores organizacionais de vrias
categorias profissionais. No que respeita especificamente avaliao de nvel 4, h a
indicar os responsveis operacionais ou gestores da avaliao do impacte.
Os meios para favorecer a adeso dos actores referem-se a todas as fases do processo
de mudana.
Comea por ser importante explicitar as finalidades e objectivos da avaliao, assim como
a utilidade em termos de tomada de deciso e de progresso a mdio prazo (aces de
melhoria contnua).
indispensvel definir desde incio as modalidades de avaliao e o papel de cada
interveniente.
Para obter a mxima implicao dos actores necessrio contar com o seu envolvimento,
mesmo antes de comear o processo de avaliao. Atravs da implicao de vrios actores
organizacionais, a avaliao joga um papel pedaggico muito interessante para os prprios
e para a organizao, enquanto palco de actuao de vrios actores em processo de
melhoria contnua.
Condies ligadas preparao dos avaliadores
'Avaliador' no uma categoria profissional, antes aquele que participa no trabalho de
recolha ou de anlise de informaes teis avaliao, alm da sua responsabilidade
profissional. O grau de preparao dos avaliadores muito varivel. Depende da natureza
da formao e do contexto onde tem lugar. Reala-se, genericamente, trs necessidades
diferentes:
as competncias genricas (anlise das situaes de trabalho, medio dos
desvios entre dados objectivos e um referencial)
as competncias tcnicas (para definir as situaes-prova, redigir um guio de
observao, interpretar um indicador de desempenho)
as competncias relacionais (para as avaliaes em situao profissional).
146
Argumentos a favor da utilizao do R.O.I. na avaliao da formao

ROI (return on investement) significa, traduzindo, o retorno do investimento. No entanto,
o conceito nem sempre utilizado com rigor. Em muitas situaes, o conceito usado
de forma muito abrangente incluindo qualquer benefcio com o programa. Nestas situaes,
o ROI um conceito vago e at dados subjectivos ligados ao programa podero ser
includos no conceito de retorno.
Durante muitos anos, os profissionais e investigadores na rea da formao e
desenvolvimento procuraram calcular o verdadeiro retorno do investimento feito em
formao. Se a formao dos empregados considerada um investimento - e no um
custo - ento adequado colocar o investimento em formao e desenvolvimento no
mesmo patamar que outros investimentos, como equipamentos. Apesar de este tipo de
investimentos ser diferente, so muitas vezes vistos, pela gesto de topo, da mesma
forma. , portanto, crtico para o sucesso da rea da formao, que sejam desenvolvidos
indicadores especficos que reflictam o retorno do investimento.
A frmula que a seguir se apresenta refere valores anuais, pretendendo representar o
impacto do investimento num programa no primeiro ano. O uso de valores anuais para
o clculo do ROI est a tornar-se generalizado em muitas organizaes. Esta abordagem
um pouco conservadora, uma vez que programas de formao curtos, podem ter valor
acrescentado no segundo ou terceiro ano de repetio. Para programas de formao
longos necessrio usar medidas de tempo maiores, uma vez que as anuais podem no
ser apropriadas. Uma vez que a maioria dos programas de formao em contexto
organizacional decorrem em perodos de tempo de 1 dia a 1 ms, os valores de ROI do
primeiro ano, so adequados.
A frmula considerada apropriada para avaliar o investimento em formao usa os
benefcios lquidos (lucro lquido), dividindo pelo custo. O rcio normalmente apresentado
em percentagem, a saber:
ROI (%) = Benefcios lquidos do programa / Custos do programa x 100
Os benefcios lquidos do programa so calculados subtraindo os custos aos benefcios
(lucro) do programa.
Um ROI de 50% em investimento em formao significa que os custos foram completamente
recuperados e que 50% dos custos so registados como lucro.
Definido o ROI e apresentada uma frmula possvel para avaliar o investimento em
formao, vejamos, de seguida, alguns argumentos a favor da utilizao do ROI na
avaliao da formao.
A formao contribui para o lucro das empresas, razo pela qual podemos medir o retorno
dos investimentos em formao.
De salientar, no entanto, que a verdadeira questo que aqui se coloca antes: constitui
o ROI um mtodo vlido para avaliar a actuao dos vrios subsistemas nas empresas?
Se sim, ento resta saber se a formao um subsistema da empresa. Como parece ser,
ento nada obsta a que se aplique um raciocnio ROI formao, tal como s outras
funes.
Refira-se que aplicamos clculos ROI, ainda que implicitamente, cada vez que temos
necessidade de tomar decises relativamente a uma formao: formar ou no?, de que
modo?, quanto investir?, contratar ou assegurar internamente?
Conscientemente ou no, estamos a aplicar lgicas ROI. Se optarmos por adoptar
formalmente a metodologia ROI, ento estaremos a contribuir para que a funo formao
seja mais clara, relevante e orientada para o terreno.
Com a adopo de clculos ROI, h mais probabilidades de a formao ser orientada para
necessidades.
A probabilidade de os restantes quadros e colaboradores se tornarem parceiros do esforo
maior. Esto diagnosticadas necessidades que todos se envolvem a satisfazer e h,
substancialmente, menos hipteses de os formadores e a formao no serem eficazes.
O ROI encoraja decises mais objectivas e fundamentadas.
147
Em muitos casos, a opo pela formao profissional baseia-se em opinies subjectivas

