Teias de anima:

contribuies dos estudos do

imaginrio para a educao
Lcia Maria Vaz Peres
Deonir Lus Kurek

Resumo
Este texto apresenta uma defesa de um novo olhar sobre a educao. A fundamentao da argumentao est centrada em tericos do campo do imaginrio. A reflexo proposta pretende
contribuir com discusses necessrias educao, visto que o contexto atual anseia por reflexes que considerem elementos como emoo, esttica, sentimentos, produo simblica,
corporeidade etc., os quais no tiveram a ateno merecida por paradigmas pautados na racionalidade positivista ou pragmtica.
Palavras-chave: Imaginrio; Educao; Docncia; Cotidiano.

Abstract
This text presents a defense of a new look at education. The fundamentation of the argumentation is centered on theorists in the field of the imaginary. The proposed reflection aims to
contribute to necessary discussions for education, since the current context yearns for reflections that take into consideration elements such as emotion, aesthetics, feelings, symbolic
production, corporeity etc., which have not received deserved attention by paradigms based
on positivist or pragmatic rationality.
Keywords: Imaginary; Education; Teaching; Quotidian.

1. Doutora em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Pedagoga pela Universidade Catlica de Pelotas. Professora da Universidade Federal de Pelotas. Coordenadora Adjunta do Programa de Ps-Graduao Mestrado e
Doutorado em Educao. Coordenadora da Linha de Pesquisa Formao docente: ensino, aprendizagem e conhecimento. Pesquisadora na temtica do imaginrio e das representaes. Lder do grupo de pesquisa Imaginrio, Educao e
Comunicao, sediado no CNPq.
Email: lvperes@terra.com.br

. Possui graduao em Licenciatura Plena em Filosofia pela Universidade Federal de Santa Maria (1990) e mestrado
em Educao pela Universidade Federal de Santa Maria (1999). Atualmente professor da Universidade Estadual do
Oeste do Paran e doutorando do Programa de ps-graduao em Educao da Universidade Federal de Pelotas, integrante do grupo de pesquisa GEPIEC. Tem experincia em pesquisas na rea de formao de professores.
Email: dikokurek@hotmail.com

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uando nos pomos a escrever, imaginamos que nossos leitores sero pessoas que buscam novos espaos e novos olhares, ou que seja, humildemente, novos olhares para
velhos espaos. A escrita pode ser um modo para que os profissionais da educao
possam protagonizar a dramtica situao que constitui o ensinar e o aprender. Este texto quer ser
um lugar assim, onde professores e alunos so destaques na cena. Cenas e prticas motrizes de
novos ventos, fazendo com que mantenhamos a esperana acerca da importncia do profissional
da educao. E, assim, re-encantar a escola na busca, cada vez mais, de um lugar possvel que viva
e pense a diferena como motor de prticas humanas, pulsantes de desejos de vida.
Ento, nossa contribuio ser no sentido de refletir a importncia e a amplitude do imaginrio para a educao, sobretudo seu valor advindo das manifestaes simblicas e imaginrias.
Queremos propor que elementos geralmente distanciados das prticas educacionais como a arte,
por exemplo, deveriam ser incorporados s nossas reflexes e prticas. Nesta direo, podemos
propor algumas questes: que contedo e que saber esto subsumidos nas prticas escolares? O
que as diferentes posturas professorais estariam evocando? Que elementos contribuem na produo daquilo que chamamos de cotidiano da sala de aula? Ele apenas um movimento temporal
da escola, com data e poca marcadas?
Pensamos e desejamos apostar que prticas que considerem aspectos da emoo, do sonho,
enfim de uma dimenso potica da vida so fomentadoras e oxigenadoras dos saberes e contedos
veiculados na escola, porque nelas reside o valor simblico da expresso de quem busca outras
formas e modos de conhecer e, assim, se autoconhecer.
Alicerados por uma base terica de cunho antropolgico de Gilbert Durand, Gaston Bachelard, Edgard Morin e Michel Maffesoli, podemos ir em direo daquilo que chamamos de
uma Pedagogia Simblica (PERES, 1999). Uma Pedagogia que alimenta e cultiva a florescncia
das imagens no ser; no vivido, num processo de redescoberta e revelao. assim que o sonho e
o devaneio podem entrar na escola, apontando para outros pontos de vista ainda um tanto adormecidos. Gostaramos, com esta escrita, trazer luz o valor e a importncia do afetual, da corporeidade e das emoes, numa espcie de reverso no modo de ensinarmos: onde as crenas, os
sonhos e os gestos fundamentam atitudes e saberes e participam dos contedos culturalmente acumulados, embora, contemplando variaes decorrentes da produo de sentido de pessoas datadas,
num tempo e num espao. Sendo assim, podemos inferir que o imaginrio advm da florescncia
e efervescncia das intimaes subjetivas e objetivas, psquicas e culturais de um determinado
grupo, nesse caso, do grupo escolar. Assim consideramos importante nos perguntarmos acerca do
que tem movido a escola: quais ventos permitimos que arejem nossas salas e ante-salas? Onde
esto alicerados os nossos desejos mais profundos? Sem essas indagaes ou esses movimentos, inevitavelmente, vamos sendo levados por um pensamento massificador, homogeneizante e
formatador, em nossos fazeres e quereres corroboram a crena de que somos assim mesmo - um
determinismo enfadonho e desesperanoso. Comeamos ento na caminhada rumo crena e representao que produz a realidade de que a escola sempre foi assim e, portanto, devemos ensinar
da mesma forma que nos ensinaram; que o conhecimento apenas objetividade e que para ensinar
basta apenas transmitir contedos, medindo, enfim nas nossas avaliaes, o quanto ficou em cada
cabea do nosso aluno. Subjetividade, desejo, movimento e mudana... Isso coisa de psiclogo,
de filsofo ou de sonhador, ou ainda, daqueles que ocupam o lugar da louca da casa. Viva a todos
eles! E dizemos mais: quem perdeu o direito de sonhar e concretizar est petrificado, enrijecido e
nada mais tem a fazer. Mas, tambm acreditamos que a mais dura pedra possa ser esculpida com
as foras da natureza. Sobre as sensibilidades noturnas da alma, o que queremos salientar que o
imaginrio uma espcie de vento, de fora escondida ou trancafiada em algum lugar dos nossos

