Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
Educacao Inclusiva - Libras
Educacao Inclusiva - Libras
EDUCAO INCLUSIVA:
LIBRAS
OS DIREITOS RESERVADOS
SUMRIO
Quadro-sntese do contedo programtico ................................................................................................. 11
Contextualizao da disciplina ................................................................................................................... 12
UNIDADE I
AS DIMENSES DO CONCEITO DE EDUCAO INCLUSIVA
1.1 A construo histrica da segregao dos diferentes: o preconceito, o estigma e os esteretipos .... 13
1.2 Conceituao de normalidade e anormalidade .................................................................................. 15
1.3 A Educao Inclusiva no cenrio mundial e nacional documentos oficiais .................................... 15
UNIDADE II
IMPLICAES DAS DIFERENAS: NECESSIDADES E POTENCIALIDADES NA APRENDIZAGEM
2.1 O aluno e a dificuldade escolar ......................................................................................................... 17
2.2 Conhecendo as diferenas: distrbios de aprendizagem mais comuns (da fala e psicomotores), as
condutas tpicas, transtorno de conduta, altas habilidades, as deficincias: mental, fsica, visual e
auditiva........................................................................................................................................................ 21
2.3 As diferenas na aprendizagem no contexto das inteligncias mltiplas .......................................... 30
UNIDADE III
LIBRAS O AMBIENTE ESCOLAR COMO ESPAO PROMOTOR DE INTEGRAO
3.1 Surdez principais barreiras e formas de superao ......................................................................... 33
3.2 O estudo da LIBRAS e a importncia do coletivo escolar no envolvimento com a Educao Inclusiva ........ 35
3.3 A construo de um ambiente escolar inclusivo: intervenes e adaptaes rotina escolar ........... 37
Glossrio ..................................................................................................................................................... 40
Gabarito....................................................................................................................................................... 42
Referncias bibliogrficas ........................................................................................................................... 43
Anexos ........................................................................................................................................................ 45
Quadro-sntese do contedo
programtico
UNIDADES DO PROGRAMA
OBJETIVOS
11
12
Contextualizao da Disciplina
A todas as gaivotas aprendizes que buscaram algo alm do po e do peixe, alm da informao, e descobriram
que todas as gaivotas podem, tm a liberdade e o direito de voar e criar pelo mundo do conhecimento.
Richard Bach
Aqueles que conhecem a histria de Ferno Capelo Gaivota sabem que o grande instrutor buscava, incansavelmente, com extremo amor e dedicao, fazer com que as gaivotas aprendizes compreendessem que no h
limites...
O destaque dado a essa reflexo visa despertar em voc, antes de iniciar os estudos desta disciplina, a maneira
como deve encarar a Educao Inclusiva. Esperamos que voc compreenda a Educao Inclusiva sem o peso
dos rtulos, do preconceito e do desnimo, mas principalmente com a sensibilidade.
Atravs deste instrucional ns estaremos estabelecendo um dilogo que se estender aos encontros presenciais e aos horrios de tutoria, com o propsito de discutir os aspectos mais relevantes do tema, especialmente
com nfase no estudo de LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais. Assim, analisaremos alguns estudos de caso
para trabalharmos o contedo de forma prtica e, em alguns momentos, voc encontrar sugesto de leituras
complementares e ttulos de filmes para serem assistidos e analisados.
E por que isso importante? Porque o instrucional em si no deve ser encarado como um livro ou uma comunicao cientfica, ele um instrumento destinado a orientar seus estudos, despertar sua curiosidade e instigar
para a pesquisa. Por isso, importantssimo que voc recorra s fontes indicadas, realize as tarefas que foram
propostas e trace outras metas por iniciativa prpria, tendo a bibliografia como um bom ponto de partida.
Vamos iniciar nossos estudos?
UNIDADE I
13
14
Leitura Complementar
Saiba mais sobre Helena Antipoff consultando o Anexo 1 deste instrucional.
15
16
16
Leituras Complementares
1 - Consulte as legislaes mencionadas nesta unidade e aprenda mais sobre o assunto.
2 - Leia o texto complementar Anexo 3 Declarao de Salamanca.
UNIDADE II
17
18
suas proibies e, no menos paradoxalmente, incentivado por suas expectativas. A criana que se torna
aluna carrega em si os projetos dos pais e o peso das
expectativas paternas tanto pode influenciar o bom
desempenho do filho na escola quanto, ao contrrio,
agravar as dificuldades.
Ao chegar na escola, a criana descobre uma nova
identidade onde lhe conferido um novo status: o de
aluno. O ingresso na escola, em sua dimenso dinmica, vivenciado por inseguranas e angstias que j
revelam uma dificuldade ainda que no explicitamente.
Desde os primeiros minutos na escola a criana analisada, julgada e avaliada em relao aos outros. Cabe a
essa criana explorar sua nova posio em relao aos
seus colegas e professores, onde novas expectativas,
regras e cdigos faro parte do seu cotidiano. Porm,
ningum nasce aluno, isso acontece casualmente,
aos poucos, cada um no seu tempo; isso implica em
respeitar os ritmos individuais.
Ser aluno assumir um papel e subir num palco;
o aluno pode se recusar a participar do jogo, mas de
qualquer forma outro papel lhe atribudo: o de aluno
diferente.
Podemos inferir, que a principal dificuldade no
reside propriamente no aluno, mas na dificuldade
que o prprio sistema educacional tem em lidar com
as diferenas individuais. Por que somos diferentes?
Primeiro porque j nascemos em condies diferentes uns dos outros, com caracterstica hereditrias e
internas prprias e segundo porque ao longo de nossas vidas estamos sujeitos a experincias ambientais
diferentes. Partindo dessa premissa, o verdadeiro processo educacional deveria ter o aluno como o centro
de todo o processo, onde as questes deveriam emanar
de seu interesse e de suas necessidades. claro que
no uma tarefa fcil, mas um desafio que a escola
precisa enfrentar. Carl Rogers sugere que o papel do
professor deva ser o de facilitador da aprendizagem.
Sendo um facilitador, talvez as dificuldades normais
por que passam seus alunos no evoluam na direo do
fracasso escolar. Na busca por adaptar-se s constantes
mudanas e superar suas dificuldades os alunos se
valem de muitos recursos, e o professo deve ser mais
um recurso para o seu aluno, mas um recurso vivo a
quem ele, aluno, possa recorrer, dialogar, confiar.
Na escola, atravs das atividades, espera-se que o aluno entenda, aprenda e produza. O sentido que um aluno
atribui a uma atividade no pode ser medido como uma
coisa presente ou ausente. A criana sofre uma alquimia
constante de mltiplas interferncias: familiar, social,
afetiva, cognitiva, fsica, sexual e as dificuldades que
ela apresenta so apenas o efeito momentneo desse
turbilho interno. A escola quem avalia esse efeito.
O que o aluno produz avaliado, e no o complexo
processo que o leva a essa produo.
De fato, a abordagem emocional analisa o papel da afetividade na conduta humana e as conseqncias pedaggicas
desse problema. Raramente uma pessoa tem uma experincia totalmente desprovida de sentimento. A afetividade
infantil condicionada pela influncia da educao
e de outras circunstncias, como: a composio da
famlia, a atmosfera moral e afetiva do lar, o lugar do
nascimento, a natureza das relaes mtuas dos pais,
sua atitude para com os filhos etc.