relativamente ao modo como as verbas devero ser investidas. Ora, quem trabalha na
formao, deve poder ajudar os clientes a encontrar razes objectivas para formar, dando
conta do que, realisticamente, pode ser feito e informar quais os benefcios.
O ROI no tem de ser calculado para todos os programas de formao.
O fundamental que seja calculado, em iniciativas e programas de dimenso, aqueles
que do origem a mudanas importantes. Criar credibilidade medindo o ROI em grandes
programas produzir um efeito de halo, conferindo credibilidade tambm a programas
que no so medidos dessa forma.
De todo o exposto, resulta ento que no podemos deixar de calcular o ROI.
No passado, foram muitas as empresas que afectaram importantes recursos a iniciativas
cuja qualidade ou efectividade ainda no esto capacitados para conhecer. Daqui decorre,
necessariamente, que se reduzam os oramentos para formao. Em contrapartida, se
conseguirmos calcular os lucros ou o aumento de produtividade (entre outros aspectos)
obtidos com a formao, ento estaremos a fazer muito para aumentar a credibilidade
e importncia da formao profissional. Assim sendo, os formadores deviam ver no ROI
um desafio e uma oportunidade.
O ROI no , como algum dizia, uma vacina do ttano para impedir que os oramentos
da formao sejam reduzidos. De qualquer forma, ningum se furta, caso necessite, a
uma vacina do ttano s porque a dor que causa grande. Da parte dos formadores
existem, de facto, algumas competncias que tm de dispor para conseguirem calcular
o ROI. No entanto, no devero virar as costas ao desafio. At porque se trata, claramente,
de uma oportunidade.
Argumentos contra a utilizao do R.O.I. na avaliao da formao
Se verdade que, tal como acabamos de ver, se pode apresentar uma argumentao
favorvel utilizao do ROI na avaliao da formao, tambm verdade que o contrrio
se pode manifestar. Sendo esta possibilidade um facto, vejamos, ento, alguns dos
argumentos frequentemente apresentados contra a utilizao do ROI na avaliao da
formao.
A formao no consegue, isoladamente, melhorar o desempenho
A formao apenas uma componente, ou uma parte da soluo, para o desenvolvimento
da performance individual ou colectiva. No possvel isolar o seu efeito e atribuir-lhe,
por inteiro, a responsabilidade de uma eventual mudana para melhor nos nveis de
desempenho.
Os clientes da formao querem o ROI?
Ser que querem mesmo o ROI ou antes melhorar o desempenho? Ser que os dirigentes
de uma empresa estaro mais interessados num programa que lhes proporcionou um
ROI de 25%, mas que no criou as ligaes desejadas aos objectivos e misso da empresa?
Ser que no preferiro um programa com um retorno mais baixo, mas que est
intimamente ligado ao que a empresa e quer ser?
No temos de calcular o ROI para demonstrar o nosso valor
Se funo de todos gerir e utilizar a aprendizagem, ento aquilo que um programa de
formao e a sua coordenao pretendem , precisamente, ajudar a dar origem a uma
learning organization. E nesse caso, no dever ser responsabilizada apenas a equipa
que realizou a formao, mas antes toda a organizao deve ser responsabilizada pela
aprendizagem.
ROI no to fcil de calcular quanto afirmam
Os recursos afectos ao clculo do ROI podem ser enormes. Num perodo em que
necessrio racionalizar os recursos, no ser prefervel dedicarmos esforo a procurar
fazer com que a formao esteja, de facto, ligada aos objectivos da organizao, em vez
de perdermos tempo e dinheiro com todas as frmulas necessrias ao clculo do ROI?
148
ROI pressupe que o que aprendido em sala , efectivamente, transferido para