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...a idia de que um castelo de vento dura mais que o vento de que feito dificilmente se
despegar da cabea, e bom que seja assim, para que se no perca o costume daquelas
construes quase eternas (Machado de Assis, 1978, p. 320).

Em suma, exprimir fatos, na positividade da histria de uma vida, tarefa da memria

do animus. Mas o animus o homem exterior, o homem que tem necessidade dos outros
para pensar. Quem nos ajudar a reencontrar em ns o mundo dos valores psicolgicos da
intimidade? Quanto mais leio os poetas, mais reconforto e paz encontro nos devaneios da
lembrana. Os poetas ajudam-nos a afagar as nossas felicidades de anima. Naturalmente,
o poeta nada nos diz do nosso passado positivo. Mas, pela virtude da vida imaginada, o
poeta acende em ns uma nova luz: nos nossos devaneios, pintamos quadros impressionistas do nosso passado. Os poetas nos convencem de que todos os nossos devaneios de
criana merecem ser recomeados (BACHELARD, pp. 99-100).

Em nosso caminho encontramos tambm em Maffesoli (2001) o entendimento de que

na dinmica entre o tempo e o espao, que encontramos a intuio e o sensvel na relao
do esprito com a matria. O que da poderemos abstrair? Talvez seja que no so somente
operaes lgicas e mecnicas que definem os processos de ensinar e de aprender, mas sim
que a convergncia, a combinao entre razo e emoo, entre objetividade e subjetividade
constroem e potencializam o saber-fazer. Dessa forma, ensinar e aprender supem uma ao
coletiva tambm ligada a um sonho, que nos convoque para sua concretizao. Isto significa
que ns ensinamos e aprendemos com os outros na prpria tentativa de sonhar e de fazer; onde
unimos o desejo de saber com o desejo de ser; onde conhecimento e autoconhecimento andam
de mos dadas. Portanto, a imaginao pode definir-se como a possibilidade de evocar ou
produzir imagens, sonhos e devires, independentemente da presena do objeto a que se refere.
Ela a poro polidimensional e subjetiva do humano, mas no menos importante daquilo que
chamamos de conscincia, esta quase sempre relacionada razo num sentido mtrico, lgico,
unvoco e objetivo.
Estamos, sem dvida, indo ao encontro de uma nova forma de percepo, pois se a educao e a cincia do sculo XX foi compreendida como transmisso de um conhecimento pronto e
acabado, o sculo XXI nos desafia com a necessidade de que se estabelea uma nova compreenso
acerca de como se apreende o conhecimento e como o acomodamos, no sentido piagetiano do
termo. Ou seja, como ns o assimilamos, o incorporamos, e de que modo podemos objetiv-lo e
ajudar para que outros dele se apropriem, extrapolando a lgica da transmisso.

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saberes e que precisa ter passagem. Que ele no uma disciplina, ele uma entre-disciplina;
tem um estatuto diferente do que chamamos de contedos curriculares, embora ele alimente este
ltimo. Estamos falando de saberes mediadores dos contedos formais, como motor de instaurao de outros espaos e possibilidades de ir se fazendo professor e, portanto, de ir construindo uma
escola mais viva.
De certo modo, a isso que Boaventura Santos se refere quando, em 1989, propunha um
paradigma emergente. Nessa proposta paradigmtica, o autor mostrava que , justamente, no
interior das chamadas cincias duras que os limites do paradigma clssico so questionados (p.
11). Ou seja, em determinado momento, as explicaes exatas e lineares j no do conta de esclarecer todos os questionamentos que surgem ao longo das experincias cientficas. Ns diramos:
das experincias humanas. , ento, que o autor sugere a busca de outras formas de compreenso
no ncleo de bom senso do senso comum se encontraria o complemento para as insuficincias da
prtica cientfica (idem).
Ns, aqui enleados com essa busca, propomos a ateno ao imaginrio. O imaginrio humano, segundo Gilbert Durand (1988), permeado de elementos simblicos. E, com ele, queremos
salientar a invariabilidade de algumas coisas que vivem em ns, smbolos universais, que como diz
Gaston Bachelard dormitam no nosso inconsciente. Talvez que para possibilitar o aparecimento
destes elementos devssemos parar de escutar os cientistas e/ou epistemlogos e passssemos a
escutar mais os poetas.

No me iludo
Tudo permanecer do jeito que tem sido
Transcorrendo, transformando,
Tempo e espao navegando todos os sentidos
Pes de acar, Corcovados
Fustigados pela chuva
E pelo eterno vento
gua mole, pedra dura
Tanto bate que no restar nem pensamento
Tempo Rei, Tempo Rei, Tempo Rei
Transformai as velhas formas do viver
Ensinai-me, pai, o que eu ainda no sei
Me Senhora do Perptuo, socorrei!
Pensamento
Mesmo o fundamento singular do ser humano
De um momento para o outro
Poder no mais fundar nem gregos nem baianos
Mes zelosas, Pais-corujas
Vejam como as guas de repente ficam sujas
No se iludam, no me iludo
Tudo agora mesmo pode estar por um segundo
Tempo Rei, Tempo Rei, Tempo Rei...

Com devido cuidado para no sermos reducionistas, pensamos ser isso o que os estudos do
imaginrio vm tentando ensinar para ns professores: pensar a educao como uma obra
em movimento, conversando despreocupadamente com este sculo, buscando o fundamento
singular do ser humano, pois tudo agora mesmo pode estar por um segundo, de um momento para
o outro... Por isso precisamos transformar as velhas formas do viver, e ensinar e de aprender so
partes deste viver.
Assim, somos levados a pensar ensinos e aprendizagens de mulheres, de homens, de crianas,
de jovens, de velhos, de grupos, etc, muito mais pela auscultao do que prescrio, apreendendo
o modo como organizam ou desorganizam o espao/tempo interno e externo, sobretudo buscando
o belo e o no to belo como combinao e complemento destinados a despertar os sentidos. O
imaginrio nos mostra como possvel identificar os embries de possibilidades, introduzir o sentimento no processo educacional, tentando palmilhar outros caminhos, nem sempre fceis, nunca
isentos de responsabilidades, mas atraentes e provocadores, com o intuito de considerar e trazer
o aluno, com tudo o que ele , sua histria de vida, seus aspectos emocionais, intelectuais, sem
julgamentos, contando a coisa como ele . Trata-se de despertar a imaginao, a sensibilidade e
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O que desejamos demarcar, aqui, um olhar do tempo (Kairs) diferente do olhar do tempo
de Khrnos. Esse ltimo reflete a imagem do tempo que engole os filhos, como o passado engoliu
o presente e este vai engolindo o futuro. Enquanto que Kairs enxerga aqueles que transitam pelas
amplas estradas, aqueles que esto encostados beira das estradas, aqueles que esto no incio ou
no final das estradas, aqueles que buscam caminhos para uma nova gnese humana.
A incorporao deste sentido de tempo possibilitaria um olhar menos discriminador. Com
este olhar nos conduziramos para ser Logos e Eros, dimenses diferentes, mas integradas; animus
e anima, masculino se fundindo no feminino, nunca se opondo. Ser razo e afetividade; pensamento e emoo; inteligncia e sentimento; cincia e prazer. Logos e animus clarificando Eros e anima,
sobretudo, Eros aquecendo Logos. Talvez seja isso que Boaventura Santos apontava no sculo
passado como aquilo que estava emergindo e que, agora, precisamos aprender a tecer. E que essa
tecitura - teia de anima como sugerimos no ttulo - no seja estanque, mas que seja movimento.
Uma obra em movimento, que podemos, por exemplo, espreitar na letra da msica de Gilberto Gil
- Tempo Rei, que diz assim:

Imaginrio real e todo o real Imaginrio. Todo o Imaginrio real significa que no
existem Imaginrios que no sejam partes de uma realidade, de uma histria, de um acontecimento, de uma vida. Nesse sentido, todo Imaginrio uma realidade, todo Imaginrio
concreto. mais ou menos como a gente imaginar a famosa oposio entre o real e o
virtual [...] porque o real no alguma coisa dada de uma vez por todas, cem por cento
incontestveis. O real uma construo que depende do olhar de cada um de ns [...] O
Imaginrio assim. Normalmente, a gente imagina que o nosso Imaginrio real, que ele
tem bases concretas, que ele o fruto de alguma coisa que faz sentido e que o Imaginrio
dos outros no , que o Imaginrio dos outros delrio, algum tipo de devaneio, de
divagao. O Imaginrio uma situao que , ao mesmo tempo, um reservatrio e um
motor (p. 21-22).

O que significa este reservatrio e este motor, desde o nosso ponto de vista? Primeiramente,
importante esclarecer que a concepo sobre mulheres e homens que fundamentam tais estudos,
est relacionada ao fato de que ao mesmo tempo em que somos animais racionais, somos tambm
animais simblicos. Somos capazes de atribuir sentidos, de perceber, de amar ou no as coisas e
as pessoas, sem que, necessariamente, possamos explicar por um caminho lgico tais movimentos. Isso desde tempos remotos, quando os nossos antepassados j produziam suas representaes
atravs de uma linguagem expressiva. Por exemplo, gestos e desenhos.

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a criatividade, trabalhando saberes e aprendizados individuais e coletivos, sobretudo trabalhando

o sentimento de pertena ao grupo, como alavancas para a criao. Pensar a educao como um
campo de possibilidades como dizia Paulo Freire. Mover nossas representaes de saberes na
direo da construo de ousar e desejar novos conhecimentos e autoconhecimentos, para somente
assim nos autorizarmos a ensinar a outrem. Ns, professoras e professores, devido natureza do
nosso mister, intervimos cotidianamente no trabalho dos alunos. Mas, essa interveno ter sentido quando nos colocarmos como mediadores, vygotskianamente falando, e assim, trazendo luz
as manifestaes imaginrias de nossos alunos, das sensibilidades e intuies fomentadoras dos
conceitos.
Com isso no estamos propondo que a professora ou o professor se torne um psicanalista
amador, nem que transforme a sala de aula numa ciranda de dinmicas de grupo, mas sim, que,
ampliando seu olhar, compreenda e integre ao ambiente intelectual sentimentos que advm de um
outro tipo de conhecimento; o conhecimento indireto (DURAND, 1988) que mostra o estatuto dos
sonhos, dos devaneios, das pulses da imaginao, tambm como fundamentais na construo do
conhecimento.
Nesse sentido a contribuio do imaginrio para a educao, a de mostrar que a escola, na
figura do professor, pode assumir o papel de mediadora. Aguando um olhar e uma escuta sensvel (BARBIER, 1992), uma didtica e uma prtica em permanente contruo/descontruo. O
imaginrio, como o campo do entre-saberes (DURAND, 1996), vem para suturar naquilo que
a modernidade fez com a nossa cabea e, portanto, como o nosso modo de ver e conceber os nossos conhecimentos. De certo modo, ela (a modernidade) fragmentou nossos saberes e fazeres em
nome de um conhecimento cientificamente comprovado, esgotando a possibilidade de estabelecer
convergncias com fatos contrrios - isto ou aquilo; bom ou mau, e nessa trilha morreram muitas
possibilidades. Pensamos que seja este o legado dos estudos do imaginrio: buscar, deixar aflorar
as inmeras possibilidades de mediaes entre fatos contraditrios neste universo social, cultural e
pedaggico, onde possamos acolher, simultaneamente, a razo e o ser, a racionalidade e a subjetividade, o conceito e a intuio, o real e o devaneio. Mas o que o real, segundo esta abordagem?
Segundo os estudos que vimos desenvolvendo, o real tudo aquilo que pensamos e objetivamos,
e assim vamos instaurando realidades. Juremir Machado da Silva (Apud PERES, 2004), se refere
a essa questo, ainda marcante nos dias atuais.
Diz ele:

E ele um motor porque, de repente, naquele lago as guas comeam a circular, comeam
a ser canalizadas para nos impulsionar para a ao, para fazer com que a gente aja de uma
maneira e no de outra. Isto tudo: o Imaginrio aquilo que determina, de uma forma
ou de outra, as nossas aes cotidianas. O Imaginrio no uma ideologia. O Imaginrio
no a cultura. O Imaginrio no uma determinao racional, no um clculo do tipo:
devo fazer isto ou aquilo em funo de determinadas perdas ou ganhos, de determinadas
expectativas. O Imaginrio aquela fora afetiva, no racional, intimista, que vai se
acumulando em ns, mesmo que ns no o saibamos, sendo vetor de nossas aes e
completamente arraigado em ns (MACHADO DA SILVA, p. 22).

Ento, como atores sociais, sobretudo como professores, desenhamos contornos, aprendemos como o fio da teatralidade (MAFFESOLI, 1984, p. 131) vai sendo tecido, indicando pistas
para a compreenso desse fenmeno multidimensional que so as relaes humanas, especialmente, a relao de ensino e de aprendizagem onde est subsumida a dramaturgia da vida interior
(PERES, 1999). uma prtica de todo dia que vai se modulando, onde palavras, gestos, trocas e
repeties, sobretudo, expressam-se nesse verdadeiro teatro que o cotidiano de uma escola; com
seus dramas, comdias, com todas as obscuridades e incongruncias do simblico. o cotidiano
da escola como o cotidiano do jogo da vida, apenas com variaes especficas decorrentes de
cada lcus.
Como bem nos ensina Gilbert Durand (1988), quando diz que o smbolo e a imaginao so
equilibradores psico-sociais, acreditamos que preciso apostar noutras possibilidades de mover
nossos reservatrios na direo da construo de nossos conhecimentos e autoconhecimentos, para
somente assim nos autorizarmos a ensinar a outrem.
A imaginao inventa mais que coisas e dramas; inventa vida nova, inventa mente nova;
abre olhos que tm novos tipos de viso. Ver se tiver vises. Ter vises se educar com
devaneios antes de educar-se com experincias, se as experincias vierem depois como
provas de seus devaneios (BACHELARD, 1998, p.18).

Impulsionados por estes pressupostos que propomos esta reflexo. Buscamos, desta forma,
desvelar os segredos de um movimento (motor) ou do combustvel que faz com que este motor se
mova. Pois, nele que temos de apostar! Apostar no que ainda temos, no s no que nos falta, ou
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Com isso, queremos ateno para o que chamamos de substncia do imaginrio. Ela se
objetiva nas diferentes formas de representaes, sobretudo nos saberes professorais. Ento, este
reservatrio ao qual se refere o autor, acima citado, pode ser tramado numa espcie de teia arquetipolgica. Essa teia constitui-se naquilo que Gaston Bachelard (1990), chamou de reservas de
entusiasmo, e tambm no que Gilbert Durand (1988) diz estar enraizados no trajeto antropolgico da humanidade. Portanto, esse reservatrio pode ser o lago existencial (MACHADO DA
SILVA, 2004) onde se banham as nossas trajetrias de vida, as nossas crenas, os nossos valores, o
nosso modo de ir operando no mundo, que evidentemente, tem seu embrio na psique e na cultura,
sempre mediado por um determinado grupo social.
Mas, a propsito da teia arquetipolgica, ainda continuamos perguntando: o que vem primeiro? Parece o mesmo que perguntar: o ovo ou a galinha? Isso uma complexidade, que cada
vez mais faz esgotar nossos conceitos determinados para alimentar sempre os possveis e os necessrios parafraseando Jean Piaget. Tudo para ensaiar, desesperadamente a tentativa de cunhar
certezas provisrias, driblando as faces do tempo e, portanto, a nossa finitude.
importante ressaltar que como atores sociais jogamos o jogo da vida que tem, por um lado,
a individualidade de cada um (banhada naquele lago) e, por outro, a coletividade como os ventos
que fazem movimentar aquele reservatrio. Portanto, o motor do reservatrio advm dos ventos e
das demandas internas ou externas a ns (ou aparentemente externas) objetivadas na circulao de
aes de um, de dois ou mais, que assim vo se tornando coletivas.

Atena, deusa da Razo superior (porquanto filha de Zeus, da cabea do qual teria nascido;
j armada), mestra e patrona da arte da tecelagem. Aracne, jovem ldia e simples mortal,
exmia nessa arte, por isso mesmo ousa desafiar a divindade. Instalam-se ambas frente a
frente, diante de suas respectivas tarefas. Atena borda os doze deuses do Olimpo em toda
sua majestade e, nas quatro pontas de seu trabalho, evoca os castigos sofridos pelos mortais que ousaram desafi-los. guisa de resposta a essa imagem transcendental de uma
realidade superior, proibida aos humanos, Aracne pe-se a representar em seu bordado
os amores dos deuses por mortais. Atena sentindo-se ultrajada golpeia a jovem com sua
lanadeira. Aracne resolve ento se enforcar; Atena poupa-lhe a vida, porm metamorfoseia-a numa aranha, que para sempre h de balanar-se na ponta de seu fio.

No resta dvida de que o desafio feito pela mortal deusa tem algo de sartriano, pois coloca
este mundo diante do outro, subordinando o prprio Olimpo s paixes humanas. A aranha, cuja
teia hoje em dia pouco ou nada simboliza, nessa narrativa mtica mostra a derrota de um mortal que
pretendeu rivalizar com Deus: a ambio demirgica punida. Por isso sua simbologia frtil e
varia de cultura para cultura, mas em todas elas existe um ponto de contato o qual pode representar
a criadora csmica, a divindade superior ou o demiurgo.
Esse o nosso trabalho na educao. Operamos e mediamos um campo de fios que se tramam na introverso das prprias armadilhas. Para os psicanalistas, entretanto, essa interioridade
evocada pela aranha ameaadora no centro de sua teia um excelente smbolo de introverso e
de narcisismo. E isso inevitvel! Mas essa imagem envolvente e centrpeta, no deve levar ao
esquecimento de uma outra imagem a de uma intercessora. A aranha balana-se como um ioi na
extremidade de um fio no qual ela parece estar constantemente tentando subir. Vide nosso reflexo:
constantemente tentando emergir.
Estamos, portanto, na defesa de um imaginrio que estimula o sonho, os devaneios, o tempo
Kairs, que mostra que somos um lago existencial de reservatrios e motores e que, em sendo
aracnes fiandeiras da prpria existncia, tambm o somos da existncia de outrens. Mas, de que
tipo de existncia estamos nos referindo? Estamos tentando demarcar a importncia da fora do
Eros como motor da esperana de professores e escolas mais inteiros.
Ao nos preocuparmos com os currculos necessrios para a aprendizagem de nossos alunos,
talvez seja importante contemplar uma velha e, ao mesmo tempo, nova preocupao: redimensionar a valorizao das explicaes lineares e conceituais, cedendo espaos e trazendo junto
os componentes imaginais e simblicos calcados tanto na imaginao quanto na experincia.
Para finalizar, gostariamos de ratificar que a imaginao criadora busca um futuro, um devir
psquico (BACHELARD, 1993, p.8), ela imprudente e inquieta. Este um caminho alargador; um outro modo de pensar o conhecimento, o fenmeno, o objeto do conhecimento. Isto quer

