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maro de 2004

abem

Normatizao, estrutura e
organizao do ensino da msica
nas escolas de educao bsica
do Brasil: LDBEN/96, PCN e
currculos oficiais em questo
Jos Nunes Fernandes
Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro
jonufer@iis.com.br

Resumo. Este estudo tem a finalidade de discutir os aspectos legais, a estrutura e o funcionamento
do ensino da msica nas escolas de educao bsica brasileiras luz da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional (LDBEN/96, chamada de Lei Darcy Ribeiro), dos Parmetros Curriculares
Nacionais Arte (PCN-Arte) e de currculos oficiais de estados e de capitais estaduais brasileiras,
levando em considerao o Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979).
Palavras-chave: educao escolar brasileira, educao musical, legislao educacional brasileira

Abstract. The aim of this study is to discuss the laws, structure and functioning of music education
in Brazilian primary and secondary schools, taking as a basis the Brazilian Educational Law (LDBEN/
96), the national guidelines for music teaching (PCN-Arte) and state music programs. It is also taken
into account the C(L)A(S)P Model proposed by Swanwick (1979).
Keywords: Brazilian school education, music education, Brazilian educational laws

Arte, legislao e currculo

A Constituio Nacional (1988), na Seo I
Da Educao, no artigo 206, diz que o ensino ser
ministrado com base nos seguintes princpios: [] II
liberdade de aprender, ensinar e divulgar o pensamento, a arte e o saber. No artigo 210 normatiza-se a
existncia obrigatria de contedos, afirmando-se que
sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental. Fica claro, ento, que a Carta Magna impe tanto o ensino da arte nas escolas como a fixao

de contedos mnimos para todo o pas. Isso mostra que,

nos documentos posteriores Constituio, era normal
se esperar que a LDBEN/96, por exemplo, tornasse o
ensino da arte como obrigatrio e que fossem estabelecidos parmetros curriculares que fixariam os contedos.
Como a arte obrigatria, os contedos mnimos, vistos
por ns como sendo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),1 colocam a arte como componente curricular
obrigatrio e, assim, a msica.

1
O correto seria usar a sigla PCNs pois se trata de plural e a regra na lngua portuguesa assim, mas no documento aparece PCN
(ver, por exemplo, a capa dos PCN de Ensino Mdio), por isso decidimos usar PCN.

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FERNANDES, Jos Nunes. Normatizao, estrutura e organizao do ensino da msica nas escolas de educao bsica do Brasil: LDBEN/96, PCN
e currculos oficiais em questo. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 75-87, mar. 2004.

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A LDBEN/96 declara, inicialmente, no artigo

4o, que o Estado deve garantir acesso aos nveis
mais elevados do ensino, da pesquisa e da criao
artstica e no artigo 26, pargrafo 2o, que o ensino
da arte constituir componente bsico curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de
forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. A educao bsica engloba a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio. Isso implica que a arte e, conseqentemente, a msica
esto inseridas. Portanto, na educao infantil fica
subentendido que ela deve tambm estar presente,
assim sendo, a normatizao curricular nacional para
tal nvel de ensino o Referencial Curricular Nacional de Educao Infantil (RCNEI) engloba a msica. No ensino fundamental, a lei reza, no artigo 32,
II, que o ensino fundamental buscar a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
fundamenta a sociedade. Em relao ao ensino
mdio, a lei mostra, artigo 36, I, que o currculo do
ensino mdio destacar a educao tecnolgica
bsica, a compreenso do significado da cincia,
das letras e das artes. Nos pcn de ensino mdio a
msica tambm est includa na parte de linguagens.
Analisando o dito na lei, comprovamos, por
um lado, que h obrigatoriedade do ensino da msica nas escolas regulares, mesmo sem citar claramente, mas ainda no h leis complementares, como
havia para a LDBEN anterior 5692/71, com o Parecer 540/77, que dava tratamento detalhado de como
o ensino da arte devia ser feito nas escolas. Por outro lado, acreditamos que esse tratamento j est
presente nos PCN, uma vez que eles estabelecem
fundamentao, fins e objetivos, contedos, processos e avaliao para o ensino da arte e da msica
na escola.
Comparando a lei atual com a anterior, notamos que a lei atual trata do ensino da arte como o
que se refere presena de diferentes linguagens
artsticas na escola. No se fala, porm, em educao artstica, mas sim em arte e no seu ensino. O
que significa essa mudana de nomes? Acreditamos
que a troca de denominao nem sempre assegura
a transformao de argumentos, pressupostos, idias e prticas subjacentes, fazendo com que, na verdade, as linguagens no sejam mais integradas, mas
sim separadas, embora enjauladas num campo chamado de arte. A presena de diferentes linguagens
nem sempre acontece na prtica e isso merece um

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exame cuidadoso. O que se encontra, na realidade,

, muitas vezes, a exclusividade da aula de artes
plsticas, fazendo com que os alunos no entrem
em contado com as outras linguagens artsticas,
como a msica, a dana e o teatro.
No podemos deixar de lado outros problemas: a formao deficiente de professores, a falta
de orientao pedaggica, a pequena carga horria
destinada arte, a falta de ambiente fsico e de recursos materiais. H, ainda, nessa confusa trama, a
desvalorizao da rea da arte pelos alunos e demais profissionais, j que se desconsidera e se desconhece a importncia e o papel do ensino da arte
na escola. No caso da msica, isso foi revelado por
algumas pesquisas e, muitas vezes, at os alunos
rejeitam a aula de msica por certos motivos, como
a no reprovao e sua no exigncia no vestibular e
na vida diria (Fernandes, 1998).
Segundo Penna (1995,1998), o ensino da arte
no Brasil pode ser caracterizado historicamente pela
presena de trs tendncias: 1) o enfoque tcnicoprofissionalizante; 2) o enfoque que traz a arte na
educao vinculada formao plena do indivduo; e
3) o enfoque que tenta resgatar os contedos de linguagem, visando a apreenso, compreenso e apreciao.
O primeiro enfoque, tcnico-profissionalizante,
enfatiza o domnio tcnico e a formao profissional
(repetio, mecanicismo, reproduo, contedos fixos fragmentados, abstratos, formais e elitismo).
Na msica, esse enfoque o utilizado pelos conservatrios e cursos de graduao em msica, j que
um modelo de um ensino srio da msica (Penna,
1998, p. 91) e que, na grande maioria das vezes,
usa a msica erudita.
O segundo enfoque, o da arte como integrante da educao integral do homem, tem bases psicolgicas profundas e busca a formao integral do
homem atravs da arte. Esse enfoque est vinculado ao movimento artstico-filosfico-educacional chamado de Arte-Educao, levando em considerao
a liberdade criativa, a expresso pessoal, os estados psicolgicos e as emoes, dando nfase ao
processo e no ao produto. Essa tendncia liga-se
s orientaes da Escola Nova, em que a transmisso pura de conhecimentos rejeitada, enfatizando
o aluno como pesquisador, que aprende fazendo. H
um no-diretismo e, segundo Penna (1998), um
distanciamento das obras de arte da sala de aula.2

Ao contrrio disso, alguns autores mostram que, na rea da msica, as oficinas de msica, aqui no Brasil e no exterior, enfatizam
a apreciao, no deixando a obra de arte fora da sala. Na rea das artes plsticas, isto ficou mais visvel, uma vez que a livre
expresso imperava.

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Para Penna (1998), esse enfoque teve como conseqncia o aparecimento de uma srie de abordagens
pedaggicas que destacam a expresso espontnea, um tipo de laissez-faire, havendo um esvaziamento, um empobrecimento dos contedos.
O ponto culminante da influncia e do prprio
mal-entendimento da Arte-Educao na educao
brasileira a instalao da Educao Artstica nas
escolas com a Lei 5692/71 e, com ela, a polivalncia.
Esta traz srias conseqncias, tanto para a formao do professor quanto para a prtica pedaggica
e, alm disso, faz com que haja uma diluio dos
contedos especficos de cada linguagem artstica.
Alm disso, a obrigatoriedade imposta pela antiga
lei traz a popularizao do ensino da arte nas escolas, mesmo que de forma deturpada.
Estando ainda em construo, o terceiro
enfoque busca resgatar os contedos de linguagem,
repudiando a denominao de educao artstica em
prol do ensino da arte com suas respectivas reas
(ensino da msica, ensino das artes plsticas, etc.).
Essa tendncia baseia-se na proposta pedaggica
chamada de metodologia triangular, originada na
rea das artes plsticas e divulgada no Brasil por
Ana Mae Barbosa. A denominao metodologia triangular foi revista por Ana Mae: a triangulao PsColonialista do ensino da Arte no Brasil foi apelidada
de metodologia pelos professores. Culpo-me por ter
aceitado o apelido. Hoje recuso a idia de metodologia
por ser particularizada, prescritiva e pedagogizante,
mas subscrevo a designao triangular. (Barbosa,
1994, p. 17).
A proposta triangular est centrada em trs
diretrizes, atravs das quais o conhecimento em arte
adquirido com inter-relacionamento entre fazer,
apreciar e contextualizar historicamente a arte. E
no se pode dizer que, tomadas separadamente,
cada rea corresponde epistemologia da arte (Barbosa, 1991, p. 32). A base da proposta pode ser vista em trs aspectos: 1) o fazer artstico: a atividades
de produo e criao; 2) a leitura da obra de arte:
atividades de apreciao; e 3) a histria da arte: atividades de contextualizao histrica da obra apreciada.
A proposta adota uma postura ps-moderna.
Barbosa (1991, p. 89-90) diz que isso comprovado, pois enquanto a modernidade concebia a arte
como expresso, a ps-modernidade remete construo do objeto e sua concepo inteligvel, como
elementos definidores da arte.
Penna (1998) mostra que com esse enfoque
a obra de arte volta s salas, j que elas foram ex-

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pulsas pelas prticas espontanestas (com exceo

das oficinas de msica). S que agora no mais
como modelos a serem reproduzidos (tendncia 1),
mas sim para serem colocadas [as obras] como
objeto de reapropriao criativa, como suporte
interpretativo (Penna, 1998, p. 95). Na verdade, uma
tendncia recente, que procura resgatar os contedos especficos de cada linguagem artstica, ultrapassando os problemas da Arte-Educao, sem negar suas contribuies. Vale ressaltar a dificuldade
na avaliao de tais prticas.
A literatura aponta que a proposta triangular
apresenta tambm alguns problemas, como, por
exemplo, o risco de uma aplicao mecnica, sem
uma maior compreenso de seus pressupostos ou
sem que se leve em conta as peculiaridades de cada
situao pedaggica (Penna, 1998, p. 95). Se os
professores que a adotam forem mal preparados, a
releitura pode virar uma simples cpia, no contribuindo para a conscincia da linguagem artstica. A
seleo de materiais tambm um problema, pois
se pode cair no erro de escolher somente obras da
chamada alta produo (arte consagrada), negando a produo cotidiana e a da cultura popular. Apesar desses riscos, as trs diretrizes da proposta triangular so propcias para todas as reas da arte,
embora o seu uso seja, ainda, quase que especificamente nas artes plsticas.
As tendncias do ensino de arte apontadas
por Penna (1998) so refletidas na formao dos professores de msica que iro atuar nas escolas
Curso de Licenciatura em Educao Artstica com
Habilitao em Msica especialmente nas disciplinas relacionadas didtica e prtica de ensino.
Nos cursos de formao de professores, a tendncia que busca dar arte funes educacionais mais
amplas, vinculadas Arte-Educao, ainda a mais
dominante, inclusive na bibliografia (Penna, 1998,
p. 95). Ao se falar em arte na educao, no devemos esquecer que no est em jogo somente qual
a concepo de educao, mas tambm qual a
concepo de arte. Esse problema est presente
nos PCN-Arte, uma vez que, mesmo tentando resgatar os conhecimentos especficos de cada linguagem e usando a proposta triangular, sua fundamentao permeada por uma viso romntica de arte,
com base nos pressupostos da arte como expresso e comunicao, com nfase na transmisso e
recepo de emoes (Penna, 1998, p. 96). Os PCN,
portanto, adotam a proposta triangular e apresentam uma viso romntica de arte. Isso tambm foi
comprovado atravs dos resultados desta pesquisa,
no referente s propostas curriculares oficiais analisadas dos estados e capitais brasileiros, no que toca

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ao ensino fundamental. As propostas da Arte-Educao esto presentes na maioria das propostas

curriculares averiguadas, como demonstraremos posteriormente.
Tratando especificamente dos PCN (Brasil,
1997b, 1998b) e sua vinculao a uma viso romntica de arte, Penna (1997, p. 73-74) mostra que eles
vm, com isso, abalando as certezas e o senso
comum. Na verdade, os PCN se preocupam com a
formao do cidado e para isso constroem um projeto de ensino da arte voltado para a democratizao do acesso cultura. Para Penna (1997, p. 74),
um projeto assim no pode se sustentar sobre quaisquer concepes de educao e de arte, mas antes
requer abordagens tericas que permitam discutir e
compreender os mecanismos que reproduzem o
acesso socialmente diferenciado arte, principalmente o aspecto da elitizao, o da arte para poucos. A autora mostra que um projeto de democratizao obrigatoriamente focalizar os contedos especficos de cada linguagem artstica e, podemos
dizer, de cada regio do Brasil. Os PCN enfatizam
isso e ocorre, ento, um direcionamento que se ope
ao esvaziamento de contedos, uma vez que a base
nacional no abrange a diversidade da cultura brasi-

leira, mas indica que cada localidade se responsabilize por isso.

Os PCN, como j foi dito, se baseiam na proposta triangular, quando apontam, por exemplo, que
o conhecimento da arte envolve o fazer, o fruir e o
refletir sobre a arte:
a experincia de fazer formas artsticas e tudo que
entra em jogo nessa ao criadora [] a experincia
de fruir formas artsticas, utilizando informaes e
qualidades imaginativas para estabelecer um contato
[] a experincia de refletir sobre a arte como objeto
de conhecimento, onde importam dados sobre a cultura
em que o trabalho artstico foi realizado, a histria da
arte e os elementos e princpios formais que constituem
a produo artstica (Brasil, 1997b, p. 43-44).

Tais diretrizes mostram, implicitamente, que

os trs eixos da proposta triangular (integrao do
fazer artstico com a apreciao da obra de arte e
sua contextualizao histrica) esto presentes. Mas
existe tambm uma concepo romntica da arte,
pois h uma supervalorizao da emoo com nfase na sensibilidade inventiva, sem que, no entanto, sejam explicitadas com clareza a maior parte das
noes utilizadas (Penna, 1997, p. 56). Mas a vantagem est no fato de os contedos especficos de
cada linguagem terem sido resgatados.

Figura 1: Parte da estrutura dos PCN para o Ensino Fundamental.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Objetivos Gerais do Ensino Fundamental
rea de
Lingua
Portuguesa

rea de
Matemtica

rea de
Cincias
Naturais

rea de
Histria

rea de
Geografia

rea de
Arte

rea de
Educao
Fsica

rea de
Lingua
Estrangeira

tica - Sade - Meio Ambiente - Orientao Sexual - Pluralidade Cultural

Caracterizao da rea

Objetivos Gerais da rea

1 Parte
Ensino Fundamental
2 Parte
Especificao
por Ciclo
1 Ciclo
(1 e 2 s)

2 Ciclo
(3 e 4 s)

3 Ciclo
(5 e 6 s)

Fonte: Brasil (1997b, p. 111).

78

4 Ciclo
(7 e 8 s)

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Os currculos oficiais de educao musical no

Brasil (estados e capitais)3
O universo de estudo foi composto por todos
os estados e pelas capitais estaduais mais representativas de cada regio geo-econmica do Brasil
e o Distrito Federal, cuja pesquisa teve a finalidade
de analisar as propostas curriculares de educao
musical de cada uma dessas entidades federativas
(estados e capitais). Temos aqui somente uma viso reduzida, tendo em vista que o relatrio final
muito extenso. As questes tratadas foram: a) como
so organizadas e quais os embasamentos tericos
e metodolgicos das propostas curriculares?; b)
como se apresentam os contedos/objetivos e os
fins da educao musical quanto filosofia de educao musical adotada?; e c) qual a freqncia das atividades/procedimentos/objetivos em relao aos
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick (1979)?
A amostra final dependeu da resposta de cada
secretaria de Educao, municipal ou estadual, e
inicialmente compreendia todos os 26 estados brasileiros e o Distrito Federal, e 13 capitais estaduais
mais representativas de cada regio geo-econmica
do Brasil, como j dito. A amostra final compreendeu os estados e municpios que responderam a
nossa solicitao enviando as propostas curriculares/
programas ou afirmando que no tinham proposta
curricular/programa.
A amostra final ficou assim definida: Grupo 1:
21 estados (Rio Grande do Sul, Paran, Santa
Catarina, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo,
Minas Gerais, Bahia, Pernambuco, Rio Grande do
Norte, Paraba, Cear, Piau, Maranho, Gois, Mato
Grosso, Mato Grosso do Sul, Par, Rondnia,
Roraima e Acre) e o Distrito Federal. Grupo 2: dez
capitais estaduais (Porto Alegre, Curitiba, So Paulo, Rio de Janeiro, Belo Horizonte, Fortaleza, Recife,
Goinia, Campo Grande).4
O total solicitado foi de 39 secretarias de Educao e o total de respostas foi de 32 secretarias,
mas entre as respostas estavam cartas mostrando
que no havia proposta curricular de educao musical. Outros enviaram documentos que no serviam

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para a pesquisa, ou seja, propostas de uma escola,

currculo do curso tcnico, dentre outros. No item
descrio e organizao dos documentos recebidos,
h a anlise detalhada, mostrando os documentos
recebidos e os que foram analisados. O total de propostas curriculares recebidas foi de 24.
Quanto metodologia utilizada, acreditamos
que tal tipo de pesquisa qualitativa, anlise de documentos, procure identificar informaes nos documentos a partir de questes de interesse do pesquisador, por isso, a metodologia usada foi a de anlise
de contedo, baseada em Guba e Lincoln (1981),
Holsti (1969) e Krippendorff (1980). A interpretao,
neste estudo, levar em conta quatro enfoques: os
aspectos estruturais dos documentos, os aspectos
organizacionais dos documentos, os aspectos filosficos e os aspectos pedaggicos.5
Apresentaremos a seguir a descrio geral da
identificao e caracterizao dos documentos recebidos, dos embasamentos tericos e metodolgicos
das propostas curriculares, das atividades/procedimentos/objetivos em relao aos parmetros do Modelo
(T)EC(L)A de Swanwick (1979) e dos aspectos filosficos presentes nos documentos recebidos.
Organizao e embasamentos tericometodolgicos presentes nos documentos
curriculares recebidos
Os documentos recebidos variavam em tamanho, formato e organizao. Havia tambm variao
de objetivos e fins da educao musical e do tratamento dado a esta, que ora era includa na rea das
artes (artes integradas), ora era tratada como rea
separada. No possvel colocar todos os ttulos e
datas no texto6 e fazer um detalhamento da organizao e estrutura de cada documento, mas o que foi
verificado foi o tratamento dado educao musical, a
organizao do documento, o referencial terico e a presena de referncias bibliogrficas. Quanto ao formato,
bom lembrar que vrios estados e capitais j adotaram
um formato idntico ou semelhante ao dos PCN.
A maioria dos documentos curriculares analisados apresentava referencial terico referente a teorias e estudos da Arte-Educao (80%). E, dentro

Tais idias e concluses foram retiradas do relatrio parcial (junho a dezembro de 1998) da pesquisa Perspectivas Curriculares
Brasileiras Oficiais para a Educao Musical nas Escolas Pblicas do Ensino Fundamental, realizada por mim pela UNIRIO, que foi
apresentado no Encontro Anual da ANPPOM em Salvador, 1999, com o titulo O Cancioneiro Brasileiro: Currculos e Programas Oficiais
Brasileiros para a Educao Musical no Ensino Fundamental (Estados e Capitais) Anlise Preliminar (Fernandes, 1999).

Foi solicitada por engano Secretaria Municipal de Educao da cidade de Rio Branco, que nos respondeu informando que no tem
proposta curricular de educao artstica ou de educao musical.

Embora alguns autores afirmem que o ideal seria, numa pesquisa qualitativa que analise documentos oficiais, saber algo acerca
de quem os produziu e por que razes, por outras palavras, o seu contexto social (Bogdan; Biklen, 1994, p. 181), mas isso no foi
possvel na presente investigao.

Ver no Anexo a lista de documentos analisados.

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dessa maioria, 25% apresentavam como referencial

a proposta triangular, sendo, portanto, o referencial
mais presente nos documentos curriculares.
Tal proposta tambm chamada, muitas vezes, de metodologia triangular, j detalhada anteriormente, tendo sido introduzida no Brasil por Ana Mae
Barbosa, na dcada de 1990, a partir das propostas
do Getty Center para o ensino de artes. Baseia-se no
aprender fazendo (o fazer), apreciando esteticamente
(o apreciar) e no contextualizar (a contextualizao
histrica). Afirma-se, nos documentos que utilizam
essa proposta, que o aluno, assim, estar atuando
numa dimenso cognitiva, esttica e histrica. H tambm um estmulo profundo do desenvolvimento do pensamento divergente, ou seja, a criatividade.

nas de msica so, nada mais nada menos, que a

concretizao das idias da Arte-Educao na educao musical (Fernandes, 1993, 1997). Poucas propostas apresentam fundamentao baseada nos
PCN, nas metodologias escolanovistas e em miscelneas.
As atividades/procedimentos em relao aos
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick7

Embora a metodologia triangular seja baseada no fazer, muitas vezes, nos documentos analisados, o fazer restringia-se ao ouvir, seja apreciando
ou reconhecendo elementos musicais e timbres,
negando mesmo o executar. Esse fato est ligado
unicamente ao ouvir, algo semelhante ao que feito com as artes plsticas: o ver, o apreciar vendo.

O modelo composto pelo que Swanwick

chama de Parmetros da Educao Musical (1979).8
Tais parmetros so as atividades musicais, ou seja,
parmetros da experincia musical. No possvel
falar sobre o fazer musical sem incluir questes relativas tcnica, estilo, passado histrico, por exemplo. Da se conclui que escutar; compor; trabalhar
com conjuntos vocais e instrumentais; conviver com
tipos, gneros e estilos; conhecer aspectos histricos e discutir sobre uma cano so algumas maneiras de nos relacionarmos com a msica. Esta
pode ser manifestada em uma variedade de formas
e adquire diferentes funes, sendo importante para
os educadores musicais a viso clara de uma ampla
lista de procedimentos musicais atuais.

Muitas propostas curriculares analisadas se

fundamentam na psicologia e algumas na filosofia
da educao e na sociologia. Poucas so as fundamentaes referentes aos processos de educao
musical, formais e no-formais. Duas das propostas
analisadas tinham indicaes para a aula de msica
na escola baseada nas oficinas de msica, que podemos afirmar ser tambm um referencial voltado
para a Arte-Educao, tendo em vista que as ofici-

Aqui esto, pois, os cinco parmetros da experincia musical. Trs deles nos relacionam diretamente com a msica (C, A, E) e os outros dois (T, L)
tm papel de sustentar e habilitar a atividade musical. Da a sigla (T)EC(L)A uma abreviao mnemnica. No Brasil, a traduo (T)EC(L)A vem sendo
usada por muitos autores, e parte do original C(L)A(S)P
Composition, literature, audition, skill acquisition e
performance, criado por Swanwick (1979).

Quadro 1: O Modelo (T)EC(L)A, de Swanwick

(T)

tcnicas auditiva, instrumental, notacional.

comunicao da msica como presena

formulao de uma idia musical, construir uma idia musical

(L)

literatura da msica e sobre a msica

audio sensvel como apreciao

Anlise dos documentos com base no

Modelo (T)EC(L)A
Alguns dos documentos no foram analisados com base no Modelo (T)EC(L)A, uma vez que
no havia possibilidade de verificarmos a presena

dos parmetros tcnica, execuo, composio, literatura e apreciao. Apenas 19 das 24 propostas
curriculares recebidas apontavam atividades e objetivos que indicavam os parmetros do modelo.

7
Keith Swanwick msico e educador, professor do Instituto de Educao da Universidade de Londres e autor de vrias obras
divulgadas internacionalmente.
8
Hentschke (1996) chama-os de parmetros ou atividades musicais ou de parmetros da experincia musical. Esses no so os
parmetros da msica, altura, durao, intensidade, etc, so os parmetros ou aes que o ser humano tem com a arte.

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Quadro 2: Anlise dos documentos recebidos com base no Modelo (T)EC(L)A

Estado/Capital

Rio Grande do Sul

Santa Catarina

Paran

So Paulo

Rio de Janeiro

Minas Gerais

Esprito Santo

Pernambuco

Bahia

Paraba

Rio Grande do Norte

Maranho

Piau

Cear

Mato Grosso do Sul

Gois

Acre

Distrito Federal

Porto Alegre
Curitiba

So Paulo
Rio de Janeiro

Goinia

Comentrio
Regio Sul
No h indicaes
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
Regio Sudeste
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
Por ser uma leitura rpida e superficial das propostas da oficina de
msica, erra em conceber uma proposta que no Inclui a histria, a grafia,
a tcnica vocal e instrumental e a apreciao. Outro aspecto importante
que a execuo, o parmetro E, carece de progresso, j que nenhuma
vez so citadas as palavras cantar e tocar, ou seja, mesmo abarcando o
uso da voz e dos instrumentos, ele tratado sempre como experimentao
e pesquisa.
Regio Nordeste
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) no h indicaes de tcnica vocal ou
instrumental/manipulativa, somente de tcnica auditiva e notacional.
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo. No parmetro E
aparece o cantar e o tocar.
No parmetro (T) h indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
No h indicaes de execuo de instrumentos, s do cantar e da
percusso corporal, nem h indicaes de
composio/criao/improvisao.
Todas as indicaes so referentes s artes plsticas e ao folclore.
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.
No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h
indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
Todo o programa se restringe s artes plsticas e ao folclore.
A msica aparece somente uma vez: para ser interpretada atravs de
grafismos. o nico programa que tem como contedo/objetivo mostrar a
importncia da educao artstica.
No consta do uso de tcnica notacional nem vocal e
manipulativa/instrumental. Interessante notar que este foi o primeiro
currculo que aponta o cantar coletivo e individual.
No h indicaes do parmetro (L), mas h indicaes de todos os outros
parmetros, inclusive do E cantar e tocar e das tcnicas vocal, auditiva
e notacional no parmetro (T).
No h indicaes do parmetro (L) nem da tcnica vocal e
manipulativa/instrumental, somente da notacional.
Regio Norte
Como na proposta do Estado do Cear h indicaes de canto coletivo
(coral) e individual, mas inexistem indicaes de (T) e de (L).
Distrito Federal e Capitais
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.
No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) h
indicaes de tcnica vocal, auditiva e notacional.
No h indicaes
No consta de indicaes sobre tcnica auditiva e
vocal/instrumental/manipulativa. No hindicaes de prticas, s de
anlise e compreenso.
Embora se baseando na proposta triangular, a qual inclui o fazer, no h
quase indicaes de execuo.
Apresenta indicaes dos cinco parmetros do modelo.
No parmetro E aparece o cantar e o tocar. No parmetro (T) no h
indicaes de tcnica vocal, s instrumental.
S abarca a msica e as artes plsticas, havendo predominncia da
msica. No h indicaes de tcnica vocal/instrumentalnem de tcnica
notacional. No II Ciclo aparece a incluso do item polifonia. Acreditamos
que seja referente ao canto coletivo, que no em unssono. O parmetro
E corresponde somente ao cantar.

Parmetros (T)EC(L)A
presentes
(T)EC(L)A

(T)EC(L)A

(T)EC(L)A

(T)EC(L)A

(T)EC(L)A

T (auditiva) E C.

(T)EC(L)A

(T)EC(L)A

(T)E(L)A

(T)EC(L)A
-

(T)EC(L)A

(T) E C A

(T) E C A

E CA

(T)EC(L)A

(T) C (L) A

(T)EC(L)A
(T)EC(L)A

(T)EC(L)A

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abem

A anlise levou em conta que os parmetros

do modelo devem estar presentes em qualquer prtica. Os documentos analisados apontam, na sua
maioria, para um equilbrio relativo. Os parmetros
execuo (canto) e apreciao apresentaram os mais
altos ndices de presena nos documentos. O parmetro mais carente foi a tcnica, no que toca tcnica vocal, principalmente. Isso comprova que o canto est presente em quase todos os documentos,
mas sem obrigaes tcnicas. Os currculos e programas mais equilibrados,9 levando em conta os
parmetros do Modelo (T)EC(L)A, eram os dos estados da Bahia, do Maranho, de So Paulo e o do
Distrito Federal. Entre os das capitais analisadas,
nenhum apresentava grande equilbrio.

Muitos documentos analisados traziam referncias a certos exerccios/atividades/objetivos que nos

deixaram em dvida de como enquadr-los em um dos
parmetros, como a construo de instrumentos, j
citada, e a execuo corporal, execuo de ritmos
com o corpo, percusso corporal, etc. Seriam referentes execuo? Consideramos como sendo parte
da execuo, j que o corpo um instrumento.
Em todos os documentos, a execuo, no que
se refere ao tocar instrumentos, se ligava aos instrumentos de percusso. Um fator natural, j que , de
certa forma, impossvel vincular o ensino instrumental de outros instrumentos alm desses, a no ser
os instrumentos de percusso temperados de lminas, como o xilofone e o metalofone, bem como a
flauta doce. bom lembrar que em dois documentos, o da Bahia e o do Cear, havia recomendao
do aproveitamento na aula de msica de alunos da
escola que j tocam instrumentos.

Um ponto interessante que havia, em muitos

documentos, indicaes de construo de instrumentos. Aqui nos questionamos: em qual parmetro se
enquadra a construo de instrumentos presente em
muitos documentos? Isso merece uma discusso
posterior, apontando para uma releitura dos parmetros
do modelo. Os estudos de Brasilena Pinto Trindade
(1996, 1997) apontam para a incluso do parmetro
construo de instrumentos, gerando o que a autora
chama de CLATEC. Quanto ao parmetro (L), por um
lado, muitos no abordavam a histria10 e, por outro,
muitos que a incluam no garantiam a contextualizao da execuo e da apreciao, tratando somente de um conhecimento factual, isolado, fragmentado e desligado da prtica.

Anlise das consideraes filosficas dos

documentos
Verificando as afirmaes filosficas, as crenas e argumentos, os fins/metas da educao musical de programas de educao musical,
Temmerman (1991)11 comprovou duas tendncias filosficas, presentes em programas e presentes na
histria do homem desde a Grcia Antiga, a ndia e
a China. As duas tendncias eleitas pela autora cons-

Figura 2: Os programas curriculares oficiais brasileiros e o Modelo (T)EC(L)A (24 documentos)

24

construo de
instrumentos

apreciao

literatura

composio

execuo:cantar

execuo:tocar

tcnica auditiva

tcnica notacional

tcnica
manipulativa
(instrumental/vocal)

9
O currculo de educao musical que se limite somente a um parmetro insuficiente. Um currculo equilibrado envolve composio,
execuo e apreciao; isso j muito difundido na literatura, como o caso de Swanwick (1979) e de outros autores, como: C.
Plummeridge (1991) e G. Winters (1986), alm das propostas curriculares de diversos pases/centros desenvolvidos, como, por
exemplo, as propostas curriculares do MENC/USA, o Curriculum Guide (Canad), o Currculo de Hong Kong e o Currculo Nacional
Ingls e, no caso do Brasil, das propostas do Currculo ALLI de Oliveira (1996) e Hentschke (1996).
10

Os documentos que se baseavam na Proposta Triangular, ao contrrio, privilegiavam a literatura.

11

A autora analisou documentos oficiais de educao musical do curso primrio da Austrlia.

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revista da

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tituem a base para um debate entre os educadores

musicais sobre os embasamentos filosficos dos
currculos e programas de educao musical.
Segundo Temmerman (1991), podemos notar
o desenvolvimento de duas tendncias filosficas
(argumentos intrnsecos e argumentos extrnsecos).12
Filosofia intrnseca da educao musical:
refere-se educao musical como educao esttica e est baseada na promoo da msica por ela
mesma, no requerendo justificativa externa, ou seja,
os valores da educao musical esto contidos no
valor da prpria msica. Vrios autores defendem
que a meta da educao musical o desenvolvimento
da conscincia e da sensibilidade esttica, que inclui a percepo e a resposta s qualidades expressivas da msica. Essa filosofia vai alm da simples
aquisio de conhecimentos sobre msica e da habilidade de execuo de peas. Ela inclui a completa imerso na msica, suas combinaes sonoras, forma e desenvolvimento, tratando da funo
nica da msica como um significante modo simblico disponvel aos indivduos, para se expressarem simbolicamente, o que no pode ser representado pela linguagem verbal (Temmerman,1991, p.
152, traduo minha).
Filosofia extrnseca da educao musical:
referida pela literatura como utilitria e funcional,
referencial ou social e est fundamentada na promoo da msica na educao com fins no musicais,
ou seja, baseando-se na justificativa de incluso da
msica na educao por valores instrumentais e no
estticos. Temmerman (1991) mostra que a literatura aponta para cinco funes utilitrias da msica:
1) desenvolvimento emocional; 2) a universalidade
da msica como um meio para a comunicao social; 3) inteno moral e promoo de direo moral
para a conduta diria; 4) valor disciplinar; e 5) valor
espiritual. Outras finalidades no-musicais atribudas
incluem ainda: 1) desenvolvimento fsico e a coordenao atravs de movimentos ou da execuo de

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instrumentos; 2) tempo de lazer e recreao; 3) uso

das habilidades musicais para melhorar o ambiente
escolar e faz-lo mais prazeroso; 4) capacidade da
msica de ter contato com prticas culturais (passado e presente) e adquirir entendimento e tolerncia com outros povos e suas culturas; e 5) valor da
msica na sociedade tecnolgica atual, a vida corrida e o estresse, e a necessidade de relaxamento.
Assim, a filosofia extrnseca definida como forma
de justificao para o uso da msica na educao
baseada em fins no-musicais, mas sim utilitrios
(emocional, social, moral, espiritual, intelectual, fsico e cultural).
Os documentos analisados apresentavam, na
sua maioria (75%), fundamentos vinculados a argumentos intrnsecos. Somente 20% apresentavam
argumentos extrnsecos, embora algumas consideraes possam ser feitas. Dois dos documentos
(5%)13 no trazem finalidades especficas de arte/
educao musical, mas pode-se notar que eles apontam uma filosofia extrnseca, tendo em vista que os
fins so relativos cidadania. Em alguns documentos havia uma mistura de argumentos explcitos e
implcitos, sendo que prevalecia a argumentao
hbrida, ou seja, o fato de mostrar que a educao
esttica auxiliaria outros aspectos (no desenvolvimento intelectual, social, afetivo e fsico-corporal, por
exemplo). A maioria dos documentos se fundamentava em princpios da Arte-Educao, preservando a
educao esttica e associando ao desenvolvimento da criatividade. Consideramos que todos adotam
uma filosofia intrnseca. Mas aqui se instala um problema, j que h possibilidade de adoo de uma
filosofia extrnseca, pois a finalidade, na verdade, era
extrnseca, era no-musical, era o desenvolvimento
da criatividade. Muitos documentos mostravam tambm erros e problemas comuns na educao musical escolar hoje: recreao, laissez-faire, professores despreparados, falta de espao fsico, carncia
de material, nmero de alunos, desconhecimento da
rea, dentre outros.

12

Tais tendncias apresentam, segundo Temmerman (1991), pontos fracos e fortes. Um dos pontos fracos, referentes filosofia
extrnseca, que vrios educadores musicais recorrem aos fins extrnsecos da msica para convencer pais, administrao escolar
e pblico, no considerando que esses fins no pertencem s msica. Outras matrias podem desenvolv-los (disciplina,
cidadania, bons hbitos, carter moral, desenvolvimento da coordenao e habilidades motoras). Os defensores da filosofia
extrnseca afirmam que vrios pontos fracos podem ser encontrados na filosofia intrnseca (educao esttica). Primeiro, afirmam
que a experincia esttica freqentemente colocada em nvel baixo nas escolas, ou seja, tem baixa considerao nas escolas.
Segundo, o cultivo da experincia esttica perifrico nas escolas que centram suas prticas na literatura musical e nas
habilidades de execuo. Os programas de execuo, principalmente coral e conjuntos instrumentais so visivelmente bem
considerados pelos pais e pela administrao, enquanto os programas que se baseiam na experincia esttica tm dificuldade de
aceitao pelos pais e administrao. H, segundo os defensores da filosofia extrnseca, com a adoo de programas baseados
na experincia esttica, uma reduo da experincia musical do aluno.

13

A proposta curricular de Belo Horizonte (Escola Plural) e a de Porto Alegre (Escola Cidad) apresentam uma nova organizao,
rompendo com o modelo baseado unicamente em disciplinas/reas, organizando o currculo sobre a realidade, os temas sociais
contemporneos.

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Os fundamentos filosficos dos currculos/programas de educao musical analisados eram

direcionados para: 1) a fundamentao da significao da msica na vida diria, como uma parte integral da experincia humana no passado e no presente; 2) a demonstrao de que a msica uma
forma importante de auto-expresso e comunicao;
e 3) os objetivos comuns dos programas so o desenvolvimento das habilidades auditivas, habilidades
sociais e atitudes, auto-expresso, diverso, prazer
e lazer. Muitos documentos incluam o desenvolvimento esttico nos objetivos da educao musical,
mostrando que os currculos de educao musical
so baseados, na sua maioria, em uma filosofia intrnseca da educao musical. Poucos se ligavam a
uma filosofia extrnseca, j que a argumentao para
a incluso da educao musical na educao era
feita sob os aspectos fsico, social, intelectual, cultural e emocional. O significado e a implicao para
a adoo desses argumentos filosficos so confirmados em cada documento, influenciando como a
msica ser abordada (objetivos, contedos e atividades).
Consideraes finais
Devemos lembrar aqui que muitas propostas
recebidas se referiam a uma parte do ensino fundamental, ou seja, alguns documentos analisados eram
somente dos dois primeiros ciclos (1a 4a srie) ou
dos dois segundos ciclos (5a 8a srie). A anlise foi
feita da mesma forma, tendo em vista que os
parmetros do Modelo (T)EC(L)A devem estar presentes em qualquer prtica. Muitos estados e capitais afirmaram estar em fase de restruturao
curricular, tendo enviado a parte que j estava pronta. Alguns se comprometeram enviar a outra parte e
no obtivemos resposta.
Um ponto interessante de ser discutido o
de que, em muitas propostas, aparece a indicao
de construo de instrumentos, confeco de instrumentos, criao de instrumentos. Aqui um
questionamento: em qual parmetro se encaixa a
construo de instrumentos presente em alguns
dos documentos? Esse aspecto merece uma discusso posterior, j que, possivelmente, aponta para
uma releitura dos parmetros do modelo.
Quanto ao parmetro (L), por um lado, muitos
documentos no tinham histria e, por outro, muitos
que tinham no garantiam a contextualizao do que

revista da

abem

executado e apreciado, mas sim tratavam de um

conhecimento factual, isolado, fragmentado e desligado da prtica.
Muitos documentos analisados traziam referncias a certos tipos de exerccios/atividades/objetivos que deixam dvidas em como enquadr-los em
um dos parmetros, como a construo de instrumentos j citada. Outros se referiam execuo
corporal, execuo de ritmos com o corpo, percusso corporal, etc. Seriam referentes execuo ou
tcnica auditiva (percepo e coordenao motora)?
Consideramos como sendo parte da execuo.
importante enfatizar que, em todos os documentos, a execuo, no que se refere ao tocar
instrumentos, se ligava a instrumentos de percusso. Um fator natural, j que , de certa forma, impossvel vincular o ensino instrumental de outros instrumentos no Brasil alm desses,14 a no ser os instrumentos de percusso temperados de lminas,
como o xilofone e o metalofone. bom lembrar que
este item a execuo instrumental em dois documentos, o da Bahia e o do Cear, recomendam o
aproveitamento de alunos da escola que j tocam
instrumentos.
H muitos documentos que j apresentam
uma restaurao da forma de organizar o ensino e,
conseqentemente, seu planejamento em ciclos,
etapas, perodos e fases, fugindo da tradicional organizao em sries.
O contato com os documentos analisados fez
com que passssemos a acreditar que a Proposta
Triangular/Metodologia Triangular, que abarca as diversas reas da arte, tenha influenciado na construo dos PCN, e tambm nas 24 propostas curriculares oficiais brasileiras analisadas, uma vez que,
em vrios documentos analisados, verificamos que
os PCN foram utilizados nas suas elaboraes, sendo que a fundamentao e metodologia usadas eram,
em muitos casos, baseadas na proposta triangular.
Dois outros fatores nos levam fazer tal afirmao. O
primeiro a incluso da dana pelos PCN e o segundo, a mudana do nome de Educao Artstica
para Artes, exatamente como na metodologia ou
proposta triangular, nos PCN, na LDBEN/96 e na
Constituio Nacional.
Alm disso, alguns autores j apontam que a
adoo dos princpios da Arte-Educao torna o cur-

14
O que se pode observar na literatura e nas prticas j observadas que a condio econmica do aluno e a situao da escola
pblica, principalmente as estaduais do interior de cada estado brasileiro, no permitem a compra de instrumentos alm dos
descritos aqui, e, muitas vezes, nem esses.

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rculo vulnervel, j que a Arte-Educao est, no

Brasil, ligada ao evento de Educao Artstica e
tambm uma rea hoje considerada como fraca,
sendo, portanto, desvalorizada. Ao contrrio, outros
autores apontam para um revigoramento dos contedos especficos de cada linguagem artstica, ao
invs de globalizar e tomar a Arte como um todo.
Indica-se, aqui, a continuidade da pesquisa,
aprofundando as questes analisadas e incluindo
outras unidades de anlise surgidas no decorrer da
pesquisa, por exemplo, como cada proposta citada
na bibliografia dos PCN foi utilizada na sua construo e estruturao, como as propostas se relacio-

nam, comparativamente, em relao aos aspectos

j analisados; como caracterizado o aspecto da
avaliao e qual a caracterizao regional e temporal dos documentos. Restam ainda alguns questionamentos, por exemplo, como feita a prtica escolar,
ou seja, como so colocadas em prtica nas escolas as propostas curriculares analisadas?15 Existem
professores capacitados para tal ensino? Ou ainda:
nos estados e nas capitais brasileiras em que as
artes so tratadas separadamente, elas so ensinadas por professores especficos e com tempos de
aula distintos? Ou s existe o professor de artes
integradas, o chamado professor polivalente?

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PLUMMERIDGE, C. Music Education in Theory and Practice. London: Falmer Press, 1991.
SWANWICK, K. A basis for music education. London: Nfer, 1979.

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revista da

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WINTERS, G. Listen, Compose, Perform. London: Logman, 1986.

Anexos - Documentos Analisados

Grupo 1: Estados e Distrito Federal16
- Rio Grande do Sul: Padro Referencial de Currculo; Documento intermedirio, 1995-1998; Documento Bsico; 1995-1998; 1a verso (14 cadernos), 1995-1998.
- Santa Catarina: Proposta Curricular de Santa Catarina. Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio.
Volume I: Disciplinas Curriculares, 1998; Volume II: Temas Multidisciplinares, 1998.
- Paran: Currculo Bsico para a Escola Pblica do Estado do Paran, 1997.
- So Paulo: Proposta Curricular para o Ensino de Educao Artstica. 1o grau, 1991.
- Rio de Janeiro: Proposta de Plano Bsico de Estudos, 1994.
- Esprito Santo: Proposta Curricular para o Ensino Fundamental. Educao Artstica, 1990.
- Minas Gerais: Educao Artstica. Proposta Curricular. 1o e 2o graus, 1990.
- Pernambuco: Subsdios para Organizao da Prtica Pedaggica nas Escolas Coleo Professor Carlos
Maciel. n. 2. Arte Educao. 2. ed. revisada, 1997.
- Bahia: Educao. Caminho para a Construo da Cidadania. Educao Artstica. Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental, 1995.
- Paraba: 1. Educao Bsica. Programao Curricular. 1a 4a srie. 2. Educao Bsica.
Programao Curricular. 5a 8a srie, 1988.
- Rio Grande do Norte: Ensino da Arte. Fundamental e Mdio, 1998.
-Maranho: 1. Sugestes de Contedos de Artes 5a 8a sries, 1998; 2. Proposta Curricular de Artes 1a
8a srie, 1999 (s foi enviada a parte dos contedos de Msica de 1a 8a srie).
- Piau: Educao Artstica & Programa de Orientao para o Trabalho POT,17 1994.

15
Alguns estudos tratam da realidade atual da educao musical na escola. Penna (2002), por exemplo, mostra a atuao de
professores nas escolas regulares de Joo Pessoa.
16
Mato Grosso: o ofcio n. 578/98, de 25 de novembro de 1998, diz que a proposta curricular de Educao Artstica est em fase de
reformulao, mas que d autonomia para cada escola criar seus projetos de acordo com a realidade e necessidade, no havendo
ainda uma proposta curricular. Par: informou que no tem ainda programa curricular especfico de msica e que est em fase de
elaborao, tendo como referencial os parmetros curriculares nacionais, apresentando somente um projeto de Arte-Educao
Waldemar Henrique, 1998. Rondnia: no dispe de proposta curricular de Educao Artstica. Roraima: no tem proposta
curricular de Educao Musical ou Educao Artstica, enviou o projeto pedaggico da Escola de Msica de Roraima.
17
A carta enviada junto ao documento, do Departamento de Ensino Fundamental da Secretaria de Educao do Estado do Piau,
mostra que a proposta de 1994 no foi implantada. Mas ser por ns analisada. Foi enviado tambm, junto com a carta e o
documento, o projeto de Revitalizaco das Aes de Currculo Escolar no Estado do Piau Projeto, 1996. O projeto est em
andamento e inclui o corpo do currculo, mostrando as compatibilizaes com os PCN e com a LDB/96. O corpo inclui Aspectos de
Cidadania e reas de Conhecimentos, onde aparece a Educao Artstica. O projeto inclui os passos da construo do novo
currculo e na equipe de elaborao, ao contrrio da proposta existente, est um representante de Arte.

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- Cear: Proposta Curricular. Educao Artstica,18 1994.

- Gois: Programa Curricular Mnimo para o Ensino Fundamental. Educao Artstica. 1a 8a srie. 3.ed.,19
1995.
- Mato Grosso do Sul: 1. Diretrizes Curriculares. 1o e 2o graus. v. 14. Educao Artstica, 1992. 2. Subsdio
Terico-Metodolgico de Artes Plsticas e Artes Musicais. Srie Subsdios, v. 5. Ciclo I, 1998.
- Acre: Proposta Curricular de Arte e Educao do Estado do Acre, 1998
- Distrito Federal: Currculo de Educao Bsica das Escolas Pblicas do Distrito Federal, 1993.

Grupo 2: Capitais20
- Porto Alegre: Ciclos de Formao. Proposta Poltico-Pedaggica da Escola Cidad. Cadernos Pedaggicos,
n. 9, 1996.
- Curitiba: Currculo Bsico da Rede Municipal de Ensino de Curitiba, 1998.
- So Paulo: Organizadores de rea. Ensino Fundamental. Educao Artstica,21 1996.
- Rio de Janeiro: Multieducao. Ncleo Curricular Bsico, 1996.
- Belo Horizonte: 1. Escola Plural. Proposta Poltico-Pedaggica. Rede Municipal de Educao. Belo Horizonte, 2. ed., 1994; 2. Cadernos Escola Plural.1 Construindo uma Referncia Curricular para a Escola Plural:
uma Reflexo Preliminar, [s.d.]; 3. Cadernos Escola Plural. 2 Proposta Curricular da Escola Plural: Referncias Norteadoras, [s.d.].
- Goinia: Proposta Poltico-Pedaggica Escola para o Sculo XXI, 1998.

Recebido em 28/01/2004
Aprovado em 17/02/2004

18

Enviada no pelo Governo do Estado, mas pela Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social de Fortaleza.

19

Junto com o documento curricular e o oficio (197/98) foi enviado tambm a Grade Curricular do Ensino Fundamental (1995), que
mostra a Educao Artstica como disciplina obrigatria de 1 4 srie (2 aulas semanais) e de 5 e 6 srie (2 aulas semanais).

20

Fortaleza: o documento enviado foi a proposta curricular estadual, implicando a no existncia de proposta municipal. Recife: o
documento enviado foi a proposta curricular da Escola Municipal de Arte Joo Pernambuco Grades Curriculares de Msica, Artes
Plsticas, Teatro e Dana implicando a no existncia de proposta municipal. Campo Grande: o documento enviado (Cantando com
Prazer) no ser usado nesta pesquisa por ser um projeto de uma professora de um CAIC. Entende-se que no existe uma proposta
curricular. Rio Branco: no possui proposta curricular de Educao Artstica, mas vai ser implantada em 1999. A EM oferecida
atravs do Centro de Multimeios, em forma de cursos para a comunidade.

21

O Ofcio 411/98 SME/G, enviado junto com o documento curricular pela secretria de Educao do municpio, Hebe Lotosa, diz que
o documento est sendo revisto, uma vez que esta organizao foi alterada para o ano de 1999, com a organizao do processo
de ensino aprendizagem em apenas dois ciclos. Alm disso, o documento Parmetros Curriculares Nacionais poder contribuir com
novos avanos conceituais na rea da Educao Artstica que estaro sendo contemplados. Entende-se, assim, que a proposta
existente estruturada em trs ciclos (Ciclo I 1, 2 e 3 ano do ciclo inicial; Ciclo II 1, 2 e 3 ano do ciclo intermedirio; Ciclo
III 1 e 2 ano do ciclo final) e que est sendo modificada para somente dois ciclos, como feito nos Parmetros Curriculares
Nacionais, citados no ofcio.

87