T Ese Corpore I Dade

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A CORPOREIDADE NA ESCOLA:
MRCIO XAVIER BONORINO FIGUEIREDO

Doutor em Educao
A CORPOREIDADE NA ESCOLA:
Brincadeiras, jogos e desenhos
6 Edio Atualizada
P el o tas 2 0 0 9
E di t or a U n i v er s it r ia - UF P e l
Obra publicada pela Universidade Federal de Pelotas

Reitor Prof. Dr. Antonio Cesar G. Borges
Vice-Reitor. Prof. Dr. Telmo Pagana Xavier
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Loeck
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Paulo Zonta
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CONSELHO EDITORIAL
Prof. Me. Antonio Jorge Amaral Bezerra; Prof. Dr. Elomar
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Prof Dr. Jose Justino Faleiros; Prof': Ligia Antunes Leivas;
Prof' Dr' Neusa Mariza Leite Rodrigues Felix; Prof. Dr.
Renato Luiz Mello Varoto; Prof. Me. Valter Eliogabalos
Azambuja; Prof. Dr. Volmar Geraldo Nunes; Prof. Dr.Wilson
Marcelino Miranda.
Ttulo da Obra: - A CORPOREIDADE NA ESCOLA: brincadeiras, jogos e desenhos

1 Edio 1991: Educao & Realidade Edies, P. Alegre
2 Edio 1999: Editora Universit ria/PREC/UFPel.
5 Edio 2008: Editora Universitria/PREC/UFPel.
Impresso no Brasil
Copyright 2009 MRCIO XAVIER BONORINO FIGUEIREDO
Professor na Escola de Educao Fsica e na Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Pelotas, Doutor em Educao pela USP.
Facilitador em Biodanza pela Escola Paulista de Biodanza.
Layout e Editorao Eletrnica: Jos Herminio Barbach
Tiragem: 1000 exemplares.
Edio eletrnica desenvolvida atravs do projeto e-ufma

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Este livro foi autorizado para domnio pblico e est disponvel para
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F475c
Figueiredo, Mrcio Xavier Bonorino

A corporeidade na escola: brincadeiras, jogos e
desenhos / Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo. Pelotas: Editora Universitria-UFPel, 2009, 6 ed.
89p.
ISBN 978-85-7192-325-6
1.
Corporeidade - Prtica pedaggica I. Ttulo.

CDD (19. ed.) - 370.15
SUMRIO
PREFCIO ..............................................................
ARTICULAES DO PENSADO E DO VIVIDO .....
DILOGO EM VRIOS CONTEXTOS ....................
A PERSPECTIVA DE NOVOS CAMINHOS ............
NOSSA HISTRIA, NOSSO PONTO DE PARTIDA
Captulo 1
TRILHANDO AS TEORIAS .....................................
Algumas concepes de corpo ................................
O corpo na escola capitalista ...................................
Brincar e jogar: o resgate da corporeidade ..............
Da morte para a vida do brincar e jogar na escola .
Questes a serem articuladas pela leitura do cotidiano
..................................................................................... 31
7
7
9
10
13
19
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Captulo 2
CAMINHOS PERCORRIDOS NA ANLISE DO
COTIDIANO ............................................................
A insero no contexto histrico-social da escola ....
Chegando no pedao: a descoberta da realidade .
Observao dos espaos da escola ........................
Observao da sala de aula ....................................
Entrevista com as crianas ......................................
Construo de uma leitura da realidade ..................
35
35
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38
38
39
39
Captulo 3
ESPAOS DA ESCOLA: A DESCONTINUIDADE
COM A REALIDADE VIVIDA ...................................
43
6
Captulo 4
A SALA DE AULA: ESPAO DE CONTROLE DA
CORPOREIDADE DAS CRIANAS ........................
Captulo 5
A EXPRESSO DA CORPOREIDADE NAS
BRINCADEIRAS,
JOGOS
E
DESENHOS
INFANTIS ................................................................
A fala das Crianas .................................................
O Desenho do Brao Solto ......................................
61
61
68
Captulo 6
UM PONTO DE PARADA .......................................
BIBLIOGRAFIA .. .....................................................
81
85
51
PREFCIO
A abertura desta escrita composta dos pareceres de trs

educadores. Esta escrita inicial mostra aquilo que geralmente fica
restrito a quatro paredes.
Seremos fiis aos pareceres que foram emitidos mantendo os
posicionamentos expressos na integra.
PENSADO E VIVIDO
Balduino Antonio Andreola 1
Mrcio, como educador inquieto, insatisfeito com muita coisa

que acontece na escola, em sala de aula, partes para a aventura
ousada e esperanosa de construir o novo. Sairemos - dizes - para o
mundo alm das paredes e caminharemos sentindo o vento cortar o
rosto; conseguiremos, talvez, resgatar muitas experincias vividas
em nossa infncia (p. 63).
Tua inquietao, tua inconformidade refere-se ao ambiente de
imobilidade, de disciplina imposta, de silncio, em que so
aprisionadas as corporeidades e, com ela, a espontaneidade e a
criatividade da criana na escola. Para vislumbrar qual o ambiente
que importa construir, a servio de uma educao menos
dominadora, procuras penetrar no mundo das brincadeiras e dos
jogos das crianas, visto como um processo de conhecimento e uma
Professor Doutor da Faculdade de Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
8
linguagem. Atravs dos jogos e das brincadeiras a criana busca
entender o mundo e expressar a sua maneira de v-lo.
Na tua busca te instrumentalizaste, por outro lado, de um
suporte terico muito srio e consistente, e por outro lado, de um
mtodo de investigao da realidade das crianas que te permitiu
debruar-te sobre a realidade demoradamente, atentamente, para
fazer dela uma leitura o mais fiel possvel, sem que isto significasse
uma proteo de esgotar o mistrio incomensurvel da experincia
individual e coletiva das pessoas. A observao direta, em sala de
aula e fora da mesma, documentada atravs de dirio, as entrevistas,
os desenhos das crianas, os slides de tais desenhos, projetados para
colher as reaes dessas mesmas crianas, foram s tcnicas de que
te valeste para as anlises realizadas. No poderia omitir que o
resgate de tua experincia pessoal de infncia se configurou como
subsdio importante para a compreenso de experincias das crianas
observadas e entrevistadas. Colocaste, assim, como ponto de partida,
a tua arqueologia pedaggica.
No teu estudo no te enclausuraste no pedagoges. Recorreste a
uma bibliografia mais ampla sobre o assunto que te ajudasse a v-lo
sob os ngulos filosficos, psicolgicos, sociolgicos e poltico.
Desvelas as marcas das profundas dicotomias e contradies
inerentes a uma viso deformada da corporeidade no sistema escolar.
Apontas, na linha das anlises marxista das relaes de produo e
das estruturas de poder, a servio de qual projeto de sociedade se est
alinhado, na sociedade capitalista.
O estudo realizado no se reduz a um exerccio acadmico.
Deixas claro, j no subttulo da dissertao, que teu intuito o de
extrair da pesquisa uma proposta de transformao. Tal proposta no
se restringe busca de superao de uma educao fsica de marco
dualista e mecanicista. Contm, pelo contrrio, pistas muitas bem
delineadas para um projeto global de educao nova e de uma nova
sociedade.
Cabe uma observao quanto ao estilo da dissertao. Sem
fugir as exigncias da seriedade metodolgica de um trabalho de
pesquisa, soube evitar os formalismos vos, preservando a
9
originalidade do toque pessoal, expresso de tua maneira criativa de
ver e dizer as coisas.
A tica positiva em que comentei teu trabalho no fruto de
generosidade gratuita. Teu trabalho corresponde realmente uma
contribuio de valor para se pensar a educao na escola pblica.
Mas a tica positiva no significa, por outro lado, idealizao
romntica das coisas. A problemtica abordada muito complexa e
as solues no so nada fceis. Por isso mesmo urgem educadores
corajosos, que ousem repensar a prtica pedaggica, sonhar outras
formas, e agir coerentemente, de acordo com o sonho. Tu ousaste
encetar esta caminhada. Estou certo que irs longe e de que no
estars s nesta aventura desafiadora de construir o novo.
DILOGOS EM VRIOS CONTEXTOS

Marlia Pontes Spsito2
(...) O tratamento terico revela um esforo de sistematizao

em torno de questes ainda pouco exploradas no pensamento
educacional. A estratgia metodolgica utilizada indica sua
preocupao de investigar, em profundidade, o tema e revela
adequao frente ao referencial terico utilizado.
As observaes que esto sendo encaminhadas a seguir tm o
intuito de contribuir para a continuidade dos estudos, tendo em vista
a perspectiva da realizao do Doutorado.
1. A anlise da criana e da infncia deve procurar dar conta
dos processos scio-histricos que permitiram a construo
social da idia de infncia, tpicos da Idade Moderna,
sobretudo aps a Revoluo Burguesa. Nesse sentido, seria
preciso evitar a falsa dicotomia entre natureza infantil boa
ou natureza perversa. Os estudos de Phillipe Aris e
Bernard Charlot apresentam contribuies importantes
sobre o tema.
2
Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.
10
2. O conceito de socializao (primria e secundria) deve ser
objeto de preocupao, uma vez que o incio da vida
escolar marca uma trajetria que tem suas origens na vida
familiar e no bairro. As representaes e prticas que
disciplinam o corpo e introduzem um padro definido sobre
a corporeidade no se iniciam com a vida escolar. Essas
questes, ao serem incorporadas na anlise, impediro uma
polarizao simplista entre a vida fora da escola e o
universo pedaggico.
3. Os jogos e brincadeiras encerram um valor pedaggico
inquestionvel, j apresentado por vrios autores e
reafirmado na pesquisa do candidato. No entanto, as
relaes entre essas formas de lazer precisam estar
integradas no conjunto das atividades que constituem o
tempo da sociabilidade infantil para verificao da sua
importncia no processo de socializao. Por outro lado,
torna-se necessrio examinar as relaes que se
estabelecem entre jogos e brincadeiras e o
desenvolvimento da corporeidade, mesmo que elas no
tenham implicaes pedaggicas imediatas.
A PERSPECTIVA DE NOVOS CAMINHOS

Nilton Bueno Fischer3
A corporeidade das crianas, atravs de jogos, brincadeiras e

desenhos, muito bem analisado pelo Mrcio em sua dissertao. Ao
leitor passa uma imagem de um mundo bonito e ao mesmo tempo
real. As crianas existem mesmo na escola onde foi feita a pesquisa,
e ao mesmo tempo existem em ns mesmos. Essa capacidade de nos
envolver com o tema da pesquisa um mrito de trabalho do Mrcio.
Se, de um lado, aparece essa possibilidade do ldico, muitas vezes
3
Professor Doutor Coordenador do Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
11
encontrado no espao livre da rua, por outro a escola transforma essa
energia em rotina e em hbitos competitivos.
Se a rua ainda tem lugar para a criana brincar como o caso
da vila onde se situa a escola das crianas desta pesquisa, isso
porque revela tambm uma realidade de excluso das famlias de
trabalhadores que residem em morros, favelas, etc... Pela ausncia de
infra-estrutura urbana. Ento, o ldico passa a ter uma conotao
diferente daquela vivida por ns quando havia na cidade, espao para
correr e brincar sem perder para o automvel e o trnsito. nesse
aspecto que o trabalho do Mrcio poderia ser mais aprofundado.
Nessa linha de sugesto de melhor contextualizar sua pesquisa que
poderia ter sido investigada a prpria histria dos jogos e
brincadeiras pela narrativa dos pais das crianas entrevistadas.
Na literatura empregada, verifica-se um uso adequado com o
tema e a metodologia as crianas falam, entretanto, tambm seria
interessante desvelar mais o contexto originrio das abordagens
feitas para, ento, se ter um uso mais qualificado das diversas
contribuies feitas. Cito como exemplo, o trabalho de Antnio Leal
a respeito da favela da Rocinha no Rio de Janeiro.
A origem de classe das crianas ou mesmo uma discusso de
possveis diferenas - dentro e fora da escola entre as crianas da vila
e do morro serviria para um entendimento melhor das anlises feitas
pelo Mrcio, entre outras. E haveria alguma diferena entre aquilo
que prprio da brincadeira dos guris? E das gurias?
As observaes acima so feitas no sentido de pedir ao Mrcio
a continuao de sua dedicao para esse tema e com essa
abordagem metodolgica. Renovamos os cumprimentos pelo
excelente trabalho feito, pois trouxe, em torno das questes das
prticas da escola, uma contribuio original - tema metodologia e ao
mesmo tempo muito bonita.
NOSSA HISTRIA, NOSSO PONTO DE PARTIDA
Nas atividades escolares, no h lugar para a cultura infantil,

como brincadeiras, jogos e outras atividades que ocorrem fora dos
muros da instituio e que fazem parte do saber popular. A escola, ao
negar essas atividades, nega tambm o corpo concreto das crianas:
seus conhecimentos, movimentos, ritmos, percepes, linguagem...
Joo Batista Freire (1989) diz que a criana - especialista em
brincar - cria atividades e se organiza em suas atividades corporais;
porm, ao chegar escola, impedida de assumir sua corporeidade
anterior. E mais: ela passa a ser violentada, atravs das longas horas
que fica imobilizada na sala de aula. Isto vai contra o processo de
vida, de experincias e de desenvolvimento at ento vivido.
Entendemos como o autor, que fica extremamente difcil falar em
educao quando o corpo est ausente, ou pior, quando considerado
um intruso, que deve permanecer quieto para no atrapalhar.
Uma vez ciente da no valorizao, pela escola formal, das
experincias e conhecimentos adquiridos pelas crianas em suas
brincadeiras e jogos, buscamos, atravs deste estudo, resgatar a
importncia dos mesmos.
Para isso, foi preciso marcar um reencontro com as crianas no
mundo das brincadeiras, jogos e desenhos a partir de nossas prprias
experincias de guri. Quem de ns no brincou? No criou seus
prprios brinquedos e brincadeiras? No participou de brincadeiras e
jogos que possuam uma organizao prpria? Que significados e
representaes tinham essas atividades? Que corporeidade
desenvolvia? Que espao a escola dava a essas atividades?
14
Muitos dos brinquedos, brincadeiras e jogos que realizvamos,
quando crianas na zona rurais, se perderam; mas algumas
lembranas ficaram, porque foram experincias profundas. Os mais
simples objetos se transformavam em brinquedos. Tinham como
base os elementos predominantes da natureza - terra, gua, animais,
plantas. Os brinquedos e brincadeiras tinham origem desses
elementos maiores, ou a eles estavam relacionados. Os ossos de
animais se transformavam em rebanhos de ovelhas, gado, tropas,
boiadas, etc. Galhos secos, taquaras, capim se convertiam em cercas,
mangueiras, galpes. As frutas verdes serviam de pelota, para
arremessos. Taquaras verdes cortadas entre dois ns e casca de
laranja azeda ou fruta de cinamomo serviam de bala para as pistolas
que da surgia, para guerrear ou para acertar pssaros. rvores com
galhos horizontais e cordas davam um delicioso balano. A terra e a
gua, um excelente barro para moldar mil e uma coisas. Ah! Duas
varetas retas e finas, excelentes pernas-de-pau; muitas vezes at com
dois degraus. Atravs delas nos tornvamos homens grandes e
grandes homens. Forquilhas e pedaos de borracha resultavam numa
funda. Pedaos de madeira, latas e pregos e tnhamos material para
construir caminhes, carros, carroas, etc. Com talos de mamoeiro,
gua e sabo faziam brincadeiras de formar bolhas de sabo, que
subiam o mais alto possvel embalado por nossas vibraes. Enfim,
fomos os artesos de nossos prprios brinquedos, de nossos sonhos:
soltvamos nossa criatividade e imaginao e estabelecamos a nossa
comunicao com o mundo. Antes de aprender a escrever em folha
de papel, escrevamos no cho, nas paredes, no barro, usando carvo,
gravetos secos ou o prprio dedo, quando a terra era solta e macia.
Brincando, realizvamos a leitura do mundo que Paulo Freire diz
anteceder a leitura da palavra. Lamos o tempo que poderia ser para a
chuva, seca, frio, calor... Marcvamos as horas pelo sol e sombra.
Conhecamos quando as frutas estavam no ponto para serem colhidas
e comidas. Fazamos a leitura de nossa realidade concreta atravs dos
conhecimentos cotidianos aprendidos.
Essas experincias, que aprendemos na escola da vida,
estavam e esto carregado de significados de um contexto
experienciado e vivido. Porm, na escola formal, jamais foram
levados em conta. Tendo passado por isso, hoje, enquanto educador
comprometido com a transformao social nos surge preocupao

de buscar nas atividades ldicas o ponto de partida para a nossa
prtica na educao fsica.
Diversos autores tm escrito sobre como a escola, atravs de
atividades repetitivas, impostas, ensina autoritariamente s crianas
das classes populares a conformar-se com as rotinas e ritmos da
produo industrial, bem como exclui aqueles que no se submetem
a essa educao. Nosso propsito dar voz, nestas pginas, ao
corpo, que a escola procura silenciar e, a partir de nossa escuta,
apontar a possibilidade de uma educ-ao de liberdade.
Tendo conscincia de que, para superar o atual estado de
coisas, preciso ir alm das meras constataes, iniciamos este
trabalho revendo, no captulo 1, como o corpo tem sido tratado
historicamente na sociedade e na escola capitalistas, bem como nos
detemos a examinar alguns estudos que enfatizam a importncia das
brincadeiras e jogos na expresso e no desenvolvimento da
corporeidade das crianas. A seguir, no captulo 2, descrevemos o
caminho percorrido na leitura da realidade. No captulo 3, j no
espao escolar, assinalamos uma srie de procedimentos, que
marcam a corporeidade das crianas, cuja principal caracterstica a
grande distncia entre o que se diz e o que se faz. Na sala de aula,
captulo 4, analisa as relaes entre o professor e seus alunos e a
corporeidade ali desenvolvida. No captulo seguinte - A expresso da
corporeidade nas brincadeiras, jogos e desenhos infantis-,
verificamos como as crianas, atravs de suas brincadeiras, jogos e
desenhos, se expressam corporalmente, os significados representados
e os conhecimentos a construdos.
Finalmente, procuramos realizar uma sntese possvel do que
foi observado neste trabalho.
Captulo 1
urgente partir
sem medo
para onde nascem
sonhos buscar novas
artes de esculpir a vida...
Armando Arthur
TRILHANDO AS TEORIAS
Cada civilizao viu o corpo de uma maneira por que
cada um tinha uma idia diferente de mundo"
Otavio Paz
A educao desenvolvida nas escolas pblicas est a merecer

uma reflexo, um repensar das aes em busca de novos caminhos.
Tem-se verificado, de forma generalizada nas diversas reas de
conhecimento, que os professores que ali trabalham no se
interrogam sobre o que fazem, para que e a quem interessa essa
educao. Seria, talvez, desnecessrio dizer que no fogem regra as
aes que se envolvem diretamente com o corpo, como o caso da
Educao Fsica.
Torna-se bastante difcil falar do corpo, pois esquecemos ou
fomos levados a nos esquecer que somos corpo, de que nossas
comunicaes cotidianas com o mundo ocorrem atravs dele e com
ele. Mas fundamental que se pense a questo do corpo na educao,
procurando des-velar as concepes e valores, bem como os reais
signficados que esto implcitos nas aes escolares, visto que, como
fala Paulo Freire (1980, p. 26) que:
"A conscientizao no pode existir fora da 'prxis', ou
melhor, sem o ato ao-reflexo. Esta unidade dialtica
constitui, de maneira permanente, o modo de ser ou de
transformar o mundo que caracteriza os homens".
Observando o cotidiano das prticas pedaggicas, comeamos

a nos interrogar sobre os porqus de determinados procedimentos,
atitudes, posturas assumidas, pelos professores, alunos e pais. Nas
20
Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo
conversas, olhares, reunies ou comportamentos diante de situaes

concretas, pode perceber que o corpo faz parte daquilo que Paulo
Freire (1981, p. 62) denominou cultura do silncio, onde o corpo
segue ordens de cima. Pensar difcil; dizer a palavra, proibido. A
escola silencia a ao corporal-verbal que no esteja de acordo com
as normas estabelecidas. Assim procedendo, est criando um
homem, uma mulher para a passividade, para a submisso, para
aceitar as regras do jogo"4.
As atividades propostas pelos professores no despertam a
criatividade, a curiosidade, o interesse pelas descobertas; no
estimulado o gosto pela pergunta.
Os alunos so induzidos a responderem aquilo que o professor
quer ouvir, geralmente uma resposta que ele j sabe. Duvidar, criticar
as atividades tidas como corretas visto at como um ato de
indisciplina e, muitas vezes, aqueles que se atrevem a resistir e
contestar so punidos, discriminados e rotulados de maus alunos.
Alm disso, assim como na famlia, o corpo envolto de
mistrios: muitas coisas que dizem respeito a eles so proibidas; no
se fala e quase no se toca em determinadas partes do corpo.
Reforam-se os tabus que tm passado de gerao em gerao, sem
que as maiorias dos educadores se preocupem em question-los em
profundidade.
Freire, (1982)5 com procedncia, diz que os educandos so
transformados em seres passivos, que recebem os contedos, os
conhecimentos, de forma autoritria: muitas vezes impostos pelas
Secretarias de Educao s escolas, que, por sua vez, os impem aos
professores, e estes aos alunos, de maneira completamente
desvinculada da realidade daqueles a quem se destinam.
Essa passividade se expressa, regularmente, tambm a nvel
corporal. com o corpo que entramos em contato com o mundo, o
experienciamos, conhecendo seus detalhes, possibilidades e limites.
A escola, por meio do cerceamento das aes corporais e
4
Regras do Jogo - No sentido de aceitar as diversas regras da sociedade como uma coisa
normal que deve ser aceita sem questionamentos.
5
Freire, Paulo. Educao e mudana.
A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos
21
espontneas e do desenvolvimento de atividades repetidas e

rotineiras, busca o disciplinamento e controle, impondo
pensamentos, ritmos, posturas e movimentos padronizados.
Segundo Silva (1987) na escola para a transformao, ter que
existir liberdade de movimentos, de expresso, de explorao de
material concreto, de convvio grupal, de vivncia do corpo. Alm
disso, acreditamos que, assim como Freire (1980) prope que o
alfabetizador tome como ponto de partida o universo vocabular da
populao com que ele trabalha, o educador transformador deve
partir do conhecimento corporal concreto de seus alunos.
Leal (1982) em suas experincias com alfabetizao em uma
escola na favela da Rocinha/RJ observou que as brincadeiras das
crianas so uma de suas principais manifestaes espontneas.
Atravs delas, articulam todo o seu universo: os seus desejos, a sua
sexualidade, o seu desespero, a vida e a morte. Constatou ainda que,
enquanto na favela elas conseguiam se organizar para brincar e jogar,
mas na escola no conseguiam fazer o mesmo.
De nossa parte, tambm observamos que, no recreio, elas so
capazes de se organizar, seguindo, por exemplo, nas brincadeiras e
jogos, as regras por elas estabelecidas de comum acordo.
Entendemos que as crianas, na sala de aula, no conseguem se
organizar como no recreio porque o professor centraliza todas as
decises, no permitindo que elas exercitem seus conhecimentos,
decidam e se organizem.
Soma-se a isso o fato de que as representaes e os
significados que a escola e os adultos em geral tm sobre as
brincadeiras e jogos so diferentes daqueles das crianas. Segundo
Oliveira (1984), enquanto para o adulto brincar significa entreter-se
com coisas amenas, esquecer, ainda que de maneira passageira, as
desiluses e momentos de tenso, a criana, atravs do brinquedo,
fazem sua incurso no mundo, trava contato com os desafios e busca
saciar sua curiosidade de tudo conhecer. Esse autor afirma ainda que,
no brinquedo infantil, prticas e interpretaes sociais esto
representadas, e sua anlise nos propicia uma incurso nos problemas
econmicos, scio-culturais e polticos existentes em nossa
sociedade.
22
Na medida em que estamos cientes de que para qualquer

transformao social preciso ir alm do senso comum, buscamos
neste estudo fazer uma reflexo crtica sobre nossas constataes do
cotidiano escolar. neste sentido que, a seguir, procuramos
contextualizar historicamente as aes que se exercem sobre e no
corpo, a forma como tm sido interpretados as brincadeiras e jogos
na educao e, conhecendo seus reais significados e sua importncia
para o desenvolvimento das crianas, descobrirem como podemos
resgatar a corporeidade.
Algumas concepes de corpo
Medida (1987) fazendo um relato histrico de como o corpo
tem sido visto atravs dos tempos, prope algumas interrogaes: o
que verdadeiramente o corpo? Como a humanidade o concebeu
atravs dos tempos?
A partir dessas interrogaes expe o pensamento dos grandes
filsofos da Antigidade e medievais, que viam o corpo como
instrumento da alma (doutrina da instrumentao do corpo). Essa
concepo conforme Medina (1987, p. 50) foi abandonada com
Descartes, que desenvolveu uma forma de dualismo "onde o corpo e
a alma so substncias diferentes e independentes". Para ele, o
homem fundamentalmente esprito, o que fica expresso na
afirmao: Penso, logo existo. O pensamento cartesiano continua a
vigorar em nossa sociedade, o que pode ser percebido em
determinadas atividades atravs da valorizao a elas dada, como o
caso do trabalho manual e intelectual, sendo este mais valorizado.
J em nosso sculo, o filsofo Merleau Ponty vai se
contrapuser a essa posio, com a afirmao "Eu sou meu corpo" existo, logo penso. E, ainda, Cruz (1985, p. 71) mostra que:
Merleau Ponty considera que a alma e o corpo, que
ingenuamente Descartes separou e cuja separao
influenciou o pensamento universal, no podem ser
novamente reunidos por um simples decreto exterior que faa
um, objeto do outros. Esta unio na verdade se expressa em
cada um dos movimentos ao longo de nossa existncia.
23
Mas foi a partir de Marx que o corpo pde ser visto com outras
dimenses, passando a revelar determinados dramas da existncia
humana. Atravs de sua anlise sobre as relaes de trabalho, ele
trouxe tona, de maneira indireta, a questo do corpo.
Durante o feudalismo, quando a classe explorada tinha como
propriedade o sujeito que ela explorava, os trabalhadores estavam
presos a terra. J no capitalismo o processo foi alterado: os
trabalhadores foram libertos da terra, mas isto implicou dupla
dependncia do capital - so livres para vender a fora de trabalho e
subordinados ao comrcio de produtos necessrios sua
sobrevivncia. O homem, em ltima instncia, ao vender a sua fora
de trabalho, vende o seu corpo ao capitalista, que paga uma
quantidade mnima para repor as energias gastar e continuar no
processo de produo.
A sociedade capitalista moderna, para atingir as finalidades,
dirige a energia dos homens para o trabalho em propores sem
precedentes, levando-os a tornarem-se alheios ao seu mundo,
natureza, s coisas e s pessoas que rodeiam, bem como a si
prprios. O que interessa organizao industrial um corpo com
movimentos eficientes, teis, funcionais, treinados e ritmados para a
produo. desinteressante como mostra (Silva, 1987), que o corpo
fale e que se expresse, que se comunique, mas interessa que produza,
obedea aos ritmos que so impostos, adaptando-se s necessidades
da produo, sem question-las.
A sociedade em que vivemos gestada em longo processo de
instituies que moldam o indivduo articulando-o ideologicamente
ordem, reprimindo as suas manifestaes anormais e recompensando
as normais. A escola, como parte da sociedade onde se insere, est
marcada por essas aes.
O corpo na escola capitalista
Alves (1987) afirma que Marx, em seus escritos, dizia que o
capitalismo uma educao do corpo, que ensinado a se esquecer
de todos os seus sentidos erticos, sendo transformado apenas no
local de um sentido - sentido da posse - onde a sociedade transforma
o desejo de ter e de usar na principal preocupao do homem.
24
A escola utiliza-se de uma variedade de situaes em seu

cotidiano para fazer tal educao. Podem-se notar, atravs dos
programas, contedos, dos horrios, dos deslocamentos em filas,
uma infinidade de modelos de aes que devem ser seguidos e
cumpridos por todos. Nesse sentido, Foucault (1984) e Guimares
(1985) afirmam que um dos objetivos da escola controlar o corpo,
atravs de atitudes de submisso e docilidade que ocorrem nos
exerccios que esquadrinham o tempo, o espao, os movimentos,
gestos e atitudes dos alunos. As ocupaes ocorrem de maneira
determinada, por meio de ritmos coletivos e obrigatrios: aquisio
dos mesmos conhecimentos, os mesmos tipos de provas e exames. O
professor, que possui um poder aparente nas decises, exerce na sala
de aula um poder concreto ao nvel do corpo dos alunos. Ao
determinar que eles executem as aes definidas por ele, influi
tambm na criao de um homem disciplinado, cumpridor de ordens
que, ao chegar ao sistema de produo, como trabalhador, possa
cumprir o que este lhe reserva: produo com o mximo rendimento,
de preferncia sem interrogaes.
Medina (1987, p.19) afirma que na determinao de nossa
corporeidade h marcada influncia da infra-estrutura scioeconmica.
Se vivemos num sistema capitalista, dependente, altamente
hierarquizado em nveis sociais, no s a escola como
tambm o homem, o corpo e suas manifestaes culturais,
sero produto ou subproduto das estruturas que caracterizam
este sistema.
No entanto, o autor chama a ateno para o fato de que as

relaes ocorrem de forma dialtica e jamais descontextualizada
historicamente. preciso que se veja em que nveis os fenmenos
acontecem, quais so os determinantes e quais so os determinados
nessas relaes.
25
Brincar e jogar: o resgate da corporeidade

Incios de conversa
Ao falarmos sobre brincadeiras, brinquedos e jogos,
procuraremos estabelecer algumas diferenas entre estes termos para
que se possa compreender os seus significados no contexto deste
trabalho.
Bettelhem (1988) e Oliveira (1987) so dois dos autores que se
preocupam com esses conceitos, porm tm posies no totalmente
convergentes. O primeiro estabelece uma distino entre brincadeira
e jogo: brincadeira no pautada por regras, a no ser aquelas que a
prpria criana impe s atividades podendo alter-las a qualquer
momento; os jogos possuem regras e estrutura definidas e aspectos
competitivos que se aproximam mais do jeito do adulto passar o
tempo. Este autor afirma ainda que, ao brincar, a criana busca um
equilbrio dentro de si mesmo, enquanto, no jogo, ela procura
harmonizar-se em conformidade com a estratgia de seu oponente. A
criana na brincadeira estabelece uma ordem interna e no jogo aceita
e trabalha com a ordem externa, a fim de atingir seus objetivos. J
Oliveira (1987:30) entende que tanto as brincadeiras quanto os jogos
so prtica coletiva, que exigem uma srie de conhecimentos e regras
que estabelecem uma diferena entre o brinquedo e a brincadeira.
Trata-se, primeiramente, de um objeto palpvel, finito e
materialmente construdo, podendo-se construir segundo
formar variadas de criao, desde aquelas artesanais at as
inteiramente industrializadas, sendo que o brinquedo separase da brincadeira e do jogo, de vez que ambos se expressam
muito mais por uma ao do que propriamente por um
objeto. Nunca ser demais insistir que essa associao do
brinquedo ao objeto e do jogo e da brincadeira ao no
mutuamente excludente, tanto a manipulao de um
brinquedo qualquer implica necessariamente uma ao,
enquanto um jogo ou brincadeira socorre-se de objetos,
suportes materiais para se realizarem.
Por outro lado, Piaget (1978) no estabelece tais distines,

denominando jogo toda a atividade ldica infantil. Porm ele realiza
uma classificao dos jogos, de acordo com a complexidade de suas
26
estruturas: o jogo de exerccio, que o que no supe qualquer

tcnica particular; o jogo simblico, que implica a representao de
um objeto ausente, e o jogo de regra, que supe relaes sociais ou
interindividuais.
De nossa parte, neste estudo, nos inclinamos pelos estudos
estabelecido por Piaget, mas entendemos que as brincadeiras
possuem regras definidas pelas prprias crianas, enquanto o jogo
tem regras definidas "oficialmente", mas do jeito do adulto de jogar.
As brincadeiras e jogos no desenvolvimento da criana
Huizinga (1980:16) teorizando sobre os jogos, afirma que,
alm das funes de homo sapiens, que raciocinar, e a do homo
faber, que de fabricar objetos, h nos homens e animais uma
terceira, a do homo ludens, onde o jogo quem propicia a sua
realizao e se caracteriza como:
...uma atividade livre, conscientemente tomada como 'no
seria' e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz
de absorver o jogador intensa e totalmente. uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual
no se pode obter lucro, praticada dentro de limites especiais
e temporais prprios, segundo uma certa ordem e certas
regras. Promove a formao de grupos sociais com a
tendncia a rodearem-se de segredos e a sublinharem sua
diferena em relao ao resto do mundo por meio dos
disfarces em outros meios semelhantes.
atravs do corpo que a criana, desde os primeiros dias de

vida, realiza brincadeiras que so fundamentais para o seu
desenvolvimento e crescimento. Bandet & Sarazanas (1973, p. 61)
afirmam que o corpo o primeiro brinquedo que a criana utiliza
para brincar.
O primeiro brinquedo da criana, objeto de sua ateno e
espanto, realmente o corpo humano, quer se trate do seu
prprio corpo, quer se trate do corpo de sua me".
27
Se observarmos a criana num bero, notaremos que ela no

v os brinquedos que lhe so oferecidos prematuramente. Ela brinca
com os dedos, mexendo uns aps os outros, cruza, puxa os da mo
esquerda com a mo direita, olha para a mo. Aproximadamente at
os trs meses, ela brinca quase exclusivamente com os dedos,
cabelos, orelhas. A partir da comea a ter interesse pelo mundo
exterior, descobre agora o corpo da me, passa-lhe a mo pelo rosto,
puxa-lhe os cabelos, enfia-lhe os dedos nos olhos e nariz. Os
acessrios da roupa da me despertam-lhe a curiosidade.
medida que a criana amplia suas experincias, o seu corpo
j no lhe basta, e aparece, ento, o primeiro brinquedo. Atravs das
brincadeiras e jogos, constri esquemas motores, exercita-se os
repetindo, integra-os a novos tipos de comportamentos, avana em
novas descobertas. No entanto, como nos lembra Chateau (1987, p.
82) que:
(...) barbante, vara, trao so smbolos menos carregados de
sentido do que o corpo: com o seu corpo a criana pode
representar um mundo de objetos. Em primeiro lugar, seres
humanos, evidentemente; tambm seres vivos, coelhos, ursos,
etc. At objetos inanimados (...).
Os adultos, na maioria das vezes, no reconhecem a

importncia da brincadeira infantil, que vista como um mero
passatempo, destituda de significao. No entanto, na Carta dos
Direitos da Criana, est escrito O direito de brincar, justamente
porque, como nos demonstram vrios especialistas, atravs das
brincadeiras que ela busca entender o mundo: por exemplo,
Bettelheim (1983, p. 142) nos lembra que ao brincar imitando os
adultos, a criana tenta compreend-los.
Atravs de uma brincadeira de criana, podemos
compreender como ela v e constri o mundo - o que ela
gostaria que ele fosse quais as suas preocupaes e que
problemas a esto assediando. Pela brincadeira, ela expressa
o que teria dificuldade de colocar em palavras. Nenhuma
criana brinca espontaneamente s para passar o tempo, se
bem que os adultos que a observam possam pensar assim.
Mesmo quando entre numa brincadeira, em parte para
preencher momentos vazios, sua escolha motivada por
28
processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que

est acontecendo com a mente da criana determina suas
atividades ldicas; brincar sua linguagem secreta, que
devemos respeitar mesmo se no a entendemos.
Como exemplo dessa linguagem secreta, vrios autores

esclarecem a importncia que as repeties das brincadeiras tm para
as crianas. Enquanto para os adultos estas aes so percebidas
como coisa chata e irritante, para ela executar mais uma vez a sua
brincadeira expressa que ela est procurando compreender o que est
fazendo. Bettelheim (1988, p. 144) apresenta como significado:
A repetio verdadeira nos padres de brinquedo um sinal
de que a criana est lutando com questes de grande
importncia para ela, e de que, embora ainda no tenha sido
capaz de encontrar uma soluo do problema que explora
atravs da brincadeira, continua a procur-lo.
J Benjamim (1984, p. 74-5) afirma ser esta uma lei

fundamental desenvolvida pela criana antes das leis particulares e
regras que regem a totalidade de seus brinquedos:
(...) para a criana ela a alma do jogo; nada a alegra mais
do que 'mais uma vez'. O mpeto obscuro pela repetio no
aqui no jogo menos poderosos, menos manhoso do que o
impulso sexual no amor(...) A criana volta a criar para si o
fato vivido, comea mais uma vez do incio (...). A essncia do
brincar no 'fazer como se', mas 'fazer sempre de novo',
transformao da experincia mais comovente em hbito.
Chateu (1987, p. 56-57) v a repetio no jogo como um

esboo de ordem:
Alguns jogos tornam-se verdadeira obsesso, uma criana de
oito anos bate at cem vezes as teclas de um piano, sem se
cansar, outra no pra de abrir uma caixa (...). Um aluno da
escola maternal ainda muito voltado para a repetio,
podendo, por exemplo, subir cem vezes seguidas os trs
degraus de uma escada (...). Os ritmos so uma repetio
ainda mais precoce. Pode-se falar de ritmos vitais como o
ritmo do sono, o da febre (...). No de se espantar que
tambm os jogos das crianas sejam sempre comandados por
esse amor ao ritmo e repetio.
29
por tudo isso que no podemos conceber a criana sem risos

e sem brincadeiras. Como disse Chateau (1987) se as crianas de
uma hora para outra parassem de brincar, os ptios das escolas
ficassem silenciosos, as vozes, os gritos fossem desajeitados,
silenciosos e sem inteligncia. Aquelas crianas que no brincam
podem sofrer interrupes intelectuais, pois deixam de exercitar
processos mentais importantes para o seu desenvolvimento.
Se para a prpria criana, ela brinca apenas porque isso lhe d
prazer, na verdade, como nos esclarece Bettelheim (1988, p. 174) a
atividade ldica uma necessidade que tem sua fonte na presso de
problemas no resolvidos.
(...) brincar uma atividade com contedos simblicos que as
crianas usam para resolver, num nvel inconsciente,
problemas que no tm condies de resolver na realidade;
atravs da brincadeira adquirem um sentimento de controle
que no momento esto longe de possuir.
assim que, representando as suas fantasias no mundo do faz

de conta, a criana vai construindo uma ponte entre a sua
subjetividade e o mundo exterior, ao mesmo tempo em que aprende a
ter respeito pelas limitaes que a realidade lhe impe.
Da "morte" para a vida do brincar e jogar na escola
A criana, ao ingressar na escola, enfrenta uma srie de
imposies dos adultos que levam a uma grande quebra no ritmo de
sua atividade ldica. Ela, que passa a maior parte do tempo a brincar
e jogar passa, agora, vrias horas imobilizadas e presas s cadeiras,
executando tarefas que no exigem quase nenhum movimento. Na
maioria das vezes, o brincar passa a ser condicionado realizao
das tarefas escolares: S brinca se realizar os deveres. As atividades
da escola so vistas como "coisa sria", enquanto que brincar e jogar
ficam em um plano secundrio.
No entanto, Chateau (1987, p. 126) afirma que dos jogos
origina-se outra atividade: o trabalho. Para ele, jogar uma tarefa
que exige um determinado esforo e se impe como um trabalho. Ao
aceitar participar de um grupo de jogo, a criana tambm aceita um
30
determinado cdigo ldico, como um contrato social implcito, diz

que:
Para o grande, o jogo cumprir uma funo, ter lugar na
equipe; o jogo, como o trabalho, , por conseguinte, social.
Por ele, a criana toma contato com as outras - se habitua a
considerar o ponto de vista de outrem, e sair de seu
egocentrismo original. O jogo a atividade do grupo.
Este mesmo autor relata que, em uma pesquisa realizada em

escolas elementares de Viena, foi constatado que 80% das crianas
da 1 srie fracassaram porque no tinham desenvolvido a atitude de
trabalho em seus jogos antes de ingressar na escola.
Mas cabe aqui uma pergunta: Por que, mesmo tendo vrios
autores escritos sobre a importncia dos jogos e brincadeiras na vida
das crianas, a escola quase concretiza a hiptese de Chateau (1987)
fazendo com que elas parem de brincar de uma hora para outra,
deixando os seus ptios e suas salas de aula silenciosa?
Como j vimos, a escola capitalista mais que propiciar o
desenvolvimento das crianas da classe trabalhadora tem como
objetivo disciplin-las para tornar o seu trabalho cada vez mais
produtivo e lucrativo. neste sentido que concordamos plenamente
com Thomaz (1986, p. 6) e outros quando afirmam que:
Seria iluso pensar que bastaria recomendar que os
professores propusessem jogos e exerccios diferentes. A
questo exige a formao de novos contedos prticos, exige
tambm a veiculao de compromissos por todos os canais
que conduzem para onde possa agir como fora de presso.
Os autores apontam os papis que um jogo pode estabelecer

quando proposto pelo professor s crianas como um pacote, com
regras, tcnicas, tticas, organizao, materiais prontos. criana
ficara como alternativa jogar, exercitando-se segundo as
determinaes do professor, em habilidades mais desenvolvidas, at
atingir as determinaes do professor, em habilidades mais
desenvolvidas, at atingir uma performance julgada satisfatria
tambm pelo professor. Quando o apito soa, sinal que no est
havendo atuao conforme o estabelecido pelo sistema. As
recompensas e punies so maneiras de estabelecer o
31
condicionamento das crianas, buscando a disciplina, a ordem e a

hierarquia que devem ser obedecidas, ocultando as relaes de poder
que se expressam nestas aes. Aqui ocorre o desenvolvimento
subservincia, mas no a inteligncia: desenvolve-se a obedincia s
regras, mas no a compreenso de normas de respeito individual e
social. Procura-se certa habilidade motora, mas no a criatividade.
No entanto, vejamos: se a alternativa fosse jogar, seguindo
uma orientao geral, trabalhando com as crianas a elaborao de
regras, das tcnicas, os resultados seriam completamente diferentes.
Frei Betto (1985:44), por exemplo, quando na priso,
percebendo o poder que esta instituio exerce sobre o corpo,
desenvolveu um trabalho com os presidirios, tendo como princpio
pedaggico de sempre fazer um trabalho a partir dos elementos
fornecidos pelas experincias vitais anteriores. Realiza exerccios,
expresso corporal e teatro. A partir da boca, utilizada como rgo
de expresso - trabalho de descontrao da palavra -, levava os
presos a tomarem conscincia de como o sistema age sobre o corpo,
tornando-o um objeto.
Assim procedendo, o educador tem como principal objetivo
fazer com que os indivduos desenvolvam elementos fundamentais
sua cidadania, onde as diferenas sociais, os preconceitos, as
inabilidades
no
fiquem
escamoteados
e
camuflados.
Simbolicamente, o jogo representa o indivduo e sua vida em
sociedade. Tendo o jogo tais caractersticas, preciso que essas
representaes ocorram em liberdade, que as condies se explicitem
claramente. Denunci-las, refletir sobre elas, aprend-las e super-las
o papel da educao transformadora.
Questes a serem articuladas pela leitura do cotidiano
A partir de nossa prtica com trabalhos que envolvem
diretamente o corpo, observamos que nas escolas os conhecimentos
que os alunos tm de seus ritmos e movimentos e suas formas de
expresso no so valorizados. O fato constatado por outros autores
de que a escola impe, de forma autoritria, uma variedade de
atividades estranhas realidade concreta deles, atinge tambm a
corporeidade.
32
A ao pedaggica da escola, baseando-se no princpio de

que as crianas da periferia no tm conhecimentos, lhes impe
atitudes corporais - as boas maneiras no falar, caminhar, sentar-se,
alimentar-se, brincar, etc. -, que so completamente diferentes de
suas experincias vivenciadas fora da escola. Aquelas que no
aceitam as imposies da escola, que no se deixam levar pela
passividade e submisso, que resistem em defesa de sua
corporeidade, so discriminadas de muitas maneiras: so rotuladas
como maus alunos, bagunceiros; recebem notas baixas; assinam
caderninhos; seus pais so chamados, sofrem suspenses e at
mesmo so expulsos da escola.
Enquanto educadores preocupados e comprometidos com a
transformao real e efetiva do sistema escolar, entendemos que
necessrio que se articulem todos os caminhos possveis para a sua
concretizao. E, nesse sentido, podemos afirmar que a corporeidade
na educao sistemtica e nas brincadeiras e jogos esto a merecer
uma compreenso de uma dimenso mais ampla.
Neste estudo, abordaremos a problemtica da corporeidade
na escola envolvendo as seguintes questes:
- Como a escola, atravs da educao sistemtica, tem
construdo uma corporeidade (gestos, movimentos,
ritmos, pensamentos, etc.)?
- Que corporeidade as crianas constrem e/ou expressam
atravs de brincadeiras e jogos?
- Como a corporeidade construda e expressada nas
brincadeiras e jogos das crianas poder contribuir para a
transformao da escola?
Captulo 2
Andarilho, o caminho
feito de seus passos, nada mais;
andarilho, no h um caminho,
voc faz o caminho ao caminhar.
Ao olhar para trs, voc ver um caminho
sem retorno.
Andarilho, no h nenhum caminho,
apenas trilhas nas ondas do mar.
Antnio Machado
CAMINHOS PERCORRIDOS NA ANLISE

DO COTIDIANO
A insero no contexto histrico-social da escola
Este estudo foi realizado durante o ano letivo de 1988, em uma
escola Estadual de 1 grau pertencente 1 Delegacia de Educao Porto Alegre/RS.
Fizemos a opo por essa escola, tendo em vista ser o local
onde, nos dois ltimos anos, atuamos como trabalhadores em
Educao. Nossa inteno foi busca de uma reflexo sistemtica,
pela qual pudssemos articular teoria e prtica, fazendo uma anlise
crtica do trabalho cotidiano no nosso contexto de insero, e, desta
forma, encontrar novos caminhos, estabelecendo o que Kosik (1976,
p. 202) define como prxis:
A prxis do homem no a atividade prtica contraposta
teoria; determinao da existncia humana como
elaborao da realidade.
Como se pode inferir do exposto acima, nossa escolha no se

baseou nos critrios probabilsticos da Estatstica, mas sim num dos
princpios da pesquisa qualitativa, segundo o qual a
representatividade dos participantes determinada em funo do fato
deles possurem uma imagem da cultura a que pertencem.
Logo aps termos nos definido por essa escola, surgiu o
interesse de conhecermos a sua histria e fomos surpreendidos pela
seguinte afirmao: No existe histria da escola (Annimo). No
satisfeita a nossa curiosidade, continuamos a buscar informaes e
encontramos um arquivo com o indicativo: Pasta de escola,
documentos legais, recortes de jornais, plantas, relatrios e
36
avaliaes. Realmente, o que existia na escola era uma histria

fragmentada, eram recortes, conforme o ttulo do arquivo: fatos
isolados, perdidos, sem uma dimenso da totalidade do contexto.
Nosso esforo em resgatar a histria dessa escola resultou em uma
sntese que fizemos a partir do material desse arquivo, de conversas
com os professores mais antigos e de observaes de slides e
fotografias.
A escola foi inaugurada no ms de abril de 1967, mas suas
atividades s foram iniciadas em maro de 1968. Inicialmente,
oferecia vagas do Jardim da Infncia 5 srie. Em 1972, com a
reforma de ensino, passou a atender turmas de 1 a 4 sries. Em
1973, um parecer da Secretaria de Educao autorizou o
funcionamento da 6 srie e, nos dois anos seguintes, novos pareceres
autorizaram a criao, respectivamente, das 7as e 8as sries.
Na poca em que foi construda, ela estava localizada no limite
da vila. Atualmente, est no centro da mesma e serve como ponto de
diviso entre duas realidades distintas: a parte antiga da vila,
construda com casas de alvenaria por um rgo do Estado, e a parte
mais recente, construda por barracos e casebres distribudos
desordenadamente na encosta do morro. Os moradores da primeira
so, em sua maioria, funcionrios pblicos e militares, enquanto do
morro so pessoas que sobrevivem com subempregos ou esto
desempregados e, geralmente, so rotulados de vagabundos6.
freqente ouvir-se o comentrio, por parte de alguns pais que moram
na parte antiga da vila, de que deveria existir outra escola somente
para as crianas do morro.
medida que aumentava o nmero de moradores na encosta
do morro, a escola, cada vez mais, se fechava para a comunidade: as
cercas que eram de tela passaram a muros de concreto, com portes e
cadeados, impedindo o livre trnsito das pessoas e dificultando,
literalmente, a viso da totalidade da realidade local - moradores da
vila e moradores do morro.
Vagabundos: pessoas desempregadas, que geralmente ficam nos bares existem na vila,
conversando, jogando bilhar ou tomando uma pinga paga por algum.
37
Pela leitura cuidadosa do Plano de Ao elaborada pela

direo, pudemos perceber alguns princpios norteadores das aes
tais como:
Oferecer condies para maior participao dos professores,
pais, alunos e funcionrios nas decises da escola, refletindo
e opinando sobre a ao pedaggica, com vistas a atender s
necessidade e aos interesses das classes populares
(Annimo).
Contudo, em nossa opinio, por falta de uma anlise do

contexto histrico-social da escola, esses ideais no chegam a se
concretizar, gerando inclusive contradies como, por exemplo, a
proibio do acesso das assim chamadas classes populares escola:
somente podem entrar na escola as crianas matriculadas - no seu
turno de aula - e os seus pais. Concordamos com Dorneles (1987)
que nos mostra que esse o lado mais evidente dos mecanismos
seletivos da escola pblica.
Cabe lembrar que 1988, foi o ano da implantao do QPE Quadro de Professores por Escola, mais uma reforma administrativa
que dizia ter por objetivo solucionar os problemas das escolas
estaduais quanto distribuio de docentes, mas que, de fato, serviu
para desestruturar a organizao dos professores que vinham
reivindicando melhores salrios, condies de trabalho e qualidade
de ensino.
Chegando ao pedao: a descoberta da realidade
Magnani (1984, p. 138) define pedao como:
Aquele espao intermedirio entre o privado (a casa) e o
pblico, onde se desenvolve uma sociabilidade bsica, mais
ampla que a fundada nos laos familiares, porm mais densa,
significativa e estvel que as relaes formais e
individualizadas impostas pela sociedade.
Em um primeiro momento, nos dedicamos aos contatos com a

direo da escola, coordenao das sries inicias, professores e
alunos, expondo nossa proposta de trabalho e estabelecendo os
38
seguintes caminhos: observao dos espaos da escola, observao

da sala de aula, entrevista com as crianas e com a professora.
Observao dos espaos da escola
Nesta
etapa,
as
observaes
foram
realizadas
concomitantemente com as demais formas de coleta das
informaes. Acompanhvamos as rotinas desde a chegada das
crianas e dos professores escola at a sua sada. Ao mesmo tempo
em que observvamos, amos construindo relaes entre o que
vamos na sala de aula e o que escutvamos das falas das crianas e
dos professores. Tudo isso foi sendo sistematicamente registrado em
um dirio de campo.
Observao da sala de aula
Entendemos que a sala de aula o local privilegiado do ensino
formal, onde as crianas passam grande parte de seus dias, durante
vrios anos de suas vidas. No entanto, ela no o nico espao em
que ocorre a aquisio de conhecimentos, como a idia difundida
por diversas instituies sociais. Observar a sala de aula, em nosso
estudo, teve por objetivo, verificar a forma como os trabalhos
escolares so realizados, as relaes sociais ali estabelecidas, as
denominaes corporais que so cultuadas, as expresses que so
(im)pedidas.
Realizamos 36 observaes na sala de aula de uma turma de 1
srie, no perodo de maio a setembro, com uma durao mdia de 90
minutos cada, sendo todas elas sistematicamente registradas.
Escolhemos trabalhar com uma turma de 1 srie por julgarmos
estarem essas crianas menos condicionadas corporeidade
veiculada pela escola. Durante as observaes, somente
participvamos das atividades quando ramos solicitados pelas
crianas e/ou professoras.
39
Entrevistas com as crianas

Fizemos trs entrevistas com cada uma das 24 crianas da
turma de 1 srie por ns escolhidas, sendo duas no incio e a outra
no final da pesquisa. Na segunda entrevista, solicitamos,
primeiramente, que as crianas desenhassem as brincadeiras e jogos
que conheciam. E nossa conversa versou sobre o desenho por elas
elaborado.
Inicivamos as entrevistas com uma conversa informal, que
amos orientando paulatinamente, para um dilogo sobre as suas
brincadeiras e jogos. Procurvamos obter o mximo de informaes
sobre esse mundo vivido por elas.
Estas entrevistas foram gravadas e posteriormente transcritas.
A construo de uma leitura da realidade
Nesta pesquisa, optamos por uma anlise qualitativa e
interpretativa. Assim, no utilizamos categorias pr-determinadas na
leitura dos resultados: pelo contrrio, as categorias surgiram a partir
da organizao do material pesquisado.
Referindo-se anlise dos resultados, Thiollent e outros
(1985, p. 205) afirmam que:
O procedimento adotado vai consistir em ler e reler as
entrevistas disponveis para chegar a uma espcie de
impregnao (...). As leituras repetidas vo progressivamente
suscitar interpretaes pelos relacionamentos de elementos
de diversos tipos. Por interpretao compreendemos, como
os psicanalistas, o distanciamento, pela investigao
analtica dos sentidos latente a partir do contedo manifesto.
Isso significa que, alm da literalidade da frase, tenta-se
reconstruir sua traduo interpretativa, incluindo seqncias
de significaes mais ou menos longas.
Podemos dizer que nossa anlise ocorreu em dois momentos,

no totalmente distinta. Ainda quando estvamos na escola,
procurando estabelecer as possveis relaes entre os diversos fatos
observados, o que nos orientava sobre como e onde deveramos
40
prosseguir nossa investigao. Em uma releitura das informaes at

ento acumulados, elaboramos a presente anlise, a partir da qual
construmos uma sntese entre o nosso referencial terico e a
realidade estudada.
Captulo 3
Dizem-lhe:
que o jogo e o trabalho,
a realidade e a fantasia,
a cincia e a imaginao,
o cu e a terra,
a razo e o sonho,
so coisas
que no esto juntas.
Loris Malaguzzi
ESPAOS DA ESCOLA: A DESCONTINUIDADE

COM A REALIDADE VIVIDA
Sem dvida, todos os que estiverem lendo estas linhas, se no
pelo interesse do tema, pelo simples fato de serem alfabetizadas,
algumas ou muitas vezes estiveram em uma escola. No entanto, neste
momento, convidamos o leitor a entrar na escola de uma forma
diferente: no com o olhar do professor cansado que chega, mais
uma vez, para a sua rotina de trabalho e nada mais v alm de suas
verdades prontas, mas sim do educador curioso que chega para
aprender e ensinar com cada situao da realidade.
Alto l! Voc professor? aluno da escola? Seu filho estuda
aqui? Identifique-se. Esta uma escola pblica. Mas que escola
esta, onde portes e cadeados cerceiam a liberdade de ir e vir,
determinando dois espaos distintos: o de dentro o bom, o
permitido, o justo, o correto, e o de fora o ruim, o perigoso, o no
permitido, o promscuo?
Entre, v caminhando devagar com olhar de lince.
Na parede h um cartaz com a Declarao dos Direitos das
Crianas, onde se l:
(...) os direitos enunciados nesta declarao sero
reconhecidos a todas as crianas sem exceo alguma, nem
distino ou discriminao por motivos de raa, cor, sexo,
idioma, religio, opinies polticas ou de outra ndole,
origem nacional ou social, posio econmica, nascimento
ou outra condio seja ela prpria da criana, seja de sua
famlia (...) A criana deve ser protegida contra as prticas
que possam fomentar a discriminao racial ou de qualquer
ndole (Annimo).
44
Percebe-se uma grande distncia entre o que est escrito nesta

declarao e as prticas concretas desenvolvidas na escola. Fala-se
em proteo contra qualquer prtica discriminatria, mas as crianas
so proibidas de se movimentarem em determinados espaos, e no
tm assegurado as possibilidades de porem em ao a sua prpria
corporeidade. Vejamos um exemplo:
Uma manh estava muito fria, as crianas estavam com
poucas roupas. Procuravam locais mais abrigados. O sinal j
havia tocado h uns dez minutos e a professora ainda no
havia chegado. Provavelmente, mais um dia sem aula. As
crianas, no prdio da administrao, estavam procura de
algum que lhes explicasse a falta da professora. Antes que
as crianas falassem, uma professora da secretaria
perguntou: O que vocs querem aqui? Uma criana do
grupo respondeu que estavam espera da professora.
Imediatamente, veio uma resposta curta e seca: - Esperem l
fora. Como as crianas no reagiram, a professora, com
ares de ofendida, insistiu - Ser que vou ter que ensinar
vocs?! Esperem l fora (Annimo).
Alm de episdios como esse, observa-se que o espao

permitido s crianas - salas de aulas identificado por nmeros, em
contraposio identificao das salas da administrao, dos
diversos setores, bem como a sala dos professores, que so
nominalmente designados. Esta prtica indica o quanto a organizao
do espao escolar vai fazendo com que as crianas percam a sua
prpria identidade. Enquanto os professores so nomeados; os
alunos, numerados. Os nomes so substitudos por apelidos que
caricaturam os seus corpos, surgindo assim os rtulos: gordo,
baixinho, girafa, negro, tio, carvo, ferrugem, magro... Muitas
so as crianas que perdem o nome e passam a ser conhecidos s
pelo apelido.
Uma professora est voltando com sua turma do refeitrio.
Ao chegar porta da sala de aula, as crianas querem entrar
todas ao mesmo tempo. A professora determina que faam
duas filas: de um lado, os meninos; de outro, as meninas.
Todas as crianas, com exceo de um menino, que grande,
obedecem professora. Ele est bagunando; ela repreendeo: Olha o teu tamanho, no tem vergonha no meio dos
45
pequenos!? Como castigo, ela lhe destina o ltimo lugar na

fila (Annimo).
Mas o mais inquietante para o olhar do educador curioso que

ao lado da Declarao do Direito das Crianas, h cartazes que
determinam posturas e atitudes que as crianas devem seguir.
Podemos ler nesses cartazes:
As palavras desculpe-me, por favor, obrigado, com
licena so to lindas, que vou usar sempre.
Que vergonha! Fui to grosseiro na aula.
! Ns no vamos mais brigar, s brincar.
Vamos dar as mos? Vamos ser amigos! (Annimos).
Os cartazes procuram transmitir s crianas uma viso de

mundo, que elas no experienciam no espao escolar. O primeiro e o
segundo dizem que devemos ser gentis e usar palavras de cortesia;
no entanto, como vimos nos exemplos acima, as professoras no
procedem dessa maneira: so grosseiras e at mesmo ofensivas nas
relaes com os alunos. J o terceiro e o quarto cartazes procuram
passar umas idias de harmonia e amizade. Porm, cabe perguntar:
Que harmonia possvel em um ambiente onde as crianas so
constantemente impedidas de se expressar e manifestar? Que tipo de
amizade pode ser construdo entre professores e alunos se eles devem
circular por espaos distintos?
A discriminao no se restringe ao controle do espao.
Tambm as chamadas normas disciplinares no so as mesmas para
alunos e professores. Exemplos disso a norma estabelecida para o
horrio de chagada escola. H uma tolerncia de 10 minutos de
atraso aps o incio das aulas. Alm deste prazo, os alunos s podem
entrar em aula no segundo perodo e, assim mesmo, dependendo da
licena por escrito da secretaria e da justificativa apresentada pelo
aluno. A mesma regra no vlida para os professores, que
freqentemente se atrasam, sem sofrer nenhum tipo de sano. Eis
aqui uma pequena mostra dos desmandos vigentes em todos os nveis
em nosso pas, os quais so, em grande parte, originados pelos
legisladores que no se submetem s leis por eles mesmos criadas.
46
Mas a pretenso de normatizar a vida das crianas na escola

no pra por a. Os professores criam normas de como os alunos
devem agir nos espaos, j restritos, que lhes so destinados.
Quanto ao horrio de recreio, as normas da escola determinam
que:
Na escola os aluno podero demonstrar apenas
manifestaes de afeto compatveis com o ambiente,
reservando as demais para os ambientes apropriados
(Annimo).
Esta norma foi criada com a inteno de proibir os namoros

que estavam ocorrendo na escola. Portanto, apenas manifestaes de
afeto compatveis com o ambiente. A escola no , na opinio da
maioria dos professores, um local adequado s manifestaes
corporais que expressam as emoes, os anseios, a vida das crianas.
E, mais adiante, est expresso que:
Na hora do recreio os alunos devem brincar, conversar,
lanchar, rir, alegrarem-se, evitando empurres, brincadeiras
perigosas, principalmente perto do prdio antigo que est
muito perigoso. proibido sai das imediaes da escola na
hora do recreio, sem autorizao da professora
coordenadora de turno (Annimo).
Os procedimentos nas brincadeiras e nos jogos tambm esto

regulamentados. O exemplo abaixo mostra isso:
Os jogos de bola so permitidos apenas na cancha da
escola (fora do horrio de educao fsica). Em outros locais,
o professor de educao fsica ser o responsvel, com a
turma, pelos possveis danos (Annimo).
Observa-se que em todos os momentos h uma preocupao

em determinar a corporeidade das crianas atravs da normatizao
dos movimentos e dos ritmos.
Apesar disso, o ptio vivido pelas crianas como um espao
de liberdades, visto que, na sala de aula, permanecem as maiores
partes do tempo presas s cadeiras, imobilizadas, espera da ordem
do professor para levantar-se, falar, escrever e outras.
47
Muitas vezes, as falas das professoras demonstram a

incompreenso sobre o proceder das crianas. Disse a diretora um
dia:
Eu no sei por que as crianas pequenas, quando vo para
o ptio, passam o tempo todo correndo e brincando
(Annimo).
Joo Batista Freire (1989, p. 36) referindo-se ao notvel

desenvolvimento motor das crianas, afirma o seguinte:
(...) o fato de que o aparelho cognitivo - responsvel pelas
adaptaes ao mundo dispe, para dar conta dos problemas
de adaptao, unicamente de recursos sensoriais e motores.
No podendo resolver problemas mentalmente, a criana s
pode faz-lo corporalmente. No podendo falar, tem que
fazer (...).
Evidentemente, todas essas violncias a que esto sujeitas as

crianas deixam suas conseqncias. Se por um lado, os seus corpos
so marcados pelos ritmos determinados pela instituio, por outro,
elas tambm deixam suas marcas. Elas esto nas paredes, nos muros,
nas mesas e nas portas que, cheias de rabiscos, contm mensagens
que falam do cotidiano vivido. Outras marcas so expresses atravs
de re-aes de violncia: vidros quebrados, fechaduras destrudas,
cadeiras e mesas faltando pedaos.
Estes fatos longes esto da harmonia idealizada pelos autores
daqueles cartazes que vimos na parede quando entramos na escola.
Talvez eles possam dizer algo sobre o porqu de professores e alunos
dirigirem-se lentamente para as salas de aula, deixando a impresso
de que esto retardando ao mximo a sua chegada, enquanto que, ao
final do turno de trabalho, seus corpos se movem com rapidez e
desembarao. Quando soa o ltimo sinal, muitos j deixaram a
escola.
sexta-feira, fim de tarde... Todos saem to depressa que no
percebem o cartaz amarelado pelo tempo, onde se l um pensamento
de Paulo Freire que diz que:
O educador j no apenas o que educa, mas o que,
enquanto educa, educado, em dilogos com o educando,
48
tambm educa. Ambos, assim se

processos em que crescem juntos, em
autoridade j no valem. Em
fundamentalmente, se necessita de
liberdades e no contra elas.
tomam sujeitos aos

que os argumentos da
que, para ser-se,
estar sendo com as
Os portes da escola se fecham com cadeados que se reabriro

s na segunda feira, quando reiniciam as aulas. Os espaos da escola,
a quadra esportiva, que so nicas existentes na vila, permanecem
inacessveis para o lazer da comunidade.
Desnecessrio seria dizer que uma educao transformadora
no se faz s com palavras revolucionrias, mas tambm com aes
concretas e articuladas com compromisso poltico com aqueles que
se educam.
Captulo 4
Aprender e descobrir aquilo que voc j sabe.

Fazer e demonstrar que voc sabe.
Ensinar e lembrar aos outros
que eles sabem tanto quanto voc.
Somos todos aprendizes fazedores,
educadores, educadoras...
Richard Bach
A SALA DE AULA: ESPAO DE CONTROLE

DA CORPOREIDADE DAS CRIANAS
Comecemos com um texto de Trigo (1986, p. 71) que
apresenta uma fotografia do primeiro dia de uma criana em uma
escola:
Um dia a mame nos deixou em um porto de um prdio
grande, com muitas outras crianas, sob olhares atentos de
mulheres estranhas. Com choro ou no, percorremos os
corredores misteriosos e nos juntamos em um local
predestinado anonimamente. Era a sala de aula.
A sala de aula, que espao esse? Perguntava Morais (1986,

p. 7) e continuava:
A sala de aula: eis uma realidade que contm muitas
realidades. Talvez esteja enganado aquele que imagina estar
claro para os educadores e professores o sentido desta coisa
com a qual lidam todos os dias: a sala de aula.
No captulo anterior, vimos, de passagem, as salas de aula numerada - e afirmamos que, apesar de todas as restries, o ptio
era ainda um espao de liberdade para as crianas. E, realmente,
pudemos perceber isso ao longo de nossas trinta e seis observaes
em uma turma de 1 srie do 1 grau, pois sempre que a professora
queria ser imediatamente atendida, ameaava:
Entrem na fila l fora, sem correria. Quem correr vai ficar na
sala de aula fazendo os temas.
Se voc continuar se comportando assim, na hora da
educao fsica tu vais ficar aqui na aula fazendo os temas
(Annimos).
52
Agora, convidamos o leitor a entrar conosco neste estranho

espao - lugar das coisas srias, do no, do s depois... -que o
cotidiano inevitvel nos faz parecer corriqueiro, sem novidades, e
que , para as crianas, um lugar onde sempre a mesma coisa ou
tem que cpia do quadro e faz os trabalhos. Sem pretenso de
esgotar a anlise dessa realidade que, como bem nos lembra Morais
(1986), contm muitas realidades, abordaremos como e porque o
controle da espontaneidade das crianas recai principalmente sobre
os seus corpos.
A sineta anuncia um novo momento. Filas se formam: de um
lado, meninos; de outro, meninas. Corpo de sexos diferente no pode
ficar perto. Novo porto, este no interior da escola, se abre.
Enfileiradas, as crianas sobem as escadas, acompanhadas pelas
advertncias da professora: No corram! No saiam do lugar! No
falem!.
O ltimo cadeado aberto e eis a sala de aula.
Assim como Freitas (1989), encontramos na sala de aula
vrios mecanismos do controle disciplinar analisados por Foucault
(1984): a diviso do tempo, o quadriculamento do espao, a
distribuio dos corpos em fila, a constante vigilncia, as sanes
normatizadoras.
A organizao da sala de aula foi aparentemente modificada,
passando das filas de carteiras a classes aglutinadas, de tal forma
que, sentando-se em crculo, as crianas se dispem como se
trabalhassem em grupo. No entanto, a idia de que algo mudou no
resiste alm da primeira impresso, pois as relaes sociais
estabelecidas na sala de aula no se alterariam em sua essncia. Cada
aluno possui um lugar e um grupo fixos, determinados pela
professora. Os critrios de disposio das crianas prolongam as
discriminaes existentes em nossa sociedade: as brancas separadas
das pretas; as crianas do morro no andam com as da vila. Embora
as crianas estejam divididas especialmente em grupos, o trabalho
coletivo no existe. At mesmo a ajuda mtua entre as crianas no
permitida, como fica evidenciado no exemplo abaixo:
Cuida do teu nariz, seno ele cresce (Annimo).
53
Quando as crianas saem dos seus lugares, a professora, s

vezes de maneira sutil, outras, veemente, chama a ateno para que
elas permaneam sentadas. Um das formas de controle observadas se
constata pelo seguinte episdio:
Uma criana est caminhando pela sala. A professora
pergunta elevando a voz: J fizeste o tema?! Se a criana
responder que fez, ela ento diz: Me traz aqui para eu ver.
Se responder que no, ela diz: Ento senta para fazer
(Annimo).
Olhem aqui outra maneira utilizada para chamar a ateno

das crianas que esto se distraindo com atividade como: brincar,
movimentar-se pela sala, conversar. A corporeidade da professora
altera-se: seu olhar torna-se insistente, o rosto contrai-se, a voz passa
da fala clama para os gritos:
Olha aqui! No grita! (Annimo).
Na sala de aula, a mesa da professora est em uma posio

espacial, de tal forma que, atravs de um nico olhar, ela possa
manter o controle de todas as crianas. Este o olhar do aparelho
disciplinar, descrito por Faulcault (1984, p. 156) que diz:
(...) olho perfeito a que nada escapa e centro aos quais
todos os olhares convergem.
Outra expresso, tambm muito usada pela professora para

controlar a espontaneidade das crianas, : Agora no, s depois. O
depois, geralmente, no acontece, porque no h tempo. O presente
sempre jogado para o futuro. A prioridade sempre dada s tarefas
escolares, e aquilo que as crianas querem realizar
permanentemente postergado:
Gente! Olhem aqui! Primeiro faam o tema para depois
conversar (Annimo).
A escola leva as crianas a controlarem seus desejos,

impondo-lhes outros, que nunca o presente, o agora, mas alguma
coisa que acontecer no futuro, o depois. Existir forma mais eficaz
de transformar crianas impulsivas em alunos dceis e obedientes?
Escrevo para poder passar.
54
.
Estudo para quando crescer ensinar de professor.
Aprendo para passar, para quando ser grande, ser algum.
(Annimos).
Mas quais seriam os genunos desejos das crianas?

As crianas, na sala de aula, enquanto realizam as tarefas
escolares, falam de seu cotidiano, de suas brincadeiras. Poucas vezes
se referem ao que esto fazendo; pelo contrrio, geralmente, contam
o que fez no dia anterior ou planejam o que faro aps sarem da
escola. O brincar est no centro de seus desejos. Sempre que podem,
transformam uma situao da sala de aula em brincadeira. Nas
sacolas e nos bolsos carregam pequenos brinquedos... Alm disso,
elas criam comportamentos de resistncia ao controle da professora.
Um deles pedir para ir ao banheiro ainda que sob reclamos dela:
Por que no foram antes?. lgico que as crianas querem se
levantar, caminhar, brincar. Quando saem da sala de aula eles ficam
brincando de escorregar no corrimo da escada. Em outras palavras,
podemos dizer que o brincar a atividade que, para a criana, tem
significao, a tal ponto que um menino chegou a dizer:
Na escola fico sem faz nada, s escrevo. Para ser melhor
teria que escrever e brincar de escrever em aula, depois eu ia
para o recreio (Annimo).
Assim, o ato de escrever est to distante de seu mundo

infantil que eqivale a nada fazer. Com isso no estamos querendo
dizer que a escola no deva ensinar as crianas a escrever e deix-las
em seu mundo do faz-de-conta. O que estranhamos - e nos
perguntamos por qu - a forma como a escola introduz as tarefas
escolares na vida da criana. Nas salas de aula, a brincadeira no
entra; o lugar das coisas srias. No que diz respeito especialmente
escrita, vemos a criana, quando fora da escola, rabiscando no
papel, riscando o cho com gravetos, pedras, etc. - riscos e rabiscos
cheios de significados; na sala em que so propostos exerccios
mecnicos e repetitivos de traar sobre linhas pontilhadas que no
lhe dizem nada. So os chamados exerccios preparatrios. Mas
preparatrios para que? Certamente no para aprender a ler e
55
escrever, sobretudo tendo em vista as pginas e pginas escritas por

diversos autores a respeito do assunto, onde afirmam que no o
treinamento de habilidades que levam as crianas a assimilarem esse
objeto social, que a lngua escrita. Ferreiro (1989, p. 75) uma das
autoras que defende que:
(...) as crianas devem resolver srios problemas conceituais
para chegarem a compreender quais so as caractersticas
da lngua que a escrita alfabtica representa e de que
maneira apresenta estas caractersticas. A repetio e
memorizao tm pouco ou nada a ver com a superao
destas dificuldades.
Pelo contrrio, autores como Vigotsky (1989, p. 124-5), por

exemplo, nos relata brincadeiras onde os objetos so transformados
em smbolos de outras crianas, atividade fundamental para
aquisio da lngua escrita.
Num outro jogo, pegamos o relgio e, de acordo com novos
procedimentos, explicamos: Agora isto uma padaria. Uma
criana imediatamente pegou uma caneta e, colocando-a
atravessada sobre o relgio, dividindo-o em duas metades,
disse: Tudo bem, esta a farmcia e esta a padaria. O
velho significado tornou-se assim independente e funcionou
como uma condio para o novo(...) Assim, um objeto
adquire uma funo de signo, com uma histria prpria ao
longo do desenvolvimento, tornando-se, dessa fase,
independente dos gestos das crianas. Isso representa um
simbolismo de segunda ordem e, como ele se desenvolve no
brinquedo, consideramos a brincadeira do faz-de-conta como
um dos grandes contribuidores para o desenvolvimento da
linguagem escrita - que um sistema de simbolismo de
segunda ordem.
As observaes na sala de aula respaldam a opinio desses

autores:
Um dia as crianas se opunham a escrever e copiar do
quadro, ao passo que, quando foram para o ptio, com
pedaos de giz, escreveram e desenharam durante longo
tempo as mais variadas formas de mensagens (Annimo).
56
Conforme vimos anteriormente, segundo Foucault (1984) e

Guimares (1985) a escola, na sociedade capitalista, possui como um
dos objetivos controlarem o corpo das crianas da classe
trabalhadora, de maneira sistemtica, impondo-lhes uma variedade
de comportamentos que futuramente serviro de sustentculo ao
sistema de produo. Assim, ao chegarem escola, as crianas so
condicionadas a obedecerem ao toque da sineta. hora de iniciar a
produo. Na sala de aula, os seus corpos passam a ser imobilizados,
ficando longo tempo presos s cadeiras, tal qual o operrio fica preso
sua mquina. Freire (1989, p. 12) com muita prioridade nos d a
exata dimenso da violncia que isso significa:
Da para imaginar o que representa para uma criana, que
passou sete anos se movimentando, ser subitamente
amarrada e amordaada para, como se diz, aprender o
que , para ela, uma linguagem, s vezes, totalmente
estranha? A linguagem da imobilidade e do silncio? Seria o
mesmo que pegar um professor idoso, que h muito deixou de
praticar atividades fsicas, a no ser as mais triviais, e
obrig-los a correr por alguns quilmetros em ritmo
acelerado. A violncia seria idntica. O interessante que
ns, professores, no suportamos a mobilidade da criana,
mas queremos que ela suporte nossa imobilidade.
A escola detm a mobilidade espontnea dos alunos para

racionalizar os seus movimentos, enfatizando a produo de gestos
mecnicos e estereotipados. Nesse sentido, concordamos com Silva
(1987, p. 172) quando diz que a escola faz um treinamento de
iniciao ao taylorismo:
Fragmenta-se inicialmente, ao mximo, o processo de
trabalho a fim de torn-lo mais rentvel para no fim
recomp-lo. Assim, por exemplo, fragmentam-se a escrita em
suas unidades mnimas, os traos, verticais, horizontais... que
compem as letras. Treinam-se mesmos at seu perfeito
domnio, para depois recomp-lo nas letras.
A partir dessa anlise fica evidente que a educao vigente na

sala de aula tem como base no o prazer, a alegria e as emoes da
57
descoberta, mas sim o sofrimento e a dor com que o trabalhador deve

se acostumar para produzir. Com o passar do tempo, essa dor e
sofrimento so vistos como naturais. Assim, por exemplo, vimos
crianas que censuravam as brincadeiras, considerando preguiosos
aqueles que s querem brincar (Annimo). Eis aqui a origem da
representao ideolgica - que permanece ao longo de sculos de que
a criana aprende atravs do castigo. O dilogo entre a professora e o
av de um aluno ilustra a atualidade disso:
- Como est o Rodrigo?
- Impossvel! S quer brincar e brigar. No faz nada!
- A Senhora pode fazer qualquer coisa para ele aprender,
pois, quando eu estava na escola, ficava de castigo ajoelhado
em gros de milho.
- O senhor sabe, eu no posso bater nas crianas. Mas o seu
neto teve por que puxar?
- . Eu era terrvel na escola, aprontava em aula. Mas no
diga nada. Ele no sabe disso (Annimo).
Captulo 5
Preciso mudar o olhar... comear a ver...

Mais vale bem colocar uma questo
do buscar solues para falsos problemas.
O mundo e uma construo da linguagem...
e saber que tantos ignoram o real
trama simblico do real.
Morin, Poincare e Wittgenstein
A EXPRESSO DA CORPOREIADE NAS

BRINCADEIRAS, JOGOS E DESENHOS INFANTIS
No captulo anterior, analisamos como e porque o corpo das

crianas sistematicamente controlado na sala de aula. Neste,
sairemos para o mundo alm das paredes e caminharemos sentindo o
vento cortar o rosto; conseguiremos, talvez, resgatar muitas
experincias vividas em nossa infncia. Outras, a seriedade do
mundo adulto, provavelmente, tenha amortecido pelas obrigaes
das coisas srias, que marcam o nosso cotidiano de adultos. Aqui, as
crianas, pelas suas falas e desenhos, mostram as brincadeiras e
jogos nos espaos da escola, de suas casas e da rua.
Voc adulto srio, professor, mestre ou doutor, preocupado
com um mundo formalista, que se esqueceu de brincar, de se
movimentar, tenha pacincia por alguns minutos. Caminhe com as
crianas, que so especialistas em brincar, jogar, desenhar e criar os
seus brinquedos. Elas podem ensinar vrios desses conhecimentos...
Porm, para aprender com elas, necessrio que no sejamos apenas
espectadores (mas sim partcipes de suas brincadeiras) e que no
fiquemos com ar de quem sabe tudo, pois, como nos lembra (Piaget,
s.d.: 9): (...) o egocentrismo intelectual da criana constitui um
srio obstculo para quem quer conhec-la pela pura observao,
sem interrog-la de forma alguma. Agora, j no existe lugar para a
imobilidade das filas da sala de aula.
A Fala das Crianas
Neste primeiro momento, em que as crianas nos falam de
suas brincadeiras e jogos, centraremos a anlise nas brincadeiras de
pega-pega, esconde-esconde, paraltico e pular-corda, que foram as
62
atividades ldicas predominantes em nossas observaes na escola.

Nosso propsito no simplesmente descrever, mas descobrir como
as crianas se organizam e aprendem suas brincadeiras, bem como
quais os significados e conhecimentos a envolvidos.
Ao olhar desatento pode parecer que as crianas no estejam
fazendo nada. Isso natural para quem no est acostumado com
elas. Entretanto, em qualquer atividade, apesar das aparncias, elas
esto organizadas. Essa organizao tem incio com a prpria
brincadeira.
- Como comea a brincadeira?
- Comea com aquele que deu a idia de brincar
(Annimo).
Nas brincadeiras de pega-pega, esconde-esconde, paraltico,

em primeiro lugar as crianas escolhem quem vai ser o pegador, o
batedor e quem vai paralisar respectivamente. H vrias frmulas de
escolha, que, como diz Chateau (1987, p. 11-2).
aqueles versinhos que se usam, no incio de uma
brincadeira, atribuir os papis aos participantes. Quando se
vai brincar de pegador, por exemplo, logo algum grita:
Eu vou contar!. Este eu vou contar consiste em ir usando
uma frmula de escolha para decidir que ser o pegador
(...).
Encontramos entre as crianas diversos desses versinhos.

- Como tu escolhes que vai participar da brincadeira?
- Eu digo: Meu-pai-man-dou-es-co-lher-es-te-da-qui.
(Annimo).
Neste caso, a frase pronunciada silabicamente de maneira

que cada slaba corresponde a uma criana, e naquela que recair a
slaba aqui ser o pegador ou o primeiro escolhido para o jogo,
assim procedendo at que se forme o grupo de crianas necessrio
para brincadeira. Eis aqui um exemplo em que as crianas
demonstram o quanto sabe separar as slabas.
Outra dessas frmulas de escolha quem deu a idia
(Annimo) de ser o pegador, o batedor ou o paralisador. Tambm
63
existe o discordar, que consiste em todos os participantes, estando

com uma das mos para trs, levarem-nas simultaneamente frente,
colocando um nmero qualquer de dedos. Assim prosseguir-se- at
que fiquem dois participantes, os quais disputaro o par ou mpar.
No par ou mpar, as duas crianas levam simultaneamente um das
mos frente, colocando um nmero qualquer de dedos. No ser o
pegador, por exemplo, aquele cuja soma dos dedos coincidirem com
o pedido de par ou mpar.
Tambm comum entre as crianas uma frmula de escolha
que se desenvolve atravs de um dilogo entre quem props a
brincadeira e os demais participantes:
- Meu pai fez uma casa?
- Fez!
- Quantos pregos ele gastou?
- Dez pregos (Annimo).
Nesse exemplo, a criana numerou os participantes at dez, e

aquele que foi o nmero dez foi o pegador.
Observamos que essas frmulas de escolha exigem da criana
conhecimentos de matemtica: contar, somar, conhecer os nmeros
pares e os nmeros mpares, etc.
Segundo Chateau (1987), cada jogo ou brincadeira possui uma
srie de normas que podem apresentar algumas variaes de escola
para escola, ou at variar dentro de um mesmo grupo. No entanto, as
crianas afirmam que essas regras podem ser alteradas antes de
iniciar as atividades, mas jamais durante a sua realizao.
- Tu sabes alguma brincadeira?
- Eu sei pega-ajuda, escond, paraltico.
- Como o pega-ajuda?
- Pega-ajuda tem que brinc de peg; a quem pego tem
que ajudar (Annimo).
Inicialmente tivemos dificuldade para compreender como

seria, na prtica, esta brincadeira. Aps vrias crianas falarem, com
muitos detalhes e algumas variaes entre as suas falas, percebemos
o funcionamento dessa atividade. conhecido e praticado por ambos
64
o sexo, principalmente na escola, pois como elas dizem: Para sair a

brincadeira tem que ter bastante gente (Annimo).
Com propriedade, Joo Batista Freire (1989:41) refere-se a
uma das vantagens do pegador afirmando que:
(...) como qualquer brinquedo, que as crianas podem se
auto-regular, realizando apenas o esforo que suas condies
lhes permitem. Induzidas por um adulto, fora do contexto
ldico, em atividades ditas srias, as crianas podem
ultrapassar os limites que suas regulaes prprias tendem a
controlar, correndo o risco de acidente vasculares, contuses
musculares, entre outros.
Observamos nas brincadeiras de pega-ajuda as seguintes

variaes: o pega-ajuda simples, onde somente uma criana pega, e o
pega-ajuda com ajuda, conforme o prprio nome indica, onde as
crianas que so pegas passam tambm a pegar.
A brincadeira de esconde-esconde muito apreciada pelas
crianas em suas atividades ldicas, principalmente na hora do
recreio. semelhante ao pega-ajuda, mas no apresenta o carter de
cooperao acentuado desta brincadeira. Possui uma variedade de
regras seguidas pelas crianas, conforme as combinaes realizadas
entre elas:
- Como a brincadeira de escond?
- Um fica fechando e os outros se escondem e quando
algum grita deu, o fechador sai a procurar. Ao enxergar
algum, grita 1, 2, 3 pelo fulano- diz o nome, est batido.
Quando o fechado se afastar do local que foi determinado
para bater- ferrolho, os que esto escondidos podem vir
correndo e se bater, gritando 1, 2, 3, diz o nome e est
salvo. Porm, quem se bater pode salvar todos, gritando
1, 2, 3 e o nome e diz salva todos. Assim, os que esto
escondidos e no se bateram esto salvos (Annimo).
As frmulas de escolha so semelhantes ao pega-ajuda.

Quando o ltimo no conseguir se salvar, na prxima rodada ser o
fechador. Caso consiga se salvar, quem est fechando continua.
65
Betteheim (1988:171) denomina o esconde-esconde de piqueesconde e diz que o cad o nen o jogo mais primitivo de esconder:
Pique-esconde um dos jogos permanentes conhecidos pela
humanidade. Todos os esforos so enunciados em procura
do jogador escondidos. Isso lhe convence de que mesmo no
estando visvel, no foi esquecido; e que importante para
todos que ele seja encontrado, porque a atividade - e, num
sentido deslocado, a vida - no pode prosseguir sem ele.
essa a dignidade e a confirmao que brincadeiras simples
podem oferecer aos participantes (...). O sucesso depende de
chegar em segurana (ao pique, ou em casa) por seus
prprios esforos. (...) O jogo, inclusive, propicia um prmio
de consolao embutido: quem for apanhado no pode nem
precisa abandonar o jogo, mas, ao contrrio, transforma-se
no perseguidor poderoso e ativo da prxima rodada.
Outra brincadeira semelhante s anteriormente citadas o

paraltico.
Como a brincadeira de paraltico?
- Tem um pegador e outros correm. Se forem tocados pelo
pegador, ficam paralisados at que algum toque neles
salvando. Se ningum tocar nele, fica assim.
- Quem fica trs vezes paraltico ser o novo pegador
(Annimo).
Leontiev (1988) diz ser este um antigo jogo russo denominado

pegador enfeitiado. O autor afirma que, nesta brincadeira, as
crianas devero executar duas tarefas: em primeiro lugar, evitar ser
pego e, em um segundo momento, dever ajudar um colega que foi
paralisado a se libertar, implicando correr determinado risco de ser
apanhado. Essa atividade, segundo o autor, desenvolve importantes
traos de personalidade, permitindo criana avaliar a sua prpria
destreza e habilidade, comparando as suas condies com as de
outras. A criana mais rpida ir se oferecer para ser o pegador.
As trs brincadeiras acima descritas so praticadas tanto pelos
meninos como meninas. As formas de realiz-las podem ser as mais
diversas: meninos contra meninas, de forma mista, ou
exclusivamente com um sexo, dependendo das circunstncias. J a
66
brincadeira de pular-corda, embora seja tambm praticada pelos

meninos, mais apreciada pelas meninas.
- Como brincam de pular-corda?
- Ns brincamos no recreio. Duas trilham e outra pula.
Depois troca.
- Vocs tm alguma forma de brincar?
- A gente brinca de reloginho, de chocolate, de um velho
bateu em minha porta (Annimo).
Observamos que no reloginho, as crianas que esto trilhando

a corda perguntam: que horas so? As crianas que iro pular
devero dar o nmero de saltos conforme a hora respondida. Aqueles
que errarem, na prxima rodada, comearo contando da hora que
estavam pulando quando erraram. A brincadeira de chocolate exige
muita ateno, pois a criana que est pulando dever faz-lo pelo
ritmo dado pela corda e pela pronncia da palavra chocolate. Cada
slaba corresponde a um salto. Ao chegar na slaba te, a criana deve
ficar acocorada e a corda trilhada, no mesmo ritmo (cho-co-la-te),
sobre sua cabea. Novamente, na slaba te, a criana levanta-se e
segue pulando, at errar. Mais uma vez, se faz presentes os
conhecimentos de portugus e matemtica, agora experienciados
atravs dos ritmos corporais. No ltimo exemplo - um home bateu
em minha porta -, as palavras so ditas em conformidade com o
ritmo da corda.
Um homem bateu em minha porta. Eu abri. Ele disse: pule
com um p: pule com o outro; toque com uma mo no cho;
toque com a outra; toque com as duas; d uma voltinha...
(Annimo).
Atravs de expresses verbais, as crianas vo acrescentando

outros movimentos que devero ser executados assim que as palavras
so pronunciadas.
Chateau (1987, p. 73-4) afirma que a corda funciona como um
auxiliar de jogo, que apresenta uma srie de caractersticas, tais
como: peso, flexibilidade, tamanho, etc., que desenvolve na criana a
capacidade de se submeter aos limites do real:
67
A severidade da corda fora-me a coordenar perfeitamente os

meus gestos, bem melhor do que faria a minha prpria
vontade (...). Uma brincadeira como a da corda uma
disciplina moral excelente, por essa obrigao que tem o
jogador de disciplinar todos os seus gestos.
Antes de concluirmos, cabe lembrar que estamos no ptio de

uma escola, que, conforme vimos no captulo trs um lugar de
relativa liberdade. As brincadeiras observadas provavelmente esto
marcadas pela caracterstica desse espao. Bettelheim (1988, p. 221)
verificou que, enquanto nas ruas as crianas criam os seus prprios
ambientes, no ptio das escolas so os adultos que determinam os
cenrios e supervisionam as brincadeiras, influenciando a forma de
eles agirem:
(...) quando as crianas so reunidas no ptio de recreio, que
onde os educadores, psiclogos e cientistas sociais se
juntam para observ-las, sua brincadeira marcadamente
mais agressiva do que na rua (...). Nas escolas brincam de
queimada, de pegar, entram em duelos, como, por exemplo,
de cascudos, nos quais o prazer, se no o propsito, de jogo
dominar o outro jogador e infligir dor... Esses
comportamentos no seriam tolerados entre jogadores na
rua.
importante esclarecer tambm, que, se por um lado as

brincadeiras se desenvolvem a partir da organizao e dos
conhecimentos das prprias crianas, por outro lado essa organizao
e esses conhecimentos no so isentos de influncia dos valores
sociais vigentes, transmitidos pelos adultos. Exemplo disso o mito
de que menino no brinca com boneca.
Quem brinca de boneca as gurias, guri no brinca de
boneca; brinca de carrinho. O pai disse que bicha que
brinca de boneca
- Por que os guris no brincam de boneca? (risos) - Porque
eles so home, brinca de carrinho, de faz cabana, de faz
casinha (Annimos).
Com propriedade, Bettelheim (1988, p. 186) mostra a

importncia de brincar de boneca no desenvolvimento dos meninos.
As brincadeiras no esto relacionadas com o sexo, mas sim com o
68
condicionamento cultural. As meninas observam as tarefas da me

em casa, enquanto os meninos raramente vem os pais em suas
tarefas.
Alguns pais acham que brincar de boneca contrrio
masculinidade, o que no verdadeiro. H uma grande
quantidade de experincias no passado do menino (assim
como no da menina), como, por exemplo, o modo como foi
alimentado, posto no colo, banhado, ou treinado nas questes
de asseio, que ele pode dominar melhor brincando de boneca
ou com moblias de casas de bonecas (...). Se os pais tm
receio de que brincar de boneca feminilize o menino, tudo o
que precisam para se tranqilizar observar como os
meninos brincam de bonecas, porque muito diferente do
modo como as meninas fazem. (...) Sua abordagem bem
masculina, tipicamente mais agressiva e manipulativa do que
a delas.
O Desenho do Brao Solto

Os desenhos das crianas, como as brincadeiras, so
sistematicamente excludos da sala de aula - lugar das coisas srias.
Quando a criana entra na escola, especialmente na primeira srie,
ela deve abandonar todo tipo de expresso que anteriormente
utilizava, em nome da aprendizagem da lngua escrita, e isso apesar
de autores como Vigotsky (1988, p. 125) terem demonstrado
claramente a continuidade entre essas duas atividades:
(...) os primeiros desenhos surgem como resultados de gestos
manuais (gestos de mos adequadamente equipados com
lpis); e o gesto, como vimos, constitui a primeira
representao do significado. somente mais tarde que,
independentemente, a representao grfica comea a
designar alguns objetos. A natureza dessa relao que nos
rabiscos j feito no papel d-se um nome apropriado.
O desenho, quando aparece na sala de aula, o desenho

permitido, bem comportado, que serve para facilitar a aprendizagem
da escrita - atravs da associao imagem-grafia ou aqueles
mimeografados, elaborados pela professora, para que a criana
aprenda a se limitar e a pintar dentro dos limites impostos pelas
69
marcas grficas. Silva (1987, p. 124) explica o porqu dessa prtica

pedaggica, que, na verdade, introduz um corte, uma quebra no
desenvolvimento da expresso infantil:
Para um indivduo disciplinado, til organizao industrial,
o importante no que o corpo fale. Seus gestos e
movimentos no devem ter objetivos expressivos ou
comunicativos, mas devem ser funcionais, teis. (...) Portanto,
no interessam a dana, a msica, a dramatizao, o
desenho, a pintura... como linguagens - mesmo que possam
ser consideradas como prolongamento da lngua natural da
criana. Elas s podem ser incorporadas ao programa
escolar como caricaturas - enquanto formas repetitivas,
mecnicas, despojadas de suas caractersticas fundamentais
de liberdade e criao.
Mas, aqui, apesar de estarmos no espao escolar, vamos falar

de outro tipo de desenho, aquele que a criana deixa o seu brao
solto e sai riscando o papel, sem nenhuma preocupao esttica, para
nos falar de suas brincadeiras e jogos, bem como de outras
experincias vividas.
Dos 24 desenhos realizados pelos sujeitos de nossa pesquisa,
analisamos aqui apenas 10 como representantes das temticas mais
significativas que surgiram na totalidade dos mesmos.
Anteriormente, nos detivemos a analisar as brincadeiras e
jogos praticados pelas crianas no espao escolar. Agora, atravs dos
seus desenhos, vamos tomar contato tambm com o seu cotidiano
ldico fora dos muros da escola. Embora alguns detalhes tenham se
perdido pela reduo do tamanho e a ausncia da expressividade da
cor. Eles ainda assim registram a originalidade de seus autores.
No desenho um Fbio nos mostra um jogo de futebol - misto
de como praticado na vila e de como vivenciado subjetivamente
por ele, que sonha ser um dos heris de seu time. O campinho de
futebol o lugar de encontro da gurizada da vila, onde ocorrem as
ampliaes dos conhecimentos e das experincias, a conquista de
novos espaos e de novas vises de mundo. O campo, quando existe,
qualquer espao disponvel: o terreno baldio, a rua improvisada. Os
limites so determinados pelas sarjetas ou pelos meios-fios. O
70
fundamental um espao qualquer uma bola e os companheiros. A

partir da, criado todo um ritual com uma organizao estabelecida
pelas crianas. Os jogadores apresentam grande semelhana entre si,
sendo que a lgica de sua numerao nas posies diferente dos
jogos oficiais dos adultos. Os goleiros so os nmeros cinco ou outro
nmero qualquer. Isso nos faz lembrar Piaget (1977, p. 32) que
descobriu o jogo de regras: inicialmente, a criana procura imitar os
mais velhos, mas, na verdade, o autor mostra que a criana utiliza
para si, e sem mesmo se dar conta de seu isolamento, o que
conseguiu aprender da realidade social-ambiente Neste jogo, o ator
estabeleceu uma seqncia de jogadas, onde os atores principais so
os seus colegas de aula, representando os times do Grmio e do
Internacional. As arquibancadas demonstram a importncia do jogo
atravs dos lugares destinados assistncia. Ele afirma que o
Grmio, seu time, venceu por cinco a trs o Internacional.
Os desenhos 2, 3 e 4 representam, respectivamente, uma
machadinha, uma espada e um revlver. Estes brinquedos geralmente
so instrumentos de expresso da agressividade, utilizados pelos
meninos. Nas brincadeiras dirias, aparentemente, qualquer sucata
pode se transformar num desses instrumentos; porm, Freire (1989,
p. 43) afirma que h obedincia a determinados critrios na escolha
dos materiais:
(...) as crianas no pegam qualquer objeto (...) escolhem,
dentre os disponveis no ptio, aqueles que mais lhes recorda
o objeto imaginado. Da mesma maneira, para brincar de
mocinho e bandido, elas no usam uma bola no lugar do
revlver, mas alguma coisa que lembre a arma (...).
DESENHO 1 Um jogo de futebol.
DESENHO 2 Uma machadinha.
DESENHO 3 Uma espada
DESENHO 4 Um revlver.
73
O desenho 5, de uma menina, est caracterizado por figuras