As manifestaes patolgicas das reaes podem ser
reduzidas a trs modalidades:
Incontinncia emotiva caracterizada pela excessiva vibratilidade emocional, acompanhada pela
incapacidade de inibio e controle. Os indivduos
emocionalmente incontinentes reagem com manifestaes de emoo intensa, traduzidas nos gestos e
na mmica, a estmulos insignificantes e incapazes de
suscitar semelhante reao em pessoas normais.
Indiferena emotiva o estado oposto ao acima descrito.
Na sua manifestao mais radical, a indiferena emotiva
chamada de atimia, apatia estupor afetivo.
Instabilidade emotiva constituda pelo estado de
emotividade incongruente manifestada nas mudanas
bruscas e emotivas das reaes afetivas do indivduo,
as quais, nesses casos, so tanto menos persistentes
quanto violentas.
Certos psiclogos adotam a seguinte classificao das
diferentes anomalias afetivas, consideradas do ponto
de vista quantitativo:
hipertimia: exagero das reaes afetivas;
hipotimia: reaes afetivas diminudas;
atimia: ausncia de reaes afetivas;
braditimia: retardamento das reaes afetivas;
taquitimia: aceleramento das reaes afetivas;
daretimia: estabilidade anormal das reaes afetivas;
metatimia: instabilidade das reaes afetivas.
Para finalizar, destacamos que o conhecimento est
ligado aos sentimentos, mesmo que a pessoa no
tenha conscincia. Uma vez que todo pensamento e
toda a ao so coloridos pelos estados afetivos, estes
so importantes para o prprio indivduo e para suas
relaes com os outros, portanto, estes estados afetivos
iro interferir na sua aprendizagem.
As causas sociais esto relacionadas aos tipos de
estmulos recebidos da famlia, dos meios de comunicao, dos agentes culturais, da escola etc. Mencionamos aqui as dificuldades relacionadas s presses
da escola, do professor, dos mtodos didticos, das
exigncias sociais etc.
19
20
centrado na discusso que envolve o processo ensinoaprendizagem. A escola deve cumprir uma importante
funo social, a de socializar os conhecimentos disponveis, promover o desenvolvimento cognitivo e a
de construir regras de conduta, dentro de um cdigo
social mais amplo, visando a inserir o sujeito de forma
mais organizada no mundo cultural e simblico, que
o incorpora sociedade. A escola, portanto, responsvel por grande parte da aprendizagem do indivduo
e cumpre-lhe o papel de mediadora nesse processo de
insero do sujeito no mundo. importante destacar
que a criana no escolhe ir para escola e tampouco
o que vai aprender, portanto, devem-se avaliar os
mtodos, os procedimentos de ensino, o professor, a
estruturao das turmas, a organizao geral, enfim a
escola como um todo, numa tentativa de identificar o
que est adequado ou inadequado para que a escola
cumpra a funo de integrar o sujeito sociedade,
promovendo as aprendizagens tidas como importantes
para o grupo social ao qual esse sujeito pertence.
volvimento funcionamento das estruturas cognoscitivas em seus diferentes domnios. Incluir nessa grande
rea tambm aspectos ligados memria, ateno,
antecipao etc., que estariam grupados nos chamados
fatores intelectuais.
Exerccio de Fixao
Quando lidamos com a criana em desenvolvimento devemos estar atentos s dificuldades que podem estar
interferindo no processo de ensino. Assim, devemos refletir sobre algumas causas que podem estar associadas
a essas dificuldades.
Uma vez que voc leu atentamente sobre essas causas, realize a seguinte tarefa: descreva uma situao de
ensino que mostre:
um aluno que esteja apresentando dificuldades de aprendizagem;
as provveis causas dessa dificuldade;
o papel do professor no encaminhamento de solues para o problema.
Atividade Complementar
Assista ao filme Um amor sem defesa e analise com base no roteiro sugerido Anexo 4 deste instrucional.
2.2 Conhecendo as Diferenas: Distrbios de Aprendizagem mais Comuns (da Fala e Psicomotores), as Condutas
Tpicas, Transtorno de Conduta, Altas Habilidades, as Deficincias: Mental, Fsica, Visual e Auditiva
A vida de todo ser humano um caminho em direo a si mesmo, a tentativa de um caminho, o seguir de um
simples rastro. Homem algum chegou a ser completamente ele mesmo, mas todos aspiram a s-lo, obscuramente
alguns, outros mais claramente, cada qual como pode. Cada um deles um impulso em direo ao ser.
Herman Hesse
Uma vez situado o contexto das dificuldades da
aprendizagem do aluno e definido o mbito de sua perturbao do ponto de vista biopsicossocial, passaremos
agora ao estudo das diferenas propriamente ditas.
Iniciaremos esclarecendo que os termos: problemas,
transtornos, distrbios e diferenas so palavras que
servem como indicadores de que alguma coisa est
alterando o desenvolvimento natural do processo ensino-aprendizagem. Categorizar essas alteraes no
tarefa simples, visto que, como j tivemos oportunidade
de estudar o ser uma unidade indivisvel, onde h
uma interdependncia de todas as suas funes e capacidades. Portanto, qualquer diviso ou agrupamento
que se faa com relao s diferenas de aprendizagem arbitrria, podendo ser encontradas inmeras
variaes. Apresentaremos a seguinte abordagem:
distrbios de aprendizagem mais comuns (da fala
e psicomotores), as condutas tpicas, transtorno de
conduta, altas habilidades, as deficincias: mental,
fsica, visual e auditiva.
ela fale como quiser, mesmo que para isso tenham que
lhe dedicar alguns minutos a mais. Dados estatsticos
revelam que a incidncia da gagueira maior em meninos do que em meninas, na proporo de dois meninos
para uma menina, portadores desse distrbio. At hoje
no se sabe realmente qual a causa da gagueira. H
vrias teorias sobre o assunto, bioqumicas, fisiolgicas e neurolgicas. No h provas de que a gagueira
seja transmissvel por herana gentica, embora as
estatsticas demonstrem que h maior nmero de gagos
entre as famlias de crianas com esse distrbio. Mas
isso parece ser devido ansiedade dos pais gagos, que
manifestam exagerada preocupao ao menor distrbio
da fala apresentado pelos filhos, com receio de que eles
tambm apresentem o mesmo problema. Essa atitude
apenas provoca ansiedade na criana, o que pode
acabar determinando a instalao de uma gagueira permanente, no de origem hereditria, mas desencadeada
pelo comportamento emocional dos prprios pais. A
gagueira pode ser um sinal da rivalidade existente entre
os dois hemisfrios cerebrais, que lutam pela dominncia da lateralidade. Esta luta pela dominncia pode ser
congnita ou adquirida, nas crianas canhotas foradas
a usar a mo direita. A hiptese mais aceita, entretanto,
parece ser a que atribui a gagueira a uma predisposio
do indivduo. Nesse caso ela costuma manifestar-se em
crianas sensveis e emotivas que, quando submetidas
a presses, desestabilizam-se emocionalmente. Seus
conflitos interiores podem ento se expressar sob a
forma de tiques nervosos ou de gagueira. A famlia tem
um papel muito importante no componente emocional
da criana, podendo ser a responsvel pela criao de
um clima inadequado formao de sua personalidade.