o local de trabalho
Como sabido, nem sempre acontece assim. A transferncia do aprendido em sala no
independente do formando, da sua chefia e de toda a organizao. Ou seja, h razes
para no sucesso e essas podem ser as mais variadas.
No se estar a pedir demais formao profissional?
Quantas outras funes organizacionais baseiam a sua actividade no ROI? A razo de
ser do trabalho dos advogados assenta no ROI? Ou a dos contabilistas?
Bibliografia
Barron, T. (1998). Is there an ROI in ROI, in KIRKPATRICK, Donald (compiled), Another
Look at Evaluating Training Programs.
Alexandria: American Society for Training and Development.
l'Entreprise. Diagnostic d'Entreprise.
Editions LIAISONS
Phillips, J. (1991). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods, 3rd Ed.
Houston: Gulf Publishing Company
Texto 1.3. - Indicadores de Impacte Organizacional e exemplos de aces de formao
149
Actividade 5 - Acompanhamento e avaliao
A avaliao, de acordo com o modelo de Donald Kirkpatrick, deve ser feita em 4 nveis.
A actividade que aqui lhe propomos apenas incide sobre os de transferncia (3) e os
de impacte (4).
1.Conceba um modo de avaliar a transferncia que contemple a recolha de informaes
junto dos formandos, das suas chefias directas e de um terceiro elemento (por exemplo,
cliente ou fornecedor - interno ou mesmo externo organizao).
2.Com base nos indicadores definidos na fase de diagnstico, diga como avaliaria o
impacto da formao.
Parabns! Chegou ao fim do trabalho.
150
Equipa tcnica
Este Recurso Didctico foi promovido pela Expoente - Servios de Economia e Gesto,
S.A. e idealizado pela Dra. Cludia Rodrigues, com a colaborao da seguinte equipa
tcnica:
Joo Gouveia (Coordenador)
Doutorando em Tecnologia Educativa (Univ. Salamanca)
Mestre em Superviso Formativa (Universidade de Aveiro)
Licenciado em Filosofia (Universidade de Porto)
Formador e consultor de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos)
Professor do Ensino Superior (Cincias da Educao)
Cludia Rodrigues
Mestre em Gesto de Recursos Humanos (Universidade de Minho)
Licenciada em Psicologia (UP)
Formadora e consultora de empresas (Formao Profissional e Recursos Humanos)
Professora do Ensino Superior (Gesto de Recursos Humanos)
Por ordem alfabtica:
Alpio Oliveira
Licenciado em Gesto de Empresas (Universidade do Minho)
Consultor de Empresas
Administrador e Director Geral de vrias empresas do Grupo Expoente
Carolina Machado
Doutorada em Cincias Empresariais, rea cientfica de Organizao e Polticas
Empresariais (Universidade do Minho)
Mestre em Gesto (Instituto Superior de Economia e Gesto, Universidade Tcnica
de Lisboa)
Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho)
Professora Auxiliar do Departamento de Gesto e Administrao Pblica da Escola
de Economia e Gesto da Universidade do Minho
Cristiane Miranda
Licenciada em Gesto de Empresas (Universidade do Minho)
Consultora de Empresas
Administradora e Directora Tcnica da Expoente
152
A Nossa Empresa
Designao Completa:
EXPOENTE - Servios de Economia e Gesto, S.A.
Sede Social:
Largo Baro S. Martinho, 13 - 5
4711-915 Braga - Portugal
Telf. 253 201 720
Fax 253 201 729
E-mail - info@expoente.com
Site - www.expoente.com
Certificao:
Empresa certificada pela SGS, no mbito da Norma ISO 9001:2000, desde Maio 2004,
nas seguintes actividades:
Consultoria de Gesto
Formao Profissional
Consultoria de Recursos Humanos
Acreditao:
Empresa acreditada pelo IQF desde 1999, em 7 domnios da formao:
Diagnstico de necessidades de formao
Planeamento
Concepo
Organizao e promoo
Desenvolvimento / execuo
Acompanhamento e avaliao
Outras formas de interveno
reas de Actuao:
Indstria; Servios; Comrcio, Restaurao; Turismo; Autarquias
Desde 1994 que a EXPOENTE exerce a sua actividade no domnio da Consultoria Empresarial,
apoiando a criao e o desenvolvimento de negcios das PME, orientando a Consultoria
s necessidades do Cliente de forma a aumentar os seus nveis de competitividade,
modernizao e inovao.
Permanecendo fiel a um estilo de interveno dirigido para a obteno de resultados
concretos, a EXPOENTE conta com uma equipa tcnica extremamente qualificada e
especializada, recursos de ponta, instalaes adequadas, e ainda a articulao em rede
com consultores estratgicos dos diversos domnios de actuao, para proporcionar aos
seus clientes uma resposta rpida e um atendimento personalizado.
Na EXPOENTE temos conscincia de que as aces do presente constroem o futuro e que
as decises representam compromissos para essas aces.
Os nossos servios:
tica, credibilidade, profissionalismo, excelncia e empenhamento no so palavras de
ordem na EXPOENTE, so a nossa forma de estar em colaborao com os nossos clientes.
DEPARTAMENTO DE CONSULTORIA (Cooperao Inter-Empresas; Projectos Especiais;
Internacionalizao; Candidaturas a Incentivos Comunitrios; Consultoria Estratgica;
Consultoria em Sistemas de Gesto; e Servios de Consultoria Financeira e Fiscal)
DEPARTAMENTO DE FORMAO E RECURSOS HUMANOS (Formao Intra; Formao
Inter; Consultoria de Recursos Humanos; Candidaturas a Incentivos Comunitrios,
Formao Profissional Transnacional)
154
Apresentamos a seguir alguns dos servios e trabalhos por ns realizados:

