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Ttulo: Ansiedade Matemtica e Desenvolvimento de Hbitos de Estudo: Algumas Possibilidades de Atuao do Acompanhante Teraputico

Ttulo Abreviado: Ansiedade Matemtica e Desenvolvimento de Hbitos de Estudo

Title: Mathematic anxiety and studying habits development: Some home intervention possibilities

Autores: Filipe Colombini, Fabiana Tintori Shoji, Nicolau Kuckartz Pergher

Resumo O presente trabalho apresenta as caractersticas que compem o quadro de Ansiedade Matemtica (AM), bem como as possibilidades de interveno de um Acompanhante Teraputico, a partir de um estudo de caso de um menino de 16 anos. No incio dos atendimentos, o menino apresentava notas baixas na matria, emitia diversos comportamentos de esquiva em relao ao material e demonstrava respostas autonmicas caractersticas de quadros de ansiedade. Ao longo dos atendimentos, foram desenvolvidas estratgias para a instalao de hbitos de estudo e para a diminuio dos sintomas de ansiedade, tais como estratgias de enfrentamento, valorizao de acertos, modelagem de comportamentos pr-estudo e fornecimento de modelo para a resoluo dos exerccios. Os resultados obtidos revelaram aumento da frequncia de comportamentos prestudo, melhora das notas escolares alcanadas ao longo do ano letivo e provvel diminuio da ansiedade relacionada matria de Matemtica. Palavras-chave: ansiedade matemtica; acompanhamento teraputico; hbito de estudo

Abstract This paper presents Mathematic Anxiety (MA) characteristics and home intervention possibilities. A case study involving a 16 years old boy student is discussed. In the early sessions, student had low scores on Math, emitted several avoidance behaviors when Math material was shown to him and had typical anxiety autonomic responses. Throughout intervention, strategies were developed to improve studying habits and to reduce anxiety responses, such as coping strategies, appraising correct answers, behavior modeling and providing models for solving Math exercises. Results revealed increasing studying behaviors frequency, school grades improvement and decreasing anxiety related to Mathematics. Key words: mathematic anxiety; home intervention; studying habits

Carmo e Figueiredo (2005) e diversos autores estrangeiros (Rounds & Hendel, 1980; Betz, 1978; Resnick, Viehe & Segal, 1982; Hembree, 1990; Schneider & Nevid, 1993; Vance & Watson, 1994; Zetle & Raines, 2000; Zetle, 2003; Karimi & Venkatesan, 2009) sugerem que o ensino da matemtica pode levar ao desenvolvimento de um quadro denominado ansiedade matemtica. Dregher e Aiken (1957) utilizaram inicialmente a nomenclatura ansiedade numrica, assim como outros autores, tais como Gough (1954) e Shemp (1986). Dregher e Aiken (1957) definiram a ansiedade numrica como um quadro no qual as pessoas ficavam perturbadas emocionalmente na presena de situaes que envolviam matemtica (Dregher & Aiken, 1957, p. 344). A partir da dcada de 70, Suinn (1972) e Tobias (1978) passaram a empregar o termo ansiedade matemtica, abreviada em diversos artigos por AM. O termo AM fora utilizado para no focar apenas a ansiedade especfica pelo contato com os nmeros, mas o contato com outras operaes e situaes que envolvem o aprendizado e a aplicao da matemtica (Suinn, 1972; Tobias, 1978). Carmo (2003), Carmo e Figueiredo (2005), Carmo, Cunha e Araujo (2008) e Carmo (2010a; 2010b) argumentaram que h uma escassez de estudos sobre ansiedade matemtica no Brasil e destacaram um atraso em relao s pesquisas estrangeiras, citando a dissertao de Guilherme (1983), realizada na Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), como precursora da utilizao da expresso AM no Brasil. Todavia, comentam que a autora no aprofunda a caracterizao/interveno em relao ao quadro de ansiedade matemtica e no publica a dissertao em nenhum peridico e/ou revista cientfica. Carmo (2003) publicou um artigo de reviso sobre a literatura acerca da AM. A partir da sistematizao pela autora, foi possvel organizar e gerar dados possibilitando o desenvolvimento de diversas linhas de pesquisas, desde a mensurao e adaptao brasileira de escalas de
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ansiedade matemtica (Carmo et al, 2008; Carmo, 2008; Carmo, Figueiredo, Cunha, Arajo & Ferranti, 2008; Carmo & Figueiredo, 2009) at a caracterizao e a proposio de estratgias de interveno para indivduos que apresentam esse quadro (Carmo & Figueiredo, 2005; Carmo, 2010a). Dentre as intervenes sugeridas, h uma preponderncia de intervenes cognitivocomportamentais focando especialmente tcnicas de relaxamento, reestruturao cognitiva, treinos de assertividade e treino de inoculao de stress (cf. Paul & Shannon, 1966; Genshaft, 1982; Hadfield & Madux, 1988; Schneider & Nevid, 1993; Karimi & Venkatesan, 2009). Do ponto de vista analtico-comportamental, a ansiedade matemtica se caracteriza por um conjunto especfico de reaes fisiolgicas e comportamentais diante de estmulos matemticos simples ou complexos e diante de contingncias de aprendizagem de matemtica, ou em contextos que requisitam o uso de repertrios matemticos (Carmo et al, 2008, p.192). Segundo Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo e cols (2008), a exposio regular a estimulaes aversivas presentes em situaes de aprendizado pode gerar muitos erros nas tarefas e conseqncias aversivas adicionais, tais como: deboches dos colegas, comentrios pblicos por parte de professores enfatizando o desempenho do aluno para a classe, crticas por parte dos pais, entre outras. A partir da ocorrncia de conseqncias aversivas relacionadas realizao de tarefas matemticas, alguns estmulos podem adquirir a funo de sinalizar uma prxima estimulao aversiva, por exemplo, a presena de um professor, a aplicao de uma prova, a lio de matemtica feita em casa, entre outros (Carmo et al, 2008; 2010a, 2010b). Quando isso ocorre, so eliciados respondentes, e os indivduos tendem a fugir ou se esquivar (processo operante de fuga-esquiva) de situaes que envolvem a matemtica. Alm da eliciao de respondentes e da ocorrncia de fuga e esquiva, h uma inter-relao com processos operantes colaterais como a atribuio de autorregras, ou seja, autoatribuies negativas. Exemplo: sou um fracasso em matemtica ou no sirvo para aprender matemtica.
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Caso o indivduo esteja exposto a um ambiente repleto de estimulao aversiva, tem-se uma condio de interaes que produzem respostas de ansiedade e esquiva, alm de baixa probabilidade de ocorrncia de respostas que produzam reforamento positivo, reduzindo a variabilidade e produzindo estereotipia da resposta (Banaco, 2001; Zamignani & Banaco, 2005; Zamignani & Jonas, 2007). Existem outros efeitos de contingncias aversivas presentes em situaes de aprendizado escolar: alunos desistem da escola, fogem da mesma, paralisam-se, optam por profisses que no exigem repertrios acadmicos, inventam doenas fsicas, agem agressivamente com colegas e professores, depredam a escola (Sidman, 1989/2001, Skinner, 1968/1972). Algumas intervenes para reduzir o quadro de AM tm sido realizadas na casa de crianas e adolescentes. Essas intervenes so indicadas para quando o aluno apresenta notas baixas, queixas escolares e algumas outras condies importantes: quando as intervenes de consultrio no so suficientes, quando existe dificuldade em contar com a participao de pais nas execues de orientaes e/ou quando no for possvel manejar contingncias dentro das escolas (Pergher & Velasco, 2007). Os objetivos da interveno vo desde objetivos amplos, como tirar boas notas, cumprir tarefas no prazo estipulado, estudar diariamente, organizar materiais escolares indispensveis para execuo de atividades em sala de aula, diminuir as queixas da escola, at o desenvolvimento de comportamentos, tais como: lidar com limites e frustrao, seguir regras e iniciar/completar o desenvolvimento de formao da responsabilidade (Regra, 1997, 2004; Matos, 1993). Alm disso, um dos objetivos especficos desenvolver comportamentos que compem a classe de respostas envolvidas no estudar. Focando na matria matemtica, sugerem-se alguns comportamentos relevantes, tais como:

Ler o enunciado de problemas matemticos, grifando partes relevantes dos mesmos, tais como a) nmeros, b) palavras que podem denunciar a operao a ser utilizada (por ex. total pode significar soma) e c) perguntas destacadas no texto.

Saber classificar o que no importante em um problema matemtico - frases que detalham muito determinado aspecto do problema e confundem a leitura.

Anotar em um rascunho os dados numricos de problema. Utilizar rascunhos para a realizao de operaes. Pesquisar o contedo em livros, anotaes e sites de educao. Grifar/imprimir/anotar partes dos contedos relacionados aos problemas. Elaborar perguntas para os professores a respeito da soluo dos problemas. Utilizar estratgias para a realizao das operaes: contar nos dedos, fazer clculo/perguntas encobertamente, dialogar com o problema. Destaca-se que a funo, aqui, no esgotar todos os comportamentos envolvidos no

aprendizado da matemtica, mas enfatizar que a atuao tem o objetivo de desenvolver prrequisitos e comportamentos alternativos que possam produzir consequencias reforadoras, tais como o reforo social dos pais e profissionais da instituio escolar ao valorizar os bons comportamentos, reconhecendo o empenho (Marinotti, 1997; Ivatiuk, 2003); gerar a produo da prpria sensao de sucesso, entendimento de contedo, compartilhamento de informaes (Luna, 2003; Matos, 1993); alm de promover a descontaminao da situao de estudo, a qual foi pareada com estimulao aversiva no caso dos alunos com mau desempenho escolar (Pergher & Velasco, 2007). As intervenes realizadas em domiclio envolvem tambm outros aspectos (alm do ensino de habilidades matemticas), tais como a organizao do local de estudo: verificao do

mobilirio, iluminao, condio ambiental do local, objetos que podem distrair a pessoa (som alto, TV, vdeo-game, etc); auxilio na organizao do material de estudo: verificar local correto para guardar os materiais, diferenciao do material - separao de livro/caderno, auxlio na limpeza de mochilas, entre outros aspectos. So elaboradas, tambm, rotinas de estudos, que o profissional constri junto com o aluno, contemplando os possveis horrios para o estudo, estabelecimento de horrios para se divertir e para se engajar nas lies de casa (Colombini, Chamati, Sartori, Negro, Camargo, Pergher & Figueiredo, 2010). A seguir, ser descrito um caso clnico onde foram realizadas intervenes em domiclio voltadas para a reduo da AM e para o desenvolvimento de repertrios de estudo, especialmente envolvendo a matria de matemtica.

CASO CLNICO Trata-se de um menino de 16 anos, cujos pais queixavam-se de que suas notas escolares estavam abaixo da mdia da escola e de que ele no estudava em casa, alm de outros aspectos destacados abaixo. O garoto fora encaminhado para acompanhamento em domiclio com foco em matemtica. Ele ser identificado por Julio (nome fictcio). Julio estava em atendimento clnico h trs meses com uma terapeuta analticocomportamental. Os pais procuraram a psicoterapia devido ao Dficit de Ateno, diagnosticado a partir de Avaliao Neuropsicolgica. Faz uso de Metilfenidato, medicamento administrado por mdico neurologista. Durante as sesses, a terapeuta percebeu sua dificuldade com as lies de casa e provas, em especial nas matrias de exatas, o que inclui a matemtica, haja visto que ele frequentemente pedia auxlio de como estudar, como se preparar para as provas, como fazer os exerccios, alm de relatar muita ansiedade quando se expunha a estas situaes, bem como comportamentos de esquiva que eliminavam o contato com materiais que envolvam matemtica,
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como esquecer livros e cadernos solicitados pela terapeuta. Diante da dificuldade da terapeuta em ter acesso aos contedos descritos e j que o paciente sempre relatava esquecer cadernos, livros e agenda escolar, foi solicitado o incio do Acompanhamento Teraputico (AT) no domiclio de Julio. Os atendimentos passaram a ocorrer uma vez por semana no consultrio (com durao de 50 minutos) com a terapeuta, como j ocorria h trs meses; e duas vezes por semana na casa de Julio (com durao de duas horas) com o acompanhante teraputico. De acordo com o histrico do cliente reportado pelos pais, Julio repetiu o primeiro ano do Ensino Mdio (antigo primeiro colegial), ano que estava reiniciando na ocasio do incio das intervenes. Ainda segundo os pais, desde o Ensino Fundamental, era aprovado por Conselho de Classe na matria de matemtica, mais precisamente a partir do oitavo ano, antiga stima srie. Relataram que o filho sempre se queixou a respeito dessa matria e fez diversas aulas particulares semanalmente. Entretanto, as notas dele sempre eram mais baixas em relao turma. Escondia os boletins com freqncia, evitando com isso broncas e castigos, como a retirada de seu celular, por exemplo. Os pais pouco percebiam Julio envolvido em situaes de estudo, exceto em semana de prova. No incio do acompanhamento teraputico, investigou-se as matrias que Julio gostava e as que no gostava. Julio relatou que odiava a matemtica e que no tinha como ele gostar e ir bem, pois odiava muito fazer os exerccios, ler (sic). Destacou que tinha feito aulas particulares com muitos professores e que no tinha resolvido seu problema, comentando que estava com medo de repetir novamente o ano e de ter que enfrentar novamente a matria de matemtica, provas e mais exerccios. Percebeu-se que Julio possua um histrico de fracassos em relao matemtica, tendo desenvolvido uma srie de autorregras a respeito de si e da matria: Eu no sou capaz de aprender matemtica, muito difcil e nunca vou entender nada, Gosto s de matrias
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humanas, Odeio estudar e fazer exerccios de matemtica (sic), entre outras verbalizaes. Alm disso, demonstrava frustrao em relao ao prprio desempenho ao relatar no conseguir corresponder s expectativas dos pais como gostaria. Julio relatava, ainda, que o pai o pressionava muito (sic), pois dizia que ele teria que passar de ano e ir bem, principalmente na matria de matemtica. No primeiro momento da interveno, o acompanhante teraputico tinha como objetivo coletar informaes a respeito do contexto em que estava inserido, para, em seguida, estabelecer as diretrizes do trabalho a ser desenvolvido com Julio em sua casa. Este levantamento se deu a partir de dados de observao, bem como perguntas acerca do ambiente e do material de estudo, das dificuldades concretas vivenciadas, do contexto escolar (professores, amigos, estrutura pedaggica, avaliaes), questes de vida social, entre outros aspectos. A partir do levantamento realizado, foi proposto o delineamento dos atendimentos domiciliares que se organizaria cronologicamente da seguinte maneira: preparao do ambiente e material de estudo, reviso das prioridades do dia, momento do estudo propriamente dito e, finalizando, o momento de lazer ps-estudo; todas as etapas realizadas ao longo de todos os atendimentos (Pergher & Velasco, 2007). Referente ao ambiente e material de estudo, verificou-se que Julio possua um lugar adequado para estudar, composto por uma bancada grande, bem iluminado e com pouco barulho. Julio mesmo relatava que gostava de estudar em seu quarto. Sua agenda era bem organizada, os registros eram feitos por conta prpria de todas as atividades escolares como provas, trabalhos e at compromissos pessoais. Alm disso, seus cadernos se mostravam organizados e divididos por matrias, anotando detalhadamente o que o professor tinha escrito na lousa e/ou pedido para copiar do livro, entre outras tarefas.

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A partir destas observaes, o profissional considerou que Julio atingiu os critrios esperados na preparao do ambiente e material, haja visto que todo dia que o profissional chegava a sua residncia, ele elencava as prioridades (tarefas nas quais apresentava dificuldades a serem realizadas naquele dia) e j mostrava a agenda, enfatizando seus compromissos acadmicos. Entretanto, no decorrer dos atendimentos, percebeu-se que Julio dificilmente relatava que tinha alguma lio, prova e/ou trabalho de matemtica, comentando que no tinha nenhuma tarefa a ser feita e/ou que j tinha feito com o professor, padro comportamental com a mesma funo dos comportamentos observados pela terapeuta nas sesses de consultrio, quando Julio esquecia com freqncia livros e cadernos solicitados. A partir da, e considerando a provvel aversividade da matria de matemtica, o profissional relatou que gostaria de verificar o livro/caderno de matemtica. Aps a emisso de diversas verbalizaes com possvel funo emptica (Gostaria que voc me mostrasse o seu livro/caderno da matria, pois sei que a matemtica uma matria que voc elegeu como uma das mais complicadas, mas vamos ver juntos, estou aqui para te ajudar), Julio mostrou o caderno e falou que no tinha vontade de fazer nada. Neste momento do processo, Julio relatava com frequncia o medo de no passar de ano novamente e que no estava gostando de refazer todas as matrias, temendo ficar para recuperao em matemtica, como acontecera nos anos anteriores. Percebeu-se que Julio apresentava tambm respostas autonmicas quando falava sobre matemtica: seus lbios tremiam, falava de modo rpido/confuso e suas pernas no paravam de balanar. Julio se dizia muito preocupado com o que o pai pensaria dele e, ao mesmo tempo, esperanoso de que a matria de matemtica seria mais fcil do que no ano anterior, ano em que ele fora reprovado. Diante das consideraes mencionadas, o profissional percebeu o quanto a matria tornou-se aversiva e elaborou hipteses envolvidas no quadro de ansiedade matemtica relatado:
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1) Julio estava sob estimulao aversiva (cobrana por parte do pai, autocobrana em relao ao desempenho, crtica de colegas/professores, entre outras), onde estmulos pr-aversivos (livro e caderno de matemtica, algum tocando no assunto matemtica, professor de matemtica) sinalizavam uma possvel estimulao aversiva. 2) Respostas operantes encobertas, tais como preocupao em relao ao desempenho, e respostas autonmicas (aumento da freqncia cardaca e respiratria, movimento constante das pernas e lbios) tambm acompanhavam as respostas operantes de esquiva caractersticas do quadro de ansiedade. 3) Julio evitava demandas e situaes em que estava presente qualquer estmulo relacionado direta ou indiretamente com a matria, pois suspendia temporariamente o contato com a mesma (Comportamento de esquiva de contedos matemticos). 4) Utilizava-se de mentiras e relatos imprecisos com o profissional para evitar o contato com a matria (Comportamento de fuga de entrar em contato com contedos matemticos). 5) Destaca-se tambm que, alm do processo de Reforamento Negativo caracterizado pelas esquivas e fugas descritas acima, verificou-se tambm a ocorrncia de Reforamento Positivo, haja vista que Julio recebia ateno e o cuidado por parte de sua me que o defendia das broncas e castigos aplicados pelo seu pai, alm do acolhimento proporcionado por sua terapeuta e pelo profissional, 6) As respostas de eliminao e/ou adiamento contribuam para a manuteno dessa rede de relaes, fortalecendo uma restrio de variabilidade (no buscava solues para problemas matemticos, no emitia respostas de estudo em relao matemtica, no sabia ler problemas matemticos, a partir do pouco contato com os problemas matemticos comeava a esquecer a tabuada e outras operaes bsicas, etc).

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A partir da anlise descrita, intervenes analtico-comportamentais foram realizadas ao longo do processo, cujo objetivo era a diminuio e possvel reverso da ansiedade em relao matemtica e aumento das notas em comparao ao ano em que Julio foi reprovado. Alm das notas em si, a partir das intervenes realizadas, focou-se no s apenas o produto do comportamento (nota), mas uma srie de cadeias de comportamentos que foram classificados como comportamentos de estudar, desenvolvidos e mantidos por procedimentos realizados pelo profissional.

ESTABELECIMENTO DE METAS: CONTATO COM A MATEMTICA Como Julio evitava, postergava e/ou omitia as lies de matemtica ao profissional, foi estabelecido com ele que o trabalho seria prioritariamente focado nas matrias que envolvia a matemtica, pois se sabia que ele no gostava de tais matrias. Baseou-se essa interveno no Princpio de Premack (Premack, 1959; 1962), uma vez que o profissional solicitou ao adolescente que se engajasse num primeiro contato com a matemtica (comportamento de baixa probabilidade) para depois se engajar nas lies/trabalhos relacionados s matrias humanas (comportamento de alta probabilidade), pois relatava que gostava muito dessas matrias e ficava feliz de fazer os exerccios/trabalhos das mesmas. Assim, o comportamento de alta probabilidade poderia reforar comportamentos menos provveis e evitados/postergados por Julio nos primeiros atendimentos. Estabeleceu-se uma meta de ter contato por pelo menos duas horas (horas em que o profissional estava em sua residncia) com a matemtica. Aproveitando a habilidade de Julio em se organizar por meio da agenda, foram anotados os dias em que o profissional iria a sua residncia e as matrias/lies de matemtica que seriam abordadas segundo o planejamento feito pelo professor da escola.
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Assim, toda vez que o profissional chegasse a sua residncia, Julio e o profissional consultariam a sua agenda a fim de verificar anotaes referentes a lies/trabalhos de matemtica e, caso no houvesse, seria escolhido um captulo do livro de matemtica para ser revisado. Tal meta foi aprovada por Julio, tornando possveis os primeiros contatos com a matria e a realizao dos procedimentos de estudo em si.

ESTUDAR MATEMTICA: DESCONTAMINANDO OS MATERIAIS O acompanhante teraputico passou a evitar qualquer possibilidade de conseqncia aversiva durante as sesses, tais como frisar a ocorrncia do erro mediante ao esforo, comparaes com outras pessoas/colegas, cobranas por desempenho, crticas por possuir um repertrio empobrecido. Em contraposio, o profissional buscava utilizar de bom humor (piadas sobre os problemas, comentrios engraados sobre a matria), quando Julio comeava a se envolver com o material. Com isso, o profissional buscou operacionalizar o que seria o se envolver com o material, prestando ateno s mudanas sutis no comportamento de Julio (baseando-se nas anlises iniciais do caso). Envolver, no caso de Julio, seria o contato inicial com o material: Sentar e estar presente na sesso. Pegar agenda, caderno, livro, estojo. Pegar a agenda e ler/propor o que estudaramos de matemtica. Abrir o livro e o caderno. Comear a ler e anotar o exerccio. A partir desses comportamentos-alvo, o profissional ficava sob controle dessas mudanas sutis e buscava consequenciar tais aproximaes e/ou emisso total desses comportamentos por

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meio de elogios, piadas, descrevendo o que ele estava fazendo. Exemplo: Cara! Olha como voc est conseguindo ler o exerccio! Boa! (sic). Alm disso, utilizou-se uma programao de ensino, baseada em pequenos passos, focando um nmero restrito de exerccios a ser resolvido. E ainda, os exerccios eram divididos por graus de dificuldade estabelecidos pelo profissional, e a cada exerccio resolvido outros desafios eram propostos. Ao longo desse processo, Julio passou a dar mais risada e comeou a emitir outros comportamentos ao longo dos desafios propostos, pegando folha de rascunho para resolver um problema, anotando as frmulas em uma folha parte, entre outros. Todos esses foram percebidos, descritos e consequenciados com ateno social. Todavia, quando Julio se deparava com um exerccio que no conseguia resolver (no caso, os ltimos exerccios propostos os mais difceis), relatava que no conseguia e que matemtica para pessoas que manjam muito, que matemtica muito difcil, no consigo mesmo (sic). Por mais que o profissional tentasse programar as dificuldades do mesmo, foi verificado tambm a dificuldade de Julio em se deparar com algo em que ele no conseguia fazer. Quando isso ocorria, o profissional intervinha, propondo novos modos de resoluo, servindo como modelo e oferecendo algumas dicas pesquisadas pelo prprio profissional no livro/caderno. Se, porventura, a pesquisa/leitura nos materiais no ocasionasse a resoluo do exerccio, o profissional elogiava Julio, pois tinha se empenhado, ao pesquisar e se engajar em diversos passos para a busca de solues, elogiando assim o processo de resoluo de problemas e no apenas a soluo em si. Alm disso, o profissional tambm servia como modelo para criar junto com o adolescente, perguntas a serem feitas para o professor da escola, visto que a soluo no foi encontrada. Exemplo: Vamos perguntar para o professor porque esse x aqui vai para esse
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lado e no para o outro (sic). Tal passo foi importante para que Julio desenvolvesse uma resposta de enfrentamento perante os exerccios e para apoi-lo nos passos para a resoluo do mesmo. Em alguns casos, Julio tentava resolver e conseguia a soluo. Quando isso ocorria, o profissional apontava que ele tinha pesquisado e conseguido e que, anteriormente, ele desistia sem ler/pesquisar os passos para a soluo. O repertrio empobrecido estava relacionado ao pouco contato com a matemtica e com o pouco conhecimento de contedos que deveriam ter sido aprendidos ao longo da escolarizao, tais como tabuada, mudana de sinais nas operaes bsicas, nmeros decimais, armao de operaes bsicas (soma, subtrao, multiplicao e diviso), entre outras. Tais habilidades eram essenciais para um aluno de Ensino Mdio e necessitavam serem revistas para que novas habilidades pudessem ser aprendidas, por se tratarem de habilidade pr-requisitos para contedos mais complexos que dele eram demandados. Tais habilidades bsicas fizeram parte do trabalho e foram desenvolvidas tambm com o objetivo de tentar gerar sensao de sucesso fruto da resoluo dos exerccios, visto que o no conhecimento dessas operaes acarretava na desistncia de se encontrar novas solues para os exerccios mais avanados, crticas por parte de professores/pais, autocrticas, respostas operantes de fuga e de esquiva e respostas respondentes da ansiedade (palpitaes, aumento da freqncia cardaca). Com os pais e com a escola, conseguiu-se aumentar o tempo de prova de Julio, j que ele demorava mais na resoluo do que outros colegas, provavelmente por conta de algum grau de ansiedade ainda presente nas avaliaes e por precisar concentrar-se em operaes bsicas envolvidas na matemtica as quais eram realizadas mais rapidamente pelos colegas.

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Ao longo das intervenes, Julio comeou a emitir outros comportamentos pr-estudo, alm dos estabelecidos inicialmente, tais como: Pedia ao profissional para elaborar simulados para ele no ficar ansioso na hora da prova; Grifava partes essenciais do problema, anotando os nmeros abaixo do mesmo para facilitar a resoluo e busca de solues; Diminua a autocrtica, embora ainda relatava que matemtica era muito difcil. Todavia, enfatiza-se que Julio emitia respostas de tentativas de soluo do problema, no desistindo do exerccio logo no incio; Alm disso, a comunidade verbal tambm passou a emitir comportamentos mais favorveis ao estudo da matemtica, como conseqncia dos novos comportamentos aprendidos por Julio, tais como: O pai comeou a diminuir as crticas, elogiando Julio quando ele comentava a respeito de matemtica e das provas; A me com freqncia pontuava o quanto percebia Julio diferente de forma geral, visto que estava mais organizado e motivado com questes relacionadas escola; Os professores passaram a ouvir as contribuies de Julio em sala de aula, o que no ocorria antes, e a reassegur-lo de que passaria de ano, pois estava se comportando de forma muito melhor do que no ano anterior. Com os procedimentos analtico-comportamentais desenvolvidos e os resultados obtidos a partir dos mesmos, ambos citados acima, percebeu-se que a ansiedade de Julio diminuiu ao longo do processo, fato este confirmado por Jlio e seus pais, alm da emisso de comportamentos de estudar perante o profissional e aumento das notas.

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Ao longo deste ano de trabalho, Julio passou em todas as matrias desde o primeiro semestre. Seguem as notas registradas, comparando o ano de 2009 (em que no havia a interveno em domiclio) e no ano de 2010 (perodo em que as intervenes acima descritas foram realizadas).

INSERIR FIGURA 1 APROXIMADAMENTE AQUI

De acordo com o grfico acima, as notas de Julio aumentaram gradualmente ao longo do ano de 2010, com as intervenes realizadas. No 1 semestre de 2009, ano em que no houve interveno domiciliar, as notas de Julio declinaram de forma significativa. No segundo semestre do mesmo ano, as notas continuaram declinando, porm houve um aumento significativo no final do semestre, mas mesmo com este aumento as notas foram menores s apresentadas no incio do ano e no se equipararam a mdia da escola (nota 5.0). J no 1 semestre de 2010, com a introduo das intervenes analtico-comportamentais, as notas tiveram um grande aumento, atingindo a mdia 5.0. E no 2 semestre de 2010, as notas de Julio continuaram aumentando, superando ainda mais a mdia proposta.

CONSIDERAES FINAIS A partir desse recorte clnico, buscou-se apresentar uma viso geral de algumas das tcnicas analtico-comportamentais que podem ser utilizadas, ilustradas com breves vinhetas de atendimentos realizados com um adolescente de 16 anos que apresentava um quadro que foi caracterizado como ansiedade matemtica, embora ele possusse tambm critrios diagnsticos para outros quadros como o Dficit de Ateno.

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Sugerem-se pesquisas que enfoquem a relao da ansiedade matemtica com outros quadros diagnsticos, possibilitando uma ampliao na descrio de casos clnicos atendidos tanto via consultrio quanto extraconsultrio, alm do estudo da correlao de tais quadros e a prevalncia da ansiedade matemtica em crianas e jovens brasileiros de escolas particulares e pblicas. As conquistas obtidas so visveis, comparando os comportamentos de estudo no emitidos no incio da avaliao e a emisso dos mesmos ao longo do processo. Indiretamente, as notas tambm aumentaram em relao ao ano passado e tambm serviram como fonte de reforamento positivo a Julio, visto que as mesmas foram mostradas a ele ao longo do processo, tendo a funo de aumentar a probabilidade da emisso de respostas de estudar. Como Carmo e Figueiredo (2005) e Carmo (2010a, 2010b) pontuaram, o desenvolvimento de hbitos de estudo foram estratgias que minimizaram a ansiedade em relao matria matemtica, alm da utilizao de orientaes de pais/escola - focando principalmente a diminuio de cobranas, broncas, comparaes, ameaas, castigos entre outras formas de punio relacionadas ao desempenho em relao a essa matria. Trabalhou-se a partir de uma avaliao funcional realizada que fora complementada ao longo de todo o processo. No se focou o trabalho com a ansiedade em si, utilizando tcnicas especficas para a diminuio da mesma, mas desenvolvendo gradualmente comportamentos de estudo que no eram emitidos devido frequente e intensa estimulao aversiva por parte dos pais, escola e do prprio aluno a partir de suas autocrticas. Tais autocrticas, que foram analisadas como autorregras, no foram abordadas diretamente, mas por meio de um planejamento de contingncias de ensino que priorizasse o desenvolvimento gradual de comportamentos de estudo (do mais simples - sentar na cadeira ao mais complexo - resolver problemas matemticos) a partir de constante modelao, uso de
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dicas e modelagem (utilizando elogios, descrevendo acertos, propiciando que o prprio cliente se sentisse feliz ao acertar um problema que considerava complicado). Em suma, considera-se que o desenvolvimento de hbitos de estudo proporcionou ao adolescente novas oportunidades de aprendizado, utilizando estratgias no aversivas para a reverso da ansiedade. Sugere-se para posteriores trabalhos a utilizao inicial de escalas de ansiedade matemtica, categorizao de intervenes realizadas, alm da avaliao inicial (linha de base), haja vista que possam ser teis na verificao/avaliao de resultados.

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GRFICO

Figura 1. Notas da matria de Matemtica obtidas por Julio ao final dos semestres em que no houve interveno (2009) e ao final dos semestres em que houve interveno (2010).

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