Pro-Posies, v. 17, n. 2 (50) - maio/ago.

2006

Experincia e discurso como lugares de memria: a escola

e a produo de lugares comuns1
Ana Luiza Bustamante Smolka*

Resumo: Neste texto, desenvolvo uma reflexo sobre as prticas escolares e as prticas
discursivas, explorando alguns sentidos de lugares de memria e indagando sobre as possveis
configuraes de lugares comuns. Buscando compreender o que h de prototpico e de
idiossincrtico nas experincias vividas e historicamente situadas, problematizo mais
detidamente a noo de experincia, discutindo a inter-constituio das dimenses
individual, subjetiva e histrica, coletiva. No mbito das contribuies de diversos autores,
destaco as idias de Vygotsky e Bakhtin com relao ao signo e significao, como fecundas
e inspiradoras para a compreenso das possibilidades e formas de memria inscritas no
corpo e na linguagem. A partir das elaboraes tericas e conceituais, apresento a anlise
de uma situao de ensino na escola, explorando as implicaes de alguns pressupostos da
perspectiva terica assumida para a interpretao do material emprico escolhido como
foco de anlise. Na anlise, vo ganhando visibilidade as con(tra)dies da experincia, a
intensidade de sentidos e a heterogeneidade do lugar comum.
Palavras-chave: Experincia, significao; prticas discursivas, prticas escolares; produo
de sentidos, lugares de memria, lugar comum.
Abstract: In the present text, I inquire about school and discourse practices, exploring the
meanings of lieux de memoire and asking about some possible configurations of commonplaces
in relation to such practices. In the search for understanding what can be considered
prototypical and idiosyncratic in the lived and historically situated experiences, I focus on
the notion of experience, discussing the inter-constitution of its multiple dimensions
individual, subjective and historical, collective. I highlight among the diverse contributions
of many different authors the ideas of Vygotsky and Bakhtin concerning signification and
sign as inspiring and productive for the comprehension of the possibilities and forms of
memory inscribed in peoples bodies and in language. Taking such theoretical and conceptual
elaborations as points of anchorage, I analyze a teaching event in a Brazilian elementary
school classroom, examining the implications of these assumptions for the interpretation
of the empirical material. The analysis of discourse practices in this social institution points
to the conditions and contradictions of experience, the diversity and intensity of senses,
and the heterogeneity of the commonplace.
Key words: Experience, signification; discursive practices, school practices; sense production,
lieux de memoire, commonplace.
*
1.

Faculdade de Educao da Unicamp. asmolka@unicamp.br

Uma verso preliminar deste texto foi apresentada oralmente na XXX Reunio da ANPED,
Caxambu, 2005, como trabalho encomendado para o GT Alfabetizao, Leitura e Escrita.

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Lugares de memria e lugar comum

Este ensaio tem razes num processo de investigao que se vem realizando h
vrios anos e vem sendo tecido a partir de infindveis indagaes sobre as condies
e as possibilidades do desenvolvimento humano; a institucionalizao das prticas
e a constituio dos sujeitos; o estatuto do corpo e do discurso; a significao; a
memria, nas suas dimenses individual e histrica e, mais recentemente, as
emoes. Tem razes na experincia de docncia e de pesquisa sobre as relaes de
ensino, as prticas escolares, as prticas discursivas.
Dou-me conta de questes que vo teimosamente persistindo ao longo dos
anos, nas intenes e reformulaes dos projetos de pesquisa, nas transformaes
nos modos de dizer e indagar: como as palavras afetam e (trans)formam a memria,
como a memria, concebida em sua dimenso psicolgica, vai sendo marcada por
signos, vai se constituindo e se organizando na/pela linguagem; como a memria
se inscreve nas palavras, como as prticas se inscrevem no discurso, como aquilo
que se tornou objeto da fala e da emoo humana persiste ou se esvai (SMOLKA,
1995; 1997; 2000; 2004).
medida que problematizamos questes relacionadas ao discurso e memria,
o termo topoi adquiriu relevncia. Desde a Mnemotcnica desenvolvida pelos gregos
como Arte da Memria, encontramos referncia aos lugares de memria imagens
e palavras criadas na mente e na linguagem como estratgias para lembrar, para
organizar o discurso, para construir argumentos, para persuadir os outros. Imagens
e palavras articulavam-se nos topoi lugares que sustentavam as relaes
estabelecidas, as proposies, os argumentos, construdos e transmitidos
socialmente. Aristteles formalizou o termo topoi como recurso retrico. Os topoi
tinham uma funo extremamente relevante na Retrica e na Oratria, nas tcnicas
de ensino e memorizao. Topoi eram locais mnemnicos na mente e na linguagem.
Estavam relacionados aos modos de pensar e de falar partilhados numa comunidade.
Da podemos traar o conceito de tpico, como tema especfico ou assunto numa
determinada forma de organizao do conhecimento escolar.
Outra relevante figura de retrica no discurso o lugar comum referido por
Aristteles como mxima, tinha por funo guardar uma certa generalidade,
condensando imagens e palavras comumente usadas pelos oradores e comumente
sustentadas pela audincia. Lugares comuns eram tambm importantes recursos
estratgicos na estruturao e organizao da memria artificial, no apenas em
seu aspecto figurativo lugares e imagens mas em seu aspecto operativo nas
maneiras de dividir e compor o argumento, a fala (YATES, 1966). Esses recursos
retricos ligados a uma maneira metafsica de conceber o mundo e o
conhecimento constituam o que podemos chamar hoje de modos semiticoculturais de pensar e comunicar.
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Ao articular em nossos estudos as dimenses psicolgica, coletiva, histrica e