Estudo subordinado ao tema "Empreendedorismo e Empregabilidade - Que passado?
Que futuro?". Financiamento: Medida 4.2.2 do POEFDS - em curso
Estudo subordinado ao tema "Formao e PME's - um olhar, uma anteviso". Parceiro:
ACIB (Associao Comercial e Industrial de Barcelos) - em curso
Estudo subordinado ao tema "Diagnstico de Necessidades e Avaliao da Formao A Realidade do Minho" Parceiro: Plataforma Minho - Agncia de Desenvolvimento Regional
- em curso
Elaborao de 10 contedos para e-learning Cliente: UERN - Unio Empresarial da
Regio Norte - Janeiro 2007
Avaliao do Impacte da Formao da Aco 3 do Projecto "MODELAR - um novo
conceito da funo concepo na cermica" Cliente: CTCV - Centro Tecnolgico da Cermica
e do Vidro - Coimbra - Setembro 2006
Avaliao do Impacte do Programa "Clnica PME" Cliente: AIM / - Julho de 2006
Estudo subordinado ao tema "Emprego e Formao - Sua Influncia e Posicionamento
estratgico da empresa do Litoral/Norte de Portugal". - Co-financiado pela Medida 4.2.2
do POEFDS - Junho 2006
Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Insistir na Mudana" Cliente: Conservatrio
de Cincias e Tecnologia - Novembro de 2005
Avaliao do Impacte da Formao - "Projecto: Impulso" Cliente: Conservatrio de
Cincias e Tecnologia - 2005
"Mtodos, Tcnicas e Jogos Pedaggicos - Recurso Didctico para Formadores" - Cofinanciado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005
"Manual de Boas Prticas - Recurso Didctico para Formao Intra-Empresas" - Cofinanciado pela Medida 4.2.2 do POEFDS - 2005
Elaborao e Coordenao do Projecto de Criao da Incubadora de Empresas de Base
Tecnolgica de Vila Verde (IEMinho) - promovido pela Cmara Municipal de Vila Verde,
IDITE MINHO, AIMinho - Associao Industrial do Minho, ACB - Associao Comercial de
Braga e Universidade do Minho - 2001 - 2005
Elaborao do "Plano Estratgico do Concelho de Vila Verde" - promovido pela Cmara
Municipal de Vila Verde - Junho 2004
Correco Tcnica da "Caracterizao do Tecido Empresarial do Concelho de Esposende"
- promovido pela ACICE - Associao Comercial e Industrial do Concelho de Esposende
- Dezembro 2003
Elaborao do Estudo de "Caracterizao do Tecido Empresarial de Ponte de Lima" promovido pela AEPL - Associao Empresarial de Ponte de Lima - Abril 2003
Estudo de Viabilidade para Estruturao da Explorao Turstica da Serra da Cabreira
- promovido pela Cmara Municipal de Vieira do Minho - Dezembro 2002
Estudos de Viabilidade para criao/avaliao de diversas empresas e instituies dos
sectores do Comrcio, Indstria, Servios e Ensino
Elaborao e acompanhamento de candidaturas aos 2 e 3 Quadros Comunitrios de
Apoio - 1994 - 2007
Entidade formadora e promotora de projectos de formao profissional, desenvolvendo
servio nas diversas reas de formao, desde a elaborao do Diagnstico de Necessidades
de Formao, elaborao da candidatura a incentivos comunitrios e execuo da
formao, at sua avaliao, promovidos para clientes tipo Associaes, Empresas e
Sindicatos - 1996 - 2007
155
Modelo da Discrepncia
Necessidade de Formao
Desejadas
ou sentidas
Reais a
despertar
DESEMPENHO
REAL
DESEMPENHO
IDEAL
Interveno
Formativa
Objectivos do DNF:
Identificar os problemas (actuais, a curto prazo e a mdio-longo prazo)
susceptveis de serem resolvidos atravs de aces de formao.
Processo de identificao:
1. Quais os problemas/pontos-fracos do universo em anlise?
2. Quais as causas que esto na origem do problema detectado?
3. Quais as causas que so de natureza formativa?
Factores Indutores das Necessidades de Formao

