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Referencial Curricular Nacional para A Educação Infantil
Referencial Curricular Nacional para A Educação Infantil
Referencial Curricular Nacional para A Educação Infantil
VOLUME
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
I
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Ministro de Estado da Educao e do Desporto
Paulo Renato Souza
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
104
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, de
Lucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,
promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.
REFERENCIAL CURRICULAR
NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
INTRODUO
VOLUME 1
Braslia
1998
Helosa Pacheco
CARTA DO MINISTRO
Ao Professor de Educao Infantil
com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para
a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, que
integra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados pelo
Ministrio da Educao e do Desporto.
Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educao
infantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxililo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.
Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca por
uma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianas
e suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam
para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes de
crescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuir
para que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,
em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos da
realidade social e cultural.
Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaram
professores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindo
com conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica de
alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representa
um avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um
lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao da
escolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como um
guia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticas
para os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitando
seus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.
Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nome
da melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discusses
pedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativos
singulares, em parceria com as famlias e a comunidade.
APRESENTAO
Professor,
Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma:
Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas
no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, de
instituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos gerais
da educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos de
trabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitos
de experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social que
contm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos de
construo da Identidade e Autonomia das crianas.
Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo que
contm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a
construo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes que
estabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, Artes
Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica.
Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca
disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possa
utiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-lo
com seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.
A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os
professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos
se processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixos
sugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial um
guia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de um
mesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,
de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostas
educativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies
do pas.
Iolanda Huzak
SUMRIO
Introduo ................................................................................................................................................... 11
Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ........................................... 13
Algumas consideraes sobre creches e pr-escolas .............................................................................. 17
A criana ..................................................................................................................................................... 21
Educar ......................................................................................................................................................... 23
Cuidar ..................................................................................................................................................... 24
Brincar ..................................................................................................................................................... 27
Aprender em situaes orientadas ........................................................................................................... 29
Interao ........................................................................................................................................... 31
Diversidade e individualidade ............................................................................................................. 32
Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios ......................................................................... 33
Resoluo de problemas ................................................................................................................... 33
Proximidade com as prticas sociais reais .......................................................................................... 35
Educar crianas com necessidades especiais .................................................................................... 35
O professor de educao infantil ................................................................................................................ 39
Perfil profissional ....................................................................................................................................... 41
Organizao do Referencial Curricular Nacional para a educao infantil ............................................. 43
Organizao por idade ........................................................................................................................... 45
Organizao em mbitos e eixos ............................................................................................................. 45
Componentes curriculares ....................................................................................................................... 47
Objetivos ........................................................................................................................................... 47
Contedos ......................................................................................................................................... 48
Organizao dos contedos por blocos ....................................................................................... 53
Seleo de contedos ................................................................................................................. 53
Integrao dos contedos ........................................................................................................... 53
Orientaes didticas ........................................................................................................................ 54
Organizao do tempo ............................................................................................................... 54
Atividades permanentes ......................................................................................................... 55
Seqncia de atividades ........................................................................................................ 56
Projetos de trabalho ............................................................................................................... 57
Organizao do espao e seleo dos materiais ......................................................................... 58
Observao, registro e avaliao formativa ................................................................................. 58
Objetivos gerais da educao infantil ........................................................................................................ 63
A instituio e o projeto educativo ............................................................................................................. 65
Condies externas ................................................................................................................................. 65
Condies internas .................................................................................................................................. 65
Ambiente institucional ........................................................................................................................ 66
Formao do coletivo institucional ..................................................................................................... 67
Espao para formao continuada ................................................................................................... 67
Espao fsico e recursos materiais ....................................................................................................... 68
Versatilidade do espao ..................................................................................................................... 69
Os recursos materiais ......................................................................................................................... 69
Acessibilidade dos materiais ............................................................................................................... 71
Segurana do espao e dos materiais ............................................................................................... 71
Critrios para formao de grupos de crianas .................................................................................. 72
Organizao do tempo ..................................................................................................................... 73
Ambiente de cuidados ...................................................................................................................... 73
Parceria com as famlias .................................................................................................................... 75
Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares ............................................................................ 76
Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas .................... 77
Estabelecimento de canais de comunicao .............................................................................. 78
Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo ............................................................ 79
Acolhimento das famlias e das crianas na instituio .................................................................. 79
A entrada na instituio .......................................................................................................... 79
Os primeiros dias .................................................................................................................... 80
Remanejamento entre os grupos de criana .......................................................................... 83
Substituio de professores ..................................................................................................... 83
Passagem para a escola ........................................................................................................ 84
Acolhimento de famlias com necessidades especiais .................................................................. 84
Estrutura do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ..................................................... 85
Bibliografia ................................................................................................................................................... 87
Iolanda Huzak
10
INTRODUO
No ttulo III, Do Direito Educao e do Dever de Educar, art. 4o, IV, se afirma
que: O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia
de (...) atendimento gratuito em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de
idade. Tanto as creches para as crianas de zero a trs anos como as pr-escolas, para as de
quatro a seis anos, so consideradas como instituies de educao infantil. A distino
entre ambas feita apenas pelo critrio de faixa etria.