discursiva da memria, muitos lugares de memria foram emergindo e foram se
explicitando alguns dos muitos sentidos de lugares de memria (SMOLKA, 2000;
2003). Palavras e imagens apontadas como locais mnemnicos organizadores da
memria individual por autores como Simnides, Aristteles, Agostinho, Ricci;
formas de externalizao da memria, a memria nas coisas, nas aes coletivas,
nas comemoraes, tais como ressaltadas em trabalhos como os de Pierre Nora,
Leroi-Gourhan, Halbwachs; a nfase na experincia subjetiva das lembranas, na
memria sentida, incorporada, como aparece nas obras de Freud, Bergson, Proust;
as relaes entre memria e situao, memria e narrativa, memria e histria,
memria e prticas sociais, como mencionadas ou indicadas, de diferentes maneiras,
por autores como Bartlett, no mbito da psicologia; Elias, Bourdieu, na sociologia;
Jacques Le Goff, na Histria; Paul Ricoeur, na Filosofia. Ainda, a busca pelas
possibilidades de localizao cerebral desse funcionamento mental por bilogos,
mdicos, neurologistas... Considerando mais especificamente o discurso como locus
de memria, encontramos em Bakhtin a noo de gneros do discurso, de vozes. Em
Foucault, as noes de formaes discursivas, de arquivo. A partir de Bakhtin, Ducrot
retoma o conceito de topoi, procurando o lugar comum e os feixes de sentido que
atravessam uma palavra: memria na lngua. A partir de Foucault, Courtine e
Maingueneau referem-se rede de formulaes como um espao interdiscursivo
que sustenta enunciados dispostos na cultura (SMOLKA, 2000).
Podemos hoje conceber um lugar comum emergindo e configurando-se a partir
de palavras, imagens, crenas, valores, argumentos, partilhados por grupos de
pessoas em diversas esferas de atividade prtica e que sustentam narrativas,
pressupostos, conhecimentos, (pr)conceitos, teorias, historicamente produzidos.
Existem outros significados de lugar comum, muitas vezes confundido com o senso
comum, caracterizado como aquilo que, sendo conhecido por todos, tornou-se
trivial, banal; uma idia ou expresso que se tornou um jargo. Vemos que tanto o
sentido de idia partilhada quanto o sentido de idia trivializada impregnam o
lugar comum. Como estariam relacionados esses dois movimentos ou sentidos de
lugar comum? Como funcionam esses lugares comuns, essas palavras/imagens no
s presentes na mente e na linguagem, mas entranhadas nas prticas discursivas,
escolares?
Ao relacionarmos e problematizarmos memria, discurso e escola, enfocamos
esta ltima como uma instituio social que assume e proclama como seu objetivo
mais importante a transmisso e/ou a produo de conhecimento comum a todos.
Como tal, ela vista como um espao pblico, locus de produo de prticas
comuns; um lugar comum, locus de produo de lugares comuns. Para atingir seu
objetivo, dentre as muitas formas de prticas e compreenso partilhadas, a escola
organiza o conhecimento em tpicos, na medida em que trabalha com e pela
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linguagem recurso arcaico, persistente, eficaz, profundamente inscrito nos nossos

modos formais de ensinar e aprender.
Se pensarmos na esfera da nossa atividade profissional, no mbito de nossas
prticas escolares e discursivas, damo-nos conta de muitas expresses que soam
como lugar comum: hoje, por exemplo, soa como um lugar comum dizer que se
deve conhecer a experincia do aluno, ensinar partindo da experincia da
criana; soa como lugar comum falar em interao e dilogo; falar em diferena e
diversidade comea a soar como lugar comum; assim como dizer que pelo outro
e pelo signo que o conhecimento se constri... e tantos outros lugares comuns.
Refletindo sobre prticas e discursos e indagando sobre a noo de fundo comum
de experincias2, encontramos a um instigante ncleo de investigao. O que h
de prototpico e/ou idiossincrtico nas experincias vividas, nas prticas
compartilhadas, na interpretao dessas experincias e prticas? O que vai se
tornando lugar comum? Como se produzem, como se caracterizam os lugares
comuns, nas tenses entre aquilo que se apresenta como singular e o coletivamente
experienciado? Perseguindo essa questo, vamos considerar aqui experincia
enquanto um topos palavra que mobiliza imagens, lembranas, conceitos, prconceitos, sentidos historicamente construdos, que consideramos comuns e que,
achamos, sabemos o que significa. Relacionada experincia, vamos trazer para a
discusso a questo da significao e do discurso, tomando a escola como um
lugar emprico de investigao.
Experincia: dimenses, sentidos
A que nos referimos quando enunciamos a palavra experincia no nosso
cotidiano? (Experincia no singular e no adjetivada). O que essa palavra
circunscreve? A que ela remete? Quais seus sentidos? O que vem mente, o que
ressoa quando falamos em experincia? Os sentidos das aes e dos fazeres
cotidianos; os sentidos de expertise, de repetio e domnio da ao; as
(im)possibilidades de comunicabilidade do vivido; os impactos, os afetos; as relaes
entre vivncia e experincia vicria... integram esse topos.3
Um autor que tem problematizado mais recentemente o estatuto da experincia
no mbito da racionalidade clssica e moderna Jorge Larrosa (2002; 2003). Ele
tem buscado, como ele mesmo diz, reivindicar-lhe legitimidade e dignidade e dar2.
3.

Inspirao a partir de Bresciani (2000). Cf. tambm Certeau (1994), Orlandi (2003).
Lembro aqui o texto de Vygotsky (1997) ao comentar sobre a palavra (em geral) como uma
espcie de histria sobre um conceito, chegando mesmo a afirmar que a palavra uma obra de
arte. Um modo seu de conceber a memria na lngua e a elaborao histrica do conhecimento.
Modo que nos inspira na busca de compreenso das relaes pensamento e linguagem,
funcionamento mental.

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lhe, ao mesmo tempo, amplitude e preciso (2003). Em seus esforos extremamente