Um problema de gagueira apresentado por uma criana
pr-escolar pode ser resolvido com uma boa orientao
feita por um profissional aos pais e familiares. Isso
geralmente suficiente para restabelecer a segurana
emocional da criana e fazer com que ela readquira a
fala normal. Nos casos mais graves, a criana dever
ser submetida a um tratamento fonoaudiolgico.
* Dislogia pensamento perturbado que se subdivide
em alogias congnitas ou adquiridas e em inibies
ou funcionais.
21
22
* Esquema corporal a capacidade que o indivduo tem de conhecer seu corpo, as partes desse
corpo e a utilizao dessas partes. Nosso corpo o
nosso principal ponto de referncia no espao. Se no
tivermos a noo das partes do nosso corpo e da posio
dessas partes, no poderemos perceber os objetos nem
identificar sua posio no espao. O esquema corporal
depende de estmulos cinestsicos (dos msculos),
dos estmulos que recebemos do exterior e que agem
sobre o nosso organismo (sensaes ttil, trmica e
dolorosa) e de estmulos sensoriais (principalmente
viso e audio). Ainda recebemos estmulos do interior do nosso corpo (das vsceras). Tanto o equilbrio
23
23
24
As Condutas Tpicas
Consiste nas manifestaes de comportamento tpicos
de portadores de sndromes e quadros psicolgicos neurolgicos e psiquitricos, que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzo no relacionamento social. Podemos
citar como condutas tpicas: os transtornos invasivos do
desenvolvimento (sndrome de asperger, autismo, sndrome
de rett), psicoses (esquizofrenia, parania, psicose manacodepressiva), personalidades psicopatas.
Transtorno de Conduta
Apresentam padres repetitivos e persistentes de
comportamento do qual so violados os direitos bsicos
dos outros ou normas ou regras sociais importantes
apropriadas idade, manifestado pela presena de trs
ou mais dos seguintes critrios: agresso a pessoas
ou animais, destruio propriedade, defraudao ou
furto, srias violaes de regras. Esse tipo de conduta
pode surgir quando:
* a disciplina paterna muito severa, rigorosa ou, ao
contrrio, muito complacente;
* a me controla de forma inadequada o comportamento
dos filhos ou muito tolerante com os seus erros;
* h indiferena ou hostilidade por parte do pai ou
da me com os filhos;
* a famlia no bem estruturada ou est em processo
de desintegrao por separao dos pais;
* os filhos so criados sem os pais ou sem ningum
para orient-los ( o caso das crianas abandonadas);
* a criana imita os pais ou os irmos mais velhos,
que so delinqentes.
Altas Habilidades
Refere-se aos indivduos que se destacam de forma
diferenciada dos demais numa determinada atividade.
So indivduos cuja inteligncia est muitssimo acima
do conceito de inteligncia normal, comum. So pessoas capazes de criar ou inventar coisas completamente
novas e at mesmo de construir teorias, revolucionando
todo o conhecimento cientfico com algum novo conceito. So considerados com altas habilidades aqueles
indivduos que desde cedo ultrapassam a capacidade
mdia de inteligncia das outras crianas de sua faixa
etria nos estados anteriores sobre inteligncia. Em
termos quantitativos, considerava-se aquele que tinha
um QI superior a 130. Atualmente, a alta habilidade
destaca o indivduo que tem caractersticas excepcionais de personalidade, ou um talento criativo em um
ou mais campos do conhecimento humano, o que um
ponto de vista qualitativo da inteligncia.
25
26
Adquiriu, quando criana, alguma doena infectocontagiosa, que tenha produzido convulses ou perda
de conscincia.
Atraso na aquisio da linguagem ou perturbaes
na articulao da mesma.
Atraso para andar.
Problemas de dominncia lateral (uso retardado da
mo esquerda ou direita.
A criana com DCM luta na escola contra a intolerncia dos colegas e professores e em casa contra
a impacincia dos familiares. Quando seu nvel mental
bom, ela consegue superar essas perturbaes, mas
podero persistir alguns sintomas como: hiperatividade, desajeitamento, desorientao espacial, dislexia,
disgrafia e discalculia. As crianas com DCM, em
geral, apresentam os seguintes comportamentos que
podem ser observados:
geralmente falam muito alto;
conversam ininterruptamente;
27
28
Exerccios de Fixao
1 - Identifique o tipo de problema apresentado em cada relato:
Problema da sade fsica de ordem sensorial (deficincia auditiva);
Problema fsico (deficincia hormonal com perturbao emocional);
Problema da sade fsica de ordem sensorial (deficincia visual);
Problema educacional (incompreenso do professor e da famlia);
Problema intelectual (inteligncia rebaixada);
Problema socioeconmico (desnutrio);
Problema emocional (morte de pessoa querida).
Relato n. 1
Rose 11 anos 6 srie do ensino fundamental. Menina inteligente, muito responsvel e estudiosa, primeira
aluna da classe. Comeou a queixar-se de que no conseguia ler o que estava escrito na lousa. Rose sentava-se no
meio da sala e pediu licena a professora para sentar-se mais na frente. A professora no permitiu, argumentando
que era pura exibio da aluna. Depois de alguns dias a situao continuava a mesma. Rose comeou a tirar notas
baixas por no fazer as lies. Queixou-se com os pais de que no conseguia enxergar ao longe. Eles tambm
no lhe deram crdito. Desesperada, comeou a chorar e a insistir que no enxergava. Finalmente foi levada ao
oftalmologista. O mdico constatou miopia de 1 grau e meio em cada olho. Receitou culos. Rose comeou a
usar os culos durante as aulas e no teve mais problemas, conseguia ler de qualquer lugar da sala. Retomou as
lies e sua posio de primeira aluna da classe.
Relato n. 2
Pedrinho 8 anos 3 srie do ensino fundamental. Menino bonito e forte, porm baixinho para sua idade.
alegre, desembaraado, fala muito bem. inteligente e excelente aluno. Muito estimado pelos colegas, que
brincam com ele devido sua baixa estatura. Pedrinho o mascote da classe. A professora, observadora ao
extremo, percebeu que Pedrinho no crescia normalmente como os outros alunos. Para sua idade ele estava
adiantado nos estudos, mas era muito pequenino: tinha altura de uma criana de 5 ou 6 anos. A professora ento
pediu a me de Pedrinho que consultasse o mdico da famlia. Aps vrios exames de metabolismo e dosagem
hormonal, foram feitas radiografias dos pulsos e dos joelhos de Pedrinho. Constatou-se que ele era ano, embora
seus pais tivessem altura normal. Pedrinho tambm foi encaminhado a uma clnica psicolgica para se preparar
para receber o resultado dos exames e aceitar o fato ser ano. De incio o menino teve perturbao emocional,
mas ele reagiu muito bem e agora continua sendo bom aluno e muito alegre.
Relato n. 3
Mrio 12 anos 2 srie do ensino fundamental. Menino grande e forte, com aparncia de criana mentalmente retardada, usa culos com lentes muito grossas. Fica parado na classe, totalmente desligado. Parece
no entender as aulas. Senta-se na primeira carteira e queixa-se de no conseguir copiar as tarefas da lousa. A
professora encaminhou-o ao oftalmologista para verificar as lentes. O exame revelou viso subnormal, ou seja,
mesmo com lentes Mrio enxergava muito pouco. O oculista aumentou o grau das lentes de Mrio. Alm disso,
ele passou a usar caderno prprio para deficientes visuais, com linhas mais espaadas e grossas, pincel atmico
fino e lpis com ponta grossa. Sentou-se ainda mais prximo da lousa. Mrio conseguiu concluir o ensino
fundamental e hoje est cursando a 1 srie do ensino mdio. Trabalha em uma loja; no tem mais o aspecto de
retardado mental, nem o alheamento que apresentava, devido a sua deficincia visual.
Relato n. 4
Luiza 10 anos 1 srie do ensino fundamental. Menina triste, muito quieta, com aparncia de pouco inteligente. No participa da aula; no brinca no recreio; sacode muito a cabea durante as aulas; queixa-se de barulho
na cabea e nos ouvido. A professora fez um teste de audio com a menina. Primeiramente falou bem baixo do
lado direito de Luiza, depois falou do mesmo modo do seu lado esquerdo. Ela ouviu vagamente o que a professora disse do lado direito. Porm, ouviu bem melhor o que foi dito do lado esquerdo. A menina foi encaminhada
ao otorrinolaringologista para exames de ouvido. Os exames revelaram: capacidade auditiva muito rebaixada;
necessidade de uso de aparelho de audio. O rebaixamento de audio, no entanto, no chegou a impedir a
fala. O mdico aconselhou o uso de aparelho auditivo para incio do tratamento do distrbio. Provavelmente
mais tarde se pensar em uma interveno cirrgica. Aconselhou tambm que a criana freqente um curso de
leitura labial, o que a ajudar nas aulas. Luiza consegue agora acompanhar bem as aulas. Ainda est surda, pois
no foi operada, mas melhorou muito com o uso do aparelho. J aprendeu a fazer a leitura de lbios.
Relato n. 5
Glria 6 anos pr-escola. Menina quieta, no triste. Muito responsvel nas tarefas, disciplinada em classe,
boa aluna. Participa normalmente das aulas. Tem amiguinhas e brinca bastante. s vezes, fica distrada, sonhadora. muito sensvel. Gosta muito de fazer desenhos coloridos. Um dia fez um desenho apenas em preto com
vrias cruzes no meio. Passado o choque que o desenho lhe causou, a professora comeou a conversar com a
menina, querendo saber o porqu daquele desenho to diferente dos que ela costumava fazer. Soube que sua av
havia falecido na semana anterior. A menina era muito ligada av e sentiu bastante a sua morte. A professora
falou com a menina a respeito da morte e da vida. Explicou-lhe que era um fato natural a que todos estamos
sujeitos. Deu-lhe uma ateno especial durante alguns dias e pediu aos colegas que colaborassem no sentido
de distrai-la. Assim o caso foi resolvido. Glria voltou a fazer desenhos coloridos e no voltou a apresentar
problemas emocionais.
29
30
Relato n. 6
Joo 8 anos pr-escolar de um centro comunitrio da periferia. Menino mirrado, fraquinho, de pernas tortas,
carinha triste, desanimado. Muito quieto, quase no fala; s se comunica atravs de sinais de cabea. No brinca;
s se anima na hora do lanche. Come extraordinariamente para o seu tamanho. Chegou a tomar cinco copos de
leite de uma s vez. Na sala de aula muito atrasado: desenha mal; no tem coordenao visomotora; no tem
ateno; no consegue responder s perguntas da professora, por no entend-las No tem condies de passar
para o ensino fundamental. A professora encaminhou o aluno para o mdico da prefeitura, que atende semanalmente no centro comunitrio, com suspeita de desnutrio grave que foi confirmada. Segundo relato da me, ela
tambm sofreu grave desnutrio, quando criana e principalmente no perodo de gestao de Joo. Teve anemia;
ficou muito doente logo que ele nasceu e no pde amament-lo. Ele foi criado com mingau de leite e farinha
ou maisena. A comida muito pouca na casa e no suficiente para os seis filhos do casal. Todos se alimentam
muito mal. O sistema nervoso de Joo ficou comprometido pela fome crnica e a conseqente falta de protenas
em sua alimentao. Ele no conseguir estudar, nem chegar a ler e a escrever, mas ter sempre a possibilidade
de aprender um ofcio manual. Pode ser classificado como treinvel. Deve ir para a classe especial.
Relato n. 7
Carla 7 anos pr-escolar, pouco desenvolvida, quieta e triste, sempre com muito sono. No se sente vontade na classe, no conversa com os colegas da mesinha. Seu vocabulrio muito reduzido. No se interessa
por quase nada, s por histrias. No consegue prestar ateno nas aulas. No tem capacidade de abstrair conceitos. A professora pediu uma entrevista com a me de Carla, explicou o caso e recomendou que ela procurasse
um psiclogo, uma vez que sua filha no tinha condies de ingressar no ensino fundamental. Aps consulta
psicolgica ficou constatado que a criana tinha desenvolvimento mental abaixo do normal (80). um caso de
criana limtrofe. Carla foi encaminhada para o ensino fundamental, porm, recebendo atendimento especial,
de acordo com suas necessidades. Carla est nessa classe h um ano e est comeando a ler.
Atividades Complementares
1 - Realize uma pesquisa sobre a Sndrome de Down.
2 - Assista aos filmes conforme as indicaes abaixo e analise suas histrias com base nos estudos realizados
at aqui:
Condutas Tpicas Shine
Altas Habilidades Mentes que Brilham
Deficincia Mental Forest Gamp O Contador de Histria
Deficincia Fsica Meu P Esquerdo
Deficincia Visual Perfume de Mulher
Deficincia Auditiva Filhos do Silncio
Leituras Complementares
Leia os textos complementares Anexos 5, 6, 7 e 8 deste instrucional.
31
32
CORPORAL-CINESTSICA Aprendizagem
prtica, teatro, dana, esportes, atividades tteis, gustativas, olfativas, visuais, exerccios de relaxamento,
utilizando materiais para construo, argila, materiais
desportivos, texturas diversas, alimentos, cheiros, cores
e luz diversas, de forma que proporcione sentir vrias
situaes, vivenciar, tocar, danar, ioga, capoeira,
expressar-se, mmica, mscaras, dramatizar, produzir
alimentos, receitas, sons diversos, perfumes, essncias,
sabonetes.
MUSICAL Aprendizagem rtmica, volume, sons
graves e agudos, notas musicais, utilizando gravador,
Cds, fitas, vdeo, instrumentos musicais e estimulando
habilidades como: cantar, ouvir, sentir, compor, descobrir tipos musicais, folclore, pesquisar sons de animais,
construir e pesquisar instrumentos musicais.
Atividade Complementar
Pesquise sobre a utilizao das inteligncias mltiplas na escola. Sugerimos consultar os livros indicados nas
referncias bibliogrficas deste instrucional.
UNIDADE III
33
A partir do Congresso de Milo, a oralizao passou, ento, a ser o objetivo principal da educao das
crianas surdas. Mas para que elas pudessem dominar
a lngua oral, o ensino de disciplinas como Histria,
Geografia e Matemtica, foi relegado a segundo
plano. A queda do nvel de escolarizao do surdo foi
inevitvel.
A filosofia oralista dominou em todo mundo at
a dcada de 60, quando Willian Stokoe publicou o
artigo Sign Language Structure: An Outline of the
Usual Communication System of the American Deaf.,
demonstrando que a American Sign Language (ASL), a
lngua de sinais usada pelos surdos americanos, uma
lngua com todas as caractersticas das lnguas orais.
A partir desta publicao, surgiram vrias pesquisas
sobre as lnguas de sinais. Isto, aliado insatisfao de
vrios educadores com relao ao oralismo, comeou
a trazer os sinais e os cdigos manuais de volta para
dentro das salas de aula dos surdos.
Em 1968, Roy Holcon d origem ao mtodo de
Comunicao Total (LIBRAS, oralismo ou cdigos
manuais representao espao-visual de uma lngua
oral), que defende a utilizao de qualquer recurso
lingstico, para facilitar a comunicao e a interao
e no apenas a lngua.
A partir da dcada de 80, comea a ganhar fora o
Bilingismo, que permite ao surdo adquirir primeiramente, como lngua materna, a lngua de sinais,
considerada a sua lngua natural. Somente como segunda lngua deveria ser ensinada a lngua oficial do
pas. O Bilingismo percebe a surdez como diferena
lingstica, e no como deficincia a ser normatizada
atravs da reabilitao (oralismo). Neste sentido, o
surdo, progressivamente, vem sendo encarado como
algum com identidade e caractersticas prprias, e
em alguns casos, o que mais importante, distintas
das do ouvinte.
Em 1855, chegou ao Brasil o professor surdo francs
Hernest Huert. Ele veio para c a convite do imperador
D. Pedro II, para iniciar um trabalho de educao de
duas crianas surdas. Em 26 de setembro de 1857,
34
A integrao do surdo deve ser um processo individualizado, respeitando o momento mais adequado para
o aluno freqentar a classe comum, visando ao xito
e o progresso. Esta integrao requer muito estudo,
trabalho e dedicao de todos envolvidos (aluno surdo,
famlia, alunos ouvintes, fonoaudilogos, psiclogos,
assistentes sociais e toda a equipe escolar). importante que o aluno surdo freqente o sistema regular de
ensino, pois ser beneficiado na aquisio do modelo
lingstico nacional, a lngua portuguesa, tornando-os
capazes de conversar, ler e escrever, ou seja, utilizar a
lngua portuguesa de forma funcional e produtiva.
A avaliao da aprendizagem do aluno surdo merece
uma profunda reflexo, os profissionais devem estar
conscientes de que o mais importante que os alunos
consigam aplicar os conhecimentos adquiridos em seu
dia a dia, para que esses conhecimentos possibilitem
uma existncia de qualidade e o pleno exerccio da
cidadania.
A grande maioria das pessoas surdas apresenta
dificuldades em quase todos os nveis da lngua portuguesa, a responsabilidade da escola faz-las superar
tais dificuldades,
A LIBRAS, ao contrrio da lngua oral, no desenvolveu representao escrita, que tenha sido amplamente difundida. Como conseqncia, os usurios
dessa lngua no esto capacitados a produzirem
textos em sua lngua natural, tendo que recorrer
representao escrita de uma lngua oral.
Dentro desse contexto, torna-se necessrio o ensino da
LIBRAS, como primeira lngua, pois atravs da LIBRAS
os surdos podem se comunicar com maior facilidade, e
participarem da comunidade em que vivem.
Garantir ao aluno surdo um processo de escolarizao
de qualidade fator fundamental para sua integrao
plena; entendendo que a integrao do aluno surdo no
exclusivamente coloc-lo numa turma com alunos
ouvintes. A verdadeira integrao implica em reciprocidade aceitando a diferena, estabelecendo novas formas
de relao, de afetividade, de escuta e de compreenso,
deixando de lado os nossos preconceitos.
35
36
37
38
atravs de dramatizaes e desenhos criado pelos alunos, utilizando recurso visual, a fala, LIBRAS e textos.
No esquecendo de estar sempre posicionado de frente
para o aluno, para que ele possa observar a expresso
facial do professor, seus lbios e o movimento do
corpo. E sempre utilizar os pronomes interrogativos:
quando? Que isto? Quem ? Por qu? etc.
Para que o aluno assimile o contedo, importante
que o professor repita a atividade vrias vezes.
fundamental que os professores utilizem a pedagogia especfica para os alunos surdos, usando a criatividade para produzir atividades e materiais que iro
transformar completamente o ambiente escolar. Buscar
apoio e aperfeioamento em instituies especializadas
em surdez. A direo escolar deve se conscientizar
que tem um importante papel no processo da incluso
responsvel e, para alcanar este objetivo, precisar
trabalhar em equipe buscando atender de forma plena
o aluno surdo.
Exerccios de Fixao
1 - Qual a incluso que se pretende para o surdo: a freqncia classe regular ou o acesso ao conhecimento
compatvel com seu potencial cognitivo e faixa etria? Explique.
2 - Qual o caminho que trar a necessria independncia dos surdos no mundo atual?
3 - Pesquise sobre Oralismo, Comunicao Total e Bilingismo.
4 - Classifique as perdas auditivas e as alteraes que causam no indivduo.
5 - Qual o papel do educador na incluso do aluno surdo?
6 - Na sua opinio, qual a importncia da LIBRAS no contexto escolar e na sociedade?
Leitura Complementar
1 - No artigo Reflexes sobre uma proposta bilnge de atendimento aos surdos, na pgina 3 da revista Espao,
citada na Referncia Bibliogrfica, os autores comentam sobre o bilingismo. Leia este texto e produza um outro
com suas idias sobre as questes colocadas pelos autores.
Atividades Complementares
1 - Tendo como base esse material Lngua Brasileira de Sinais conhecendo e brincando, crie uma atividade
para ser utilizada em sala com alunos surdos.
2 - Assista fita ou DVD Documentrio GNT Travessia do Silncio e interprete os seguintes aspectos:
a - Identifique atravs das falas qual metodologia na sua opinio deve ser utilizada em sala com alunos surdos.
Explique.
b - Identifique a importncia do apoio familiar na vida do surdo. Comente.
c - Discuta com seus colegas os depoimentos e faa uma anlise crtica de cada um considerando os pontos
negativos e positivos nas falas de cada pessoa.
40
Glossrio
American Sign Language (ASL) Lngua de Sinais Americana.
Bilingismo uma filosofia em que as pessoas utilizam diferentes lnguas (duas ou mais) em diferentes
contextos sociais. Percebe a surdez como diferena lingstica. Permite ao surdo ser bilnge, ou seja, adquirir
como lngua natural a LIBRAS e a aprendizagem da lngua portuguesa oficial do pas como segunda lngua.
Reconhece o surdo como sujeito. O aprendizado da lngua oral no percebido como o nico objetivo educacional do surdo. Tem a preocupao em entender o surdo, sua lngua, sua cultura e a forma singular de pensar,
agir e no apenas os aspectos biolgicos ligados surdez.
Cdigo um conjunto de sinais convencionados socialmente para a transmisso de mensagens.