femininas, onde chamam a ateno o delineamento do rosto, as fitas
no cabelo, o colorido das roupas. As brincadeiras de pular corda, o
jogo de bola - voleibol, realizado entre elas, retrata o cotidiano da
escola e da vila. Os elementos da natureza esto presentes: as flores,
as borboletas, as estrelas, a lua, o sol que espia por trs das nuvens.
Um corao que palpita e que vibra com as emoes das brincadeiras
que acontecem onde h crianas: emoes que embalam corpos em
movimento. No corao, o nome da autora - Michele - demonstra a
importncia que as crianas do aos seus nomes. E quantas vezes a
escola esquece a relevncia deste detalhe e sua significao no
desenvolvimento delas!
DESENHO 5 - Meninas brincando.
Nos desenhos 6 e 7, aparecem as mesmas brincadeiras: jogar

bola e pular corda, o que faz pensar que, dentro do universo de
brincadeiras existentes e acessveis na vila, estas so as preferidas
pelas meninas dessa idade - 7 e 8 anos. Um elemento tambm
sempre presente nos desenhos das meninas - a casa - nos chamou
especialmente a ateno. Esta presena est a nos indicar o espao
onde se desenvolvem as brincadeiras das meninas na vila. Ao
contrrio dos meninos, elas raramente brincam na rua.
74
DESENHO 6 - Brincadeiras entre a natureza.
DESENHO 7 - Sol que aquece as brincadeiras.
Nos desenhos 8 e 10, tambm de meninas, aparecem os

balanos - na vila, improvisados nas rvores -, as bonecas e o jogo de
bola. Estes dois ltimos assinalam a diviso entre meninos e meninas
75
jogam bola; meninas brincam com bonecas - da qual falamos

anteriormente. Podemos observar ainda as nuvens, o sol e uma
rvore com rostos humanos - olhos, boca, nariz, que traduzem e
revelam a tendncia animista do pensamento infantil, descrita por
Jean Piaget em seu livro A representao do mundo na criana.
No penltimo desenho 9, no est representada nenhuma
brincadeira, mas sim uma experincia bastante comum nas periferias
urbanas: a morte. As crianas falam dela com naturalidade: Meu pai
morreu, e eu fui com minha me e minha irm, de carro, at o
cemitrio, diz Eduardo. Este exemplo nos mostra como os
desenhos, assim como as brincadeiras so motivadas pelos desejos,
problemas e ansiedades das crianas (Bettelheim, 1988). Ilustra
tambm o quanto as crianas esto dispostas a falarem de si - seus
desejos, problemas e ansiedades sempre que estamos dispostos a
ouvi-las, pois, mesmo sendo nossa proposta inicial a de que
desenhassem as brincadeiras e jogos conhecidos, Eduardo, atravs de
seu desenho, nos contou uma vivncia certamente marcante em sua
vida.
DESENHO 8 - Crianas se embalam.
76
DESENHO 9 Brincadeira de pegar e de esconder.
DESENHO 10 A morte.
77
Alm da originalidade e das especificidades de cada desenho o trao, a cor, a temtica -, marcas pessoais de seus atores,
entendemos que importante sublinhar alguns pontos em comum
que observamos nos desenhos acima analisados, bem como naqueles
das demais crianas da turma. Chamou-nos especialmente a ateno
o entusiasmo, a satisfao, o brilho dos olhos presentes nas crianas
enquanto desenhavam, tal qual em suas brincadeiras e jogos. J
Moreira (1984) e Derdyk (1989, p. 73) diziam que o desenho uma
forma de jogo, como fica evidenciado no paralelo traado por esta
ltima entre as aes de desenhar e de jogar futebol.
A ao criadora conjuga, no presente imediato, o presente e
o passado, o projetar e o recuar, o avanar e o defender, o
imaginar e o lembrar. O jogo de futebol pode ser um exemplo
claro: o jogador tem de ter em mente a noo e a memria do
espao fsico do campo de futebol. Simultaneamente, o
jogador projeta e imaginam jogadas, lances, ataques. Mas,
ao avanar no espao de campo para o ataque, o jogador
precisa ter em mente a defesa, o recuo, a conscincia do
campo que existe atrs dele. O jogador, ao lanar a bola
para um determinado ponto, visa o campo como um todo.
As autoras afirmam que o desenho e o jogo seguem as mesmas

etapas. De nossa parte, constatamos que entre as crianas observadas
predominou a preferncia por falar sobre o jogo de regras, seus
desenhos apresentam uma preocupao em retratar o real e seguem
certa ordem e determinadas convenes. Neste sentido, Moreira
(1984, p. 36) expressa que:
O uso da cor procura semelhana com a cor real do objeto
representado e o espao se estrutura dentro de regras claras:
o que cu e o que terra tem lugares definidos.
Esses dados vm, mais uma vez, corroborar a nossa hiptese

de que as crianas conseguem se organizar quando lhes permitido o
espao necessrio para tal.
Captulo 6
De tudo ficam trs coisas:

a certeza de que e preciso continuar
e a certeza de que podemos ser
interrompidos antes de terminar:
fazer da interrupo um caminho novo,
fazer da queda um passo de dana,
do medo uma escada,
do sonho um ponte,
da procura um encontro.
Fica a promessa do reencontro.
Fica o desejo de bom comeo.
(Fernando Sabino)
UM PONTO DE PARADA
Com franqueza, estava arrependida de ter vindo. Agora que
ficava preso, ardia por andar l fora, e recapitulava o campo
e o morro, pensava nos outros meninos vadios, o Chico
Telha, o Amrico, o Carlos das Escadinhas, a fina flor do
bairro e do gnero humano. Para cmulo de desespero, vi
atravs das vidraas da escola, no claro azul do cu, por
cima do morro do Livramento, um papagaio de papel, alto e
largo, preso de uma corda imensa, que bojava no ar, uma
cousa soberba. E eu na escola, sentado, pernas unidas, com o
livro de leitura e a gramtica nos joelhos.
Por tudo que vimos, ouvimos e refletimos at este momento,

ns bem poderamos pensar que essas idias estariam na cabea de
um ou de vrios dos meninos e meninas com os quais convivemos ao
longo do ano de 1988. No entanto, so segundo Bosi (1982, p. 192)
de Machado de Assis, em 1840, quando freqentava uma escola no
Rio de Janeiro. A semelhana entre as duas cenas no espao e no
tempo est a nos alertar que preciso algo mais que o mero passar
dos anos para que a educao nas escolas brasileiras realmente se
transforme.
Neste estudo verificamos - da mesma forma que tantos outros
autores - como a escola pblica tem por objetivo no a
aprendizagem, o desenvolvimento das crianas das classes populares,
mas sim prepar-las para a submisso s normas do processo
produtivo industrial.
Como assinala Dorneles (1987) o interesse dos dirigentes do
pas pela educao da classe trabalhadora surge justamente quando
se faz necessrio qualificar a mo-de-obra para a crescente indstria
82
nacional. A inaugurao da escola por ns observada faz parte, como

vimos no captulo 2, desse momento histrico.
Acompanhando o seu dia-a-dia, verificamos que tanto no
ptio, lugar de relativa liberdade, quanto na sala de aula, onde o
controle disciplinar evidente, apesar das aparentes mudanas, o
corpo das crianas vai sendo modelado para atender o toque da
sineta, para ser apenas um nmero entre muitos outros, para no
expressar sentimentos e emoes, para responder com cortesia,
mesmo quando se sentir ofendido, para seguir normas, que no so
vlidas para todos, etc.
Na sala de aula, observamos tambm que a despeito de tudo o
que se tem escrito sobre a importncia das brincadeiras, jogos e
desenhos no desenvolvimento da lngua escrita - primeira proposta
de ensino aprendizagem escolar, continua-se a ensinar a ler e
escrever atravs do treinamento de gestos e habilidades isolados. A
diviso entre brincadeiras, jogos e desenhos - coisas de crianas- e
tarefas escolares - coisas srias-, em nossa opinio, descreviam uma
situao, mas nossa curiosidade continuava a perguntar por qu.
O registro e a anlise sistemtica das brincadeiras, jogos e
desenhos das crianas na escola nos mostravam que estes veiculam
valores e experincias opostos ao das prticas escolares. Vejamos
nos exemplos:
1 - Na escola, os professores elaboram normas para as
crianas, que eles mesmos no cumprem - como foi o caso
da norma para os atrasos, captulo 3; nas brincadeiras e
jogos, as normas so combinadas entre os participantes, no
incio, e so vlidas para todos;
2 - Na sala de aula o princpio vigente o de cada um por si e
Deus por todos, como ilustra a frase da professora: Cuida
do teu nariz seno ele cresce (Annimo); nas brincadeiras
de pega-ajuda e paraltico, ao invs do salve quem puder,
expresso tpica de nossa sociedade individualista e
competitiva, a cooperao entre os companheiros uma
norma instituda;
83
3 - Na escola, as salas de aula numeradas revelam como a

identidade de cada um dos alunos - o nome - vai dando
lugar ao nmero, referncia aos indivduos que fazem parte
de uma sociedade massificada; a brincadeira de escondeesconde, pelo contrrio, enfatiza a importncia de cada uma
para que a atividade e a vida tenham continuidade.
A partir das constataes acima, faz-se necessrio que todas
aquelas prticas desenvolvidas nas escolas, sobretudo, aquelas que
trabalham diretamente com o corpo - a educao fsica -, que aqueles
educadores comprometidos com uma prxis transformadora, partem
do conhecimento e da organizao das prprias crianas. Um
processo educativo que gere contradies na busca de
conscientizao. Neste caso, j no h lugar para os conhecimentos
em forma de pacotes, onde o poder de deciso fica centrado no
professor, sendo o aluno um ser passivo que executa ordens, aonde
as regras, tcnicas, tticas, organizao e outros materiais vm todos
elaborados. s crianas resta como alternativa, jogar, brincar,
desenhar, obedecendo s determinaes do professor, conforme as
exigncias por ele julgadas pertinentes. Aqui est se desenvolvendo
uma criana para submeter-se s regras e no para compreend-las
como necessrias ao convvio social. Neste processo a ser instaurado,
o professor ter que possuir a sensibilidade para estar atento s
iniciativas das crianas e, sempre que possvel, desenvolver um
processo de desequilbrio para que elas avancem na aquisio de
novos conhecimentos. Ter que intervir nas discusses, fazer
perguntar, fornecer pistas que ajudem no encaminhamento de
solues para os problemas surgidos, mas sempre, como prope Joo
Batista Freire (1989) o ponto de partida deve ser o conhecimento das
crianas.
Porm, para partir do conhecimento das crianas, o professor
dever mudar a sua forma de relao com as crianas e com o
conhecimento; j no mais ser o detentor de um saber pronto e
acabado, mas agora o conhecimento e as relaes sero construdos
coletivamente pelo grupo.
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2

MRCIO XAVIER BONORINO FIGUEIREDO

Obra publicada pela Universidade Federal de Pelotas

Ttulo da Obra: - A CORPOREIDADE NA ESCOLA: brincadeiras, jogos e desenhos

Edio eletrnica desenvolvida atravs do projeto e-ufma

Figueiredo, Mrcio Xavier Bonorino

Corporeidade - Prtica pedaggica I. Ttulo.

A abertura desta escrita composta dos pareceres de trs

Mrcio, como educador inquieto, insatisfeito com muita coisa

Professor Doutor da Faculdade de Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

DILOGOS EM VRIOS CONTEXTOS

(...) O tratamento terico revela um esforo de sistematizao

Professora Doutora da Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo.

A PERSPECTIVA DE NOVOS CAMINHOS

A corporeidade das crianas, atravs de jogos, brincadeiras e

NOSSA HISTRIA, NOSSO PONTO DE PARTIDA

Nas atividades escolares, no h lugar para a cultura infantil,

comprometido com a transformao social nos surge preocupao

A educao desenvolvida nas escolas pblicas est a merecer

Observando o cotidiano das prticas pedaggicas, comeamos

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

conversas, olhares, reunies ou comportamentos diante de situaes

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

espontneas e do desenvolvimento de atividades repetidas e

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

Na medida em que estamos cientes de que para qualquer

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

A escola utiliza-se de uma variedade de situaes em seu

No entanto, o autor chama a ateno para o fato de que as

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

Brincar e jogar: o resgate da corporeidade

Por outro lado, Piaget (1978) no estabelece tais distines,

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

estruturas: o jogo de exerccio, que o que no supe qualquer

atravs do corpo que a criana, desde os primeiros dias de

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

Se observarmos a criana num bero, notaremos que ela no

Os adultos, na maioria das vezes, no reconhecem a

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

processos ntimos, desejos, problemas, ansiedades. O que

Como exemplo dessa linguagem secreta, vrios autores

J Benjamim (1984, p. 74-5) afirma ser esta uma lei

Chateu (1987, p. 56-57) v a repetio no jogo como um

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

por tudo isso que no podemos conceber a criana sem risos

assim que, representando as suas fantasias no mundo do faz

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

determinado cdigo ldico, como um contrato social implcito, diz

Este mesmo autor relata que, em uma pesquisa realizada em

Os autores apontam os papis que um jogo pode estabelecer

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

condicionamento das crianas, buscando a disciplina, a ordem e a

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

A ao pedaggica da escola, baseando-se no princpio de

CAMINHOS PERCORRIDOS NA ANLISE

Como se pode inferir do exposto acima, nossa escolha no se

Mrcio Xavier Bonorino Figueiredo

avaliaes. Realmente, o que existia na escola era uma histria

A CORPOREIDADE NA ESCOLA: Brincadeiras, jogos e desenhos

Pela leitura cuidadosa do Plano de Ao elaborada pela

Contudo, em nossa opinio, por falta de uma anlise do

Em um primeiro momento, nos dedicamos aos contatos com a