instigantes de elaborao, ele coloca em relevo o sujeito da experincia,
argumentando sobre a qualidade existencial da experincia e afirmando que o
saber da experincia um saber particular, subjetivo, relativo, contingente, pessoal
... que no pode separar-se do indivduo concreto que o encarna (2002, p.27). Se
um acontecimento comum a vrias pessoas, a experincia singular e irrepetvel.
No mbito dos estudos sobre o assunto, as elaboraes de Larrosa inserem-se
num movimento que veio tomando fora ao longo do sculo XX, de crtica e
contestao ao racionalismo, ao positivismo e ao cientificismo e que marcou
tendncias diversas em diferentes reas do conhecimento: a importncia do
particular, do singular, do cotidiano; a sensibilidade ao outro, a diferena; a
relevncia da palavra do outro; a valorizao das narrativas e histrias de vida...
poderamos pontuar aqui inmeros focos/nfases/argumentos de muitos autores,
que tm caracterizado conflitos, tenses e transformaes, sobretudo no mbito
das cincias humanas, no sentido de ressaltar esses valores, que tambm tm histria.
Assim, se falar de experincia nos remete cotidianidade da vida, singularidade,
aos acontecimentos e aos saberes que a vida impe a uma pessoa, falar de experincia
nos leva tambm, e ainda, aos problemas clssicos da Teoria do Conhecimento.
Faz-nos colocar em perspectiva o gesto terico de Plato, questionando a empiria
(o conhecimento sensvel), considerando-a fonte de erro, suspeitando da memria
rtmica, mntica, encarnada, e privilegiando a techn e o logos, a Verdade, a Idia.
Leva-nos a (re)considerar a experincia como o problema e o argumento central
do empirismo, quando Locke e Hume escrevem seus ensaios ressaltando a
primariedade das sensaes e das percepes, das associaes de idias que vo
compondo o conhecimento. Remete-nos a Kant, no enfrentamento do problema
da possibilidade do conhecimento objetivo: a experincia um conhecimento
emprico, uma sntese de percepes que no est ela mesma contida na percepo,
mas que contm a unidade sinttica da diversidade das mesmas numa conscincia...
A experincia num primeiro nvel singular, subjetiva. Num segundo nvel,
uma experincia universal, objetiva. Seu valor transcende o sujeito individual.
Para Kant, h uma sntese a posteriori, de carter associativo, no nvel da percepo,
psicolgica; e h uma sntese a priori de carter lgico-transcendental, que confere
ao conhecimento universalidade e necessidade. Para toda a experincia e
possibilidade de experincia h que contar com o entendimento, cuja funo
tornar possvel a representao. Matria da experincia so as percepes e o
contedo perceptivo. Mas o fundamento da experincia o entendimento, no qual
radica a possibilidade de representao objetiva. A experincia puramente emprica
margem do sujeito que experiencia uma iluso (KANT, 1968; RBADE, 1969).
Afinal, como o sujeito sabe? Como ele sabe que sabe? Como ele sabe do saber do
outro? Como ele conhece? Como, de onde vem esse saber?
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O Sculo XIX nos traz heranas como as de Darwin, Marx, Nietzsche, Freud,
dentre tantos outros pensadores. De lugares e posies diferentes eles teorizam
sobre a vida e a experincia humana, vo deixando suas marcas, examinando
conceitos, reformulando tenses. Ainda na passagem do sculo XIX para o XX,
podemos traar movimentos e tendncias em que a noo de experincia se
tornouimportante nas elaboraes tericas. Nesse sentido, merecem destaque as
perspectivas do Pragmatismo de John Dewey, nos EUA; bem como a
Fenomenologia (Husserl, Heidegger, Merleau Ponty, dentre outros) e o
Existencialismo (Sartre, Jaspers, dentre outros), que marcaram, de maneira
contundente, o pensamento europeu a primazia do sujeito que percebe, olha,
sente o mundo e confere a esse mundo um sentido, aparece como referncia central
na constituio do ser e do conhecimento. Particularmente nos perodos pr, entre
e ps guerras, encontramos a existncia o problema do ser, da conscincia
colocada em questo. Existncia e experincia muitas vezes se confundem.
Nesse movimento das idias e campos de conhecimento, portanto na Histria,
na Antropologia, na Sociologia, na Psicologia... o cotidiano ganha relevncia e
palavra do homem comum atribudo especial valor. Pesquisas em todos os campos
passam a considerar e enfocar o comum (o trivial? o compartilhado?) nas prticas
cotidianas: testemunhos, entrevistas, depoimentos, narrativas, histrias de vida,
descries etnogrficas... realam experincias singulares e/ou coletivas de vida.
Mas, se nesse movimento das idias, olhares e escutas vo sendo orientados
para o comum (trivial) da experincia, ou para a experincia comum (partilhada), o
estatuto, a comunicabilidade, a prpria existncia de experincia aparecem como
temas em debate: tanto diante do cotidiano que sufoca, quanto face guerra que
devassa, impe-se a impossibilidade, a ausncia, o deslocamento, o vazio de
experincia, que marcam as condies de vida do homem moderno.
Dentre os pensadores que experienciam a guerra e destacam esse sentimento,
Walter Benjamin um autor que ressalta a narrativa como locus da tradio
compartilhada e (re)clama, ao mesmo tempo, do declnio da experincia
Erfahrung. Lamentando a impossibilidade de narrar na contemporaneidade,
Benjamin (1994) mostra como a pobreza de experincia e a ausncia de palavras
comuns apontam para a destruio de uma dimenso da experincia Erlebnis
enquanto vivncia, existncia individual, marcada pelo silenciamento, pela solido,
pela impossibilidade de comunicao melancolia, amargura, intensidade do
sofrimento na busca de sentido da experincia humana.
De um outro ponto de vista e ancorado, como Benjamin, em alguns princpios
marxistas, o historiador ingls E. Thompson problematiza e destaca a noo de
experincia, a partir de seus estudos sobre as condies de trabalho e de vida e
sobre a formao da classe operria na Inglaterra. Ao apresentar uma contundente
crtica posio de Althusser, ele escreve em A Misria da Teoria:
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A experincia (descobrimos) foi, em ltima instncia, gerada

na vida material, foi estruturada em termos de classes e,
conseqentemente, o ser social determinou a conscincia
social... As maneiras pelas quais qualquer gerao viva, em
qualquer agora, manipula a experincia desafiam a
previso e fogem a qualquer definio estreita da
determinao... As pessoas no experimentam sua prpria
experincia apenas como idias, no mbito do pensamento e
de seus procedimentos... elas tambm experimentam sua
experincia como sentimento, e lidam com esses sentimentos
na cultura... como conscincia afetiva e moral (1981, p.189).

Tanto nas elaboraes de Marx quanto nas de Althusser, falta o conceito de

experincia, admite Thompson. E suas idias nos fazem retomar Larrosa, como
nfase e como contraponto: como nfase, no sentido de que os dois se posicionam
contra o idealismo, ou subjetivismo idealista, apontando para a concretude da
experincia encarnada, sentida; como contraponto, na medida em que diferem
no modo como falam das relaes sujeito/outro, pessoa/mundo. Vejamos como
eles falam.
Propondo-se a explorar outras possibilidades mais existencial, mais esttica
de experincia, Larrosa diz:
La experincia sera el modo de habitar el mundo de um ser que
existe, de um ser que no tiene outro ser, outra essncia, que su
propia existncia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y
en el espacio, com otros. ... Tal vez por eso se trata de mantener
la experincia como uma palabra y no hacer de ella um
concepto... (LARROSA, conferencia La experincia y sus
lenguajes, 2003).

Armadilhas da linguagem, uma vez que em seu trabalho lingstico conceitual

Larrosa nos mostra que no deixa de conceitu-la...
Com Thompson (1981), vemos uma nfase posta na cultura:
O que descobrimos est num termo que falta: experincia
humana [...] Os homens e mulheres tambm retornam como
sujeitos [...] como pessoas que experimentam suas situaes
[...] e tratam essa experincia em sua conscincia e sua cultura
(p.182)

nfase que nos faz lembrar o trabalho de um outro autor, T. Eagleton, que, a
partir do mesmo referencial terico, insiste em que a cultura um modo
especificamente humano de estar no mundo (EAGLETON, 2005).

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Analisando os significados de experincia em vrias lnguas, Larrosa aponta

que a experincia o que (nos) passa, acontece, chega, sucede... incapaz de
experincia aquele que no se ex-pe (2002, p.26). Sujeito da experincia , assim,
territrio de passagem, lugar de chegada, espao de acontecimento...
Nas anlises etimolgicas da palavra, vemos as idias de perigo, limite, fronteira,
travessia... Essa contribuio nos ajuda a pensar em possveis distines conceituais
entre os termos vivncia e experincia: experincia traz os sentidos de risco, desafio,
prova, tentativa, aventura, resistncia... nas razes histricas da palavra.
Se esses sentidos de experincia so extremamente fecundos, vale lembrar e
explorar aqui pelo menos outros dois sentidos: um deles o enraizamento da
experincia no sentido da histria do sujeito. Interessante perceber como Larrosa
ressalta as razes da palavra experincia tanto quanto enfatiza o sujeito como um
lugar de passagem. (Aqui se abre, ento, uma instigante questo sobre experincia
e discurso como lugares de memria!). O outro sentido diz respeito quilo que
no s passa, mas fica, que persiste, que perdura, que reitera, que significa... Ao
falar da memria, por exemplo, Merleau Ponty nos diz: fica o que significa. A
questo como compreendemos a significao. De fato, se encontramos nos mais
diversos autores a relao entre experincia e entendimento, experincia e sentido,
experincia e significao, o problema est, justamente, em como compreendemos
e conceituamos essas relaes.
Larrosa fala-nos ainda do sentido de pathos, de paixo, nas suas elaboraes
sobre a experincia, ressaltando o aspecto do sofrimento e do padecimento (ativo)
do sujeito. Fala da relao experincia e sentido e fala, inclusive, no sem-sentido da
experincia (2002; 2003).
Uma vez mais a questo nos remete problemtica da significao. E aqui
encontramos espao para algumas contribuies tericas de Vygotsky e Bakhtin,
que nos apresentam uma hiptese da emergncia da significao na histria
humana. Vygotsky enfatisa a importncia de se compreender a emergncia do signo
na histria, isto , de se compreender uma histria do signo e prope a significao
como princpio, como chave para a compreenso de como a cultura, enquanto
produo humana, vai se inscrevendo nos organismos, deixando marcas nos corpos.
O signo produz-se nas relaes entre os homens e, como produo humana, afeta
os participantes nessas relaes.
S entendendo essa histria dialtica da natureza compreendemos a
dimenso da afirmao de Vygotsky quando diz que o homem percebe o mundo
com sentido. Por trs dessa afirmao h um modo de conceber a experincia humana
histrica e culturalmente constituda. Vejamos como Vygotsky nos fala da
experincia:
J no texto apresentado em 24, na Conferncia de Moscou, A conscincia como
problema da psicologia do comportamento (1924):
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Toda nossa vida, o trabalho, o comportamento baseiam-se

na utilizao muito ampla da experincia das geraes
anteriores, ou seja, uma experincia que no se transmite de
pais para filhos atravs do nascimento. Convencionaremos
cham-la de experincia histrica.
Junto disso deve se situar a experincia social, a de outras
pessoas [...] se conheo o Saara sem nunca ter sado do meu
pas, isso se deve ao fato de que essa experincia se origina na
de outras pessoas [...] (VYGOTSKY, 1996, p.65)

Vygotsky refere-se ainda duplicao da experincia pelo trabalho humano

planejamento, realizao, (re)produo, transformao das aes. E afirma:
Talvez o mais importante seja que luz desses pensamentos
explica-se o desenvolvimento da conscincia desde o
momento em que se nasce, sua procedncia da experincia
[...]
A experincia (de vida) determina a conscincia [...] (1996,
p.80)
A conscincia a experincia vivida das experincias vividas
(1996, p.71)

Mas no no sentido dos empiristas (associao) ou racionalistas (Kant). Nem

no sentido de Damsio (instncia dada no nvel biolgico, em complexificao).
Como, ento?
Numa coletnea organizada por Van der Veer e Valsiner (1994), encontramos
uma palestra proferida por Vygotsky e publicada em russo por M. Levina. O
ttulo atribudo ao texto pelos organizadores, O problema do meio (The problem of
environment), mostra os argumentos de Vygotsky na problematizao e
compreenso das relaes constitutivas entre indivduo e meio.
falando das relaes com/no meio que Vygotsky destaca a perezhivanie, isto
, a experincia, sentimento, experincia emocional, aquilo que se vai fazendo
enquanto formao da personalidade, que se repete uma e outra vez, que implica
o entretecimento do funcionamento mental e das emoes em modos socialmente
constitudos de os indivduos estarem no mundo. Experincia resultante daquilo
que impacta e compreendido, significado, pela pessoa. H um aspecto
compreensivo, apreciativo, valorativo nos sentidos da situao vivida. No existe
experincia sem significao. (E poderamos aqui perguntar: aproxima-se da noo
de entendimento de Kant? O que mudou?). Falar de experincia falar de corpo/
sujeito afetado pelo outro/signo (posio bem distinta do racionalismo de Kant
ou do empirismo de Locke ou Hume). falar da vida impregnada de sentido. E
aqui, podemos novamente polemizar com Larrosa: o sem sentido de que ele nos
fala significativo. No se esgota num vazio do sujeito, mas produz-se, enquanto
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significao, nas condies histricas da existncia humana (ou seja, faz sentido na
sua ausncia e negatividade).
Na raiz da experincia, o outro. Esse o princpio da natureza social do
desenvolvimento humano de Vygotsky, da alteridade constitutiva de Bakhtin. Na
raiz da experincia, o signo, aquilo que se produz na relao com o outro, que
afeta os participantes na relao, que redimensiona e transforma a atividade humana,
que vai possibilitando a produo de sentidos.
Na raiz da experincia, ento, encontramos outros topoi: significao, sentido.
As contribuies de Vygotsky e Bakhtin (e poderamos mencionar tambm
Wallon) ajudam-nos a compreender a polissemia da palavra sentido, que envolve e
condensa mltiplas dimenses em tenso dialtica, interconstitutiva: sentido
relacionado sensibilidade orgnica, s sensaes; sentido relacionado s emoes
e aos sentimentos; sentido relacionado direo e orientao das (inter)aes;
sentido relacionado razo, significao. na tessitura dessas dimenses que
signos se produzem, sempre em relao a outros e algo. Os sentidos emergem
como resultantes dessas relaes.
Dialtica: a sensibilidade orgnica e as sensaes vo se tornando significativas,
na medida em que os corpos/sujeitos se afetam e produzem efeitos/afetos uns nos
outros; as emoes vo se (trans)formando e os sentimentos vo sendo forjados,
relacionados possibilidade de significao (produo de signos) e constituio do
funcionamento mental e do conhecimento pela linguagem (lgica, razo logos);
as direes e orientaes das (inter)aes (de quem, para quem, para o que e como
as aes se dirigem) significam, relacionadas ao movimento, situao e posies
dos sujeitos no espao e no tempo (histria). (SMOLKA, 2005)4.
A concepo de signo, de significao, vai fazendo diferena. E essa diferena
pode ser explicitada, por exemplo, em dilogo com Paul Connerton (1989), a
partir de seu belssimo texto sobre a memria incorporada. Diz o autor:
All habits are affective dispositions predisposition formed
through the frequent repetition of a number of specific acts
is an intimate and fundamental part of ourselves They
are more than a disposition they form a practice Postures
and movements which are habit memories become
sedimented into bodily conformation Habit is not just a
sign. Embodied experience, of which habitual practices form
4.

Em trabalhos anteriores, busquei aprofundar os estudos e adensar a argumentao com relao

significao enquanto produo de signos e sentidos (SMOLKA, 1997). Tenho discutido em
vrios momentos o princpio da significao, fazendo uma releitura e uma anlise do exemplo
prototpico de Vygotsky, do gesto de apontar (SMOLKA, 2005; 2006); a transformao do sinal
em gesto pela participao/mediao do outro; a complexifixao do gesto e a constituio
histrica da palavra, que se torna um acontecimento irreversvel (SMOLKA, 2004).

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a significant part, has recently been subjected to a cognitive

imperialism and interpreted in terms of a linguistic model
of meaning. Society, made in the image and likeness of
language assumes the role of endowing with meaning the
physical bodies and behaviour of individuals. The body,
reduced to the status of a sign, signifies by virtue of being a
highly adaptable vehicle for the expression of mental
categories (1989, p.93, 94, 95, grifo meu).

Nossa concepo de signo, elaborada a partir das contribuies de Vygotsky e

Bakhtin, radicalmente diferente (SMOLKA, 2004; 2005; PINO, 2005).
precisamente a possibilidade de significao, de produo de signos e sentidos,
que redimensiona o organismo e d a ele um novo estatuto. O corpo, como signo,
tem estatuto de sujeito, condensa palavras e gestos, prticas e sentidos
historicamente produzidos. Nesse corpo/signo possvel a experincia humana
singularizada/generalizada. A nfase posta ento nas tenses que o corpo
significativo condensa: as marcas da cultura, da histria, do outro, no corpo, no
sujeito; mas tambm a singularidade do sujeito na elaborao de uma sntese.
Discurso e experincia na escola: produo de sentidos e lugares comuns
A partir das discusses tericas e conceituais apresentadas at aqui, em que
enfocamos as noes de lugares de memria, lugar comum e as dimenses de
experincia, propomo-nos a fazer agora um exerccio analtico, buscando articullos e elabor-los nas interpretaes do material emprico de nossa pesquisa em
andamento.
Ao privilegiarmos a escola como um lugar de investigao, vrias questes tm
nos mobilizado, dentre as quais destacamos: 1. O que (no) acontece na sala de
aula: quando quase impossvel dar aula; quando a escola no faz parte ou no
integra a experincia dos alunos; ou como a escola integra essa experincia; 2. As
reclamaes quase unnimes de professores, que se vo tornando cada vez mais
lugar comum os alunos no respeitam, no escutam; no querem nada, saem da
sala, batem a porta; sobem nas carteiras, xingam, dizem palavres; 3. A premncia
de buscar compreender os sentidos da experincia na escola enquanto instituio
social na contemporaneidade.
O material emprico, aqui tomado como um possvel locus de indagao e anlise,
faz parte dos registros de nossa experincia como pesquisadores em uma escola
pblica de ensino fundamental. H vrios anos, e de diversas formas, vimos
acompanhando o trabalho de professores que atuam nessa escola. Mais
recentemente, pudemos participar do desenvolvimento de um projeto conjunto
com uma turma de 6a. srie. A professora de portugus dessa turma tem mais de
trinta anos de experincia de ensino. Junto com ela iniciamos um projeto de pro109

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duo de textos na sala de informtica, com o objetivo de ensinar aos alunos o manejo do equipamento, ao mesmo tempo em que viabilizvamos novas formas de
trabalho com a escrita na escola. Essa proposta apresentou-se como uma instncia
de negociao e barganha com os alunos, que vinham sistematicamente rechaando
qualquer proposta de produo de textos apresentada pela professora. Solicitados,
por exemplo, a criar personagens e escrever um texto sobre heris em quadrinhos,
os alunos manifestaram diferentes reaes: desde acatar com displicncia a tarefa, at
demonstrar dvida, incompreenso, alheamento, desdm, ironia, indignao,
revolta.
Durante a apresentao da proposta pela professora, Jota comenta e ri:
- Olha! A dona t falando sozinha!

E pouco depois:
- Meu heri, meu heri! Meu heri a Tiazinha, dona!

Ao tentar conversar com os alunos sobre a sistemtica recusa s propostas, a

professora ouve desse mesmo aluno:
- No quero ficar fazendo essas historinhas! sempre a mesma
merda! Quero escrever coisas importantes... coisas que
acontecem no mundo.

Poderamos indagar sobre o que h de (in)comum ao mesmo tempo, de

prototpico e de idiossincrtico nesse acontecimento em sala de aula. A criao
de personagens e a caracterizao de heris compem um tpico que integra o
currculo de Lngua Portuguesa da 6a srie do ensino fundamental e adquire
contornos especficos nas relaes concretas que se estabelecem na sala de aula. Na
proposta da professora, vemos a inteno de trabalhar a produo de texto e imagem
como objetos de conhecimento, a partir de um modo de produo/produto atual,
acessvel (?), contemporneo (mas no tanto). Vemos a suposio de que a proposta
interessasse aos alunos. Vemos na sua atitude a disposio de conversar com os
alunos, quando mais uma proposta parece fracassar.
No entanto, na referida situao, podemos ver tambm como a proposta da
professora no coincide com a expectativa do aluno; como a resposta do aluno se
contrape s formas de ensinar da professora. Os lugares, as posies sociais,
institucionais, as histrias, os modos de dizer, os valores... vo se explicitando nas
no-coincidncias5 que se tornam visveis. Muitas vezes, chamamos essas no5.

Em palestra no COLE/05 e em Smolka (2006) explorei um pouco a idia das no-coincidncias

como uma questo menosprezada nas leituras dos textos de Vygotsky, e vou mencion-la
brevemente aqui para tentar problematiz-las em relao ao lugar comum.

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coincidncias de diversidade, de diferenas. No interior dessas diferenas, as

imagens, os conceitos, os sentidos de heri no coincidem. Uma atividade que
parecia trivial, comum criao de personagens, histrias em quadrinhos aparece
como lugar de tenso e no-coincidncias6.
Na fala do aluno, entrevem-se as imagens que ele tem da tarefa escolar
(repetio, monotonia), do ensino e do conhecimento da lngua (como totalmente
irrelevantes). Em seus modos de dizer, algo se mostra subvertendo o gnero de
discurso (escolar), produzindo os efeitos de afronta e ironia; algo que desregula as
imagens e posies sociais convencionalizadas, historicamente estabilizadas de
professor e aluno.
A enunciao de Jota explicita sua recusa em ouvir, mesmo escutando, a voz da
professora. Sem poder escapar trama enunciativa, Jota convoca um interlocutor
de carter geral (um terceiro, em termos bakhtinianos) Olha! , afirmando sua
resistncia palavra alheia: A dona t falando sozinha!. Ele rechaa e desloca o
lugar de autoridade da professora, marcando uma posio de distanciamento, como
se essa palavra no o atingisse.
Mas de fato, a ela palavra do professor que ele replica. E ainda na forma
de rplica palavra da professora que a fala do aluno mostra como a prpria
palavra/conceito de heri aparece como um lugar comum (a ambos, a muitos; de
domnio pblico) que possibilita a (ir)reverncia. Ou seja, trabalhando a prpria
lngua que o aluno reverte e a palavra/signo reflete e refrata os sentidos de
heri. Se o espao fsico/simblico da escola e da sala de aula se configura
como espao pblico, lugar de convivncia cotidiano, habitual, a prpria lngua,
a prpria palavra, que se destaca como locus de concentrao das diferenas, das
divergncias: arena de luta, onde conflituam valores de orientao contraditria
(BAKHTIN, 1981).
Desse modo, a palavra heri no seu carter polissmico, que catalisa e
mobiliza imagens e sentidos possveis: heris gregos, super-heris, heris das HQ.
Heris que se rechaam, ressaltam-se, aproximam-se, s vezes se confundem.
Macunama, heri brasileiro, sem nenhum carter, de Mrio de Andrade. O homem
ordinrio, heri comum, de Certeau. Rapaz comum, dos Racionais MC; Mano
Brown, autor, heri. Marginal, heri, de Hlio Oiticica... Heri hoje pode ser
6.

Outras no-coincidncias foram ganhando visibilidade em nossas anlises. No-coincidncias

de carter intrnseco, ou seja, aquelas internas s prprias palavras, ao funcionamento do discurso.
No-coincidncias que dizem respeito constituio e dinmica da prpria significao. Bakhtin
(1981) nos fala da dialtica interna do signo.. Vygotsky (1996) pontua inmeras no-coincidncias:
O significado no igual palavra, nem igual ao pensamento. Esta no identidade pode ser
verificada na no coincidncia das linhas de evoluo. A lgica e a gramtica no coincidem. A
gramtica da fala no coincide com a do pensamento. Existe uma falta de coincidncia entre os
aspectos semitico e fsico da fala. Com relao a essa temtica, lembramos tambm as
elaboraes de Jacqueline Authier (1998), sobre as no-coincidncias enunciativas.

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qualquer um. Professor j foi heri. Heri hoje: nem deus, nem musa. Ou musa,
sim, em outras imagens, outros sentidos: Tiazinha proclamada musa, herona,
personagem da mdia, smbolo sexual; imagem produzida e divulgada, tornada
visvel, de carne e osso. Tiazinha: movimento exemplar de deslocamento, oposio
e restrio dos sentidos de heri. Heri palavra, imagem condensa feixes de
incontveis sentidos. Memria discursiva, marcas da histria, da cultura, na lngua.
Mas se a disputa em torno da proposta, das imagens e sentidos de heri se
acirra, ainda o aluno que aponta para a possibilidade e importncia de outros
dizeres, para a relevncia de outros assuntos: No quero ficar fazendo essas
historinhas! sempre a mesma merda! Quero escrever coisas importantes ... coisas
que acontecem no mundo. E que mundo esse do qual o aluno quer falar? Que
coisas so essas que acontecem no mundo e que aparecem a ele como importantes?
Vivenciando com a professora o espao da sala de aula, pudemos retomar a fala
desse aluno, indagando sobre o que ele gostaria de escrever. Aprendendo a lidar
com o computador na sala de informtica, esse aluno produziu o seguinte texto:
Gostaria que no mundo tivesse menos drogas, menos morte
e que o Lula desse mais abrigos para os pobres e todos os
meses desse roupas e comidas. Colocasse mais policias nas
ruas para pega essa pessoas que fica fumando nas ruas e que
fica vendendo porcariadas para outras pessoas. E que houvesse
mais empregos para as pessoas que estao desempregadas, para
eles poder sustentar suas familias por que tem muitas familias
que estao passando fome por que no tem emprego para
poder se alimentar, eu j vi muitas pessoas que passam fome
e passam frio, que se cobrem com jornal para no passar frio
mais mesmo assim eles passam frio. Eu gostaria que asfaltasse
todos os bairros. Eu tambem queria que os homens no
acabassem com a natureza por que sem a natureza como vai
ser do mundo, sem a natureza e o que vai ser de nois e dela
tambem.
Fim
Assinado J.

O adolescente que, revoltado com as tarefas escolares, esbraveja com a professora

e explicita seu interesse em escrever sobre o mundo, demanda e reivindica alguns
direitos bsicos: fala da pobreza, do desemprego, da violncia, das condies de
vida. Coisas do dia-a-dia, presentes na rua, na mdia, nos lares, nas mentes. O
mundo que se mostra nesse texto no o mundo do maravilhamento, das
possibilidades e poderes do conhecimento humano (dito cientfico). Trata-se de
(uma forma de) um conhecimento que tem sido, muitas vezes, desprezado na/
pela escola. Ou de outro modo, trata-se de um mbito da experincia que no se
torna objeto de conhecimento, de estudo, de anlise na escola. o mundo da
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experincia vivida, restrita, restringida, circunscrita premncia das carncias...

Se o texto remete experincia, ele transcende a situao imediata da sala de
aula, extrapola a interao professor/aluno, convoca outros interlocutores, aponta
para um auditrio social mais amplo. De um certo ponto de vista, Jota fala de um
lugar comum: fala da experincia de muitos, fala por muitos. O que diz no traz
novidades. Reitera o j dito, o j conhecido, o amplamente divulgado. Tambm
nesse sentido o que ele fala/escreve um lugar comum. O texto faz ressoar uma voz
comum, da qual Jota participa trazendo algumas marcas e contornos de subjetividade
sensibilidade (mostra-se afetado pelo (frio do) outro; sente o frio do outro),
solidariedade (reivindica pelo outro): (Eu) gostaria... Eu queria... Eu j vi que
mesmo assim eles passam frio.
Considerando-se o lugar de produo do texto a instituio escolar Jota
fala da posio de aluno. Considerando-se a idade (15 anos) e a srie em que se
encontra (6a.), Jota, como um aluno repetente, faz-nos lembrar dos excludos do
interior, de Bourdieu. Alto, magro, moreno, usando bon, brincos, culos
espelhados, vive num jogo de seduo com as meninas, mostra-se carinhoso,
apaixonado (passa uma aula de artes inteira concentrado, desenhando coraes).
Pela vivncia dos problemas do bairro, da cidade, podemos dizer que fala como
cidado.
Interessante perceber como se opera aqui o que Bourdieu (1998) chama efeito
de lugar, que se produz entretecido na trama das condies e relaes sociais e se
impe interpretao do texto. Integrando a comunidade de um bairro pobre de
periferia, Jota fala desse lugar, marcando uma distino em relao queles ainda
mais pobres: mas mesmo assim eles passam frio... esto desempregados... Esses
lugares e posies sociais significam, produzem sentidos em seu texto. Mas no s.
Outros textos tambm repercutem e se entretecem, numa trama intertextual, ao
texto de Jota. Retomemos seu texto:
Que o mundo tivesse menos drogas
Que o Lula desse mais abrigos
Que colocasse mais policias
Que houvesse mais empregos
Que as pessoas no passassem frio e fome
Que asfaltasse os bairros
Que no acabassem com a natureza...

As demandas de Jota parecem, de alguma forma, coincidir com as 8 Metas

para o milnio anunciadas pela ONU. Uma certa anlise poderia apontar, inclusive,
para o fato de o dizer do aluno repetir ou parafrasear as metas formuladas pela
ONU (das quais destaco quatro).

113

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1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Acabar com a fome e a misria

Educao bsica para todos
Promover a igualdade entre os sexos
Reduzir a mortalidade infantil
Melhorar a sade da gestante
Combater a aids, a malria e outras doenas
Qualidade de vida e respeito ao meio ambiente
Todo mundo trabalhando pelo desenvolvimento

Mas os contextos, as condies de produo, os sentidos da formulao das

metas e da enunciao do aluno se distinguem: enquanto o anncio das metas
remete a um objetivo de carter formal, impessoal, marcado pelo infinitivo dos
verbos, o texto do aluno fala a respeito da experincia e da posio social de quem
convive de perto, de dentro, com a precariedade das condies de vida, com a
vulnerabilidade social (desemprego, pobreza, drogas, violncia). No conjunto das
demandas de Jota, em que se ressaltam os verbos no pretrito imperfeito do
subjuntivo, os sujeitos aparecem ocultos. S Lula nomeado. A ele atribudo o
poder de abrigar, de proteger. Depositrio de esperanas? Salvador? Heri?
Assim, ao falarem das mesmas coisas, demandas e metas significam coisas
diferentes. E, no entanto, podemos ver como um texto e outro se encontram
intrinsecamente articulados, parecem sustentar-se tanto naquilo que os aproxima
(o dito; fome, pobreza, qualidade de vida, preocupao com a natureza) quanto
naquilo que os distancia (o no dito; as condies de vida, circunstncias da
enunciao). Mostram-se interconstitutivos, nos dizeres e nas prticas.
A quem as metas da ONU se dirigem? De quem demandam as aes? Aes
orientadas para quem? Assinam o documento os presidentes de 157 naes.
Presidente Lula includo. H, na formulao das metas, um eles oculto para
quem as aes devem se orientar que parece coincidir com o eles que tambm
um ns oculto no texto de Jota. Ele quer o que querem os integrantes da
ONU. A, os desejos coincidem com as metas. Tornam-se, ou explicitam-se como
lugar comum na mente, na linguagem. Mas as condies de vida, os lugares de
vivncia so diferentes. Isso faz com que mudem os sentidos, uma vez que Jota faz
parte do eles para quem as aes devem ser orientadas.
Vemos, assim, como os sentidos se produzem para alm da dimenso subjetiva7,
configurando lugares comuns de carter complexo, heterogneo; sentidos e lugares
7.