A educao infantil considerada a primeira etapa da educao bsica (ttulo V,
captulo II, seo II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criana
at seis anos de idade. O texto legal marca ainda a complementaridade entre as instituies
de educao infantil e a famlia.
Outras questes importantes para este nvel de educao so tratadas na LDB, como
as que se referem formao dos profissionais, as relativas educao especial e avaliao.
Considerando a grande distncia entre o que diz o texto legal e a realidade da educao
infantil, a LDB dispe no ttulo IX, Das Disposies Transitrias, art. 89, que: As creches
e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs anos, a
contar da publicao desta Lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
No ttulo IV, que trata da organizao da Educao Nacional, art. 11, V, considera-se
que: Os Municpios incumbir-se-o de: (...) oferecer a educao infantil em creches e pr11
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CARACTERSTICAS DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
Este documento constitui-se em um conjunto de referncias e orientaes
pedaggicas que visam a contribuir com a implantao ou implementao de prticas
educativas de qualidade que possam promover e ampliar as condies necessrias para o
exerccio da cidadania das crianas brasileiras.
Sua funo contribuir com as polticas e programas de educao infantil, socializando
informaes, discusses e pesquisas, subsidiando o trabalho educativo de tcnicos,
professores e demais profissionais da educao infantil e apoiando os sistemas de ensino
estaduais e municipais.
Considerando-se as especificidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das
crianas de zero a seis anos, a qualidade das experincias oferecidas que podem contribuir
para o exerccio da cidadania devem estar embasadas nos seguintes princpios:
o respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas
nas suas diferenas individuais, sociais, econmicas, culturais,
tnicas, religiosas etc.;
o direito das crianas a brincar, como forma particular de
expresso, pensamento, interao e comunicao infantil;
o acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas
expresso, comunicao, interao social, ao pensamento,
tica e esttica;
a socializao das crianas por meio de sua participao e
insero nas mais diversificadas prticas sociais, sem
discriminao de espcie alguma;
o atendimento aos cuidados essenciais associados
sobrevivncia e ao desenvolvimento de sua identidade.
13
14
Total
21.375.192
12.073.480
9.301.712
At SM
+ de 1/2
a 1 SM
mais de
1 a 2 SM
mais de
2 SM
s/rend.
s/decl.
8.264.317
4.654.328
3.609.989
4.786.933
2.698.755
2.088.178
3.633.225
2.006.024
1.627.201
3.119.560
1.665.337
1.454.223
1.219.776
855.222
364.554
351.381
193.814
157.567
1.122.296
154.115
968.181
1.023.799
147.763
876.036
1.343.594
316.555
1.027.039
173.417
35.459
138.012
105.014
19.191
85.823
28,2
7,4
53,8
43,1
19,0
70,6
14,2
4,1
37,9
29,9
9,9
54,5
23,4
5,7
46,4
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Iolanda Huzak
19
A CRIANA
A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentemente
vem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmo
no interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma
mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenas
dependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boa
parte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que as
conduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso e
explorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras,
recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seu
desenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio e
conflito de uma sociedade que no resolveu ainda as
grandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.
A criana como todo ser humano, um sujeito
social e histrico e faz parte de uma organizao
familiar que est inserida em uma sociedade, com
uma determinada cultura, em um determinado
momento histrico. profundamente marcada
pelo meio social em que se desenvolve, mas
tambm o marca. A criana tem na famlia,
biolgica ou no, um ponto de referncia
fundamental, apesar da multiplicidade de
interaes sociais que estabelece com outras
instituies sociais3 .
As crianas possuem uma natureza
singular, que as caracteriza como seres que sentem
e pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nas
interaes que estabelecem desde cedo com as
pessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforo
para compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e,
por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seus
anseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam das
mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses
originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem o
conhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio
21
A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada,
com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotsky
e Henry Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias como
divergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renemse as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social no processo
de aprendizagem e desenvolvimento da criana.
22
EDUCAR
Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para a
necessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integrada
as funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais
e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com as
maiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres de
qualidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram as
crianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nas
interaes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversas
linguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de uma
identidade autnoma.
A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que a
freqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seu
desenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o
desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas,
realizadas em situaes de interao.
Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para as
aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicas
intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm,
que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processo
de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os
outros em uma atitude bsica de aceitao,
respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos
da realidade social e cultural. Neste
processo, a educao poder auxiliar o
desenvolvimento das capacidades de
apropriao e conhecimento das
potencialidades corporais, afetivas,
emocionais, estticas e ticas, na
perspectiva de contribuir para a formao
de crianas felizes e saudveis.
23
Iolanda Huzak
Cuidar
Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significa
compreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos,
habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar de
uma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos de
conhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas.
A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver
como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado
um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica
em procedimentos especficos.
O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem
a dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade
da alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so
oferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores em
torno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades
humanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identificlas, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podem
ser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se
24
25
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
26
Brincar
Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel que
haja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejam
elas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma
interveno direta.
A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo
que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao isto
implica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizer
que preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidade
imediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar preciso
apropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novos
significados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre a
imaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, no
plano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada.
Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps no
cho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado da
situao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos e
situaes.
No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significam
outra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam os
acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando.
O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem
enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente
realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelas
aes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.
A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superar
progressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a
interiorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos.
Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular de
constituio infantil.
Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam
anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir um
determinado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas.
Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de uma
experincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de um
adulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte de
seus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato de
27
28
Iolanda Huzak
conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dos
professores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel que
desempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento5 .
A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil,
as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidades
de apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da
expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, da
elaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso,
o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades,
assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianas
com as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao.
Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,
organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursos
e capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seus
conhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimento
humano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro
mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico,
prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.
Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professor
considere, na organizao do trabalho educativo:
a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentes
em situaes diversas como fator de promoo da aprendizagem
e do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;
os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianas
j possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de
uma construo interna ao relacionar suas idias com as novas
informaes de que dispem e com as interaes que
estabelece;
a individualidade e a diversidade;
o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que
devam ser significativas e apresentadas de maneira integrada
para as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociais
reais;
a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.
O erro construtivo tem uma funo primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criana elabora
hipteses que se apoiam em solues prprias, particulares e provisrias para resolver problemas, por meio de
aproximaes sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianas
pode ser considerado erro construtivo, ele s faz sentido em um processo de elaborao cognitiva.
30
INTERAO
A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes do
professor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professor
propiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantam
a troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrando
seus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie a
confiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significa
eliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupe
que o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendam
a conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontam
diariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as
crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroem
um sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outras
crianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca,
podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os e
reformulando-os.
Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critrios
utilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entre
bebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmo
tempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes,
aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; em
outras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis de
desenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar que
as diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultam
em respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa de
suas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suas
descobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhem
seus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados.
Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interao
social, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementos
indispensveis.
O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias de
pensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-se
estabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qual
tanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na
31
Iolanda Huzak
interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajuda
na qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem6.
DIVERSIDADE
INDIVIDUALIDADE
Essas interaes promovem avanos naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja,
no seu desenvolvimento potencial. A distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real foi
conceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal.
Esta zona caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar por
meio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meio
da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes.
32
individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerandoas como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil,
ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo que
diferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as como
fator de enriquecimento pessoal e cultural.
RESOLUO DE PROBLEMAS
Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quando
as crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaes
que permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzir
novos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste
33
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
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38
MEC/SEF/COEDI, 1994.
As diferentes funes atribudas a beraristas, auxiliares de educao, pajens, babs etc. devero ser
reconsideradas e adequadas em funo das demandas atuais de educao de crianas pequenas.
8
39
Federao
Nmero
Percentual
1 Grau
1 Grau
2 Grau
3 Grau
1 Grau
1 Grau
2 Grau
3 Grau
Incomp.
Completo
Completo
Completo
Incomp.
Completo
Completo
Completo
Brasil
219.517
16.198
19.069
144.189
40.061
7,38
8,69
65,68
18,25
Norte
14.474
1.644
2.762
9.734
334
11,36
19,08
67,25
2,31
1.579
123
167
1.246
43
7,79
10,58
78,91
2,72
Rondnia
Acre
Amazonas
Roraima
Par
Amap
584
15
85
452
32
2,57
14,55
77,40
5,48
1.920
136
166
1.581
37
7,08
8,65
82,34
1,93
622
17
134
446
25
2,73
21,54
71,70
4,02
7.308
900
1.835
4.406
167
12,32
25,11
60,29
2,29
790
33
47
706
4,18
5,95
89,37
0,51
Tocantins
1.671
420
328
897
26
25,13
19,63
53,68
1,56
Nordeste
80.509
13.116
11.954
51.743
3.696
16,29
14,85
64,27
4,59
Maranho
11.876
1.917
1.931
7.960
68
16,14
16,26
67,03
0,57
Piau
6.317
1.393
803
4.045
76
22,05
12,71
64,03
1,20
Cear
13.434
2.358
3.099
7.545
432
17,55
23,07
56,16
3,22
R. G. do Norte
5.478
856
682
3.649
291
15,63
12,45
66,61
5,31
Paraba
6.027
1.245
1.159
3.172
451
20,66
19,23
52,63
7,48
Pernambuco
9.240
311
617
6.897
1.415
3,37
6,68
74,64
15,31
Alagoas
3.593
625
750
2.033
185
17,39
20,87
56,58
5,15
Sergipe
3.603
594
619
2.123
267
16,49
17,18
58,92
7,41
Bahia
20.941
3.817
2.294
14.319
511
18,23
10,95
68,38
2,44
Sudeste
82.798
438
1.575
55.052
25.733
0,53
1,90
66,49
31,08
Minas Gerais
21.318
240
415
15.552
5.111
1,13
1,95
72,95
23,98
Esprito Santo
4.467
15
42
3.684
726
0,34
0,94
82,47
16,25
Rio de Janeiro
16.334
170
622
13.030
2.512
1,04
3,81
79,77
15,38
So Paulo
40.679
13
496
22.786
17.384
0,03
1,22
56,01
42,73
Sul
29.844
671
2.008
19.662
7.503
2,25
6,73
65,88
25,14
9.743
175
497
6.255
2.816
1,80
5,10
64,20
28,90
11.749
399
1.246
8.214
1.890
3,40
10,61
69,91
16,09
Paran
Santa Catarina
R. G. do Sul
Centro-Oeste
8.352
97
265
5.193
2.797
1,16
3,17
62,18
33,49
11.892
329
770
7.998
2.795
2,77
6,47
67,26
23,50
M. G. do Sul
2.579
58
92
1.429
1.000
2,25
3,57
55,41
38,77
Mato Grosso
2.381
82
216
1.515
568
3,44
9,07
63,63
23,86
Gois
4.349
189
446
3.241
473
4,35
10,26
74,52
10,88
Distrito Federal
2.583
16
1.813
754
0,00
0,62
70,19
29,19
Fonte:MEC/INEP/SEEC
Nota: o mesmo docente pode atuar em mais de um nvel/modalidade de ensino e em mais de um estabelecimento.
40
PERFIL
PROFISSIONAL
O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha uma
competncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar com
contedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais at
conhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carter
polivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que deve
tornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendo
com seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaes
necessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexo
sobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao.
A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende,
principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes,
que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais da
instituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e s
crianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata de
um processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que demanda
reflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.
Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar esse
dilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com a
prtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim
como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.
O corpo profissional de grande parte das instituies de educao infantil de todo o pas, hoje, ainda
formado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educao infantil
como categoria genrica.
41
42
ORGANIZAO DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas
pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileiros
em 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobre
a organizao curricular e seus componentes.
Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a criana
como um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior referncia
terica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho e
defende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formao
de cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre os
fundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as
formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, o
desenvolvimento infantil e as reas do conhecimento.
Com o objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura do
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais e
especficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao do
processo educativo.
Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para a
educao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos de
trabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concretizar
as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivos
e contedos se explicita por meio das orientaes didticas.
Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trs
anos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias
Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so constitudos pelos
seguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica,
Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica.
Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qual
esto explicitadas: as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e criana e aos
seguintes componentes curriculares: objetivos; contedos e orientaes didticas;
orientaes gerais para o professor e bibliografia.
43
Iolanda Huzak
Iolanda Huzak
44
45
46
Iolanda Huzak
Componentes curriculares
OBJETIVOS
Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as
crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor.
Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos.
