Coef2011 Caderno Reflexoes

Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica
Coordenao Geral de Ensino Fundamental
Caderno de Reflexes Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental

Autores: Ana Paula Corti, Claudia Lemos Vvio, Juarez Dayrell, Maria Amabile
Mansutti, Neroaldo Pontes Azevedo, Paulo Henrique de Queiroz Nogueira,
Raquel Souza, Shirley Aparecida de Miranda, Washington Carlos Ferreira
Oliveira
Braslia: Via Comunicao. 2011.
198p
ISBN 978-85-64655-00-3
1. Ensino Fundamental. 2. Educao Continuada. 3. Adolescentes Pesquisas
4. Brasil. I. Corti, Ana Paula II. Vvio, Claudia Lemos III. Dayrell, Juarez IV. Mansutti, Maria Amabile V. Azevedo, Neroaldo Pontes VI. Nogueira, Paulo Henrique
de Queiroz VII. Souza, Raquel VIII. Miranda, Shirley Aparecida de IX. Oliveira,
Washington Carlos Ferreira X. Secretaria de Educao Bsica. Brasil. Ministrio
da Educao

Editora, Projeto grfico e Diagramao

Via Comunicao Integrada
Arte da Capa
Lavnia Ges
Reviso
Sueli Teixeira Mello
CDD 370
MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica (SEB)
Secretaria de Formao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
Jovens de 15 a 17 Anos
no Ensino Fundamental
Caderno de Reflexes
Braslia, 2011
Ministrio da Educao
Sumrio
Apresentao7
Captulo 1
Os Jovens de 15 a 17 anos: Caractersticas e
Especificidades Educativas13
Juarez Dayrell, Paulo Henrique de Queiroz Nogueira, Shirley Aparecida de Miranda
Captulo 2
Orientaes Educacionais63
2.1 Tempos e Espaos na Escola65
Maria Amabile Mansutti
2.2 Organizao dos processos de aprendizagem75

Claudia Lemos Vvio
2.3 Avaliao Escolar97

2.4 P erfil do educador para jovens de 15 a 17 anos no

Ensino Fundamental Regular da Rede Pblica109
Washington Carlos Oliveira
Captulo 3
Marco Legal e Financiamento117
Neroaldo Pontes de Azevedo
Captulo 4
Iniciativas de aproximao com o mundo juvenil127
Captulo 5
Para saber mais167
Mini Currculos187
Grupo de Trabalho
Roda de Conversa193
Apresentao
A presente publicao fruto das discusses do Grupo de Trabalho (GT) Roda de Conversa, institudo pelo Ministrio da Educao (MEC), por meio da Secretaria de Educao
Bsica (SEB) e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD).
Esta parceria teve por objetivo refletir, propor polticas e delinear aes para o atendimento aos jovens na faixa etria de 15 a 17 anos que deveriam estar matriculados no
Ensino Mdio. Segundo dados da Pesquisa Nacional de Amostra Domiciliar (PNAD/IBGE/),
esta populao totalizava, em 2008, 10.289.624 de jovens e destes, somente em torno
de 50% frequentavam o Ensino Mdio. No entanto, parte deste segmento encontravase sem concluir o Ensino Fundamental (ou seja, 31%), ou fora da escola (ou seja, 16%),
ou encaminhado Educao de Jovens e Adultos (EJA), sem o adequado preparo das
redes de ensino no que diz respeito infraestrutura, organizao curricular e formao
docente para receb-los (nos dois segmentos, ensino fundamental e mdio da EJA, correspondendo a 16,2% ).
Especialistas e educadores provenientes de Universidades, das Secretarias de Educao de
Estados e Municpios, bem como da sociedade civil, participaram das reunies do GT, realizadas entre os meses de agosto e dezembro de 2009.
Os desafios identificados foram muitos: a reflexo sobre as causas do chamado fracasso
escolar deve motivar a escola pblica a buscar alternativas pedaggicas que sejam capazes
de mobilizar a imensa capacidade de aprender de nossos jovens, superando a dicotomia
entre culp-los ou v-los como vtimas. H o desafio de preparar, adequadamente, o pessoal docente e demais profissionais da escola para que compreendam as juventudes, sua
diversidade e seus processos, sempre complexos, de produo de identidades e diferenas.
H ainda desafio de encontrar, na escola e na comunidade onde ela est situada, condies
favorveis ao aprendizado, que sejam instigantes para as juventudes. preciso priorizar as
condies de trabalho dos profissionais da educao, fortalecendo sua identidade profissional e as condies para a afirmao de uma autoridade intergeracional que seja tambm
democrtica e que comporte a participao ativa das juventudes no projeto educacional.
Como se v, os debates abriram um leque profcuo de indagaes sobre quem so e como
se do as experincias juvenis no mbito escolar.
Para sistematizar tais debates, o GT dividiu-se em dois Comits: o Comit de Redao,
responsvel pela elaborao de documentos que expressassem, conceitualmente, as idias
Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos
e pontos principais surgidos no Roda de Conversa e as concepes que fundamentassem

o enfrentamento do problema pelo MEC; e o Comit de Comunicao, com o propsito de
criar alternativas para colocar na agenda educacional pblica a poltica desenhada e dissemin-la, o mais amplamente possvel.
Do Comit de Redao participaram especialistas que so, em sua maior parte, os autores
dos textos aqui reunidos. Com profundo compromisso e disponibilidade junto equipe da
Coordenao Geral de Ensino Fundamental (MEC/SEB/COEF) responsvel pela operacionalizao das reunies enriqueceram as discusses, fornecendo conhecimentos e noes relevantes dada sua atuao junto aos jovens, o respeito e compreenso a eles devidos, tendo
em vista a proposio de novas alternativas educativas.
Pretendemos, com os aspectos relacionados em cada um dos captulos desta publicao,
ampliar o debate sobre assuntos to abrangentes, oferecendo elementos e subsdios aos
sistemas de ensino, aos profissionais da educao e a toda comunidade escolar no intuito de
promover a reflexo e o entendimento sobre a centralidade da escola em desempenhar seu
papel estratgico, tanto ao oferecer oportunidades para os jovens, quanto ao gerar referncias significativas para suas trajetrias de vida.
No Captulo 1, denominado Os Jovens de 15 a 17 anos Caractersticas e Especificidades
Educativas os autores Juarez Dayrell, Paulo Henrique de Queiroz Nogueira e Shirley Aparecida de Miranda, buscam no somente examinar as identidades, as condies e as experincias juvenis referenciando-as a algumas dimenses da sociedade contempornea dentre
elas a violncia, o trabalho, o cio e lazer quanto considerar suas configuraes familiares,
questes de gnero e de sexualidade, suas relaes e descompassos juntos aos educadores e
suas especificidades como alunos do Ensino Fundamental.
O Captulo 2 dedicado discusso das Orientaes Educacionais necessrias ao trabalho com os jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental Regular. Compe-se de quatro textos, dentre os quais Tempos e Espaos na Escola, de autoria de Maria Amabile
Mansutti, apresenta reflexes sobre a necessidade da instituio escolar repensar a organizao dos seus tempos e espaos e compreender a importncia da sua boa utilizao para
melhorar a aprendizagem. Questiona-se a homogeneidade de ritmos e formas organizativas pensada independentemente da origem social, das idades, das experincias vividas
pelos alunos.
No texto seguinte, Claudia Lemos Vovio, em Organizao dos Processos de Aprendizagem, resgata a concretizao destes processos e a promoo do desenvolvimento humano
como as principais atribuies da educao escolar. Reflete sobre os elementos que esto
envolvidos no processo de aprendizagem, as invenes e instrumentos culturais que esto

disposio, acessveis ou no a todos para agir e aprender e termina por fazer uma reflexo
sobre o currculo e apresentar alternativas para organizao de aprendizagens, como os temas geradores e os projetos de trabalho.

Avaliao escolar a terceira abordagem do captulo, tambm de autoria de Maria
Amabile Mansutti. O desempenho do estudante no apenas fruto de seus esforos individuais, mas exprime o trabalho realizado nas escolas, a eficcia das suas prticas pedaggicas
e processos de gesto. Nessa perspectiva, o sucesso ou fracasso nos ndices de rendimento
responsabilidade de todos.
Finalizando este captulo, Perfil do Educador para Jovens de 15 a 17 anos no Ensino
Fundamental Regular, o autor Washington Carlos Ferreira Oliveira discute a importncia
da definio do perfil do educador que mediar o processo de aprendizagem desses jovens,
o qual deve contemplar seu compromisso com a educao como um direito de todos, destinada consolidao da democracia participativa e que seja conhecedor das caractersticas
socioculturais desse pblico. Discute, ainda, a importncia da formao inicial e continuada
desses profissionais.
O Captulo 3, intitulado Marco Legal e Financiamento trata da legislao que rege o
Ensino Fundamental como direito pblico subjetivo, particularmente dos jovens de 15 a 17
anos, o que gera um dever para o Estado. O autor, Neroaldo Pontes Azevedo, destaca de que
formas a legislao prev possibilidades diferenciadas, flexveis e criativas para o atendimento a esses jovens que ainda no concluram o Ensino Fundamental.
Os Captulos 4 e 5 reproduzem as pginas finais do livro Dilogos com o mundo juvenil subsdios para educadores, de autoria dos especialistas Ana Paula Corti e Raquel
Souza. A generosidade e desprendimento da Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e
Informao em ceder os direitos dos captulos finais desta obra contriburam para ilustrar, com exemplos concretos, possibilidades de trabalho nas escolas, bem como formas
de complement-lo e aprofund-lo com sugestes de recursos multimdia e referencial
bibliogrfico de apoio.
Assim, o Captulo 4 trata das Iniciativas de aproximao com o mundo juvenil tendo em
vista as experincias realizadas por educadores e por escolas pblicas cujo denominador comum reside na busca de novos sentidos para a escola. So estratgias diversas utilizadas e os
resultados alcanados. Algumas atuam no mbito da democracia interna das escolas, fomentando a participao estudantil; outras esto voltadas aos mtodos de ensino, e outras, ainda, s prticas culturais dentro da escola. Convm assinalar que tais iniciativas, como observa
a Ao Educativa, focalizam uma juventude eminentemente urbana, cujas identidades

e trajetrias esto muito associadas s grandes cidades e suas configuraes e, portanto,
no esgota a diversidade de situaes encontradas pelo Brasil afora.
Para saber mais finaliza a publicao, constituindo-se no Captulo 5. So indicaes de
livros, filmes e sites, com o objetivo de subsidiar o trabalho das escolas e dos professores,
relacionados s temticas aqui discutidas.
No Ensino Fundamental, as polticas educacionais ainda enfrentam problemas de eficincia do sistema, especialmente a rede pblica responsvel pela oferta de escolaridade nessa
etapa do ensino. Embora haja expressiva reduo dos indicadores de reprovao e abandono escolar, os estudantes ainda permanecem no sistema alm da idade prevista e do tempo
necessrio para concluso. O grande desafio de regularizao do fluxo escolar, ou seja, de
assegurar a universalizao da concluso do ensino compulsrio precisa ser enfrentado, garantindo condies de efetiva aprendizagem, sem negligenciar as novas necessidades de
conhecimentos e habilidades requeridas no atual processo de desenvolvimento econmico
e social. O desafio amplia-se no sentido de o Poder Pblico proporcionar o atendimento e
oportunidades educacionais apropriadas aos jovens de 15 a 17 anos, tendo em vista, inclusive, a Emenda Constitucional N 59 que estabelece a obrigatoriedade de escolarizao para
a faixa etria dos quatro aos dezessete anos.
Os jovens que ainda no completaram o Ensino Fundamental, na sua maioria, tiveram
breves e negativas passagens pela escola e apresentaram sucessivas situaes de fracasso
que os levaram a abandon-la. Nessa perspectiva, preciso elaborar propostas que atendam
a estes jovens com qualidade, segundo suas necessidades de aprendizagem, interesses e
para que possam inserir-se em melhores condies na sociedade. Tais propostas devem colocar a educao escolar a favor dos sujeitos para os quais ela se dirige, vinculando iniciativas
educativas formais s no-formais (ocorridas em outros mbitos ou setores no institucionalizados), por meio do reconhecimento de saberes, interesses e singularidades desses jovens,
com o objetivo de enfrentar determinadas problemticas e favorecer a continuidade de
estudos em outros nveis de ensino e ao longo da vida.
Neste contexto, e agregando-se s reflexes da publicao que ora apresentamos, o material de ensino e aprendizagem do ProJovem Urbano mostrou-se como proposta vivel para
os jovens que no concluram o Ensino Fundamental. Assim, o MEC est em processo de finalizao da adaptao deste material com vistas a utiliz-lo segundo as especificidades do
pblico de 15 a 17 anos. Alm de atender a aspectos essenciais tais como tratar a incluso
social no contexto do desenvolvimento humano, definir estratgias de atuao em sala de
aula com vistas a integrar contedos e atividades e preparar os educadores para trabalhar
10
com tal material de modo que se apropriem de seus fundamentos e de sua lgica de construo a proposta organiza-se em seis Unidades Formativas, cada uma delas voltada para
um eixo estruturante que expressa uma dimenso da vida dos jovens de hoje: Juventude e
Cultura; Juventude e Cidade; Juventude e Trabalho; Juventude e Comunicao; Juventude e
Tecnologia; e Juventude e Cidadania.
A preocupao com a juventude, em especial esta importante etapa de transio representada pela faixa etria entre 15 e 17 anos, tem se manifestado em diferentes pases com
igual importncia. No Brasil, aps a formulao do Plano de Desenvolvimento da Educao
(PDE), o Ministrio da Educao e os sistemas estaduais e municipais de educao contam
com importantes instrumentos de avaliao, como o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) que permite avaliar fluxo e rendimento escolar de cada escola pblica e
iniciativas que representam um atrativo fundamental para a motivao de nossos jovens.
Programas como o Ensino Mdio Inovador, a expanso da rede de Educao Profissional e
Tecnolgica, a expanso das universidades federais pelo REUNI, as bolsas oferecidas pelo
PROUNI so, entre outros, fatores que favorecem a continuidade dos estudos e estimulam
nossos jovens inclusive aqueles que se encontram fora da escola - a investir em seus estudos, cientes agora de que h um horizonte de possibilidades que est, mais do que nunca,
acessvel a eles. Resta a ns, educadores, envidarmos nossos melhores esforos para oferecer
prticas pedaggicas altura dos desafios e das esperanas que esses jovens vivem.
Ministrio da Educao (MEC)

Secretaria de Educao Bsica (SEB)
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD)
11
Captulo 1
Os Jovens de 15 a 17 anos
Caractersticas e Especificidades Educativas
Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas
Uma introduo: juventude ou juventudes?

Juarez Dayrell1
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira2
Shirley Aparecida de Miranda3
Definir o que ser jovem uma exigncia temerria, mas necessria. O temor de que
nos percamos ao buscarmos uma definio para expressar algo que tende a ganhar sentido
nas interaes sociais nas quais as diferentes idades se reconhecem e se distinguem. Sendo assim, partimos do princpio de que h recortes etrios que se configuram atravs de
agrupamentos de idades prximas cujas dinmicas identitrias provocam um autorreconhecimento entre os indivduos. Esses marcadores identitrios prprios circunscrevem o que
ser a criana, o jovem e o adulto em um determinado tempo e espao, ao conferir a seus
integrantes um sentimento de unidade entre os que pertencem a um mesmo grupo em detrimento a outro grupo considerado no-jovem ou no-adulto.
Ser jovem, portanto, uma fase da vida que se constitui em referncia a um estado prprio e diferenciado da infncia e da adultez. No possvel encontrar a juventude em estado puro. No h uma juventude em si e que apenas possa ser nomeada conceitualmente,
sem referncias a um conjunto situacional de fenmenos que a concretizem.
Essa perspectiva de compreenso do que ser jovem no desconhece a definio baseada
na idade cronolgica e nas mudanas corporais, que encontra lugar na produo cientfica.
Certas teorias psicolgicas como, por exemplo, as de carter desenvolvimentista, compreendem esses agrupamentos como etapas de um percurso. Esta forma de anlise ajuda-nos a
melhor compreender a dinmica subjacente ao desenvolvimento psicofsico desse momento,
marcado por alteraes hormonais que atribuem ao jovem o desconforto, o incmodo e a
necessidade de se reconhecer num corpo em mutao. Entretanto, um apego exclusivo s
caractersticas psicofsicas como definidoras da juventude, desconsiderando os contextos nos
quais as idades cronolgicas se concretizam, pode nos levar a um evolucionismo mecnico.
Dessa forma, termina-se por estabelecer uma perspectiva adultocntrica para se pensar a
infncia e a juventude. Ou seja, pensadas como etapas cronologicamente definidas e caracterizadas, a infncia e a juventude seriam apenas uma passagem necessria para o estado
de adulto. Um dos problemas dessa forma de conceber as geraes a anulao do direito
a ser criana e o direito de ser jovem.
1
Professor da Faculdade de Educao e coordenador do Observatrio da Juventude da UFMG
Professor da Faculdade de Educao e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG
Professora da Faculdade de Educao da UFMG
15
No campo das relaes sociais, ordem e desordem se alternam na caracterizao dos jovens. Esse movimento pendular entre o jovem como promessa e o jovem como problema
radica-se na caracterizao de uma socializao demarcada pela tenso entre o peso do passado e das velhas geraes sobre as novas geraes. Embora possam reconhecer esse legado
e at consider-lo necessrio sua integrao ao mundo social, os jovens no o valorizam a
ponto de condicionarem o presente a uma recompensa que vir aps longos anos de socializao.
So essas oscilaes entre o jovem como depositrio da esperana de um futuro mais
promissor e o jovem como smbolo da desordem e da rebeldia em relao tradio que
fazem da juventude um valor ou um desvalor, conforme se alteram os cenrios nos quais
se reconhece o que seja cada um destes termos. Entre oscilaes e ambiguidades se situa a
dificuldade em definir a categoria juventude. Podemos considerar que esse desafio advm
do fato de a juventude se constituir como uma condio social e, ao mesmo tempo, um tipo
de representao (PERALVA, 1997). A juventude uma categoria socialmente construda e
ganha contornos prprios em contextos histricos, sociais e culturais distintos, marcada pela
diversidade nas condies sociais (origem de classe, por exemplo), culturais (etnias, identidades religiosas, valores, etc), de gnero e, at mesmo geogrficas, dentre outros aspectos.
Alm de ser marcada pela diversidade, a juventude uma categoria dinmica transformando-se na medida das mutaes sociais que vm ocorrendo ao longo da histria. Na realidade, no h tanto uma juventude e sim jovens, enquanto sujeitos que a experimentam e
sentem segundo determinado contexto sociocultural onde se inserem.
Conforme DAYRELL (2007), optamos em trabalhar com a ideia de condio juvenil. Este
autor nos lembra que existe uma dupla dimenso presente quando falamos em condio juvenil. Refere-se ao modo como uma sociedade constitui e atribui significado a esse momento do ciclo da vida, no contexto de uma dimenso histrico-geracional, mas tambm sua
situao, ou seja, o modo como tal condio vivida a partir dos diversos recortes referidos
s diferenas sociais classe, gnero, etnia, etc. Tal anlise permite levar em conta tanto a
dimenso simblica quanto os aspectos fticos, materiais, histricos e polticos nos quais a
produo social da juventude se desenvolve (ABRAMO e BRANCO, 2005; MARGULIS, 2000).
Tempos e espaos
J se tornou lugar comum anunciar as mutaes porque passa a modernidade. E no
aqui o lugar para se precisar todas as variveis dessas alteraes. Basta dizer que o fenmeno juvenil - a emerso do jovem como ator social a ocupar a cena da vida pblica - consolida-
16
se ao longo do que chamamos modernidade e ganha mais fora no interior das mutaes
em curso pelas quais passa o mundo contemporneo.
Por um lado, com o aumento da expectativa de vida e a montagem do Estado Providncia, h a criao de dispositivos especializados a cada um dos grandes ciclos da
vida que se tornam ainda mais segmentados por faixas etrias que passam a subdividir
a infncia, a juventude e a adultez. Por outro lado, tanto o mercado, quanto a cincia,
tambm se voltam para esses segmentos com o intuito de melhor atender, em suas especificidades, pblicos que se reconhecem socialmente como desejoso de maior visibilidade social.
Alm da velhice que ganha status de terceira ou, melhor idade, a juventude se alonga e
se diferencia. Ter 12 anos no a mesma coisa que ter 17, nem 22 e muito menos 27 anos.
As experincias sociais de cada uma dessas idades demonstram que os marcadores que as diferenciaram e as limitam so, em linhas gerais, irredutveis a uma nica juventude. Se at h
algum tempo as mudanas puberais eram suficientes para demarcar a passagem da infncia
vida adulta e ser jovem era uma aprendizagem de socializao intensa j na interface
com a adultez hoje, ser jovem no corresponde mais a uma nica gaveta.
H vrios jovens e vrias experincias juvenis. E, nesse vrtice, a juventude, ou as juventudes so a expresso da complexidade em que nossas sociedades contemporneas se
tornaram. Essa diversidade entre os jovens no advinda apenas da confuso que se faz
entre adolescente e jovem. Os tempos que se relacionam com a experincia de vida so bem
distintos conforme o que se vive. Projeto de futuro e trajetria diferenciam-se para jovens
que moram no campo ou na cidade, pertencem a classes sociais distintas, possuem vivncias
culturais prprias e escolarizaes desiguais.
De quais jovens falamos aqui? De que condio juvenil se trata?
Jovens fora do tempo, jovens fora do espao

Em nmeros absolutos, so 10.262.468 jovens na faixa etria de 15 a 17 anos. Algumas
caractersticas censitrias deste grupo etrio so correlatas distribuio populacional brasileira.
Quanto ao sexo, so 49% de mulheres, 51% de homens: 55% se autodeclaram pretos ou
pardos e os brancos so 45%. Os que moram nos centros urbanos so 81% e os que moram
no campo so 19%.
17
J h outros dados que indicam ter esse segmento, em relao ao total da populao,
alguma vantagem social, fruto dos investimentos dos ltimos anos na escolarizao das novas geraes. Apenas 2% so analfabetos, enquanto na populao em geral o nmero de
analfabetos atinge a marca de 10%.
Outros indicadores, entretanto, retratam uma situao ainda de desigualdade social por
revelarem alguns condicionantes sociais no ideais e, em certo sentido, apontam a distncia
de um setor desse segmento dos direitos previstos pelos marcos jurdicos e exigidos pela
sociedade brasileira.
Assim, 18% dos jovens nessa faixa etria no frequentam a escola. E 55% do nmero
total de jovens que a frequentam no terminaram o Ensino Fundamental. Vale lembrar que
eles deveriam estar j inseridos no Ensino Mdio, caso no houvesse distoro idade/srie.
Quanto ao mercado de trabalho, 29% j possuem alguma insero, sendo que 71% deles
recebem menos de um salrio mnimo.
Com certeza, so essas as fraes dos jovens que entram mais cedo no mercado de trabalho e largam mais cedo a escola, antes mesmo do tempo mnimo obrigatrio de escolarizao e de proteo ao trabalho. So eles que evadem, abandonam, repetem anos na escola
por no conseguirem acompanhar os ritmos definidos pela cultura escolar4. So eles que
buscam o ensino noturno e a Educao de Jovens Adultos para permanecerem estudando, o
que demonstra que, apesar dos fracassos, o valor da escola ainda relevante. So eles que
no partilham do banquete da modernidade, restando-lhes as migalhas que lhes sobram.
As promessas de ascenso social por meio de uma escolaridade longa distanciam-se no horizonte, pois nem a escolaridade bsica e, mais precisamente, nem a educao prevista e
garantida em lei como obrigatria e gratuita o ensino fundamental esto consolidadas
para essa frao juvenil.
O que est em jogo no apenas a mobilidade social via especializao profissional que
se inicia no ensino mdio e consolida-se no ensino superior. O que est em questo uma
mobilidade que se pronuncia numa aprendizagem slida das competncias previstas para o
ensino fundamental. Se olharmos atentamente para essas competncias, perceberemos que
no se trata apenas de saberes escolares, mas de saberes sociais que requerem as habilidades
e as atitudes aportadas pela escola.
4
Numa perspectiva tradicional, diramos que a cultura escolar constituda pelos programas oficiais que propem uma organizao escola e os resultados efetivos da ao dos agentes em seu cotidiano ao materializarem as finalidades requeridas. Neste sentido, a cultura escolar seria neutra e se efetivaria na confluncia
de interesses entre os operadores educacionais. Numa perspectiva crtica, a cultura escolar legitima certas prticas escolares ao transpor para seu interior um arbitrrio cultural prprio de determinadas classes sociais. No h neutralidade, pois a escola serviria a certos interesses em uma dinmica de inculcao simblica de
legitimao do status quo. Por este mecanismo, a cultura escolar no se mostra como seletiva, pois os alunos exitosos na escola so tocados por uma vocao,
um dom para o sucesso, enquanto os alunos fracassados so alcunhados de incapazes e ineptos ao trabalho escolar.
18
H, em se falando do direito educao, um sequestro de cidadania e que se expressa em

vrias estatsticas nas quais se associam baixa escolaridade e condio de vulnerabilidade. So
os jovens do fracasso e que no demonstraram familiaridade com a cultura escolar. Engendra-se um mecanismo perverso em que as desigualdades social e escolar se identificam como
enigma: fracassam na escola porque so pobres, ou so pobres porque fracassam na escola?
Assim, eliminam-se responsabilidades e arregimenta-se a culpabilizao dos jovens como
se apenas neles estivessem as razes dessa desrazo. Mas, no devemos nos esquecer que a
sociedade muito mais do que a soma de indivduos e que, portanto, so os processos de
socializao e suas foras conflitivas os causadores da desordem. Se h escolhas individuais,
elas s se do no interior dos contextos sociais.
Outros tempos e outros espaos

Para romper o crculo vicioso acima apontado necessrio aproximarmo-nos desses jovens
e v-los em seus tempos e espaos de real insero. Para isso, propomos trs aproximaes de
imediato: a primeira revelar, com mais acuidade, quem so esses jovens e como que esse
percurso escolar, ou melhor, a ausncia de um percurso mais laborioso, impacta suas vidas;
a segunda ver nesses jovens o que os constituem e os movem como sujeitos para que nos
desvencilhemos de uma viso focada no dficit e possamos agir potencializando o que de
positivo eles trazem em suas vivncias. Afinal, h na cultura juvenil manifestaes prprias
de um rico simbolismo que podemos ressaltar quando lidamos com esse pblico; a terceira
perceber que se h um dbito da sociedade e do Estado brasileiro que acumularam uma
dvida histrica com essas populaes. Cabe a ns reconhecer o dbito que temos com essas
populaes e elaborarmos polticas pblicas capazes de reverter um quadro dramtico de
excluso social. Claro que, neste quesito, cabe a reiterao de medidas j existentes, tanto
de combate ao trabalho infanto-juvenil, explorao sexual de meninos e meninas, violncia domstica, quanto s polticas de transferncia direta de renda com condicionantes
de permanncia dos jovens na escola.
Mas, h um conjunto de polticas pblicas que se vinculam de forma mais clara com o universo escolar e com o seu cotidiano. Polticas que se expressam em um conjunto de medidas
em execuo e que visam no apenas a ampliao do nmero de vagas, mas a qualidade da
educao oferecida a esses jovens. O objetivo tornar a universalizao do ensino fundamental um fato tangvel.
Nesse aspecto, nosso prximo passo busca uma escola que dialogue com o mundo juvenil
e com a sua cultura. No apenas de uma forma instrumental em que a cultura juvenil ma-
19
nuseada apenas como forma para a qual se transpem os contedos clssicos escolares, mas
como solo no qual a escola e suas prticas ganham significado e esses contedos possam vir
a ganhar relevncia.
Pretendemos nas prximas sees nos referirmos a esses aspectos.
Mais escola ou menos escola: forma escolar e

trajetria juvenil
H mais consenso que dissenso em torno da importncia da instituio escolar. Podemos
falar de uma unanimidade da escola como organizao capaz de oferecer vrias garantias
de acesso educao e, portanto, de maior mobilidade social, que se materializa atravs de
uma escolarizao cada vez mais longa e diversificada.
Entretanto, se olharmos como se distribuem os rendimentos educacionais associados ao
acesso, permanncia e terminalidade, teremos um retrato menos idealizado da escola e
uma materializao das desigualdades escolares.
Na Tabela 1 podemos perceber que h uma maior abrangncia do pblico escolar justamente na faixa etria do ensino fundamental em que obrigatria a oferta de vaga.
Tabela 1 Taxa de frequncia escola, segundo as faixas etrias 1992 a 2008.
Faixa Etria
92
93
01
02
03
04
05
06
07
2008
0 3 anos
7,6
95
7,4
96
8,1
97
8,7
98
9,2
99
10,6
11,7
11,7
13,4
13,0
15,4
17,1
18,1
4 a 6 anos
54,1
57,8
53,5
53,8
56,3
57,9
60,2
65,6
67,0
68,5
70,6
72,0
76,1
77,6
79,8
7 a 14 anos
88,6
88,6
90,2
91,2
93,0
94,7
95,7
96,5
96,9
97,2
97,1
97,3
97,6
97,6
97,9
14 a 17 anos
59,7
61,9
66,6
69,4
73,3
76,5
78,5
81,1
81,5
82,3
81,9
81,7
82,1
82,1
84,1
30,5
18 a 24 anos
22,6
24,9
27,1
28,4
29,4
32,1
33,9
34,0
33,9
34,0
32,2
31,6
31,7
30,9
25 a 29 anos
5,8
6,4
7,0
7,6
8,5
9,4
10,4
12,3
12,5
12,9
12,5
12,5
13,0
12,4
Fonte: Microdados da PNAD (IBGE)

Nota: a partir de 2004, a PNAD passa a contemplar a populao rural de Rondnia, Acre, Amazonas Roraima, Par e Amap.
Obs. Nas pesquisas de 1992 e 1993 a frequncia escola era investigada apenas para pessoas com 05 ou mais anos de idade.
Assim, dos sete aos quatorze, chegamos quase universalizao na oferta de vagas graas s polticas pblicas que efetivaram o que preconizam as exigncias legais acerca da universalizao da educao bsica. O ndice mais arrojado revela o aumento significativo de
vagas nas faixas de zero a trs e quatro a seis anos, implicando numa ampliao do acesso
educao infantil em um contexto de no obrigatoriedade legal desse nvel de ensino. No
entanto, o pas encontra-se numa situao distante do atendimento da demanda dessa faixa
de idade.
20
Outro dado significativo, com uma nota de preocupao, ainda o reduzido acesso escola
nas faixas de dezoito a vinte e quatro anos e vinte e cinco a vinte e nove anos. A desacelerao
transparece j na faixa anterior de quinze e dezessete com uma queda do nmero de frequncia escola. Ou seja, o Brasil, paulatinamente, aumentou a frequncia escola no segmento
obrigatrio do ensino fundamental quando tomamos a idade referncia para esse nvel de ensino, e obteve aumentos significativos nas faixas imediatamente antecedentes e subsequentes
ao ensino fundamental. A ampliao da matrcula e da frequncia no foi acompanhada por
uma melhoria do fluxo escolar, havendo, portanto, fortes distores entre o aumento do nmero de matrcula e o rendimento escolar dos novos contingentes que ingressam na escola.
Esses dados, entretanto, devem ser relativizados, principalmente para os maiores de sete
anos. Para os menores de sete, os fenmenos da evaso e repetncia, ou seja, os motivos da
ineficcia sistmica, no se fazem sentir como ocorre com os que j esto no ensino fundamental e no ensino mdio. A pouca idade do pblico da Educao Infantil permite adiar o
carter de seletividade atribudo escola.
Queremos chamar ateno, portanto, que para os maiores de sete anos, incide um fenmeno
perverso e que aqui no retratado nessa tabela. preciso considerar a necessria correspondncia entre idade e srie/ano de escolaridade e no apenas a frequncia escola ou creche. A
adequao e inadequao da idade ideal idade real dos alunos que frequentam os diversos nveis de ensino um dado relevante na anlise das desigualdades escolares. Na Tabela 2, abaixo,
podemos observar as Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida5 por nvel de ensino no Brasil.
Tabela 2 Taxas de Escolarizao Bruta e Lquida por Nvel de Ensino Brasil 1996/2007
Nvel de Ensino/Ano
Taxa de Escolarizao Bruta
Taxa de Escolarizao Lquida
Ensino Fundamental (7 a 14 anos)
112,3
86,5
Ensino Mdio (15 a 17 anos)
50,7
24,1
Educao Superior (18 a 24 anos)
9,3
5,8
119,3
93,8
81,1
43,1
18,6
10,6
116,0
94,6
82,6
48,0
24,3
13,1
1996
2003
2007
Fonte: IBGE/PNAD
Nota: exclusive a populao rural de RO, AC, AM, RR, PA e AP para 1996 e 2003.
A taxa de escolarizao lquida indica o percentual da populao que se encontra matriculado no nvel de ensino adequado a sua idade. A taxa de escolarizao bruta agrega ao nmero anterior os alunos que esto fora da faixa etria para o mesmo nvel de ensino. Ocorrem casos em que h mais alunos matriculados
e o nmero est acima do esperado para determinado nvel de ensino porque agrega quem est fora da idade adequada. Por isso encontramos ndices superiores a 100%. a comparao entre as duas taxas que demonstra o quanto de alunos esto fora do fluxo ideal desejado.
21
Ao nos determos apenas na escolaridade lquida, salta aos olhos um aumento na

presena de alunos em todos os trs nveis de ensino na faixa etria correspondente
srie/ano de escolaridade desejada. Esse ndice indica uma melhoria na quantidade
de matrcula. Mas, ao compararmos com a escolarizao bruta, percebemos que o
fluxo interno em cada nvel est longe do ideal. H um aumento tambm no nmero
de alunos que permanecem no mesmo nvel j numa idade em que deveriam estar no
nvel subsequente. Assim, em 2007, 94,6% dos alunos do ensino fundamental encontravam-se na idade adequada, quer dizer tinham entre sete e quatorze anos, mas havia 21,4% de alunos fora da faixa. Se tomarmos o ensino mdio, em 2007, a diferena
entre esses dois grupos de 34,6% de alunos fora da faixa. Considerando-se que a
frequncia a esse nvel de ensino ainda muito baixa, verificamos que o problema se
agrava conforme se avana na pirmide dos nveis de ensino.
Podemos melhor observar a persistncia de mecanismos de seletividade se acompanharmos as taxas de transio entre os oito anos do fundamental e os trs do ensino mdio, demonstrada na Tabela 3.
Tabela 3 Taxas de Transio (promoo, repetncia e evaso) por srie Brasil 1981/2008.
Indicador/Ano
Ensino Fundamental
Total
Ensino Mdio
Total
Taxa de promoo
1981
57,5
40,0
65,2
69,0
67,9
55,0
60,7
65,4
65,3
66,9
54,2
98,9
86,9
1991
60,4
51,1
60,3
68,3
67,5
52,2
59,1
64,6
65,8
63,1
50,5
66,5
84,8
2005
73,0
69,9
76,4
80,4
78,3
67,0
70,2
72,7
68,5
67,4
57,2
68,2
81,8
1981
35,3
58,0
28,2
21,7
17,9
32,6
29,0
26,2
19,7
25,0
34,0
23,7
10,3
1991
33,2
47,9
35,1
24,8
21,1
37,8
31,3
27,3
21,0
30,7
41,1
28,0
12,5
2005
20,1
29,1
19,8
14,7
12,3
24,7
20,2
17,5
17,4
22,6
29,8
20,0
14,8
1981
7,2
2,0
6,6
9,3
14,2
12,4
10,3
8,4
15,0
8,1
11,8
7,4
2,8
1991
6,4
1,0
4,6
6,9
11,4
10,0
9,6
8,1
13,2
6,2
8,4
5,5
2,7
2005
6,9
1,0
3,8
4,9
7,4
8,3
9,6
9,8
14,1
10,0
13,0
11,8
3,4
Taxa de repetncia
Taxa de Evaso
Fonte: MEC/INEP/DTDIE
Podemos observar que mesmo com uma forte tendncia de queda histrica, h
uma recorrncia da repetncia na primeira e na quinta sries do ensino fundamental
e no primeiro ano do ensino mdio. Nas sries intercaladas, h uma diminuio subsequente que ainda aponta para um modelo de forte seletividade para que se d a
continuidade dos estudos em cada um dos nveis de ensino.
22
possvel supor que a alfabetizao e a aprendizagem das habilidades escolares

devem ser o motivo para um nmero de 29,1% de repetncia na primeira srie do
fundamental. J o nmero de 24,7 na quinta srie indica uma seletividade interna ao
ensino fundamental de oito anos. O peso da velha cultura escolar dos quatro anos
finais versus os quatro anos iniciais se faz aqui sentir, a reeditar a separao entre
primrio e colegial da dcada de sessenta. A promoo para os anos finais se d,
em substituio aos exames de admisso 6, atravs do filtro da repetncia que maior
na quinta srie entre todas as outras sries do fundamental. No esqueamos que a
repetncia maior nos anos finais do que nos anos iniciais, o que corrobora a anlise
de que a seletividade cresce quanto mais a escolarizao se adensa.
A repetncia s no maior nos anos finais do ensino fundamental devido ao
aumento da evaso escolar que atinge, na oitava srie do ano de 2005, o ndice de
14,1% dos que venceram a seletividade j experimentada at ento. Ou seja, os alunos nessa faixa etria repetem mais cada uma das sries e so motivados a cada
ano a deixarem a escola pela persistncia da inadequao da escola suas demandas
de aprendizagem e de socializao. Os que chegam ao ensino mdio convivem com
uma realidade ainda mais seletiva em que a taxa de repetncia atinge j o nmero
de 29,8%, o maior em todos os anos.
Se tomarmos como referncia apenas o intervalo dos alunos entre 15 e 17 anos,
percebemos que sobre eles incide essa defasagem com muito mais fora, por combinar uma sntese excludente do direito a uma escolarizao mais longa. Como vimos,
eles evadem cada vez mais da escola e so penalizados por altos ndices de reprovao escolar. Entretanto, os que persistem se distribuem pelos anos finais do ensino
fundamental, do qual j deveriam hipoteticamente ter ultrapassado, e por todo o
ensino mdio.
A essa maquinaria que faz com que os alunos permaneam mais tempo do que
o desejado e/ou evadam da escola, devemos acrescentar o efeito dos processos de
discriminao racial ainda marcantes no Brasil. A anlise de HENRIQUES (2001, p. 30)
nos chama ateno para a distncia na escolarizao de pessoas negras e brancas, a
despeito do incremento da tendncia de universalizao do acesso ao ensino. Segundo o pesquisador, a escolaridade mdia dos brancos e dos negros tem aumentado de
forma contnua ao longo do sculo XX. Contudo, um jovem branco de 25 anos tem,
6
O exame de admisso existia na passagem do ensino primrio para o ento denominado ensino mdio que era organizado em dois ciclos: ginasial e colegial.
Hoje, o ginasial corresponderia aos anos entre a quinta e a oitava srie e o colegial corresponderia ao ensino mdio. Todos os alunos que desejam continuar os
estudos deveriam prestar os exames, independente das notas obtidas no ensino primrio. O que importante observar que a gratuidade apenas era prevista
para o ensino primrio para aqueles que no pudessem arcar com nenhuma contribuio financeira; j o ensino mdio seria gratuito atravs de um sistema de
bolsas destinadas aos que no pudessem pagar.
23
em mdia, mais 2,3 anos de estudo que um jovem negro da mesma idade, e essa
intensidade da discriminao racial a mesma vivida pelos pais desses jovens a
mesma observada entre seus avs. (...) a escolaridade mdia de ambas as raas cresce
ao longo do sculo, mas o padro de discriminao racial, expresso pelo diferencial
nos anos de escolaridade entre brancos e negros, mantm-se absolutamente estvel
entre as geraes. As curvas descritas no Grfico 01, que parecem construdas com
intencional paralelismo, descrevem a inrcia do padro de discriminao racial observado em nossa sociedade.
Grfico 1 Nmero mdio de anos de estudo por raa. Evoluo por coorte.
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999.

Nota: *A populao negra composta por pardos e pretos.
preciso considerar, ainda, que as maiores diferenas absolutas em favor dos brancos
encontram-se nos segmentos mais avanados da educao formal. Em 2008, a taxa de
frequncia lquida no ensino mdio entre os jovens brancos de 15 a 17 anos era de 61%;
entre os jovens negros da mesma idade o ndice era de 41,2% (IPEA, 2009).
Podemos pensar que a permanncia persistente ao longo das sries/anos de estudo
articula-se com o zelo dos professores em garantir a aprendizagem dos contedos relevantes para uma escolarizao mais longa. Cremos at que seja legtima essa inteno,
mas a questo que ela no se traduz, de fato, em uma aprendizagem mais slida. Nas
24
Tabelas 4 e 5 transparecem o quanto a defasagem idade-srie/ano de escolaridade razo direta de um menor desempenho na quarta e oitava srie.
Tabela 4 Proficincia mdia dos alunos de 4 srie por idade Prova Brasil 2007
Idade
Proficincia mdia
Lngua portuguesa
Matemtica
Total
174,34
191,70
8 anos ou menos
138,47
156,68
9 anos
178,98
192,12
10 anos
183,72
200,77
11 anos
171,33
188,58
12 anos
157,60
175,83
13 anos
154,08
172,77
14 anos
151,56
170,41
15 anos ou mais
149,20
168,58
Fonte: MEC/INEP
Tabela 5 Proficincia mdia dos alunos de 8 srie por idade Prova Brasil 2007
Idade
Proficincia mdia
Lngua portuguesa
Matemtica
Total
229,19
240,72
13 anos ou menos
237,40
249,04
14 anos
239,27
251,08
15 anos
228,84
239,92
16anos
215,51
227,34
17 anos
209,44
221,48
18 anos
203,77
215,18
19 anos
198,26
209,47
20 anos ou mais
202,04
211,40
Fonte: MEC/INEP
Podemos perceber que h um melhor desempenho at atingir a idade esperada para os

alunos nessas sries e depois um decrscimo, conforme a idade se distancia desse marco.
Mesmo tratando-se de uma avaliao sistmica, podemos pensar que esses dados indicam o
efeito Pigmalio7: uma profecia que se auto-realiza a partir das expectativas docentes sobre
os discentes. Esse desequilbrio parte da meritocracia8 da cultura escolar, segundo a qual
os localizados abaixo e acima da idade ideal apresentariam algum dficit em relao aos
O efeito Pigmalio ou profecia autorrealizvel baseia-se em histria clssica de Ovdio sobre um escultor que se apaixona por sua criao e que recebe como
prmio a transformao, por Vnus, de sua escultura em uma mulher viva. O mito foi utilizado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, na dcada de 60, para
caracterizar uma correlao encontrada numa pesquisa emprica. Eles observaram que os professores, ao serem informados que os seus alunos eram os de melhor
desempenho escolar, incentivavam-nos a aprender cada vez mais.
A meritocracia escolar se apia na ideologia do dom para legitimar a seletividade da escola ao transferir para o aluno a responsabilidade pelos percursos
individuais diferenciados. Assim, os melhores alunos seriam vocacionados para a escola e o piores, inadequados. Essa posio ideolgica desconsidera aspectos
culturais e socioeconmicos na anlise do rendimento escolar.
25
alunos com idade adequada srie/ano de escolaridade. Ou seja, a Prova Brasil mede um
desequilbrio existente no interior da escola e reproduzido cotidianamente por seus agentes
a partir da seletividade da cultura escolar. Alguns so aptos a prosseguir os estudos, j outros
permanecem anos a mais para concluir a escolaridade mnima obrigatria, na qual fenmenos como a repetncia e o abandono escolar ainda se fazem presentes.
Os no aptos so convidados, aps os quinze anos e ainda no Ensino Fundamental, a
se matricularem na Educao de Jovens e Adultos (EJA), pois a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBN) N 9.394/96 sinaliza como marco legal para a EJA a idade de 15
anos.
Tabela 6 Nmero de matrculas na Educao de Jovens e Adultos (presencial), por etapa, segundo a idade Brasil
2008.
Faixa Etria (em anos)
Total
Total
Ensino Fundamental
1 segmento
2 segmento
Ensino Mdio
4.278.075
1.110.101
1.891.733
1.276.241
17 ou menos
661.386
114.323
508.903
38.160
18 a 20
840.533
72.288
401.304
366.941
21 a 23
477.155
62.480
187.486
227.189
24 a 26
343.635
70.449
133.433
139.753
27 a 29
317.811
93.762
126.456
107.593
1.637.555
706.799
534.151
396.605
30 ou mais
Fonte: MEC/INEP
Na Tabela 6, os menores de 17 anos, em que esto includos os maiores de 15, so

661.386, distribudos entre o primeiro segmento do fundamental (114.323), o segundo
segmento (508.903) e o ensino mdio (38.160). Nesse caso, contraria-se o indicado pela
LDBEN, pois a matrcula na EJA para o ensino mdio permitida apenas aps os dezoito
anos. Esses ndices so preocupantes, porque alm de refletirem o fracasso da escola regular trazem, para o interior da EJA, alunos que possuem uma demanda particular e por
vezes distinta das experincias dos adultos. A escola deveria, portanto, ser repensada.
As trajetrias escolares so fracassadas em funo de um modelo escolar que no est
sabendo lidar com estes jovens.
Apesar de legal a matrcula desse contingente na EJA, uma demanda dos fruns dos
seus educadores a criao de outras estratgias educativas mais adequadas s dimenses
juvenis, as quais ainda marcam a sua socializao.O desafio est posto: outras experincias escolares para outro pblico, marcado por desafiantes singularidades: outra esfera
educativa mais adequada s dimenses juvenis a demandar outra escolarizao que no
a regular.
26
Identidades discentes e escolarizao

Algumas pesquisas internacionais vm demonstrando que a escola torna-se uma questo
justamente quando recebe os jovens. Enquanto o aluno criana, a escola adequada aos infantes; quando o aluno se torna jovem, comeam a despontar as primeiras inadequaes. Isto
se reflete nas tabelas anteriormente analisadas. Os fenmenos da reprovao e do abandono
escolar se intensificam nos quatro ltimos anos do ensino fundamental. como se o jovem
no mais se adequasse escola por ser rebelde, indisciplinado e bagunceiro. Mas, essa leitura permanece na lgica que situa o aluno como o problema, como se ele fosse inadequado
escola e no a escola fosse inadequada a ele. Ou seja, a evaso , por um lado, apenas uma
decorrncia lgica dessa abordagem, visto que apenas os melhores permanecem por demonstrarem o mrito necessrio adequao idade-srie/ano de escolaridade. Por outro lado, a
evaso constitui-se como um ato ltimo de lucidez por parte do aluno que se cansa de bater
de frente com uma instituio que o rotula como fracassado e que, muitas vezes, manifestalhe, explicitamente, que ele deveria procurar outra escola mais prxima de sua realidade.
Estes dois lados, entretanto, so desdobramentos de um mesmo ponto: o que aceita a
forma escolar e sua seletividade como a nica capaz de organizar o processo de ensinoaprendizagem e inserir os sujeitos em contextos educativos. Ou seja, a forma escolar a
via que transforma todos em alunos de forma homognea, no importando os recortes
de classe, gnero ou raa-etnia a que pertenam os indivduos. Se observarmos como essa
transformao executada pela escola, perceberemos um recrudescimento progressivo dessa passagem, conforme se avana na escolarizao.
Na educao infantil, o tempo marcado pela puericultura, o cuidado com a infncia
e o brincar. Neste mbito, o tempo no majorado por uma aprendizagem descolada da
vivncia social da criana. Aprende-se o que j se encontra diludo na socializao infantil e
que lhe de direito por ser criana. A chegada ao ensino fundamental demarca o anncio
de outra lgica, na qual se fala de ensino e no de educao.
Nos anos iniciais do ensino fundamental, conserva-se o respeito criana e seus tempos.
H um professor referncia para cada turma, a acolhida dada aos alunos permeada pelo
afeto e pelo cuidado, permite-se a presena do ldico nas atividades escolares e os tempos
extraclasses no so vistos como desperdcio. A forma escolar comea a se anunciar nos seus
ritmos meritocrticos a maquinar a reprovao.
Nos anos finais, entretanto, h um aodamento nos mecanismos de reprovao que se
instauram atravs de uma multiplicidade de professores especialistas em cada rea e campo
27
do conhecimento. A lgica disciplinar consolida as avaliaes que mesuram quantitativamente os distintos conhecimentos. Perde-se a dimenso de quem seja o sujeito por detrs do
aluno. Ele ser tratado apenas como um bom aluno, ou um mau aluno. Sua histria familiar
e caractersticas pessoais sero evocadas apenas para compor o julgamento escolar. Ou se
um bom aluno apesar de, ou se um mau aluno por causa de.
No h espao para uma narrativa em que o sujeito e sua trajetria se tornem voz autoral
reconhecida pela escola. Sua histria se dissolve na forma escolar em que ele se posiciona
reativamente como aluno. A subjetividade pode se expressar enquanto manifestao da
aceitao das regras escolares que prescrevem uma diagramao das carteiras dispostas enfileiradamente, com cinco aulas e professores que se sucedem a cada cinquenta minutos, cuja
interao permitida se encontra ritmada pela exposio do contedo.
Para os alunos em geral e, mais especificamente, para quem experimentou mltiplas repetncias ou est sob a ameaa da evaso, esses recortes da vida escolar fazem com que o
interesse pela escola seja relativizado por outras dinmicas prprias da sociabilidade juvenil.
Juarez DAYRELL (2007) situa a sociabilidade como uma dimenso central da condio juvenil
aliada s expresses culturais, que se desenvolve nos grupos de pares, preferencialmente nos
espaos e tempos do lazer e da diverso, mas tambm presente nos espaos institucionais,
tais como na escola ou mesmo no trabalho. Vejamos como DAYRELL (2007) refere-se sociabilidade na condio juvenil:
A turma de amigos cumpre um papel fundamental na trajetria da juventude,
principalmente na adolescncia. Geralmente, este o momento quando iniciam
uma ampliao das experincias de vida, quando alguns deles comeam a trabalhar, quando passam a ter mais autonomia para sair de casa noite e poder
escolher as formas de diverso. quando procuram romper com tudo aquilo que
os prendem ao mundo infantil, buscando outros referenciais para a construo
da sua identidade fora da famlia. o momento privilegiado de se descobrirem
como indivduos e sujeitos buscando um sentido para a existncia individual. um
momento prprio de experimentaes, de descoberta e teste das prprias potencialidades, de demandas de autonomia que se efetivam no exerccio de escolhas.
Nesse processo, a turma de amigos uma referncia: com quem fazem os programas, trocam ideias, buscam formas de se afirmar diante de outros grupos juvenis e tambm do mundo
adulto, criando um eu e um ns distintivo. Como lembra MORCELLINI (1997, p.118), o
grupo de pares responde a necessidades de comunicao, de solidariedade, de autonomia, de
trocas, de reconhecimento recproco e de identidade [...] A fora atrativa dos primeiros grupos
de pares favorece a construo de uma autonomia em relao ao mundo adulto.
28
Podemos afirmar que a sociabilidade uma dimenso central na constituio da condio

juvenil, remetendo s reflexes de Simmel (1983) sobre essa dimenso da vida social. Para
este autor, a sociabilidade uma forma possvel de sociao, mas que apresenta caractersticas prprias. Uma delas a sua emancipao dos contedos, uma relao na qual o fim
a prpria relao, com os indivduos se satisfazendo em estabelecer laos, os quais tm em
si mesmos a sua razo de ser.
o que vemos acontecer nas relaes que os jovens estabelecem com o grupo de pares,
sejam eles os chegados do hip hop, a galera do funk ou os parceiros da capoeira. Outra
caracterstica a forma de jogo de sociao, expressa na conversao, por exemplo. Na
sociabilidade, o falar torna-se o prprio fim, o assunto simplesmente o meio para a viva
troca de palavras revelar seu encanto. um jogo, e um jogo com. No caso desses jovens,
a conversao assume um papel importante, tornando-se uma das motivaes principais dos
seus encontros. O trocar ideias , de fato, um exerccio da razo comunicativa ainda mais
significativo quando encontram poucos espaos de dilogo alm do grupo de pares.
Tal como na arte e no jogo, diz SIMMEL, a sociabilidade demanda certa simetria e certo
equilbrio, uma relao entre iguais. Mesmo que existam diferenas, que no so muitas entre os jovens, uma vez que dominam as relaes em um mesmo estrato social, faz-se de conta que essas no existem. SIMMEL acentua que esse fazer de conta no mais mentira do
que a arte e o jogo so mentiras por causa do desvio da realidade, desde que de acordo com
suas regras. So esses aspectos que apontam para a natureza democrtica da sociabilidade.
Como se trata de um jogar junto, de uma interao em que o que vale a relao, cada
qual deve oferecer o mximo de si para tambm receber o mximo do outro. a dimenso
do compromisso e da confiana que cimentam tais relaes. Como no existe outro interesse
alm da prpria relao, para ela continuar a existir cada qual deve sentir que pode contar
e confiar no outro, respondendo s expectativas mtuas. O que alicera a relao o grau
de compromisso existente entre os amigos, que fruto de uma escolha, e no de uma imposio. o compromisso que faz com que um possa contar com o outro, numa relao de
reciprocidade, na qual se confia que o outro est com voc em qualquer situao.
Para garantir essa natureza, existem as regras, como as do tato e da discrio, que atuam
como auto-reguladoras das relaes. Ao mesmo tempo, existem as diferentes gradaes
que definem aqueles que so mais prximos (os amigos do peito) e aqueles mais distantes (a colegagem). Quando as regras so rompidas, facilmente ocorre o distanciamento,
surgindo outras relaes no seu lugar. Isto explica, em parte, a mobilidade existente entre as
diferentes turmas ou galeras.
29
Assim, a sociabilidade expressa uma dinmica de relaes, num movimento constante de

aproximaes e afastamentos. Ao fazer a analogia com o jogo, SIMMEL tambm se refere a
esse ir-e-vir constante, como o jogar das ondas em que h um movimento contnuo que
no est ligado a uma finalidade ltima. O movimento tambm est presente na prpria
relao com o tempo e o espao. A sociabilidade tende a ocorrer em um fluxo cotidiano, seja
no intervalo entre as obrigaes, o ir-e-vir da escola ou do trabalho, seja nos tempos livres
e de lazer, na deambulao pelo bairro ou pela cidade, ou mesmo nos espaos virtuais, atravs de mensagens e blogues, dentre outros meios. Mas tambm podem ocorrer no interior
das instituies, seja no trabalho ou na escola, na inveno de espaos e tempos intersticiais,
recriando um momento prprio de expresso da condio juvenil nos determinismos estruturais. Enfim, podemos afirmar que a sociabilidade para os jovens parece responder s suas
necessidades de comunicao, de solidariedade, de democracia, de autonomia, de trocas afetivas e, principalmente, de identidade.
Mas, nessa dimenso temos de considerar, tambm, as expresses de conflitos e violncia
existentes no universo juvenil que, apesar de no serem generalizadas, costumam ocorrer
em torno e a partir dos grupos de amigos, sobretudo masculinos. As discusses, brigas e at
mesmo atos de vandalismo e delinquncia, presentes entre os jovens, no podem ser dissociadas da violncia mais geral e multifacetada que permeia sociedade brasileira, expresso
do descontentamento dos jovens diante de uma ordem social injusta, de uma descrena
poltica e de um esgaramento dos laos de solidariedade, dentre outros fatores. Segundo
SOUTO (1997, p.78), tais comportamentos no deixam de ser uma resposta perversa a um
contexto de desprezo social em que eles vivem, concretizado num tratamento discriminatrio que recebem da sociedade. Enfim, refora a autora, a falta de esperanas e o desprezo
social formam um caldo de cultura que propicia a emergncia de comportamentos violentos. Mas h tambm uma representao da imagem masculina associada virilidade e coragem, que muito cultuada na cultura popular, constituindo-se um valor que perseguido
por muitos. Assim, concordamos com HERSCHMANN (2000:175) quando, ao analisar a violncia presente em bailes funk no Rio de Janeiro, afirma que essas prticas tm uma funo
na construo da sociabilidade juvenil, enxergando nesses confrontos um papel cultural, no
qual a violncia e a competio bem como o carter sensrio e experiencial constituem elementos estruturadores de determinadas formas de organizao juvenil, como as galeras.
necessrio lembrar que a sociabilidade envolve a instituio escolar e todos so afetados, em menor ou maior grau, pelas exigncias escolares. O que, entretanto, os diferencia
a capacidade estratgica em permanecer, ou no, vinculados a essas exigncias. Alguns
lidam melhor com a seletividade escolar, j outros no so hbeis em permanecer na disputa
pelos diplomas escolares, pois, de fato, a premiao por oito/nove anos de esforo apenas
vir ao final atravs da certificao. Poderamos nos perguntar o porqu disso acontecer,
30
pois, mesmo para os alunos das camadas populares, a escola um dos equipamentos pbicos mais relativamente disseminados na sociedade brasileira e um dos mais requeridos na
promoo social.
Prmios da Educao na Fase Adulta

A Fundao Getlio Vargas, em pesquisa coordenada por Marcelo NERI (s/d) e intitulada Motivos da Evaso Escolar, enumera trs prmios para os que possuem uma
escolaridade longa.
a) Retornos Trabalhistas da Experincia:
Nesse quesito, o que se mede o quanto de ganho o indivduo consegue, ao longo
de sua vida, tanto a nvel salarial, quanto ocupacional, conforme disponha de melhor
preparao para disputar as melhores vagas. Sendo o nvel educacional a varivel de
maior impacto para se conseguir os melhores postos de trabalho e, consequentemente, melhores rendimentos pecunirios e uma carreira profissional mais prestigiosa.
No grfico abaixo, possvel percebermos que a taxa de ocupao cresce quanto
mais se alonga a experincia profissional aportada pela idade. Ou seja, a empregabilidade maior quanto maior seja a experincia profissional. Atingindo o pico aos 42
anos (79,95%) e depois entra em declnio. J o salrio atinge o seu pico aos 53 anos
com o valor de R$ 1.307,00. Ou seja, quanto maior a escolaridade, melhor sero as
condies de se conseguir uma profisso mais rentvel, com uma carreira menos acidentada. Essas curvas representam como essas duas variveis privilegiam os indivduos
com maior escolaridade.
Nmero mdio de anos de estudo por raa. Evoluo por coorte.
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da PNAD 2007/IBGE
31
b) Prmios Educacionais
H uma correlao direta entre nvel educacional e nvel salarial. No Brasil, essa
correlao instaura uma hierarquizao bastante simtrica entre duas instncias perfazendo uma distribuio regular que confere maior empregabilidade e melhores salrios aos que angariam mais vantagens escolares. Confira a tabela abaixo:
Impactos Trabalhistas da Educao 2007
Nvel mais alto cursado
Resultados Controlados*
Taxa de Ocupao
Salrio em R$
Chance de Ocupao*
Prmio Salarial*
Analfabetos
59,8
392
Fundamental
63,6
604
1,35
42,35
Mdio
68,4
847
2,22
119,42
Superior
78,6
1.728,00
3,87
284,1
Ps-Graduao
86,3
3.469,00
5,22
544,44
*por idade, gnero, raa, status migratrio, tamanho da cidade, favela e UF

Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da PNAD 2007/IBGR
A mdia salarial de um analfabeto de 392,00 reais (2,42 reais de salrio/hora),

enquanto de um ps-graduado de 3.469,00 reais (20,7 reais de salrio/hora). Quando
consideramos varivel educacional e mantemos as outras caractersticas scio-demogrficas (sexo, idade, raa e geografia) constantes, o salrio dos universitrios 544%
superior aos dos analfabetos e a chance de ocupao 422% maior. Claro que essas
diferenas se alterariam consideravelmente se levssemos em considerao as variveis
aqui desprezadas.
c) Prmios na Percepo da Sade
Para alm do pragmatismo de melhoria na renda, mais educao interfere em vrios outros indicadores de qualidade de vida, tais como expectativa de vida, fecundidade e proteo contra a criminalidade. A questo que se coloca se esses impactos so
resultados direto de uma maior educao ou indiretos a partir da melhoria da renda.
Os autores ainda citam que cada ano de escolaridade traz um impacto de retorno
social de 15% para o pas e que esse retorno, no mbito pessoal e das famlias, ainda
mais significativo.
O texto completo pode ser consultado e baixado no endereo: http://www.fgv.br/
cps/tpemotivos/
Os alunos das camadas populares no ignoram essas correlaes. Eles sabem que quanto
mais escola, quanto mais certificados escolares se angariar, maiores sero as chances de se
chegar a ser doutor inclusive porque esse o discurso que a escola retroalimenta em
seu cotidiano sobre o grande valor que esta confere escolarizao. Por que, ento, esse
32
saber no se torna operacional no interior do sistema a ponto de se reforar uma trajetria

acadmica de sucesso?
preciso lembrar que a experincia pessoal nem sempre coincide com essas afirmaes.
Em alguns casos, possvel que a experincia contradiga os dados e revele situaes em que
pessoas com baixa escolaridade conquistaram insero laboral e auferem altos rendimentos.
O clculo racional orienta a totalidade das aes dos indivduos. O ator social possui outras
razes prticas que orientam sua ao e que j se encontram incorporadas em seus saberes
e fazeres cotidianos.
A sociabilidade no se orienta apenas por uma nica demanda institucional que submete outras demandas a seus prazos e lgicas. Seria de se esperar, por exemplo, que
a famlia e o mundo do trabalho amparassem a escolha da escola e de uma longa escolarizao, pois, assim, os jovens poderiam satisfazer seus pais no presente, em nome
de uma futura insero laboral mais qualificada. Mas no isso que se d, pois essas
dimenses se atropelam e concorrem entre si. Os dados sobre trabalho infanto-juvenil,
que sero tratados na prxima seo, indicam que, por vezes, o futuro sacrificado
diante das urgncias da sobrevivncia, muitas vezes no para o mesmo fim, mas para
fins dissonantes.
Fenmenos indesejveis, como a violncia urbana, a gravidez precoce, o abuso no uso de
substncias psicoativas, a explorao e a violncia infanto-juvenil ocasionada ou agravada
pela negligncia familiar compem o universo da juventude. Claro que todos esses fenmenos so preocupantes e devem ser combatidos. Mas, principalmente, devemos, por um lado,
combater a naturalizao com que eles so associados s camadas populares; e, por outro
lado, ver, subjacentes a essas manifestaes, as lgicas sociais que os mobilizam e os tornam
to relevantes na experincia da juventude.
Esses jovens so vtimas e vitimizados nesses e por esses fenmenos 9. So as vtimas
por estarem historicamente vitimizados na distribuio desigual dos recursos no interior das estruturas sociais vigentes. Mas, no devemos ver essa caracterizao como
um estigma, porque a de nada vale o reconhecimento do carter vitimizador operado
pelas assimetrias sociais nas quais se sustentam os fenmenos da desigualdade social.
O que aqui se busca reconhecer a dvida social e no torn-la natural, pois, caso assim procedamos, o feitio vira contra o feiticeiro. No haveria, sob o peso do estigma,
muito a se fazer.
Debarbieux difere a vitimao e a vitimizao. A primeira refere-se aos fatos que produzem vtimas, a segunda a populaes vulnerveis e que historicamente
so submetidas situao de violncia.
33
Queremos ressaltar as linhas de fuga percorridas por aqueles que trilham caminhos outros e
rompem com a vitimizao ao afirmar sua subjetividade em outros territrios que no os j naturalmente reconhecidos como destinos para os jovens negros e pobres nesse pas. Obviamente, h
espao para escolhas individuais em reao vitimizao que no se limitam adeso estigmatizada ao papel da vtima. H jovens que so protagonistas de sua histria e fazem diferena.
A questo perceber o lugar da escola nesse processo ou, em seu reverso, o no-lugar da
escola que muitas vezes contribui muito pouco por afirmar o estigma e no as possibilidades
de superao.
Concluso: buscar o jovem por trs do aluno

Vale lembrar que h muito a se percorrer na oferta de uma educao de qualidade no
Brasil. Problemas estruturais persistem na organizao de um Sistema Nacional de Educao
Bsica mais equnime nos distintos entes federados que compem o vasto territrio brasileiro. Mas no d para esperar. H um contingente juvenil na escola a demandar aes imediatas e a escola um fator decisivo para uma melhor mobilidade social para esses jovens que
l esto. Cabe a ns agirmos com a certeza dos distintos horizontes existentes do que deve
ser feito a curto, mdio e longo prazo.
No curtssimo prazo, coloca-se a exigncia de interferir na rota desses jovens e a escola
pode contribuir mais eficazmente. Dois pontos, entretanto, deve-se ter em mente: o primeiro a exigncia de se partir dos jovens reais e suas demandas e, o segundo, que a questo
no a oferta para esse contingente da mesma escola e sua forma j exaurida. Afinal, o
principal crtico desse modelo justamente o pblico que nele no permanece. Temos que
buscar o jovem por trs do aluno e interferir na escola para construir uma experincia escolar mais porosa s identidades juvenis.
Jovens nas redes sociais

Os nossos jovens so os que perderam o bonde da escola, que j a abandonaram ou nela
ainda permanecem numa escolarizao precria. So os que nas estatsticas aqui apresentadas no avanaram em direo terminalidade. Se tomarmos as estatsticas que caracterizam essa populao, perceberemos que se trata dos mais pobres10, pois, como demonstra
10
Para comparar melhor a desigualdade escolar entre os mais pobres e os mais ricos, uma das formas mais usuais distribuir a populao de forma crescente
de acordo com a renda. Aqui, repartiu-se, a populao em cinco pedaos iguais para que possam ser comparadas. O primeiro quinto o mais pobre e o ltimo o
mais rico.
34
a Tabela 7, a repetncia e o abandono vitimizam essa populao em franca desvantagem

social e, assim, perpetuam um crculo vicioso.
Tabela 7 Mdia de anos de estudo da populao de 15 anos ou mais de idade, por categorias
selecionadas, segundo os quintos de rendimento mensal familiar per capita 2008
Caracterstica
Brasil
Quintos de rendimento familiar per capita (%)

1 quinto
2 quinto
3 quinto
4 quinto
5 quinto
5,0
6,0
6,4
7,8
10,4
Norte
5,5
6,1
6,8
8,0
10,3
Nordeste
4,6
5,6
5,8
7,9
10,7
Sudeste
5,7
6,4
6,7
7,9
10,4
Sul
5,4
6,1
6,3
7,7
10,1
Centro-Oeste
5,6
6,1
6,3
7,8
10,6
Localizao
Urbano
5,6
6,4
6,7
8,1
10,6
Rural
4,0
4,5
4,4
5,6
6,9
Branca
5,5
6,4
6,6
8,1
10,7
Preta ou parda
4,9
5,8
6,2
7,5
9,6
Raa ou cor
Sexo
Homens
4,7
5,7
6,2
7,7
10,4
Mulheres
5,4
6,3
6,5
8,0
10,4
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2008
Em linhas gerais, as famlias com melhor renda, em todas as regies brasileiras, possuem
uma escolaridade significativamente maior do que as famlias mais pobres. Esta diferena
ainda mais significativa comparando-se as famlias com a mesma renda residentes nas regies urbanas e no campo. A deficincia na oferta de escola ainda mais vigorosa no campo
que na cidade. As famlias que vivem no campo, mesmo considerando a diferena de renda,
no atingiram o mnimo de oito anos da escolaridade obrigatria exigida at ento.
Quando focalizamos as diferenas entre raa e sexo, percebemos uma vantagem constante para brancos e mulheres, em todos os segmentos de renda. Se tomarmos o quesito
sexo, verificamos que a elevao de renda produz a reduo da diferena entre homens e
mulheres a ponto de se igualarem. O que nos faz concluir que a discriminao racial persiste
independente da renda, enquanto a discriminao sexual tende a ser neutralizada conforme
aumenta a renda.
necessrio, entretanto, ver atrs dos dados para localizar os jovens que l esto. Os
dados apontam as desvantagens na competio por melhor escolarizao dos jovens mais
pobres, negros, campesinos e do sexo masculino. Quem so os jovens por trs do fracasso
escolar?
35
Identidades e condies juvenis

As marcas da desigualdade no so as nicas carregadas por esses jovens. Eles constituem-se como sujeitos de suas prticas no apenas para se distanciarem da infncia, mas
para criarem um mundo de significados compartilhados com seus pares que preencham as
franjas deixadas em aberto pelas ausncias que lhes acometem e os vitimizam. E os fazem
num movimento pendular que indica a presena tanto de um passado a ser ainda incorporado como patrimnio, quanto as incertezas de um futuro sobre o qual pouco se pode
projetar. Talvez, por isso, a esperana e a desiluso sejam traos que marcam a trajetria social desses jovens: um desejo e mpeto de alterar a vida e uma descrena nas instituies do
mundo adulto que lhes parecem incapazes de oferecer as mnimas garantias de passagem
da infncia maturidade.
Essa caracterizao torna-se visvel, por exemplo, em pesquisa realizada pela Fundao
Perseu Abramo, que busca retratar o perfil da juventude brasileira de 15 a 24 anos (ABRAMO e BRANCO, 2005). Levada a cabo no ano de 2003, a pesquisa traz elementos significativos que apontam as posies contraditrias acima indicadas.
Quando perguntados sobre se h mais coisas boas ou ruins em ser jovem, 74% disseram
que h mais coisas boas. Mas o que faz essa temporalidade ser boa? As trs respostas mais
significativas so: no ter preocupaes/responsabilidades (45%), aproveitar a vida/viver
com alegria (40%), atividades de lazer/entretenimento (26%). Ou seja, h uma moratria na
condio juvenil que reflexo, por um lado, de um sentimento do direito experimentao
social garantida, inclusive, por medidas de proteo conferidas criana e aos adolescentes;
mas, por outro lado, revela um tempo de incerteza em que o que vigora na condio juvenil
o usufruto de uma cultura juvenil associada ao hedonismo.
O vis hedonista se faz presente, tambm, quando indagado sobre quando a pessoa deixa
de ser jovem, em que as trs primeiras escolhas foram: maturidade/assumir responsabilidade
(32%), famlia/filhos/casamento (31%) e perder a alegria/perder a vontade de viver (14%).
O hedonismo, entretanto, contrabalanado por uma crena, ainda que ingnua, do poder
juvenil em mudar o mundo, em transform-lo. So, ao todo, 84% os jovens que acreditam poder mudar muito ou pouco o mundo e, ao mudarem o mundo, resolveriam problemas como
a violncia, a criminalidade, a misria, o desemprego, a drogadico, desigualdade social e
problemas sociais.
Como se fariam essas alteraes? Aqui, aspectos relacionados ao exerccio da poltica,
como esfera em que se gestam a locao e distribuio dos recursos disponveis, so aceitos
36
e rejeitados simultaneamente. Assim, acerca da poltica, possvel aferir, por um lado, que
paras os jovens de 15 a 17 anos, essa uma dimenso que possui alguma importncia em
sua vida pessoal para 64% dos homens e 65% das mulheres entrevistados; mas, por outro
lado, apenas 30% dos homens e 35% das mulheres, nessa mesma faixa etria, acreditam que
pessoalmente influenciam na poltica.
So atores que no se vem como agentes capazes de atuar politicamente. O que
indica uma descrena de certas configuraes do mundo da poltica, principalmente as
suas esferas mais institucionalizadas. So 92%, entre os jovens de toda a amostra, os
que nunca participaram de reunies de partidos polticos, enquanto que as atividades
com maior adeso so as que se restringem a uma ao mais individualizada, com menor
participao coletiva, como ler ou assistir noticirio sobre poltica (65%), conversar com
outras pessoas sobre poltica (49%) e tentar convencer os outros a votar em seus candidatos no perodo eleitoral (31%).
Isso se revela ainda mais caracterizado quanto se pergunta sobre sua confiana nas instituies. Os trs piores desempenhos so para os vereadores de sua cidade (61%), os partidos
polticos (65%) e os deputados e senadores do Congresso Nacional (64%).
Os jovens, alm de traos hedonistas, possuem tambm caractersticas individualistas.
Mas esse individualismo, mais do que uma conduta moral, um resultante de sua sociabilidade marcada pelo presente. Assim, perseguindo essa hiptese, poderemos compreender o que os motiva na escolha das trs instituies que mais confiam: a famlia (98%),
professores (90%) e igreja e padres catlicos (75%). Ou seja, mesmo com as mutaes
pelas quais passam a famlia e a escola, so ainda estas as instituies em que os jovens
confiam. E no toa que isso se d, pois, assim como a poltica exercida na proximidade do contato e se rejeitam os polticos oficiais, so os pais e professores que mais
prximos se encontram deles. E a, a confiana - ou a desconfiana - no se d atravs de
um filtro social ou mediao mais complexa que no sejam as suas prprias concluses e
a de seus pares.
possvel, portanto, encontrar, em meio ao hedonismo e ao individualismo, um ideal de
maior insero social que se materializa na participao em grupos culturais, desportivos ou
religiosos (15%), ou no desejo de vir a participar em associao/conselho ligado educao
ou sade (60%), grupo de defesa do meio ambiente (57%), clubes/associaes desportivas (53%), associao profissional (51%) e grupo ligado ao movimento negro/anti-racismo
(50%). Estes ndices indicam a adeso a causas que os tocam mais de perto e que possam
trazer uma satisfao mais imediata na superao das incertezas e assimetrias sociais vividas
em seu cotidiano.
37
Violncia e juventude
Os jovens aqui retratados so os mais vulnerveis socialmente. No possuem apenas uma
escolaridade acidentada, mas realizam incurses em atividades que trazem algum risco pessoal ou social sua integridade fsica ou psquica. A questo da violncia urbana emblemtica dessa situao em que os ganhos so muito inferiores s perdas. O dinheiro, poder ou
prestgio que possam ser aquinhoados em atividades associadas ao crime, alm de empurrar
esses jovens para a marginalidade, representam uma investida arriscada em que eles se tornam as principais vtimas.
Entre 1994 e 2004, os homicdios na populao jovem saltaram de 11.330 assassinatos para
18.599, com aumento decenal de 64,2%, crescimento bem superior ao da populao total que
de 48,4%, conforme mostra o grfico, a seguir11. J a taxa mdia de homicdios juvenis (51,7
a cada 100.000 jovens) 148,4% superior taxa do resto da populao: 20,8 em 100.000.
Ser jovem um risco de vida em algumas realidades brasileiras, mas esses jovens tambm
se arriscam quando incursionam no crime. Aqui, algoz e vtima se emparelham num vrtice
da desrazo que apenas a violncia instaura a identific-los como semelhantes. Esses jovens
se marginalizam na dupla acepo do termo por serem postos margem e por se encantarem
pelas facilidades da delinquncia. Marginalizados e marginais a compor a marginlia, sem
princpio nem fim, posto que, em meio ao caos da violncia urbana, quem fica parado poste, alvo certeiro de bala perdida. Na lei do salve-se quem puder, contam-se as vtimas que,
invariavelmente, no esqueamos, so sobrerepresentadas pela populao pobre e negra.
So trajetrias errticas em condies to adversas. Se, como nos diz o poeta, navegar
preciso, viver no preciso, no podemos requerer desses jovens a preciso de um cartgrafo para quem a carta nutica conduzir o timoneiro ao seu destino. A impreciso que
viver se funda em um sentimento da vastido do mundo. Ser sujeito de sua experincia
leva-os a atriburem sentido ao mundo que lhes parece vasto, mesmo com as carncias e os
constrangimentos experimentados. O trnsito pelas marginalidades apenas um aspecto
desse percurso que pode vir a ser alterado e nossa funo, como educadores, atuar para
que de fato acontea.
a condio de ser jovem que os impulsiona numa antecipao do futuro para que se refunde um passado ainda no distante e que, apesar de pouco aportar no tocante ao capital
11
WAISELFISZ, Julio Jacobo. Mapa da Violncia dos Municpios Brasileiros. Braslia: Organizao dos Estados Ibero-Americanos para a Educao, a Cincia e a
Cultura, 2007, 191p. Disponvel em http://www.oei.org.br/mapa_da_violencia_baixa.pdf
38
cultural que o distinga socialmente, ainda tem na famlia e na escola, principalmente, duas
das instituies capazes de lastrear as mediaes sociais necessrias em seu amadurecimento
psicossocial. Por isso, a nfase das medidas de proteo, previstas pelo Estatuto da Criana
e do Adolescente (ECA), articulam-se com a manuteno da famlia natural e sua reinsero
na escola12.
Infelizmente, para alguns educadores, o ECA pune a escola quando prev a matrcula e
frequncia obrigatria em estabelecimento oficial de ensino - um sentimento tambm presente frente a outras polticas de incluso social como as que vinculam frequncia escolar e
acesso a programas de transferncia de renda. Um dos mitos de que so muitos os jovens
em conflito com a lei. Porm, ao observamos o grfico abaixo, percebermos que esse nmero bastante reduzido.
Grfico 2
Fonte: IBGE / Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) 2005/2008 - Organizao: marcelo Ilha
12
Art. 99. As medidas previstas neste Captulo podero ser aplicadas isolada ou cumulativamente, bem como substitudas a qualquer tempo.
Art. 100. Na aplicao das medidas levar-se-o em conta as necessidades pedaggicas, preferindo-se aquelas que visem ao fortalecimento dos vnculos familiares e comunitrios.
Art. 101. Verificada qualquer das hipteses previstas no art. 98, a autoridade competente poder determinar, dentre outras, as seguintes medidas:
I - encaminhamento aos pais ou responsvel, mediante termo de responsabilidade;
II - orientao, apoio e acompanhamento temporrios;
III - matrcula e frequncia obrigatrias em estabelecimento oficial de ensino fundamental;
IV - incluso em programa comunitrio ou oficial de auxlio famlia, criana e ao adolescente;
V - requisio de tratamento mdico, psicolgico ou psiquitrico, em regime hospitalar ou ambulatorial;
VI - incluso em programa oficial ou comunitrio de auxlio, orientao e tratamento a alcolatras e toxicmanos;
VII - abrigo em entidade; (Vide Lei n 12.010, de 2009) Vigncia
VIII - colocao em famlia substituta.
Pargrafo nico. O abrigo medida provisria e excepcional, utilizvel como forma de transio para a colocao em famlia substituta, no implicando privao
de liberdade.
39
Ou seja, no binio 2005/2006, apenas 0,14 dos adolescentes, jovens entre 12 e 18

anos, estavam em conflito com a lei e, portanto, estavam efetivamente inseridos em
algumas das medidas scio-educativas previstas pelo Estatuto13. So aqueles que esto
em privao de liberdade, portanto, na ltima medida prevista j como recurso limite,
que se encontram os agentes de alguma atividade criminosa que pe em risco sua insero social.
Outro mito decorrente do primeiro que so esses os alunos enviados escola. E que a
escola, portanto, torna-se um reformatrio por abrigar meninos e meninas perigosos.
necessrio esclarecer como prev o ECA que cabe aos operadores do direito a deciso
sobre a privao da liberdade a que ser submetido o adolescente infrator e que, portanto,
a reinsero escolar serve justamente aos que no representam risco para o convvio social:
so enviados escola como uma medida scio-educativa, capaz de retomar os laos sociais
que esto em risco.
Como o prprio Estatuto sinaliza, no se trata de lenincia com o jovem, muito menos
de impunidade. Medidas so previstas contra o jovem infrator, como medidas tambm so
previstas para os comportamentos de indisciplina para com as instituies, inclusive contra a
famlia e a escola. Mas, o que no se deve perder de vista que essas so as instituies passveis de socializar o adolescente e educ-lo em seu amadurecimento psicossocial, cabendo
aos pais e professores a responsabilidade pela educao ofertada e, obviamente, fazendo
valer os princpios de um convvio social adequado entre as geraes.
Trabalho
O trabalho infanto-juvenil no Brasil um dos problemas mais graves que possumos.
responsvel pelo abandono escolar justamente daqueles que mais necessitariam de
uma escolarizao mais longa. Jovens que no possuem um acmulo de anos de estudo e
entram no mercado de trabalho mais cedo, exercem atividades que exigem pouca ou nenhuma formao, o que pode vir a comprometer o seu futuro e de seus descendentes. Por
isso, combater o problema uma prioridade. Ao longo do tempo, as polticas de combate
ao trabalho infanto-juvenil no Brasil surtiram algum efeito, mas a queda se estabilizou
nos ltimos anos para a faixa etria de 15 a 17 anos, inclusive porque o marco legal para
a iniciao ao trabalho como aprendiz a idade de 14 anos e para o trabalho em geral
a idade de 16 anos. Ou seja, para a faixa dos 15 aos 17 anos concede-se o ingresso parcial
13
Art. 112. Verificada a prtica de ato infracional, a autoridade competente poder aplicar ao adolescente as seguintes medidas: I - advertncia; II - obrigao
de reparar o dano; III - prestao de servios comunidade; IV - liberdade assistida; V - insero em regime de semi-liberdade; VI - internao em estabelecimento educacional; VII - qualquer uma das previstas no art. 101, I a VI.
40
ou total no mundo do trabalho. Isto, por si, no seria um problema, posto que alm de
no haver impedimentos legais, h um consenso de que o trabalho uma atividade passvel de conviver com os estudos. Mas os dados revelam que essa no uma verdade para
toda a populao juvenil.
Conforme o Grfico 03, quanto mais aumenta a idade, cresce a insero laboral, concomitante ao abandono da escola. O que nos leva a afirmar que a coexistncia do trabalho com
os estudos no se d sem conflitos que so decisivos para a evaso da escola. Esse conflito
maior justamente na faixa de 18 a 19 anos, poca destinada insero no ensino superior e
mbito decisivo para uma qualificao profissional mais especializada.
Grfico 3 - Percentual das crianas, adolescentes e jovens de 10 a 19 anos de idade, por condio de atividade na semana
de referncia, segundo os grupos de idade - Brasil - 2006
Fonte: IBGE / Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2005.
Devemos nos atentar para a dinmica que subjaz a escolha prioritria pelo mercado de
trabalho que j se diferencia nas idades de 16 e 17 anos. J vimos que para a maior parte
desses alunos com 16 e 17 anos, o ensino mdio algo distante, quase inatingvel. Portanto,
o apelo ao trabalho nessa idade correlaciona-se diretamente com uma escolaridade acidentada, em que a ocupao laboral permitiria acesso a uma renda decisiva, em um momento
em que o jovem busca uma autonomia financeira que lhe possibilite a realizao de pequenos gastos, capazes de lhe propiciar o acesso ao consumo e uma maior mobilidade exigida
pelo trnsito social que a idade lhe permite. Entre escola e trabalho, ganha o trabalho, ou
melhor, ganha alguma atividade, mesmo que precria, que lhe garanta o acesso a uma renda minimamente satisfatria.
41
Menos escola e mais trabalho quase um destino para quem fracassa e no demonstra
os rendimentos educacionais necessrios para permanecer em um fluxo escolar onde h
coerncia mais justa entre idade/srie-ano. A aceitao dessa realidade encontra-se naturalizada na sociedade brasileira. Numa sociedade de passado escravista, em que o trabalho
manual destinado a uma populao sequestrada de seus direitos mnimos, parece natural
que o trabalho braal de menor qualificao e de menor remunerao seja destinado aos
que no tm escola, nem outros indicativos mnimos de acesso ao direito de moradia, transporte, alimentao ou sade.
Essa realidade macro adversa ganha contornos ainda mais perversos quando isolamos
alguns dados populacionais. No campo, o trabalho infanto-juvenil ainda mais intenso. As
polticas de preveno e erradicao do trabalho infanto-juvenil no campo no atingiram
seus objetivos na mesma velocidade que na populao urbana, na mesma faixa etria. O que
tambm corrobora anlises anteriores da performance escolar desses jovens, sua baixa escolaridade em relao populao urbana na mesma faixa e o maior abandono da escola para
se ocupar da lida do campo. O trabalho infanto-juvenil encontra-se ainda mais naturalizado
porque a famlia campesina uma unidade produtiva e todos compem a mo-de-obra a
ser empregada na lavra da terra. Aqui, o desafio por aumento de escolaridade e diminuio
do trabalho infantil maior
Segundo a Fundao Getlio Vargas, estudos e trabalho dividem a ateno da criana e
do jovem desde muito cedo numa dinmica favorvel ao abandono da escola. Disparado h
o desejo de procurar trabalho (76,40%, em 2006) como uma deciso do jovem para ter uma
renda prpria que lhe subsidie seus interesses de consumo ou de sua famlia. Os afazeres
domsticos reaparecem como um item tambm significativo, logo depois a falta de dinheiro
para as despesas escolares e a preferncia dos pais para que trabalhem. Tanto o trabalho
domstico, quanto a falta de dinheiro das famlias em manter os jovens na escola servem de
indutor familiar para o abandono escolar. Esse fenmeno exige das polticas pblicas uma
associao mais eficaz entre escolaridade e aes de assistncia para com as famlias e de
gerao de rendas para os jovens.
Os banidos por oferta escolar

Os dados organizados pela pesquisa da Fundao Getlio Vargas trazem ainda um
conjunto de itens que imputam oferta escolar o fato de ainda haverem alunos que
evadem da escola.
42
TABELA Composio dos motivos de Oferta para Evaso % (10,9% no total de pessoas)
Ano
Total dos restritos por oferta
2004
2006
100
100
Presena de doena ou incapacidade por parte do estudante
45,97
45,1
Falta de vaga
17,77
15,75
No existir escola perto de casa
17,05
12,55
Escola no oferece outras sries ou curso mais elevado
6,92
Falta de transporte escolar
12,49
10,23
Problemas de documentao
6,68
9,45
No tem quem levasse
0,06
Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados dos suplementos da PNAD/IBGE
A tabela mostra os impedimentos passveis de existirem quando se pensa a universalizao da educao bsica. H ainda problemas na cobertura escolar para os jovens na faixa
etria pesquisada, bem como ausncia de vagas, escolas ou cursos/sries desejados. H,
tambm, questes relacionadas assistncia ao estudante como o transporte escolar e
outros que entrecruzam a poltica educacional como direitos sade e ao registro civil.
Essas questes demandam dos gestores pblicos uma maior ateno na conduo das
polticas sociais, em geral.
Trabalho infanto-juvenil e gnero

Os afazeres domsticos so realizados por 1,7% dos indivduos de 10 a 16 anos e 9,1%
para os de 16 e 17 anos. Os ndices no indicam a varivel gnero nessa distribuio,
mas acreditamos que a percentagem de trabalho domstico majoritariamente associada ao sexo feminino, conforme indicao da literatura.
Em tabela elabora por CAMARANO et al (2003), encontra-se a distribuio das categorias de ocupao entre jovens de 15 a 24 anos numa comparao entre 1981 e 2001.
Entre as ocupaes femininas, a mais relevante a de empregada domstica. O que nos
indicaria possivelmente que o treino para essa ocupao j comearia em tenra idade
quando as meninas so compelidas a cuidarem dos afazeres domsticos em seus domiclios. interessante observar o registro de infrequncia de meninas s aulas. comum
que este evento esteja relacionado ao cuidado com irmos menores. Tambm comum
que meninas desempenhem tarefas domsticas enquanto as mes trabalham.
possvel, tambm, extrair da tabela que as mulheres esto mais presentes no setor de
servio e vinculadas s funes de vendedoras, caixas, garonetes, costureiras, auxiliares administrativos e professoras do ensino fundamental.
43
Caractersticas atribudas ao feminino como o cuidado, ateno, simpatia, doura devem estar orientando essas inseres no campo profissional. J os homens dedicam-se
ao trabalho braal na construo civil, nos servios agropecurios e, mesmo no setor
de servios, dedicam-se a profisses caracterizadas pelo trabalho manual, tais como
mecnico ou motorista.
Nossa hiptese que as mulheres so treinadas desde cedo para se ocuparem de profisses associadas ao feminino como, por exemplo, os afazeres domsticos, e que o
mercado de trabalho em que estas se inserem incorpora esse saber fazer, sem, contudo, reconhec-lo como qualificao para o emprego.
Na tabela abaixo, patente o avano de escolaridade para homens e mulheres nos
vinte anos que separam 1981 e 2001, mas as mulheres, que j possuam em 1981 um
melhor ponto de partida, conseguiram manter essa diferena frente aos homens pelo
menos no que se refere a ocupaes com baixo ou mdio prestgio social.
Categorias de ocupao com maior frequncia entre os jovens de 15 a 24 anos (1981 e 2001)
Proporo (em porcentagem)
HOMES
Ocupao
1981
2001
1981
2001
2000
27,3
18
2,6
4,3
89,04
Auxiliar administrativo
6,4
4,3
10,2
365,08
Lojista
5,6
7,9
6,3
5,7
263,4
Servente de pedreiro
4,9
5,2
3,4
5,7
198,68
195,92
Trabalhador braal sem especificao
4,8
4,4
2,8
5,7
Produtor agropecurio autnomo
4,2
2,4
Porteiro, vigia ou servente
3,6
4,1
5,6
7,8
269,58
286,49
3,1
5,7
7,8
Pedreiro
2,6
3,9
Motorista
2,3
2,3
5,6
7,9
460,72
Outras ocupaes no definidas
5,5
8,1
282,85
Garom
2,3
7,7
240,57
140,11
Empregada domstica
25,1
22
3,7
6,5
Trabalhadora agropecuria
16,2
6,5
2,8
33,27
Auxiliar administrativa
14,4
13,7
9,8
10,7
342,36
Lojista
6,9
12,8
7,2
9,6
249,3
Professora do ensino fundamental
4,5
9,4
11,4
289,57
235,13
5,5
8,4
Caixa
Costureira
2,5
3,2
8,8
10,4
295,3
Outras ocupaes no definidas
2,4
3,8
7,9
10,8
286,1
Porteira, vigia ou servente
1,5
4,8
Garonete
1,8
3,6
4,8
187,29
2,4
7,6
147
Vendedora ambulante
Fonte: IBGE/PNADs de 1981 e 2001.
44
Remunerao
mdia (em reais)
Trabalhadores agropecurios
Mecnico sem especializao
MULHERS
Anos de estudo
cio e Lazer
Na pesquisa da Fundao Perseu Abramo, entre os jovens entre 15 e 17 anos, o trabalho
uma atividade de expresso ambgua. Quando perguntados sobre os conceitos que associam
ao trabalho, necessidade (64%), independncia (55%) e crescimento (47%), foram os mais
indicados entre os jovens de 15 a 24 anos. Em contrapartida, auto-realizao (29%) e explorao (4%) foram os menos indicados. Para os que possuem apenas o fundamental (71%) e
renda familiar de at dois salrios mnimos (69%), a necessidade foi o item mais escolhido.
O uso do dinheiro que se ganha com o trabalho demonstra, entretanto, que a necessidade no apenas uma presso da famlia por uma maior renda. Assim, podemos entender
o papel da independncia que o dinheiro confere ao jovem, pois, enquanto na faixa etria
de 15 a 17 anos, 33% dos homens e 35 % das mulheres usam o dinheiro s para si, 59% dos
homens e 57% das mulheres o dividem e apenas 4% dos homens e 5% das mulheres entregam para a famlia tudo o que ganham. Ou seja, o dinheiro, mesmo quando serve para
ajudar a famlia, confere autonomia ao jovem para transitar, em seu tempo livre, no mundo
da cultura juvenil.
Quando perguntados sobre o que gostam de fazer durante a semana e os nos finais de
semana, as trs atividades mais indicadas pelo total de jovens da amostra foram: assistir
televiso, ouvir rdio e encontrar amigos. Aqui as escolhas so orientadas por um lazer associado rede de sociabilidade j constituda pela famlia e amigos. So atividades de nenhum
custo direto e que podem ser usufrudas em sua moradia ou na vizinhana.
J o uso do tempo livre associado a um espao social mais especializado que exige alguma renda como ir ao cinema, bailes, igreja, praia, shopping, parques, bares, viagem, lanchonete, circo, show de msica, estdio e teatro. o mundo da cultura que, mesmo quando de
livre ingresso, ainda exige alguma renda para o transporte ou alimentao, por exemplo, e
que, portanto, no pode ser acessado sem dinheiro.
H uma presso clara por acesso renda, em um contexto no qual o que foi aprendido ou vivenciado na escola considerado, por 76% dos entrevistados, como de muita
importncia para seu futuro profissional, e por 56% como de muita importncia para se
conseguir um trabalho hoje. Essa diferena de importncias demonstra que h um declnio atribudo escola quando a questo da insero do mercado de trabalho emerge.
O que aponta esse trinmio trabalho, escola e tempo livre? Primeiro, preciso perceber
que essas trs dimenses so valorizadas pelos jovens e no se trata de opor uma outra.
45
Segundo, as relaes de implicao entre as trs dimenses se do numa lgica prpria que
no se excluem necessariamente, mas se complementam sob as presses sociais advindas das
condies sociais em que vivem esses jovens. Em terceiro lugar, cada uma delas possui uma
especificidade prpria e garantias do ponto de vista do direito de todos ao trabalho, escola
e ao lazer.
A escola muito valorizada pelos jovens no que ela aporta de convivncia e preparao para o futuro, mesmo que sem muito sentido prtico para as demandas de insero
no trabalho. L esto os amigos e conhecidos da vizinhana, l ressoam os acontecimentos
presenciados na cidade e no entorno, l possvel se reconhecer como participante de uma
instituio aberta para o seu cotidiano.
O lazer a dimenso mais descompromissada, em que se exige um usufruto de outra
temporalidade e espacialidade para a fruio de si. Essa sada do cotidiano a busca de
uma superao da mesmice, a busca de um sentido para a vida para alm da escola e do
trabalho, dimenses essas que possuem uma grande regulao da participao subjetiva.
Essas caractersticas de menor controle das instituies sociais, como de maior uso de si
por si, j se apresentam tanto no lazer - inscrito entre os tempos do trabalho e do estudo
e vivenciados nas circunvizinhanas do local de moradia - quanto associadas sada desses
limitadores.
O ideal seria conjugar todas as trs dimenses com parcimnia. Mas esses so jovens da
urgncia. E conjugar trabalho e escola no uma tarefa fcil para eles que necessitam exercer o seu direito a essas trs dimenses em contextos adversos. Cabe s polticas voltadas
juventude, por um lado, diminuir essas compresses advindas das carncias e ampliar as inseres dos jovens no acesso a uma renda que lhes permita permanecer na escola e usufruir
um lazer significativo; e, por outro lado, incentivar, atravs da cultura e da produo cultural, processos de engajamento social que redundem em uma maior ampliao dos espaos
de participao juvenil.
Configuraes familiares, sexo, sexualidade e gnero

Na pesquisa da Fundao Perseu Abramo, na faixa etria de 15 a 17 anos, 99% dos
homens eram solteiros e 91% das mulheres declararam serem solteiras. Entre os homens,
apenas 1% vivia amigado; j com as mulheres, esse nmero chega a 7% de amigadas e
2% encontram-se casadas. Ou seja, os homens permanecem solteiros mais tempo que as
mulheres. Essa situao que vitimiza mais ainda as meninas transparece quando tomamos a declarao de quem j havia mantido relaes sexuais ou eram virgens quando da
46
entrevista: declararam j ter tido relaes sexuais 52% dos homens e 30% das mulheres;
entre os que se declararam virgens, contabilizou-se 40% de homens e 64% de mulheres.
Meninas tendem a ter relaes sexuais mais tarde, mas experimentam as obrigaes
decorrentes da maternidade mais cedo. Esta tendncia se evidencia ao percebemos que
9% do total dos entrevistados do sexo masculino, incluindo todos os jovens entre 15 e
24 anos, vivem com os filhos, enquanto as mulheres so 29%. Desse percentual, dos que
vivem com os filhos, 5% dos homens vivem apenas com a esposa, sem os pais ou sogros,
1% vivem sem cnjuge, mas com os pais ou sogros e 2% vive com o cnjuge e os pais ou
sogros; j para as mulheres, so 16% que vivem apenas com os o cnjuge, 9% apenas
com os pais ou sogros e 3% com os dois.
Em todas as configuraes familiares so as mulheres que correm maior risco de assumirem o nus com o cuidado da prole, mesmo adiando o incio da vida sexual por mais
tempo. Ou seja, apesar de um investimento sexual adiado, os dividendos so precoces
e decisivos na trajetria dessas meninas. A proporo das meninas de 15 a 17 anos que
tm filhos e deixaram a escola mais de quatorze vezes superior s que permaneceram
inseridas na escola.
Enquanto 20% dos meninos tiveram o primeiro filho antes de completar 18 anos, so 47% as
meninas que tiveram o primeiro filho nesta idade, sendo que 13% delas at a idade de 15 anos,
15% aos 16 anos e 19% aos 17 anos, segundo a Fundao Perseu Abramo. Outro dado interessante que, entre 15 e 17 anos, 65% dos meninos e 61% das meninas disseram que a gravidez
no foi planejada. J no total da amostra pesquisada - jovens entre 15 e 24 anos - h 72% de
mulheres que tomam conta do filho sozinhas, enquanto esse nmero cai para 2% dos homens.
No importa, portanto, quais os dados tomemos para admitir que a subalternidade das
mulheres aos homens as penaliza mais fortemente por exp-las s assimetrias do sistema
sexo-gnero nas quais funes, ainda herdeiras de um passado patriarcal, as impelem a uma
autoimagem sexual de inferioridade.
A pesquisa demonstra, ainda, que so poucos os meninos e meninas, na faixa etria de 15
a 17 anos, que admitiram terem tido relao sexual com pessoas do mesmo sexo (3% para
os homens e 4% para as mulheres, sendo que ainda h 1% de meninas que se disseram bissexuais). Supomos que os nmeros possam estar subrepresentados pela averso de ser identificado como homossexual, como algum despossudo de virilidade. No esqueamos que a
literatura sobre gnero j indica uma representao das relaes homoerticas como despossudas de vnculos amorosos e que boa parte dos homens que fazem sexo com homens/HSH
recusam a reconhecerem-se como homossexuais, apesar de terem prticas homoerticas.
47
Essa dinmica fruto da homofobia que transparece em outra pesquisa nacional conduzida por CASTRO, ABRAMOVAY e SILVA (2004). Nela, a homofobia encontra-se arraigada entre
os rapazes pesquisados, estudantes da educao bsica em 13 capitais brasileiras e no Distrito
Federal, que consideram bater em homossexuais a ao menos violenta entre seis em que os
outros itens seriam: atirar em algum, estuprar, usar drogas, roubar e andar armado.
fato que a violncia explcita pressupe uma violncia latente. E que a homofobia uma
decorrncia da heteronormatividade que regula uma centralidade naturalizada e normativa
das relaes heterossesuais que dispe uma assimetria de gnero entre homens e mulheres.
Ou seja, a homofobia expresso de um cdigo de gneros que impede a homens e mulheres terem relaes menos desiguais entre si, mas que atinge mais intensamente os que
rompem com a virilidade atribuda aos comportamentos sociais masculinos simetricamente
dispostos nos corpos sexuais de meninos e meninas. So os homens efeminados, as meninas
masculinizadas, as travestis e os homens e mulheres transexuais que se aplica com mais rigor
a homofobia sem que necessariamente tenham eles prticas homoerticas.
O abandono escolar por esses sujeitos apenas a ponta de um iceberg em que operam
as assimetrias de gnero na escola e que demandam, portanto, polticas especficas na rea
de sade, educao e assistncia, no apenas para o combate s discriminaes, mas para a
valorizao de suas vtimas e de suas identidades de gnero.
Concluso: outra escola possvel

A insero no mercado de trabalho ou a incurso por pequenos delitos, a busca de uma
satisfao pessoal no exerccio da sexualidade ou na experimentao de drogas so aspectos
que pontuam a sua trajetria. Para alguns, os pontos se tornam inflexes decisivas a assinalar mudanas nas rotas seguidas. O abandono escolar uma resultante dessas escolhas que
se tornam inconciliveis com a escola. A permanncia, mesmo sob o signo da repetncia,
sinal de que h algo nessa adeso que possa ser revertida ao jovem como ganho educacional. O que aqui queremos ressaltar, entretanto, no o carter preventivo que a escola
possa aportar a esse jovem ao promover educao para o trabalho, educao sexual ou de
preveno drogadico. Isso j sua funo. O que deve aqui ser pensado outro modelo
de escola, o que tambm j est previsto em sua funo social, mas que deve se conformar
a outros moldes mais prximos experincia cultural desses jovens.
Quais os tempos e espaos passveis de serem mobilizados para que a escola se aproxime
dos tempos e espaos desses jovens? Que dinmicas sociais usualmente no escolares podem
vir a se tornar educativas para esse contingente? Que aprendizagens so necessrias para
48
esses jovens, tanto no que concernem s dimenses educativas mais escolares como aos contedos disciplinares, quanto s prticas sociais mais difusas e que j impregnam sua condio
juvenil? Quais os ritmos desejados para a experincia educativa a ser realizada?
O ensino fundamental para os jovens de 15 a 17

anos
A escola uma organizao complexa e vrios intervenientes atuam na conformao
do espao da sala de aula. Como a proposta aqui apresentada leva em considerao o que
pode ser feito no curtssimo prazo, deixaremos de lado as que, apesar de sua relevncia,
dependem de aes mais estruturais e que se refletem no que se passa no espao limitado
da sala. Elegemos como centralidade as interaes entre professores e alunos no cotidiano
da escola.
Entre os aspectos histrico-estruturais que configuram a educao bsica no Brasil, poderamos citar a poltica educacional que define a organizao sistmica da educao bsica
nacional; financiamento e gesto dos recursos para a educao; formao, remunerao e
carreira docentes; currculos e orientaes didtico-pedaggicas mais gerais.
Um outro conjunto de intervenientes refere-se s tendncias institucionais que se
materializam no Projeto Poltico Pedaggico (PPP) das unidades escolares como uma
resposta singular a questes locais. Assim, considerando a que rede pertence escola, a
organizao dos tempos e espaos propugnados pela poltica educacional, a formao
de seus professores e as condies de exerccio da docncia, o PPP elaborado como
a materializao da oferta educativa destinada a um pblico especfico com aspectos
demogrficos prprios. Esses vieses, apesar de aspectos assemelhados com a rede em
que est inserida ou com a populao local, se consolidam como uma resposta nica
de uma escola a um desafio educacional dado. Assim, muitas vezes, uma resposta
ainda mais especfica de um turno, por exemplo, que atende Educao de Jovens e
Adultos (EJA), ou de um grupo de professores como os que atendem s crianas em
alfabetizao.
A interao face-a-face em sala de aula atravessada por todos esses intervenientes.
A sala de aula um espao singular e, ao mesmo tempo, circunscrito nas outras esferas.
Por isso, o nvel mais fluido para anlise, pois corresponde aos processos menos estruturais e que, muitas vezes, pouco palpvel pelas polticas pblicas e pelas gestes
institucionais. Esse carter de porosidade faz com que seja um espao mais reificado por
49
apego tradio e, concomitante, um espao de maior inveno e criao da experincia pedaggica.

um espao de intensa negociao entre os atores sociais. Professores e alunos encontram-se frente frente e devem negociar a sala de aula todos os dias dos 200 previstos anualmente para cada srie/ano de escolaridade. Na maior parte das vezes, aqui se materializam os ritmos de aprendizagem, as relevncias pedaggicas e se minimizam ou maximizam
os desdobramentos das caractersticas extra-classe e intra-classe dos sujeitos envolvidos:
alunos e professores. Uma proposta sensvel aos jovens tem que resultar em um processo
mais educativo e mais rico de significados que redunde em mais educao para todos.
claro, entretanto, que esse movimento interpelar as outras esferas mais externas
sala de aula. Ser necessrio que as unidades escolares e os gestores das polticas educacionais se sensibilizem com essa urgncia e se utilizem, para a elaborao de uma escola
para esses jovens de 15 a 17 anos ainda no ensino fundamental, das possibilidades existentes na legislao, das polticas sociais de incluso em curso, do acmulo do movimento
de educao popular, das experincias educativas inovadoras conduzidas pelos mais diferentes agentes.
O jovem de 15 a 17 anos como aluno do ensino

fundamental
A partir da sala de aula, comum o professor caracterizar para seus colegas esses jovens
como, por um lado, indisciplinados, bagunceiros e desordeiros; e/ou, por outro lado, desinteressados, apticos, desmotivados para o trabalho escolar. No primeiro bloco, os termos
prendem-se ao comportamento esperado dos alunos e, no segundo bloco, a seu desempenho acadmico. Para os professores, esses dois blocos constituem o mrito escolar. O bom
aluno o que agrega qualidades nos dois campos e o mau aluno o que no consegue
sair-se bem em nenhum dos dois. S que os alunos, obviamente, no se dividem to claramente em dois blocos to coesos. Em seu cotidiano, cabe aos professores classificar os alunos entre o que seria o bom e o mau aluno e distribuir todos os alunos reais entre um
plo e outro. O lugar atribudo ao aluno se dar no esforo manifestado por cada um
em convencer o professor de que ele est tentando se adequar s expectativas docentes.
Os mais esforados sero premiados, os menos esforados, punidos. Esses alunos multirrepetentes so os que, de alguma maneira, associam desempenho acadmico frgil com com-
50
portamento disciplinar inadequado. Qualquer alterao na escola, portanto, deve alterar

esses dois campos em que a atuao do jovem percebida.
Disciplina e aprendizagem
Bagunceiro, indisciplinado, desordeiro e violento. Estes termos, s vezes, confundemse por sua impreciso e escondem dinmicas completamente diferentes para se referir
tanto violncia como incivilidade que os jovens manifestam na escola. A literatura,
consensualmente, considera a violncia como uma manifestao mais consistente de desordem social que pode ser caracterizada criminalmente por se tratar de roubo, homicdio, trfico e consumo de droga, violncia sexual e outros que envolvam violncia fsica
como depredao do patrimnio e brigas. A incivilidade refere-se a um conjunto de
prticas de menor gravidade e mais invisveis que se materializam na quebra das regras
de convivncia por incidir diretamente nas expectativas sociais que nutrimos uns pelos
outros em nossas interaes sociais. Em um assalto, por exemplo, h uma inteno de
dolo do assaltante em usurpar um bem sob coao da vtima. Aqui a violncia pode ser
caracterizada com clareza. J em encontros casuais como, por exemplo, um esbarro no
intencional na rua ou na compra de um saco de pipocas, esperamos que a pessoa com
quem nos esbarramos ou o pipoqueiro reconheam a impessoalidade de cada um dos
atos. Um pedido de desculpas no primeiro exemplo e um obrigado, aps uma educada
solicitao no segundo exemplo, o que se espera que acontea. Quando isso no acontece temos um ato incivil.
Esta clareza no se d na escola. Nela, muita das vezes, incivilidade e violncia se misturam, apesar da nitidez em caracterizar quando cada uma se d. Por isso costuma-se referir
a todos esses atos como indisciplina, como se houvesse um continuum entre a incivilidade
e a violncia. Ou seja, no cotidiano da escola no to tranquilo diferenciar uma da outra,
apesar da clareza conceitual que tenhamos sobre cada uma.
Aqui nos deteremos, para alm das questes macro-estruturais, no que se passa nas interaes entre os jovens na escola e que podem nos ajudar a melhor compreender o clima
escolar. Na escola, os encontros e desencontros no so fortuitos. O esbarro no recreio no
dado em uma pessoa aleatria. Mas em algum com quem, possivelmente, se compartilha
a vizinhana no entorno da escola e, inexoravelmente, se convive por 200 dias e 800 horas,
durante os anos de trajetria escolar. Essa relao que, a princpio era para se dar mediada
pela impessoalidade com que se deve tratar um esbarro, afetada por um conjunto de
percepes sobre si e sobre o outro que promovem uma dinmica de mtua implicao para
os atos mais banais.
51
A escola busca, por seu turno, controlar essas interaes ao estabelecer as famosas
regras disciplinares a serem seguidas pelos alunos. Muitas vezes, a escola realiza todo um
processo de consulta para a elaborao das regras com os alunos que endossam regras
e punies severas. A questo que a escola, ao dar o veredicto e aplicar as punies,
no realiza nenhum mecanismo de compartilhamento das decises a serem tomadas. Os
alunos vem isso como uma injustia cometida pela escola, pois, para eles, a escola no
conhece todos os motivos que levaram emerso do litgio. E entre os motivos dos jovens, poder haver motivos palpveis e relevantes ou motivos menos palpveis, apesar
de relevantes, que se inscrevem nas razes que no se integram aceitao da prescrio
contida na regra. Neste sentido, estas regras so seguidas por eles at certo ponto. At
o ponto em que o que se perde menos do que o que se ganha. A contabilidade relativamente simples. Seguir a regra exige abrir mo de certas satisfaes que devem ser
substitudas pelos prmios escolares e estas satisfaes so de uma ordem mais subliminar, menos passveis de uma apreenso rigorosa.
Ou seja, h lgicas que mobilizam a interao desses alunos em que o ganho motivacional no se encontra na instituio escolar - como uma boa nota ou um certificado de concluso - mas que se vinculam experincia subjetiva de cada jovem em agir na cena pblica
segundo outras exigncias no-escolares que so valoradas pelo grupo de pertena juvenil.
A zoao uma expresso desse ganho.
Zoao e baguna
Zoar uma expresso dos alunos para definir o que realizam em sala, a causa e os ganhos
que obtm ao no se aterem apenas s demandas exigidas pelas regras escolares. mais
fcil entender a zoao quando a diferimos de baguna. Para eles, bagunceiro o aluno
que atrapalha a aula fazendo gracinha; zoador o aluno que se expressa zoando com os
colegas, sem atrapalhar o andamento da aula. como se fossem dois tipos de brincadeiras,
sendo que a primeira ofensiva com os colegas e com as expectativas escolares; j a segunda, no ofende os colegas, pois h um acordo tcito sobre a zoao entre os jovens que a
aceitam por reconhecerem-se como co-participantes da ao.
E para os professores? De maneira geral, eles esto fora tacitamente desse acordo feito
entre os alunos. Afinal, eles representam a instituio e em seu nome devem confrontar
os alunos. Os professores, entretanto, buscam incorporar, em suas atividades de sala de
aula, dinmicas operacionais mais prximas a esses interesses, digamos, orientados pela
subjetividade dos discentes. Alguns criam tempos de respiro no ritmo de transmisso dos
52
contedos escolares que devem ser preenchidos por amenidades do cotidiano dos alunos.
Outros realizam jogos didticos como gincanas para canalizar a disposio de zoar para
uma competio pedaggica em que certos contedos escolares devam ser acertados/
aprendidos. Outros, ainda, buscam tornar significativos esses fragmentos e elaboram as
aulas a partir das prticas culturais associadas aos jovens. Enfim, os professores, motivados por distintos referenciais pedaggicos, buscam se aproximar desse universo juvenil e
preencher de sentido a aula.
Ou seja, professores e alunos negociam a aula ao ajustarem as suas posies para permanecerem em interao, pois, de fato, para ambos, a baguna algo indesejvel, mesmo que a zoao atenda muito mais aos interesses dos alunos do que aos dos professores. Porm, interessante perceber que nessa negociao esto presentes no apenas os
repertrios pedaggicos dos docentes, por um lado, ou a irreverncia manifesta pelos
alunos quando zoam. Interfere, para ambos, o conjunto de elementos que compe uma
bagagem cultural que permite maior ou menor capacidade de ajustamento recproco
entre docentes e discentes.
Transmisso e aprendizagem
Muitas vezes, quando os alunos so chamados pelos professores de desinteressados,
apticos e desmotivados para o trabalho escolar, eles esto considerando o esforo desprendido pelo jovem em corresponder a suas expectativas acerca do trabalho escolar ou,
pelo menos, de ele permanecer no ritmo mdio do conjunto dos alunos. Aqui, a aprendizagem medida pelos ritmos previstos pela escola em suas temporalidades recortadas
por disciplinas, horas-aula, aula para exposio e aula para avaliao, enfim, toda uma
dinmica em que se perde o processo e se acumulam produtos como os deveres de classes, as provas, as atividades.
Esse contexto provoca nos alunos um sentimento de mesmice que faz com que eles, ao
considerarem o cotidiano da sala de aula montono e repetitivo, retirem sua ateno do
professor e dediquem-se a uma srie de outras interaes passveis de serem mantidas em
sala de aula. Para cada um dos professores, a ateno deve voltar-se para a sua disciplina,
a cada entrada sua na sala de aula e a sua funo transmitir os conceitos exigidos e previstos pelo currculo. Para os alunos, o conjunto dos professores conforma um todo muito
homogneo pelos arranjos em sala, pelas cobranas, pelos ritmos e implicaes no trabalho as aulas de educao fsica so um refrigrio no tom monocrdio da sala de aula.
E como no h, no interior da sala de aula, apenas os estmulos trazidos pelo professor
e frente a uma exposio oral tendo como apoios tecnolgicos o quadro, o giz e o livro
53
didtico, torna-se bvio como a aprendizagem requerida se expressa em um arcabouo

livresco e conteudstico.
O desinteresse pela sala de aula pode ser ainda mais acentuado pela defasagem que eles
experimentam em relao ao tempo que permaneceram na escola. WOODS (1984) prope
um diagrama para pensar a relao entre aprendizagem e comportamento dimensionada
pelo esforo do aluno.
Note-se que o quadro constitudo por dois eixos principais em que se diagramam as
polaridades que orientam as tipologias docentes. Na verticalidade dispem-se os dois plos
excludentes acerca da conformidade e da divergncia em relao s regras estabelecidas
pela escola e sobre a qual se inscreve a prtica docente. Na horizontalidade estende-se o
eixo das prticas avaliadoras e que perscrutam e classificam os desempenhos dos alunos
buscando-se inseri-los no campo positivo ou negativo. Estes dois eixos se encontram articulados e ganham materialidade atravs da organizao de um conjunto de tarefas que
compem uma estrutura avaliativa dos alunos e de seus desempenhos, tanto do ponto de
vista acadmico, como de seu comportamento disciplinar. So as tarefas executadas em sala
de aula que distribuem os alunos em torno de dois outros eixos sobrepostos e entrecruzados
diagonalmente aos dois outros a apontarem quais os tipos de alunos se materializam segun-
54
do as performances a eles atribudas. Formam-se, portanto, quatro quadrantes demarcados

pela interseo de coordenadas e abcissas, nas quais os tipos se distribuem nas zonas correspondentes ao eixo das cotas.
Em sentido horrio, da esquerda e acima, encontram-se, no primeiro quadrante, os alunos que possuem performance adequada s exigncias escolares, tanto no que concerne
aprendizagem, quanto disciplina e comportamento. No segundo quadrante, a adequao
restringe-se mais enfaticamente disciplina, deixando a desejar no quesito aprendizagem.
No terceiro quadrante, encontram-se os que no possuem uma boa performance em nenhum dos dois campos valorizados pelos docentes. E, por fim, no quarto quadrante, estariam os alunos que no demonstram uma boa performance na avaliao da aprendizagem,
mas que teriam potencial para tanto caso tivessem um bom comportamento e se organizassem para estudar.
Ou seja, ser forte ou fraco, malandro ou medocre so formas de categorizar a ao dos
discentes a partir da manuteno de um enquadre relacional favorvel escola e permanncia dos alunos conformados s regras escolares dispostas na ao docente. Dinmica que
conforma a performance dos alunos ao inseri-los em uma trajetria escolar atribuda a eles
na sua aceitao ou negao da regulao das condutas dispostas pelos docentes. Note-se
que o esforo o que conduzir a avaliao dos professores. Assim, os alunos da parte de
cima do diagrama (primeiro e segundo quadrantes) podero ter uma avaliao mais positiva
dos professores, os primeiros por mrito e os segundo por condescendncia, afinal, eles no
possuem problemas de indisciplina.
Seria possvel pensar essa relao numa outra lgica, que considere aspectos da condio
juvenil? Seria possvel elaborar formas de transmisso e de aprendizagens baseadas em outras formas de interao entre discentes e docentes?
O ensino fundamental para jovens de 15 a 17

anos: algumas pistas
Educao como Direto.
Um primeiro aspecto relevante para a nossa discusso ressaltar que a educao da juventude que no teve acesso escolarizao em idade prpria fruto de conquistas e de
lutas sociais pelo reconhecimento da diferena e das especificidades dos sujeitos em situao
de desvantagem. A garantia desse direito requer o desenvolvimento de um processo edu-
55
cativo que procure o que especfico da condio juvenil. O primeiro passo reconhecer os
jovens como possuidores de saberes acumulados nos diversos espaos sociais, saberes que
advm da sua prpria realidade de excluso de direitos. Isso pressupe conceber a educao
como um processo global.
Nessa perspectiva, o espao da escola deveria transforma-se em um lugar efetivo de sistematizao e de produo de saberes. A escola deixaria de ser o lugar de simples repetio de
conhecimentos vindos de fora que precisam ser memorizados e aprendidos pelos alunos. A
educao desenvolvida no teria como objetivo recuperar um tempo escolar perdido ou apresentar conhecimentos no adquiridos no tempo certo. Os jovens so sujeitos de direitos, entre
os quais o de ter acesso a saberes e conhecimentos socialmente produzidos. Alm disso, tm o
direito de criar autonomia frente ao seu processo de apreenso e compreenso do mundo, em
todos os seus aspectos, mais do que assimilar contedos perdidos em sua trajetria escolar.
Ainda dentro do primeiro desafio o de garantir o direito educao importante considerar aquilo que aponta DAYRELL (2007): a necessidade de superar as formas persistentes
com as quais os jovens e a escola lidam com o tempo. Esta dicotomia caracteriza-se, do lado
da escola, pela valorizao do estudo como uma promessa futura, uma forma de garantir
um mnimo de credencial para pleitear um lugar no mercado de trabalho; uma viso reiterada de futuro, na lgica do adiamento das gratificaes. Por seu lado, o jovem vive imerso no
presente, buscando nele o sentido para as suas aes, buscando uma gratificao imediata
para o esforo; um sentido no presente. Portanto, trabalhar sob a perspectiva de direitos
significar no formar cidados do futuro, mas consider-los como cidados no presente:
conferir importncia s relaes sociais na escola; promover a apropriao do espao e reelaborao do espao fsico, das regras escolares, dos tempos, dos contedos.
Essa relevncia do tempo presente expressa-se, por um lado, nas relaes educativas estabelecidas com os conhecimentos em sua aproximao com a realidade vivida, com a experincia; e, por outro lado, no acesso a uma renda que atenda necessidade premente de
maior autonomia reivindicada por esses jovens.
necessrio pensar que a garantia do direito educao para esses jovens exige o acesso
a uma renda mnima que lhes permita permanecerem inseridos em processos educativos. S
assim poder-se- fazer frente s sedues do trabalho ou das aparentes facilidades ofertadas
pela criminalidade. Manter esses jovens na escola exige dos gestores pblicos outros compromissos que associem escolaridade outras polticas sociais de promoo de uma maior
equidade para todos e todas.
56
Interferir nas estruturas da Instituio Escolar

Vrias pesquisas sinalizam a crtica dos jovens a um currculo distante de sua realidade e
sua demanda de que os educadores os situem na matria perceber o que determinados
contedos tm a ver com a vida cotidiana. Qual seria o eixo para um currculo pensado
dessa forma? Focalizar a diversidade que compe o universo do jovem, as relaes sociais,
as especificidades culturais e ambientais seria um investimento desta outra perspectiva de
elaborao curricular. Neste caso, a experincia que ao mesmo tempo a concretude da
existncia e a possibilidade de distanciamento e reflexo apareceria como eixo articulador das diversas e dispersas situaes. O currculo tambm daria visibilidade s identidades
dos sujeitos envolvidos no ato educativo: quem so essas pessoas, que referncias culturais
carregam, de que valores so portadoras, que representaes constroem a partir de sua
insero num contexto social especfico, como se vem e como interpretam esse contexto,
como se expressam?
importante demarcar que essa proposio no prescinde dos chamados contedos disciplinares; no entanto, no por eles determinada. As disciplinas, como matemtica, portugus,
histria, geografia etc, constituem uma forma social de organizar os conhecimentos. Nessa
perspectiva, tomam-se os contedos no como disciplinas, mas como conhecimentos materializados nas vrias cincias. Desta forma possvel lidar com conceitos da economia, da sociologia,
da psicologia, da arte etc. Neste caso, as propostas curriculares e metodolgicas se pautariam
pela diversidade, heterogeneidade e flexibilidade. Isto significa que o currculo e a interveno
metodolgica podem ser construdos com cada turma, considerando os diversos contextos.
Tal possibilidade dada na proporo direta da ampliao da autonomia do grupo na
tomada de decises sobre o processo educativo: os dias e horrios de aula, as formas de
composio das turmas, a elaborao de material, a continuidade ou no de cada atividade
proposta, as formas de envolvimento de cada participante, a avaliao dos processos de
aprendizagem, todos estes aspectos no so de definio exclusiva dos docentes ou gestores da experincia, mas resultado da negociao com jovens.
Um elemento fundamental dessa organizao a ruptura com a estrutura seriada do
ensino. A composio das turmas no se basearia no critrio de escolaridade anteriormente
cursada. As turmas funcionariam prximas ao local de moradia dos jovens e agregariam as
diferenas de escolaridade, de gnero, de raa, de gerao, em torno daquilo que institumos como ciclo nico de aprendizagem. Isso implicaria em ter na mesma turma alunos e
alunas com diferentes habilidades cognitivas, organizando-se em torno de um processo de
construo coletiva do conhecimento.
57
Romper os descompassos entre educadores e jovens.

Toda a discusso que trouxemos aqui teve a inteno de aproximar os docentes dos jovens.
Obviamente, esta no uma tarefa fcil porque a distncia geracional implica tambm em distncia de concepes, de formas de ver e sentir o mundo, de conferir importncia a determinados eventos, tempos, espaos e instituies. Sabemos que no to simples buscar compassos
em sonoridades to distintas. Sugerimos, ento, a reflexo sobre trs descompassos: um primeiro seria a velocidade e fluidez dos tempos juvenis versus o tempo vagaroso, quase letrgico das
aulas. Neste caso, a utilizao de mais atividades de produo, como produo em grupo de
materiais para a sistematizao de informaes seria o adequado. importante que o grupo, a
turma, seja sempre chamada a produzir, socializar sua produo com os colegas da mesma turma ou de outras turmas. E fundamental que cada produo seja avaliada considerando desde
as formas como o grupo elaborou seu produto at o desempenho final. Diversificar ao mximo
as estratgias e considerar o tempo a partir de escalas breves seria uma forma de compasso.
O segundo descompasso - que merece nossa ateno - refere-se a uma cultura baseada
na imagem, hegemnica entre os jovens, versus a cultura escrita, valorizada pela escola. A
superao desse desafio muito exigente. Precisa levar em conta, de um lado, as formas
de expresso juvenil em contextos determinados e, de outro, as possibilidades materiais
de cada escola. No se trata de desprezar a cultura escrita que um alvo privilegiado da
escola e os jovens, inclusive, contam com isto. Trata-se de superar uma proposio presente
e marcante na cultura escolar que privilegia um tipo de texto escrito em detrimento de um
conjunto mais rico de gneros textuais. importante considerar que a oralidade potencializa a escrita, ou seja, bons textos so produzidos aps o exerccio do debate, da discusso.
A passagem da oralidade escrita pode esclarecer dvidas sobre os distintos usos e as aproximaes dessas linguagens. Seria importante reconhecer, tambm, as formas de expresso
orais e escritas utilizadas pelos jovens (msicas, versos, escrita em meios virtuais, grias,
smbolos, entre outros). Conferir autoria aos jovens e convid-los a traduzir linguagens
seria uma boa estratgia. Seria fundamental, ainda, elaborar um trabalho que utilizasse
todas as linguagens disponveis, tais como: a fotografia, a TV, o jornal, a revista, o desenho,
a escrita, a literatura, a msica, a informtica e a pintura. A aprendizagem da leitura seria
experimentada na convivncia com diferentes tipos de textos.
importante romper com os chamados textos fceis - ou simplificados - e utilizar
textos literrios, cientficos ou jornalsticos. O desenvolvimento deste trabalho proporcionaria uma interligao de mltiplas linguagens, de forma que um texto convoca outro texto, que suscita uma pintura (ou grafite), que elabora uma frase, que conta um
caso, que escreve o caso que contou, que tira uma fotografia, que v um filme, que vira
58
um texto que vai ser lido. Desta forma, opera-se com as linguagens verbais e no verbais
indiscriminadamente na formao de um leitor mltiplo e capaz de ter acesso a diferentes situaes de linguagem.
Por fim, sinalizamos para a necessidade de romper com o descompasso entre uma
relao de autoridade que no s contestada, mas desnaturalizada na ao da juventude. Ao mesmo tempo, importante romper com os estigmas que orientam o olhar
adulto para a juventude. Isso implicar em constituir legitimao entre os jovens. Entendemos que a chave para essa legitimao a negociao. Isso no significa abrir
mo do lugar da autoridade. Afinal, at mesmo os jovens esperam que esse lugar esteja mantido.
A negociao implica, como j nos referimos, em ajustar posies para manter a interao
funcionando. Ou seja, a cada acordo rompido deve corresponder, no necessariamente uma
punio, mas um novo acordo com novas exigncias, at que os dois plos entrem em sintonia. Os jovens que ouvimos em nossas pesquisas sinalizam seu incmodo com a descrena
que os docentes manifestam em relao a eles. Percebem e recebem o peso de um estigma
que se transforma em desconfiana e em vaticnio. Os docentes, por sua vez, manifestam sua
angstia por no conseguir fazer com que a juventude aposte na escola como possibilidade
de ascenso social. necessrio, portanto, que os professores que venham a trabalhar com
esses jovens sejam sensveis s dimenses aqui expostas. Claro que, possivelmente, no encontraremos professores acabados para esta insero, mas poderemos encontrar professores
dispostos a encarar o desafio de criar para esses jovens uma atividade escolar mais prxima
de suas demandas educacionais.
A eles podero se juntar outros educadores que no sejam estritamente professores
dos anos finais do Ensino Fundamental. Estamos falando aqui dos professores dos anos
iniciais que, devido sua viso mais global do ato educativo e s competncias adquiridas no trato do letramento, podero ter um olhar mais amplo para esses jovens. Outros
educadores tambm podem se inserir nesse processo, como algum especialista em uma
mdia ou tecnologia comunicacional, ou ainda, algum educador social com experincia
no trabalho com os jovens, tais como capoeiristas, DJs, danarinos de break, enfim, um
conjunto de saberes e competncias capazes de articular a condio juvenil e a escola.
Esse conjunto de profissionais to diversos dever se dedicar a esse grupo de alunos e,
portanto, a formao em servio e continuada dever ser usada com o intuito de facilitar
o planejamento das atividades a serem executadas e retroalimentar o grupo na melhoria
do trabalho executado.
59
Concluso
Acreditamos que esse arrazoado indique proposies adequadas juventude de 15 a 17
anos que permanece ainda no Ensino Fundamental. Cremos que melhor seria que esse tipo
de proposta no existisse por pressupor que eles deveriam estar j no ensino mdio e que,
portanto, extemporneo pensar uma educao para essa faixa etria em um segmento de
escolaridade que j deveria ter sido vencida.
Mas no devemos fechar os olhos para a existncia desse fenmeno. E talvez possamos utilizar as reflexes e propostas aqui contidas para alargar nossas concepes do que entendemos pela condio juvenil e seu direito educao de qualidade. Oxal, no possamos, assim,
transformar o prprio Ensino Fundamental como um todo ao criarmos uma escola mais prxima a esses jovens em uma escolarizao em que a evaso e a repetncia saiam de cena.
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60.
61
Captulo 2
Orientaes Educacionais
Captulo 2 Orientaes Educacionais
2. Orientaes Educacionais
2.1 Tempos e Espaos na Escola
Maria Amabile Mansutti14
Grande parte dos jovens brasileiros, na faixa de 15 a 17 anos, vive nas periferias das
grandes cidades, excluda do trabalho e marcada por discriminao tnica, racial e de gnero. Esses jovens so testemunhas de uma experincia geracional indita que lhes favorece o acesso aos processos globais de comunicao e, ao mesmo tempo, os mantm refns
das complexas realidades locais de excluso.
Embora possam ter trajetrias pessoais diferenciadas, de modo geral so marcados pelos ditames da sociedade de consumo, por experincias de risco e por novas formas de engajamento social. Desenvolvem especificidades no que se refere linguagem, s motivaes e interesses, aos comportamentos e modos de vida em relao ao trabalho, escola,
sade, sexualidade e violncia.
Os mesmos jovens acumulam alto potencial em capacidade de realizao, de determinao, de criatividade, quando esto motivados, sensibilizados e engajados em uma causa
de seu interesse, como se pode ver em incontveis exemplos da atuao juvenil em nossa
sociedade. Por que, ento, muitos deles fracassam na escola?
Frequentam a escola e sofrem discriminao por parte dela, sobretudo, aqueles alunos
que permanecem no Ensino Fundamental, aps sofrerem sucessivas retenes e acumularem
alta distoro de idade em relao srie que cursam. Via de regra, eles integram o grupo
dos que encontram dificuldade para aprender, dos indisciplinados, dos que tm problemas
de relacionamento com professores e com os quais difcil conviver na escola. Diante deles a
escola no sabe bem o que fazer e, ainda que no seja uma atitude intencional, acaba colocandoos numa situao de ignorados, para os quais se espera que o acaso traga a soluo.
As fortes marcas que caracterizam esse pblico, to distinto das crianas e dos adolescentes que transitam de modo regular e adequado pelo Ensino Fundamental, so
tambm prenncio de uma cruel realidade: esses alunos, que hoje so milhes no Brasil,
esto a um passo de abandonar a escola.
14
Coordenadora Tcnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria Cenpec.
65
Vrios fatores concorrem para compor esse quadro, mas inegvel que parte deles produzida pela prpria escola. Tomemos como um ponto de anlise a real participao desses
alunos na vida da escola. Numa prtica de organizao, marcada por rotinas convencionais e
preestabelecidas, fora de sintonia com os comportamentos e valores desse pblico singular,
inexpressiva a participao desses alunos e, mais do que isso, a eles a escola no reserva
espaos de efetivo protagonismo, em qualquer esfera que se considere.
Para reverter essa situao, preciso romper com a pedagogia do controle e apostar
na formao desses jovens como agentes de cidadania, ajud-los a se tornar sujeitos que
resolvem problemas, que participam com autonomia e responsabilidade da organizao
da escola e da vida em comunidade. fundamental confiar que eles so capazes de organizar, estruturar, negociar direitos e estabelecer regras de socializao e convivncia.
Embora os sistemas escolares ainda no estejam pautados por uma poltica educacional
direcionada para esse pblico jovem, que cursa o Ensino Fundamental, legtimo o desejo
dos educadores de contribuir para que esses alunos superem suas dificuldades e tenham
acesso e domnio de conhecimentos e habilidades fundamentais para sua afirmao pessoal,
para seu reconhecimento social e para melhores oportunidades de continuidade dos estudos
e de insero no mundo do trabalho.
Organizao de tempos e espaos

Um caminho para que esses alunos de 15 a 17 anos do Ensino Fundamental se tornem
mais protagnicos envolv-los na tarefa de pensar a organizao dos tempos e espaos
da escola. Pautados pela capacidade de interagir, pelo desejo de produzir projetos, de
criar suas prprias significaes no como excludos, mas como sujeitos da ao, esses jovens podero se tornar parceiros produtivos na busca das inovaes que a escola precisa
construir.
Quando nos referimos escola comum recorrer imagem de crianas, adolescentes e
jovens frequentando um determinado espao projetado para ensino e aprendizagem, em
determinados perodos de tempo.
Pensamos em aspectos bem concretos como a diviso e durao dos horrios das aulas
e dos intervalos, dos perodos letivos, das disciplinas, da distribuio e ocupao das salas
de aula, do uso de corredores, ptios e outras dependncias. trao forte na cultura escolar a ideia de que para garantir a aprendizagem dos alunos preciso organizar tempos e
espaos de forma bem determinada.
66
Espao e tempo na escola: constataes e expectativas

Pedro Goergen
O espao da escola um espao dividido, com lugares predestinados que no se confundem nem se misturam. O tempo da escola um tempo segmentado com momentos destinados para as atividades que igualmente no se confundem nem se misturam.
A escola um conjunto de espaos e tempos que representam um ajuntamento e no
um congregamento.
...
De fato, a escola moderna transformou-se num espao disciplinado, organizado, planejado, intelectualizado, capaz de educar por partes.
...
So procedimentos, programas, disciplinas, tempos e espaos, organizados em funo
da instrumentalizao do ser humano em funo de algo e no em funo do ser humano enquanto sujeito e cidado.
...
Parece chegada a hora de a escola comear a repensar a sua disposio rgida de espao e tempo que se fundam, ainda, na modernidade dura. Sob este ponto de vista, a
escola uma instituio alheia s profundas transformaes que vm ocorrendo e que
nolens volens comeam a colocar em questo suas estruturas arcaicas.
No se trata de mudar ao sabor dos ventos e dos modismos porque, bem sabemos, a
educao , por natureza, uma instituio distinta de outras instituies sociais, pois
incorpora especificidades decorrentes de seus encargos e responsabilidades que precisam ser levadas em conta.
Espao e tempo na escola: constataes e expectativas
http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/Texto%20PEDRO.doc
A viso predominante que a sociedade - e a prpria escola - tm de si a v como instituio nica, com os mesmos sentidos e objetivos cuja funo garantir aos alunos o acesso ao
conhecimento. E para tanto, de modo geral, concebe-se o projeto de ensino-aprendizagem
numa homogeneidade de ritmos e formas organizativas, independentemente da origem
social, das idades, das experincias vividas pelos alunos.
comum serem desenvolvidas propostas pedaggicas com os mesmos contedos e os mesmos ritmos, numa escola situada num grande centro urbano ou numa periferia, numa escola
diurna ou noturna. A diversidade, quando considerada, muitas vezes recai apenas sobre os alunos, classificando-os em bons ou maus, esforados ou apticos, obedientes ou indisciplinados.
67
Quem vive o cotidiano da escola no pode deixar de reconhecer que significativo o

grupo de alunos que se posiciona marginalizado quando, no desempenho das atividades,
preciso seguir um padro, uma lgica diversa da forma como pensam e compreendem ou
no a proposta de trabalho, que no favorece a que expressem sua maneira de pensar prpria e impe que interajam segundo o padro estabelecido.
Aqui cabe lembrar as ideias de Maffesoli15 sobre a homogeneizao. Segundo o autor,
quanto maior for o seu alcance, maior brilho ter a violncia, uma vez que a homogeneizao faz desaparecer a coeso do social.
Para refletir
Quando tempo e espao esto bem organizados, quer dizer, bem separados, divididos,
sem sobreposies, parece que tudo est bem, que a escola boa e que a educao
funciona.
Esse pensamento condiz com a realidade vivida pela escola em nossos dias?
Quais fatores da realidade atual, sobretudo os que regem a vida dos alunos, impem
que se repensem os tempos e espaos da escola?
O que dizer sobre a adequao dos tempos e espaos escolares para alunos que estudam no curso noturno?
Discutir a diversidade, o tempo e o espao na escola: o que significa?

Liliamar Hoa
Para a escola tratar da diversidade, ser necessrio repensar o projeto pedaggico,
a organizao do tempo e do espao, considerando a necessidade de compreender
quanto e como o tempo despendido em atividades significativas para o desenvolvimento dos contedos, quais espaos so utilizados e com qual inteno. Enfim, questionar o que representa tempo e espao na aprendizagem.
A diversidade pressupe que os envolvidos no processo educativo concebam a aprendizagem como a interao entre a natureza e o meio. Segundo Coll (1996, p.334), o
aluno precisa sentir-se vontade e confiante nas relaes com os adultos com os quais
interage, mas tambm que a recproca seja verdadeira.
Lima (1999, p.8) apresenta uma questo muito relevante sobre a aprendizagem e a
15
A escola e a ambiguidade da violncia. In: BORGES, Abel Silva et al. O papel do diretor e a escola de 1 grau. So Paulo: FDE, 1992.
68
relao com o tempo, quando afirma que o planejamento no deve antever apenas
situaes de aprendizagem, mas deve tambm prever o planejamento do tempo necessrio execuo e reflexo no que concerne s referidas situaes. O aluno poder
ento estabelecer relaes elaboradas, processar a informao, reformular a ao.
Portanto, refletir sobre a questo do tempo e do espao no planejamento das atividades escolares traduz-se em um eixo muito importante para o desenvolvimento de
aes que auxiliem tanto professores, quanto alunos.
Discutir a diversidade, o tempo e o espao na escola: o que significa?
htt:http://www.parana-online.com.br/editoria/mundo/news/150662/.
Para refletir
Diversidade na aprendizagem versus o hbito da homogeneizao impe ao professor
a necessidade de rediscutir contedos e mtodos escolares, atitudes e formas de relacionamento, vises de mundo e escalas de valores, sentimentos, desejos e emoes.
Sob a tica do aluno jovem que cursa o Ensino Fundamental na sua escola, que mudanas a diversidade pressupe que sejam consideradas? Que impactos essas mudanas podem causar na organizao de tempos e espaos na sua escola?
E sob a tica do professor desses alunos, que implicaes as mudanas advindas da
diversidade podem impor?
Romper limites, avanar nas conquistas

Na tenso que perpassa a escola, que ora a considera como lugar de fracasso ora como
lugar em que alunos e famlias depositam enormes expectativas, persiste uma certeza: o
compromisso em garantir a aprendizagem para todos. Ento, por que a escola no ousa
avanar?
Segundo a LDB (cap II, artigo 23):
A educao bsica poder organizar-se em sries, perodos, semestres, ciclos, alternncia
regular de perodos de estudos, grupos no seriados, com base na idade, na competncia e
em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o reconhecer.
69
A lei maior da educao faculta aos sistemas de ensino e s escolas o direito de alterar,
romper padres estabelecidos e inovar para responder aos interesses da aprendizagem.
O compromisso para com os jovens de 15 a 17 anos que esto no Ensino Fundamental
implica no s a ateno de professores, mas tambm de diretores, coordenadores e supervisores pedaggicos que, juntamente com os docentes, precisam desenvolver posturas e estratgias que possibilitem aprimorar o olhar sobre esses alunos e buscar compreend-los no
seu mundo, na sua cultura e experincia cotidiana. Gestores da escola precisam ser parceiros
e inspiradores de novas prticas, garantidores das condies de trabalho e grandes articuladores no sentido de permitir que os alunos tambm se apropriem dos tempos e espaos da
escola, recriando novos sentidos e formas prprias de sociabilidade e de participao.
Amparados pela legislao e premidos pela necessidade de buscar caminhos que efetivamente proporcionem a esses alunos conhecimentos e habilidades para compartilharem da
vida pblica - que se torna menos rgida e mais transgressora de limites, menos disciplinar e
mais interdisciplinar, menos fixa e mais fluida no tempo e no espao - cabe aos professores
e gestores, de cada escola, munirem-se de uma grande dose de vontade e de alguma ousadia para produzirem as transformaes necessrias e preservarem a especificidade do fazer
educativo.
Entrevista com um educador16

Jos Pacheco
... a Escola ... era um arquiplago de solides. Os professores remetiam-se para o isolamento fsico e psicolgico, em espaos e tempos justapostos. Entregues a si prprios,
encerrados no refgio da sua sala, a ss com os seus alunos, seus mtodos, seus manuais, suas falsas competncias multidisciplinares, em horrios diferentes dos de outros
professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver um projeto comum?
A necessidade de inovar surgiu por razes comezinhas. ...a Escola ... defrontava-se com um complexo conjunto de problemas: seu isolamento ante a comunidade de contexto, o isolamento dos professores dentro da escola, sutis ou
claras manifestaes de excluso escolar e social, indisciplina, ausncia de um
verdadeiro projeto e de reflexo crtica sobre as prticas. Estava cativa da hegemonia de metodologias centradas no professor, as instalaes eram decrpitas e insalubres. Bastar dizer que o banheiro estava em runas e no tinha
16 Experincia real vivenciada pelo educador Jos Pacheco.
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porta. Satisfazer s necessidades mais elementares constitua um teste de entreajuda: as alunas iam l fora em pequenos grupos, fazia-se a parede e a porta num crculo humano em torno da necessitada, para gerar alguma intimidade...
Como tenho por hbito comentar, talvez tenha sido por razes
to elementares (to humanas...) que um dos valores que constituem a matriz axiolgica do projeto emergiu: a solidariedade. Haver mais solidariedade que o fraterno assegurar da necessria intimidade?...
Os projetos partem de pequenos gestos. E s professores que no se interrogam poderiam consentir que as crianas continuassem a (sobre)viver num cotidiano escolar que roava o limiar da sobrevivncia. Quando ficou garantido o
conforto dos corpos, o reconforto das almas veio por acrscimo. O projeto cresceu, prosperou, sofreu ataques que visavam destru-lo, resistiu e consolidou-se.
... Quando percebemos que precisvamos mais de interrogaes que de certezas,
definimos como objetivos: concretizar uma efetiva diversificao das aprendizagens
tendo por referncia uma poltica de direitos humanos que garantisse as mesmas
oportunidades educacionais e de realizao pessoal para todos; promover a autonomia e a solidariedade; intensificar a cooperao.
Consideramos indispensvel alterar a organizao da escola, interrogar prticas educativas dominantes. E, pelo caminho, encontramos amigos e companheiros (ainda que j
desaparecidos como Paulo Freire, Piaget, Dewey, Montessori, Ferrer, Neil, Carl Rogers,
Vigotsky, Stenhouse, Agostinho da Silva, Rudolph Steiner, Freinet, e muitos outros).
www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd...cd..
Outro ponto implica reconhecer que no mais possvel pensar na escola enquanto o
nico espao de aprendizagem. Hoje, crianas, adolescentes e jovens so considerados geraes interativas, portadores de uma nova racionalidade cognitiva, uma racionalidade pautada em apropriao de conhecimentos e em ganhos de aprendizados de forma difusa e
descentrada. Circulam pela via virtual ou real por vrios e mltiplos espaos e tempos. J
no aceitam processos sequenciais e exigem aprendizado em espiral, agarrando de forma
descentralizada e disseminada a totalidade dos aprendizados. Esta , talvez, a maior lio a
ser aprendida pelos educadores: a gesto do tempo, do espao e dos aprendizados.
Adolescentes e jovens obtm ganhos de aprendizado na experimentao e na circulao
em mltiplos espaos e territrios a que tm acesso: compelidos no e pelo apelo da sociedade da excedncia cultural, desenvolvem aprendizados quase espontneos na oferta glamourosa dos hipertextos e recursos multimdia que viabilizam comunicao e informao.
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Professores e gestores precisam compreender e se valer do modo cognitivo de aprender

dos jovens, sobretudo, compreender a importncia da experimentao e da circulao requerida por eles. Percorrer mltiplos espaos e organizar diferentes tempos de aprendizagem assegura maior sociabilidade, desenvolvimento da capacidade de estabelecer trocas e
o exerccio da tolerncia na pluralidade. Por isso, fala-se hoje em projetos-rede capazes de
facilitar o trnsito entre possibilidades variadas de buscas de aprendizado.
Alm de pensar transformaes e possibilidades na escola, fundamental vislumbrar
novos espaos e tempos de aprendizagem, articular esforos multiinstitucionais para oferecer o melhor atendimento possvel. Integrar aes formativas da escola, da comunidade
local e da cidade, em um projeto com vistas a adensar oportunidades educativas estruturando-as num conjunto significativo e com potencial transformador na vida dos alunos de
15 a 17 anos.
Embora tmidas, j existem no pas experincias desenvolvidas por escolas e por instituies socioeducativas que esto avanando no sentido de criar novas rotinas, ritmos, organizao de tempos e espaos. Entre outras, destacam-se as experincias voltadas para o
bairro escola, como as praticadas pela Cidade - Escola Aprendiz em So Paulo, a Educao
Integral no Municpio de Nova Iguau, na baixada Fluminense, a Escola Integrada em Belo
Horizonte. O objetivo do bairro-educador integrar diversos potenciais educativos de uma
comunidade, seus espaos, pessoas, instituies e iniciativas em uma rede que busca garantir
condies para o desenvolvimento integral do territrio e dos sujeitos.
Outras experincias viabilizam a produo de mdias por jovens adolescentes como a Escola de Vdeo, TVs de Rua e TVs Comunitrias, desenvolvidas em escolas pblicas de Recife
e Olinda.
Os projetos Olho Vivo e Educomunicao apostam na produo e veiculao de mensagens para alcanar melhores resultados na aprendizagem. O primeiro, que acontece
em escolas situadas em comunidades de Niteri, voltado para a formao de alunos e
viabiliza a produo de mdias por adolescentes e jovens. Alm do Projeto Olho Vivo, que
consiste em editar um jornal e promover uma exposio de fotografias, integrado por
Ns na Fita, gerenciamento de um cineclube itinerante e produo de vdeos, e pelo Virtuao, gerenciamento de uma agncia virtual de noticias. O Educomunicar, integrado ao
Educomunicao, voltado para a formao dos professores que atuam nas escolas que
desenvolvem esses projetos com jovens.
Dessa mesma linha fazem parte o Botando a Mo na Mdia, distribudo pela Secretaria
de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao, a
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3.500 escolas do pas, e o Programa Escola Interativa, desenvolvido pela Associao Cip, que
atua na Bahia.
Propostas como essas buscam ampliar a possibilidade de protagonismo e autonomia dos
jovens, a partir de trabalho baseado no acesso ao conhecimento tecnolgico e na formao
de um jovem informado, crtico e criativo. Empreendem um processo de aprendizagem em
consonncia com o interesse e realidade de seu pblico.
Nossa Escola Pesquisa Sua Opinio, iniciativa do Instituto Paulo Montenegro e da Ao
Educativa, uma proposta que procura responder s necessidades que surgem na vida prtica dos jovens, por meio do uso de pesquisa de opinio como estratgia pedaggica que
pode propiciar aprendizagens significativas e que vai ao encontro de orientaes curriculares atualizadas.
Jovens Urbanos, desenvolvido pelo Cenpec, oferece formao para grupos de jovens, em
parcerias com Organizaes No Governamentais (ONG) locais. Seu objetivo o de ampliar
o repertrio sociocultural de jovens moradores de regies metropolitanas e em situaes de
vulnerabilidade, de maneira a contribuir para processos de produo e atuao juvenil na
cidade e incentivar a frequncia ou a reintegrao dos participantes na escola, a fim de que
eles possam completar o Ensino Fundamental e Mdio. Os cenrios da formao so a Cidade, a Cultura e a Tecnologia, privilegiando a interferncia desses aspectos na vida cotidiana
dos jovens participantes.
Jornal na escola, programas de rdio, clubes de correspondncia, observatrios sociais,
pontos de cultura, vivncias sobre o novo mundo do trabalho e tantas outras prticas divulgadas por diferentes instituies comprometidas com a educao, so hoje realidades que
nos contagiam para enfrentar o desafio de construir uma poltica educacional voltada para
os milhes de alunos de 15 a 17 anos do Ensino Fundamental. Uma poltica que, efetivamente, leve em conta os anseios, os sonhos, as vivncias desses alunos, que lhes assegure o
direito de aprender na escola e lhes oferea suportes necessrios para que possam, de forma
autnoma, gerenciar a vida pessoal, o mundo do conhecimento e as relaes sociais, com
todas as suas diversidades.
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AO EDUCATIVA. Nossa Escola Pesquisa sua Opinio. Instituto Paulo Montenegro, Ao
Educativa, UNESCO, Editora Global, 2002.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Nacional de Juventude. Programa Nacional
de Incluso de Jovens ProJovem. Braslia: SNJ, Fundao Darci Ribeiro, 2005.
DAYRELL, J. A escola como espao sociocultural. In: _________. Mltiplos olhares sobre a cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. Disponvel em: http://www.Ipp-uerj.net/olped/
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qualidade. Braslia: Educomunicao/Rede Cep, Comunicao, Educao e Participao / BEM
TV, Instituto C&A /UNICEF, [s.d.].
GOERGEN, P. Espao e tempo na escola: constataes e expectativas. Sorocaba: Universidade de Sorocaba, [s.d.]. Disponvel em: http://www.cori.unicamp.br/fruns/magis/evento5/
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MARTINS, A. F. R. et al. Tempo e espao na escola: contextos socioculturais e econmicos.
So Paulo: Unesp, [s.d.]. Disponvel em: <http://www.unesp.br/prograd/PDFNE2002/tempoespaco.pdf>. Acesso em: 20 set. 2009.
Entrevista
Disponvel em: <http://www.itaucultural.org.br/index.cfm?cd...cd.-educador-jose-pacheco.html>. Acesso em: 20 set. 2009.
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2.2 Organizao dos processos de aprendizagem

Claudia Lemos Vvio
Concretizar o processo de aprendizagem e promover o desenvolvimento humano
so as principais atribuies da educao escolar. Mas, o elevado nmero de jovens
na faixa etria de 15 a 17 anos e que permanecem no ensino fundamental, com histrias irregulares e que no atingem as metas estabelecidas para essa modalidade, nos
faz duvidar da capacidade da escola de oferecer oportunidades adequadas s necessidades e aos interesses desses sujeitos. Essa problemtica to complexa que hoje afeta
o cotidiano da grande maioria das escolas brasileiras tambm nos cobra repensar o
que significa aprender, como a aprendizagem ocorre, que elementos, afinal, esto
envolvidos nesse processo e o que ns profissionais da educao podemos aprender
com as experincias que esses jovens realizam em variados mbitos, nos quais eles
aprendem, produzem saberes, se apropriam de conhecimentos e modelos para agir e
estar no mundo.
Um caminho interessante para compreendemos como se aprende refletirmos
sobre os diferentes aprendizados que realizamos cotidianamente, tomando nossas
prprias experincias para isso. Vamos refletir sobre como esse processo se d e relacion-lo problemtica que afeta os jovens que esto na escola e no conseguem
atingir as expectativas colocadas por professores e as metas estabelecidas para o ensino fundamental.
Como aprendemos?
Diariamente, aprendemos em inmeras experincias que se do num fluxo to contnuo que tendemos a tom-las como algo natural ou nem as percebemos. Um bom
desafio tentar relacionar todas as aprendizagens que realizamos, por exemplo, em
um dia em nossas vidas. Esse exerccio ajuda a nos darmos conta de quantas e quo
variadas so as aprendizagens, os lugares e as pessoas envolvidas. Tambm percebemos
que no h uma idade apropriada para aprender, mas que em todos os ciclos de vida
pelos quais passamos, nos grupos pelos quais circulamos, no ambientes onde convivemos, realizamos aprendizagens de diversas ordens.
Podemos pensar, ento, que a aprendizagem encontra-se diretamente relacionada
s condies, aos limites e s possibilidades do momento em que estamos vivendo. Para
os jovens que esto em um ciclo de vida to singular, marcado por profundas mudanas
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tanto do ponto de vista biolgico e fisiolgico, quanto do desenvolvimento cognitivo

e intelectual e, ainda, passando por um momento especial em relao afetividade,
socializao e construo identitria, isso no diferente.
Para o psiclogo russo Vygotsky na adolescncia h uma ampliao da capacidade
de abstrao (apud Corti e Souza, 2004, p. 33), isto porque os jovens vivem mudanas
em certas funes psicolgicas, o que implica mudanas qualitativas nas formas como
aprendem e no que podem aprender e tambm nos interesses e nos desafios de aprendizagem que podem enfrentar.
Tambm mudam em seu metabolismo, no aspecto fsico, realizam novas descobertas e
desfrutam de novas sensaes com um corpo em plena transformao. Percebem uma nova
imagem de si e so percebidos de modo diferente por todos aqueles com os quais convivem
e novos papis sociais lhes so atribudos - no so mais crianas, tampouco adultos.
Os jovens, na puberdade e na fase posterior, vo aos poucos se desprendendo de um
corpo infantil e se aproximando cada vez mais da imagem de um corpo adulto. Eles
mesmos atribuem a si novas possibilidades e desafios, criando estilos, comportamentos,
modos de ser, gostos, diferentes dos das crianas e tambm dos adultos (Corti e Souza,
2004). Podemos perceber isso claramente quando observamos na escola jovens que ainda no concluram o processo de alfabetizao ou completaram o ensino fundamental
e, por muitas razes, so enturmados com grupos majoritariamente formados por crianas. Ou ainda, nas turmas de Educao de Jovens e Adultos, quando esses mesmos jovens
encontram-se com adultos ou pessoas idosas. Nessas situaes, pode haver conflitos por conta
das singularidades dos ciclos de vida em que esses sujeitos to diferentes, crianas, jovens e
adultos, se encontram. Ou ainda, descompassos e dificuldades em articular interesses, ritmos,
possibilidades e capacidades de aprender desses jovens com os de seus colegas.
Para refletir
Observe o quadro a seguir, ele apresenta as vises que professores tm sobre os jovens
com os quais convivem na escola. Observem as caractersticas positivas e negativas
atribudas aos jovens.
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Respostas de 14 educadores de escolas pblicas para a pergunta Como so os jovens hoje?
Aspectos positivos
Aspectos negativos
Menos dependentes
Mais informados
Sabem o que querem
Possuem mais habilidades artsticas que
a gerao anterior
Sem limites, desiludidos, apticos, sem valores, sem responsabilidade, sem objetivos claros quanto realizao
de suas potencialidades, rebeldes, petulantes, atrevidos,
acomodados, carentes, irreverentes, no respeitam regras e valores, vivem sob a lei do mais forte, preguiosos, no se preocupam com o estudo, imediatistas,
desmotivados, despreocupados, desesperanosos, sem
perspectiva de vida, no tm noo de certo e errado,
banalizam a violncia, prendem-se a imagens, no aproveitam oportunidades, carentes, insatisfeitos, sem rumo,
sem utopias, sem sonhos, arrogantes, individualistas,
sem esperanas, sem autocontrole, sem f na vida, no
vem a escola como transmissora de conhecimentos,
usam violncia gratuita, t~em agressividade reprimida,
s reproduzem o que recebem (alunos do noturno), so
incapazes de compreender as situaes, no acatam a
autoridade, sem parmetros.
Fonte: CORTI, A. P.; FREITAS, M. V.; SPOSITO, M. O encontro das culturas juvenis com a escola. So Paulo: Ao Educativa, 2001.
Qual a viso que temos dos jovens? O que pensamos sobre eles?
Essas idias que construmos levam em conta as caractersticas do momento em que
se encontram?
Quais as consequncias dessas vises depreciativas ou negativas frente a esses jovens nas interaes que estabelecemos com eles no ambiente escolar?
E quais os papis que atribumos a esses jovens nas situaes de aprendizagem?
Levamos em conta as caractersticas do ciclo de vida em que se encontram e a realidade social em que vivem?
Se na escola, muitas vezes, esses jovens so estigmatizados como incapazes, irresponsveis, passivos, com problemas de aprendizagem e ateno, entre outros, como podemos
explicar o que acontece com eles em outros ambientes nos quais aprendem?
O que se pode ser e a capacidade de realizao de cada um no esto dados no momento
em que se nasce, mas so produzidos e transformados pelas atividades das quais se participa
e das relaes sociais que se estabelecem ao longo de toda a existncia humana.
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Quais elementos esto envolvidos na aprendizagem?

Os saberes prvios e a disposio para aprender
A aprendizagem sempre parte daquilo que j se sabe. Para aprender, usamos tudo aquilo
que j construmos e aprendemos: noes e conceitos, representaes, procedimentos, valores
e conhecimentos adquiridos em experincias anteriores. Assim, o processo de aprendizagem
no parte do zero: h uma histria anterior que tanto nos mobiliza para realizar novas aprendizagens, quanto o ponto de partida para que elas ocorram. a partir desta histria que a
aprendizagem se opera. Aquilo que sabemos faz parte de um patrimnio pessoal, decorrente
de outras tantas aprendizagens que j realizamos. Tal bagagem cultural construda ao longo da
vida influencia na maneira como vamos aprender e nos modos como vamos utilizar os aprendizados adquiridos.
Desse modo, conhecer o que os jovens j sabem, suas aprendizagens realizadas em outros
mbitos de convivncia social, tais como o da famlia, da religio, do mundo do trabalho,
do lazer ou, ainda, daquelas realizadas em seus grupos de amigos e de pertena essencial
para organizar qualquer situao de aprendizagem.
Saberes prvios
Considerar a bagagem cultural dos estudantes um princpio educativo que se concretiza em situaes de aprendizagem e no estabelecimento de dilogo e interao entre
estudantes e professores. Adotar esse princpio implica reorientar as formas como so
selecionados contedos e aprendizagens que fazem parte do processo de escolarizao e a prpria organizao de aulas e planos de ensino. Implica tambm organizar
instrumentos que ajudem a identificar o que os jovens j sabem e a revelar o que precisam saber para garantir aprendizagens significativas, nas quais o novo se articule,
transforme, reformule ou suplante o velho.
Outro elemento envolvido nesse processo a disposio para aprender. Trata-se da maneira
pela qual a pessoa se v no processo de aprendizagem, percebe o que vai aprender e como se
sente diante desse desafio. A disposio tambm construda nas experincias vividas: tanto
pode ser consequncia de uma necessidade, um interesse ou um desejo pessoal, como de uma
motivao ou estmulo vindo de outras pessoas. Se h uma disposio positiva para aprender a
ler, esse processo to complexo que demanda conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades pode ser mais fcil.
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Mas, nem sempre assim. Muitos jovens que tiveram breves passagens pela escola podem ter
construdo disposies negativas em face do aprendizado, no se dando conta da razo (para que)
de aprender tal conhecimento ou desenvolver certas capacidades. O desafio neste caso consiste
em ajud-los a construir novas disposies e motivaes para aprender. Isto pode ser feito fomentando a troca de experincias entre os estudantes, explicitando e demonstrando os sentidos para
aprender e as vantagens desse processo. Isto , como j discutimos no tpico anterior, organizando
outras rotinas e espaos nos quais aprender seja algo realmente significativo e necessrio.
Quando aprendemos algo, tornamo-nos capazes de fazer coisas que antes no fazamos ou
sabamos, como, por exemplo, compreender quem so esses jovens para os quais temos que
construir processos significativos de escolarizao. O mesmo se aplica aos jovens: ao aprender,
eles tambm passam por mudanas de ordem pessoal e social. De imediato, eles conseguem
realizar algo que antes no conseguiam fazer ou sabiam. Eles podem, ento, participar de atividades de outra forma, desempenhar papis sociais que antes, pelo fato de no saberem, no
poderiam. Por exemplo, quem aprende a ler e a escrever pode preencher formulrios, pode assinar documentos, ler textos que lhe interessam e tirar proveitos dessas leituras, e tudo isso tem
consequncias, tanto para sua autoimagem como para a imagem que os outros tm dele. Alm
disso, eles agregaram novos saberes e aprenderam tantos outros.
Para que se aprende o que se aprende
A finalidade da aprendizagem est ligada disposio para aprender. Ningum aprende sem
ter um para qu. Um jovem pode querer aprender a ler para dominar a letra de uma msica,
para usar o computador, para procurar um emprego, para escrever um poema, para ler em voz
alta para um pblico, entre outros objetivos. A finalidade funciona como um motor, como algo
que nos mobiliza a enfrentar esse percurso, a dar os primeiros passos, a colocar em jogo aquilo
que sabemos. Na escola, tanto podemos criar motivaes dialogando sobre os ganhos que essas
aprendizagens podem trazer para a vida desses jovens como podemos dar vazo a seus interesses
e desejos para organizar situaes de aprendizagem.
O papel do professor na aprendizagem
Outro fator fundamental na aprendizagem a presena de uma ou mais pessoas experientes em nossa cultura. No se trata de pessoas com idades diferentes, simplesmente, com
mais tempo de vida, mas aquelas que dominam certos conhecimentos, desenvolveram certas
capacidades e habilidades que lhes permitem, por exemplo, ajudar o outro a aprender o que
sabem. So estas que apiam e conduzem as aes que devem ser realizadas para aprender.
Tais pessoas mais experientes da cultura servem de referncia para que cada um possa realizar as mais diversas aprendizagens.
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No caso dos jovens, no faltam exemplos, basta trocar as lentes com as quais os observamos para percebemos que podem aprender com outros jovens, tais como:
Moas e rapazes que aprendem a manipular a lngua oral, criando grias e modos prprios
de expresso junto a grupos de pertena, usando criativa e dinamicamente a linguagem
para comunicarem-se entre si e se identificarem uns com os outros;
Jovens do Movimento Hip Hop que ensinam e aprendem uns com os outros sobre as questes tnico-raciais que afetam suas vidas e aprendem a manifestar essas problemticas
por meio de letras de msica, pela dana e nos grafites;
Adolescentes com baixa escolaridade que, em Lan Houses ou Telecentros, ensinam uns
aos outros a navegar pela internet ou a jogar games;
Moas e rapazes que trabalham como ambulantes que aprendem e ensinam os outros a
fazerem clculos, estimativas e a usar a calculadora com desenvoltura e eficcia;
Jovens sem escolaridade que aprendem e ensinam outros a usarem o celular;
Ou, ainda, moas e rapazes que fazem parte de grupos religiosos, que compartilham suas
crenas e que ensinam uns aos outros a tocar instrumentos musicais.
Com sujeitos mais experientes, os jovens aprendem em meio a objetos, movimentos, olhares, sons, gestos, falas, escritas, etc.
O papel do professor na aprendizagem

O processo de escolarizao conjuga aprendizagens que exigem ao sistemtica e
intencional de um sujeito mais experiente na cultura, que domine o objeto que vai
ser ensinado e aprendido e que tenha um papel consciente e ativo sobre as interaes
que se estabelecem em sala de aula, tanto na sua organizao e progresso, como nas
aprendizagens a que se quer chegar. Por isso, o papel do professor nesse processo
crucial.
ele quem - com uma srie de decises sobre o qu, para qu, como e quando ensinar - cria situaes para que os jovens aprendam. ele quem vai organizar uma
gama variada de atividades e vivncias, oferecendo pistas, explicaes, indicaes
de como proceder, sistematizando conhecimentos recm-adquiridos, entre tantas
outras oportunidades. Tambm vai selecionar materiais e organizar atividades sequenciadas que colaboram para a apropriao de conhecimentos e instrumentos
culturais, o desenvolvimento de competncias, de procedimentos e valores para que
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os sujeitos possam completar e dar continuidade aos estudos. responsvel, ainda,

por fazer intervenes no processo de aprendizagem de cada um e do coletivo, propondo problemas para os quais os estudantes precisam buscar solues, motivando,
descobrindo interesses e desejos, negociando com os estudantes os rumos que vo
seguir e aonde vo chegar, estabelecendo coletivamente objetivos e regras de convivncia.
Portanto, o professor o outro que assume um papel imprescindvel na aprendizagem
de seus estudantes. Seu trabalho nesse contexto tem extrema relevncia, j que ele
o mediador, que possibilita as interaes entre os estudantes e entre estes e os objetos
de conhecimento.
Nas rotinas instaladas nas aulas, o professor que, com suas expectativas sobre a
aprendizagem dos estudantes, vai agir no espao exato entre o que eles j sabem
e dominam e o que ainda no sabem, precisam dominar e podem aprender. Ele desafia o patamar em que cada estudante se encontra, tomando seus conhecimentos
e experincias anteriores como base, desenvolve capacidades, socializa experincias
culturais acumuladas historicamente pela humanidade. um parceiro privilegiado
na interao, justamente porque tem mais experincia, informaes e a incumbncia, entre outras funes, de tornar acessveis aos estudantes novos recursos e novos
conhecimentos.
Cabe-lhe, portanto, desafiar atravs de situaes de aprendizagem o desenvolvimento, transformando a si mesmo e aos outros.
Adaptado de: CORTI, A. P; VVIO, C. L. Jovens na Alfabetizao: para alm das palavras, decifrar mundos. Braslia: Ministrio da Educao, Ao Educativa, 2007, p. 47.
No podemos deixar de destacar que aprendemos em atividade, guiados por propsitos e necessidades, sejam eles os mais simples, como aprender um atalho para se chegar
a um lugar, ou aqueles mais complexos, como ler para compreender um assunto que nos
interessa, tirando proveito dessa interao com o autor, com as informaes e posicionamentos ali dispostos. Esta atividade tem como motor nossas aes, aquilo que fazemos
durante a aprendizagem. As mltiplas aes que realizamos ao aprender podem ser visveis para outra pessoa que nos observa ou orienta, como quando imitamos a ao que
o outro acabou de fazer. Tambm podem ser invisveis, quando, por exemplo, pensamos
sobre a prpria ao.
Essas atividades humanas envolvem operaes mentais, constitudas pela linguagem e
pelo pensamento, e aes concretas que se apiam no pensamento e na linguagem. Por
exemplo, ao aprender a usar um computador, podemos manipular o teclado e o mouse, ob-
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servar o efeito na tela ao tocar em botes e teclas, acompanhar as demonstraes da pessoa

que nos guia nessa aprendizagem, comparar nossa ao com a que ela acabou de nos demonstrar, perguntar sobre o qu e como fazer, imitar as aes dessa pessoa, identificar o que
fazer num manual de instrues, planejar aes prximas ou relacionadas a que acabamos
de fazer, pensar sobre o que fizemos, e assim por diante.
Linguagem e interao
Nascemos imersos num mundo de linguagem. Desde os primeiros dias de vida as crianas se
encontram num meio de interao, no qual so desafiadas a aprender a falar para interagir com
os outros. E a melhor prova de que esses jovens so capazes de aprender, por exemplo, o fato
de aprenderem uma lngua e us-la como meio de interao e comunicao em seu cotidiano.
Somos seres de linguagem e as lnguas so concretizaes dessa nossa capacidade

de aprender e us-las. Vejamos o que o linguista Sirio Possenti, preocupado com os
processos de ensino de nossa lngua, diz a esse respeito e que nos ajuda a mirar esses
jovens de outro modo:
Todos os que falam sabem falar
(...) Ora, se abrssemos os ouvidos, se encarssemos os fatos, eles nos mostrariam uma
coisa bvia: que todos os que falam sabem falar. Pode ser que falem de formas um pouco
peculiares, que certas caractersticas do seu modo de falar nos paream desagradveis ou
engraadas. Mas isso no impede que seja verdade que sabem falar. As crianas, a partir
dos trs anos (arredondemos, para simplificar), falam durante muitas horas por dia. Ora,
no poderiam fazer isso se no soubessem faz-lo. As crianas brasileiras falam o dia todo
em portugus (e no em chins, alemo, etc.). Logo, sabem portugus. Os brasileiros (incluindo os jovens em defasagem srie/ano/ciclo e idade) cuja situao social e econmica
no lhes permitiu que estudassem muitos anos (s vezes, nenhum) falam o tempo todo.
claro, falam como se fala nos lugares em que eles nascem e vivem e no como se fala em
outros lugares ou entre outro tipo de gente. (...) Logo sabem falar. (...).
Saber falar significa saber uma lngua (...) Se as lnguas e dialetos so complexos e se os
falantes os conhecem, j que os falam, ento os falantes, inclusive os alunos do incio
da escolarizao, tm conhecimentos de uma estrutura complexa.
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2008, pp. 28-32.
A linguagem outro elemento fundamental do processo de aprendizagem. por meio

dela que interagimos com o outro enquanto aprendemos, damos significado e atribumos
sentido ao novo, ao que foi ou est sendo aprendido. Usamos a linguagem para agir com o
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outro, para explicar, para comunicar, para nos posicionar, para demonstrar e tambm para
falar sobre o que aprendemos, para pensar sobre como se deu esse processo, para ensinar os
outros, entre outras possibilidades.
Em sala de aula, muitas vezes, essas interaes seguem um mesmo ritual, diferente de
outras situaes colaborativas de aprendizagem em que vivemos fora desse ambiente.
Fora da escola grande parte das interaes e aprendizagens d-se de modo coletivo e
colaborativo, em contraste com o carter individual e competitivo que muitas vezes se assume nas salas de aula (Kleiman, 2005). Normalmente, o professor que abre a aula com
temas e assuntos previamente escolhidos e determinados em seu plano de aula, engaja
os alunos na interao (na maior parte das vezes essa interao ocorrer somente entre
professor-aluno) por meio de perguntas e respostas; alis, perguntas para as quais quem
pergunta j tem as respostas. E, ainda, ele quem decide tambm sobre o fechamento
dessa interao. Neste cenrio, no se trata de situaes ou questes que interessam aos
estudantes para as quais, coletiva e colaborativamente, todos buscam solues ou precisam aprender algo, mas de interaes que visam transmisso de um conhecimento e
recepo passiva por parte de todos.
Portanto, instaurar outras interaes distintas destas que acabamos de mencionar pode
colaborar para que os jovens se empenhem e queiram aprender, por meio de relaes mais
horizontais e solidrias, nas quais cada um pode colaborar com seus conhecimentos e capacidades e adquirir outros. A escola precisa aprender com as experincias de aprendizagem
que ocorrem fora dela, nos mais diferentes mbitos e que motivam e mobilizam os jovens a
querer aprender.
Para refletir
Pense em uma atividade de aprendizagem que voc organizou e orientou na semana
passada. Conte como foi realizar essa proposta, sua finalidade e resultados. Indique tambm os elementos que acabamos de discutir que estavam envolvidos: a presena de um
sujeito mais experiente da cultura, atividade e aes correlacionadas, finalidade, recursos
e instrumentos culturais, motivao e fatores de ordem subjetiva e emocional, etc.
Invenes e instrumentos culturais

Alm disso, outros elementos marcantes da aprendizagem so os recursos e as mais variadas invenes humanas que temos disposio e que esto acessveis ou no a todos para
agir e para aprender. Nossa ao no mundo est sustentada por invenes humanas, tais
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como o sistema de escrita alfabtico ou o sistema de representao numrico, e as aprendizagens que realizamos esto relacionadas s oportunidades que tivemos ou no para aprender e para fazer uso dessas invenes.
Ento, as aes que realizamos ao aprender esto sempre apoiadas em instrumentos, os
quais podem envolver os que auxiliam o nosso fazer, tais como um martelo, uma calculadora, um lpis ou um computador, ou podem envolver instrumentos que auxiliam o nosso
pensamento, como a lngua escrita. Todos os instrumentos que temos disposio so produes humanas, so heranas que recebemos e com as quais podemos contar ao tomar
parte de determinada cultura.
Promover aprendizagens que conduzam ao apropriar-se desses instrumentos culturais
que permitem tanto agir como ser e estar no mundo social, um dos meios de efetivar o
direito humano educao. E a alfabetizao um desses processos, portanto, condio
para que os jovens de 15 a 17 anos possam concluir sua educao e certificarem-se no ensino
fundamental. Vejamos como se concebe a alfabetizao nos dias de hoje.
Alfabetizao e o acesso cultura escrita

A V CONFINTEA, realizada em Hamburgo, na Alemanha, em julho de 1997, contou
com representaes de 170 pases. Nesta ocasio, dois documentos foram elaborados:
a Declarao de Hamburgo e a Agenda para o Futuro, que tratam do direito educao ao longo da vida, e da qual o Brasil signatrio. Na Declarao de Hamburgo,
a alfabetizao concebida:
como conhecimento bsico, necessrio a todos num mundo em transformao em
sentido amplo, um direito humano fundamental. Em toda a sociedade, a alfabetizao primordial em si mesma e um dos pilares para o desenvolvimento de outras
habilidades. (...) A alfabetizao tambm tem o papel de promover a participao em
atividades sociais, econmicas, polticas e culturais, alm de ser requisito bsico para a
educao continuada ao longo de toda a vida.
Compreendemos a alfabetizao como um processo amplo e singular para promover o
desenvolvimento de capacidades que possibilitem aos estudantes ampliarem sua compreenso sobre a realidade e buscarem alternativas para os problemas que afetam a
si e sua comunidade, contribuindo, dessa forma, para a melhoria de suas condies
de vida. Para alm do domnio das letras e da palavra escrita, a alfabetizao pode
trazer mudanas significativas na vida daqueles que dela compartilham. Amplia as
possibilidades de ter acesso a informaes (que antes para obt-las era necessrio a
84
ajuda de outros), de compreender e intervir na realidade, de analisar questes sociais

e polticas, de se reconhecer como sujeitos de direitos.
Para um jovem tornar-se de fato um usurio da escrita preciso mais do que o
conhecimento de cdigos, das letras e dos nmeros. preciso experimentar um
amplo conjunto de situaes nas quais falar, ler e escrever so aes necessrias.
E, mais ainda, refletir sobre essas experincias e os modos como interagiu em cada
uma delas.
Sabemos que para uma pessoa usar a escrita com autonomia, de maneira a desenvolver
aprendizagens que a levem a continuar aprendendo, ela precisa passar por um processo de longo prazo. Em termos ideais, que tenha completado a educao bsica.
Para dar conta desse modo de compreender a alfabetizao, preciso integrar variadas
aprendizagens que se do de modo indissocivel, no dia-a-dia. Assim, os educandos,
desde os primeiros momentos, nas atividades propostas nas turmas de alfabetizao
precisam desenvolver:
A conscincia de que o sistema de escrita um sistema de representao dos sons da
fala, aprendendo as rela es entre letras e sons e as convenes da forma grfica
da escrita;
A leitura fluente, reconhecendo palavras e sentenas, antecipando o que est escrito, localizando informaes e inferindo outras, por meio de variadas informaes
que so oferecidas a ele;
A leitura compreensiva, ampliando seu vocabulrio, refazendo o percurso de autores, interpretando e inferindo o que est escrito, relacionando o que l com sua
vida e bagagem de conhecimentos que carrega;
A identificao das variadas funes da escrita e dos diversos papis que podem
assumir seus usurios em diferentes eventos e situaes;
O reconhecimento de uma ampla gama de textos, de diferentes portadores de textos, onde estes textos so publicados e quem os produziu e como circulam e chegam
at ns.
Dominar a escrita, ser capaz de ler e escrever textos, saber intervir oralmente em situaes pblicas, refletir e analisar os usos que se faz da linguagem so condies essenciais para a participao social. Todas essas prticas devem fazer parte das situaes de
aprendizagem apresentadas aos jovens desde o incio da alfabetizao.
Retirado de CORTI, A. P; VVIO, C. L. Jovens na Alfabetizao: para alm das palavras,
decifrar mundos. Braslia: Ministrio da Educao, Ao Educativa, 2007, pp. 54.
85
Para refletir
Faa um levantamento de quantos jovens que esto na escola no se encontram plenamente alfabetizados e discutam, coletivamente, que metas e aes so necessrias
para transformar esta situao, de modo a garantir a todos, crianas e jovens, o acesso
a bens da cultura escrita.
Algumas indicaes para organizao de aprendizagens em programas voltados para jovens

Organizar as escolas pblicas para que atendam com qualidade os jovens segundo
suas necessidades de aprendizagem, interesses e para que possam inserir-se em melhores condies na sociedade uma tarefa complexa. Demanda, em primeiro lugar, a criao de um consenso entre os sujeitos que conformam o universo escolar em torno do
que vem a ser a educao que eles querem e aquela que queremos, de qual a funo
social da escola e sobre quais prticas pedaggicas favorecem a formao de sujeitos
nesta perspectiva. Demanda, ainda, que se fortalea e subsidie o coletivo da escola a
fim de se estabelecerem compromissos com a criao e implantao de propostas e projetos inovadores.
Um princpio fundamental na organizao dos processos de aprendizagem na escola
o de colocar a educao escolar a favor dos sujeitos para os quais ela se dirige e tem
como pressuposto a busca de complementaridade entre os processos educativos que ocorrem na escola e aqueles que ocorrem em outros mbitos. Significa vincular as iniciativas
educativas formais, da escola, com as no formais, as desenvolvidas por iniciativa comunitria e levadas a cabo por outros setores institucionalizados, como a sade e a cultura,
por exemplo. Decorre dessa perspectiva o reconhecimento de que, para alm de aprendizagens planejadas, outras tantas ocorrem mediante a interao entre pares e com o
conhecimento.
Implicaes para formulao de propostas educativas para jovens

Propostas educativas universais e prontas no so respostas que do conta de
realidades, contextos especficos e territorialidade nas quais se desenvolvem.
Propostas para educao de jovens nascem do reconhecimento de seus saberes,
interesses e singularidades (relativas aos ciclos de vida dos estudantes, aos gru-
86
pos sociais a que pertencem e s realidades locais em que esto inseridos). Tratase de um esforo coletivo feito em dilogo com todos os envolvidos, para juntos
definirem a maneira pela qual a educao pode contribuir para satisfazer tais
necessidades e interesses, solucionar problemticas e favorecer para que continuem aprendendo em outros nveis de ensino e ao longo de toda a vida.
A principal funo das aes educativas constitui-se no processo de desenvolvimento desses jovens, da apropriao e tomada de conscincia das condies de
vida, das necessidades e direitos, tendo como fim a interveno e mudana por
meio da mobilizao para a busca de solues de cada segmento envolvido.
Os processos de aprendizagem escolares compreendem tanto os instrumentos
essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expresso oral, o
clculo, a soluo de problemas), quanto os contedos bsicos da aprendizagem
(como conhecimentos, habilidades, valores e atitudes) indispensveis para que os
seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades,
viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo (Declarao Mundial sobre Educao Para Todos, Jomtien, Tailndia, 1990).
A prtica educativa compe-se de uma ao conjunta de professores e estudantes
e de toda a comunidade escolar e de uma interveno pactuada em certos aspectos da realidade de que ambos fazem parte. A aprendizagem, ento, constitui-se
num processo de interveno e mudana: uma abordagem coletiva, racional e
negociada sobre o que ser enfrentado e as formas pelas quais isso ser feito.
Considerando esses princpios, tambm preciso reconhecer a diversidade desse grupo
(etria, de interesses, motivaes, conhecimentos prvios, disponibilidade cultural, condio
social). Este ser um conhecimento fundamental para se pensar em projetos e programas
tambm flexveis, de modo que possam contemplar as demandas dos estudantes e aquelas
mais globais, da sociedade atual.
Desses princpios podemos derivar uma srie de orientaes para elaborao de propostas educativas.
87
Fundamentos para organizar programas para jovens

Considerar as diversas necessidades, biografias educativas e conhecimentos prvios
dos jovens, adquiridos em processos de escolarizao ou em outros contextos formativos, como ponto de partida para novas aprendizagens e fundamento para seleo sobre o que ensinar, para que ensinar e como ensinar.
Organizar a progresso da aprendizagem a partir das especificidades dos grupos de
jovens (idades, variaes socioculturais, caractersticas e estilos cognitivos).
Adotar uma perspectiva interdisciplinar e contextualizada na organizao das turmas, tempos e atividades, bem como na seleo de contedos e priorizao de
aprendizagens.
Tratar de assuntos e problemas relacionados aos interesses e s necessidades educativas dos jovens e das comunidades em que esto inseridos (a articulao entre
contedos das diversas reas do conhecimento e as aprendizagens necessrias para
interveno na sociedade).
Conceber propostas orientadas pelo respeito dignidade da pessoa humana, diversidade cultural, igualdade de direitos, participao e co-responsabilidade
pela vida social.
Promover a participao e mobilizao com vistas: resoluo de conflitos em situaes-problema entendidas como afetando a todos; cooperao e ao trabalho em
equipe; mobilizao de todos em processos de tomada de deciso; ao estabelecimento de dilogo e negociao; anlise e compreenso de problemas sociais e locais;
sistematizao de idias, de processos e de resultados de modo coletivo, entre outros.
Abarcar a formao cientfica e tecnolgica para compreender as mudanas na economia e na dinmica atual da sociedade.
Promover o estudo sobre as relaes de trabalho ao longo da histria e suas peculiaridades geogrficas para compreender as relaes de trabalho atuais.
Abordar aprendizagens e contedos que permitam a incorporao ao mundo do
trabalho com melhores condies de desempenho e participao.
Tambm preciso incluir na elaborao de propostas pelo menos duas grandes dimenses. A primeira delas refere-se ao currculo que abrange a seleo e organizao do conhecimento que se ligam s necessidades bsicas de aprendizagem. E a segunda refere-se
ao grande desafio de estabelecer um processo de formao permanente de professores, no
sentido de promover aprendizagens relevantes para sua atuao profissional e para o desenvolvimento de prticas pedaggicas que respondam a um conceito amplo de educao e
s demandas educativas dessa modalidade.
88
O currculo
Quando estamos tratando de jovens que, por questes de vrias ordens, tm suas
biografias escolares marcadas por dificuldades ou pelo fracasso no processo de escolarizao, temos que lembrar de pelo menos duas questes. A primeira delas que,
para alm da escola, eles constroem conhecimentos e saberes em outros mbitos, em
seus contextos de vida, na famlia, na convivncia social. Por isso, seus percursos de
aprendizado esto relacionados a essas realidades e cotidianos. Ocorre que essas realidades e cotidianos so os mais variados, ligados histria de cada um. No momento
em que essas diferentes histrias chegam numa sala de aula e se deparam com outros
saberes e formas de aprender, as reaes sero muito variadas, pois dependero de
como cada um vai articular o novo conhecimento apresentado com sua histria particular e com seus saberes prvios.
A segunda questo que esses jovens colocam no processo de escolarizao um
conjunto de expectativas e desejos, nem sempre coincidentes e previstos pelos professores e pela escola como um todo. Muitos deles esperam ter acesso a vrios saberes, alm de expectativas sobre a possibilidade de socializao com grupos com os
quais se identificam. Tambm consideram que esses saberes podem mudar de forma
significativa sua relao com as pessoas e com o mundo. Tal processo de escolarizao
pode permitir que realizem aes que antes realizavam com ajuda de algum ou que
lhes estavam restritas. E, desse modo, passam a ocupar outros lugares sociais e podem
assumir novos papis, por exemplo, daquele que registra por escrito as canes que
compe, daquele que sabe preencher formulrios e assinar seu nome, daquele que
sabe pesquisar nas mais diferentes fontes sobre seus interesses, o de leitor em sua
comunidade e, ainda, desempenhar com maior autonomia e com mais recursos o que
j faziam anteriormente.
No processo de escolarizao, novas exigncias individuais e socioculturais sero
includas e provocaro mudanas nas formas de se relacionar consigo mesmos, com os
outros e com o mundo, principalmente porque tero novos instrumentos e recursos
para usar, como a escrita. Nesse processo de aprendizagem, eles precisam criar novas
estratgias, substituir antigas e adequar outras para resolver os problemas do cotidiano e sobreviver em todos os sentidos. Enfim, eles vo se deparar com atividades
e desafios que exigem transformao e desenvolvimento. Por isso, a necessidade de
reinventar o currculo do ensino fundamental quando estamos lidando com um grupo to singular como esses jovens que esto em situao de defasagem em relao s
sries, anos ou ciclos em que se encontram.
89
Compreende-se o currculo como o conjunto de conhecimentos, saberes, atitudes,

relaes e valores socialmente relevantes existentes na dinmica da cultura escolar.
Ao assumir um conceito amplo de educao - considerando seu incio com o nascimento e sua durao ao longo de toda a vida - destacamos algumas consequncias
importantes na elaborao de propostas curriculares para jovens: a considerao de
que as pessoas constroem conhecimentos antes mesmo de ingressar na escola, esto
permanentemente aprendendo em diversos mbitos sociais e a educao no se restringe ao que ocorre no mbito escolar.
Para alm desse conjunto, numa concepo ampla de currculo, tambm preciso
realocar a aprendizagem como central no processo educativo, refletindo sobre quais
aprendizagens so fundamentais para que esses sujeitos participem de modo pleno
na sociedade da qual fazem parte. Implica criar mltiplas e variadas oportunidades
de aprendizagem, em vez de dedicar esforos a realizar prticas de ensino naturalizadas e presas em grades curriculares. Tal concepo tambm enfatiza os saberes
prvios articulados s situaes de ensino.
Para refletir
Com seus pares, reflitam sobre o currculo desenvolvido com os jovens de 15 a 17 anos
que ainda se encontram no ensino fundamental e discutam se ele atende uma viso
ampla como a proposta por Rosa Maria Torres:
Adotar uma viso ampla de currculo e contedos curriculares implica no limit-los ao
currculo explcito, assumir a existncia do saber comum e a necessidade de incorpor-lo
ao saber elaborado no processo de ensino aprendizagem e entender, enfim, a mudana
de contedos no somente como mudana nos planos e programas de estudo, mas no
saber escolar e na cultura escolar num sentido mais amplo (Torres, 1995, p.15).
Juntos, faam uma reviso de contedos e aprendizagens previstos, selecionando
aqueles que so fundamentais para que terminem esta etapa da escolarizao e tendo
como guia estas duas perguntas:
Para que ensinamos o que ensinamos?
Para que os jovens precisam aprender o que aprendem?
Quais contedos e aprendizagens so indispensveis? Quais no atendem aos propsitos e necessidades de aprendizagem dos jovens e quais que desejamos e queremos?
Um currculo fundado numa viso ampla de educao que se conecta aos jovens nasce flexvel, com base na reflexo compartilhada entre todos os envolvidos. Constru-lo
90
significa questionar a oferta de modelos e propostas prontas. Desafio a ser enfrentado

pelos sistemas de ensino e programas que atendem a jovens que j deveriam ter completado o ensino fundamental e esto buscando a certificao nessa modalidade.
Alternativas para organizao de aprendizagens: os projetos didticos e os temas geradores

Os problemas, processos e fenmenos com os quais convivemos no acontecem isoladamente, apesar de, muitas vezes, a escola assim os tratar. Situaes e questes que
influem na vida de cada pessoa esto relacionadas a grupos sociais, a famlias, a comunidades e at mesmo a populaes inteiras. Portanto, processos de aprendizagem que
permitam refletir sobre tais questes e sobre processos mais amplos, polticos, sociais e
econmicos, demandam a compreenso do mundo, superando um modelo fragmentado e disciplinar, articulando reas do conhecimento, instrumentos culturais e sistemas
de representao da realidade para darem suporte compreenso e produo de conhecimento na escola.
Trata-se de um esforo que requer o dilogo permanente entre conhecimentos construdos na escola e aqueles adquiridos no dia-a-dia, em casa, na comunidade, no patrimnio
cultural de cada um, cientfico e histrico da humanidade. A seguir, sugerimos duas alternativas para organizar o processo de aprendizagem de modo a contemplar os pressupostos
sugeridos.
Temas geradores
O tema gerador na pedagogia freiriana o ponto de partida para o processo de produo
de novos conhecimentos pelos estudantes. Nasce nos contextos onde os estudantes vivem e
extrado da prtica de vida deles, substituindo, dessa maneira, a abordagem fragmentada
e a organizao tradicional de contedos. Difere-se de propostas que trabalham com temas
presumidos como relevantes ou de interesse dos estudantes, tais como temas vinculados s
datas comemorativas ou aqueles decididos por professores que no dialogam com seus estudantes a fim de saber o que lhes interessa, suas problemticas e questes.
Supe a elaborao de um novo objeto de aprendizagem que demanda a integrao de diversas reas do conhecimento, sem que nenhuma delas se apresente como eixo
central. Os temas geradores advm da imerso na realidade social dos estudantes e so
pesquisados pelos professores, dependendo de uma percepo sensvel das culturas locais
por parte destes agentes para, ento, reapresent-los no cotidiano do processo de ensino
91
aprendizagem. A abordagem desses temas se d por meio da ao-reflexo-ao e devem

ser carregados de contedos sociais, subjetivos e polticos com significado concreto para
a vida dos estudantes.
Temas geradores abrangem temas, assuntos e/ou problemticas que servem compreenso
da realidade vivida, possibilitando, por meio da reflexo coletiva, o reconhecimento, de forma
crtica, dessa realidade. um caminho metodolgico que dispensa um programa pronto e as
atividades tradicionais escolares. Sua finalidade o que Paulo Freire denominou de processo
de conscientizao. O dilogo a estratgia bsica para tratar desses temas de forma democrtica e participativa. medida que um tema tratado, desenvolve-se um conjunto de novos
problemas e se explicitam necessidades de conhecimentos de vrias ordens. Nesta orientao,
ocorre a busca incessante de respostas em diversos espaos. O processo educativo baseia-se,
portanto, na busca de contedos problematizadores, realizando discusses, compartilhando
descobertas, definindo as atividades e os temas geradores, funcionando como ponto de partida a leitura do mundo social, histrico, poltico e cultural onde vivem os estudantes.
Projetos didticos
A organizao da aprendizagem por meio de projetos apresenta-se como recurso didtico para desenvolver contedos curriculares de forma integrada e pode ajudar a dar sentido
aos saberes escolares. O trabalho com projetos proporciona a descoberta e o entendimento
de relaes entre fenmenos pessoais, naturais e sociais e, assim, auxilia os estudantes a
compreenderem melhor o mundo em que vivem e favorece o planejamento de estratgias
para pesquisar temticas e situaes significativas para o grupo, alm da abordagem simplesmente disciplinar.
O ponto de partida para a definio de um projeto a escolha de um tema ou de um problema motivador em dilogo com os estudantes. O tema pode advir de uma experincia do grupo,
um passeio, de um problema local, de uma curiosidade do grupo, um fato da atualidade, ou
mesmo ser decorrente de outro projeto. Na sala de aula, pode-se trabalhar com qualquer tema;
o desafio como abord-lo de maneira dialogada e negociada em todas as etapas, com a diviso clara de tarefas e determinar o que se pretende com ele e onde se pode chegar.
Escolhido o tema, o projeto supe a formulao e resoluo de problemas a partir do
diagnstico do que todos sabem sobre isso; prossegue com o desenvolvimento das estratgias de busca de informaes, uso da escrita para a leitura e registro de descobertas,
acompanhamento, integrao e avaliao. O projeto tambm uma forma de promover o
desenvolvimento e ampliao de capacidades relacionadas com a autonomia para aprender
por meio de:
92
Tarefas de pesquisa realizadas com criatividade, mediante a construo de explicaes e levantamento de hipteses, acerca dos fatos, acontecimentos e situaes observadas;
Tomada de decises, j que a todo instante preciso decidir sobre o que relevante e
precisa ser pesquisado;
Utilizao criativa de recursos, procedimentos e explicaes;
Formulao e resoluo de problemas, diagnsticos de situaes e desenvolvimento
de estratgias avaliativas;
Integrao, por meio da sntese de ideias, experincias e informaes de diferentes
fontes;
Comunicao interpessoal, posto que, muitas vezes, necessrio contrastar as prprias
opinies e pontos de vista com outros e ser responsvel por eles.
O desenvolvimento dessas capacidades pode levar os jovens a uma melhor compreenso dos problemas da realidade e contribuir para a ampliao do conhecimento pessoal
e do entorno. preciso ser capaz de justificar o porqu do interesse ou necessidade de
desenvolver determinado projeto. A justificativa encontra-se tanto na realidade local do
grupo que dele toma parte, como nos objetivos e contedos que a partir dele podem ser
desenvolvidos.
Aprendizagens importantes para os jovens continuarem aprendendo

A ampliao das oportunidades educacionais e os rpidos avanos tecnolgicos so marcas de nosso tempo. H uma expectativa maior da sociedade em relao a competncias que
a educao escolar deve desenvolver, justamente porque esses jovens nasceram nesse novo
contexto. Algumas aprendizagens precisam ser asseguradas e consideradas nesse processo
para possibilitar aos jovens transitar com autonomia em quatro grandes domnios constitutivos de nossa sociedade letrada. Estas aprendizagens aqui consideradas se traduzem em
competncias para que os sujeitos possam continuar a aprender ao longo de sua vida e a se
aperfeioar como cidados. Os domnios de que falamos so:
O domnio da comunicao e interao a partir da lngua: falar, escutar, ler compreensivamente e escrever para interagir com outros;
O acesso a informaes em diversas fontes: pesquisar e saber consultar materiais de
referncia, impressos e aqueles disponveis na Internet.
93
A investigao e compreenso da realidade: problematizar e desnaturalizar processos,

diagnosticar problemas, buscar informaes e chaves de interpretao para tais problemticas e buscar solues coletivas para resolv-los.
A leitura e interpretao de informaes matemticas.
Saber usar a linguagem
Os programas devem prever o desenvolvimento de capacidades ligadas valorizao da
cultura e aos usos da lngua escrita e da oral, de acordo com as situaes sociais em que
preciso falar, escutar, ler e escrever para participar e atribuir sentido ao que se faz. O foco da
aprendizagem o uso da lngua, tendo em vista, especialmente, a participao e a interveno na esfera privada e pblica, tais como:
Saber utilizar a lngua como meio de interao em diferentes situaes discursivas que
exijam planejamento e reflexo sobre os elementos envolvidos (propsitos, contedos,
interlocutores, gnero do discurso a ser empregado e meio a ser utilizado, modos de
circulao e recepo desses discursos, entre outros).
Interagir, oralmente e por escrito, com eficcia em diferentes situaes, interessandose por ampliar recursos necessrios inteno comunicativa - ao que se quer empreender.
Acessar informaes em diversas fontes
Neste domnio, as propostas e a abordagem de projetos, de reas do conhecimento ou
temas devem prever o desenvolvimento de aprendizagens com nfase especial na leitura
voltada ao estudo e pesquisa:
Saber usar os recursos da escrita para ler e compreender, de acordo com as necessidades de aprendizagem.
Saber usar procedimentos de pesquisa para manter-se atualizado e buscar novos conhecimentos, em funo de necessidades de aprendizagem advindas do processo de
socializao e profissionalizao.
Planejar e realizar pesquisas em fontes diversas, organizadas em diferentes meios, inclusive os que utilizam tecnologias digitais de informao.
A nfase recai sobre a leitura voltada ao estudo e pesquisa. Dentre as vrias modalidades de leitura, a de estudo exige disciplina e organizao. O leitor precisa utilizar uma srie
94
de procedimentos que o ajudem a compreender, estabelecer relaes, localizar informaes

importantes, fazer inferncias e a aplicar conceitos e conhecimentos.
Para realizar pesquisas em fontes impressas, preciso saber:

Operar com banco de dados e utilizar catlogos e fichas de biblioteca para localizar
textos, autores, livros e peridicos;
Utilizar o sumrio como dispositivo de localizao de temas, textos e excertos em
diferentes suportes impressos (jornais, livros, enciclopdias, etc.);
Selecionar palavras-chave em ttulos e temas de pesquisa para localizar textos, livros, peridicos, etc;
Anotar e compilar dados bibliogrficos;
Utilizar a capa, orelhas, esquemas, grficos, tabelas e iconografia e outros recursos
impressos como fontes de informao e pesquisa.
Para realizar pesquisas em fontes organizadas por meio de tecnologias da informao,
preciso:
Compreender como os textos funcionam no ambiente digital;
Operar com banco de dados eletrnicos para localizar textos, autores, livros e peridicos;
Utilizar ferramentas de busca como dispositivo de localizao de temas, textos e excertos em contedos organizados em sites, bibliotecas virtuais, arquivos eletrnicos;
Selecionar palavras-chave em ttulos e temas para realizar pesquisas em contedos
organizados em sites, bibliotecas, arquivos eletrnicos, etc;
Compilar dados bibliogrficos;
Utilizar a configurao de pginas da web, esquemas, grficos, tabelas e iconografia como fontes de informao e pesquisa.
Investigar e compreender a realidade

As propostas e a abordagem devem prever o desenvolvimento de aprendizagens voltadas ao:
Questionamento de processos e de situaes reais.
Enfrentamento de situaes-problema, mediante a busca de regularidades, permanncias e rupturas.
Planejamento de ao, buscando conhecimentos e informaes necessrias para gerar
interpretaes, prever evolues e sistematizar informaes relevantes.
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Para tanto, pode-se lanar mo de sequncias de atividades que partam de temas geradores,
projetos, ou ainda de uma situao real ou simulada, na qual os alunos possam colocar em jogo
seus conhecimentos para analisar e buscar solues. Tambm podem ser utilizadas situaesproblema, cuja soluo no pode ser obtida pela simples evocao da memria, exigindo a elaborao e execuo de um plano de soluo. Ler, escrever, falar, escutar, comparar, opor, levantar hipteses e prever so procedimentos que acompanham a resoluo de situaes-problema,
favorecendo o aperfeioamento de habilidades de comunicao e atitudes de cooperao.
Ler e interpretar informaes matemticas
Neste domnio, as propostas e a abordagem temtica devem prever o desenvolvimento
de aprendizagens voltadas s capacidades de:
Ler e interpretar dados e informaes quantitativas expressas em nmeros, referidas a
contextos e situaes diversas.
Inferir caractersticas de objetos (fenmenos da natureza, da sociedade, grupos humanos, etc.) a partir de informaes organizadas em tabelas e grficos.
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudana na escola. Traduo Ftima Murad. Porto
Alegre: Artmed, 2002.
CORTI, A. P; VVIO, C. L. Jovens na Alfabetizao: para alm das palavras, decifrar mundos. Braslia: Ministrio da Educao, Ao Educativa, 2007.
CORTI, A. P.; SOUZA, R. Dilogos com o mundo juvenil: subsdios para educadores. So
Paulo: Ao Educativa, 2004.
CORTI, A. P.; FREITAS, M. V.; SPOSITO, M. O encontro das culturas juvenis com a escola. So
Paulo: Ao Educativa, 2001.
FREIRE, P. A educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1967.
_________. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, Autores Associados, 1985.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998.
RIBEIRO, V. M. M. (Org.). Educao de Jovens e Adultos: ensino fundamental: proposta
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Torres, R. M. Que (e como) necessrio aprender? So Paulo: Papirus, 1995.
AO EDUCATIVA. Viver, aprender: termo de referncia. So Paulo, Ao Educativa, 2003. (mimeo).
POSSENTI, S. Por que (no) ensinar gramtica na escola. Campinas: Mercado de Letras,
2008.
96
2.3 Avaliao Escolar