Explicitamos aqui nossa discordncia com posies tericas que distinguem a dimenso social e
coletiva do significado e a dimenso subjetiva do sentido. Cf. Leontiev (1984), Gonzlez Rey
(2002), dentre outros.
- Este trabalho de pesquisa tem o apoio do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico
e Tecnolgico, CNPq, Brasil.

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comuns que, entretecidos s condies concretas de vida, articulam as dimenses

individual, social, histrica, ideolgica das experincias singularmente,
coletivamente vividas. Buscando explorar ainda a tessitura e a complexidade
dessas dimenses, vamos colocar em foco alguns comentrios da professora em
conversa com a pesquisadora, antes mesmo de ambas vivenciarem a situao
mencionada em sala de aula.
Con(tra)dies da experincia: intensidade de sentidos e heterogeneidade do
lugar comum
[...] realmente quando eu peguei essa classe, eu falei: ah, vai
ser fcil, ... eu estou acostumada! ... Mas realmente est sendo
uma barra, viu!!... Olha, para final de carreira... Eu estou
colocando assim, tudo o que eu sei, sabe! Estou procurando,
[...], mas sabe, na hora que eu vou fazer, eu no sinto aquele
retorno bacana...
...eu fico assim at com dor na boca do estmago quando eu
tenho que trabalhar ... eu acho que o aluno hoje no est
agentando mais a aula como est sendo dada... eu no estou
preparada...
... ns vamos precisar mudar porque a escola no est de
acordo com o perfil de aluno hoje, no est... ns vamos
precisar trabalhar com mais recursos... o aluno tem telefone
celular cheio de joguinho, a tecnologia avanou tanto... ns
estamos ainda com carroa.
Est difcil. Os alunos no te valorizam mais como uma
pessoa que pode ajud-los... quando voc chama ateno ele
responde... xinga! Est difcil!

Podemos perguntar sobre o que h ou pode haver de comum nessa fala, o que
aparece como lugar comum. O que, nessa fala, repercute das condies e das prticas
dos professores. O que se apresenta como corriqueiro, banal, trivializado, relevado
ou menosprezado e, ao mesmo tempo, profundamente compartilhado e sentido
na experincia situada historicamente de ser professor.
Os sentidos dessa experincia ganham contornos especficos quando as
enunciaes da professora so relacionadas s enunciaes do aluno e s formulaes
da ONU. Trazendo implicadas posies sociais, lugares e instncias distintas,
enunciaes e formulaes inserem-se num horizonte social, num jogo de foras e
relaes que apontam para sentidos ao mesmo tempo in-tensos e diversos.
Por um lado, podemos perceber um movimento de intensificao ou intensidade
de sentidos, que se mostra na fala da professora, evidenciando as tenses na relao
de ensino e explicitando as con(tra)dies intrnsecas sua experincia:
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Pensei: vai ser fcil! ...eu estou acostumada... / Eu no estou

preparada... Est difcil!
Eu estou colocando assim, tudo o que eu sei.. /...eu fico assim
at com dor na boca do estmago quando eu tenho que
trabalhar...

Esse movimento nos leva a considerar as mltiplas dimenses e os sentidos da

experincia corporal, histrica, singular, profissional... que se condensam no
corpo/mente, na fala/discurso da professora, indicando como as relaes e as
condies concretas, materiais de existncia, produzem sentidos que ao mesmo
tempo afetam e escapam da esfera estritamente pessoal. Visto dessa perspectiva,
mais que lugar de passagem, o sujeito ponto de encontro, lugar de co-incidncias,
um (in)tenso locus de sentidos. Lembramos Bakhtin: O organismo e o mundo
encontram-se no signo... Psiquismo e ideologia impregnam-se mutuamente...
(1981, p.66).
Por outro lado, levando em conta a heterogeneidade de sentidos possveis,
podemos dizer que as enunciaes coincidem, por exemplo, no desejo ou proposta
de mudana, produzindo alguns sentidos comuns:
ONU: Educao bsica para todos; Qualidade de vida; Todos
trabalhando...
Profa: Precisamos mudar... Eu tento... o aluno hoje no est
agentando mais a aula como est sendo dada...
Aluno: No quero essas historinhas... Quero escrever coisas
importantes.

Coincidem tambm quando admitem, constatam ou reclamam da pobreza e

da precariedade das condies (de ensino, de vida):
ONU: Acabar com a fome e a misria...
Profa: S giz e lousa ... precisamos de recursos... estamos
ainda com carroa.
Aluno: Sempre a mesma merda... mesma historinha...

As enunciaes convergem, assim, para a configurao de lugares comuns: falar

em mudana, em pobreza, em falta de condies, aparece como um lugar comum
todos falam, fala-se. E enquanto a necessidade de mudana proclamada, algumas
marcas no discurso de professora e aluno reiteram a persistncia de determinadas
condies: s giz e lousa...; estamos ainda com carroa...; sempre a mesma
merda.... A precariedade aparece naturalizada, integrando as condies de trabalho
na escola; torna-se condio comum, habitual, com a qual se convive
costumeiramente (apesar dos avanos tecnolgicos! Afinal, os alunos tm celulares
[clonados] cheios de joguinhos!.
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Isso nos faz indagar sobre o que persiste o que (no) muda nos processos de
mudana; o que se inscreve nas prticas, nos discursos; o que se naturaliza,
constituindo formas de lembrar e de esquecer; o que (no) se torna visvel, legvel,
inteligvel nas prticas cotidianas. Mudam os sentidos de heri, de professor, de
ensino, de aula, de escola... Reiteram-se os desejos, as utopias... Persistem as
condies de precariedade... Lugares de memria? Lugar comum?

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Recebido em 02 de maro de 2006 e aprovado em 28 de abril de 2006.

Gostaria de agradecer a Daniela Dias dos Anjos pela participao e colaborao no projeto de
pesquisa e especialmente professora EL, que compartilhou conosco o cotidiano e as tantas
reflexes sobre a sala de aula.

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