Comunicao Total uma filosofia que defende a utilizao de todos os recursos que facilitam compreenso
e comunicao da criana surda, como o desenho, a escrita, a leitura labial, o alfabeto dactilolgico, a soletrao da dactilologia, a fala, os gestos, as expresses faciais, a arte etc. Tudo isso com o objetivo de quebrar os
bloqueios de comunicao e respeitar a diferena do surdo. O problema que h mistura e interferncia nas
estruturas gramaticais de duas lnguas, o que causa mal-entendidos, confuses nos sentidos e significados etc.
No reconhece a lngua de sinais na sua estrutura gramatical prpria e nem a cultura surda. Usam-se sinais como
apoio para a aprendizagem da estrutura da lngua portuguesa (PIDGIN). Privilegia a comunicao e a interao
(surdo x surdo e surdo x ouvinte) e no apenas a lngua (ou lnguas). Percebe a surdez como uma marca que
repercute nas relaes sociais e no desenvolvimento afetivo e cognitivo dessa pessoa.
Congresso de Milo em 1880, no dia 11 de setembro, foi realizado o II Congresso Internacional, em Milo,
que trouxe uma completa mudana nos rumos da educao de surdos e, justamente por isso, ele considerado
um marco histrico. O congresso foi preparado por uma maioria oralista com o firme propsito de dar fora de
lei s suas proposies no que dizia respeito surdez e educao de surdos. O mtodo alemo vinha ganhando
cada vez mais adeptos e estendendo-se progressivamente para a maioria dos pases europeus, acompanhando o
destaque poltico da Alemanha no quadro internacional da poca. Nas discusses do congresso apresentaram-se
muitos surdos que falavam bem, para mostrar a eficincia do mtodo oral. Com exceo da delegao americana
(cinco membros) e de um professor britnico, todos os participantes, em sua maioria europeus e ouvintes, votaram
por aclamao a aprovao do uso exclusivo e absoluto da metodologia oralista e a proscrio da linguagem
de sinais. Acreditava-se que o uso de gestos e sinais desviasse o surdo da aprendizagem da lngua oral, que era
a mais importante do ponto de vista social. As resolues do congresso foram determinantes no mundo todo,
especialmente na Europa e na Amrica Latina. As decises tomadas no Congresso de Milo fizeram com que
a linguagem gestual fosse praticamente banida como forma de comunicao a ser utilizada por pessoas surdas
no trabalho educacional. Com o Congresso de Milo, termina uma poca de convivncia tolerada na educao
dos surdos entre a linguagem falada e a gestual e, em particular, desaparece a figura do professor surdo que, at
ento, era freqente. Era o professor surdo que, na escola, intervinha na educao, de modo a ensinar/transmitir
um certo tipo de cultura e de informao atravs do canal viso-gestual e que, aps o congresso, foi excludo das
escolas. Inicia-se uma longa e amarga batalha para defender o direito da utilizao da lngua de sinais.
Dactilologia um sistema de representao, quer simblica, quer icnica, das letras dos alfabetos das lnguas
orais escritas, por meio das mos. til para se entender melhor a comunidade surda, faz parte da sua cultura
e surge da necessidade de contacto com os cidados ouvintes.
Declarao de Salamanca ocorreu em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994 e refere-se aos
princpios, poltica e prtica em Educao Especial. Trata-se de uma resoluo das Naes Unidas adotada
em assemblia geral, com delegados representando 88 governos e 25 organizaes, apresentou os procedimentos padres das Naes Unidas para a equalizao de oportunidades para pessoas portadoras de deficincias.
Reafirmando o compromisso para com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia da
educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular
de ensino e re-endossando a Estrutura de Ao em Educao Especial, em que, pelo esprito de cujas provises
e recomendaes, governo e organizaes sejam guiados.
Gesto do Lat. gestu s. m., movimento do corpo, especialmente da cabea e dos braos, para exprimir idias;
sinal; mmica; (no pl.) movimentos da fisionomia, da cabea e dos braos, com os quais o orador comenta ou
dramatiza o discurso.
LIBRAS Lngua Brasileira de Sinais. Essa lngua de sinais de modalidade gesto-visual constituda por
cinco parmetros gramaticais prprios que so: configurao das mos, ponto de articulao, movimento, direo e expresso facial e/ou corporal. A LIBRAS no universal e sim utilizada no Brasil e tambm possui
diferenas nos dialetos e sinais de cada regio do pas (regionalismo) como qualquer outra lngua oral-auditiva.
uma lngua complexa onde atravs da viso captam a mensagem e com os movimentos das mos, expresses
faciais e corporais so capazes de se comunicar. Possui todos os elementos classificatrios identificveis de
uma lngua, preenchendo assim, os requisitos cientficos para ser considerada instrumental lingstico de poder
e fora. Foi reconhecida oficialmente por Lei n. 10.436 em 24 de abril de 2002, essa Lei foi posteriormente
regulamentada pelo Decreto n. 5626 de 22 de dezembro de 2005, onde afirma que a LIBRAS deve ser inserida
como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores para o exerccio do Magistrio,
em todos os nveis, e nos cursos de Fonoaudiologia de instituies de ensino pblicas e privadas e nos sistemas
federal, estadual e municipal de ensino.
Lngua um tipo de cdigo formado por leis combinatrias por meio do qual as pessoas se comunicam e
interagem entre si.
Linguagem a representao do pensamento por meio de sinais que permitem a comunicao e a interao
entre as pessoas.
Mmica de mmico s. f., arte de imitar, de exprimir o pensamento por meio de gestos; gesticulao que
procura traduzir os pensamentos ou sentimentos.
Oralismo uma filosofia que defende o desenvolvimento da oralizao, com os estmulos dos resduos auditivos, com o uso de aparelho de amplificao (prtese auditiva), para fazer o surdo aprender a ouvir, alm
do apoio de tcnicas de leitura labial. Utiliza-se de prticas de exerccios exaustivos de repeties de palavras
e frases acompanhadas por um fonoaudilogo para o desenvolvimento da fala. Essa filosofia oralista percebe
a surdez como deficincia a ser normatizada ou corrigida atravs da reabilitao. Visa integrao da criana
surda na comunidade de ouvintes, dando-lhe condies de desenvolver a lngua oral. Percebe a surdez como
uma deficincia que deve ser minimizada atravs da estimulao auditiva.
Pantomima do Lat. Pantomimu, Gr. pantmimos s. f., arte ou ato de exprimir idias ou sentimentos por meio
de gestos; representao teatral, mormente no final de espetculos circenses, em que os atores s se exprimem
por gestos.
Pragmtica a parte da gramtica que estuda a linguagem em relao aos seus falantes, ou usurios.
Representao icnica a representao da realidade atravs de cones, imagem que representa algo. Expressa o pensamento atravs de imagens.
Semntica a parte da gramtica que estuda o significado, o sentido e a aplicao das palavras em um
contexto.
Sign Language Structure: Na Outline of the Usual Communication System of the American Deaf. Estrutura da Lngua de Sinais: um esboo do surdo americano.
Sinal do Lat. signale s. m., tudo o que faz lembrar ou representar uma coisa, um fato ou um fenmeno
presente, passado ou futuro; demonstrao exterior do que se pensa, do que se quer; aceno, gesto; trao ou conjunto de traos que tm um sentido convencional. O sinal, que utilizado especialmente nas lnguas sinalizadas
(contexto lingstico), convencional, isto , tem um significado combinado por um grupo social. Estes sinais
so compostos por: a) configurao de mo: a forma que a mo toma e a orientao da palma e do dorso; b)
ponto de articulao: onde as mos so posicionadas no momento da sinalizao; c) movimento: movimento
dos dedos e deslocamento que a mo possa fazer no espao, posicionamento do corpo e d) expresso: que pode
ser s facial ou corporal tambm.
Sintaxe a parte da gramtica que estuda a disposio das palavras na frase e a das frases no discurso, bem
como a construo lgica entre si.
41
42
Gabarito
As respostas das unidades I, II e III esto com o tutor da disciplina.
Unidade III
Observao:
As tarefas no necessitam de gabarito. O aluno dever buscar informaes em livros e documentos eletrnicos, estudar e discutir com os colegas de turma. Este momento de construo do conhecimento por parte
do aluno. Agora voc o pesquisador. Necessitando de orientaes entre em contato com o seu tutor, envie
o seu material e compartilhe suas dvidas, ele ter imenso prazer em auxili-lo. Acredite, voc capaz! Nos
encontros presenciais estaremos discutindo e refletindo sobre cada tarefa, proporcionando um enriquecimento
das atividades realizadas.
Referncias Bibliogrficas
ARMSTRONG, Thomas. Inteligncias Mltiplas. Sala de Aula. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
AUCOUTURIER, Bernard & LAPIERRE, Andr. Bruno - Psicomotricidade e Terapia. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1986.
BERNARDINO, Elidia Lcia. Absurdo ou lgica: os surdos e sua produo lingstica. Belo Horizonte:
Profetizando Vida, 2000.
BIANCHETTI, Lucdio & FREIRE, Ida Mara (orgs.). Um olhar sobre a diferena. 7. ed. Srie Educao Especial. Campinas: Papirus, 2001.
BIELER, R. M. tica e legislao das pessoas portadoras de deficincia no Brasil. Rio de Janeiro: Rotary
Club, 1990.
BOSSA, Nadia Aparecida. Dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N. 9394 / 96. Braslia: Congresso Nacional, 1996.
BUENO, Jos Geraldo da Silveira. A Educao do Deficiente Auditivo no Brasil: situao atual e perspectivas.
Braslia: MEC/SEESP, 1994.
______. Espao: informativo tcnico-cientfico do INES. n. 14. Rio de Janeiro: INES, jul./dez., 2000.
CAMPBELL L. & outros. Ensino e Aprendizagem por meio das Inteligncias Mltiplas: inteligncias mltiplas
na sala de aula. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
CAMPOS, R. H. de F. Helena Antipoff: da orientao sociocultural em Psicologia e uma concepo democrtica
de Educao. Revista Psicologia Cincia e Profisso. 20, n. 1. 2000.
CARLSON, Richard. No faa tempestade em copo dgua... e tudo na vida so copos dgua.... Rio de Janeiro: Rocco, 1998.
CARVALHO, Rosita Edler. Removendo Barreiras para a Aprendizagem - Educao Inclusiva. 5. ed. Porto
Alegre: Mediao, 2006.
CHABANNE, Jean-luc. Dificuldades de aprendizagem. So Paulo: tica, 2006.
DEMO, Pedro. A Nova LDB: Ranos e Avanos. 13. ed. Campinas: Papirus, 1997.
DIAS, L. Problemas de Aprendizagem. So Paulo: Antroposfica, 1995.
DROUET, Ruth Caribe da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 1995.
FERNANDES, Eullia. Problemas lingsticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Agir, 1990.
______. (Org.). Surdez e Bilingismo. Porto Alegre. Ed. Mediao, 2005.
GARDNER, Howard. Inteligncias Mltiplas: a teoria na prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
GASS, Eny La. Preveno dos Problemas de Aprendizagem no Pr-escolar. Rio de Janeiro: Enelivros, 1994.
GERBER, Adele. Problemas de Aprendizagem Relacionados Linguagem. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
GIL, Marta. Educao Inclusiva - O que o Professor Tem a Ver com Isso?. So Paulo: Imprensa Oficial, 2006.
GOES, Maria Cecilia Rafael. Linguagem, surdez e educao. 2. ed. Campinas: Autores associados, 1996.
GOLDFIELD, Maria. Criana surda Linguagem e cognio numa perspectiva scio-interacionista. So
Paulo: Plexus, 1997.
GOTTI, Marlene. Portugus para deficientes auditivos. Braslia: UnB, 1992.
GREENE, Judith. Pensamento e linguagem. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.
JOS, Elisabete da Assuno & COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. 9. ed. So Paulo: tica, 1999.
KADELC, Verena Pamela Seidl & GLAT, Rosana. A criana e suas deficincias: mtodos e tcnicas de atuao
psicopedaggica. 2. ed. Rio de Janeiro: Agir, 1989.
LACERDA, Adriana. Audiologia Clnica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1976.
LANE, Harlan. A mscara da benevolncia: A comunidade surda amordaada. Lisboa: Instituto Piaget, 1992.
LINHARES, M. F. Uma Escola Muito Especial: Uma Experincia a ser Compartilhada. Rio de Janeiro: Aglo, 1999.
LOWENFELD, Victor. & BRITTAIN, W. Lambert. O Desenvolvimento da Capacidade Criadora. So Paulo:
Mestre Jou, 1977.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Incluso escolar: o que ? porqu? como fazer?. So Paulo: Moderna, 2003.
______ & outros. Incluso escolar: pontos e contrapontos. So Paulo: Summus, 2006.
MAZZOTA, Marcos Jos Silveira. Educao Especial no Brasil: Histria e Polticas Pblicas. So Paulo:
Cortez, 2001.
MITTLER, Peter. Educao Inclusiva - Contextos Sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
MUTSCHELE, Marly Santos. Problemas de Aprendizagem da Criana. 3. ed. So Paulo: Loyola, 1994.
NUNES, Terezinha. Dificuldades na Aprendizagem da leitura: teoria e prtica. So Paulo: Cortez, 1992.
OLIVEIRA, Vera Barros de & BOSSA, Ndia Aparecida. Avaliao psicopedaggica da criana de zero a seis
anos. 6. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
______. Avaliao psicopedaggica da criana de sete a onze anos. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
______. Avaliao psicopedaggica do adolescente. Petrpolis: Vozes, 1998.
43
44
PAIN, Sara. Diagnstico e Problemas de Aprendizagem. 4. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.
QUADROS, Ronice Mller & SCHIMIEDT, Magali. Idias para ensinar portugus para alunos surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006.
REILY, Lucia Helena. Escola Inclusiva - Linguagem e Mediao. Srie Educao Especial. 2. ed. Campinas:
Papirus, 2000.
RINALDI, Giuseppe. A educao dos surdos. Braslia: MEC/SEESP, 1997.
RODRIGUES, David. Incluso e Educao - Doze Olhares Sobre Educao Inclusiva. So Paulo: Summus, 2006.
SACKS, Oliver. Vendo Vozes Uma jornada pelo mundo dos surdos. Trad. Alfredo Barcellos Pinheiro de
Lemos. Rio de Janeiro: Imago, 1990.
SALTINI, Claudio. Afetividade e Inteligncia. vol. 1. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e Realidade Escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 2. ed. Petrpolis:
Vozes, 1994.
SILVA, M. C. da. Aprendizagem e Problemas. So Paulo: cone, 1997.
SKLIAR, Carlos (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenas. Porto Alegre: Mediao, 1998.
______ (Org.). Atualidade da educao bilnge para surdos. Porto Alegre: Mediao, 1999.
SOBRAL, Mabir. Maternagem Deficiente, Problemas Corporais e de Aprendizagem. So Paulo: GD Publicaes, 1998.
SOUZA, Ir Evanira Maria de. Problemas de Aprendizagem crianas de 8 a 11 anos. So Paulo: EDUSC, 1996.
STAINBACK, Susan & STAINBACK, William. Incluso: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1999.
WEISS, Maria Lucia L. Psicopedagogia Clnica. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
______ & CRUZ, M. L. da. Informtica e os Problemas Escolares e de Aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999.
ZELAN, Karen. Os Riscos do Saber. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993.
Anexos
Anexo 1 Helena Antipoff (1892-1974)
Nascida na Rssia, Helena Antipoff formou-se em So Petersburgo, Paris e Genebra. Em Paris (1910-1911),
estagiou no Laboratrio Binet-Simon. Entre 1912 e 1916, cursou o Institut des Sciences de LEducation, em
Genebra, onde obteve o diploma de psicloga. Entre 1916 e 1924, voltou Rssia, tendo trabalhado em estaes
mdico-pedaggicas e no Laboratrio de Psicologia Experimental de Petersburgo. Em 1924, deixou a Rssia e foi
se encontrar com o marido Viktor Iretsky, ento exilado em Berlim. Em 1926, voltou a Genebra, onde trabalhou
como assistente de douard Claparde no Laboratrio de Psicologia da Universidade de Genebra. Entre 1926 e
1928, publicou numerosos artigos em peridicos especializados. Seu trabalho, nesse perodo, revela a influncia
da psicologia scio-histrica russa e da abordagem interacionista elaborada por Claparde e Piaget.
Em 1929, a convite do governo do Estado de Minas Gerais, foi lecionar Psicologia na Escola de Aperfeioamento
de Professores, onde promoveu extenso programa de pesquisa sobre o desenvolvimento mental, ideais e interesses
das crianas mineiras, visando subsidiar a reforma do ensino local. Em 1932, liderou a criao da Sociedade
Pestalozzi de Belo Horizonte, e, a partir de 1940, da Escola da Fazenda do Rosrio, em Ibirit, Minas Gerais,
com a finalidade de educar e reeducar crianas excepcionais ou abandonadas utilizando os mtodos da Escola
Ativa. Na mesma poca, tornou-se professora fundadora da Cadeira de Psicologia Educacional na Universidade
de Minas Gerais.
Entre 1944 e 1949, no Rio de Janeiro, Antipott trabalhou junto ao Ministrio da Sade na institucionalizao
do Departamento Nacional da Criana, e na criao da Sociedade Pestalozzi do Brasil. Em 1951, obteve a
cidadania brasileira, e retornou a Minas Gerais. Liderou ento extensa obra educativa a partir da Fazenda do
Rosrio, nas reas de educao especial, educao rural, educao para a criatividade e de bem dotados, tendo
participado ativamente na formao de vrias geraes de psiclogos educadores.
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff: da orientao scio-cultural em Psicologia e uma
concepo democrtica de Educao. Revista Psicologia Cincia e Profisso. 20, n 1, 2000: 73.
45
46
A normalidade como um processo considerada nos casos em que h como que uma continuidade entre o
normal e o anormal, havendo uma linha quase que imperceptvel entre eles. O indivduo pode passar de um
estado de normalidade para o de anormalidade, quase sem sentir. Por exemplo: uma pessoa est repousando
tranqilamente em um estado muito prximo da normalidade perfeita (fsica, mental e emocional), quando lhe
chega uma notcia que a enche de indignao e dio. Instantaneamente, ela passa para um estado emocional
profundamente anormal, embora sua reao tenha sido normal para a agresso emocional que sofreu.
O conceito de normalidade, portanto, uma utopia na medida em que a normalidade total, completa, nunca
chega a ser atingida.
DROUET, Ruth Carib da Rocha. Distrbios da Aprendizagem. 2. ed. So Paulo: tica, 1995: 103-104.
47
48
garantir que, no contexto duma mudana sistmica, os programas de formao de professores, tanto a nvel
inicial com em servio, incluam as respostas s necessidades educativas especiais nas escolas inclusivas.
4.
Tambm apelamos para a comunidade internacional; apelamos em particular:
aos governos com programas cooperativos internacionais e s agncias financiadoras internacionais, especialmente os patrocinadores da Conferncia Mundial de Educao para Todos, Organizao das Naes Unidas
para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao fundo das Naes Unidas para a Infncia, (UNICEF),
ao Programa de Desenvolvimento da Naes Unidas (PNUD), e ao Banco Mundial:
- a que sancionem a perspectiva da escolaridade inclusiva e apoiem o desenvolvimento da educao de alunos
com necessidades especiais, como parte integrante de todos os programas educativos;
s Naes Unidas e s suas agncias especializadas, em particular Organizao Internacional do Trabalho
(OIT), Organizao Mundial de Sade (OMS), UNESCO e UNICEF:
- a que fortaleam a sua cooperao tcnica, assim como reforcem a cooperao e trabalho, tendo em vista um
apoio mais eficiente s respostas integradas e abertas s necessidades educativas especiais;
s organizaes no-governamentais envolvidas no planeamento dos pases e na organizao dos servios:
- a que fortaleam a sua colaborao com as entidades oficiais e que intensifiquem o seu crescente envolvimento
no planeamento, implementao e avaliao das respostas inclusivas s necessidades educativas especiais;
UNESCO, enquanto agncia das Naes Unidas para a Educao:
- a que assegure que a educao das pessoas com necessidades educativas especiais faa parte de cada discusso
relacionada com a educao para todos, realizada nos diferentes fruns;
- a que mobilize o apoio das organizaes relacionadas com o ensino, de forma a promover a formao de
professores, tendo em vista as respostas s necessidades educativas especiais;
- a que estimule a comunidade acadmica a fortalecer a investigao e o trabalho conjunto e a estabelecer centros
regionais de informao e de documentao; igualdade, a que seja um ponto de encontro destas atividades e um
motor de divulgao e do progresso atingido em cada pas, no prosseguimento desta Declarao;
- a que mobilize fundos, no mbito do prximo Plano a Mdio Prazo (1996-2000), atravs da criao dum programa extensivo de apoio escola inclusiva e de programas comunitrios, os quais permitiro o lanamento de
projetos-piloto que demonstrem e divulguem novas perspectivas e promovam o desenvolvimento de indicadores
relativos s carncias no setor das necessidades educativas especiais e aos servios que a elas respondem.
5.
Finalmente, expressamos o nosso caloroso reconhecimento ao Governo de Espanha e UNESCO pela organizao desta Conferncia e solicitamo-los a que empreendam da Ao que a acompanha ao conhecimento da
comunidade mundial, especialmente a fruns to importantes como a Conferncia Mundial para o Desenvolvimento Social (Kopenhagen, 1995) e a Conferncia Mundial das Mulheres (Beijin, 1995).
Aprovado por aclamao, na cidade de Salamanca, Espanha, neste dia, 10 de Junho de 1994.
49
50
51
52
53
54
55