Ambientes internos
Ambientes externos
Estratgia da
empresa
Evoluo tecnolgica
Poltica social
Expectativas dos
trabalhadores
Necessidades de novos equipamentos

Necessidade de reorganizao das chefias
Necessidades de Formao
Ambientes internos
- Pessoal,
- Competncias existentes,
- Equipamentos,
- Capacidades de financiamento,
- Organizao,
- Etc...
Ambientes externos
- Clientes,
- Fornecedores,
- Concorrentes,
- Polticas,
- Factores econmicos:
- a capacidade do sector para absorver ou manter mo de obra;
- a necessidade de reconverter postos de trabalho de actividades
econmicas em decadncia para actividades em expanso levam
a uma frequente alterao das polticas de emprego e formao.
- Etc...
Factores de ordem tecnolgica

Necessidade de competncias que acompanhem:
- o ritmo com que se incorporam novas tecnologias de
produo e de informao;
- os avanos em matria de investigao e
desenvolvimento experimental.
Factores de ordem poltica e legal

Necessidade de competncias em termos de:
- legislao;
- regulamentao;
- inspeco.
Factores de ordem individual

O desenvolvimento individual cria necessidades de
aprendizagem, ao longo da vida.
Factores de ordem socio-cultural

A necessidade de novos comportamentos podem induzir novas
necessidades de formao.
A questo ambiental, o associativismo, a cidadania,
so hoje reas transversais em aces de formao profissional.
Factores de ordem organizacional,

tecnolgica, econmica e poltico-legal
Reactivas
Adaptativas
curto prazo
Pr-activas
mdio/longo prazo
Factores de ordem scio-cultural

Necessidade de novos comportamentos
mdio/longo prazo
Reactivas(aces de curto-prazo)
Correspondem existncia de um problema que pode ser resolvido mediante
formao.
A falta de competncias para a resoluo de determinados
problemas leva as organizaes ou os seus funcionrios a procurar

determinadas aces de formao (aperfeioamento; actualizao;
reciclagem ou estgios).
Exemplo: normas de segurana.
Adaptativas(aces de curto/mdio-prazo)
Visam a formao como resposta evoluo tecnolgica.
O advento dos computadores veio criar uma necessidade de
formao em todas as reas de actividade e ao nvel dos recursos
humanos, desde a administrativa ao mais alto dirigente de uma organizao.
Exemplo: nova aplicao informtica.
Pr-activas(aces de mdio/longo-prazo)
Correspondem necessidade de adaptar pessoas a uma nova gama de tarefas.
As exigncias estratgicas
de postos de trabalho.
das empresas passam muitas vezes pela reconverso
Exemplo: introduo de novas tecnologias no futuro, formao ambiental,

cidadania, associativismo.
METODOLOGIAS de DNF (exemplos)