Maria Amabile Mansutti16
Avaliaes so motores de aprendizagens, aprimoramentos de programas, ferramentas
de inovao. Por isso, as avaliaes em educao precisam ser compartilhadas e socializadas
com gestores, docentes, equipes escolares, alunos e representantes de famlias e comunidades, para que todos possam refletir sobre as questes tericas e prticas que a avaliao
suscita.
O debate conjunto mobiliza a reflexo sobre as concepes de mundo, de ensino e de
aprendizagem que orientam a prtica da avaliao em cada escola e que podem transformla em instrumento de excluso ou de incluso de seus alunos. Anlises pedaggicas,
construo de diagnsticos, definio de indicadores, escolha de instrumentos e de procedimentos de interveno na sala de aula so desdobramentos desse debate.
Para refletir
O que se exige num processo avaliativo escolar que o faz converter-se, muitas vezes,
num problema para os que com ele esto envolvidos?
O que significa avaliar?
Como se d a avaliao da aprendizagem em sua escola?
Que princpios a orientam?
Com que finalidade(s) realizada essa avaliao?
Quem o responsvel ou quem so os responsveis pela avaliao em sua escola?
Como os diferentes sujeitos (especialmente os docentes e os estudantes) esto envolvidos na avaliao?
Em que momentos so realizadas as aes de avaliao em sua escola?
Como a avaliao alimenta a atuao do professor e do estudante?
As sociedades oferecem oportunidades educacionais para suas crianas, adolescentes e

jovens com o objetivo de possibilitar o desenvolvimento de conhecimentos, de competncias
de ordem cognitiva, afetiva, de valores e de atitudes, para que possam ter uma vida produtiva. Tomada neste sentido amplo, a educao tanto acontece dentro quanto fora da escola.
16
Coordenadora Tcnica do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria Cenpec.
97
No mbito da escola, a educao tem como finalidade o aprendizado do aluno, e a avaliao o instrumento que permite regular como acontece essa aprendizagem. Ao tomar
o desempenho do aluno como objeto de anlise, a avaliao se amplia para observar, tambm, as condies em que a aprendizagem acontece.
De fato, o desempenho do aluno no fruto somente de seus esforos individuais, mas
tambm expresso do trabalho desenvolvido pela escola. Portanto, avaliar o aluno implica
avaliar a eficincia das prticas pedaggicas, dos processos de gesto da escola, das aes
e polticas desenvolvidas pelo sistema de ensino. E quando os resultados da avaliao so
negativos, o eventual fracasso do aluno responsabilidade majoritria de todos.
As informaes produzidas no interior de cada escola sobre o desempenho dos alunos mobilizam professores, diretores, coordenadores e gestores do sistema educacional. Eles so levados
a buscar respostas para questes, tais como: o que os alunos esto aprendendo? Em que medida os resultados obtidos correspondem ao que a escola espera? Qual o grau de equidade
observado nos resultados de aprendizagem? Quais so os efeitos da repetncia escolar?
Considerar a avaliao como parte do processo educativo, cuja misso obter informaes que auxiliem e orientem os alunos a satisfazer algumas de suas demandas nos planos
cognitivo, pessoal e social, implica atribuir avaliao um carter, eminentemente, formativo que orienta a definio do que se pretende avaliar, como se avalia e para que se avalia.
Reinventar a avaliao formativa

Reinventar a avaliao formativa
Philippe Perrenoud
natural que os especialistas da didtica ou da avaliao cheguem o mais longe
possvel na construo conceitual e no desenvolvimento de modelos de avaliao
formativa e de regulao. Lembremo-nos, todavia, de que no so os especialistas
que atuam no dia a dia das aulas. Pode-se, certamente, fazer como se conceitos claros, modelos prescritivos realistas e uma formao adequada permitissem aos
professores que se apropriassem da avaliao formativa e a pusessem em prtica. O
fracasso de inmeras reformas autoriza tal otimismo?
98
Parece-me mais razovel admitir que toda prtica de avaliao formativa em aula
passe por uma apropriao e uma reconstruo das intenes, bem como dos processos que nenhum reformador, nenhum formador podem programar inteiramente do exterior. A aposta essencial , parece-me, a identidade e a qualificao dos
professores. Da identidade dependem os investimentos profissionais: enquanto um
professor no se concebe como algum capaz de fazer todo mundo aprender com
a condio de se entregar a isso de maneira adequada no tem razo alguma para
se interessar pela avaliao formativa. Enquanto um professor julga que o fracasso
est na ordem das coisas, que h bons e maus alunos, que seu trabalho o de dar
aulas e no o de assegurar uma regulao individualizada dos processos de aprendizagem, os mais sofisticados modelos de avaliao formativa continuaro sendo
indiferentes para ele.
No basta ser adepto da ideia de uma avaliao formativa. Um professor deve
ainda ter meios de construir seu prprio sistema de observao, de interpretao
e de interveno em funo de sua concepo pessoal de ensino, dos objetivos, do
contrato didtico, do trabalho escolar. Propor modelos de ao que exigiriam do
agente a renncia ao que ele , ao que ele faz de boa vontade, ao que ele cr justo
ou eficaz no pode levar a uma mudana duradoura das prticas; da a importncia,
nessa problemtica como em muitas outras, de investir na qualificao pedaggica
dos professores...
Uma prtica da avaliao formativa supe um domnio do currculo e dos processos de ensino e de aprendizagem em geral. De nada serve querer implantar um
dispositivo sofisticado em uma pedagogia rudimentar. A avaliao formativa evoluir, portanto, como diferenciao do ensino, com o nvel mdio de qualificao pedaggica e de profissionalizao dos professores (Gather Trurler e Perrenoud, 1988;
Perrenoud,1994a, 1996c,1997e).
Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas.
p.122-123.
Documentos que regulamentam a educao brasileira, tais como a vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) n 9394, de 20 de dezembro de 1996, deliberaes,
indicaes, normas e pareceres concebem a avaliao escolar como qualitativa e contnua,
a qual parte do processo de ensino e aprendizagem destinado a indicar, para professores e
alunos, dificuldades e sucessos no desempenho escolar, bem como a orientar o planejamento e a estar a servio da aprendizagem.
99
Para refletir
Na prtica da avaliao estamos seguindo o paradigma prescrito nos documentos legais?
Por que usamos a avaliao apenas como medida de verificao?
Por que a avaliao como instrumento formativo no acontece de fato?
Como as escolas podem construir uma nova cultura de avaliao?
Avaliao na escola
De modo geral, a avaliao escolar tem se constitudo mais em prticas de excluso do
que de incluso. Isso se acentua quando se observam os resultados da avaliao de jovens
de 15 a 17 anos que esto no Ensino Fundamental. Via de regra, este grupo marcado pela
discriminao escolar, muitas vezes sob a alegao de suas dificuldades de aprendizagem,
analfabetismo funcional, rendimento escolar insatisfatrio, rebeldia ou apatia expressada
diante de tais resultados.
Aspectos negativos que marcam a vida escolar desses jovens convivem em paralelo com
outros, que marcam a vida pessoal, e so resultantes de novas inquietaes, anseios, indagaes que tornam esse momento essencial para a constituio de suas identidades.
Paradoxalmente, quando mais precisariam contar com a escola, muitos desses jovens vem-se desprovidos dos conhecimentos e habilidades fundamentais para que possam esboar
um projeto de vida. Por sua vez, a escola, sem saber ao certo como ajud-los e orientada por
uma avaliao essencialmente normativa e arbitrria, os rotula como incapazes.
Para refletir
Quais so as reais e efetivas oportunidades que sua escola oferece para que os jovens
de 15 a 17 anos que ainda esto no Ensino Fundamental superem a situao em que
se encontram?
A avaliao escolar praticada em sua escola com a misso de orientar esses alunos
para que se tornem capazes de revisar o prprio processo de aprendizagem, ajudando-os a identificar sucessos e dificuldades?
possvel para a sua escola pensar e pr em prtica alternativas que, de fato, auxiliem
esses alunos a superar as dificuldades que encontram na vida escolar?
100
Avaliando na perspectiva sociocultural

Avaliando na perspectiva sociocultural
Tnia Regina de Souza Romero
(...) avaliao, na perspectiva sociocultural, entendida como parte inerente
do processo de ensino-aprendizagem. Isso equivale a dizer que o foco de nossa
questo no a avaliao em si, e sim, a prtica pedaggica percebida como um
processo interativo em que se avalia para melhor se (inter)agir: a avaliao d
subsdios para o professor, a comunidade, a famlia, o aluno encaminharem o desenvolvimento, levando em conta as premncias sociais de nosso tempo. Com isso,
todos os envolvidos no processo so igualmente aprendizes.
Salienta-se aqui a necessidade de um esforo coletivo pouco ou nada adiantaro
esforos isolados. Busca-se uma mudana para que se cultive uma cultura de aprendizagem que sirva como base para se entender a vida, engajar-se nela, saber se colocar
diante dela e transform-la, em consonncia com as discusses de Paulo Freire (1970).
Neste enfoque, deve-se procurar instaurar um clima de confiana em sala de aula,
em que no cabem, por exemplo, os testes-surpresa para pegar o aluno desprevenido. Se o aluno e o professor trabalham em colaborao mtua, eles se vem como
aliados, no como ameaa. Ento, tambm se entendem os erros e as tentativas como
partes do processo de aprendizagem e conscientizao, alm de incentivo interao
constante, com o discurso do professor voltado para a orientao.
Em consonncia com essa viso, est a ideia de que ser justo no significa dar exatamente o mesmo teste ou tarefa para todos os alunos. Ao contrrio: preciso levar
em conta que diferentes alunos tm interesses, compreenso, motivao, vivncia e
envolvimento tambm diferentes em relao a determinados tpicos e disciplinas.
Ao professor, no se restringe mais a tarefa de s ensinar contedos. A ele, cabe
propor desafios e, ao mesmo tempo, dar os instrumentos ao aluno para lidar com
eles, enfatizando o desenvolvimento de suas habilidades ou estratgias, tanto diretas
quanto indiretas.
Avaliao em Educao. Cadernos Cenpec, So Paulo, Cenpec, n 3, p. 148-149, primeiro semestre 2007.
101
avaliao escolar, como acompanhamento do processo de aprendizagem, incorporam-se trs finalidades bsicas: diagnosticar o que est sendo aprendido, promover intervenes para adequar o processo de ensino efetividade da aprendizagem e
avaliar globalmente os resultados ao final do processo para conferir valor ao trabalho
realizado.
Para que a avaliao cumpra com essas finalidades fundamental:
Conhecer as caractersticas que constituem a identidade do grupo de jovens de 15 a 17
anos que esto no Ensino Fundamental, considerando o contexto escolar e extraescolar em que vivem.
Conhecer a atuao desses jovens nos tempos e espaos da escola e de outros contextos, identificando as estratgias que mobilizam para atender s demandas de ambos.
Conhecer a trajetria escolar desses jovens.
Identificar potencialidades e encorajar os jovens a se dedicarem aprendizagem, ancorados por suas concepes e hipteses sobre os objetos de ensino.
Identificar as dificuldades dos alunos e planejar atividades que, efetivamente, os ajudem a super-las.
Propor metas e indicadores para acompanhar, efetivamente, o processo de aprendizagem desses jovens.
Dispor de estratgias e instrumentos de avaliao que permitam verificar se os alunos
aprenderam o que foi ensinado ou se necessrio retomar contedos e criar novas
oportunidades de aprendizagem.
Garantir, a cada aluno e a cada famlia, o direito de ser informado e de discutir sobre
as metas de aprendizagem alcanadas em cada etapa de estudo e sobre os avanos e
dificuldades revelados no dia a dia.
Dentre os recursos pedaggicos de que o professor pode lanar mo para construir um
processo de avaliao a servio da aprendizagem destacam-se os registros reflexivos, como
dirios de bordo ou portflios individuais e coletivos. Tais recursos permitem que os alunos
expressem, oralmente e no papel, seu modo de ver e sentir, seus pensamentos, associaes,
questes e provocaes que considerem mais significativos. Favorecem, ainda, o exerccio
da escrita e a capacidade de escuta; estimulam a percepo sobre o que acontece no grupo,
sobre a dinmica do trabalho, sobre o modo de ver e de sentir dos colegas e seus principais
questionamentos.
102
So registros que aportam informaes para que o professor torne a aprendizagem mais
orientada e que os inputs fornecidos pelos alunos efetivamente interfiram na conduo de
sua prtica pedaggica.
Tambm, uma forma de detectar dificuldades de aprendizagem, de promover aprendizagem autnoma, de encorajar alunos a estabelecerem conexes entre o que aprendem na
escola e as aes que empreendem em outros contextos, criando uma interao mais forte e
eficiente dentro da sala de aula, entre aluno e professor e entre os prprios alunos.
Vale lembrar que, alm de textos, os registros reflexivos podem conter desenhos, recortes, fotos. O registro fotogrfico um instrumento que auxilia a prtica da observao e
pode funcionar como estmulo para produzir textos orais e escritos, documentar eventos e
registrar construes tridimensionais, sendo um valioso instrumento para capturar a vida na
sala de aula e documentar o processo de aprendizagem.
Outra forma de avaliar consiste em usar no apenas as fontes planejadas, orientadas
pelo professor e presentes na rotina da sala de aula, como tambm produes escritas,
experimentos, demonstraes, questes abertas, testes, etc; bem como observar fontes
primrias, atividades produzidas espontnea e individualmente pelos alunos, sem o auxlio do professor ou de colegas. Escritas espontneas de bilhetes, cartas, listas, outros escritos, registros numricos, desenhos, esquemas so produes originais que evidenciam
reais aprendizagens.
Avaliao externa
Nos ltimos anos, o MEC e os sistemas estaduais e municipais de educao iniciaram um
movimento com potencial para reunir diferentes olhares em torno da situao do ensino
bsico. Em que pesem as polmicas opinies sobre as avaliaes externas, fato que elas
oferecem indicadores educacionais (a cada rede de ensino, a cada escola e a cada aluno e
famlia) e informam em que etapa ou nvel de ensino esto os alunos de cada escola pblica
do pas. Portanto, assumem um papel de destaque em uma sociedade democrtica.
Com a cobertura de matrculas no Ensino Fundamental em torno de 98%, o direito educao, consagrado na Constituio Federal de 1988, cada vez mais compreendido como o
direito de aprender. Visto desta forma e considerando que os alunos brasileiros formam um
coletivo constitudo nas suas esferas federal, estadual e municipal, legtimo que a sociedade tenha o direito de saber como est cada um desses sistemas em relao ao todo.
103
Tambm fato que todo aluno tem o direito de ser avaliado individualmente e, por isto,
as avaliaes produzidas no interior de cada escola so mais importantes do que as avaliaes externas, uma vez que dialogam com as condies particulares de ensino-aprendizagem
de cada grupo e permitem acompanhar e interferir no processo com maior agilidade.
Ao se apropriarem das informaes que as avaliaes externas oferecem, os educadores
tm a chance de articular esses resultados com os das avaliaes por eles produzidas. A aposta que essa articulao possa ser produtiva para reorientar intervenes pedaggicas em
busca da melhoria da aprendizagem de nossos alunos.
A Prova Brasil uma pesquisa, em mbito nacional, com a finalidade de levantar informaes sobre o nvel de aprendizagem dos alunos de cada unidade escolar dos sistemas
educacionais pblicos do pas. Consiste em um teste elaborado a partir de descritores que
integram as Matrizes de Referncia das reas do currculo. Na Prova Brasil, as matrizes so
o referencial curricular do que ser avaliado em Lngua Portuguesa e em Matemtica, informando as competncias e habilidades esperadas dos alunos.
Tais matrizes conferem legitimidade ao processo de avaliao, informando o que ser
avaliado. Entretanto, elas no englobam todo o currculo escolar, mas indicam recortes do
que possvel avaliar por meio de um teste e que, ao mesmo tempo, so representativos do
que est contemplado nos currculos vigentes no Brasil. As matrizes da Prova Brasil foram
construdas com base nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e em ampla consulta nacional aos currculos elaborados pelas Secretarias Estaduais de Educao e por algumas redes
municipais.
A Prova Brasil na escola

Equipe do Cenpec
Os resultados da Prova Brasil precisam ser analisados pelas escolas, em funo das
metas de aprendizagem definidas em seus projetos pedaggicos. Para tanto, fundamental centrar a reflexo mais na interpretao dos nveis de aprendizagem do que
nas mdias obtidas em Lngua Portuguesa e Matemtica.
Investigar o percentual de alunos da escola que no est nos nveis desejveis de aprendizagem; a quantidade de alunos dos nveis mais altos; as alternativas para fazer com
que os alunos passem de um nvel a outro refletir e discutir coletivamente questes
fundamentais onde estamos e o que preciso modificar/incluir/consolidar no projeto
pedaggico para garantir, a cada aluno, seu direito de aprender.
104
A anlise dos resultados obtidos por cada escola coloca para o conjunto de seus educadores questes fundamentais: o que os alunos aprenderam e o que ainda no foi
apropriado por eles? Por que os alunos no aprenderam? Onde est o problema: nos
alunos, no professor, na escola, nas metas de aprendizagem da proposta escolar e/ou
nas polticas educacionais adotadas? Que novas aes precisam ser empreendidas pela
equipe escolar e pelos professores de cada turma? O que est funcionando e deve ser
mantido?
Gestores responsveis pelos sistemas e unidades escolares tambm podem prever momentos destinados ao estudo da Prova Brasil objetivando a melhoria da aprendizagem
de todos os alunos da escola.
Antes e depois da aplicao da Prova possvel promover estudos e discusses coletivas em reunies pedaggicas, abordando temas como relaes entre ensino e aprendizagem, finalidades e organizao da Prova Brasil.
Aps a publicao dos resultados, pode-se propor: a anlise coletiva dos resultados da
escola para elaborao de um plano de aes de interveno pedaggica que redimensione o projeto pedaggico a partir dos temas: a anlise dos resultados da escola
na Prova Brasil; aes a serem desencadeadas na escola em funo dos resultados da
Prova Brasil; monitoramento contnuo da aprendizagem.
A discusso sobre os resultados da Prova Brasil precisa extrapolar os limites das escolas para que toda a sociedade passe a se comprometer com a oferta de um ensino de
qualidade para todos os estudantes brasileiros. importante divulgar os resultados da
Prova Brasil para que os pais possam saber:
O que se espera que os alunos saibam ao final da 4 e da 8 sries do Ensino Fundamental.
A mdia da escola e sua comparao com as mdias municipal, estadual e nacional.
A mdia da escola em Lngua Portuguesa e Matemtica.
A proporo de alunos da 4 e da 8 sries em cada nvel de aprendizagem.
Como se explica o resultado obtido pela escola e o que se pode fazer para melhor-lo.
As escolas brasileiras esto em momento privilegiado para fazer valer, de fato, o compartilhamento dos resultados das aprendizagens dos alunos com os pais. importante
que este princpio encontre periodicidade nas agendas escolares.
A regularidade desses encontros permite a construo de vnculos e pactos em torno
do acompanhamento da aprendizagem dos alunos e da transparncia na comunicao de encaminhamentos. Alm disso, um bom contexto para a escola orientar os
pais a ajudarem seus filhos como lhes for possvel.
105
Para refletir
Qual a opinio da sua escola sobre o papel das avaliaes externas? Essa viso compartilhada pela maioria das escolas?
Considerando que as avaliaes externas vieram para ficar, legtimo e colaborativo
buscar uma complementaridade entre estas e as avaliaes internas?
Como isso pode acontecer ou j acontece na realidade de sua escola?
Como fazer da Prova Brasil uma aliada para o trabalho pedaggico?
Ampliar a avaliao
Contedos curriculares representam conhecimentos culturalmente construdos ao longo da
histria da humanidade. Sendo assim, so considerados instrumentos fundamentais para que o
aluno possa conhecer melhor sua realidade e atuar nela e, por isso, precisam ser reconhecidos
como importantes por alunos e professores.
No entanto, essas no so as nicas aprendizagens que a escola possibilita. A influncia formativa da escola, para alm dos aspectos essencialmente escolares, certamente proporciona
aos alunos outros ganhos de aprendizagem, to fundamentais quanto o desenvolvimento de
capacidades e o domnio de contedos curriculares. Ensinar contedos cria possibilidades para
desenvolver estruturas de pensar, de agir, de sistematizar a ao e atitudes em relao realidade e convivncia social. Convivncia, fluncia comunicativa, circulao pelos espaos pblicos,
cidadania, participao e controle social, mundo do trabalho e das tecnologias digitais, de modo
geral, so considerados pelos estudantes os maiores benefcios ofertados pela escola.
Assim, as avaliaes escolares no podem se restringir ao desenvolvimento de competncias
relacionadas Lngua Portuguesa, Matemtica e outros contedos curriculares. condio primordial acompanhar avaliativamente o aluno no seu desempenho mais amplo, da socializao,
da convivncia, da busca e realizao de interesses e potenciais. Com isso, a avaliao acaba
tendo implicaes polticas e ticas que ultrapassam o carter eminentemente pedaggico. Professores e alunos precisam estar cientes dessas implicaes.
106
Para refletir
Como a escola pode observar e promover novas aprendizagens?
Para alm das aprendizagens prescritas no currculo, que outras a escola efetivamente
pode promover com os estudantes?
Que processos e estratgias podem ser mobilizados para proporcion-las?
Como se avalia o desenvolvimento dessas aprendizagens pelos alunos?
Como articular na avaliao aquelas consignas de Jaques Dellors: aprender a aprender,
aprender a ser, aprender a fazer, aprender a conviver?
A construo de um caminho para reverter a situao de fracasso e abandono em que se
encontra grande parte dos alunos de 15 a 17 anos que frequentam o Ensino Fundamental
tem levado educadores a uma profunda reflexo sobre a avaliao praticada nas escolas, em
grande parte responsvel pela situao de excluso em que esse grupo se encontra.
preciso assumir o compromisso de superar a exclusividade da avaliao centrada numa
hierarquia de excelncia, que decide o xito ou fracasso escolar com base em resultados
obtidos em provas ou testes, e ampliar a experincia da avaliao voltada para uma regulao mais individualizada e contnua dos processos de aprendizagem. Uma prtica de avaliao que faa do dilogo o elemento de reflexo e colaborao entre e com professores,
alunos e famlias.
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Rodriguez, J. G. Evaluatin em Matemticas: una integracin de perspectivas. Madri:

Sntesis, 1997.
108
2.4 Perfil do educador para jovens de 15 a 17

anos no Ensino Fundamental Regular da
Rede Pblica
Washington Carlos Oliveira17
a partir deste saber fundamental: mudar difcil, mas possvel, que vamos programar nossa ao poltico-pedaggica (Paulo Freire)
Assim como todos os demais aspectos que envolvem o processo educativo, a definio
do perfil do educador que conduzir a aprendizagem de jovens de 15 a 17 anos no Ensino
Fundamental regular da Rede Pblica est diretamente relacionada com a concepo de
educao predominante no grupo proponente. Portanto, importante assumir que a reflexo apresentada a seguir est ancorada numa viso da educao como direito de todos,
destinada consolidao de uma democracia participativa cujos processos de aprendizagem
buscam a construo de um currculo contextualizado e inclusivo e que, ainda, investe na valorizao do dilogo entre conhecimentos produzidos dentro e fora do ambiente escolar.
Nessa perspectiva, o perfil necessrio para o professor que ir trabalhar, ensinar, aprender
e conviver com jovens de 15 a 17 anos no Ensino Fundamental est subordinado caracterizao do pblico juvenil que frequenta nossas escolas. H vrios jovens e vrias experincias
juvenis. Quem so eles, de onde vm, onde esto, qual a sua trajetria, qual o projeto de
futuro, qual a relao com o mundo do trabalho, so algumas das questes que perpassam a
compreenso das identidades juvenis. No caso daqueles jovens que se encontram em defasagem em relao idade escolar, alm das questes anteriores, so agregadas especificidades
histrico-sociais que determinam: sua reteno no ensino fundamental; seu encaminhamento para a Educao de Jovens e Adultos; ou mesmo seu abandono/expulso do ambiente
escolar. So milhes de jovens a desafiar a sociedade, em geral, e o Estado, em particular, a
fazer valer o preceito constitucional (Emenda Constitucional N 59, de 2009) de garantir o
ensino obrigatrio para a faixa de etria de 04 a 17 anos como direito pblico subjetivo.
Direito de todos versus elitismo

necessrio reconhecer que a garantia constitucional ao afirmar a educao como
direito de todos, apesar de estar sendo gradativamente ampliada, ainda no est ple17
Doutor em Educao, ex-diretor de Educao Bsica da Secretaria de Educao do Estado da Bahia.
109
namente concretizada, posto que parte integrante do jogo de foras sociais para
tentar direcionar o projeto de consolidao da nossa democracia. Cotidianamente, a
frequente tenso decorrente desse jogo de foras sociais est ancorada no histrico de
patrimonialismo, autoritarismo e elitismo da sociedade brasileira prioritariamente, o
que est em jogo a concepo predominante de como o bem pblico deve ser gerido
e em benefcio de quem.
nesse contexto que a opo de identificar a educao como um direito de todos est
associada a um projeto de sociedade plural, inclusiva, participativa e que assume como sua
tarefa prover os meios de superar os desequilbrios histricos, socialmente construdos, e at
ento considerados naturais. Quando um projeto educacional se compromete, explicitamente, com tal projeto de sociedade, seus integrantes assumem o desafio de desconstruir
uma viso verticalizada e fragmentada sobre a relao ensino-aprendizagem e, simultaneamente, contribuir com a construo dos procedimentos e mecanismos de contextualizao
e integrao da diversidade social superando o anestesiamento histrico que buscava ignorar as necessidades especficas de crianas e jovens, principalmente aqueles dos setores
populares.
Lamentavelmente, foroso reconhecer que ainda h o predomnio de uma prtica
pedaggica subordinada viso verticalizada, autoritria e separatista que desqualifica os setores populares, no reconhecendo seus membros como sujeitos de direitos
com plena capacidade de aprendizado, desde que no lhes seja impedido acessar o
conhecimento. Dado o enraizamento e complexidade dos mecanismos que dificultam
o acesso ao conhecimento, a soluo para tal desafio s acontecer em articulao com
os demais segmentos participantes da escola e que se interessem pelas mudanas relacionadas concepo autoritria de educao e consequente atitude preconceituosa
em relao aos jovens dos setores populares, nitidamente a maioria dos que esto em
nossas escolas pblicas.
Decorrente do conflito inerente ao jogo de foras sociais que discrimina certas parcelas
da juventude, junto as quais predominam atitudes preconceituosas, tenta-se rotular e classificar uma parte de nossos educandos como destinados ao fracasso escolar, violentos e incapazes de amadurecerem ou desenvolverem talentos. Em contrapartida a esse prognstico,
no incomum que encontremos exploses de tenso e medo entre alunos e professores.
Urge compreender que no h fracasso, violncia ou incapacidade dissociados do contexto
que os produzem. A precarizao das condies de trabalho e convivncia pode agravar esses ambientes, adicionando nvoas ao item basilar para o processo de transformao desse
quadro: ampliar, aprofundar e assumir o desafio de consolidar a concepo de educao
como direito de todos.
110
Especificidades do perfil
Mesmo em um mbito geral da educao, o reconhecimento dos conflitos citados uma
das condies necessrias para buscar sua superao. Entretanto, quando o foco recai sobre
o pblico de 15 a 17 anos que est no Ensino Fundamental, a natureza dos conflitos citados
avoluma-se, exigindo um perfil apropriado de educador para construir o suporte adequado
para lidar com os principais condicionantes que determinam a predominncia da distoro
idade-srie.
Tomando como referncia os demais itens desse documento que apontam reflexes sobre
processos de aprendizagem, organizao de tempos e espaos, avaliao e orientaes legais e financiamento para suporte a uma proposta de poltica pblica para essa faixa etria
no ensino fundamental, quais as principais caractersticas necessrias construo do perfil
desse tipo de educador?
Para contribuir com as reflexes, apresentamos algumas caractersticas agrupadas em trs
tipos de perfil: pessoal, acadmico e comunitrio.
Perfil pessoal
Optar por participar do coletivo de profissionais que construiro/adaptaro/mantero uma proposta curricular especfica para esse pblico, em articulao com os
demais coletivos do ambiente escolar;
Optar por investir no esforo de converter limites em potencialidades, pelo cuidado,
pelo afeto, pela disposio de incluir os erros como elementos de aprendizados.
Perfil acadmico
Ter formao acadmica ou em servio que considere as experincias e formas de
vida prprias juventude;
Cooperar de forma crtica e competente na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico da escola;
Construir uma prtica dialgica que busque diversificar os espaos, tempos e processos
escolares, considerando os saberes previamente construdos como contedos fundantes
na busca de conexo com o patrimnio cultural, cientfico e histrico da humanidade;
Direcionar os esforos para elevar o nvel de conhecimento e de convivncia dos
educandos, promovendo a interdisciplinaridade, contextualizando os referenciais e
os processos de avaliao;
111
Incluir a Educao Popular (que no dissocia formao tcnica, poltica e social)

como um dos aportes tericos que estabelecem relaes entre a realidade desses
sujeitos, os grupos sociais aos quais pertencem e as possibilidades de interveno
nessa realidade;
Estimular o exerccio de mltiplas linguagens, dando nfase s expresses artsticas
da cultura local e dos grupos populares (internet, teatro, cinema, vdeo, celular,
poesia, msica, dana, ldicas, corporais, revistas, jornais...).
Perfil comunitrio
Buscar conhecer a comunidade em que atua e sua formao: como vivem e trabalham os jovens (a troca de expectativas mtuas entre o professor e a turma pode ser
um dos pilares na formao de parcerias consistentes);
Participar, conhecer e entender os Movimentos Sociais que se organizam em prol de
conquistas para os jovens, principalmente dos setores populares;
Compreender e respeitar de maneira inclusiva a diversidade de territrio, idade, gnero, sexo, raa/etnia, necessidades especiais, crenas e valores, assumindo-a como
elemento pedaggico;
Apresentar projeto de trabalho solidrio para interveno na realidade sociopoltica e cultural dos educandos.
Formao dos Educadores Ao Reflexiva e Aquisio de

Conhecimentos
Com base no perfil a ser construdo que o Estado deve investir na formao inicial e
continuada e na definio de critrios especficos de seleo e permanncia no coletivo de
educadores(as) de jovens de 15 a 17 anos do Ensino Fundamental. O professor deve fazer
uma escolha clara pelo trabalho com esse tempo humano, garantindo a continuidade da
prtica pedaggica desenvolvida nesta oferta de educao bsica, considerando as especificidades do pblico ao qual se destina.
Sabemos que so poucos os profissionais que j agregam o conjunto de caractersticas
elencadas acima; por isso, necessrio um vigoroso investimento na rea de formao, explicitamente associado concepo de educao enquanto direito de todos, voltada para a
singularidade desses jovens e para a construo de uma organizao curricular que busque
superar a tradicional fragmentao que tem dificultado um percurso escolar digno. nessa concepo que a contextualizao e a articulao das reas de conhecimento precisam
112
entrelaar-se com uma avaliao processual e de acompanhamento recproco, envolvendo

tcnicos dos rgos centrais, dirigentes escolares, professores e demais segmentos da comunidade escolar. Reconhecidamente, um processo lento e difcil, porm possvel, necessrio
e urgente.
Para Refletir
Leia atentamente, com o conjunto de seus colegas, um dos artigos da vigente Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Brasileira (LDB). Ele discute a atribuio educativa dos
professores.
Art. 13. Os docentes incubir-se-o de:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos
perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade. (LDB 9.394/96).
Voc conhecia essas atribuies legais de sua profisso? O que acha delas?
Se tivesse que organiz-las por ordem de importncia, tendo em vista a situao dos
jovens que esto em defasagem srie/ano/ciclo e idade em sua escola, como faria?
Essas incumbncias ou atribuies esto previstas e orientam os momentos de formao e planejamento na escola, o momento de trabalho coletivo?
Como podemos pens-las em funo de um novo programa educativo para atender
jovens que por razes variadas no completaram o Ensino Fundamental?
Como relacionar as atribuies indicadas na LDB com as caractersticas agrupadas no
perfil pessoal, acadmico e comunitrio indicado na proposta acima?
A formao contnua e em servio

O processo de formao de educadores deve propiciar a mesma educao que se quer
para os estudantes. Decorrem desse princpio pelo menos trs orientaes bsicas: o ponto de partida para a formao desses agentes so os saberes prvios dos professores
113
e suas necessidades de formao; a estratgia para a aprendizagem docente a ao

reflexiva sobre as prticas que empreendem; e o produto da formao so as propostas
elaboradas por eles e sistematizadas coletivamente, com o apoio de equipes gestoras da
escola e outros pares.
O processo de formao, desse modo, entendido como processo de aprendizagem.
Se acreditamos que a educao dos jovens deva estar ligada s necessidades e aos interesses deste grupo, o mesmo princpio norteia a formao docente. Se assumirmos uma
concepo ampla de educao, preciso conhecer os professores, as realidades onde vivem, as concepes educativas que assumem, seus saberes, suas representaes sobre os
estudantes, a aprendizagem, as reas de conhecimento, entre outros. O enfrentamento de
situaes-problema, nas quais eles possam expor e refletir sobre suas concepes, representaes e aes pedaggicas o motor das formaes desencadeadas. Alm disso, por
meio delas que os professores podem avaliar a necessidade de buscar novas informaes
e conhecimentos.
Outra estratgia importante desencadeada nos processos formativos a ao reflexiva
que envolve a investigao das situaes de ensino que se oferecem. Ela requer mtodo,
disciplina, uma procura que se fundamenta em saberes e a interao entre pares e grupos.
Esta uma estratgia fundamental para desenvolver aes de formao permanente. Tem
como foco a reflexo sobre a ao e a busca de informaes e conhecimentos para superao de problemas enfrentados no fazer pedaggico.
As reunies pedaggicas so oportunidades para que os professores falem sobre os
estudantes, seus interesses, a prtica de sala de aula, o planejamento, a avaliao, suas
dvidas, processos implementados e que obtiveram ou no sucesso, suas frustraes e at
de suas vidas. Alm disso, o momento no qual eles explicam a razo de como realizaram
atividades; analisam os resultados que obtiveram e apresentam a produo de seus estudantes; trocam experincias e refletem sobre elas; planejam novas atividades e estudam
sobre temas e conhecimentos que necessitam para inovar e transformar sua ao.
A partir de estudos, leituras, seminrios e debates, reelaboram-se modos de atuar, firmam-se acordos, definem-se metas que devem ser utilizadas coletivamente, observadas e
avaliadas pelo grupo.
Trata-se de um processo de construo de conhecimentos e de elaborao de propostas
pedaggicas. Tomam-se decises sobre como agir; diagnosticam-se e avaliam-se necessidades de aprendizagem; buscam-se parcerias com outros colegas e profissionais; e define-se
o que preciso conhecer. O exerccio da escrita tem como funo registrar o percurso de
114
aprendizagem do grupo, os acordos firmados, orientaes e princpios pedaggicos assumidos coletivamente.

No processo de formao at ento desencadeado tem-se assistido a uma procura constante de alternativas para solucionar os desafios do processo de formao de que compartilham. O percurso que traaram ruma para a formao de profissionais capazes de
produzirconhecimentos, de analisar e avaliar suas prticas e aes.
BAHIA. Secretaria de Educao do Estado da Bahia: Educao de Jovens e Adultos: aprendizagem ao longo da vida. Poltica de EJA da Secretaria da Educao do Estado da Bahia.
Salvador: SEC BA/ Superintendncia de Desenvolvimento da Educao Bsica, 2008.
_______. ______. Proposta para a Educao Fundamental no turno noturno - Secretaria da
Educao do Estado da Bahia. Salvador: SEC BA/ Superintendncia de Desenvolvimento da
Educao Bsica, 2008.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
VVIO, C. L. e CORTI, A. P. Jovens na Alfabetizao: para alm das palavras, decifrar mundos. Braslia: Ministrio da Educao, Ao Educativa, 2007.
115
Captulo 3
Marco Legal e Financiamento
Captulo 3 Marco Legal e Financiamento
3. Marco Legal e Financiamento

Neroaldo Pontes de Azevedo18
Apresentando
Trataremos aqui da legislao que rege o ensino fundamental, como direito pblico
subjetivo, particularmente dos jovens de 15 a17 anos, o que gera dever para o Estado.
Veremos como a legislao prev possibilidades de formas diferenciadas, flexveis e criativas de oferecer o ensino fundamental, no caso especfico, para esses jovens que no o
concluram.
importante conhecer a legislao e aplic-la de uma forma correta. Mas isso ainda
pouco. O objetivo firmarmos um compromisso de todos os agentes envolvidos com a
educao, para transformar em prtica um direito e um dever. Mesmo porque esse direito
fruto do esforo da sociedade, ou seja, vem sendo construdo, passo a passo, por meio
de embates, de lutas, de presso, de organizao. Isso envolve uma postura diferenciada
dos gestores, dos professores, dos tcnicos, enfim, de todos os profissionais da educao
em relao aos jovens.
Eles podem ser agentes transformadores das suas vidas, da sociedade, do meio em que
vivem e da prpria escola em que estudam. Tomar como desafio apoiar os jovens de 15 a
17 anos que no terminaram o ensino fundamental no um mero cumprimento de um
mandamento legal. , antes de tudo, um exerccio de cidadania.
Educao: um direito de todos

A Constituio Federal, promulgada em 1988, logo no seu artigo 6, apresenta a educao como o primeiro dos direitos sociais dos cidados brasileiros. No Art.205, o texto constitucional mais direto ainda: A educao, direito de todos... No Art.208, 1, diz ainda a
Constituio que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo.
A vigente Lei N 9.394, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20 de dezembro de 1996, no Art.5 explicita a educao como direito pblico subjetivo, fazendo
referncia direta ao ensino fundamental:
18
Professor Aposentado da Universidade Federal da Paraba e Consultor da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao (MEC).
119
O acesso ao ensino fundamental direito pblico subjetivo, podendo qualquer

cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico,
acionar o Poder Pblico para exigi-lo.
Antes disso, em 1990, o Estatuto da Criana e do Adolescente, fazendo eco Constituio
Federal, tambm j apontara a educao como um direito, no Art. 53: A criana e o adolescente tm direito educao.
No dia 11 de novembro de 2009, o Congresso Nacional promulgou a Emenda Constitucional n 59, publicada no Dirio Oficial da Unio, do dia 12 do mesmo ms e ano, que
consolida o direito pblico subjetivo para a educao bsica (educao infantil, a partir dos
quatro anos, ensino fundamental e ensino mdio), estabelecendo a matrcula obrigatria na
educao bsica para o corte etrio de quatro a dezessete anos.
Os jovens de 15 a 17 anos que no apresentam defasagem idade/srie ou ano, poderiam
estar matriculados no ensino mdio regular, ou seja, quem comeou o ensino fundamental
aos 07 anos e concluiu aos 14 e quem comeou aos 06 anos e vier a concluir aos 14, o caminho matricular-se no ensino mdio regular.
Quanto aos jovens de 15 a 17 anos, com defasagem idade/srie ou ano, pela legislao
atualmente em vigor, podem escolher entre as seguintes possibilidades para concluir o ensino fundamental, um direito que lhes subjetivo:
1. Matricular-se no ensino fundamental regular, nas redes pblicas estaduais ou municipais, conforme asseguram a Constituio e a LDB.
2. Matricular-se no curso de educao de jovens e adultos, com avaliao no processo, nas
redes pblicas estaduais ou municipais, conforme prev o Art. 38 da LDB.
3. Prestar exames supletivos, conforme o mesmo Artigo da LDB.
Registre-se que a Cmara de Educao Bsica (CEB) do Conselho Nacional de Educao
(CNE) aprovou o Parecer n 23/2008 e a proposta de Resoluo, da lavra da conselheira Regina Vinhaes Gracindo, propondo a elevao da idade mnima para 18 anos para a matrcula
na Educao de Jovens e Adultos. O Parecer e a proposta de Resoluo foram aprovados por
unanimidade, mas duas declaraes de voto manifestaram preocupao com os jovens entre
15 e 17 anos, os quais, uma vez homologada a Resoluo, no mais poderiam, respeitado o
perodo de adaptao, matricular-se na EJA e, modificada a LDB, no poderiam se submeter
aos exames supletivos. A questo encontra-se em estudo, aguardando homologao ou
no pelo Ministro de Estado da Educao.
120
Educao: dever do Estado

Todo direito gera um dever. E assim que a Constituio Federal considera a educao.
Voltemos ao Art.205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e
incentivada com a colaborao da sociedade...
No que diz respeito ao ensino fundamental, etapa da educao bsica, a Constituio
define, no Art. 208, j modificado pela Emenda Constitucional n 59/2009:
O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de:
I educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram
acesso na idade prpria.
A LDB, em consonncia com o direito constitucional, anterior Emenda Constitucional n
59/2009, determina, com algumas diferenas, no Art.4:
O dever do Estado com a educao escolar pblica ser efetivado mediante a
garantia de:
I ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria.
O dever do Estado (entenda-se, Estados, Distrito Federal e Municpios) de tal ordem que
a Constituio vai mais alm, no Art.208, 2:
O no-oferecimento do ensino obrigatrio pelo Poder Pblico, ou sua oferta irregular importa responsabilidade da autoridade competente.
E a LDB repete no Art. 5 4:
Comprovada a negligncia da autoridade competente para garantir o oferecimento do ensino obrigatrio, poder ela ser imputada por crime de responsabilidade.
Registre-se que a LDB dever ser adaptada ao novo texto constitucional, assim como o
prximo Plano Nacional de Educao, a vigorar a partir de 2011, consolidando a obriga-
121
toriedade e a gratuidade para a educao bsica, nos termos da referida Emenda Constitucional.
Observe-se ainda que o art.6 da EC n 59/2009 admite uma carncia na implantao das
mudanas:
O disposto no inciso I do art.208 da Constituio Federal dever ser implementado,
progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio
tcnico e financeiro da Unio.
A oferta do ensino fundamental a jovens de 15 a 17 anos

Para os jovens de 15 a 17 anos que no terminaram o ensino fundamental pode-se, com
base na legislao em vigor, oferecer uma escola que cumpra, efetivamente, os objetivos da
educao previstos no Art.205 da Constituio:
(...) pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho.
A prioridade da oferta educativa, de acordo com a Constituio Federal, o ensino
regular:
A educao bsica pblica atender prioritariamente no ensino regular
(Art.211, 5).
Oferta de ensino regular, adequado s condies do educando (Art.208, VI).
A LDB aponta grandes possibilidades de oferta diferenciada do ensino fundamental, o
que pode ser aplicado aos jovens de 15 a 17 anos. Devemos prestar ateno ao direito garantia de padro de qualidade (CF Art.206, VII) e deveremos estar atentos s flexibilidades
oferecidas, tais como:
Valorizao da experincia extra-escolar. (Art. 3, X);
Vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais (Art. 3,
XI).
A legislao aponta, assim, para a oferta de outros tipos de experincias educativas, adequadas s especificidades da juventude:
122
Oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e

modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se
aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola
(Art.4, VII).
A Lei flexibiliza a forma de matrcula na escola, respeitando o nvel de conhecimento j
adquirido. Vejamos:
Para garantir o cumprimento da obrigatoriedade do ensino, o Poder Pblico criar formas alternativas de acesso aos diferentes nveis de ensino, independentemente da escolarizao anterior (Art.5, 5).
Para isso, a LDB garante que a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira
do ensino fundamental, poder ser feita
independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do
respectivo sistema de ensino. (Art. 24, II, c).
Alm do mais, a verificao do rendimento escolar observar, entre outros critrios, a
possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar (Art. 24, V, b).
As flexibilidades oferecidas pela legislao apontam no sentido de se levar em considerao os valores dos jovens, suas vivncias, seus conhecimentos acumulados, sua criatividade e
a expectativa em relao ao mundo do trabalho. A classificao de que fala a LDB permite
escola, mediante avaliao - que pode ser individual - verificar o grau de conhecimento
do jovem e autorizar a matrcula na srie, ano ou ciclo correspondente ao seu nvel de escolaridade, o que significar, sem dvida, um respeito e um estmulo para que o jovem possa
avanar em seus estudos, evitando-se, assim, ao mximo possvel, a evaso da escola.
Uma escola assim deve estar enraizada no contexto social e na realidade cultural da juventude, conforme afirma o Estatuto da Criana e do Adolescente:
No processo educacional respeitar-se-o os valores culturais, artsticos e histricos
prprios do contexto social da criana e do adolescente, garantindo-se a estes a
liberdade de criao e o acesso s fontes de cultura (Art.58).
A inovao educativa e a criatividade pedaggica so fundamentais neste processo, ainda conforme o ECA:
123
O Poder Pblico estimular pesquisas, experincias e novas propostas relativas

a calendrio, seriao, currculo, metodologia didtica e avaliao, com vistas
insero de crianas e adolescentes excludos do ensino fundamental obrigatrio
(Art. 57).
Citamos, tambm, o Plano Nacional de Educao que reafirma, em suas Diretrizes para o
Ensino Fundamental, a busca de uma forma criativa e propositiva de educao, que pode ser
oferecida aos jovens de 15 a 17 nesta etapa da educao bsica:
A expressiva presena de jovens com mais de 14 anos no ensino fundamental demanda a criao de condies prprias para a aprendizagem dessa faixa etria,
adequadas sua maneira de usar o espao, o tempo, os recursos didticos e s
formas peculiares com que a juventude tem de conviver.
Financiamento
A organizao do ensino fundamental de forma diversificada, criativa, adaptada s condies dos sujeitos da educao, tem amparo legal, em todas as suas consequncias. Assim
que, segundo a Constituio Federal, no Art.212, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios aplicaro, anualmente, nunca menos de vinte e cinco por cento da receita resultante
de impostos, compreendida a proveniente de transferncias, na manuteno e desenvolvimento do ensino.
A Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006, criou o Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica (FUNDEB), regulamentado pela Medida Provisria n 339/2006,
que foi regulamentada pela Lei n 11.494/2007. O FUNDEB - com vigncia de 14 anos (2007
2020) - um fundo especial de financiamento da educao bsica, de natureza contbil e
de mbito estadual. constitudo de um conjunto de impostos j disponibilizados para os
Estados e Municpios, reservando 80 % do total dos 25 % destinados educao, acrescidos
do correspondente a 10% da contribuio do Distrito Federal, dos Estados e dos Municpios,
a ttulo de contribuio da Unio, a partir de 2010. A distribuio dos recursos calculada
com base no nmero de alunos da Educao Bsica, conforme o Censo Escolar do ano anterior, matriculados nos respectivos mbitos de atuao prioritria, com pesos diferenciados e
de acordo, ainda, com o custo-aluno, definido a cada ano. Do total dos recursos do FUNDEB,
60%, no mnimo, devem ser utilizados para a remunerao dos professores em efetivo exerccio na educao bsica e, no mximo, 40% nas outras aes de manuteno e desenvolvimento do ensino, conforme esto previstas no Artigo 70 da LDB.
124
Assim que os alunos do ensino fundamental de 15 a 17 anos constaro do Censo Escolar

na srie/ano/ciclo em que se matricularem, contando, portanto, para o clculo do FUNDEB.
Da mesma forma, tero direito a transporte, alimentao escolar, livros e aos demais programas para os alunos do ensino fundamental. O artigo 208, inciso VII, da Constituio Federal,
na redao dada pela recente EC n 59/2009, preconiza o:
atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica, por
meio de programas suplementares de material didtico escolar, transporte,
alimentao e assistncia sade.
Alm disso, o Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), criado pelo Governo Federal, poder beneficiar, atravs do Plano de Aes Articuladas (PAR), as escolas que optarem
por fazer um atendimento diferenciado para jovens de 15 a 17 anos que no tenham ainda
concludo o ensino fundamental.
Concluindo
Para a construo e consolidao de uma proposta diferenciada, as questes do currculo,
da metodologia, do perfil do professor, das aes complementares, alm de outras, sero
examinadas, tambm luz do marco legal, levando-se em considerao as Resolues do
Conselho Nacional de Educao, dos Conselhos Estaduais, Distrital e Municipais.
A participao efetiva das redes estaduais, distrital e municipais de ensino, particularmente das escolas, assim como o exerccio do regime de colaborao entre Unio, Estados
e Municpios, so decisivos para a garantia desse direito subjetivo. imprescindvel o envolvimento dos jovens, atravs da escuta de suas vozes, pois para eles que essas aes esto
sendo pensadas e propostas.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia, DF:
Senado, 1988.
_____. Constituio (1988). Emenda Constitucional n 53, de 19 de dezembro de 2006. Cria
o Fundo de Desenvolvimento da educao Bsica (FUNDEB). Dirio Oficial da Unio. Braslia:
Congresso Nacional, 20 dez. 2006.
_____ . Constituio (1988) Emenda Constitucional n 59, de 11 de novembro de 2009.
125
Consolida o Direito Pblico subjetivo para a educao bsica. Dirio Oficial da Unio. Braslia: Congresso Nacional, 12 nov. 2009.
_____. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1900. Dispes sobre o Estatuto da Criana e do
Adolescente e d outras providncias. Coletnea de Legislao da Presidncia da Repblica.
Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 1990. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Leis/L8069.htm>.
______. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Coletnea de Legislao da Presidncia da Repblica. Braslia: Casa Civil da
Presidncia da Repblica, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/
L8069.htm>.
_______. Lei n 11.494, de 20 de junho de 2007. Regulamenta o Fundo de Manuteno e
Desenvolvimento da educao Bsica e de Valorizao dos profissionais da Educao FUNDEB, de que trata o art. 60 do Ato das disposies Constitucionais Transitrias; altera a Lei n
10.195, de 14 de fevereiro de 2001; revoga dispositivos das leis n 9.424, de 24 de dezembro
de 1996, n 10.880, de 9 de junho de 2004, e 10.845, de 5 de maro de 2004; e d outras
providncias. Coletnea de Legislao da Presidncia da Repblica. Braslia: Casa Civil da Presidncia da Repblica, 2007. Disponvel em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato20072010/2007/Lei/L11494.htm>.
_______. Ministrio da Educao. Conselho Nacional de Educao. Parecer CNE/CEB n
23/2008, aprovado em 8 de outubro de 2008. Institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima
para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; Educao
de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. Diretrizes para a Educao Bsica: portal MEC. Braslia: MEC/CNE. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb023_08.pdf
_____.____. Plano de Desenvolvimento da Educao PDE. Braslia: MEC. Disponvel em
:http://pde.mec.gov.br/.
_____.____. Plano Nacional de Educao PNE. Braslia: MEC/Inep, 2001. Disponvel em:
http://www.inep.gov.br/download/cibec/2001/titulos_avulsos/miolo_PNE.pdf>.
126
Captulo 4
Iniciativas de aproximao
com o mundo juvenil
Captulo 4 Iniciativas de aproximao com o mundo juvenil
4. Iniciativas de aproximao com o mundo juvenil

19
Como vimos ao longo dos outros captulos, fundamental compreender como vivem e
quem so os jovens suas especificidades, as diferentes relaes que constroem com o conhecimento e com a escola. Tambm importante reconhecer que a instituio escolar vem
passando por transformaes que alteram sua identidade e sua funo social.
Com base nessas informaes, muitas instituies de ensino tm lanado mo de experincias que apontam para a capacidade da escola desencadear processos de mudana, produo
de novos sentidos e ressignificao do espao escolar. Neste captulo, registramos algumas dessas experincias, realizadas em instituies estaduais de ensino mdio (exceto uma, a escola
municipal Cora Coralina, que atua com turmas de suplncia do ensino fundamental).
Em comum, essas experincias buscam fortalecer os canais de interlocuo entre os diferentes integrantes da escola, ampliar a participao dos alunos e melhorar o desempenho
escolar. Muitas produzem novas estratgias educativas e novas relaes interpessoais.
Mas as propostas variam quanto natureza das intervenes: mobilizao e participao dos
estudantes, abertura para a manifestao de elementos da cultura juvenil, elaborao de novas
estratgias de aula, mudana nas estruturas de gesto e no processo de tomada de deciso. Assim, pretende-se mostrar que no h um nico caminho para a construo de uma aproximao
entre a escola e o mundo juvenil, nem tampouco uma nica dimenso para este trabalho.
Muitas vezes os caminhos se entrelaam, como na experincia da Escola Custdio da Silva
Lemos com o projeto Clube do Jornal. Inicialmente, a motivao era melhorar a expresso escrita dos alunos. Mas, alm de conseguir avanos nesse sentido, a iniciativa tambm provocou
maior participao e mais voz ativa dos estudantes. Alis, o bom resultado em termos do uso
da escrita talvez se deva justamente sua relao com a ampliao da voz dos alunos, possibilitada pelo jornal.
Outro exemplo de entrelaamento diz respeito s atividades culturais na escola, que podem suscitar uma busca dos estudantes por mais leitura e conhecimento histrico a respeito
de expresses artsticas de seu interesse, como, por exemplo, o hip hop.
19
Texto de autoria de Ana Paula Corti e Raquel Souza da obra Dilogos com o mundo juvenil subsdios para educadores, publicada pela Ao Educativa, Assessoria, Pesquisa e Informao, So Paulo, 2005, cujos direitos foram cedidos ao MEC para insero no presente Caderno de Reflexes.
129
Nosso intento no fornecer um conjunto de receitas capazes de indicar modelos prontos

e replicveis. A amostra aqui apresentada no resultado de uma pesquisa exaustiva (foi
escolhida a partir de nosso conhecimento prvio) e no reflete toda a diversidade de experincias existentes no pas.
Apesar de serem bastante circunscritas, essas propostas cumprem o objetivo de levantar
questes e dar visibilidade a um campo de experimentaes emergente, que busca construir
caminhos no sentido de ressignificar a escola a partir de um melhor conhecimento e maior
aproximao com o jovem e suas peculiaridades. Esta abordagem ainda pouco utilizada,
tanto no campo dos projetos voltados escola, quanto nas polticas pblicas de educao.
A tnica das polticas tem sido, de maneira geral, a incorporao de atividades culturais
diversificadas no prdio escolar. Sua motivao de dupla natureza: ora as atividades culturais so tidas como a expresso de uma cultura jovem com a qual se deseja interagir, ora so
vistas como uma forma eficiente de ocupar os jovens, retirando-os da ociosidade. Estas duas
motivaes demonstram vises de juventude bastante opostas, e preciso se perguntar qual
delas est na base das aes.
Muitas vezes, essas iniciativas se restringem aos finais de semana, tendo pouca relao
com o processo pedaggico. Embora as prticas culturais sejam uma dimenso a ser considerada, no a nica, e provavelmente no seja a mais importante. Como veremos, h outros
aspectos a serem levados em conta: a gesto escolar propriamente dita, os canais de participao internos e as mudanas pedaggicas em sala de aula.
Assim, as iniciativas aqui reunidas encaram a condio juvenil como um processo indissocivel da
identidade de estudante, reforando a necessidade de enriquecer a prpria concepo de estudante jovem como sujeito que tem papel ativo no seu processo de escolarizao, capaz de participar e
atuar nos espaos escolares. Nessa tica, a escola vista como espao que promove o autoconhecimento, a ampliao do universo cognitivo e cultural dos sujeitos e sua capacidade de exercer a
cidadania, sem negar a condio juvenil que lhe inerente. A aposta no dilogo, na escuta e na
negociao como instrumentos essenciais de uma escola que no abre mo de suas responsabilidades com o conhecimento, mas que no nega os sujeitos concretos que pretende formar.
Dividimos os relatos das experincias escolares em quatro tpicos: gesto escolar aberta
participao juvenil, mltiplos caminhos para a participao, o jovem no centro do currculo: novas prticas em sala de aula, e atividades diversificadas na escola. Estamos cientes
de que tal diviso cumpre funo didtica, pois nos permite explorar melhor dimenses
importantes do cotidiano escolar, embora possa limitar a visibilidade do impacto das experincias que, cada uma a sua maneira, atuam sobre todo o funcionamento da escola.
130
4.1 Gesto escolar aberta participao juvenil

A gesto democrtica da escola pblica prevista na Constituio brasileira e na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao (LDB). Esta ltima diz, em seu artigo 14, que os sistemas
de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica,
de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos
profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.
No entanto, apesar do contexto favorvel aberto pela lei, a democratizao efetiva da
escola continua sendo um desafio. A existncia de premissas e de espaos decisrios coletivos (como os conselhos de escola e associao de pais e mestres) no tem garantido,
muitas vezes, a efetivao de prticas democrticas no interior das escolas. Na maioria das
instituies, opera uma organizao verticalizada e burocrtica, na qual as competncias e
responsabilidades so compartimentadas: o diretor manda, o professor d aula e o aluno
estuda e obedece.
Para o ensino mdio, a necessidade da gesto democrtica, da tomada de decises coletivas e da partilha de responsabilidade ainda mais preponderante, tendo em vista que os
jovens aos quais se destina o processo educativo encontram-se em um momento em que a
noo de participao na vida pblica est sendo constituda. Experimentar a capacidade de
influir no destino de sua escola experimentar e testar tambm a sua capacidade de influir
em outros espaos da vida pblica. Alm disso, a participao dos jovens nos processos decisrios da escola deve ser vista como direito e possibilidade de partilhar com maior horizontalidade os pressupostos e rumos do processo de aprendizado no qual esto imersos.
Uma educao democrtica no pode prescindir do dilogo aberto com os jovens. Ele
indispensvel em todas as instncias, a comear pela formulao das polticas pblicas de
educao. preciso abrir espaos para que os jovens possam discutir suas necessidades educativas e partilhar decises a seu respeito.
4.1.1 Escola Filomena Matarazzo: a experincia do conselho de classe participativo

A Escola Estadual Filomena Matarazzo tem se tornado uma instituio respeitada pela comunidade da Zona Leste de So Paulo. Perto de completar 30 anos, a instituio atua como
parceira de diferentes movimentos sociais e integra espaos importantes de debate. o caso
do Frum de Educao da Zona Leste, constitudo por escolas, grupos juvenis e associaes
131
de bairro que lutam por melhores condies de educao na regio. Tambm vem testando
uma srie de experimentaes, que vo desde a abertura da biblioteca para os moradores
do bairro de Ermelino Matarazzo, onde funciona, at a criao de uma emissora de televiso, gerida de maneira autnoma pelos jovens.
Com pouco mais de 3 mil estudantes, todos matriculados no ensino mdio portanto, em
sua maioria jovens a escola resolveu levar para seu cotidiano o que aprendeu nas ruas, assemblias e fruns: as prticas democrticas. Assim, implantou o Conselho de Classes Participativo e, mais recentemente, o Planejamento Participativo. A partir destas iniciativas tem-se
garantido o envolvimento, sobretudo dos alunos, na tomada de decises e na elaborao de
Plano de Gesto da Escola, que deixa de ser fruto da deciso solitria da diretora ou, ento,
de um grupo de professores.
A experincia do Conselho Participativo foi iniciada pelo envolvimento dos estudantes
nas reunies dos Conselhos de Classe, em 1999. Isto atendia a uma proposta da direo da
escola de criar mecanismos de integrao dos jovens aos processos de deciso. No comeo,
a participao dos estudantes (os representantes de classe) esteve restrita mera audio
daquilo que era discutido no conselho. Tal presena, no entanto, j provocava mudanas no
procedimento dos profissionais que participavam do espao. Eles passaram a respeitar mais
os estudantes, como conta a diretora Clia Giglio:
Com a presena dos estudantes nos conselhos, os professores sentiram-se mais
responsveis nas crticas feitas aos alunos. Longe dos alunos, os professores se
referiam a eles de qualquer forma. A participao dos estudantes fez com que a
conversa nos conselhos ficasse menos domstica e mais profissional. O conselho,
antes da participao deles, era um momento de muita crtica aos jovens. Era
onde aparecia o comentrio maldoso, como aquela menina do fundo que sai
com todo mundo ou aquele do cabelo espetado.
Os alunos ouvintes, por sua vez, passaram a informar seus colegas a respeito do que fora
discutido nas reunies e, insatisfeitos, pediram que lhes fosse permitida uma participao
mais ativa no conselho a partir daquela data. Reivindicaram tambm a possibilidade de se
organizarem previamente com seus pares para esse momento. Questionaram ainda o sentido do encontro, uma vez que os Conselhos de Classe tinham a finalidade de avaliar apenas
os alunos e no toda a escola.
Tal demanda suscitou algumas indagaes dos profissionais da escola: Como organizar a
fala dos alunos? Como garantir a participao de 3.300 e/ou sua representatividade? Como
legitimar sua fala? Os estudantes no possuem uma tradio de organizao coletiva, de
132
participao e de discusso; ento, esse processo no deveria promover uma aprendizagem?

As respostas da instituio para estas questes foram encontradas, com o envolvimento
dos professores, a partir da definio de que os conselhos deveriam ser momentos avaliativos
e orientadores do trabalho pedaggico. Compreendendo que a avaliao tambm um momento de aprendizagem e de disponibilizao de conhecimentos produzidos pelos alunos,
no fazia sentido que ela fosse realizada em apenas um dia, e num dia no-letivo. Assim,
optou-se por realizar o Conselho durante trs dias, previstos no planejamento pedaggico.
A questo passou a ser, ento, a de qual metodologia utilizar nesse processo participativo. Para a equipe tcnica da escola (direo, vice-direo e coordenadores pedaggicos)
era importante dispor de materiais que possibilitassem inferir os resultados do trabalho pedaggico; garantir a participao de todos; assegurar que os estudantes falassem e fossem
ouvidos, sem censura; e conseguir ainda produzir planos de ao, com o envolvimento do
conjunto da escola na melhoria das questes apontadas como problemticas. A diretora da
escola comenta:
Os estudantes esto acostumados com um procedimento bastante autoritrio,
em que todo mundo na escola autoridade, menos eles. Cabe aos alunos apenas
obedecer ordem ou transgredi-la sem processos de deciso e responsabilidades compartilhadas. Isso tambm faz parte da cultura do professor que acha que
o diretor manda e acabou. Isso, de certa forma, protege e tira responsabilidades
de todos com relao ao conjunto da escola. Com o conselho e, posteriormente,
com o planejamento participativo, essa cultura tem mudado aos poucos. Os professores que chegam escola, assim como os novos alunos, j so inseridos nesta
nova dinmica.
A diretora procurou o que pudesse contribuir na construo da metodologia do Conselho
de Classe Participativo. Encontrou dinmicas e propostas de conduo de reunies em um
material dirigido a jovens para tratar do uso abusivo de drogas, por meio de jogos, brincadeiras e pesquisas que culminavam com momentos de discusso e redao de propostas. A
equipe tcnica resolveu, ento, adaptar as dinmicas para promover debates sobre a participao democrtica e os problemas da escola.
Na verso adaptada desta metodologia para o Conselho de Classe de 2002, por exemplo,
foi produzida uma tirinha ilustrada a respeito das inquietaes de uma professora de ensino
mdio, que constata que um de seus alunos, tido como indisciplinado, ainda no letrado.
O que fazer? Como proceder? Quais as informaes e fontes a serem buscadas para a reso-
133
luo desse problema? No percurso para a resoluo de um problema da escola fictcia, os

estudantes iniciaram a discusso de uma escola que real, a Filomena Matarazzo.
O Conselho de Classe Participativo trabalho que mobiliza muitos esforos e que altera o
cotidiano da escola. Muitas pessoas transitam pelos corredores, os alunos ganham acesso a
documentos, como as tarjetas de notas e pronturios. A circulao deles tambm bastante
grande: esto no ptio fazendo dinmicas e pesquisa de opinio; ou na direo, solicitando
papel, linha e agulha (no ltimo conselho, os alunos, professores e equipe tcnica produziram auto-retratos com pano).
Ao final, a avaliao produzida pelos estudantes aponta polticas que devem ser adotadas
pela escola e algumas propostas para os trs perodos. Todo material encaminhado para os
professores e posteriormente ao Conselho de Escola, que tambm conta com a participao
dos jovens.
Com a consolidao do Conselho de Classe Participativo, o segundo passo dado para
ampliar a participao dos estudantes foi envolv-los no planejamento da escola proposta
que foi iniciada em 2001, solicitando-se a eles a formulao de proposies para informar
o plano de gesto daquele ano. Nesse caso, o objetivo era fazer com que o conjunto dos
atores da escola produzisse as metas e os objetivos da instituio.
Mais uma vez, a metodologia utilizada no planejamento foi fundamental. Para o envolvimento de todos os alunos, o processo teve incio com atividades ldicas. As turmas de primeiro ano, em 2004, produziram com massa de modelar imagens daquilo que esperam da nova
escola: namoro, esporte, cinema e muitas aulas foram as representaes mais frequentes. Os
estudantes das demais turmas participaram de uma pesquisa, denominada Raio X que, alm
de informaes sobre as expectativas dos alunos, tambm buscava identificar suas reas de interesse. Com base nisso, os alunos passaram a levantar metas e propostas para a realizao de
suas expectativas. Depois tabulam todos os dados, que do origem a grficos e estatsticas.
A produo de cada uma das classes reunida em relatrios de turma e entregues equipe tcnica da escola e professores, que organizam o documento final a ser apresentado ao
Conselho de Escola, responsvel pela aprovao do plano de gesto. Em 2003, por exemplo,
os estudantes reivindicaram a ampliao do uso de espaos como o auditrio e a sala de vdeo e a utilizao de equipamentos como o rdio e a cmara digital durante as aulas.
A diretora conta, no entanto, que ningum escamoteia, nesse processo, os seus interesses, para atender a aquilo que de vontade dos alunos:
134
As diferentes intenes e propostas so postas na mesa e discutidas pelo conjunto dos atores. A equipe tcnica, a partir do seu planejamento, quer diminuir,
em 2004, a evaso escolar. Os professores de cada rea tambm definiram seus
interesses: produzir saraus, campeonatos de futebol, excurso, ampliao do
tempo destinado aula de determinado conceito de Matemtica, campeonato
de Fsica, mostras etc. Os estudantes, por sua vez, tm tambm seus interesses e
interessante perceber que eles consideram aspectos que necessariamente no
so levados em considerao do ponto de vista pedaggico. Por exemplo: este
ano, muitas turmas apontaram a importncia de melhorar o atendimento da secretaria, ampliando as horas de atendimento ao pblico e diminuindo o tempo
de espera para a entrega de documentos.
Tanto o Conselho de Classe Participativo quanto o Planejamento Participativo tm se repetido semestralmente na escola, tendo produzido inclusive um contrato dos alunos sobre regras de
convvio e estudo, reafirmado e revisto em todo incio de ano letivo. Em1999 e 2000, a equipe
tcnica elaborou o formato das atividades de planejamento do corpo docente. Nos anos seguintes, 2001 e 2002, os professores e a equipe tcnica passaram a elaborar, juntos, esse formato.
4.2 Mltiplos caminhos para a participao dos

jovens na escola
Garantir a participao dos estudantes nos espaos de deciso da escola fundamental
para compreender o que os jovens possuem como expectativa em relao instituio. Ao
mesmo tempo, uma forma de fazer com que a escola seja um espao de vivncia, de prxis
democrtica. E qual o caminho possvel para que isso ocorra?
Acreditamos que no h apenas um, mas vrios caminhos. H meios mais conhecidos de
participao dos estudantes na escola, como o grmio estudantil, mas h tambm outros,
pouco considerados, como os representantes de classe e o prprio conselho de escola. H
ainda iniciativas que, por vias diferentes, ampliam a participao dos estudantes. Todos esses
caminhos, no entanto, dependem de um posicionamento poltico da escola em querer se
tornar um espao mais democrtico e mais participativo.
Para isso, no basta querer viver a democracia. tambm necessrio que todos aprendam
juntos como se conquista essa condio e como devem se organizar, dentro de uma instituio complexa como a escola, a constituio de um grmio ou as atribuies dos representantes de classe.
135
As diretrizes curriculares mais recentes afirmam a necessidade da escola trabalhar com

temas caros democracia, como a tolerncia, o respeito diversidade cultural, a tica e a solidariedade. Porm, mesmo que tenham sido incorporados ao currculo, pouqussimas vezes
tais temas se conectam a um processo prtico de democracia interna nas escolas.
Muitos estudantes at sabem da existncia do Conselho de Escola, mas ser que conhecem de sua importncia? Sabem que por meio desse espao podem influir nas tomadas de
deciso da escola? H um momento especfico, de carter formativo, para que os jovens
compreendam o que representao poltica?
4.2.1 Escola Pastor Ccero Canuto de Lima: a experincia do grmio

estudantil
Em 2002, a professora Patrcia Cerqueira apoiou os estudantes da Escola Estadual Pastor Ccero Canuto, onde trabalhava como coordenadora pedaggica, a constituir um grmio. A experincia se deu com a participao da escola no projeto Grmio em Forma,
uma iniciativa do Instituto Sou da Paz, em parceria com o programa Paz Nas Escolas, do
governo federal.
A escola resolveu aderir proposta do Instituto e a professora tornou-se uma grande
apoiadora dos jovens interessados no assunto. Ela conta que seu interesse est relacionado
sua prpria trajetria:
Sempre simpatizei com os gremistas, porque na minha juventude tambm participava do centro cvico, que o nome antigo que se dava para o grmio estudantil. O grmio um espao de construo do jovem. Sem ele, a escola s consegue
viver de acordo com a cabea de professores, de coordenadores e da direo.
Alm disso, uma estratgia de insero importante dos jovens no mundo poltico. muito compensador ajud-los a se organizar.
A hiptese do projeto Grmio em Forma de que, nas escolas em que h o espao do grmio para a organizao juvenil, os conflitos passam a ser negociados de forma democrtica,
diminuindo os problemas de violncia.
Ao divulgar as oficinas que seriam realizadas com os jovens, cerca de 160 estudantes interessaram-se em participar. Na maioria das inscries, os jovens destacavam acreditar que por
meio do grmio conseguiriam resolver questes como depredao, realizao de atividades
culturais envolvendo a cultura hip hop ou, simplesmente, melhorar a escola.
136
Dos 160 inscritos, foram selecionados 30 para participar do trabalho, de acordo com critrios de
gnero, representatividade de sries e experincia de organizao comunitria ou de grupo.
Foram realizadas oficinas com os estudantes sobre diversos temas: direitos humanos
e cultura de paz; cidadania e participao; conceitos de democracia e democracia na
escola; a importncia e o papel do grmio estudantil; estratgias de mobilizao e mecanismos institucionais. Paralelamente, os estudantes, junto com o diretor e o coordenador
pedaggico, organizaram o processo para a realizao da eleio, que envolve a elaborao de um estatuto e de princpios, a formao de chapas, divulgao do processo
eleitoral etc.
Durante este trabalho, o nmero de participantes da oficina teve uma grande reduo.
Apenas dez jovens permaneceram at o encerramento do processo de formao, que culminou com a realizao de uma Assemblia Geral dos Alunos, promovida por esse grupo. Eles
decidiram ento instituir uma comisso pr-grmio.
Um dos educadores do Instituto Sou da Paz, Thales Santos Alves, analisa essa reduo:
Entre o incio e o fim, alguns estudantes afastaram-se. As oficinas aconteciam
no perodo noturno. Ento, muitos saram porque no podiam ou no queriam
fazer aquilo em outro horrio que no fosse o letivo. Muitos se afastaram, tambm, porque descobriram que no tinham interesse naquilo. No final, ficou o
pessoal realmente interessado, superdisposto para fundar o grmio da escola.
Foram criadas duas chapas gremistas: a Unio Jovem e a Do Balacobaco. Ambas possuam
alunos que participaram das oficinas. Teve incio assim o processo eleitoral, concludo com a
realizao de um debate entre as chapas, nos trs perodos de aula uma estratgia muito
valiosa de aprendizagem, como afirma Thales:
Foi o momento mais importante e independente dos jovens. No debate eles
apresentaram as propostas das chapas e tiveram que argumentar muito, fazer
suas leituras sobre a escola e entrar em contradies. O auditrio da escola estava cheio. A chapa Unio Jovem tinha como principal defesa a ideia de reabrir o
laboratrio de informtica, enquanto que a Do Balacobaco, queria investir em
iluminao, o que deu muita discusso sobre qual a funo do Estado e quais
so as possibilidade e estratgias do movimento estudantil para pressionar o governo a melhorar as condies da escola pblica. Foi muito bonito.
Num primeiro momento, as manifestaes dos estudantes so pouco organizadas. A professora
Patrcia explica que isso tem a ver com a falta de experincia, mas tambm com a vontade de se
137
fazer ouvir e se respeitar, fomentada durante o processo de organizao dos grupos e nas oficinas,
que promovem debates calorosos. Aquilo que pode parecer s gritaria aos olhos de uns, na verdade um processo de aprendizagem.
Com pouco mais de 500 votos, a chapa Unio Jovem venceu a eleio. A partir desse momento,
era preciso colocar as ideias em prtica e comear a interagir com os professores. Foi a que comearam os conflitos. Patrcia comenta que valorizar essa participao juvenil nas escolas uma
deciso poltica, que tem de ser tomada coletivamente pelos professores e demais profissionais.
Sem isso no possvel garantir o necessrio espao de autonomia dos jovens e nem respeit-los
como interlocutores.
A organizao estudantil demanda muito apoio e dilogo dos estudantes com professores e
membros da equipe tcnica. Mas muitos professores acham bonita essa participao, desde que
ela no acarrete mudana alguma para o seu cotidiano. Assim, envolvem-se muito pouco com o
assunto, ora porque dispem de pouco tempo (tomado pelas aulas), ora porque no vem muito
sentido em dispor de seu tempo para tal atividade.
Patrcia comenta a dificuldade que os estudantes tm de passar recados na sala de aula e sarem
no perodo de aula para a organizao de atividades planejadas pelo grmio. Alm disso, a escola
no institui espaos especficos para que os jovens se encontrem todas as salas so tomadas pelas
aulas, a sala dos professores nunca est disponvel, a sala em que so guardadas as cadeiras quebradas no pode ser desfeita.
Outra questo diz respeito percepo da escola quanto ao sentido da participao dos jovens. Na medida em que esta no compreendida como objetivo da instituio, a organizao e
o trnsito pela escola fora do horrio de aula so vistos como arruaa por muitos profissionais. O
tema da participao juvenil sequer discutido nos espaos coletivos dos professores. Tampouco
se transforma em atividade pedaggica. Patrcia comenta:
Muitos professores encaram o grmio como uma atividade destinada aos estudantes
mais bagunceiros da escola. O que eles no percebem que essa participao geralmente produz impactos muito significativos sobre a relao que o jovem estabelece
com a escola e mesmo sobre seu interesse pelos saberes escolares. No se leva em conta que ningum nasce com prticas democrticas j internalizadas e de que a ao do
grmio, embora deva ser autnoma, demanda apoio e trabalho pedaggico.
O grmio encontrou dificuldade em influir na organizao da escola e cumprir aquilo
que havia proposto no perodo eleitoral. Reivindicavam uma sala para se organizar, mas
depararam-se com os questionamentos dos professores. Em decorrncia disso, os gremistas
138
passaram a encontrar uma oposio e uma contestao de amigos que questionavam os rumos da organizao e sentiram-se mais fragilizados.
Com base nessa experincia, o Instituto Sou da Paz passou a oferecer, a partir de 2003, uma
assessoria aos grmios estudantis j constitudos e a mediar o dilogo entre jovens estudantes e
professores.
J a professora Patrcia que no compe mais o quadro da Escola Pastor Ccero conseguiu
espao para realizar uma oficina com professores na escola em que est dando aulas agora. A
proposta fazer, nos horrios do trabalho pedaggico coletivo (HTPC), atividades que levem os
professores a constituir estratgias para estimular e viabilizar a participao dos estudantes, sem
criar um clima hostil na escola, como explica Patrcia:
No adianta tratorar, ser autoritria e impor determinadas questes para professores e para os alunos. Isso inviabiliza o trabalho, cria indisposio entre os profissionais e no facilita a vida dos jovens. No entanto, preciso ponderar os sentidos e
obrigaes da escola e produzir consensos em reunies no conselho. O que a escola
compreende como democracia e participao? Quais so os espaos de encontro dos
estudantes, de organizao e de autonomia? Tudo isso precisa ser decidido coletivamente.
4.2.2 Fortalecendo o papel dos representantes de classe nas escolas

Eullia Malta e Virglia Rodrigues
O projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola, desenvolvido pela ONG Ao Educativa, fez
uma parceria com as Escolas Estaduais Eullia Malta, de Embu das Artes (SP), e Virglia Rodrigues
Alves de Carvalho Pinto, da Zona Oeste da cidade de So Paulo, visando desenvolver experincias capazes de tornar a escola um espao mais significativo para os jovens. Entre as vrias aes
realizadas, foi organizado um trabalho de fortalecimento da representao discente. Em 2003,
um total de 42 jovens representantes de classe do ensino mdio das duas escolas participaram
de oficinas para discutir a participao dos estudantes na vida das instituies.
A proposta envolveu uma negociao prvia com a direo, coordenao pedaggica e professores, a fim de que a iniciativa fosse efetivamente assumida pela equipe, que deveria estar
aberta aos conflitos que poderiam surgir. Uma oficina seria o primeiro passo de um processo
mais amplo, que teria seus maiores desafios depois, no estabelecimento de canais de dilogo e
de uma rotina de comunicao entre representantes e seus representados, e entre os representantes e direo, coordenao e professores.
139
A oficina, com durao de 12 horas, estruturou-se nestes eixos: diagnstico dos processos de
eleio e participao discente no interior das escolas; discusso sobre democracia, gesto democrtica e conceitos de participao; e, por fim, elaborao de propostas para o fortalecimento
dos representantes.
Nos primeiros encontros foram levantados os motivos que fizeram os jovens assumirem o
cargo de representantes, sua percepo no exerccio do cargo e sua percepo do olhar de seus
colegas de classe e dos membros da equipe tcnica da escola. Em folhas de papel Sulfite de cores
distintas, os estudantes responderam individualmente s seguintes perguntas: Como a coordenao e os professores vem o representante discente? Como meus colegas estudantes vem o
representante? Como eu vejo o papel de representante discente? as respostas foram socializadas e expostas em trs quadros distintos.
surpreendente a diversidade de caminhos e motivos que levaram, numa mesma escola, os
jovens a serem representantes de sua turma: falta de opo de outros candidatos, gozao dos
colegas, convocao da coordenao ou dos professores. Foram tambm variveis para a indicao: ser inteligente aos olhos dos amigos ou do professor, ser comunicativo, ser um cdf ou um
nerd, dar um jeitinho em tudo, ser malandro ou ser amigo de todo mundo.
Alm disso, variaram bastante os meios para a escolha dos representantes. Enquanto em uma
sala houve eleio, na outra quem tomou a deciso foi o professor. Em outros casos, houve interferncia do diretor, que decidiu, a partir de uma lista, quem seria o representante. De maneira
geral, os jovens foram informados de que deveriam fazer a escolha de seu representante quase
instantaneamente, num mesmo dia, sem tomar muito tempo, sem debate e sem discusses. No
perceberam, portanto, regras e procedimentos claros para o processo eleitoral ou para os motivos que os qualificavam a representar seu grupo.
Os estudantes desconheciam ainda a diversidade de caminhos e de significados para a representao, uma vez que no se conheciam e nunca haviam se encontrado para trocar experincias. Passaram, ento, a discutir a importncia de procedimentos mais claros e democrticos para
a escolha dos futuros representantes. Debateram tambm o papel do representante discente,
suas atribuies e funes.
Ser representante ...

Uma pessoa que tem muita responsabilidade e quer o bem da classe.
Algum especial.
140
Algum normal, mas com mais responsabilidade.

Um exemplo da sala.
Uma pessoa que deveria ter um papel mais autoritrio perante a sala.
Quem tem que aguentar a tudo e todos.
Quem tem que dar exemplo para a turma.
Quem dialoga pelos amigos.
Quem tenta melhorar a convivncia do aluno com a escola
(professores, diretoria, coordenao)...
(Retirado de respostas de uma das turmas de representantes discentes).
Com base nesse diagnstico, passou-se a construir uma nova ideia de participao e democracia. Ao invs de levar conceitos prontos, privilegiou-se o levantamento de ideias e
o debate Depois das discusses, os estudantes montaram coletivamente uma definio de
participao:
Colocar ideias em prtica, respeitando e sendo respeitado pelo grupo. Unir
com outros respeitando a diferena. Para participar preciso ser ativo, ter coragem e conscincia.
(dos representantes da Escola Eullia Malta).
Participao tomar conscincia das atitudes e maneiras de agir para melhoria
do grupo que fazemos parte. a possibilidade de dialogar, de conversar e de fazer acordos com diversas pessoas, reivindicar e interagir. Trata-se de uma forma
de distribuir o poder, transformando as pessoas, tornando-as mais ativas e crticas. Num espao participativo, todos possuem direito de elaborar, recomendar e
reivindicar e no apenas aceitar o que lhes proposto.
(dos representantes da Escola Virglia de Carvalho Pinto).
Nos dois casos, a definio proposta para participao coloca o sujeito num papel de
escuta, de negociao e de proposio. Restava saber, ento, se os estudantes estavam
dispostos a construir esta participao. De maneira geral, eles elogiaram bastante suas
escolas e destacaram sua importncia como espao de sociabilidade, de encontro com a
diferena e de aprendizado. Por outro lado, destacaram a apatia e a desmobilizao de
professores e alunos frente aos problemas, alm do desrespeito generalizado no interior
da instituio.
141
A percepo de sua importncia, de um lado, e da necessidade de melhor-la, de outro,

foi o gancho encontrado para perceber as possibilidades de participao do representante
na construo de uma escola mais democrtica.
Essa discusso fez os estudantes denunciarem algumas situaes que dificultam muito sua
participao: quase nunca so comunicados com antecedncia sobre reunies e tomadas de
deciso coletiva; no tm espaos de discusso com seus representados; no tinham conhecimento sobre a existncia de documentos tais como o regimento escolar, o plano pedaggico
e a legislao, de maneira mais abrangente; quando participam dos conselhos acham que, na
maioria das vezes, so chamados apenas para fazer cena, porque os conselhos discutem assuntos dos quais eles no tm conhecimento e ningum se dispe a introduzi-los no debate.
Por fim, com base na identificao destes problemas, os representantes discentes elaboraram, na oficina, propostas para melhorar sua atuao.
Propostas elaboradas pelos representantes de sala

Escola Eullia Malta
Meta 1: Professores mais bem informados do que acontece na escola e no trabalho
dos representantes. Mais organizao por parte da direo. A escola valorizando e
confiando mais nos alunos.
A escola deve organizar um grmio estudantil, pois com essa organizao ganha-se
respeito e espao. Ns, alunos, nos organizaremos e iremos propor uma reunio para
conversar sobre o grmio estudantil.
Ns, alunos, temos que cobrar mais da direo. Temos que pressionar e correr atrs do
nosso direito de estarmos bem informados (cartazes, reunies e avisos).
Meta 2: Mais respeito. Mais espao para os alunos (para se reunirem, se organizarem).
Que os representantes sejam informados sobre o que acontece na escola. Mais contato/comunicao entre alunos representantes e direo.
Organizar mais reunies, expor nossas ideias e opinies. Assim, estaremos mais informados.
Reunio entre representantes de classe e a direo e a coordenao, uma vez por ms.
Organizar, ao menos uma vez por ms, reunies com os alunos representantes de todos os perodos com coordenao, direo e vice-direo. No mesmo dia, os representantes se reuniro para discutir uma pauta comum.
142
Meta 3: Mais cobrana/insistncia dos alunos da parte da manh. Existncia de dilogo entre alunos da manh, tarde e noite. Que no exista mais diferena entre manh
e noite.
Reunies semanais com coordenao e representantes de cada perodo.
Voltar produo dos jornais semanais para manter os alunos sempre bem informados. Os representantes no fariam o jornal, mas se responsabilizariam por agitar a
escola (alunos, professores...).
Com o fim da oficina, nas duas escolas, os representantes discentes comearam a se

organizar para efetivar as propostas construdas coletivamente. Seguiram-se reunies
com a equipe tcnica de cada instituio. Na Eullia Malta, os representantes, com apoio
dos professores coordenadores de classe, organizaram um dia de consulta s turmas
(seus representados) sobre quais os caminhos para melhorar a escola e o papel do representante nesse assunto. Os estudantes levantaram uma lista de propostas e at o fim do
ano conseguiram organizar um campeonato de futebol interclasses, envolvendo os trs
perodos. Foram constitudos grupos, em ambas as escolas, que se responsabilizaram por
realizar o mesmo trabalho de discusso com os candidatos a representantes discentes do
prximo ano letivo.
No final da oficina, os estudantes fizeram uma avaliao da atividade e destacaram
como principal fator positivo o fato de terem discutido na escola questes como democracia e funcionamento interno. Ressaltaram a importncia de conhecer os outros
representantes e compartilhar os desafios, trabalhando em conjunto. Explicitar o perfil
de um representante tambm fundamental, como diz o estudante Giliard Batista
Maia, de 17 anos:
Eu tenho vrias ideias para fazer a escola melhor, mas s vezes no tem espao.
Eu gosto de estar frente de muitos projetos, organizar as coisas, jogar vlei.
Acho que por isso sou representante. Eu sou representante da minha turma desde a 5 srie. A oficina foi legal porque muitas vezes ns pensvamos que estvamos fazendo o papel de representante e no estvamos.
Por outro lado, os jovens tambm destacaram os desafios que permanecem mesmo aps
a realizao da oficina. O maior deles diz respeito ao estabelecimento de uma rotina de
dilogo e comunicao nas escolas e criao de estratgias, compartilhadas com os professores, de dilogos peridicos com os demais jovens estudantes.
143
4.2.3 Apoio a iniciativas juvenis

Ainda no mbito do projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola foi realizado no
ano de 2003 um concurso de iniciativas juvenis nas duas instituies de ensino j mencionadas: a Eullia Malta e a Virglia de Carvalho Pinto. A ideia surgiu da constatao
de que h, no interior das escolas, jovens que esto dispostos a organizar e promover
eventos, festas, bailes, festivais, campeonatos, grupos de estudos e de teatro, mas no
tm afinidades com o modo de organizao do grmio ou no pensam em se tornar
representantes de suas turmas.
A iniciativa envolveu a participao dos diversos segmentos de cada escola em todas
as suas fases e tambm dos pais, na seleo dos projetos. Sua realizao e os critrios de
participao foram inicialmente divulgados a todos os estudantes do ensino mdio. Eles
precisavam apresentar coordenao da escola propostas de atividades coletivas (no
foram aceitas iniciativas individuais). As propostas deveriam conter, alm da descrio
dos objetivos, os esboos do passo a passo das atividades e do oramento.
Nesse processo de elaborao, professores e coordenadores pedaggicos tiravam dvidas e,
em alguns casos, quando solicitados, opinavam em questes oramentrias e procedimentos.
Decorridos alguns dias desde a divulgao do concurso, foram criadas, nas duas escolas,
comisses julgadoras compostas por representantes dos diferentes segmentos da comunidade escolar pais, professores, coordenao e alunos.
Na Escola Virglia de Carvalho Pinto, foram elaboradas 105 propostas, das quais foram selecionadas quatro para receberem os recursos necessrios sua implementao:
1) criao de um grupo de estudos pr-vestibular formado pelos alunos da escola; 2)
dinamizao de um espao abandonado da instituio para criao de um solrio, aberto circulao dos alunos e destinado a se tornar um espao de convivncia; 3) Festa
das Dcadas, envolvendo todas as salas de aula e diversas disciplinas, em atividades de
pesquisa sobre as diferentes dcadas do sculo 20 e apresentao de suas produes; 4)
elaborao de jornal da escola.
Por exigir o envolvimento do conjunto dos educadores da escola, a Festa das Dcadas no
se concretizou, mas criou um ncleo inicial que se props a desenvolv-la em 2004. Todas as
outras, mesmo enfrentando dificuldades, se concretizaram.
Las Vila Lussarra, 17 anos, participou do grupo que criou o solrio. Ela conta:
144
A gente pensou em fazer uma pintura e um projeto paisagstico, mas iria

ficar muito caro. Ento, a gente resolveu mudar um lugar s: uma sala cheia
de entulho. Foi da que veio a ideia do solrio. A escola muito fechada, um
prdio que no tem sol. Tinha uma parte da escola, uma sala perto de onde
rola o intervalo, que estava cheio de entulho, um monte de entulho, mas que
batia sol. Na nossa proposta a gente pensou em fazer uma readaptao daquele local.
Ela conta que o grupo conseguiu a colaborao de uma me, que tinha noes de paisagismo e ofereceu apoio, inclusive deslocando-se para a realizao de pesquisa de preos e
compra de materiais para a arrumao do espao.
Compramos tudo, alugamos caminho, trouxemos tudo e o pessoal da
tarde montou o solrio. Fizemos um jardim, colocamos uns bancos para as
pessoas sentarem, montarem suas rodinhas. Todo dia fica aberto o solrio
da escola.
Na Escola Eullia Malta, foram elaboradas cerca de 35 propostas e tambm selecionadas
quatro: 1) festival de msica; 2) organizao de atividades esportivas variadas; 3) organizao de sesses de cinema; 4) teatro. Todas foram implementadas.
O concurso de projetos elaborados por estudantes ressaltou a importncia dos jovens
terem um espao para expressar suas ideias e propostas os professores se surpreenderam
com a capacidade e iniciativa dos alunos. E evidenciou que a reflexo sobre os problemas do
cotidiano escolar e a sugesto de propostas pelos jovens consistem num importante exerccio crtico e de projeo, fundamentais em dois aspectos principais: na formao desses sujeitos e na constituio de novos patamares de interlocuo e de negociao com os jovens,
na condio de atores e no apenas de beneficirios.
4.2.4 Projeto Clube do Jornal: formando jovens reprteres

Em 1996, a coordenadora pedaggica Maria do Socorro Melo Matias, que trabalha na
Escola Estadual Custdio da Silva Lemos, do municpio de Cachoeira (CE), procurou a ONG
Comunicao e Cultura para tentar contornar as dificuldades de leitura e escrita dos estudantes da escola. A organizao tem um projeto de apoio produo de jornal escolar: o
Clube do Jornal. At ento, essa escola de Cachoeira, que est a 80 Km de Fortaleza, no
dispunha de biblioteca e o acesso aos meios de comunicao era restrito praticamente s
rdios locais e televiso.
145
Maria do Socorro conta que foi difcil trazer o projeto para a Custdio de Lemos:
A equipe da escola ficou muito entusiasmada quando falei da iniciativa e da

ideia de participar dela, mas havia mais de 40 escolas de todo o Estado na fila de
espera. E ns queramos o projeto para aquele momento. Foi uma luta incrvel,
mas conseguimos, a partir de muita negociao e de um compromisso que tnhamos com a nossa comunidade escolar. Queramos que aquela escolinha de 1996
crescesse e virasse uma escola com que a gente sonha.
Passados oito anos, a coordenadora avalia que, de fato, ocorreu uma mudana muito
positiva na escrita dos alunos que participam da produo do jornal. Os professores sabem e
comentam isso. E no so poucos os beneficiados: cerca de 50 ou 60 jovens do ensino mdio
e do segundo ciclo do ensino fundamental. Os estudantes mais novos participaram de outro
projeto, tambm desenvolvido pela Comunicao e Cultura: o Primeiras Letras.
Com vaquinhas e, depois, com ajuda do Estado, finalmente a escola ganhou uma biblioteca e passou a ser assinante dos principais jornais do Estado e de revistas semanais.
Segundo Maria do Socorro, junto com a apropriao da escrita foi sentida outra mudana
nos estudantes que se envolveram no projeto Clube do Jornal: a produo de reportagens
sobre o cotidiano da escola fez com que se interessassem, cada vez mais, pelo que ocorre
no interior da instituio e at fora dela. Eles passaram a ter curiosidade, por exemplo, a
respeito dos cursos feitos pelos professores, das polticas pblicas de educao e do impacto
dessas polticas na escola.
Tal grau de interesse representa uma ampliao da participao poltica o que deve
ser um compromisso da escola. Mas o surgimento desses sujeitos mais politizados tambm
amplia os conflitos internos, uma vez que os estudantes nem sempre comungam da mesma
opinio de professores, pais e Secretrio de Educao, como aponta Maria do Socorro:
Os estudantes nem sempre publicam no jornal aquilo que a escola ou que a
comunidade gostam de ouvir. claro que h um cdigo de tica e o direito de
resposta que so cumpridos risca pelos alunos, mas no estamos falando disso.
outra ideia de limite do nosso poder e de autonomia dos jovens com a qual
temos de lidar. Os estudantes passam a questionar posturas muitas vezes autoritrias dos professores e a cutucar em assuntos como a verba que no chega, a
biblioteca que no funciona, o professor que falta. Ento, explicitam-se coisas
que antes ficavam escondidinhas.
146
Esse era mesmo o intuito da ONG propositora da ao. Atualmente, o projeto Clube do
Jornal est presente em 109 escolas do segundo ciclo do ensino fundamental e ensino mdio
da rede pblica do Cear. Os estudantes tm total autonomia na escolha das pautas, mas
seguem um cdigo de tica do jornalismo escolar. O cdigo prev, entre outras coisas, que
os jornais devem promover os direitos humanos, tendo uma viso tolerante das diferenas
culturais, raciais, de gnero ou de religio; devem conceder direito de resposta ou ouvir o
outro lado da histria; no devem utilizar o jornal para promoo pessoal ou partidria;
todos os textos devem ser assinados pelos seus autores. O cdigo produzido por adultos,
mas em consenso com os jovens.
Desde a criao do projeto, em 1994, mesmo com o cuidado de se elaborar o cdigo de
tica, vrias situaes e prticas dos profissionais das escolas denunciaram a inteno de direes e at de gestores pblicos (como prefeitos e vereadores, por exemplo), de controlar
e censurar o jornal. De modo geral, as tentativas mais declaradas no eram motivadas por
supostas calnias, mas sim pela insegurana e o medo provocados pela publicao. A coordenadora pedaggica Maria do Socorro admite que tambm teve seus receios:
Por exemplo, na primeira edio, os jovens do Clube resolveram publicar a capa
de cabea para baixo. Eu detestei a ideia e fui protestar com eles. Estava preocupada com a imagem da escola, porque o jornal tambm vai para a comunidade.
Mas o jornal deles e eles falaram para mim que eu estava podando uma deciso
deles, havia um sentido para eles fazerem aquilo e eu achei que eles tinham razo. Tive que entend-los e pedir desculpas. Na prxima edio eles vo denunciar uma poltica da Secretaria que para eles prejudicial. Ou seja, os jovens passaram a ter voz e, ao mesmo tempo, esto mais atentos ao que est acontecendo
no mundo, no seu Estado, na sua escola.
Os jovens que se interessam passam a frequentar cursos, oficinas e palestras que tratam
dos temas mais variados, oferecidos pela ONG: sexualidade, gnero, raa/etnia, polticas de
juventude, cidadania, participao social, drogas, preveno, educao, etc. Tambm so incentivados a participar mais da vida pblica de suas comunidades. O objetivo dessas atividades
aumentar o repertrio dos estudantes para compreender a sociedade e o contexto em que
se insere sua escola. Eles recebem ainda formao especfica para produo de textos e para
compreenderem o cdigo de tica do jornalismo escolar. Para a coordenadora pedaggica
esta mais uma situao diferenciada que repercute positivamente na formao dos jovens:
O fato de eles sarem da cidade deles, que uma cidadezinha pobre, sem grandes recursos, para irem sede da ONG Comunicao e Cultura, que em Fortaleza, irem Cmara de vereadores, negociar com a Secretaria de Educao, com
147
a empresa que patrocina parte do jornal, que uma multinacional que est na
cidade, tudo isso faz com que haja um crescimento pessoal muito grande, que
permite que esses meninos e meninas andem de cabea erguida. Eles falam muito em ingressar na universidade, em 1996 era algo que no se escutava na comunidade. Ao mesmo tempo, eles vo assumindo um compromisso com a poltica
que muito importante. um grupo que acha que pode tudo.
Para mediar a relao e facilitar a interlocuo entre as escolas, a ONG e a Secretaria da
Educao, h atualmente um profissional responsvel pela articulao e orientao do projeto em cada um dos 23 Centros Regionais de Desenvolvimento da Educao. Estes centros
so unidades administrativas responsveis pela efetivao das polticas pblicas em diferentes regies do Cear.
Alm disso, os prprios jovens organizaram-se em uma rede de apoio para garantir a
permanncia dos jornais nas escolas. H dois anos, eles lanaram a Rede de Integrao dos
Jornais Estudantis (REDIJE), que atua em todo o Estado. A organizao bastante articulada:
possui hoje 63 clubes de jornais filiados, que se estruturam em plos regionais de apoio, com
um ncleo central em Fortaleza.
4.3 O jovem no centro do currculo: novas prticas em sala de aula

A definio de um currculo sempre um processo de seleo de saberes com os quais a
escola se compromete a lidar e a socializar. A escolha diz respeito quilo que socialmente a
instituio escolar responsabiliza-se em divulgar, ensinar e problematizar com as novas geraes. Trata-se de um recorte dos bens culturais social e historicamente produzidos valores,
habilidades, smbolos e significados que sero transmitidos pela escola.
Vale aqui indagar em que medida essas construes podem ser realizadas de maneira dialogada com a condio juvenil e suas especificidades. Fazer tal provocao no implica desconsiderar que h um currculo pblico, definido e assumido como compromisso do mundo
adulto, mas sim indagar se possvel que esse conjunto de saberes dialogue com os saberes
e fazeres tpicos das culturas juvenis.
Como vimos ao longo do livro, a insero pblica da juventude acontece antes mesmo
do fim de sua escolarizao, que tradicionalmente encarada como fase preparatria para
a vida adulta. Isso quer dizer que, concomitante com a escola, um jovem pode frequentar
148
o trabalho, ter uma banda de rock, participar de uma associao comunitria e de tantos
outros espaos que produzem valores, construes simblicas e significados para ele.
Alm disso, esse jovem est adquirindo aos poucos uma autonomia que lhe permite fazer
selees daquilo que quer aprender e construir afetividades diferenciadas com o saber. Por
isso um grande desafio para a escola dialogar com esse processo.
Isso no quer dizer que ela deva abrir mo do conhecimento do qual a principal agncia
socializadora. Uma professora de Lngua Portuguesa no precisa deixar de inserir jovens no
universo literrio de Machado de Assis. Mas possvel pensar essa insero de uma maneira
mais significativa para os jovens.
Professores da rede pblica de diferentes localidades tm lanado mo de experincias
inovadoras para promover dinmicas diferentes em sala de aula e, assim, promover processos de aprendizagem mais significativos para os jovens. Com isso eles tm reconstrudo
prticas, ao mesmo tempo em que descobrem maneiras mais efetivas de aproximar os jovens
dos saberes escolares.
4.3.1 A experincia do Caolho: construo de um telescpio na escola

possvel discutir vida extraterrestre? Construir uma mquina de teletransporte? Fazer
um acelerador de partculas?
Partindo de experimentaes que num primeiro momento podem parecer irrealizveis
muitas vezes suscitadas por dvidas dos prprios alunos o professor Lcio Marlon, da
Escola Estadual Eullia Malta, em Embu das Artes, regio metropolitana de So Paulo, vem
lanando mo de temas curiosos para aproximar seus estudantes de uma disciplina que no
costuma fazer muito sucesso entre eles: a Fsica.
Em 2002, o professor elaborou um projeto experimental batizado de Caolho, para construo de um telescpio. A ideia era realizar o planejamento e a construo do equipamento no decorrer de um semestre. Foram convidadas para participar da iniciativa todas as 13
turmas do perodo matutino do ensino mdio e duas turmas de 8 srie. Inscreveram-se dez
alunos; cinco permaneceram at o final das atividades.
A iniciativa do professor partiu de lembranas do tempo em que era jovem, em que
sonhava ser astronauta e, ao mesmo tempo, da certeza de que o conhecimento vlido era
149
aquele que fazia sentido para explicar as dvidas mais concretas e imediatas. Como relembra Lcio:
Eu podia ficar horas olhando as estrelas e me perguntava o que existia alm
daquilo tudo. Depois quando vamos crescendo deixamos alguns sonhos de lado.
E nisso que pecamos, pois achamos que as coisas da infncia e da juventude se
perdem, pura iluso. Percebi em uma sondagem com os alunos que muitos deles
curtem a mesma coisa que eu curtia quando jovem.
A iniciativa foi viabilizada por meio de um fundo do projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola, criado com o objetivo de oferecer condies para que os professores realizassem atividades diferenciadas na escola. O custo total do projeto do professor Lcio foi de
R$1.000,00.
O trabalho teve as seguintes etapas: a) pesquisa na Internet de fotos, notcias e informaes sobre telescpios; b) levantamento dos materiais necessrios para a construo do equipamento; c) compra de materiais; d) identificao e apropriao dos conhecimentos necessrios para a montagem do telescpio. Para dar conta das atividades, os estudantes se reuniam
com o professor nos horrios alternativos s aulas e em alguns sbados e domingos.
Os estudantes tiveram de se apropriar de temas como cinemtica vetorial, ptica geomtrica e mecnica celeste. No que diz respeito matemtica, os assuntos mais abordados
foram geometria plana, funes matemticas, trigonometria e geometria no espao. Com
tanto assunto para ser descoberto e aprendido, Lcio conta que se deparou menos com a
dificuldade dos estudantes do que com as afinidades que eles possuem com determinados
pensamentos lgicos e matemticos. Foi comum, durante o processo, que alguns estudantes
tivessem mais xitos em determinados saberes do que em outros, como diz a estudante Vanessa Disposto de Souza, 17 anos, estudante da Escola Eullia Malta:
Eu gostei muito desse projeto. Gostei muito mesmo. Envolveu todo mundo que
participou. Estudamos mais do que costumamos na escola. Estudamos geometria plana, estudamos trigonometria. Fomos fundo no assunto. Aprendi todos
os clculos que fazem a inclinao do eixo do telescpio, para poder visualizar
o planeta. Atravs de estrelas prximas ao planeta a gente fazia os clculos da
constelao pra poder conseguir enxerg-lo. A gente fez mapas astronmicos.
Foi tudo de bom. Uma das coisas boas do telescpio, e que no costuma acontecer na sala de aula, que as atividades e tarefas foram divididas de acordo com
a rea de interesse de cada um. O Henrique ficou com a parte de computadores,
de planejar no computador os esquemas e os mapas astronmicos. O Leonel, com
150
a parte de montagem do telescpio, lixando e montando. Eu fiquei com os clculos: os ngulos em que tinham que ficar as lentes, o tamanho do acrlico, essas
coisas, pra dar tudo certo.
Cada um buscava compreender aquilo que lhe interessava e que estava ao seu alcance;
ao professor cabia conectar teoria e prtica, a partir da construo do telescpio. Todos os
estudantes compartilhavam os mesmos saberes, mas no eram cobrados igualmente pela
apreenso desses saberes, uma vez que a construo do telescpio previa diviso de tarefas.
Assim, mesmo que um aluno apresentasse dificuldade em realizar determinadas operaes
matemticas, tinha compreenso de quais lgicas e quais equaes so necessrias para a
montagem de determinado esquema do telescpio.
O trabalho do professor com o grupo consistia em fazer perguntas para os alunos, orient-los na
busca de informaes, tirar dvidas e fomentar novas indagaes. Na medida em que adquiriam
as respostas, os alunos aplicavam os conhecimentos apreendidos na produo do telescpio. Isso
fez com que os estudantes tivessem maior responsabilidade e compromisso com o conhecimento,
pois dependia da resposta deles o xito do experimento, como comenta o professor Lcio:
Era um desafio fazer aquele telescpio, porque no era fcil. A gente no podia
descuidar porque tinha um investimento financeiro grande e a gente trabalhava
duro mesmo, se encontrando nos sbados e domingos para estudar, para construir o telescpio, depois, para lixar canos, cortar madeiras, planejar o encaixe
das lentes. Era muita responsabilidade mesmo. Se a gente errasse um clculo, se
cometesse um errinho, podia acabar com todo o material. O telescpio podia no
vingar. Ento a gente no podia errar, no podia fazer de qualquer jeito. Tinha
tambm a histria de que se a gente no calculasse direito, no lixasse direito o
cano, para dar a inclinao certa para a lente, simplesmente a gente no conseguia ver o planeta. Ento, era tudo muito desafiador.
O telescpio ficou pronto no final do ano e chamou a ateno de toda a escola professores, alunos, coordenao pedaggica e pais. Para o professor, foi uma experincia positiva
no sentido de alterar algumas prticas bastante arraigadas na dinmica da sala de aula,
como, por exemplo, o simples despejo de contedos. Levar para a sala de aula perguntas
que provocam polmicas e debates que podem ser elucidados luz da cincia foi um grande
aprendizado para ele. A possibilidade de colocar a mo na massa tambm destacada por
Lcio como um ganho para a adeso dos alunos.
Mas para que isso seja implantado preciso, de acordo com ele, que o currculo da disciplina no esteja inteiramente fechado, pois muitos temas de interesse dos estudantes no
151
so necessariamente aqueles para os quais est orientado o currculo do 2 ou do 3 ano do

ensino mdio.
Nesse sentido, ele passou a se preocupar com o querer aprender, que tambm um
valor cultivado portanto, um contedo cultural que precisa ser apropriado por meio do
processo educativo. O projeto do telescpio surgiu no sentido de tornar mais concretas algumas temticas e contedos de Fsica e, ao mesmo tempo, perceber se isso garantiria maior
adeso dos estudantes s aulas.
Em decorrncia da divulgao da produo do telescpio, o professor passou a contar
com maior adeso dos estudantes sua disciplina. Os alunos que desistiram no meio do processo o procuram para saber quando vai ser realizada uma nova experincia.
Lcio est pensando na possibilidade de a escola se transformar tambm em um observatrio e produzir novos equipamentos. Alguns estudantes o tm procurado para novas
experincias; entre outras, a da produo de um acelerador de partculas. Neste caso, no
se trata de um novo projeto elaborado pelo professor, mas de uma iniciativa dos jovens que
conta com o apoio dele.
4.3.2 O uso da pesquisa de opinio na sala de aula: a experincia da

Escola Cora Coralina
Na Escola Municipal Cora Coralina, do municpio de Mau, em So Paulo, os professores
Deise Delgato, Mrcia Constante e Mrcio Felipe de Souza encontraram na pesquisa de
opinio uma estratgia para fazer com que a turma de estudantes de suplncia de ensino
fundamental realizasse uma avaliao profunda sobre a situao social e econmica do pas
e produzisse textos crticos e poticos sobre o tema trabalho e desemprego.
O trabalho teve incio em maio de 2003, a partir do envolvimento do grupo no projeto
Nossa Escola Pesquisa Sua Opinio, que fruto de uma parceria entre a Ao Educativa e
a Fundao Paulo Montenegro brao social do Ibope. A iniciativa parte da ideia de que a
metodologia de projetos de pesquisa de opinio pode propiciar aprendizagens significativas
que vo ao encontro das orientaes curriculares para o ensino mdio, como a contextualizao de contedos, a interdisciplinariedade e a valorizao da iniciativa e participao dos
jovens.
Durante duas semanas, os estudantes, divididos em quatro grupos, apresentaram sugestes de temas para a pesquisa. Desigualdade social, segurana nas escolas, drogas na ado-
152
lescncia, trabalho e escola apareceram com maior incidncia. Para a professora Deise a
oportunidade foi tima. Ela comenta:
O grande mrito da pesquisa de opinio o de dar escola a capacidade de no
apenas socializar os conhecimentos que j esto disponveis na sociedade, mas
tambm de produzir novos, a partir do cotidiano escolar, das curiosidades dos
estudantes e dos profissionais da escola. Com a pesquisa foi possvel descobrir
quais so as questes que afligem os estudantes e associar diferentes saberes
para respond-las e verificar as hipteses dos alunos.
O trabalho e a relao com a escola e com o conhecimento foram as temticas finalmente escolhidas para a pesquisa. A escolha se deu por uma percepo do grupo de alunos de que havia
uma grande quantidade de jovens e adultos desempregados na regio de Mau e de que havia,
no prprio grupo, uma grande expectativa de que, aps a concluso do ensino fundamental, os
estudantes adquirissem melhores oportunidades de trabalho e insero profissional.
Aps esta definio, foram estabelecidos o foco da pesquisa e o pblico-alvo. O grupo
envolvido decidiu ter como entrevistados os alunos do curso regular, da suplncia e da Educao de Jovens e Adultos (EJA) que frequentam o perodo noturno da escola. A hiptese
que norteou a pesquisa era a de que os estudantes dos cursos de suplncia e EJA do perodo
noturno haviam voltado a estudar em virtude das exigncias do mercado de trabalho.
O questionrio foi elaborado com a participao de todos os alunos. Eles apresentaram
perguntas e alternativas de respostas para produo do questionrio de mltipla escolha.
Deste processo, produziu-se um pr-teste, que foi realizado pelos alunos em suas casas, com
pessoas que tivessem mais de 16 anos.
Concludo o pr-teste, foram produzidos as cpias e os gabaritos para a pesquisa de opinio. No total foram entrevistados 128 alunos e alunas, 50% dos estudantes presentes no
dia da aplicao do questionrio. Treze estudantes envolveram-se no processo de coleta de
dados, outros responsabilizaram-se por chamar os alunos para o sorteio, outros ficaram no
apoio. O trabalho durou aproximadamente duas horas e meia. Aps a concluso da pesquisa, no final do dia, os professores realizaram um levantamento das impresses dos estudantes que aplicaram o questionrio.
A maioria dos entrevistados (39,84%) apontou o desejo de arrumar um emprego como a
razo da volta aos estudos; 16,41% apontaram o desejo de melhorar sua situao atual no
emprego. J os motivos que contriburam para o abandono da escola oscilaram bastante, em
funo do gnero e da faixa etria. Enquanto os homens com mais de 30 anos deixaram de
153
estudar por causa de oportunidades de trabalho, as mulheres na mesma faixa-etria abandonaram a escola para cuidarem dos afazeres domsticos. No caso das garotas o abandono
est, muitas vezes, vinculado a uma gravidez, e no caso dos rapazes, a uma difcil trajetria
no ensino regular, com histrico de repetncia e de problemas com disciplina.
Assim, a pesquisa confirmou a hiptese inicial dos estudantes. A volta aos estudos se deve,
na maior parte das vezes, a razes ligadas ao trabalho seja porque a falta de escolarizao,
na avaliao dos entrevistados, dificulta a insero e, portanto, os mantm na condio de
desempregados, ou em decorrncia da expectativa de que com o aumento de anos de estudo seria possvel melhorar a situao do atual emprego.
Os estudantes e professores partiram desses dados para fazerem uma anlise da sociedade. Que mundo esse sem trabalho para todos? Quais as diferenas de insero profissional
de jovens e adultos com mais de 40 anos?
Em discusses, debates e pesquisas, os estudantes coletaram informaes relevantes sobre a histria do trabalho assalariado no Brasil, a situao atual do mercado de trabalho e
as mudanas das leis trabalhistas. Foram tambm incentivados a relatar suas prprias trajetrias de insero no mundo do trabalho.
Nos dias que se seguiram, produziram relatrios de seus trabalhos, dos aprendizados e
das sensaes vivenciadas. Receberam ainda textos poticos que tratavam do mundo do
trabalho e foram incentivados a produzir poemas sobre a temtica.
Para socializar o trabalho na escola, foi realizada uma apresentao pblica e uma exposio de fotos, registros de todas as etapas do processo, os resultados da pesquisa e as
concluses a que chegaram os alunos.
A escola quer repetir a experincia em 2004 e dar continuidade ao estudo que traa o
perfil dos estudantes do perodo noturno da escola. As novas turmas j deram incio ao trabalho: esto em fase de discusso e de coleta de informaes sobre o mundo do trabalho
que sero o ponto de partida da pesquisa.
4.3.3 (Re) Descobrindo os estudantes e suas identidades

A professora Mrcia Amaral Lucas, da Escola Virglia de Carvalho Pinto, encontrou no debate a respeito do cotidiano boas possibilidades de provocar reflexes sobre a situao do
jovem no pas e sobre as diferentes linguagens e textos miditicos e literrios.
154
De acordo com ela, tudo comeou com uma provocao. Percebendo que os jovens de
uma turma de ensino mdio ficavam muito afoitos na sua aula e que se movimentavam demais, ela resolveu interromper as explicaes sobre literatura e dar incio a um dilogo com
os jovens. Conta que decidiu interromper suas aulas e tentar saber um pouco mais sobre
quem eram os sujeitos para os quais ela tentava dar aula e que estavam to irrequietos.
Aquilo que poderia converter-se numa bronca tornou-se um convite sedutor para os estudantes. A professora relata:
Eu resolvi um dia parar a minha aula, parei um dia inteiro da primeira ltima
aula, para ouvir o que os alunos tinham para falar deles. Eu disse que naquele
dia no daria o meu contedo, porque queria que eles me contassem um pouco do cotidiano deles. Eu perguntei o que eles sabiam fazer e choveram coisas
interessantes: Ah eu sei danar! Eu toco cavaquinho. Eu toco violo. Eu tenho
atabaque. Eu toco pandeiro. Eu tenho um grupo ... .
Mrcia pediu para que eles trouxessem os instrumentos e se preparassem para fazer uma
apresentao de suas habilidades no dia seguinte. Ela estendeu a proposta a outras turmas
do ensino mdio. Percebeu que a msica era um universo muito importante para os jovens.
No dia seguinte eu tambm me preparei. Arrumei minha mquina fotogrfica e
me organizei para algo radicalmente diferente. Eles danaram e cantaram. Teve
grupo de meninas que sambou, uma garota que apresentou uma dana cigana.
Eles principalmente se divertiram muito e eu fotografei tudo.
Quem no se manifestou atravs de linguagens culturais encontrou no espao criado pela
professora situaes de conversa e troca de experincias. Havia, sobretudo, manifestaes de carinho e coleguismo entre os estudantes. Quando Mrcia apareceu com as fotos, no dia seguinte,
foi uma maluquice. Ningum parava quieto e todos queriam se reconhecer nas imagens.
Parecia que eles nunca tinham sido fotografados. Teve turma que eu no dava
aula e que ficava querendo entrar para ver as fotos. Eu pedia, encarecidamente,
pelo amor de Deus, para que eles voltassem para a sala deles.
A professora conta que quando fotografou seus alunos na sala de aula pde perceber
vrias coisas. A mais importante, segundo Mrcia, que eles tm uma grande necessidade
de serem vistos, de manifestar suas ideias e suas opinies. Com base nesse dado, ela passou
a inserir no processo de elaborao de suas aulas preocupaes com o universo cultural dos
jovens e os debates mais contemporneos que os afligem. Conta Mrcia:
155
A imagem tem uma fora impressionante e se pudermos cruz-la com o cotidiano dos jovens, com as questes mais emergentes na vida deles, muito melhor.
Passei a utilizar muita imagem, muito comercial para eles analisarem, o que tem
dado resultado.
Como sempre teve vnculo com o movimento negro, a professora possui alguns materiais
para discusso da questo e tem se utilizado disso para debater o racismo. Por exemplo: levou uma propaganda de leite que trazia a imagem de casais intertnicos e pediu para que
eles comentassem a imagem; depois apresentou o slogan do comercial que dizia Chegou
o Caf Parmalat! O caf altura do nosso leite!. Os estudantes se envolveram num debate
muito polmico acerca do preconceito e da disseminao do racismo. A partir da fizeram
uma pesquisa sobre os momentos em que reforada a ideia de superioridade racial em
piadas e outras situaes.
Mrcia tambm tem buscado obras literrias que tematizam a vida e/ou experincia
juvenil. Tem aluno que se apaixonou pelo Mundo de Sofia, de Jostein Gaardner; uma
aluna, em especial, diz que sua vida mudou depois que leu Depois daquela viagem,
de Valria Piazza Polizzi. Embora no se limite ao universo juvenil, Marcelino Freire se
tornou leitura preferida dos alunos, pois aborda temas polmicos e contemporneos
dos jovens.
O autor (Marcelino Freire) timo para isso. Eu passei dois textos dele para
os alunos. O primeiro chama-se Moa de Famlia e o segundo A Cidade cida. So textos que possuem muito palavro, que tematizam questes como
a prostituio e o alcoolismo. Os alunos se envolvem de fato. Isso no quer
dizer que eles fiquem somente nisso, mas um bom caminho para que eles
se interessem pela leitura de Memrias Pstumas de Brs Cubas, de Machado de Assis.
Os alunos, de acordo com a professora, se interessam pelo filme, pela fotografia e at
pelo bla-bla-bl, desde que tudo isso tenha uma mnima conexo com aquilo que eles esto
vivendo, querem viver ou pelo que tm curiosidade. O pulo do gato, ela acha, se dispor a
conhecer os alunos e seu universo. E, para isso, no tem jeito:
Tem que perguntar como que vai a vida deles. Tem que assistir documentrio
do movimento hip hop, tem que saber o que diz a letra de rock que eles escutam.
Tudo isso ajuda o professor.
156
4.4 Atividades culturais e esportivas na escola

Uma das prticas mais comuns como resposta para a superao de conflitos no interior
das escolas tem sido a de oferecer atividades culturais, esportivas e de lazer para os estudantes e demais membros da comunidade em torno da escola. Esta modalidade de interveno
tem sido to difundida que se tornou uma estratgia comum nas polticas pblicas de educao.
Entretanto, apesar de muito semelhantes, as lgicas destas iniciativas podem variar, dependendo dos princpios que as norteiam. De maneira geral, essas atividades so oferecidas
nos finais de semana, dirigindo-se a uma populao que tem um dficit de ofertas culturais e
de lazer, em regies que carecem de outros equipamentos pblicos para alm da escola. Partem, portanto, da constatao de que a instituio escolar um espao coletivo e pblico.
H programas em que a oferta de oficinas culturais nos finais de semana tem como objetivo
ocupar o tempo livre de adolescentes e de jovens, evitando assim seu envolvimento com a
marginalidade. Outras iniciativas esto mais marcadas pelo reconhecimento de uma expressividade particular da juventude, que encontra pouco espao para ser manifestada.
Ambos os modelos, no entanto, no tem conseguido impactar de forma significativa o
dia a dia das escolas. Mesmo que consigam bons resultados no que se propem, dificilmente chegam a alterar positivamente as atividades pedaggicas e as relaes com os jovens.
Assim, no incomum que escutemos o diagnstico de que a oferta de atividades culturais
nas escolas acaba por criar uma dinmica dicotmica: nos finais de semana, h uma escola
aberta e ativa, em que os jovens podem expressar e realizar suas prticas culturais; durante
a semana, a escola se fecha em seu prprio mundo. Mas h quem faa diferente.
4.4.1 Cultura e expresso artstica no currculo do Guad

Localizado no Jardim Olavo Bilac, em Duque de Caxias (RJ), o Colgio Estadual Guadalajara, mais conhecido como Guad, criou em 1994 uma proposta para dar visibilidade e fortalecer as expresses artsticas dos estudantes: o Ncleo Cultural. A iniciativa surgiu a partir
da identificao de que os estudantes interessavam-se pouco por aquilo que acontecia na
escola, em comparao com seu grande interesse por atividades de arte e cultura que ocorriam no bairro.
Em 1995, o governo do Estado mobilizou profissionais para atuar nas escolas com produes artsticas. Tratava-se de uma iniciativa de animao cultural que deslocou trs pessoas
para o Guad. A escola, a partir do Ncleo de Cultura composto por essas trs profissio-
157
nais passou a desenvolver atividades culturais com jovens interessados. Numa sala de aula
comeou a funcionar um espao permanente de teatro e msica.
Uma turma da 8 srie decidiu fazer algo com a finalidade de arrecadar dinheiro para a
formatura e uma das animadoras culturais sugeriu que eles montassem um espetculo de
teatro, para ser apresentado na comunidade. Os estudantes fizeram uma adaptao da pea
Morte e Vida Severina, de Joo Cabral de Melo Neto, com aluses ao massacre de Eldorado
dos Carajs, que ocorreu em 1996, no Par. A atividade foi um sucesso e, por iniciativa dos
alunos, foi inscrita em um concurso de teatro profissional do municpio de Duque de Caxias.
Os jovens conquistaram prmio nas categorias revelao e melhor atriz. Com isso, o Ncleo
de Cultura passou a ter grande visibilidade no interior da escola, tornando possvel a expanso de suas atividades, a criao de novos espetculos teatrais e a incluso de atividades de
percusso e de dana.
Como desdobramento, no mesmo ano, foi criado um grupo de dana afro com o objetivo
de trabalhar a cultura afro-brasileira com os alunos. A ideia surgiu a partir da percepo
de que muitos so afro-descendentes e filhos de nordestinos, mas que essa origem era tida
como negativa pelos estudantes. Queria-se com a dana produzir novos significados e buscar novos sentidos para a origem dos estudantes, fazendo com que eles construssem uma
imagem mais positiva sobre si mesmos.
Outra inovao desse mesmo perodo foi a criao da Banda Afro, idealizada por uma das
animadoras culturais que tinha conhecimentos sobre percusso e ritmos afro-brasileiros. No
incio, o trabalho era feito apenas com materiais disponveis na escola (latas, carteiras quebradas, entre outros). Depois conseguiram uma doao de instrumentos de uma escola de
samba. Os equipamentos que faltavam foram comprados com recursos da escola, deslocados
do oramento de manuteno do prdio.
Os jovens tambm se envolveram em trabalhos de grafitagem na escola e na operacionalizao da Rdio Guad. Para as crianas do primeiro ciclo do ensino fundamental, foi criado
ainda um projeto chamado Ibamor (em yorub, significa se ele soubesse) para trabalhar a
origem afro com as crianas.
Todas essas iniciativas proporcionaram ao Colgio Guadalajara uma nova dinmica interna e uma mudana na temporalidade escolar. As iniciativas do Ncleo de Cultura ocorrem
concomitantes s aulas, exceto o ensaio geral da banda de percusso, que feito nos finais
de semana. O trabalho dos animadores intenso e conta com a ajuda de ex-alunos voluntrios. A adeso s atividades do Ncleo bastante grande; a sala de aula, portanto, est
sempre cheia e os encontros ocupam outros cmodos da escola.
158
Os professores das disciplinas especficas como Portugus, Matemtica, Histria tambm

passaram a integrar o Ncleo, fazendo dialogar as atividades culturais com os diferentes
campos de saber e percebendo, assim, que os contedos de Histria Geral, por exemplo, no
esto limitados s aos 50 minutos de aula que lhe so destinados na grade curricular. Ou que
uma aula convencional de Lngua Portuguesa pode abrir espao, como j aconteceu, para o
sarau literrio e para a confeco e montagem do cenrio para a encenao do poema Navio Negreiro, de Castro Alves. H ainda professores que procuram o Ncleo de Cultura para
descobrir novas formas de trabalhar determinados contedos.
Isso, porm, ainda no uma prtica consolidada. H resistncia de parte dos professores
e os novos que chegam escola precisam ser inseridos nessa dinmica. Alguns no percebem, segundo a diretora Maria Helena Ramos, que h uma estratgia de aprendizado na
escola e acham que s um faz de conta, uma escola de artistas.
No entanto, a resistncia s atividades culturais um pouco quebrada na medida em que
as estratgias do Ncleo de Cultura vinculam-se, de alguma forma, aos contedos pedaggicos. Por exemplo, as sees literrias e os saraus so construdos tendo-se em considerao
a pesquisa histrica e a configurao da obra em determinada tendncia de produo. Alm
disso, a prpria arte encarada como qualquer outra rea do conhecimento, como forma de
ver o mundo. A diretora comenta:
O mais importante, no entanto, que o professor livre para incorporar ou no
aquilo ao seu trabalho. A gente no quer camuflar o conflito, achamos que isso
no produtivo. Temos de discutir. preciso dar oportunidade para que as vrias
pessoas exponham suas posies. A gente no impe nem aos alunos, nem aos
professores que aceitem a opinio do outro. Nada disso. Essa possibilidade de
dilogo e, s vezes, de confronto tem permitido grandes saltos.
A existncia dos diferentes grupos de jovens que fazem diversas apresentaes na escola e
em outros espaos do bairro chamou bastante a ateno da comunidade do entorno que passou, ento, a reivindicar sua participao nas atividades, sem a exigncia de serem estudantes.
Mas no havia espao fsico e estrutura para que isso ocorresse durante a semana. Recorreu-se
ento aos finais de semana e feriados. E em 2000, a equipe tcnica da escola decidiu integrarse ao Programa Escolas da Paz iniciativa da Unesco em ao conjunta com a Secretaria de
Estado da Educao, que permite a realizao de atividades culturais nos finais de semana.
Mas, apesar de ser respeitado e valorizado pela comunidade, o Ncleo de Cultura enfrenta dificuldades. Em 2003, o Guadalajara matriculou pouco mais de 1.700 estudantes, mas s
conseguiu absorver, para participar das atividades do Ncleo, 300 alunos, apesar da inscrio
159
de interessados superar bastante este nmero. Alm disso, desde que comearam os trabalhos, em 1994, as mudanas de gesto governamental so grandes desafios. De quatro em
quatro anos, a escola precisa negociar e brigar politicamente pela permanncia dos animadores culturais do Ncleo de Cultura, tendo em vista que o programa pblico que criou as
animadoras culturais deixou de existir h muito tempo.
4.4.2 Atividades culturais no perodo regular: um exerccio de escolhas

No decorrer do projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola, as escolas estaduais Eullia
Malta, no municpio de Embu das Artes, e Virglia de Carvalho Pinto, na Zona Oeste de So
Paulo, experimentaram oferecer oficinas culturais optativas como estratgia de aproximao da escola com o universo juvenil.
Ambas, inicialmente, desenvolveram essas atividades nos finais de semana, destinadas
comunidade. Em comum, o trabalho contava com a participao de grupos juvenis existentes no entorno das escolas. Eles ajudaram e ofereceram s escolas oficinas de grafite, rap,
capoeira, dana, etc.
A ideia de oferecer atividades culturais surgiu de uma identificao de demandas que
ambas as escolas realizaram com seus estudantes. Eles mostravam interesse, entre outras coisas, por saraus, debates, festas e oficinas culturais. O diagnstico foi produzido no final de
2000 e, no decorrer do ano seguinte, foi sendo implantada uma srie de experimentaes.
A avaliao dessas iniciativas indicava, no entanto, que havia um distanciamento entre o
que se praticava nos finais de semana e durante a semana. Os professores tinham pouca disponibilidade de frequentar a escola aos sbados e domingos, e as escolas permaneciam com
as mesmas prticas tradicionais. Alm disso, em uma das escolas percebeu-se que o pblico
que marcava presena nos finais de semana era formado por moradores do entorno escolar
que no eram, necessariamente, estudantes da escola.
Assim, observou-se que as escolas haviam se tornado mais dinmicas e interessantes para
o conjunto da comunidade, mas que permanecia o desafio de atender aos anseios dos jovens estudantes por atividades diferenciadas e, ao mesmo tempo, concretizar a proposta de
aproximar educadores das culturas e manifestaes juvenis .
Sem suspender as atividades extra-escolares, cada escola lanou mo de novas propostas. A Escola Virglia de Carvalho Pinto experimentou, no decorrer de 2002, oferecer
160
atividades culturais em horrio letivo para os estudantes do perodo noturno. A proposta

serviu como forma de integrar os estudantes deste horrio, em sua maioria trabalhadores, com o que a escola promovia fora do horrio letivo, nas horas extras. Os professores
organizaram campeonatos esportivos, oficinas de teatro, de msica, dentre outras. Tambm chamaram integrantes do grupo juvenil Sindicato Urbano de Atitude (SUAT), que j
ofereciam oficinas dos diferentes elementos do movimento hip hop nos finais de semana,
para trabalhar tambm nos dias da semana. As oficinas e campeonatos ocorriam quinzenalmente e foram coordenadas por dois professores da escola, que organizavam a grade
de atividades de cada turma.
A coordenadora pedaggica Maria Aparecida Ottoboni conta que no incio foi um pouco
difcil convencer os estudantes de que as atividades culturais faziam parte de estratgias
pedaggicas. Para muitos, tratava-se de desperdcio de tempo ou uma forma de no dar
aulas. Ela explica:
que os alunos no estavam acostumados com a escola num outro formato, mais
aberta para que eles pudessem atuar. Ento, houve uma certa resistncia por esse
motivo, mas desde o incio ns tivemos muita satisfao, porque ns mantnhamos
aqui vrias oficinas e todas sempre tiveram a participao de muitos alunos.
Sobre a diferena entre trabalhar nos finais de semana e no horrio de aula, Jefferson, 23
anos, integrante da SUAT, afirma:
Dentro do colgio, na semana, a gente troca uma ideia com o professor e com
os alunos. A oficina de hip hop do noturno gerou espao de discusso. Isso importante para o colgio, porque na escola no se discute. Entra o professor na
sala que fala da matria dele, sai e os alunos ficam quietos. Se eu fosse propor
alguma coisa eu defenderia que essas oficinas que rolam a fossem tudo de semana, porque rola uma certa troca de ideias e a gente ia t teoricamente conversando sobre a realidade dos jovens, que o que a gente faz.
Os alunos do perodo noturno destacaram a quebra da rotina escolar como um ganho. Os
professores, a aproximao com os jovens promovida no jogo de vlei e nos campeonatos de
futebol. Na medida em que dialogavam e conheciam melhor os estudantes, eles conseguiam
reconhecer o pblico que circulava pela escola, saber quais eram as escolhas e emoes que estavam em jogo e promover, assim, relaes de ensino e aprendizagem mais plenas de sentido.
Apesar da avaliao bastante positiva, a iniciativa foi interrompida com a sada, por motivos diferentes, dos dois professores que coordenavam a atividade. Alm disso, nos ltimos
161
anos, a escola enfrenta, assim como centenas de outras do Estado de So Paulo, um rodzio
enorme de professores e diretores o que dificulta a continuidade de qualquer projeto.
Durante uma reunio, uma professora destacou a falta que as atividades culturais fazem.
As relaes entre os profissionais da escola e os estudantes tinham voltado a se tornar mornas e pouco compartilhadas, segundo ela.
O Jefferson, integrante do grupo juvenil SUAT, diz que com as oficinas culturais os jovens
podiam rever suas escolhas referentes a investir ou no na aprendizagem de um determinado assunto escolar, sobretudo naquilo que diz respeito histria do Brasil e das populaes
afro-brasileiras. Ele conta que as oficinas de rap possuam um pano de fundo de crtica social
e de anlise daquilo que a sociedade brasileira se tornou e, por conta disso, muitos estudantes passaram a procur-lo, assim como aos professores, pedindo sugestes de livros que
ajudassem a aumentar o repertrio sobre a histria do Brasil e do negro. Com o fim das
oficinas a escola perdeu um aliado, comenta.
A coordenadora pedaggica tem a expectativa de que os professores que se envolveram
nas atividades culturais levem essa experincia para as escolas onde lecionam atualmente.
Mas lamenta o fim da experincia, dizendo que a escola sai perdendo com o tipo de organizao imposta pelo sistema de distribuio dos professores na rede pblica. Alm de estabelecer um rodzio de professores, d pouca condio para que o conjunto de professores
trabalhe mais sintonizado. Maria Aparecida comenta:
Um dos professores dessa experincia se afastou por motivos de sade e, nesse caso,
no h muito o que fazer. Mas a gente gostaria de ver a sequncia das experincias e a
consequncia delas. Ver o projeto deslizar e ver um produto final. S que infelizmente,
por esses problemas, a gente tambm no pode prever, esses problemas aconteceram,
ento nesse aspecto a escola foi prejudicada e eu acho que essa mudana tambm de
professores, nesse sentido, prejudica o andamento dos nossos trabalhos.
J na Escola Eullia Malta, em 2003, experimentou-se oferecer atividades optativas para
os estudantes nas trs ltimas aulas de um dia letivo. A experincia consistiu em propor que
os alunos escolhessem, de uma lista de sugestes, atividades das quais gostariam de participar num dia da semana, em que as aulas convencionais foram suspensas.
Para a definio do quadro de propostas foram consultados os professores em reunio
de planejamento pedaggico. Quem gostaria de participar? Alguns ofereceram-se para dar
aula de reforo, coordenar grupo de estudos e tambm para trabalhar com teatro e projeo de filmes.
162
Os alunos representantes discentes foram chamados para auxiliar a equipe tcnica a construir
uma grade com o horrio do trabalho diferenciado e a contatar, junto com o coordenador pedaggico, aqueles jovens estudantes que estavam dispostos a oferecer suas prprias atividades
ou participar do dia como organizador de algum evento. Surgiram muitos jovens interessados:
integrantes de grupos de ax, interessados em organizar o campeonato de pingue-pongue, em
ser juzes de futebol, gente para dar oficina de quadrinhos de gibi e de teclado.
As propostas eram variadas: prtica de esportes, reforo de disciplinas, como Qumica
e Fsica, grupo de estudos, cinema, teatro, aulas de introduo msica (pandeiro, violo,
teclado), aulas de dana, apresentao de capoeira, entre outras. Os propositores tambm
eram diversos. Estudantes ensinavam capoeira, enquanto os professores promoviam um cine-debate. Assim, os pblicos tambm variavam. Professores aprenderam os primeiros passos do samba, enquanto que os alunos assistiam ao reforo de Qumica.
Uma das preocupaes dos profissionais da escola era de que no dia da atividade livre
houvesse uma falta coletiva que demonstrasse o desinteresse dos estudantes pela iniciativa.
No entanto, a adeso foi grande, poucos estudantes faltaram. A escola ficou bastante diferente do seu cotidiano normal. Em primeiro lugar, ptio e sala de aula estavam tomados por
oficinas, teatros, campeonatos esportivos, etc. Havia som ligado, aula acontecendo, correria
na quadra de esportes. Como comenta a coordenadora pedaggica da escola, Luciana:
Fiquei deslumbrada. Foi demais! O mais importante que todos estavam felizes
e no tinha como no ficar feliz. Eu abria as salas e em cada uma delas havia uma
surpresa. A culinria foi um show, ns tivemos 47 alunos fazendo culinria, com
duas professoras, a Cida e a Iara, que ensinaram os alunos a fazer po. Eles saram
super felizes. Teve aula de cavaquinho. Quando eu vi alunos tocando Ave Maria
no cavaquinho fiquei emocionada porque no sabia que tnhamos talentosos
estudantes como os que eu vi... E a professora dando uma aula de Fsica em que
todos estavam muito atentos, porque era tudo to diferente.
Leandro dos Santos, um dos estudantes que ofereceu uma oficina de ax, contou que
participar desta experincia foi muito importante. Ele diz que tinha o hbito de danar nas
horas de intervalo da escola e ensinar outras pessoas durante as festas, mas que nunca ningum o tinha chamado para fazer algo como isso.
O convite para eu dar aula foi do Sebastio (coordenador do perodo matutino
da escola), que disse que me viu danar um dia na escola. Eu achei muito legal
o convite, porque eu j tinha dado aula em outra escola e poder fazer isso na
minha foi muito mais legal.
163
Com a experincia, o rapaz decidiu formar um grupo com outras duas amigas e, atualmente, est dando aula na comunidade em que mora. Leandro conta que a experincia
tambm foi fundamental para sua auto-estima. Ele afirma que sempre se sentiu pouco valorizado pela escola e pelos colegas que viam na sua dana algo que no era destinado aos
rapazes:
Tem gente que no gosta de ax e j fala que ax coisa de bicha. Mas eu no
tenho nenhum preconceito e no acho que isso seja verdade. Os professores estavam assistindo minha aula e tinha um monte de gente danando, tinha umas
trinta pessoas, ento, eu acho que isso ajuda as pessoas a pensarem um pouco
melhor, a julgar menos.
Em 2004, a escola tem tentado repetir a experincia quinzenalmente. Desde o incio do
ano letivo ocorreram atividades com dinmicas diferenciadas, como as iniciadas em 2003.
Mas isto s tem acontecido em intervalos mensais ou em dias especiais. E os estudantes cobram da direo mais periodicidade, como conta a coordenadora pedaggica:
Os alunos agora s perguntam qual ser o prximo dia de atividade. Conseguir
esse espao foi uma coisa fundamental que muitas escolas no conseguem ter. Nossa prioridade implantar agora essa dinmica de propostas educativas diferenciadas quinzenalmente nos trs perodos. Estamos engajados nisso, em montar um
cronograma, uma planilha, mas tambm em no ficar muito preso a repeties,
porque acho que foi isso que despertou o interesse dos estudantes: essa ideia de
poder participar de iniciativas diferentes, seja na aula de Fsica ou no cavaquinho.
Algumas consideraes
As experincias apresentadas neste captulo so diversas. Possuem pontos de partida, mtodos e objetivos diferentes. Algumas j esto implementadas h alguns anos e acumulam
maior grau de maturao. Outras so mais recentes e seus resultados ainda precisam ser
melhor analisados.
O que permite agrupar estas iniciativas o esforo comum de ressignificar a escola a
partir de novas relaes estabelecidas com os jovens, seja no mbito da gesto, do conhecimento ou das prticas culturais.
As aes realizadas alteraram certas formas dos jovens estarem na escola, possibilitando a flexibilizao do papel de aluno e abrindo novos canais de dilogo entre eles e seus
164
professores. Este dilogo enriqueceu profissionais e estudantes, que puderam se perceber

e se reconhecer de outras maneiras. A descoberta do outro provocou surpresas, questionou
esteretipos e introduziu novos elementos na relao professor-aluno. Aumentaram as possibilidades de realizao e de aprendizado para todos.
As iniciativas refletem uma busca das escolas e dos professores por novos caminhos. Frente ao esgotamento do modelo tradicional de ensino e ao vcuo de propostas poltico-pedaggicas por parte do poder pblico, os atores escolares tm se esforado para construir suas
prprias estratgias.
Mas nem tudo pode ser resolvido no mbito local das escolas. As experincias esbarram
em limites dados pela prpria poltica educacional. Os obstculos vo desde o regime de
contratao e trabalho dos professores, que no permite tecer laos de pertencimento com
as unidades escolares, at a ausncia de materiais e equipamentos que possam dar suporte
a atividades diferenciadas com os alunos.
Por isso, faz-se necessrio repensar modos de financiamento, de gesto e de orientao
tcnica e pedaggica, se quisermos efetivamente viabilizar as mudanas e permitir que elas
se sustentem no tempo.
Resta ainda como desafio uma melhor compreenso da relao dos jovens com o conhecimento escolar. As experincias apresentadas procuram incorporar referncias culturais dos
jovens e reconstruir relaes humanas que os tornem mais disponveis para aprender. Mas
preciso ainda avanar na construo de caminhos para que os jovens se apropriem do conhecimento sistematizado um direito que precisa ser garantido e que passa necessariamente
pela atuao do professor.
Por fim, as iniciativas revelam que, ao contrrio do que se alardeia, muitos professores da
rede pblica querem e podem gerar mudanas significativas no cotidiano escolar. O que eles
no fazem milagre.
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Captulo 5 Para saber mais
Captulo 5
Para saber mais
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5. Para saber mais20

Aqui voc encontra dicas de filmes, sites, livros e outras publicaes cujo tema principal
a juventude. Esperamos que estas dicas ajudem aqueles que desejam saber mais sobre o
tema, assim como os que buscam levar esta discusso para suas escolas.
Livros e outras publicaes

A Direo do Olhar do Adolescente: Focalizando a Escola. BURATTO, Ana Luiza; DANTAS,
Maria Rita Coelho; SOUZA, Maria T. O. Marclio de. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998. O
livro aborda as experincias suscitadas na realizao do Prmio Fundao Odebrecht/Unicef
1995: Todos pela qualidade da educao o adolescente por uma escola melhor. As aes
do Prmio envolveram milhares de adolescentes em todo o pas e culminaram na realizao
de oficinas e de levantamentos sobre as opinies dos adolescentes frente s suas escolas. O
resultado foi um conjunto interessante de vises, que se constroem sobre duas bases: as denncias e os desejos, mostrando que a escola , ao mesmo tempo, alvo de uma forte crtica
e de uma forte demanda por parte dos adolescentes.
Adolescncias Construdas A Viso da Psicologia Scio-Histrica. OZELLA, Sergio (org.).
So Paulo: Cortez, 2003. Trata-se de uma coletnea de artigos elaborados por um grupo de
pesquisadores da PUC/SP. O leitor encontrar estudos sobre as concepes de adolescncia
entre os profissionais da Psicologia, sobre as representaes veiculadas pela mdia, alm de
diversas pesquisas sobre adolescncia e suas relaes com a sexualidade, excluso social e
situao de risco, trabalho e escolha profissional.
A Escola e o Mundo Juvenil: Experincias e Reflexes. Ao Educativa So Paulo: Ao
Educativa, 2003. (Srie Em Questo, n.1) Apresenta experincias desenvolvidas em escolas
brasileiras, no mbito de polticas pblicas ou por experimentos de profissionais da instituio escolar, que tentam estabelecer um dilogo profcuo entre cultura juvenil e escolas. Um
dos artigos se reporta a uma experincia desenvolvida pelo governo chileno.
Autoridade e Autonomia na Escola. Alternativas tericas e prticas. AQUINO, Julio Groppa (org.). So Paulo: Summus Editorial, 1999. Este livro aborda tpicos como os limites
da autonomia e da autoridade docentes, o que recuperar e o que abandonar na prtica
cotidiana dos professores.
20
Texto de autoria de Ana Paula Corti e Raquel Souza da obra Dilogos com o mundo juvenil subsdios para educadores, publicada pela Ao Educativa,
Assessoria, Pesquisa e Informao, So Paulo, 2005, cujos direitos foram cedidos ao MEC para insero no presente Caderno de Reflexes.
169
Cenas Juvenis Punks e Darks no Espetculo Urbano. ABRAMO, Helena Wendel. So

Paulo: Scrita, 1994. Fruto de pesquisa, apresenta uma nova configurao das organizaes
juvenis, ps-anos 80, que, articulada em diversos grupos, com forte vinculao com a msica
e com determinado estilo e adereo, tem tomado conta da cena pblica.
Culturas da Rebeldia: a Juventude em Questo. CARMO, Paulo Sergio do. So Paulo:
Senac. Traz um panorama da apario da juventude nas vrias dcadas do sculo 20, comeando pela de 50, e analisa os jovens numa perspectiva culturalista, que desemboca, nas
dcadas de 80 e 90, no movimento hip hop e, mais recentemente, num envolvimento crescente, segundo o autor, dos jovens com as dinmicas da violncia urbana.
Ensino Mdio: Cincia, Cultura e Trabalho. MEC/UNESCO, Braslia, 2004. Organizado
pela Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec) do MEC, o livro traz textos de
diversos especialistas, analisando as vrias facetas do ensino mdio brasileiro no atual momento.
Ensino Mdio: Mltiplas Vozes. ABRAMOVAY, Miriam; CASTRO, Mary Garcia. Braslia:
Unesco/ Ministrio da Educao, 2003. Fruto de uma parceria entre a Unesco e o Ministrio
da Educao, divulga a pesquisa realizada em 13 capitais brasileiras, em que se realizou uma
radiografia da atual situao do ensino mdio no pas. Trata de aspectos como a situao da
infra-estrutura, dos diferentes espaos fsicos (como banheiros, ptios, salas, laboratrios,
bibliotecas e quadras de esportes), alm de opinies, avaliaes e percepes de professores
e alunos.
Escolas Inovadoras Experincias Bem-Sucedidas em Escolas Pblicas. ABRAMOVAY, Miriam et alli. Braslia: Unesco, 2003. Apresenta e analisa experincias desenvolvidas por
escolas para resolver problemas como a violncia e a indisciplina. Essas escolas esto localizadas nas principais regies metropolitanas do Brasil e a publicao fruto de estudo que
mobilizou pesquisadores de todo o pas.
Hip Hop A Periferia Grita. ROCHA, Janaina; DOMENICH, Mirella; CASSEANO, Patrcia.
So Paulo: Editora Fundao Perseu Abramo, 2001. Retrata o universo da cultura hip hop
no Estado de So Paulo. So abordados aspectos histricos do movimento, suas diferentes
matizes e orientaes, bem como a presena feminina nesse contexto. uma boa e rpida
leitura para quem deseja saber um pouco mais sobre essa manifestao artstica e poltica
das periferias.
Indicadores da Qualidade na Educao. Ao Educativa, Unicef, Pnud, Inep-MEC. So
Paulo: 2004. Levanta um conjunto de indicadores para que as escolas, de forma ampla e
170
democrtica, possam refletir sobre sua qualidade no que diz respeito a aspectos como avaliao, gesto, ambiente fsico, acesso, permanncia e sucesso escolar, ambiente educativo e
condies de trabalho dos profissionais. O livro d orientaes claras e detalhadas de como
organizar este processo e compartilh-lo com o conjunto da instituio escolar.
Juventude e Contemporaneidade. Revista Brasileira de Educao. Anped Associao
Nacional de Ps Graduao e Pesquisa em Educao. N. 5 e 6, maio-dez, 1997. So Paulo.
Trata-se de um nmero especial da revista, que rene artigos de diferentes pesquisadores
da juventude. As temticas abordadas nos trabalhos so variadas: juventude e movimentos
sociais, estado da arte de estudos sobre educao e juventude, escola noturna e estudantes
jovens; significados do trabalho, entre outras. Por fim, h uma entrevista com o socilogo
Franois Dubet.
Juventude em Debate. ABRAMO, Helena; FREITAS, Maria Virgnia de; SPOSITO, Marilia
(org.) So Paulo: Cortez, 2000. A publicao fruto de um ciclo de debates que teve como
objetivo romper com as vises estereotipadas referentes juventude e contribuir para a
construo de novos olhares sobre a condio juvenil. Trabalho, tica e violncia, drogas,
cultura e participao poltica foram examinados por pesquisadores, educadores e jornalistas, e discutidos por estudantes, jovens militantes, pais e professores.
Juventudes e Sexualidade. CASTRO, Mary Garcia; ABRAMOVAY, Miriam; SILVA, Lorena
Bernardete da. Braslia: Unesco, 2004. Traz dados de uma pesquisa nacional realizada com
jovens estudantes a respeito de diferentes aspectos da sexualidade, tais como a iniciao
sexual, a gravidez, o aborto e a contracepo. So abordados tambm as representaes e
significados culturais associados pelos jovens sua sexualidade.
Limites: Trs Dimenses Educacionais. DE LA TAILE, Yves. So Paulo: Editora tica, 1998.
A noo de limite tratada em trs sentidos: como barreiras que precisam ser transpostas,
como restries que os adultos precisam garantir para que haja desenvolvimento e, por fim,
como os limites que as crianas, adolescentes e jovens precisam colocar para os adultos, para
preservarem sua intimidade e respeito.
O Encontro das Culturas Juvenis com a Escola. CORTI, Ana Paula; FREITAS, Maria Virginia
de; SPOSITO, Marlia Pontes. So Paulo: Ao Educativa, 2001. Relata a experincia dos dois
primeiros anos (1999-2000) do Projeto Culturas Juvenis, Educadores e Escola, desenvolvido
pela Ao Educativa com o apoio da Fundao Ford.
Os Jovens, a Escola e os Direitos Humanos. Relatrio de Cidadania II. Rede de Observatrios de Direitos Humanos. So Paulo, 2002. Atravs da metodologia de observao, jovens
171
de diversos bairros da periferia de So Paulo diagnosticaram a situao de escolas pblicas

em relao ao tema da violncia escolar e do acesso cultura e ao lazer. O olhar atento dos
jovens revela a incapacidade das escolas de se constiturem como espaos pblicos em suas
comunidades, e aponta os conflitos da resultantes.
Os Jovens e o Saber: Perspectivas Mundiais. CHARLOT, Bernard (org.). Porto Alegre: Artmed, 2001. Com o objetivo de responder o que, segundo os jovens, o conhecimento e
quais as relaes entre o saber e a vida destes sujeitos, o pesquisador francs rene o resultado de pesquisas feitas com a juventude de pases culturalmente contrastantes como
Frana, Brasil e Tunsia.
Os Jovens no Brasil Desigualdades Multiplicadas e Novas Demandas Polticas. SPOSITO, Marilia Pontes. So Paulo: Ao Educativa, 2003. Traa um retrato da situao
dos jovens brasileiros, tendo em vista o emergente campo das polticas pblicas que incorporam esses segmentos em sua esfera de ao. Aborda o acesso desses segmentos a
direitos como educao, sade e trabalho e sua vulnerabilidade a novas desigualdades
sociais.
Participao e Organizaes Juvenis. ABRAMO, Helena. Recife: Fundao Kellogg, 2004.
Documento-sntese do seminrio Organizaes Juvenis, realizado em Recife em 1998, que
busca analisar a diversidade dos agrupamentos jovens no Brasil, suas potencialidades, seus
desafios e sua relao com processos mais amplos de participao na sociedade brasileira.
Polticas Pblicas: Juventude em Pauta. FREITAS, Maria Virgnia de; PAPA, Fernanda de
Carvalho. So Paulo: Cortez/Ao Educativa/Friedrich Ebert Siftung, 2003. Fruto do seminrio homnimo, ocorrido em 2002, que reuniu experincias nacionais e internacionais de
polticas pblicas de juventude, essa publicao conta com artigos de diversos pesquisadores
do assunto e gestores.
Professores e Jovens: Construindo Pontos de Encontro. Cenpec. So Paulo: Cenpec, 2001.
Apresenta projetos que algumas escolas pblicas da rede estadual de So Paulo realizaram
em 2000, buscando melhorar a relao com os jovens.
Racismo e Anti-Racismo na Educao. Repensando nossa escola. CAVALLEIRO, Eliane. So
Paulo: Summus, 2001. Trata-se de um conjunto de textos que abordam a temtica tnicoracial em suas interfaces com a escola, passando pela questo da formao dos professores,
da diversidade no cotidiano escolar, das especificidades do letramento na populao negra,
da abordagem de personagens negros na literatura infanto-juvenil e dos fundamentos para
uma educao anti-racista.
172
Rap e Educao. ANDRADE, Elaine Nunes de (org.) So Paulo: Summus, 1999. Rene
artigos de profissionais da educao que desenvolveram atividades de aproximao e experimentao do universo juvenil, tendo como foco uma das expressividades culturais mais
latentes entre os jovens negros das periferias urbanas: o rap.
Sexualidade na Escola Alternativas Tericas e Prticas. AQUINO, Julio Groppa (org.).
So Paulo: Summus Editorial, 1997. Traz diferentes textos que abordam a relao entre a
escola e a temtica da sexualidade, problematizando as tenses envolvidas. O enfoque predominante o da psicologia escolar.
Filmes
Produes internacionais:
Amores Brutos (2000, dir. Alejandro Gonzlez Irritu, dur. 153) Os destinos de trs
pessoas se cruzam tragicamente em um acidente de carro na Cidade do Mxico. Uma delas
o adolescente Octavio, que ganha dinheiro com seu cachorro em rinhas de ces e decide
fugir com a mulher de seu irmo, Susana.
Aos Treze (2003, dir. Catherine Hardwick, dur. 100) Histria da jovem Tracy, que aos 13
anos encontra na delinquncia uma sada para lidar com as frustraes da vida e ser aceita
socialmente. Fortemente manipulada por uma nova amiga, a tambm jovem Evie, ela se
revolta contra sua me e todos que tentam ajud-la.
Bem-Vindo Casa de Bonecas (1995, dir. Todd Solondz, dur. 89) Aps ser insultada e
repudiada por colegas de escola (que a chamam de Salsicha) e por sua prpria famlia, uma
jovem resolve se vingar de todos e dar o troco. Para isso, faz uma armao que, entre outras
coisas, lhe permite namorar um rapaz mais velho e muito popular.
Billy Elliot (2000, dir. Stephen Daldry, dur. 111) Billy um garoto de uma pequena cidade da Inglaterra, onde o principal meio de sustento so as minas de carvo. Ele obrigado
pelo pai a treinar boxe, mas fica fascinado com a magia do bal, com o qual tem contato
atravs de aulas de dana clssica realizadas na mesma academia. Incentivado pela professora de bal, que v em Billy um talento nato, o garoto resolve ento pendurar as luvas de
boxe e se dedicar dana, contrariando a famlia e a comunidade.
Bully (2002, dir. Larry Clark, dur. 100) Narra a histria verdica de um grupo de amigos
de classe mdia baixa que comandado e controlado por um dos integrantes. O lder tem
173
atitude bastante autoritria. Costuma submeter o grupo a sees de espancamento e as garotas, a estupros. Um dia o grupo decide que o amigo est indo longe demais e elabora
um plano para se livrar dele.
Elefante (2003, dir. Gus Van Sant, dur. 81) Um dia aparentemente comum na vida de um
grupo de adolescentes, todos estudantes de uma escola secundria de Portland, no Estado
de Oregon, Estados Unidos. Enquanto a maior parte est engajada em atividades cotidianas,
dois alunos esperam, em casa, a chegada de uma metralhadora semi-automtica, com altssima preciso e poder de fogo. Munidos de um arsenal de outras armas que vinham colecionando, os dois partem para a escola, onde sero protagonistas de uma grande tragdia.
Em Nome do Pai (1993, dir. Jim Sheridan, dur. 123) Conta a saga verdica de Gerry Conlon, um pequeno ladro de Belfast (Irlanda) dos anos 70, cujos principais interesses so embebedar-se e divertir-se, para grande desgosto do seu pacfico e frgil pai, Giuseppe. Quando
Gerry se envolve com o IRA, seu pai o manda para a Inglaterra, onde suas atitudes o colocam
no lugar errado, no momento errado. Inocente, mas forado a confessar um violento atentado terrorista, condenado priso perptua, como um dos Quatro de Guildford.
Encontrando Forrester (2000, dir. Gus Van Sant, dur. 135) Histria de um jovem negro,
talentoso jogador de basquete de 16 anos, cuja paixo secreta escrever. Jamal Wallace encontra um recluso romancista que se torna, aps um encontro acidental, seu mentor. Qual o
melhor caminho? A literatura ou o futuro do campeonato de basquete?
Eu, Christiane F. (1981, dir. Ulrich Edel, dur. 124) Baseado na histria real de uma jovem,
relatada em obra literria homnima, mostra a trajetria de uma garota que teve de se
prostituir na adolescncia para sustentar seus vcios. Christiane entra numa roda de degradao e desespero e chega ao fundo do poo, sem conseguir achar sada para seus problemas existenciais e a realidade que a cerca.
Faa a Coisa Certa (1989, dir. Spike Lee, dur. 126) - Sal, um talo-americano, dono de
uma pizzaria em Bedford-Stuyvesant, Brooklyn, uma das reas mais pobres de Nova York.
O personagem, um cara boa praa, decora seu estabelecimento com fotografias de dolos
talo-americanos dos esportes e do cinema. No dia mais quente do ano, Buggin Out, o ativista local, vai at l para comer uma fatia de pizza e se desentende com Sal por no existirem negros na Parede da Fama dele. Passa ento o resto do dia tentando organizar um
boicote contra a pizzaria.
Garotos de Programa (1991, dir. Gus Van Sant, dur. 102) A vida de rapazes, com perfis e
trajetrias bem diferentes, que levam a vida como profissionais do sexo.
174
Invases Brbaras (2003, dir. Denys Arcand, dur. 99) beira da morte e com dificuldades em aceitar seu passado, Rmy, um velho professor universitrio, busca encontrar a paz.
Para tanto recebe a ajuda de Sbastien, seu filho ausente e com uma proposta de vida bastante diferente da sua, de sua ex-mulher e de velhos amigos.
Juventude Transviada (1955, dir. Nicholas Ray, dur. 111) Clssico estrelado por James
Dean. A trama gira em torno da vida de um adolescente, recm-chegado a uma cidade,
que busca se enturmar com os colegas da escola e vizinhos. O jovem envolve-se numa
srie de confuses e brigas e tem dificuldades para lidar com as posturas de seu pai e de
sua me.
Ken Park (2002, dir. Larry Clark, dur. 96) A rotina de quatro adolescentes da cidade de
Visalia, Califrnia, foco desta produo. Shawn um skatista que transa com a namorada
e com a me de sua namorada; Tate gosta de se masturbar, mas vive com seus avs, que no
respeitam a sua privacidade; Claude agredido seguidamente pelo seu pai violento, um alcolatra que o acusa de homossexualismo; Peaches anseia por liberdade, mas tem de cuidar
de seu pai, um cristo fundamentalista, que a espanca aps v-la transando.
Kids (1995, dir. Larry Clark, dur. 96) Nova York serve de cenrio para mostrar o conturbado mundo de um grupo de adolescentes que, indiscriminadamente, consomem drogas e
quase nunca praticam sexo seguro. Um garoto, que deseja s transar com virgens, e uma
jovem portadora do vrus HIV servem de base para tramas paralelas.
Laranja Mecnica (1971, Stanley Kubrick, dur. 138) Reportando-se a um futuro longnquo, o filme trata da histria do jovem Alex, lder de uma gangue de delinquentes. Um dia
ele cai nas mos da polcia e, preso, usado em experimento destinado a refrear os impulsos
destrutivos das pessoas. O projeto piloto visa diminuir os custos e gastos do Estado com os
presdios convencionais. O protagonista acaba se tornando impotente para lidar com o cotidiano da sua casa, dos seus vizinhos e da cidade.
Malcom X (1992, dir. Spike Lee, dur. 192) Biografia do lder afro-americano, hoje referncia para os movimentos juvenis, como o hip hop. Malcom teve o pai, um pastor, assassinado pela Klu Klux Klan e sua me internada por insanidade; foi um malandro de rua e,
enquanto esteve preso, descobriu o islamismo. A partir da tornou-se um fervoroso orador
do movimento negro.
Meninos no Choram (1999, dir. Kimberly Pierce, dur. 114) O filme baseado na histria
real de Teena Brandon, uma garota que decide assumir sua homossexualidade, adotando
uma nova identidade e transformando-se no garoto Brandon.
175
Mentes Perigosas (1995, dir. John N. Smith, dur. 99) Uma oficial da marinha abandona carreira militar para realizar o antigo sonho de ser professora de ingls. Mas o grupo de alunos que
encontra logo na primeira escola em que vai lecionar coloca prova seus projetos e sonhos.
Meu Mestre, Minha Vida (1989, dir. John G. Avildsen, dur. 109) Vinte anos aps sua demisso, um professor que virou atleta famoso retorna escola onde deu as primeiras aulas,
com a misso de educar estudantes indisciplinados e envolvidos em atos de violncia no bairro. A trama baseia-se na histria real de Joe Clark, ex-dolo do beisebol norte-americano.
O dio (1995, Mathieu Kassovitz, dur. 96) No dia seguinte a um incidente envolvendo
policiais e migrantes de um bairro do subrbio de Paris, trs jovens envolvidos no conflito
refletem sobre suas vidas, o contexto em que vivem, a dificuldade de construir estratgias
de sobrevivncia e os preconceitos existentes no pas.
O Selvagem da Motocicleta (1983, dir. Francis Ford Coppola, dur. 94) Em Tulsa, Estados
Unidos, o jovem Rusty James vive sombra de seu irmo mais velho, um motoqueiro e lder
de gangue respeitado, que deixou a cidade. Rusty envereda pelo mesmo caminho, at que
seu irmo ressurge trazendo importantes revelaes.
Os Incompreendidos (1959, Franois Truffaut, dur. 94) Filme de estria de Truffaut, que
acompanha o percurso de um garoto de 13 anos pela Paris do final dos anos 50. O ttulo
original insinua o que faz esse pr-adolescente desprezado pela famlia e afugentado pela
escola: Ls 400 Coups, expresso francesa que se assemelha ao nosso pintando o sete.
O protagonista est sempre se metendo em encrencas matando aula, mentindo que a me
morreu ou quase pondo fogo em sua casa.
Outra Histria Americana (1998, dir. Tony Kaye, dur. 119) Derek, um jovem cheio de
traumas e conflitos, busca vazo para suas agruras tornando-se lder de uma gangue de racistas. A violncia o leva a um assassinato, e ele preso pelo crime. Trs anos mais tarde, sai
da priso e tem que convencer seu irmo, que est prestes a assumir a liderana do grupo, a
no trilhar o mesmo caminho.
Po e Rosas (2000, dir. Ken Loach, dur. 105) Com o apoio do sindicalista Sam, a jovem
mexicana Maya lidera grupo de imigrantes ilegais que trabalham como faxineiros em um
edifcio comercial de Los Angeles. Apesar do risco de serem extraditados, eles lutam contra
os patres, que se aproveitam da situao e no respeitam seus direitos.
Perigo para a Sociedade (1993, dir. Albert e Allen Hughes, dur. 111) O cotidiano de um
bairro de populao negra norte-americano e o pesadelo urbano materializado na tra-
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jetria de Caine Lawson, um jovem estudante que, aps se envolver com algumas prticas
delituosas, tenta escapar da rotina de violncia em seu gueto.
Trainspotting, sem Limites (1996, dir. Danny Boyle, dur. 96) O filme se passa num subrbio de Edimburgo, onde quatro jovens, sem emprego, escola ou qualquer outra ocupao,
tentam resolver seus problemas financeiros e sustentar o vcio pela herona cometendo um
grande roubo.
Documentrios
Tiros em Columbine (2002, Michael Moore, dur. 120) Aborda o fascnio dos norte-americanos por armas de fogo e a existncia de uma cultura do medo, que desencadeiam crimes
horrveis como o de 1999, em uma escola pblica de Columbine, onde dois jovens entraram
armados na biblioteca, mataram 12 colegas e um professor e se suicidaram em seguida.
Woodstock Trs Dias de Paz, Amor e Msica (1994, dir. Michael Wadleigh, dur. 225)
Em agosto de 1969, em meio Guerra do Vietn e, pouco mais de um ano depois das mortes
do lder pacifista negro Martin Luther King e do senador Robert Kennedy, mais de 500 mil
pessoas se renem para celebrar a paz, em um festival de msica realizado numa pequena
fazenda nos arredores de Nova York.
Produes nacionais
Abril Despedaado (2001. dir. Walter Salles, dur. 105) Situado em abril de 1910, no desrtico serto brasileiro, trata da histria de Tonho, um jovem de 20 anos que impelido pelo
pai a vingar o assassinato de seu irmo mais velho, vtima de uma luta ancestral entre famlias
pela posse da terra. Se cumprir sua misso e mantiver a tradio, o jovem sabe que lhe restar
pouco tempo de vida. Ele ser ento perseguido at a morte por um membro da famlia rival,
como dita o cdigo da vingana da regio. Angustiado pela perspectiva da morte e instigado
por seu irmo menor, Pacu, Tonho comea a questionar a lgica da tradio.
Ao entre Amigos (1998, dir. Beto Brant, dur. 76) 25 anos aps terem sido torturados
pelo regime militar, quatro amigos se renem e partem para um ajuste de contas com o torturador. Enquanto decidem o que fazer com ele, flashbacks mostram a vida e ao de cada
um dos integrantes do grupo durante a ditadura.
Hora da Estrela (1985, dir. Suzana Amaral, dur. 96) Baseado na obra homnima de Clarice Lispector, conta a trajetria de Macaba, uma jovem rf de 19 anos. Migrante nordesti-
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na, analfabeta, ingnua e virgem, a garota vive uma histria pattica at uma consulta com
uma vidente que a hipnotiza com promessas de um futuro cheio de felicidade.
Anos Dourados (1986, dir. Roberto Talma, dur. 430) Ambientada na Tijuca, Zona Norte
do Rio de Janeiro, dos anos 50, a minissrie produzida pela Rede Globo de Televiso tambm
ganhou verso em DVD. Mostra a trajetria de Marcos e Lourdinha, jovens que vivem um
grande amor numa poca em que ainda imperam a tradio e o conservadorismo da famlia
de classe mdia brasileira. Rosemary, colega da protagonista no Instituto de Educao, quer
ousar, no se importando em ficar mal falada.
Anos Rebeldes (1992, dir. Denis Carvalho, dur. 680) Produzida pela Rede Globo de Televiso, a minissrie foi escrita por Gilberto Braga e teve grande repercusso nacional. Agora,
pode ser encontrada em DVD. A trama se desenrola entre 1964 ano do golpe militar e
1979/80, momento do retorno dos exilados ao Brasil. dividida em trs perodos: Anos Inocentes (poca das turmas e dos namoros de colgio, na ocasio do golpe), Anos Rebeldes
(quando comeam as prises e torturas) e Anos de Chumbo (quando, aps o AI-5, o pas vive
sob pesada represso e alguns grupos adotam a luta armada para resistir)
A Ostra e o Vento (1998, Walter Lima Jnior, dur. 118) Menina vive numa ilha com o pai
(severo e violento) e um velho (sbio e terno). As nicas pessoas com quem tem algum contato, alm dos dois, so os marinheiros que abastecem a ilha. Ao tornar-se adolescente, ela passa
a sentir sua sexualidade e o desejo de viver intensamente. Apaixona-se ento pelo vento.
Bete Balano (1984, dir. Lael Rodrigues, dur. 74) Jovem liberada resolve abandonar a
cidade de Governador Valadares para tentar carreira artstica no Rio de Janeiro. Decepcionase com os empresrios da msica e com a violncia urbana, mas encontra apoio no namorado e nos novos amigos.
Bicho de Sete Cabeas (2000, dir. Las Bodanzky, dur. 80) Inspirado no livro Canto dos
Malditos, de Austregsilo Carrano, o filme um prato cheio para refletir e discutir as diferenas de geraes no interior de uma famlia brasileira qualquer e as possveis decorrncias
do silncio entre ambas. Seu Wilson (Othon Bastos) despreza o mundo de Neto (Rodrigo
Santoro). E Neto no suporta a presena do pai.
Cidade de Deus (2002, dir. Fernando Meirelles, dur. 135) Adaptao do livro homnimo
de Paulo Lins, o filme retrata o cotidiano de jovens moradores de Cidade de Deus, desde o
surgimento do bairro. Exceto Buscap, protagonista e narrador da trama, todos os outros
jovens compem quebra-cabeas que ajudam a explicitar a ascenso do crime e da criminalidade na regio.
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Feliz Ano Velho (1988, dir. Roberto Gervitz, dur. 80) Mrio d adeus sua adolescncia
ao mergulhar e bater a cabea em uma pedra no fundo de um lago. Em crise, o rapaz, diante
do que parecia o fim, comea a reviver e resgatar momentos importantes de seu passado,
at descobrir uma nova fora em sua vida.
Houve Uma Vez Dois Veres (2002, Jorge Furtado, dur. 75) Chico, adolescente em frias, encontra Roza num fliperama e se apaixona. Transam na primeira noite, mas ela some.
Ao lado de seu amigo Juca, Chico procura Roza pela praia, em vo. S mais tarde, j de volta
a Porto Alegre e s aulas de Qumica Orgnica, que ele vai reencontr-la.
Lamarca (1994, dir. Srgio Rezende, dur.130) Acompanha os dois ltimos anos da vida
do capito Carlos Lamarca, quando decide fazer uma opo radical pela revoluo, enviando a mulher e os dois filhos para Cuba e desertando do Exrcito, em 1969. Na clandestinidade, ligado Vanguarda Popular Revolucionria (VPR), comanda assaltos e sequestros e
amadurece suas convices polticas.
O Homem que Copiava (2002, Jorge Furtado, 123) Andr um jovem de 20 anos que trabalha na fotocopiadora da papelaria Gomide, em Porto Alegre. Ele precisa desesperadamente
de 38 reais para salvar a vida de Slvia, sua grande paixo, que trabalha como balconista numa
loja de roupas e deve estar de qualquer maneira em um encontro no alto do Corcovado. Para
conseguir o dinheiro Andr tem vrios planos e, incrivelmente, todos do certo.
O Que Isso, Companheiro? (1997, dir. Bruno Barreto, dur. 105) Inspirado em livro autobiogrfico de Fernando Gabeira, o filme apresenta uma verso do sequestro, em 1969, no
Rio de Janeiro, de embaixador dos Estados Unidos, que foi trocado por prisioneiros polticos.
O episdio do perodo da histria do pas conhecido como anos de chumbo, no qual
muitos jovens aderiram luta armada como forma de combater a ditadura.
Terra Estrangeira (1995, dir. Walter Salles, dur. 100) O plano econmico do governo
Collor projeta o pas no caos. A vida de Paco, um jovem estudante paulista, desmorona com
a morte da me e o fim de seu sonho de ser ator. Paco decide deixar o Brasil. Para isso, aceita
levar um objeto contrabandeado para Lisboa.
Documentrios e curtas
ABCD Jovens (1999, dir. Nanci Barbosa, dur. 67) Gravada na regio do ABC, esta srie
de trs documentrios traz elementos e questes que afetam jovens de inmeras regies
urbanas. Nossa Cara, com 28 de durao, apresenta quem so, como vivem e se expres-
179
sam os jovens, num contexto de diferentes identidades. Batalhando a Vida, com 21 de

durao, diz como percebem e vivem o mundo do trabalho. Contrapontos, com durao
de 18, aponta para os desafios, percepes, vivncias e sonhos, de acordo com diferentes
pontos de vista.
A Festa da Moa (1987, dir. Vincent Carelli, dur.18) Vdeo que retrata o encontro dos ndios Nambiquara com sua prpria imagem durante um ritual de iniciao feminina. A moa
nova permanece reclusa desde sua primeira menstruao, at as aldeias aliadas virem celebrar o fim da sua recluso. Ao assistirem suas imagens na TV, eles se decepcionam e criticam
o excesso de roupa. A festa seguinte realizada e registrada com todo o rigor da tradio.
Eufricos com o resultado, eles resolvem retomar, diante da cmera, a furao de lbio e de
nariz dos jovens, costume que haviam abandonado h mais de vinte anos.
Alm da Lousa Culturas Juvenis, Presente! (2000, dir. grupo Educao, Ritmo Rua, dur.
14) Abrir os portes da escola para outras experincias educativas. Este o recado de quatro grupos juvenis de So Paulo para os profissionais de ensino de todo o Brasil. Convidados
pela Ao Educativa, eles pensaram sobre a escola, estudaram, aprenderam a usar a cmera,
colheram depoimentos e histrias para a realizao deste vdeo, que busca apontar caminhos promissores para que a escola supere a dinmica da lousa e do giz.
Aqui Favela O Rap Representa (2003, Jnia Torres e Rodrigo Siqueira, dur. 82) O filme
apresenta jovens desconhecidos que integram o movimento hip hop e algumas de suas principais expresses, como Thade e Mano Brown, alm de frica Bannbaataa, Nelson Triunfo,
Lady Rap, Shyrlane e outros. Eles tm em comum o esforo para fortalecer suas identidades,
a revalorizao de aspectos culturais africanos, a recuperao da auto-estima e a compreenso da complexidade social atravs das manifestaes culturais criadas nas favelas e periferias.
Atitude na Cena (2003, dir. Joinha Filmes, dur. 17) A produo mostra a existncia, na
cidade de So Paulo, de vrios grupos que desenvolvem atividades culturais e esportivas,
tendo como base a atuao na comunidade local. A maioria desses grupos no tem como
divulgar seus trabalhos e, principalmente, como buscar parcerias que garantam a permanncia e continuidade de suas aes. O vdeo foi produzido a partir de uma oficina ministrada
pelo documentarista Andr Costa, no mbito do projeto Cenafoco (Centro Nacional de Formao Comunitria), desenvolvido pela Ao Educativa entre os anos de 2002 e 2003.
Cultura de Periferia (2002, dir. Denise Martha, dur. 12) Curta produzido pelo grupo Cultura de Periferia, organizao formada por jovens moradores do Jardim So Savrio, Zona
Sudoeste de So Paulo, com apoio da Ao Educativa e do programa Jovens Escolhas do
180
Instituto Credicard. Por meio de depoimentos, entrevistas e acompanhamento de atividades

que acontecem no bairro, os jovens mostram a produo cultural da periferia e o envolvimento dos jovens nessa produo.
Fala Tu (2004, dir. Guilherme Coelho, dur. 74) Macarro morador do morro do Zinco,
pai de duas filhas, torcedor do Fluminense e apontador do jogo do bicho. Toghum mora em
Cavalcante, budista e vendedor de produtos esotricos. Combatente moradora de Vigrio Geral, frequentadora do templo do Santo Daime e operadora de telemarketing. Durante
nove meses, entre 2002 e 2003, uma equipe filmou o dia-a-dia destes trs cariocas da Zona
Norte, que batalham e sonham em fazer de sua msica, o rap, o seu ganha-po.
O Chamado de Deus (2000, Jos Joffily, dur. 80) Seis jovens revelam como optaram
pela vida religiosa. Trs deles, seminaristas da Igreja Catlica, se preparam para se tornarem
padres; dois rapazes e uma moa seguem a linha mais prxima da Teologia da Libertao e
contribuem com movimentos de reivindicao e poltica.
O Rap do Pequeno Prncipe contra as Almas Sebosas (2000, Paulo Caldas e Marcelo Luna,
dur. 75) Dois personagens reais, Garniz e Helinho, formam o eixo da produo. Garniz,
msico, 26 anos, componente de uma banda de rap, militante poltico e lder comunitrio
em Camaragibe (PE), usa a cultura para enfrentar a difcil sobrevivncia na periferia. Helinho,
justiceiro, 21 anos, conhecido na comunidade como O Pequeno Prncipe, acusado de matar
65 bandidos no municpio de Camaragibe e em alguns bairros do subrbio de Recife.
Raa, Ritmo e Poesia (1994, Miro Nalles, dur. 17) A partir de depoimentos de rappers
de diferentes bairros da cidade de So Paulo, a produo narra os trabalhos desenvolvidos
por esses jovens que agem contra a realidade da periferia da cidade tendo como eixos de
atuao a conscincia, o ritmo e a poesia.
Vinte e Dez: o Futuro Agora (2002, dir. Tata Amaral e Francisco Csar Filho, dur. 26)
Deividson um jovem da periferia de Santo Andr, regio metropolitana de So Paulo.
Cantando rap e participando das atividades de um ncleo de cultura de bairro, ele manda
seu recado e mobiliza a comunidade para lutar por seus direitos. Daividson e sua trajetria
formam o fio condutor para apresentar a organizao do movimento hip hop, seus desafios
e lutas sociais.
181
Sites
Governo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Divulga
sensos e dados estatsticos que diagnosticam a situao da educao no pas, nos Estados e municpios. No site da instituio tambm possvel localizar os ltimos resultados do Enem (Exame Nacional do Ensino Mdio). www.inep.gov.br
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (Semtec). O site do rgo do MEC responsvel pela articulao das polticas de desenvolvimento do ensino mdio contm
documentos e leis que ajudam a entender melhor a situao da educao destinada
aos jovens. Textos para consultar e baixar: Projeto Escola Jovem, Sntese de Seminrio
sobre o Ensino Mdio no Brasil, entre outros. www.mec.gov.br/semtec.
Assemblias Legislativas
Assemblia Legislativa de Minas Gerais. Oferece cartilhas sobre cidadania, de linguagem fcil (www.almg.gov.br/cedis/). Desenvolve o projeto Caminhos da Democracia,
atravs de visitas agendadas Assemblia de grupos de estudantes de 7a srie ao 3
ano do ensino mdio e realizao de bate-papo e debate. Possui tambm o projeto
Procon na Escola, oferecendo palestras e orientaes s escolas de ensino fundamental
e mdio, e s instituies de ensino superior. www.almg.gov.br/educacao
Assemblia Legislativa de Rondnia. Por meio da Escola do Legislativo, criada em 2003,
desenvolve o projeto Como Funciona a Assemblia Legislativa, que visa levar informao aos estudantes, especialmente de ensino mdio, sobre o funcionamento do Poder
Legislativo estadual. Disponibiliza comunidade um centro de internet comunitria
que funciona aos sbados e domingos das 8h s 18h. www.ale.ro.gov.br
Assemblia Legislativa do Rio de Janeiro. Desenvolve desde 2003 o chamado Parlamento Juvenil, do qual podem participar estudantes da rede estadual de ensino, do
segundo segmento do ensino fundamental e do ensino mdio. realizado um processo eleitoral, os alunos elaboram projetos de lei e experimentam a atuao legislativa.
www.alerj.rj.gov.br
Assemblia Legislativa de So Paulo. Desenvolve, desde 2001, o projeto Parlamento
Jovem, voltado para estudantes de escolas pblicas e privadas do Estado, de ensino
fundamental e de ensino mdio. Consiste em proporcionar aos jovens a experincia de
viver um dia como membro do Poder Legislativo. www.alesp.gov.br
182
ONG, fundaes e institutos

Ao Educativa Assessoria, Pesquisa e Informao. Organizao no-governamental
que atua nas reas de Educao e Juventude. Entre suas atividades esto a produo
de informao e conhecimento, a discusso de polticas pblicas, a articulao de intervenes no campo social e fortalecimento da luta por direitos. No site possvel
acessar a base de dados que traz um amplo acervo em educao de jovens e adultos e
em juventude. H tambm textos e pesquisas disponveis para download, bem como
a lista de publicaes venda. www.acaoeducativa.org, e-mail acaoeducativa@acaoeducativa.org
Cenpec Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria.
Organizao no-governamental que visa propor, executar e disseminar estudos e pesquisas nas reas de educao e ao comunitria. Alm de oferecer assessoria para
educadores e dirigentes pblicos para formulao e implementao de projetos e polticas pblicas, a instituio realiza cursos e eventos de formao voltados a professores, tcnicos e dirigentes educacionais. No site do Cenpec possvel acessar textos
sobre educao, alm de consultar o banco de dados de experincias de polticas educacionais no Brasil. www.cenpec.org.br, e-mail info@cenpec.org.br
Centro de Investigacin y Difusin Poblacional de Achupallas Via Del Mar (CIDPA).
ONG que se dedica ao trabalho de educao e desenvolvimento social. Composta por
cientistas sociais e educadores, a entidade desenvolve suas iniciativas com nfases nas
seguintes temticas: mulher jovem, juventude e educao e participao social juvenil.
No site do CIDPA possvel encontrar um amplo acervo disponvel para download
de publicaes, artigos e resultados de pesquisas desenvolvidas pela instituio, bem
como por outros institutos latino-americanos (a maior parte do contedo de lngua
espanhola). www.cidpa.org, e-mail cidpa@cidpa.org.br.
Cidade Escola Aprendiz. ONG criada pelo jornalista Gilberto Dimenstein tem como
misso ser um laboratrio pedaggico de experincias que integrem escola e comunidade. O site da instituio acompanha o noticirio dirio sobre educao e temticas correlatas. Tambm so produzidas reportagens sobre experincias e iniciativas de
educao. www.aprendiz.org.br, e-mail aprendiz@uol.com.br.
Cip. ONG com sede em Salvador (BA), que tem como eixo de ao a comunicao,
enquanto ferramenta capaz de produzir impactos significativos na educao. A instituio possui, entre outros, um projeto chamado Rede Sou de Atitude, em que
jovens de todo o Brasil monitoram as condies de implantao de polticas pblicas em seus municpios e fazem anlises crticas sobre elas. No portal da entidade,
alm das notcias e informaes produzidas pelos jovens, possvel acessar um guia
183
elaborado pela entidade, com dicas de como produzir experincias nas escolas que
se apropriem da linguagem jornalstica, da Internet e das produes de audiovisual.
www.cipo.org.br
Fundao Abrinq. Atua com iniciativas que fortalecem os direitos da criana e do adolescente em todo o Brasil. As aes da instituio tm nfase na luta contra o trabalho
infantil e proteo ao adolescente trabalhador, na preservao dos direitos de educao, acesso s novas tecnologias e cultura. No portal da fundao possvel ter maiores
informaes sobre cada uma das iniciativas. Na seo biblioteca encontram-se documentos, a maioria disponveis para download, que tematizam sobre diversos assuntos,
como lei de aprendizes, experincias de liberdade assistida que tiveram xito e guias
de gesto. www.fundabrinq.org.br.
Fundao Perseu Abramo. Criada em 1996 pelo Partido dos Trabalhadores (PT). Desde ento, o rgo tem realizado pesquisas e trabalhos em diferentes temticas, com
vistas formao e qualificao poltica de atores sociais e articulao e fomento da
produo intelectual. Em 1999, o Ncleo de Opinio Pblica da entidade desenvolveu
o trabalho Juventude: Cultura e Cidadania. www.fpa.org.br/nop/juventude/temas.
htm
Instituto de Juventude Contempornea foi criado por jovens oriundos das pastorais
populares, no Cear, que decidiram entre si ter um instrumento de ao direta sobre
a juventude. Tem o objetivo de contribuir com o desenvolvimento de uma prtica
poltico-social voltada para a construo de uma sociedade justa, democrtica, fraterna e sustentvel. A entidade desenvolve diversos trabalhos com o intuito de mobilizar
os jovens. No site h uma produo rica de notcias sobre o universo juvenil e polticas
pblicas. www.ijc.org.br
Instituto Sou da Paz. Fundado em 1999, a partir da Campanha Sou da Paz pelo Desarmamento, uma organizao que realiza inmeras atividades tendo como foco a
mobilizao da juventude em aes centradas na escola, como o caso do Grmio em
Forma, e tambm na criao de polticas pblicas de juventude. Coordena alguns centros de convivncia e cultura localizados sobretudo na Zona Sul de So Paulo. No site
da instituio possvel realizar download de materiais e publicaes. www.soudapaz.
org.br, e-mail soudapaz@soudapaz.org
Observatrio Jovem do Rio de Janeiro. Sediado na Universidade Federal Fluminense
(UFF), articula aes de pesquisa e extenso, acompanhando polticas pblicas e aes
sociais relacionadas com a juventude, especialmente no Estado do Rio de Janeiro. No
site possvel encontrar publicaes, entrevistas, reportagens, entre outros textos de
interesse. www.uff.br/obsjovem, e-mail obsjovem@vm.uff.br.
184
Organizao Brasileira de Juventude (OBJ). Entidade constituda por responsveis pelas reas de poltica de juventude de Estados e municpios de todas as regies do Brasil.
Tem como misso contribuir com a efetiva participao da juventude no desenvolvimento da sociedade. Suas estratgias so o fomento implantao de polticas de juventude e a promoo dos direitos dos jovens. No portal da entidade esto disponveis
documentos, notcias e agendas que tratam das polticas pblicas de juventude. www.
obj.org.br
Projeto Juventude Tendo como objetivo projetar o tema juventude na agenda poltica
do pas, a iniciativa pretende situar a questo em um patamar superior de discusso,
explorando os distintos cenrios e refletindo sobre as alternativas propostas de polticas
pblicas de juventude. Entre 2002 e 2003, o projeto promoveu inmeros debates e seminrios em todo o Brasil e produziu uma pesquisa acerca da situao do jovem no pas.
Todo o material est disponvel no site do projeto. www.projetojuventude.org.br
Unesco (Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura). Tem
realizado, nos ltimos anos, uma srie de estudos sobre o universo juvenil. Por intermdio de projetos de cooperao tcnica firmados com o governo, sobretudo com o
Ministrio da Educao, j foram lanadas diversas pesquisas sobre galeras e grupos
juvenis, violncia escolar e iniciativas educativas voltadas populao juvenil. www.
unesco.org.br, e-mail uhbrz@unesco.org.br
Movimentos, estilos e grupos juvenis
Amnesia. um fanzine alternativo independente criado por um grupo de quatro amigos. O site tem muitos textos e informaes sobre as bandeiras, ideias e opinies de
que comungam os jovens vinculados ao movimento punk. www.amnesiazine.kit.net
Forte. possvel acessar, neste portal, revistas eletrnicas, letras de msicas, MP3, vdeos e muitas reportagens que ajudam a compor o cenrio musical e artstico do movimento hip hop. Tambm possvel encontrar agenda de eventos nacionais e internacionais sobre o tema e sobre polticas de juventude. www.bocadaforte.com.br
Centro de Mdia Independente (CMI-Brasil). Rede de produtores independentes de mdia que busca oferecer informao alternativa, crtica e de qualidade. A nfase da cobertura sobre os movimentos sociais; particularmente, sobre os movimentos de ao
direta e sobre as polticas s quais se opem. Mais de 80% dos produtores de notcias
so jovens. www.midiaindependente.org
E-clubbers. Que ser clubber? O que fazem e quais os hbitos de consumo? Por onde
transitam? Qual a diferena entre as tribos de clubbers brasileiros e os de outros pases? O site oferece essas e outras respostas. www.eclubbers.net
185
Microfonia. H notcias de eventos musicais e de produes independentes da cena

punk. H muitas letras e msicas de punk rock, hardcore e ska, alm de notcias e informaes sobre as bandas. www.microfonia.com
Portal do Protagonismo Juvenil. uma iniciativa do Grupo Interagir, constitudo por
jovens de Braslia. Notcias sobre organizaes e atividades desenvolvidas por grupos
de jovens de todo o Brasil, notcias sobre polticas pblicas e agenda de eventos. www.
protagonismojuvenil.org.br
Real Hip Hop. Portal que fruto de uma articulao de vrios jovens e no jovens
envolvidos com o movimento e a cultura hip hop. H colaboradores espalhados por
todo o Brasil que mandam notcias do que ocorre pelos espaos em que transitam. O
site disponibiliza informaes essenciais sobre os quatro elementos da cultura hip hop
(rap, break, grafite e discotecagem), msicas, agendas, chat e muitos artigos, textos e
letras de msicas. www.realhiphop.com.br
Unio Nacional dos Estudantes (UNE) e Unio Brasileira dos Estudantes Secundaristas
(Ubes). As duas entidades representativas dos estudantes tm informaes sobre a
criao e gesto de grmios estudantis nas escolas e de centros acadmicos em instituies de ensino superior (CAs). O site fala dos direitos dos estudantes e de suas bandeiras de luta; divulga eventos e aes em nvel nacional e estadual. www2.uol.com.
br/estudantenet
186
Mini Currculos
Mini Currculos
Mini Currculos
Ana Paula Corti
Sociloga e Mestre em Sociologia pela Universidade Federal de So Carlos (UFSCar). Atua
como assessora na ONG Ao Educativa. Coordenou a pesquisa Que Ensino Mdio queremos: pesquisa quantitativa e grupos de dilogo sobre Ensino Mdio, e co-autora dos livros Dilogos com o Mundo Juvenil: subsdios para educadores, Jovens na Alfabetizao:
para alm das palavras decifrar mundos, Letramentos no Ensino Mdio e O encontro
das Culturas Juvenis com a Escola.
Claudia Lemos Vvio
Doutora em Lingustica Aplicada pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP),
Mestre em Educao pela Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo (USP) e graduada em Pedagogia pela PUC de So Paulo. professora adjunta da Universidade Federal
de So Paulo, no curso de Pedagogia, nas disciplinas Alfabetizao e Letramento e Fundamentos Tericos e Prticos do Ensino de Lngua Portuguesa. Atualmente,desenvolve pesquisa sobre Prticas de Letramento e Participao Social na Educao de Jovens e Adultos.
Juarez Dayrell
Graduado em Cincias Sociais (1983) e Mestre em Educao (1989) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Doutor em Educao (2001) pela Universidade de So Paulo
(USP). Em 2006, realizou o ps-doutorado no Instituto de Cincias Sociais da Universidade de
Lisboa. Atualmente, professor adjunto da Universidade Federal de Minas Gerais e coordenador do Observatrio da Juventude da UFMG (www.fae.ufmg.br/objuventude), desenvolvendo pesquisas em torno da temtica Juventude, Educao e Cultura.
Pedagoga, atualmente Coordenadora do Centro de Estudos e Pesquisas em Educao,
Cultura e Ao Comunitria (Cenpec). Integrou a equipe elaboradora dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) de Matemtica de 1 a 8 sries do Ensino Fundamental e a Proposta Curricular para o Primeiro Segmento do Ensino Fundamental: Educao de Jovens e
Adultos (EJA), bem como outras iniciativas do Ministrio da Educao, entre 1995 e 2001.
Consultora na rea de EJA, por meio da cooperao entre Brasil e frica, junto ao Ministrio
da Educao de So Tom e Prncipe, de 2006 a 2010. Colaboradora na pesquisa Indicador
Nacional de Analfabetismo Funcional realizada pelo Instituto Paulo Montenegro, IBOPE/
Ao Educativa Assessoria e Pesquisa, entre 2002 e 2008. Destacam-se as seguintes publicaes: Viver, Aprender - Educao de Jovens e Adultos - Livro do aluno e guia do educador
- trs volumes, Ao Educativa, Editora Global/SP 2002; Matemtica e Fatos do Cotidiano
189
com Dulce Satiko Onaga - Coleo Viver, Aprender - Educao de Jovens e Adultos, Editora
Global/SP - 2004 (prmio Jabuti 2006) e Alfabetizao, com Cludia Lemos Vvio - Coleo
Viver, Aprender - Educao de Jovens e Adultos, Editora Global/SP - 2005 (prmio Jabuti
2007).
Neroaldo Pontes Azevedo
Mestre em Lingustica pela Universidade de Toulouse, Frana e Doutor em Literatura Brasileira pela Universidade Federal de So Paulo (USP), publicou livros e artigos na rea e exerceu a docncia em Lngua e Literatura Brasileira, tanto no exterior, quanto na Universidade
Federal da Paraba (UFPB), da qual foi Reitor. Exerceu os cargos de Secretrio de Educao do
Municpio de Joo Pessoa, PB e Secretrio de Educao do Estado da Paraba. Foi membro do
Conselho Nacional de Educao (CNE), da Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao
de Jovens e Adultos (CENAEJA) e foi Presidente da Unio Nacional de Dirigentes Municipais
de Educao (UNDIME) e Vice-Presidente do Conselho Nacional de Secretrios de Educao
(CONSED). Publicou artigos e participou de conferncias, seminrios, comisses e conselhos
na rea de Educao e, atualmente, consultor da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade (SECAD) do Ministrio da Educao e do Instituto Ayrton Senna.
Paulo Henrique de Queiroz Nogueira
Licenciado (1989) em Filosofia pela Universidade Estadual do Cear (UFCE), Mestre (2000)
e Doutor (2006) em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Atualmente, professor adjunto da UFMG e integra o grupo de pesquisa Observatrio da Juventude
desta universidade. Possui experincia na rea de Educao, com nfase em Sociologia da
Educao, atuando principalmente nos seguintes temas: sociabilidade e culturas juvenis; juventudes e escolarizao; organizao escolar do ensino fundamental e formao de professores; gnero e diversidade sexual.
Raquel Souza
Pedagoga e Mestre em Sociologia da Educao pela Universidade de So Paulo (USP).
Trabalha na ONG Ao Educativa como assessora em projetos de formao, assessoria e pesquisa na rea de juventude. Foi organizadora da publicao Forito: jovens feministas presentes! e coautora dos livros Dilogos com o mundo juvenil: subsdios para educadores
e Que Ensino Mdio Queremos: pesquisa quantitativa e grupos de dilogo sobre Ensino
Mdio.
Shirley Aparecida de Miranda.
Graduada (1992) em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de Minas Gerais (PUCMINAS), Mestre em Educao (1998) e Doutora em Educao (2008) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Atualmente, professora adjunta do Departamento de Ad-
190
Mini Currculos
ministrao Escolar da Faculdade de Educao/UFMG. Possui experincia na rea de Poltica

Educacional e Sociedade com nfase em educao e movimentos sociais, educao, diversidade e gnero.
Washington Carlos Ferreira Oliveira
Bacharel em Comunicao, com Habilitao em Jornalismo, Mestre e Doutor em Educao pela Universidade Federal da Bahia (UFBA). Experincia em cursos, palestras, pesquisas
e coordenao de grupos nas reas de formao de professores, direitos humanos, autoconhecimento, educao ldica e educao na natureza. Foi Diretor de Educao Bsica da
Secretaria de Educao do Estado da Bahia, Coordenador Pedaggico do Liceu de Artes e
Ofcios da Bahia e ministrou cursos de direitos humanos para a Polcia Militar (Projeto Ax),
Fundao Cidade Me e Fundao Clemente Mariani. Trabalhou em instituies educacionais, pblicas e privadas, bem como em equipes multidisciplinares, destacando sua participao como integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao e Ludicidade (GEPEL/
UFBA) e no Acampamento Verde.
191
Grupo de Trabalho
Roda de Conversa
Grupo de Trabalho Roda de Conversa
Grupo de Trabalho Roda de Conversa

Ministrio da Educao (MEC):
Coordenao do GT Roda de Conversa Edna Martins Borges (Coordenadora Geral de
Ensino Fundamental MEC/SEB/DCOCEB/COEF).
Assessoria Tcnica ao GT Roda de Conversa Sueli Teixeira Mello (MEC/SEB/DCOCEB/
COEF).
Ana Beatriz Cabral (MEC/SEB/DCOCEB)
Carmem Isabel Gatto (MEC/SECAD)
Caetana Juracy Resende Silva (MEC/SETEC)
Carlos Artexes Simes (MEC/SEB/DCOCEB)
Carlos Eduardo Sampaio Moreno (MEC/INEP)
Jorge Luiz Teles da Silva (MEC/SECAD)
Mauro Silva (MEC/SECAD)
Tnia Maria de Melo (MEC/SECAD)
Relao de Instituies e Especialistas:
Ao Educativa Vera Masago Ribeiro e Marcio Alan Menezes Moreira
Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria (CENPEC) Maria Amabile Mansutti
Conselho Nacional de Secretrios de Educao (CONSED) Jos Fernandes Lima e Nilce
Rosa da Costa
Educomunicao Alexandre Sayad
Fundao Roberto Marinho Vilma Guimares
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) Salete Silva e Jlia Ribeiro
Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura (UNESCO) Timothy
Ireland
Secretaria de Educao do Estado de Gois Maria Luiza Batista Bretas Vasconcelos
Secretaria de Educao do Estado do Par Iracy de Almeida Gallo Richmann
Secretaria de Educao do Estado do Paran Alade Maria Pinto Digiovani
Secretaria de Educao do Municpio de Campo Grande (MS) Maria Ceclia Amndola
Motta
Unio Nacional de Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME) Vivian Ka Fuhr Melcop
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) Shirley Aparecida de Miranda
Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) Neroaldo Pontes Azevedo
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) Jane Paiva
195
Universidade Federal de So Paulo (UNIFESP) Cludia Lemos Vvio

Universidade Federal de Alagoas (UFAL/CEDU) Marinaide Lima de Q. Freitas
Universidade Federal da Bahia (UFBA) Wasington Carlos Ferreira de Oliveira
Unio Brasileira de Estudantes Secundaristas (UBES) Thiara Milhomen
196

Coef2011 Caderno Reflexoes

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Presidncia da Repblica

Ministrio da Educao / Secretaria de Educao Bsica

Caderno de Reflexes Jovens de 15 a 17 Anos no Ensino Fundamental

Editora, Projeto grfico e Diagramao

2.2 Organizao dos processos de aprendizagem75

2.3 Avaliao Escolar97

2.4 P erfil do educador para jovens de 15 a 17 anos no

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

e pontos principais surgidos no Roda de Conversa e as concepes que fundamentassem

envolvidos no processo de aprendizagem, as invenes e instrumentos culturais que esto

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

a Ao Educativa, focalizam uma juventude eminentemente urbana, cujas identidades

Ministrio da Educao (MEC)

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Uma introduo: juventude ou juventudes?

Professor da Faculdade de Educao e coordenador do Observatrio da Juventude da UFMG

Professor da Faculdade de Educao e integrante do Observatrio da Juventude da UFMG

Professora da Faculdade de Educao da UFMG

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Jovens fora do tempo, jovens fora do espao

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

H, em se falando do direito educao, um sequestro de cidadania e que se expressa em

Outros tempos e outros espaos

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Mais escola ou menos escola: forma escolar e

Fonte: Microdados da PNAD (IBGE)

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Taxa de Escolarizao Bruta

Taxa de Escolarizao Lquida

Ensino Fundamental (7 a 14 anos)

Ensino Mdio (15 a 17 anos)

Educao Superior (18 a 24 anos)

Ensino Fundamental (7 a 14 anos)

Ensino Mdio (15 a 17 anos)

Educao Superior (18 a 24 anos)

Ensino Fundamental (7 a 14 anos)

Ensino Mdio (15 a 17 anos)

Educao Superior (18 a 24 anos)

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Ao nos determos apenas na escolaridade lquida, salta aos olhos um aumento na

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

possvel supor que a alfabetizao e a aprendizagem das habilidades escolares

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD) de 1999.

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Podemos perceber que h um melhor desempenho at atingir a idade esperada para os

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Na Tabela 6, os menores de 17 anos, em que esto includos os maiores de 15, so

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Identidades discentes e escolarizao

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Podemos afirmar que a sociabilidade uma dimenso central na constituio da condio

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

Assim, a sociabilidade expressa uma dinmica de relaes, num movimento constante de

Captulo 1 Os Jovens de 15 A 17 Anos - Caractersticas e Especificidades Educativas

Prmios da Educao na Fase Adulta

Fonte: CPS/FGV a partir dos microdados da PNAD 2007/IBGE

Caderno de Reflexes O Ensino Fundamental com Jovens de 15 a 17 Anos

*por idade, gnero, raa, status migratrio, tamanho da cidade, favela e UF

A mdia salarial de um analfabeto de 392,00 reais (2,42 reais de salrio/hora),

2.2 Organizao dos processos de aprendizagem75

2.3 Avaliao Escolar97

2.4 P erfil do educador para jovens de 15 a 17 anos no