A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos
visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que as
capacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens que
convergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos,
o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pelas
crianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender no
desenvolvimento de cada capacidade.
Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, a
educao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas as
crianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nas
diferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propicia o
desenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognitiva,
tica, esttica, de relao interpessoal e insero social.
47
CONTEDOS
As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes do
conhecimento, e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciar
experincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada e
associados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagem sem
contedos.
Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada,
apontam a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvimento
e socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos de
aprendizagem.
Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos por
meio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentes
situaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidiano.
48
49
Iolanda Huzak
50
Os contedos procedimentais
referem-se ao saber fazer. A
aprendizagem de procedimentos est
diretamente
relacionada
Iolanda Huzak
52
Seleo de contedos
Os contedos aqui elencados pretendem oferecer um repertrio que possa auxiliar o
desenvolvimento das capacidades colocadas nos objetivos gerais. No entanto, considerando
as caractersticas particulares de cada grupo e suas necessidades, cabe ao professor selecionlos e adequ-los de forma que sejam significativos para as crianas.
Deve se ter em conta que o professor, com vistas a
desenvolver determinada capacidade, pode priorizar
determinados contedos; trabalh-los em diferentes momentos
do ano; voltar a eles diversas vezes, aprofundando-os a cada vez
etc. Como so mltiplas as possibilidades de escolha de
contedos, os critrios para selecion-los devem se atrelar ao
grau de significado que tm para as crianas. importante,
tambm, que o professor considere as possibilidades que os
contedos oferecem para o avano do processo de aprendizagem
e para a ampliao de conhecimento que possibilita.
sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada,
relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentes
aspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes
anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais,
presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmeros
presentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio.
O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizam
sentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para o
desenvolvimento das crianas.
ORIENTAES
DIDTICAS
Organizao do tempo
A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico,
ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver os
cuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao de
novos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desde
contar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais
54
Iolanda Huzak
Atividades permanentes
So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem e
de prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha dos
contedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqncia
regular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadas
a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:
brincadeiras no espao interno e externo;
roda de histria;
roda de conversas;
atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica;
55
Seqncia de atividades
So planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem especfica
e definida. So seqenciadas com inteno de oferecer desafios com graus diferentes de
complexidade para que as crianas possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir
de diferentes proposies. Estas seqncias derivam de um contedo retirado de um dos
eixos a serem trabalhados e esto necessariamente dentro de um contexto especfico.
Por exemplo: se o objetivo fazer com que as crianas avancem em relao
representao da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar vrias etapas de
trabalho para ajud-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prvios sobre esse
assunto, como observao de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias;
atividades de representao a partir destas observaes; atividades de representao a partir
de interferncias previamente planejadas pelo educador etc.
56
Projetos de trabalho
Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos
especficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de
um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma durao que
pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das vrias etapas, o desejo e o interesse das
crianas pelo assunto tratado. Comportam uma grande dose de imprevisibilidade, podendo
ser alterado sempre que necessrio, tendo inclusive modificaes no produto final. Alguns
projetos, como fazer uma horta ou uma coleo, podem durar um ano inteiro, ao passo que
outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma durao menor.
Por partirem sempre de questes que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato
com as prticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses das crianas,
precisam ser significativos, representar uma questo comum para todas e partir de uma
indagao da realidade. importante que os desafios apresentados sejam possveis de
serem enfrentados pelo grupo de crianas. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos
possibilitar s crianas que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho,
possam estabelecer mltiplas relaes, ampliando suas idias sobre um assunto especfico,
buscando complementaes com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse
aprendizado serve de referncia para outras situaes, permitindo generalizaes de ordens
diversas.
A realizao de um projeto depende de vrias etapas de trabalho que devem ser
planejadas e negociadas com as crianas para que elas possam se engajar e acompanhar o
57
No que se refere s crianas, a avaliao deve permitir que elas acompanhem suas
conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades ao longo de seu processo de
aprendizagem. Para que isso ocorra, o professor deve compartilhar com elas aquelas
observaes que sinalizam seus avanos e suas possibilidades de superao das dificuldades.
So vrias as situaes cotidianas nas quais isso j ocorre, como, por exemplo, quando o
professor diz: Olhe que bom, voc j est conseguindo se servir sozinho, ou quando
torna observvel para as crianas o que elas sabiam fazer quando chegaram na instituio
com o que sabem at aquele momento. Nessas situaes, o retorno para as crianas se d
de forma contextualizada, o que fortalece a funo formativa que deve ser atribuda
avaliao. Alm dessas, existem outras situaes que podem ser aproveitadas ou criadas
com o objetivo de situar a criana frente ao seu processo de aprendizagem. importante
que o professor tenha conscincia disso, para que possa atuar de forma cada vez mais
intencional. Isso significa definir melhor a quem se dirige a avaliao se ao grupo todo
ou s crianas em particular; qual o melhor momento para explicit-la e como deve ser
feito. Esses momentos de retorno da avaliao para a criana devem incidir prioritariamente
sobre as suas conquistas. Apontar aquilo que a criana no consegue realizar ou no sabe,
s faz sentido numa perspectiva de possvel superao, quando o professor detm
conhecimento sobre as reais possibilidades de avano da criana e sobre as possibilidades
que ele tem para ajud-la. Do contrrio, ao invs de potencializar a ao das crianas e
fortalecer a sua auto-estima, a avaliao pode provocar-lhes um sentimento de impotncia
e fracasso. Outro ponto importante de se marcar, refere-se representao que a criana
constri sobre a avaliao. O professor deve ter conscincia de que a forma como a avaliao
compreendida, na instituio e por ele prprio, ser de fundamental importncia para
que a criana possa construir uma representao positiva da mesma.
A avaliao tambm um excelente instrumento para que a instituio possa
estabelecer suas prioridades para o trabalho educativo, identificar pontos que necessitam
de maior ateno e reorientar a prtica, definindo o que avaliar, como e quando em
consonncia com os princpios educativos que elege.
Para que possa se constituir como um instrumento voltado para reorientar a prtica
educativa, a avaliao deve
se dar de forma sistemtica
e contnua, tendo como
objetivo principal a
melhoria
da
ao
educativa. O professor,
ciente do que pretende que
as crianas aprendam, pode
selecionar determinadas
produes das crianas ao
longo de um perodo para
60
obter com mais preciso informaes sobre sua aprendizagem. Os pais, tambm, tm o
direito de acompanhar o processo de aprendizagem de suas crianas, se inteirando
dos avanos e conquistas, compreendendo os objetivos e as aes desenvolvidas pela
instituio.
61
Daniela Pannuti
Iolanda Huzak
62
63
Condies externas
As particularidades de cada proposta curricular devem estar vinculadas principalmente
s caractersticas socioculturais da comunidade na qual a instituio de educao infantil
est inserida e s necessidades e expectativas da populao atendida. Conhecer bem essa
populao permite compreender suas reais condies de vida, possibilitando eleger os temas
mais relevantes para o processo educativo de modo a atender a diversidade existente em
cada grupo social.
Nos diferentes municpios, existe um conjunto de conhecimentos, formas de viver
e de se divertir, de se manifestar religiosamente, de trabalhar etc. que se constitui em uma
cultura prpria. A valorizao e incorporao desta cultura no currculo das instituies
fonte valiosa para a interveno pedaggica. Alm disso, o conhecimento das questes
especficas de cada regio, sejam elas de ordem econmica, social ou ambiental permite a
elaborao de propostas curriculares mais significativas.
A problemtica social de muitas das comunidades brasileiras faz com que os
profissionais e as instituies de educao infantil tenham que considerar questes bastante
complexas que no podem ser ignoradas, pois afetam diretamente a vida das crianas
pequenas. A desnutrio, a violncia, os abusos e maus tratos, os problemas de sade etc.
que algumas crianas sofrem no so questes que s a instituio de educao infantil
pode resolver isoladamente. S uma ao conjunta entre os diversos recursos da comunidade
como as associaes civis e os conselhos de direitos das crianas, as organizaes
governamentais e no-governamentais ligadas sade, assistncia, cultura etc. pode
encaminhar solues mais factveis com a realidade de cada situao.
Condies internas
As creches e pr-escolas existentes no Brasil se constituram de forma muito diversa
ao longo de sua histria, se caracterizando por uma variedade de modalidades de
atendimento. H creches funcionando em perodo integral entre 8 e 12 horas por dia, que
atendem o ano todo sem interrupo; outras fecham para frias; h creches de meio perodo;
65
AMBIENTE
INSTITUCIONAL
Iolanda Huzak
VERSATILIDADE DO ESPAO
O espao na instituio de educao infantil
deve propiciar condies para que as crianas possam
usufru-lo em benefcio do seu desenvolvimento e
aprendizagem. Para tanto, preciso que o espao
seja verstil e permevel sua ao, sujeito s
modificaes propostas pelas crianas e pelos
professores em funo das aes desenvolvidas.
Deve ser pensado e rearranjado, considerando as
diferentes necessidades de cada faixa etria, assim
como os diferentes projetos e atividades que esto
sendo desenvolvidos. Particularmente, as
crianas de zero a um ano de idade
necessitam de um espao especialmente
preparado onde possam engatinhar
livremente, ensaiar os primeiros passos,
brincar, interagir com outras crianas, repousar quando
sentirem necessidade etc. Os vrios momentos do dia que demandam
mais espao livre para movimentao corporal ou ambientes para aconchego e/ou
para maior concentrao, ou ainda, atividades de cuidados implicam, tambm, planejar,
organizar e mudar constantemente o espao. Nas salas, a forma de organizao pode
comportar ambientes que permitem o desenvolvimento de atividades diversificadas e
simultneas, como, por exemplo, ambientes para jogos, artes, faz-de-conta, leitura etc.
Pesquisas indicam que ambientes divididos so mais indicados para estruturar espaos
para crianas pequenas ao invs de grandes reas livres. Os pequenos interagem melhor
em grupos quando esto em espaos menores e mais aconchegantes de onde podem
visualizar o adulto. Os elementos que dividem o espao so variados, podendo ser prateleiras
baixas, pequenas casinhas, caixas, biombos baixos dos mais diversos tipos etc. Esse tipo de
organizao favorece criana ficar sozinha, se assim o desejar.
Na rea externa, h que se criar espaos ldicos que sejam alternativos e permitam
que as crianas corram, balancem, subam, desam e escalem ambientes diferenciados,
pendurem-se, escorreguem, rolem, joguem bola, brinquem com gua e areia, escondamse etc.
OS RECURSOS MATERIAIS
Recursos materiais entendidos como mobilirio, espelhos, brinquedos, livros, lpis,
papis, tintas, pincis, tesouras, cola, massa de modelar, argila, jogos os mais diversos,
blocos para construes, material de sucata, roupas e panos para brincar etc. devem ter
69
70
de materiais resistentes, de boa qualidade e testados pelo mercado, como vidros e espelhos
resistentes, materiais eltricos e hidrulicos de comprovada eficcia e durabilidade.
necessria, tambm, proteo adequada em situaes onde exista possibilidade de risco,
como escadas, varandas, janelas, acesso ao exterior etc. Os brinquedos devem ser seguros
(seguindo as normas do Inmetro10), lavveis e necessitam estar em boas condies. Os
brinquedos de parque devem estar bem fixados em rea gramada ou coberta com areia e
no sobre rea cimentada.
10
72
independente com seus pares, entre 3 e 6 anos, possvel pensar em grupos maiores, mas
que no ultrapassem 25 crianas por professor.
A razo adulto/criana, porm, no pode ser um critrio isolado. Mesmo quando as
propores acima indicadas so respeitadas, h de se
considerar que grupos com muitas crianas e muitos
professores no resolvem as necessidades de um
trabalho mais individualizado e cria um ambiente
inadequado.
ORGANIZAO DO TEMPO
A rotina na educao infantil pode ser facilitadora ou
cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem.
Rotinas rgidas e inflexveis desconsideram a criana, que precisa
adaptar-se a ela e no o contrrio, como deveria ser; desconsideram
tambm o adulto, tornando seu trabalho montono, repetitivo e
pouco participativo.
O nmero de horas que a criana permanece na instituio,
a amplitude dos cuidados fsicos necessrios ao atendimento, os ritmos e diferenas
individuais e a especificidade do trabalho pedaggico demandam um planejamento
constante da rotina. A organizao do tempo deve prever possibilidades diversas e muitas
vezes simultneas de atividades, como atividades mais ou menos movimentadas, individuais
ou em grupos, com maior ou menor grau de concentrao; de repouso, alimentao e higiene;
atividades referentes aos diferentes eixos de trabalho.
Considerada como um instrumento de dinamizao da aprendizagem, facilitador
das percepes infantis sobre o tempo e o espao, uma rotina clara e compreensvel para as
crianas fator de segurana. A rotina pode orientar as aes das crianas, assim como dos
professores, possibilitando a antecipao das situaes que iro acontecer.
AMBIENTE DE CUIDADOS
A instituio necessita criar um ambiente de cuidado que considere as necessidades
das diferentes faixas etrias, das famlias e as condies de atendimento da instituio.
Como as crianas pequenas se caracterizam por um ritmo de crescimento e desenvolvimento
fsico variado os cuidados devem incluir o acompanhamento deste processo.
possvel, principalmente na creche, que alguns grupos iniciem o ano com
determinadas caractersticas e necessidades, que estaro modificadas no final do primeiro
trimestre. Algumas crianas comeam a freqentar o primeiro grupo das creches ainda no
73
74
como uma criao humana mutvel, sujeita a determinaes culturais e histricas que se
constitui tanto em espao de solidariedade, afeto e segurana como em campo de conflitos,
lutas e disputa.
A valorizao e o conhecimento das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes
grupos sociais que compem a nossa sociedade, e a crtica s relaes sociais discriminatrias
e excludentes indicam que, novos caminhos devem ser trilhados na relao entre as
instituies de educao infantil e as famlias.
Iolanda Huzak
76
Iolanda Huzak
78
Os primeiros dias
No primeiro dia da criana na instituio, a ateno do professor deve estar voltada
para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que a criana
possa ser bem acolhida. recomendvel receber poucas crianas por vez para que se possa
atend-las de forma individualizada. Com os bebs muito pequenos, o principal cuidado
ser preparar o seu lugar no ambiente, o seu bero, identific-lo com o nome, providenciar
os alimentos que ir receber, e principalmente tranqilizar os pais. A permanncia na
instituio de alguns objetos de transio, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar,
um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele est acostumado, ajudar neste
processo. Pode-se mesmo solicitar que a me ou responsvel pela criana venha, alguns
dias antes, ajudar a preparar o bero de seu beb.
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Substituio de professores
Considerando-se a importncia dos vnculos estabelecidos com os adultos nessa faixa
etria, a substituio dos professores deve ser pensada e planejada com ateno e
antecedncia, preparando as crianas para essa situao. Infelizmente, em muitas
instituies, a rotatividade de adultos uma realidade. Quando isso ocorre, bom que esta
transio seja feita paulatinamente com o professor antigo cedendo gradativamente o lugar
para o novo.
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Iolanda Huzak
84
ESTRUTURA DO REFERENCIAL
CURRICULAR NACIONAL PARA A
EDUCAO INFANTIL
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Amlia Inoue, Gisela Wajskop, Silvia Pereira de Carvalho.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Anamlia Bueno Buoro, Damares Gomes
Maranho, Gisela Wajskop, Izabel Galvo, Maria Paula Vignola Zurawisky, Maria Priscila
Bacellar Monteiro, Teca Alencar de Brito, Maria Virgnia Gastaldi, Regina Lcia Scarpa
Leite, Silvia Pereira de Carvalho, Vinicio de Macedo Santos.
Assessoria
Ana Teberosky, Antonia Terra, Dlia Lerner de Zunino, Ceclia Parra, Gilles Brougre,
Jean Hbrard, Izabel Galvo, Maria Clotilde Rossetti-Ferreira, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Marisa Pelella Mlega, Nelio Bizzo, Ricardo Brein, Rosa Iavelberg, Telma Weisz
e 230 pareceristas professores de universidades e especialistas de todo o pas que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento do Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Tabulao de Pareceres
Andra Bueno Buoro, Eike Frehse, Fraya Frehse.
Preparao do texto
Lilian Jenkino
Reviso de Texto e copidesque
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Flix de Lima.
Agradecimentos
Andra dos Santos Vianna, Aparecida Maria Gama Andrade, Beatriz Cardoso, Clia M.
Carolino Pires, Cisele Ortiz, Claudia Lemos, Edna Thomazella Cartaxo, Ftima Camargo,
Gilda Portugal Gouveia, Heloysa Dantas, Hrcules Abro de Arajo, Joselita Dias dos
Santos Reis, Mrcia da Silva Ferreira, Maria Auxiliadora Albergaria, Maria Alice Junqueira
de Almeida, Maria Lcia Barros de Azambuja Guardia, Maria Tereza Perez Soares, Marilene
Ribeiro dos Santos, Paulo Portella Filho, Saul Cypel, Sirlene Bendazzoli, Tereza de Jesus
Nery Barreto, Vanda Bartalini Baruffaldi, Yves de La Taille, Prefeituras dos Municpios
de Araraquara, Campo Grande, Itapetininga, Jaragu do Sul, Jundia, Osasco, Salvador,
So Bernardo do Campo e So Paulo, Asbrac, CNE, Consed, Efei e Undime.
103
Ministrio
da Educao e
do Desporto
Brasil