Metodologia de Planeamento de Projectos por Objectivos
Anlise das competncias exigidas por um posto de trabalho
Anlise do desempenho
Anlise das necessidades do cliente
Mtodo de verificao de hipteses
Mtodo misto
(criado por cada profissional medida do contexto e necessidades especficas)
E muitos mais, dependendo dos autores
TCNICAS de recolha de informao

(ao nvel organizacional)
Reunies internas e
painis de peritos.
Entrevistas (por ex.:
com directores,
supervisores,
colaboradores)
Resposta a
questionrios
Consulta de
documentos
estratgicos
Informao
Grelhas de avaliao
do desempenho
Observao de
campo
Anlise e descrio
de funes
Anlise de
documentos internos
Mtodos
de DNF
Anlise de outros
casos
METODOLOGIAS de recolha de informao

Quer num diagnstico geral de um sector, quer num DNF em particular,
necessrio levantar informao.
Mtodos
Qualitativos
Mtodos
Quantitativos
Fase exploratria
Fase descritiva e de
determinao causal
Entrevista
Grelhas / Fichas
Observao
Questionrios
Anlise Documental
Especificidade;
Profundidade.
Generalizao;
Estandardizao.
ANLISE E TRATAMENTO DE DADOS
Dados Qualitativos
Dados Quantitativos
Anlise de contedo
Roteiro para a realizao da Anlise de Contedo:
- preparao dos dados para a anlise;
- transcrio dos discursos obtidos;
- ordenao dos dados obtidos atravs de definio prvia de categorias;
- classificao dos dados obtidos atravs de aspectos sobre os quais
se deseja analisar o contedo;
- anlise com base em ncleos temticos ou categorias de anlise.
Possibilidades para a apresentao de dados qualitativos:
- matriz, Tabela ou Caixa;
- diagrama;
- fluxograma;
- narrativa (Temtica e/ou Cronolgica).
Estatstica descritiva
Para a realizao da estatstica descritiva:
Contabilizao da frequncia de ocorrncias (referncia de necessidades
de cada tipo) nas vrias categorias consideradas (departamento,
nvel hierrquico, organizao total,)
Podem cruzar-se vrias categorias e tipos de necessidade
Possibilidades de apresentao:
Tabelas (so a forma mais simples e que permitem uma anlise directa)
Intencionalidades Formativas
Resultados esperados de uma aco / um plano de formao
Bibliografia:
Barzucchetti, S. e Claude, J. (1995). Evaluation de la Formationet Performance de
lentreprise. Diagnostic dEntreprise. Editions LIAISONS
Nveis de resultados
- Aquisio de conhecimentos
- Evoluo das competncias
- Melhoria do funcionamento da organizao
SNTESE
Impacto no
funcionamento
da organizao
Competncias manifestadas
em situao profissional
Capacidades
adquiridas
na formao
Aquisio de conhecimentos
Aquisio tambm de saber-fazer e de representaes teis para melhorar e fazer
evoluir as competncias profissionais das pessoas ou construir
as competncias colectivas.
Este nvel de resultados esperados interessa:
- aos formadores (sociais): para conferir os ingredientes necessrios
para a aplicao das competncias;
- s empresas: numa perspectiva de evoluo das competncias a
longo-prazo (exemplo: formao qualificante).
Evoluo das Competncias