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quem sabe tambm, danar com as nossas faltas, apostar no gancho de vida, na fora do Eros que
nos impulsiona para enfrentar o Thanatos, a morte que nos arrebata a cada dia, mas que ao mesmo
tempo, nos transforma. O nome desta fora pode chamar-se imaginao, criao ou re-criao e
ela faz parte de um tecido social, resultado da soma das prticas simblicas de cada um de ns.
preciso alimentar a teia arquetipolgica da esperana pairando sobre o nosso lago existencial.
Para ns a metfora da teia muito cara; um dos smbolos mais ricos para imaginar e devanear sobre a escola; a teia nos remete ao smbolo da epifania lunar, na figura da aranha, onde as
boas aracnes fiandeiras tecem sua existncia. Dedicadas fiao e tecelagem, seus fios evocam
muitos sentidos mticos e arquetpicos, tanto no que se refere fragilidade quanto a sua fora.
Essas dialticas, de onde provm a ambivalncia simblica da aranha, situam-na no centro da
problemtica das relaes humanas; dialtica da essncia/existncia, que encontramos formuladas
bem no incio da cultura mediterrnica, se atentarmos para o mito de Aracne.
Resumidamente assim:

Referncias
ASSUNO, A. V. Por uma razo sensvel: mtodo e imaginao criadora no design industrial (dissertao de mestrado). Universidade Federal de Pelotas, Programa de Ps-Graduao em Educao, 2004, 154p
ASSIS, M. de. Dom Casmurro. So Paulo: Abril Cultural, 1978.
BACHELARD, G. A terra e os devaneios do repouso: ensaios sobre as imagens da intimidade. So Paulo: Martins
Fontes, 1990.
_________. A gua e os sonhos: ensaio sobre a imaginao da matria. So Paulo: Martins Fontes, 1998a.
_________. A potica do espao. So Paulo: Martins Fontes, 1998b.
_________. A potica do devaneio. So Paulo: Martins fontes, 2001.
BEDIN, S. A. Escola: da magia da Criao as ticas que sustentam a escola pblica. Porto Alegre (tese de doutorado),
2004, 271f.
DURAND, G. Imaginao Simblica. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
MACHADO DA SILVA, J. Tecnologias do Imaginrio. In PERES, L. M. V (org.). Imaginrio: no entre-saberes do
arcaico e do cotidiano. Pelotas: Editora e Grfica da UFPel, 2004.
MAFFESOLI. M. A conquista do presente. Rio de Janeiro: Editora Rocco, 1984, 1985.
PERES, L. M. V. Dos saberes pessoais visibilidade de uma Pedagogia simblica. Porto Alegre (tese de doutorado),
UFRGS, 1999, 185f.
SANTOS, B. dos S. Um discurso sobre as cincias. Porto: Edies Afrontamento, 1987.

Recebido em 15/05/2006
Aprovado em 15/06/2007

Para citar este trabalho:

PERES, Lcia Maria Vaz; KUREK, Deonir Luis. Teias de anima: contribuies dos estudos do imaginrio
para a educao. Revista @mbienteeducao, volume 1, nmero 1, Jan/Julho 2008. Disponvel em: http://
www.cidadesp.edu.br/old/revista_educacao/index.html. Acesso em: __/__/__

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dizer que nela se esconde o motor do novo, da capacidade re-inveno ou re-criao.

Como diz Vergnio Assuno (2004), esta imaginao faz com que instauremos um mix
paradoxal entre o racional e o sensvel. E Gilbert Durand, Michel Maffesoli, Gaston Bachelard,
apontam imanncia e transcendncia, de uma s vez. Tudo isso, por uma razo muito simples, por
isso complexa: existem algumas coisas, mais que outras, que no podemos definir completamente,
apenas sentir ou imaginar. O amor, o respeito e a tica so noes abstratas que no operam com a
realidade sensvel, mas que, muitas vezes, so mais reais do que o real, como nos ensina Juremir
Machado da Silva (2003). Portanto, no h oposio entre a realidade e o imaginal, pois todo
imaginrio real e vice-versa, concluindo que no h vida simblica fora do imaginrio. Neste
sentido, o imaginrio se apresenta como possibilidade para uma educao diferente, uma pedagogia simblica que considere seus protagonistas como faber e como symbolicus.