Evoluo das competncias individuais ou colectivas necessrias
situao de trabalho.
Este nvel de resultados diz respeito, directamente aos responsveis
operacionais, aos gestores encarregados de atingirem os objectivos
operacionais atravs da mobilizao de um certo n de competncias
Melhoria do funcionamento
Melhoria do funcionamento e da explorao da empresa ou de determinados servios.
Este nvel interessa:
- aos responsveis da empresa;
- aos decisores;
- aos policy makers da poltica de formao.
Os campos de referncia so a forma da instituio se organizar, os
resultados econmicos ou sociais e as condies de explorao do negcio.
Preparao
Preparao
Tarefas de tipo:
1. Organizacional
2. Pedaggico
3. Cientfico
Preparao
1. Quem organiza a aco?
2. Como escolher, contactar e informar
os participantes?
3. Como assegurar a adequao entre
finalidades, objectivos, temas e
contedos?
4. Como planificar uma aco de
formao?
Oramento
Oramento
PEDIDO
Conceber, organizar e executar um programa de criao de empresas
DESTINATRIOS
Licenciados desempregados promotores de projectos de empresa no mbito
das ILE
DURAO:
90 horas (excluindo Sesso de Encerramento)
LOCAL:
Centro de Emprego de Gaia
DATA:
17 a 28 de Maio
HORRIO:
9H30/13H00, 14h30/18H00 e 21H30/23H30
Oramento
Formadores
Correio
Formandos
Consumveis
Coordenao
Transportes
Secretariado
guas
Promoo
Documentao
Seleco
Outros
Telefone/Fax
Oramento
recursos humanos
projecto pedaggico
recursos materiais
logstica
financeiro
Preparao
Concepo
Realizao
Definio/estruturao de intencionalidades formativas

Intencionalidades formativas: os conceitos
Objectivos
Pedaggicos
VERBO
FORMANDO
ACO
APRENDIZAGEM
ENSINO
PRODUTO
CONTROLO/
REGULAO
Definio/estruturao de intencionalidades formativas

Intencionalidades formativas: os conceitos
OBJECTIVOS: razo de ser

- ajudam a centrar a aco no formando;
- servem de guia/orientao para a formao;
- servem de critrios para a escolha de mtodos,
tcnicas, meios e utenslios;
- fornecem referncias e critrios para a avaliao;
- permitem a auto-avaliao do formando;
- ajudam a rentabilizar a formao.
Definio de objectivos: generalidade

COMPETNCIAS
Que relao com objectivos pedaggicos?
Avaliao da Satisfao / Reaces

Importncia e vantagens

1. As decises da gesto de topo podem ser baseadas no

que ouviram / leram nos dados do curso de formao
2. Esta avaliao diz bastante sobre o interesse, a ateno
e a motivao dos participantes o que, por sua vez, muito
relevante para que a aprendizagem ocorra efectivamente

3. As indicaes dos formandos sobre o decurso da aco de

formao so inestimveis para a melhoria da qualidade do
servio que prestamos
4. Os formandos so clientes, e para que o negcio da
formao continue e prospere, temos que ter os clientes
satisfeitos

Garanta que os formandos saem a sorrir da sua formao!

Limitaes

Limitaes
- Subjectividade dos indivduos

- Desejabilidade social / vontade de terminar o curso
- Incerteza sobre a aplicao do aprendido

Limitaes
No obstante as limitaes, h interesse em fazer a Avaliao

da Satisfao / Reaces.
necessrio, para isso, considerar mais elementos para
a avaliao ser completa.

Limitaes
A informao dos outros nveis de avaliao.
Avaliao da Formao
R.O.I. ou no R.O.I.?
Conceito
Return on Investment
Se a formao um investimento e no um custo, ento pode-se calcular o seu retorno.
R.O.I. (%) = Benefcios lquidos do programa / Custos do Programa x 100
Usado, em formao, muitas vezes, para caracterizar qualquer benefcio.

Assim, torna-se muito SUBJECTIVO.
A favor do R.O.I.
1. A formao contribui para o lucro das empresas, portanto podemos medir o
retorno dos investimentos em formao.
2. Com a adopo de clculos ROI, h mais probabilidades de a formao ser
orientada para necessidades.
3. ROI encoraja decises mais objectivas e fundamentadas.
4. O ROI no tem de ser calculado para todos os programas de formao.
5. No podemos deixar de calcular o ROI.
6. Os formadores/gestores da formao deviam ver no ROI um desafio e uma
oportunidade.
Contra o R.O.I.
1. A formao no consegue, isoladamente, melhorar o desempenho
2. Os clientes da formao querem o ROI?
3. No temos que calcular o ROI para demonstrar o nosso valor
4. ROI no to fcil de calcular quanto afirmam
5. ROI pressupe que o que aprendido em sala , efectivamente, transferido para
o local de trabalho
6. No se estar a pedir demais formao profissional?
difcil
Desenvolver o R.O.I. na rea da formao
Cuidados a ter
1. O processo de ROI s deve ser desenvolvido para programas que tenham
realizado uma anlise de necessidades
2. A anlise do ROI deve incluir sempre uma ou mais estratgias para isolar os
efeitos da formao
3. Ao fazer estimativas usar fontes credveis e fiveis
4. Seja conservador ao calcular custos e benefcios
5. Ser cauteloso na comparao do ROI da formao e desenvolvimento com outros
retornos financeiros
Cuidados a ter
6. Envolver a gesto no desenvolvimento do retorno
7. Abordar questes sensveis e controversas de forma cuidadosa
8. Ensinar aos outros os mtodos de calcular o retorno
9. No se exibir demasiado por causa de um retorno elevado
10. No tentar usar o ROI em todos os programas de formao
Bibliografia:
Phillips, J. (1991). Handbook of Training Evaluation and Measurement Methods,
3rd Ed. Houston: Gulf Publishing Company

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ndice

Domnios de interveno formativa

Avaliao das prticas - Diagnstico

Diagnstico de Necessidades de Formao

Exemplos de metodologia de diagnstico de necessidades de formao (D.N.F),

Entrevista com base em competncias (para uma funo de liderana)

Anlise e tratamento de informao recolhida e atravs de inquritos

1.3. Indicadores de impacte organizacional e exemplos de aces de formao

1.4. A importncia da comunicao interna e participao no processo de formao

Avaliao das prticas - Planeamento

Planeamento de intervenes ou actividades formativas

2.1. Definio de intencionalidades formativas

2.2. Planeamento das intervenes formativas: componente legal

2.4. Estimativa dos meios necessrios: oramento

Avaliao das prticas - concepo

3.1. Definio de competncias e objectivos pedaggicos

3.2. Estruturao de sequncias de contedos e saberes

3.3. Concepo/ identificao de metodologias, instrumentos ou solues formativas adequadas

3.4. Elaborao/aquisio de recursos e suportes tcnico-pedaggicos

3.5. Definio da estratgia avaliativa para as intervenes formativas

Avaliao das prticas - organizao/execuo

Check-list: organizao e divulgao

Organizao, divulgao e execuo

4.1. Coordenao executiva

4.2. Monitoragem da formao

Ficha de plano de sesso

4.3. Dossier tcnico-pedaggico

ndice manual do formando

ndice manual do formador

Guia dossier tcnico pedaggico

Avaliao das prticas - acompanhamento e avaliao

Check-list: acompanhamento e avaliao

5.1 Avaliao da satisfao/reaces

5.2 Verificao da aquisio de conhecimentos

5.3 Transferncia - formas de a promover

Avaliao da transferncia: estratgias

A sectorizao da actividades por fases corresponde sempre a um esforo de racionalizao

1. Avaliao das prticas - Diagnstico

2. Concebe / desenvolve / aplica

3. Trata, de forma sistematizada,

5. Face a esses indicadores

6. Valida esses indicadores e

7. Redige um documento que

1. Diagnstico de Necessidades de Formao

1.1. Desenvolvimento de metodologias /

1.2. Aplicao de metodologias e

1.3. Identificao dos indicadores e das reas

Entrevista (global, parciais)

Documento de resumo (Diagnstico e

1.4. Validao do resultado do processo com

Objectivos do Diagnstico de Necessidades de Formao (DNF)

1.1. Desenvolvimento de Metodologias de

Identificao da situao actual

Figura 1. Diagnstico de necessidades de formao, segundo o Modelo da Discrepncia.

Exemplos de Metodologia de Diagnstico de

Mais ainda, apesar da perspectiva futura de evoluo que a construo da rvore de

Metodologias e Tcnicas de Recolha

H, no entanto, algumas limitaes relacionadas com o vis que o observador pode

Derivado s suas caractersticas, o questionrio tpico (de questes fechadas, muitas

As entrevistas de grupo so animadas como uma sesso de formao com objectivos,

1.2. Aplicao de Metodologias e Instrumentos de

Como exemplo de aplicao de uma metodologia de D.N.F. apresentamos, seguidamente,

Na definio dos problemas tenha presente duas regras: