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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Santo Ângelo, RS
2023
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

Não basta termos um bom espírito, o mais

importante é aplicá-lo bem.
René Descartes

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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador, neurocientista

3
 A leitura de todos os bons livros é uma
conversação com as mais honestas pessoas dos
séculos passados.
René Descartes

4
 Dedicatória

N
o 89º aniversário de Mihály CsíkszentmihályiHoje
celebramos o psicólogo, autor e professor húngaro-
americano Mihály Csíkszentmihályi, que estudou e
nomeou oficialmente o estado mental de alto foco e produtividade
conhecido como "fluxo". Inspiração para este livro.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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A Matemática é o alfabeto com o
qual Deus escreveu o Universo.
Galileu Galilei

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 Apresentação

A
prática de fazer cálculos mentalmente, sem a
necessidade de calculadora, papel ou qualquer tipo de
dispositivo, é conhecida como Matemática Mental. Pode
ser tão simples quanto calcular o tempo, somar valores à conta ou
até pensar na quantidade de corridas necessárias em uma partida
de críquete para que o time favorito ganhe o jogo! Apesar dessas
aplicações na vida diária, aqui estão alguns exemplosos da
matemática mental
Perguntas de matemática que podem ser feitas a qualquer hora
do dia podem ajudar a apoiar as habilidades aritméticas e a
prática da matemática mental.
Quer se trate de somar três números ou de recordar rapidamente
fatos de multiplicação e matemática, como professor é sempre útil
ter um banco de questões mentais de matemática e recursos de
ensino disponíveis na ponta dos dedos.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1 - Espaço, tempo e número no cérebro. Procurando
pelos fundamentos do pensamento matemático....................27
Capítulo 2 - Ver é alcançar: a importância dos dedos, do
toque e do pensamento visual para os alunos de
matemática..................................................................................50
Capítulo 3 - Segredos da ma+emática men+al. O guia
matemágico para cálculos relâmpagos e truques
matemáticos incríveis................................................................60
Epílogo.........................................................................................79
Bibliografia consultada..............................................................81

8
 Introdução

N
a última década, assistimos ao surgimento de
tecnologias que proporcionaram aos investigadores um
novo acesso ao funcionamento da mente e do cérebro.
Agora os cientistas podem estudar crianças e adultos que
trabalham com matemática e observar a sua atividade cerebral;
eles podem observar o crescimento e a degeneração do cérebro e
podem ver o impacto de diferentes condições emocionais na
atividade cerebral. Uma área que surgiu nos últimos anos e
surpreendeu os cientistas diz respeito à “plasticidade cerebral”.
Costumava-se acreditar que os cérebros com os quais as
pessoas nascem não podiam realmente ser mudados, mas esta
ideia foi agora retumbantemente refutada. Estudo após estudo
mostrou a incrível capacidade dos cérebros de crescer e mudar
num período muito curto. Quando aprendemos uma nova ideia,
uma corrente eléctrica dispara no nosso cérebro, atravessando
sinapses e ligando diferentes áreas do cérebro.
Se você aprender algo profundamente, a atividade sináptica criará
conexões duradouras em seu cérebro, formando caminhos
estruturais, mas se você visitar uma ideia apenas uma vez ou de
forma superficial, as conexões sinápticas podem “lavar” como
caminhos feitos na areia. As sinapses disparam quando a
aprendizagem acontece, mas a aprendizagem não acontece
9
apenas nas salas de aula ou na leitura de livros; as sinapses
disparam quando conversamos, jogamos ou construímos com
brinquedos e no decorrer de muitas, muitas outras experiências.
Um conjunto de descobertas que levou os cientistas a mudar o
que pensavam sobre capacidade e aprendizagem veio de
pesquisas sobre o crescimento cerebral demonstrado por
motoristas de taxi (Black Cab) em Londres. Já viajei muitas vezes
em táxis por Londres. Ainda guardo boas lembranças das
emocionantes viagens. Quando adulto, tive muito mais
oportunidades de viajar por Londres em táxis. Vários táxis
diferentes trabalham na área de Londres, mas a abelha rainha
dos táxis em Londres é o “Black Taxi” ou “Black Cab” (ver próxima
figura).

Quando os motoristas de táxi de Londres aprendem com sucesso um atlas mental

das ruas de Londres, a atividade causa mudanças estruturais no cérebro, afeta a
memória e cria um volume maior de células nervosas no hipocampo do cérebro.

Na maioria das minhas viagens por Londres em um táxi preto, eu

não tinha ideia de quão qualificados eram os motoristas. Acontece
que para se tornar motorista de Black Cab em Londres, os
candidatos precisam estudar de dois a quatro anos e, durante
10
esse tempo, memorizar incríveis 25.000 ruas e 20.000 pontos de
referência em um raio de 40 quilômetros de Charing Cross, em
Londres. Conhecer a cidade de Londres é consideravelmente
mais desafiador do que aprender a conhecer a maioria das
cidades americanas, já que Londres não é construída sobre uma
estrutura de grade e compreende milhares de ruas entrelaçadas e
interconectadas (veja a figura a seguir, Charing Cross, no
detalhe).

No final do período de formação, os motoristas do Black Cab

fazem um teste que é chamado de forma simples e elegante de
“O Conhecimento”. Se você andar em um London Black Cab e

11
perguntar ao seu motorista sobre “O Conhecimento”, ele
geralmente ficará feliz em lhe contar histórias sobre a dificuldade
do teste e seu período de treinamento. O Conhecimento é
conhecido por ser um dos cursos mais exigentes do mundo, e os
candidatos fazem o teste em média 12 vezes antes de passar.

No início dos anos 2000, os cientistas optaram por estudar os

motoristas de Black Cab de Londres para procurar alterações
cerebrais à medida que os motoristas levavam anos de treino
espacial complexo, mas os cientistas não esperavam resultados
tão dramáticos. Os investigadores descobriram que, no final do
período de treino, o hipocampo no cérebro dos taxistas tinha
crescido significativamente. O hipocampo é a área do cérebro
especializada na aquisição e utilização de informações espaciais
(ver figura anterior).
Noutros estudos, os cientistas compararam o crescimento
cerebral dos condutores de Black Cab com o dos condutores de

12
autocarros de Londres. Os motoristas de ônibus aprendem
apenas rotas simples e singulares, e os estudos mostraram que
eles não experimentaram o mesmo crescimento cerebral. Isto
confirmou a conclusão dos cientistas de que o treino
invulgarmente complexo dos motoristas de Black Cab foi a razão
do seu dramático crescimento cerebral. Num estudo posterior, os
cientistas descobriram que depois de os motoristas de Black Cab
se aposentarem, o seu hipocampo encolheu novamente. Os
estudos realizados com motoristas de Black Cab, dos quais já
existem muitos, mostraram um grau de flexibilidade, ou
plasticidade, do cérebro que surpreendeu os cientistas. Eles não
haviam pensado anteriormente que a extensão do crescimento
cerebral que mediram fosse possível. Isto levou a uma mudança
no mundo científico na forma de pensar sobre a aprendizagem e a
“capacidade” e a possibilidade de o cérebro mudar e crescer. Na
época em que os estudos do Black Cab estavam surgindo,
aconteceu algo que abalaria ainda mais o mundo científico. Uma
menina de nove anos, Cameron Mott, vinha tendo convulsões que
os médicos não conseguiam controlar. Seu médico, Dr. George
Jello, propôs algo radical. Ele decidiu que deveria remover
metade do cérebro dela, todo o hemisfério esquerdo. A operação
foi revolucionária – e finalmente bem-sucedida. Nos dias
seguintes à operação, Cameron ficou paralisado. Os médicos
esperavam que ela ficasse incapacitada por muitos anos, já que o
lado esquerdo do cérebro controla os movimentos físicos. Mas
com o passar das semanas e dos meses, ela surpreendeu os
médicos ao recuperar funções e movimentos que só podiam

13
significar uma coisa: o lado direito do seu cérebro estava a
desenvolver as ligações necessárias para desempenhar as
funções do lado esquerdo do cérebro. Os médicos atribuíram isso
à incrível plasticidade do cérebro e só puderam concluir que o
cérebro tinha, na verdade, “renascido”. O novo crescimento do
cérebro aconteceu mais rápido do que os médicos imaginavam
ser possível. Agora Cameron corre e brinca com outras crianças,
e mancar levemente é o único sinal de sua perda cerebral
significativa (http://www.today.com/id/36032653/ns/today-
today_health/t/meet-girl-half -cérebro/# .UeGbixbfvCE).
As novas descobertas de que os cérebros podem crescer,
adaptar-se e mudar chocaram o mundo científico e geraram
novos estudos sobre o cérebro e a aprendizagem, fazendo uso de
novas tecnologias e equipamentos de digitalização cerebral em
constante desenvolvimento. Num estudo que acredito ser
altamente significativo para nós que estudamos, investigadores do
Instituto Nacional de Saúde Mental deram às pessoas um
exercício de 10 minutos para trabalharem todos os dias durante
três semanas. Os pesquisadores compararam os cérebros
daqueles que receberam o treinamento com aqueles que não o
fizeram. Os resultados mostraram que as pessoas que praticaram
um exercício durante alguns minutos todos os dias
experimentaram mudanças estruturais no cérebro. Os cérebros
dos participantes “se reconectaram” e cresceram em resposta a
uma tarefa mental de 10 minutos realizada diariamente durante 15
dias da semana. Tais resultados deverão levar os educadores a
abandonar as tradicionais ideias fixas do cérebro e da

14
aprendizagem que actualmente preenchem as escolas – ideias de
que as crianças são inteligentes ou burras, rápidas ou lentas. Se
os cérebros podem mudar em três semanas, imagine o que pode
acontecer num ano de aula de matemática se os alunos
receberem os materiais de matemática certos e receberem
mensagens positivas sobre o seu potencial e capacidade.

Explicaremos a natureza das melhores tarefas matemáticas nas

quais os alunos deveriam trabalhar para vivenciar esse
crescimento cerebral.

As novas evidências da investigação sobre o cérebro dizem-nos

que todos, com o ensino e as mensagens corretas, podem ter
sucesso em matemática e todos podem atingir os níveis mais
elevados na escola. Existem algumas crianças que têm
necessidades educativas especiais muito específicas que
dificultam a aprendizagem da matemática, mas para a grande
maioria das crianças – cerca de 95% – qualquer nível de
matemática escolar está ao seu alcance. E o potencial do cérebro
para crescer e mudar é igualmente forte em crianças com
necessidades especiais. Pais e professores precisam saber
dessas informações importantes. Quando partilho esta evidência
com professores em workshops e apresentações, a maioria deles
fica encorajada e inspirada, mas nem todos. estivemos
recentemente com um grupo de professores, e um professor de
matemática do ensino médio ficou claramente preocupado com a
ideia. Ele disse: “Você não está me dizendo, está, que algum dos
15
alunos da sexta série da nossa escola poderia estudar cálculo na
décima segunda série?” Quando dissemos: “É exactamente isso
que estamos a dizer”, pudemos perceber que ele estava
genuinamente preocupado com a ideia – embora, para seu
crédito, ele não a estivesse rejeitando completamente. Alguns
professores acham difícil aceitar a ideia de que qualquer pessoa
pode aprender matemática em níveis elevados, especialmente se
passaram muitos anos decidindo quem pode e quem não pode
fazer matemática e ensinando-os adequadamente. É claro que os
alunos do sexto ano tiveram muitas experiências e mensagens
desde o nascimento que impediram alguns deles, e alguns alunos
podem chegar ao sexto ano com significativamente menos
conhecimentos matemáticos do que outros, mas isso não significa
que não possam acelerar e alcançar o nível mais elevado. níveis
– eles podem, se receberem ensino e apoio de alta qualidade que
todas as crianças merecem.
Muitas vezes nos perguntam se estou dizendo que todos nascem
com o mesmo cérebro. Nós não somos. O que estamos dizendo é
que quaisquer diferenças cerebrais com as quais as crianças
nascem não são nem de longe tão importantes quanto as
experiências de crescimento cerebral que elas têm ao longo da
vida. As pessoas têm opiniões muito fortes de que a forma como
nascemos determina o nosso potencial; eles apontam para
pessoas conhecidas que foram consideradas gênios – como
Albert Einstein ou Ludwig van Beethoven. Mas os cientistas
sabem agora que quaisquer diferenças cerebrais presentes no
nascimento são eclipsadas pelas experiências de aprendizagem

16
que temos desde o nascimento. A cada segundo do dia, nossas
sinapses cerebrais estão disparando, e os alunos criados em
ambientes estimulantes com mensagens de mentalidade
construtiva são capazes de tudo. As diferenças cerebrais podem
dar a algumas pessoas uma vantagem inicial, mas um número
infinitamente pequeno de pessoas tem o tipo de vantagem que
lhes dá vantagens ao longo do tempo. E aquelas pessoas que são
anunciadas como gênios naturais são as mesmas que muitas
vezes enfatizam o trabalho árduo que realizaram e o número de
erros que cometeram. Einstein, provavelmente o mais conhecido
daqueles considerados um gênio, só aprendeu a ler aos nove
anos e falava frequentemente sobre suas conquistas decorrentes
da quantidade de erros que cometeu e da persistência que
demonstrou. Ele se esforçou e, quando cometeu erros, se
esforçou ainda mais. Ele abordou o trabalho e a vida com a
atitude de alguém com mentalidade construtiva. Muitas evidências
científicas sugerem que a diferença entre aqueles que têm
sucesso e aqueles que não o têm não é o cérebro com que
nasceram, mas a sua abordagem à vida, as mensagens que
recebem sobre o seu potencial e as oportunidades que têm para
aprender. As melhores oportunidades de aprender surgem
quando os alunos acreditam em si mesmos. Para muitos alunos
na escola, a sua aprendizagem é dificultada pelas mensagens
que recebem sobre o seu próprio potencial, fazendo-os acreditar
que não são tão bons como os outros, que não têm o potencial
dos outros. Este livro fornece as informações que você precisa,
seja você professor ou pai, para dar aos alunos a autoconfiança

17
que eles precisam e deveriam ter; colocá-los num caminho que
conduza a uma mentalidade matemática, quaisquer que sejam as
suas experiências anteriores. Este novo caminho envolve uma
mudança na forma como os alunos se consideram e também uma
mudança na forma como abordam o tema da matemática, como o
resto do livro irá descrever.
Embora eu não esteja dizendo que todos nascem com o mesmo
cérebro, estamos dizendo que não existe um “cérebro
matemático” ou um “dom matemático”, como muitos acreditam.
Ninguém nasce sabendo matemática e ninguém nasce sem a
capacidade de aprender matemática. Infelizmente, as ideias de
superdotação são generalizadas. Pesquisadores investigaram
recentemente até que ponto os professores universitários tinham
ideias sobre superdotação em suas disciplinas e descobriram algo
notável. Matemática foi a disciplina cujos professores detinham as
ideias mais fixas sobre quem poderia aprender. Além disso, os
pesquisadores descobriram que quanto mais uma área valoriza a
superdotação, menos mulheres doutoradas havia na área e que
as crenças específicas da área estavam correlacionadas com a
representação feminina em todas as 30 áreas que investigaram. A
razão pela qual há menos mulheres em áreas onde os
professores acreditam que apenas os “talentosos” podem ter
sucesso é que ainda prevalecem crenças estereotipadas sobre
quem realmente pertence. aprendendo em nossas conversas e
trabalho com os alunos. Nossas conversas e trabalho precisam
refletir a nova ciência do cérebro e comunicar a todos que todos

18
podem aprender bem matemática, não apenas aqueles que se
acredita terem um “dom”.

Esta poderá muito bem ser a chave para desbloquear um futuro

diferente – um futuro em que o trauma matemático seja uma coisa
do passado e os estudantes de todas as origens tenham acesso a
oportunidades de aprendizagem matemática de alta qualidade.

Ou seja transfor a Má temática em Boa Temática

Nos estudos, cerca de 40% das crianças tinham uma mentalidade

fixa prejudicial, acreditando que a inteligência é um dom que você
tem ou não. Outros 40% dos alunos tinham uma mentalidade
construtiva. Os 20% restantes oscilaram entre as duas
mentalidades. Os alunos com uma mentalidade fixa têm maior
probabilidade de desistir facilmente, enquanto os alunos com uma
mentalidade construtiva continuam em frente mesmo quando o
trabalho é árduo e são persistentes, demonstrando o que tem sido
denominado “coragem”. Num estudo, foi aplicado um inquérito
aos alunos do sétimo ano para medir a sua mentalidade e, em
seguida, os investigadores acompanharam os alunos durante dois
anos para monitorizar o seu desempenho em matemática. Os
resultados foram dramáticos, pois o desempenho dos alunos com
mentalidade fixa permaneceu constante, mas o desempenho
daqueles com mentalidade construtiva continuou cada vez mais
alto.

19
Noutros estudos, os investigadores demonstraram que a
mentalidade dos alunos (e dos adultos) pode mudar de fixa para
de crescimento e, quando isso acontece, a sua abordagem de
aprendizagem torna-se significativamente mais positiva e bem-
sucedida. Também temos novas evidências de que os alunos com
mentalidade construtiva têm uma atividade cerebral mais positiva
quando cometem erros, com mais regiões cerebrais iluminadas e
mais atenção e correção de erros. Não precisávamos de mais
provas da importância de ajudar os estudantes – e os adultos – a
desenvolver uma mentalidade construtiva em relação à
matemática em particular. As pontuações dos testes geralmente
fazem soar o alarme nos Estados Unidos, e por um bom motivo.
Nos últimos testes, os Estados Unidos ficaram em 36.º lugar entre
65 países da OCDE em termos de desempenho em matemática
— um resultado que fala, tal como muitos outros, da incrível
necessidade de reformar o ensino e a aprendizagem da
matemática nos Estados Unidos. Mas a equipe do PISA não
administra apenas testes de matemática; eles também pesquisam
os alunos para coletar suas ideias e crenças sobre matemática e
suas mentalidades.
O pensamento de mentalidade fixa que é tão prejudicial – uma
mentalidade em que os alunos acreditam que são inteligentes ou
não – atravessa o espectro de desempenho, e alguns dos alunos
mais prejudicados por estas crenças são raparigas com elevado
desempenho. Acontece que até mesmo acreditar que você é
inteligente – uma das mensagens do código mental fixo – é
prejudicial, pois os alunos com esse código mental fixo estão

20
menos dispostos a tentar trabalhos ou disciplinas mais
desafiadoras porque têm medo de cometer um deslize e não
serem mais vistos como inteligentes. . Os alunos com
mentalidade construtiva trabalham duro e veem os erros como um
desafio e uma motivação para fazer mais. A elevada incidência de
pensamento de mentalidade fixa entre as raparigas é uma das
razões pelas quais as raparigas optam por não frequentar
disciplinas STEM – ciências, tecnologia, matemática e
engenharia. Isto não só reduz as suas próprias oportunidades de
vida, mas também empobrece as disciplinas STEM que
necessitam do pensamento e das perspectivas que as raparigas e
mulheres trazem.

Disciplinas STEM: Ciência, tecnologia, engenharia e

Matemática (STEM, do Inglês Science, Technology,
Engineering, and Mathematics) é um termo genérico usado
para agrupar as disciplinas técnicas distintas, mas
relacionadas, de ciência, tecnologia, engenharia e matemática.
O termo é normalmente usado no contexto da política
educacional ou das escolhas curriculares nas escolas. Tem
implicações para o desenvolvimento da força de trabalho, para
as preocupações de segurança nacional (uma vez que a
escassez de cidadãos com formação em STEM pode reduzir a
eficácia nesta área) e para a política de imigração, no que diz
respeito à admissão de estudantes estrangeiros e de
trabalhadores tecnológicos.

Uma razão pela qual tantos estudantes nos Estados Unidos têm
mentalidade fixa são os elogios que recebem de pais e
professores. Quando os alunos recebem elogios fixos – por
exemplo, quando lhes dizem que são inteligentes quando fazem
algo bem – eles podem sentir-se bem no início, mas quando
falham mais tarde (e todos falham), pensam que isso significa
que, afinal, não são tão inteligentes. Num estudo recente, os
21
investigadores descobriram que os elogios que os pais faziam aos
seus bebés entre o nascimento e os três anos de idade previam a
sua mentalidade cinco anos mais tarde. O impacto dos elogios
que os alunos recebem pode ser tão forte que afeta
imediatamente o seu comportamento. Num estudo, os
investigadores pediram a 400 alunos do quinto ano que fizessem
um teste curto e fácil, no qual quase todos tiveram um bom
desempenho. Metade das crianças foi então elogiada por “serem
muito inteligentes”. A outra metade foi elogiada por “ter trabalhado
muito”. As crianças foram então convidadas a fazer um segundo
teste e escolher entre um que fosse bastante simples, no qual se
sairiam bem, ou um que fosse mais desafiador, no qual poderiam
cometer erros. Noventa por cento dos que foram elogiados pelo
seu esforço escolheram o teste mais difícil. Dos elogiados por
serem inteligentes, a maioria escolheu o teste fácil. Elogiar é bom,
mas quando as pessoas são elogiadas por quem são como
pessoa (“Você é tão inteligente”) e não pelo que fizeram (“Esse é
um trabalho incrível”), elas ficam com a ideia de que têm um
objetivo fixo. quantidade de habilidade. Dizer aos alunos que eles
são inteligentes os prepara para problemas mais tarde. À medida
que os alunos passam pela escola e pela vida, fracassando em
muitas tarefas – o que, novamente, é perfeitamente natural – eles
avaliam a si mesmos, decidindo o quão inteligentes ou não isso
significa que eles realmente são. Em vez de elogiar os alunos por
serem inteligentes ou por qualquer outro atributo pessoal, é
melhor dizer coisas como: “É ótimo que você tenha aprendido
isso” e “Você pensou profundamente sobre isso”.

22
Os nossos sistemas educativos têm sido permeados pela noção
tradicional de que alguns alunos não estão preparados em termos
de desenvolvimento para determinados níveis de matemática. Um
grupo de professores de matemática do ensino médio de uma
escola que encontrei recentemente, surpreendentemente,
escreveu ao conselho escolar argumentando que alguns alunos
nunca conseguiriam passar em álgebra 2. Eles citaram
especialmente alunos de minorias de famílias de baixa renda; eles
argumentaram que esses alunos não poderiam aprender álgebra
a menos que os professores diluissem o currículo. Esse
pensamento deficitário e racista precisa de ser banido das
escolas. A carta escrita pelos professores foi publicada em jornais
locais e acabou sendo utilizada no legislativo estadual como
exemplo da necessidade de escolas charter. A carta chocou
muitas pessoas, mas infelizmente esta ideia de que alguns
estudantes não conseguem aprender matemática de alto nível é
partilhada por muitos. O pensamento deficitário pode assumir
todos os tipos de formas e é por vezes utilizado com preocupação
genuína para com os alunos – muitas pessoas acreditam que há
uma fase de desenvolvimento pela qual os alunos devem passar
antes de estarem prontos para determinados tópicos de
matemática. Mas estas ideias também estão desatualizadas, uma
vez que os alunos estão tão preparados quanto as experiências
que tiveram, e se os alunos não estiverem prontos, podem
facilmente tornar-se assim com as experiências certas, grandes
expectativas dos outros e uma mentalidade construtiva. Não
existe um ritmo pré-determinado no qual os alunos precisam de

23
aprender matemática, o que significa que não é verdade que, se
não atingirem uma certa idade ou maturidade emocional, não
possam aprender alguma matemática.

Os alunos podem não estar preparados para alguma matemática

porque ainda precisam de aprender alguns pré-requisitos
matemáticos fundamentais que ainda não aprenderam, mas não
porque o seu cérebro não consiga desenvolver as ligações devido
à sua idade ou maturidade. Quando os alunos precisam de novas
conexões, eles podem aprendê-las.

Para muitos de nós, apreciar a importância das mentalidades

matemáticas e desenvolver a perspetiva e estratégias para mudar
as mentalidades dos alunos envolve uma reflexão cuidadosa
sobre a nossa própria aprendizagem e relação com a matemática.
Muitos dos professores do ensino fundamental com quem
trabalhamos, alguns dos quais assistiram às nossas aulas, nos
disseram que as ideias que lhes demos sobre o cérebro, o
potencial e a mentalidade construtiva mudaram a vida deles. Isso
fez com que desenvolvessem uma mentalidade construtiva em
matemática, abordassem a matemática com confiança e
entusiasmo e transmitissem isso aos seus alunos. Isto é muitas
vezes particularmente importante para os professores do ensino
básico, porque muitos, em algum momento da sua própria
aprendizagem, foram informados de que não conseguem fazer
matemática ou que a matemática não é para eles. Muitos ensinam
matemática com medo da matéria.
24
A pesquisa que compartilhamos com eles ajudou a banir esse
medo e a colocá-los em uma jornada matemática diferente. Num
estudo importante, descobriram que a extensão das emoções
negativas que os professores do ensino básico tinham em relação
à matemática previa o desempenho das meninas nas suas
turmas, mas não dos rapazes. Esta diferença de género surge
provavelmente porque as meninas se identificam com as suas
professoras, especialmente na escola primária. As meninas
rapidamente captam as mensagens negativas dos professores
sobre matemática – do tipo que muitas vezes são transmitidas por
gentileza, como: “Eu sei que isso é muito difícil, mas vamos
tentar” ou “Eu era ruim em matemática na escola”. ou “Nunca
gostei de matemática”.

Este estudo também destaca a ligação entre as mensagens

transmitidas pelos professores e o desempenho dos seus alunos.

Onde quer que você esteja em sua jornada de mentalidade, quer

essas ideias sejam novas para você ou você seja um especialista
em mentalidade, espero que os dados e ideias que compartilho
neste livro ajudem você e seus alunos a ver a matemática –
qualquer nível de matemática – como acessível e agradável. Nos
próximos capítulos, compartilharemos as muitas estratégias que
coletamos ao longo de anos de pesquisa e experiências práticas
em salas de aula para incentivar uma mentalidade construtiva nas
salas de aula e em casa de matemática – estratégias para dar aos
25
alunos as experiências que lhes permitem desenvolver fortes
mentalidades matemáticas.

26
 Capítulo 1
Espaço, tempo e número no
cérebro. Procurando pelos
fundamentos do
pensamento matemático

D
e acordo com Robert S. Siegler e Geetha B. Ramani
(2011), da Universidade Carnegie Mellon, Departamento
de Psicologia, Pittsburgh (EUA) e Departamento de
Desenvolvimento Humano, Universidade de Maryland, College
Park (EUA), este capítulo descreve como uma análise teórica e
descobertas empíricas sobre o senso numérico levaram ao
desenvolvimento de um sistema educacional intervenção que
produza aumentos grandes e rápidos no conhecimento
matemático das crianças de baixa renda. Aproximadamente uma
hora jogando um jogo de tabuleiro numérico simples baseado na
construção mental da reta numérica levou a ganhos substanciais
em seu conhecimento de magnitudes numéricas, contagem,
identificação de numerais, estimativa de reta numérica e
aritmética. Os ganhos permaneceram presentes dois meses após
a última sessão de jogo. Tanto as características físicas do
tabuleiro como a forma como as crianças interagem com ele
revelaram-se importantes na dimensão dos ganhos. Foram

27
discutidas as razões pelas quais uma intervenção tão breve
produz uma aprendizagem tão substancial.
Em todo o mundo desenvolvido, o conhecimento matemático das
crianças de famílias de baixos rendimentos fica atrás do das
crianças de famílias mais ricas. Mesmo antes de as crianças
entrarem na escola, as diferenças são observadas numa vasta
gama de tarefas fundamentais: contar a partir de um, contar
crescente ou decrescente a partir de números diferentes de um,
reconhecer numerais escritos, comparar magnitudes numéricas,
somar e subtrair. Estas diferenças iniciais no conhecimento
numérico têm consequências duradouras. O conhecimento
matemático dos alunos do jardim de infância é fortemente
preditivo do seu desempenho em matemática na terceira série,
quinta série, oitava série e até mesmo no ensino médio. As
relações preditivas de longo prazo do conhecimento matemático
inicial são extraordinariamente fortes, mais de duas vezes mais
fortes que as relações na leitura, no controle da atenção e na
autorregulação emocional. Além disso, as diferenças absolutas no
conhecimento matemático entre crianças de meios mais ricos e
mais pobres, já substanciais no jardim de infância, aumentam
constantemente ao longo da escolaridade.
Estas diferenças no conhecimento matemático das crianças
oriundas de meios mais ricos e mais pobres reflectem diferenças
no apoio ambiental à aprendizagem da matemática.

28
Os pais de renda média envolvem-se com mais frequência em
atividades matemáticas com seus filhos do que os pais de baixa
renda, e as crianças cujos pais lhes apresentam mais atividades
matemáticas geralmente têm maior conhecimento matemático.

Um estudo em ambientes domésticos, pré-escolares e creches

indicou que a maioria das crianças oriundas da classe
trabalhadora recebiam informações matemáticas em 0 dos 180
segmentos observados. Um resultado do mínimo conhecimento
matemático que recebem é que as crianças de famílias de baixos
rendimentos muitas vezes entram na escola com um sentido
numérico pouco desenvolvido. Há um consenso generalizado de
que adquirir o sentido numérico é uma parte importante do
desenvolvimento matemático e um objetivo importante do ensino
de matemática. No entanto, atingir esse objetivo é mais difícil do
que parece. Uma razão pela qual é difícil melhorar o sentido
numérico é que há pouco acordo sobre o que é sentido numérico.
Esta falta de uma definição aceite contribuiu para dificuldades em
saber como estudar o sentido numérico e como ajudar as crianças
a adquiri-lo. Uma revisão da literatura sugeriu uma definição
promissora de sentido numérico: “um processo de tradução entre
representações quantitativas alternativas”. As traduções podem
ser entre representações espaciais e numéricas (por exemplo,
“Quantos metros de largura tem esta sala?”), representações
temporais e táteis (por exemplo, “bater o dedo uma vez a cada 10
s”), luminância e pressão (por exemplo, “ quanto mais brilhante for
a luz, mais forte você deve pressionar este pad”) e assim por
29
diante. Esta definição sugere três questões-chave para a
compreensão do sentido numérico: Como podemos pensar
melhor sobre o sentido numérico? Como podemos medir a
capacidade das crianças de aproximar magnitudes numéricas? e
Como podemos ajudar a melhorar o sentido numérico das
crianças, incluindo a sua aproximação de magnitudes numéricas?
No que diz respeito à primeira questão, o cerne do sentido
numérico parece-nos ser a presença de uma reta numérica
mental crescente linearmente. Uma ampla gama de teorias de
cognição numérica propõe que o conhecimento de números
inteiros é organizado em torno de uma linha numérica mental, na
qual os símbolos numéricos estão conectados a representações
não-verbais de quantidade em uma matriz ordenada e orientada
horizontalmente. As representações não-verbais de quantidade
parecem ser em grande parte espaciais, embora outras
modalidades sensoriais também pareçam estar incluídas na
representação. Os dados comportamentais e neurais apoiam a
construção da reta numérica mental. Um conjunto de evidências
vem de estudos do Efeito SNARC (associações espaciais-
numéricas de códigos de resposta, do inglês Spatial–Numerical
Associations Of Response Codes), a tendência de pessoas em
culturas com ortografias da esquerda para a direita de responder
mais rapidamente à esquerda para números menores e à direita
para números maiores . Por exemplo, as pessoas respondem
mais rapidamente à pergunta: “Qual é maior, sete ou quatro?”
quando sete é escolhido pressionando a tecla do lado direito do
que pressionando a tecla do lado esquerdo. Uma segunda fonte

30
de evidência vem de pacientes com lesão cerebral e negligência
do lado esquerdo que deslocam para cima (para a direita na reta
numérica) suas bissecções de intervalos numéricos (por exemplo,
eles estimam que o ponto médio do intervalo 11-19 é 17), apenas
como fazem com linhas físicas. Um terceiro conjunto de
evidências vem de estudos de imagens cerebrais. O sulco
intraparietal horizontal (HIPS, do inglês Horizontal, IntraParietal
Sulcus), uma área cerebral que se acredita ser central para a
linha numérica mental, mostra maior ativação durante a
comparação de números próximos em magnitude do que durante
a comparação de números mais distantes, presumivelmente
porque discriminações de magnitude mais refinadas requerem
maior ativação de relevantes. áreas cerebrais.

O sulco intraparietal (IPS, do inglês IntraParietal Sulcus) está localizado na

superfície lateral do lobo parietal e consiste em uma porção oblíqua e outra
horizontal. O IPS contém uma série de sub-regiões funcionalmente distintas que
foram intensamente investigadas usando neurofisiologia de célula única em
primatas e neuroimagem funcional humana. Suas principais funções estão
relacionadas à coordenação perceptivo-motora (por exemplo, direcionar os
movimentos oculares e alcançar) e a atenção visual, que permite apontar, agarrar
e manipular objetos visualmente guiados que podem produzir o efeito desejado.
Acredita-se que o IPS também desempenhe um papel em outras funções,
incluindo o processamento de informações numéricas simbólicas, memória de
trabalho visuoespacial e interpretação da intenção de outras pessoas.

Em quarto lugar, e especialmente importante, descobriu-se que a

precisão da aproximação das crianças às grandezas numéricas e
31
às suas representações mentais das retas numéricas está
altamente correlacionada com o seu desempenho em aritmética,
memória para números e pontuações gerais nos testes de
desempenho em matemática.

Assim, a nossa estratégia para melhorar o sentido numérico em

crianças de meios de baixa renda foi ajudá-las a gerar uma reta
numérica mental que relacionasse com precisão e exatidão os
números expressos simbolicamente com a representação
numérica não-verbal.

No que diz respeito à segunda questão, as tarefas de estimativa,

especialmente as tarefas de estimativa de retas numéricas, têm
várias vantagens para medir e investigar o sentido numérico. A
tarefa de estimativa de reta numérica envolve pedir às crianças
que traduzam entre representações numéricas e espaciais, por
exemplo, pedindo-lhes que estimem a localização de 74 em uma
reta numérica com 0 em uma extremidade e 100 na outra. Esta
tarefa possui diversas características desejáveis. A estimativa da
reta numérica pode ser usada com qualquer número real – grande
ou pequeno, positivo ou negativo, número inteiro ou fração. A
tarefa reflete de forma transparente as características de
proporção do sistema numérico. Assim como 80 é duas vezes
maior que 40, a localização estimada de 80 deveria estar duas
vezes mais distante de 0 do que a localização estimada de 40.
Não é rotineiro; nem os pais nem os professores normalmente
instruem as crianças sobre como fazer estimativas de retas
32
numéricas, por isso a noção das magnitudes dos números pelas
crianças é refletida nas suas estimativas.
Os valores estimados na reta numérica devem aumentar
linearmente com uma inclinação de 1 com o tamanho do número
sendo estimado. Assim, a distância na reta numérica física entre 0
e a localização estimada de 20 deve ser igual à distância entre as
estimativas de 20 e 40, 40 e 60, 60 e 80 e 80 e 100. A tarefa da
reta numérica permite várias medidas da qualidade das
estimativas das crianças, incluindo a percentagem de erro
absoluto (a distância absoluta entre o número que foi apresentado
e o número correspondente à estimativa da criança na reta
numérica), a inclinação da função linear de melhor ajuste relativa
ao número apresentado à estimativa da criança na reta numérica
e se a função de melhor ajuste relacionando o número
apresentado às estimativas da criança é linear, logarítmica ou
exponencial. Embora a relação linear entre o número apresentado
e a estimativa na reta numérica possa parecer óbvia, as crianças
não a compreendem durante um tempo surpreendentemente
longo. Em vez disso, as crianças parecem progredir através de
uma progressão aproximada de três passos em que primeiro lhes
falta conhecimento até mesmo das propriedades ordinais dos
números expressos simbolicamente, depois conhecem a ordem
dos números, mas não os relacionam de uma forma linearmente
crescente, e depois representam o a relação entre os números e
suas magnitudes aumenta linearmente, como na equação y = x.
No que diz respeito ao primeiro período, muitas crianças de três e
quatro anos que contam perfeitamente de um a 10 nem sequer

33
sabem a ordem dos números. Por exemplo, a percentagem de
acertos em tarefas de comparação de magnitude está próxima do
acaso, e eles mostram conhecimento apenas dos números mais
pequenos (por exemplo, 1 e 2) em outras tarefas. As crianças um
pouco mais velhas conhecem a ordem de classificação dos
números, mas ainda não conseguem compreender que diferenças
iguais entre dois pares de números significam que as magnitudes
dos dois pares de números devem ser igualmente discrepantes.
Em vez disso, estas crianças utilizam uma representação
logarítmica de magnitudes numéricas, na qual as estimativas de
magnitudes no extremo inferior da escala estão mais distantes do
que as estimativas no extremo superior para qualquer diferença
entre os números. Assim, a maioria dos alunos do jardim de
infância, e cerca de metade dos alunos da primeira série, pensam
que em uma reta numérica de 0 a 100, as magnitudes de 12 e 20
são muito mais discrepantes do que as magnitudes de 72 e 80.
Somente na segunda série as estimativas da reta numérica de a
maioria das crianças indica compreender que essas diferenças
são iguais, e só na quarta série a maioria das crianças demonstra
conhecimento semelhante nas retas numéricas de 0 a 1000.
As descobertas da estimativa da reta numérica estão longe de ser
fenômenos isolados. Padrões semelhantes de mudanças de
desenvolvimento foram encontrados com outros tipos de
estimativa, incluindo estimativa de numerosidade (“Aqui está um
copo com um ponto e aqui está um copo com 1000 pontos.
Coloque cerca de N pontos neste copo vazio na tela, mantendo
pressionado o mouse” ) e estimativa de medição (“Aqui está uma

34
linha com 1 zip de comprimento e aqui está uma linha com 1000
zips de comprimento; desenhe uma linha com N zips de
comprimento.”) A maioria das crianças gera padrões de estimativa
logarítmica em todas as três tarefas de estimativa ou gera
padrões de estimativa linear em todas as três. Talvez o mais
surpreendente seja o facto de a linearidade das estimativas das
retas numéricas das crianças de todos os anos até ao quarto ano
se correlacionar substancialmente com os resultados dos testes
de desempenho em matemática das crianças. Dado que as
crianças conseguem contar de um a 10 pelo menos um ano antes
de demonstrarem conhecimento das magnitudes do
conhecimento nesta faixa, a contagem é claramente insuficiente
para gerar representações numéricas precisas das magnitudes.
Isto levanta a questão de que outras experiências podem
contribuir. Uma atividade comum que pode ajudar as crianças a
gerar representações lineares é jogar jogos de tabuleiro
numéricos lineares - isto é, jogos de tabuleiro com espaços de
tamanhos iguais, numerados consecutivamente e organizados
linearmente (por exemplo, rampas e escadas). ' grandezas.
Quanto maior o número em um quadrado, maior: (a) a distância
que a criança percorreu a ficha; (b) o número de movimentos
discretos da ficha que a criança fez; (c) o número de nomes de
números que a criança falou; (d) o número de nomes de números
que a criança ouviu; e (e) o tempo decorrido desde o início do
jogo. Assim, as crianças que jogam o jogo têm a oportunidade de
relacionar o número de cada quadrado com o tempo, a distância e
o número de ações manuais e vocais necessárias para atingir

35
esse número. Dito de outra forma, essas pistas temporais,
visuais-espaciais, cinestésicas e vocais fornecem uma base
multimodal de base ampla para uma representação linear de
magnitudes numéricas. Esta análise teórica, juntamente com os
dados sobre diferenças de desenvolvimento e individuais na
estimativa, sugeriu que proporcionar às crianças uma experiência
numérica de jogos de tabuleiro poderia melhorar o seu sentido
numérico e o seu desempenho numa vasta gama de tarefas
numéricas. Por exemplo, dada a relação linear entre os números
e a dimensão espacial do jogo de tabuleiro, a experiência de jogar
o jogo deverá permitir às crianças gerar estimativas crescentes
linearmente na tarefa da reta numérica.

36
Jogar jogos de tabuleiro numéricos
melhora o senso numérico das
crianças?
Para testar se jogar jogos de tabuleiro numéricos promove o
senso numérico, designamos aleatoriamente 36 crianças de
quatro anos para jogar um jogo de tabuleiro numérico ou um jogo
de tabuleiro colorido (Figura acima). Um pouco mais da metade
das crianças eram afro-americanos que frequentavam o Head
Start ou creches que atendiam populações empobrecidas. No
início de cada sessão, as crianças na condição de tabuleiro
numérico foram informadas de que, em cada turno, elas girariam
um botão giratório que apontaria para “1” ou “2”, que deveriam
mover sua ficha aquele número de espaços, e que o primeiro
jogador a chegar ao final venceria. As crianças na condição de
tabuleiro colorido foram informadas de que, em cada turno, elas
girariam um botão giratório que pudesse apontar para cores
diferentes, que deveriam mover sua ficha para o quadrado mais
próximo com a mesma cor daquele para o qual o botão giratório
apontava, e que o primeiro jogador a chegar ao final venceria. O
experimentador também disse às crianças para dizerem os
números (cores) nos espaços por onde se moviam. Assim, as
crianças do grupo do tabuleiro numérico que estavam no 3 e
giravam o 2 diriam “4, 5” ao moverem a sua ficha. As crianças do
grupo do quadro colorido que estavam no verde e giravam um

37
“azul” diriam “roxo, azul”. Se uma criança errasse ou não
conseguisse nomear os números ou cores, o experimentador os
nomeava corretamente e então fazia a criança repetir os nomes
enquanto movia a ficha.
Os pré-escolares jogaram o jogo dos números ou das cores cerca
de 20 vezes em quatro sessões de 15 a 20 minutos em um
período de duas semanas; cada jogo durou cerca de 3min. No
início da Sessão 1 e no final da Sessão 4, foi apresentada às
crianças a tarefa de estimativa da reta numérica de 0 a 10 como
pré-teste e pós-teste. Jogar o jogo de tabuleiro numérico levou a
melhorias dramáticas nas estimativas das retas numéricas dos
pré-escolares de baixa renda. No pré-teste, a função linear de
melhor ajuste foi responsável por 15% da variância nas
estimativas individuais das crianças; no pós-teste, representou
61%. Em contraste, para crianças na condição de jogo de
tabuleiro colorido, a função linear de melhor ajuste foi responsável
por 18% da variância tanto no pré-teste quanto no pós-teste.
Assim, jogar o jogo de tabuleiro numérico durante quatro sessões
de 15 a 20 minutos durante um período de duas semanas
produziu melhorias substanciais na estimativa da reta numérica
das crianças de baixa renda.

Generalidade da aprendizagem
entre tarefas e tempo
Foi testada a generalidade dos benefícios de jogar o jogo de
tabuleiro numérico, tanto em termos da gama de conhecimentos
38
numéricos que as crianças adquirem, como em termos da
estabilidade da aprendizagem ao longo do tempo. Os efeitos de
jogar jogos de tabuleiro de números e cores na compreensão dos
números de um a 10 foram comparados em quatro tarefas:
estimativa de reta numérica, comparação de magnitude (“O que é
maior: N ou M”), identificação de numeral (“Leia o número neste
cartão”) e contagem (“Contar de 1 a 10”). Esperava-se que jogar o
jogo de tabuleiro numérico produzisse ganhos na tarefa de
comparação de magnitudes pela mesma razão que na tarefa de
reta numérica – melhor compreensão das magnitudes numéricas.
Esperava-se também que jogar este jogo melhorasse a contagem
e a identificação de numerais, porque também proporciona prática
e feedback sobre essas habilidades. O desempenho nas quatro
tarefas foi avaliado não apenas no pré-teste e no pós-teste
imediato, mas também no acompanhamento nove semanas após
a última sessão de jogo. Os participantes eram crianças de quatro
e cinco anos dos centros Head Start, pouco mais da metade delas
afro-americanas.
Tal como no estudo anterior, a precisão da estimativa da reta
numérica aumentou do pré-teste para o pós-teste entre as
crianças que jogaram o jogo de tabuleiro numérico. Os ganhos
permaneceram presentes no acompanhamento de nove semanas.
Em contrapartida, não houve alteração na precisão das
estimativas das crianças que jogaram o jogo de tabuleiro colorido.
O mesmo padrão foi evidente em todas as quatro tarefas
numéricas. Em todos os casos, os pré-escolares que jogaram o
jogo de tabuleiro numérico apresentaram melhorias que

39
persistiram ao longo do tempo, enquanto os colegas que jogaram
o jogo de tabuleiro colorido não apresentaram melhorias
imediatas nem retardadas.
O jogo de tabuleiro numérico linear não é a única intervenção
focada em melhorar a compreensão da magnitude numérica de
crianças em idade pré-escolar de meios de baixa renda que
produziu resultados encorajadores. Um programa de software
conhecido como “The Number Race” também produziu resultados
promissores, neste caso com crianças em idade pré-escolar
francesas provenientes de meios de baixos rendimentos. O foco
deste programa é melhorar o acesso ao sentido numérico,
definido como a ligação do sentido numérico não-verbal a
representações simbólicas de números. A construção do acesso
ao sentido numérico é semelhante à presente construção de
traduções entre representações quantitativas alternativas. A
Corrida Numérica envolveu software de computador adaptativo
projetado para ajudar as crianças a comparar magnitudes
numéricas, vincular representações simbólicas e não simbólicas
de números e aumentar a compreensão e a habilidade em
aritmética. A Corrida Numérica produziu ganhos no desempenho
de comparação de magnitudes numéricas e uma tarefa de
correspondência de formatos cruzados que mediu a compreensão
de magnitudes numéricas, embora não a habilidade aritmética.

Jogar jogos no ambiente cotidiano

40
Os resultados com jogos de tabuleiro numéricos levantaram a
questão de qual papel no desenvolvimento numérico, se houver,
os jogos de tabuleiro ocupam no ambiente cotidiano. Para
resolver esse problema, obtivemos autorrelatos sobre as
experiências de crianças em idade pré-escolar com jogos de
tabuleiro, jogos de cartas e videogames [28]. Os autorrelatos
foram obtidos de pré-escolares de baixa renda que participaram
do experimento descrito na última seção, e de colegas de idade
de renda média. Nossa hipótese é que crianças de renda média
teriam maior experiência com jogos de tabuleiro e que a
experiência de uma criança em jogos de tabuleiro se
correlacionaria positivamente com o conhecimento numérico
dessa criança.
Os dados foram consistentes com ambas as hipóteses. As
crianças de meios de rendimento médio relataram duas vezes
mais experiência com jogos de tabuleiro do que as crianças de
meios de rendimentos baixos. Curiosamente, as crianças de
meios de rendimento médio relataram menos experiência com
videojogos do que os seus pares de meios de rendimentos
baixos. Na amostra de baixa renda (o único grupo para o qual
tínhamos dados de proficiência numérica), a quantidade de
experiência em jogos de tabuleiro correlacionou-se positivamente
com todas as quatro medidas de conhecimento numérico. O facto
de os pré-escolares terem relatado ter jogado Chutes and
Ladders, o jogo comercial que parece mais próximo do actual jogo
de tabuleiro, também se correlacionou positivamente com o seu
desempenho em três das quatro tarefas numéricas. Em contraste,

41
a quantidade de experiência com videojogos e jogos de cartas
correlacionou-se com a proficiência em apenas uma das quatro
tarefas numéricas. Assim, tanto a evidência correlacional como a
causal apontam para uma ligação entre jogar jogos de tabuleiro
numéricos e adquirir conhecimento numérico.

Quais características dos jogos de

tabuleiro influenciam a
aprendizagem?
Experimentos projetados para identificar as características críticas
do jogo de tabuleiro numérico permitiram testes da teoria que
estimulou o design do jogo e forneceram dados valiosos para
aplicações futuras. Tanto as características físicas dos jogos
quanto as características da atividade de jogo provaram ser
importantes. A linearidade do tabuleiro de jogo provou ser uma
característica vital. Previu-se que o tabuleiro linear produzia maior
aprendizado do que um tabuleiro circular, porque o mapeamento
entre o tabuleiro físico linear e a reta numérica mental desejada é
mais simples. A maior aprendizagem pode surgir tanto de uma
propensão para formar uma reta numérica mental não-verbal que
é inata, e fornece uma estrutura à qual a informação numérica
pode ser ligada, ou de uma reta numérica mental que já começou
a se formar, devido a experiências de ver pessoas contando
objetos. em um número 1:1, palavra:objeto, da esquerda para a
direita. A previsão de que jogar com um tabuleiro linear produziria

42
maior aprendizado do que jogar com um tabuleiro circular
mostrou-se correta. O mesmo estudo demonstrou que jogar o
jogo linear, mas não o circular, leva a uma maior percentagem de
respostas corretas a problemas de adição e a uma maior
percentagem de erros próximos em magnitude da resposta
correta. Essa descoberta foi antecipada porque as áreas cerebrais
ativadas também demonstraram ser altamente semelhantes às
áreas ativadas em tarefas que medem representações de
magnitude analógica. O maior impacto de jogar o jogo com o
tabuleiro linear nas tarefas de reta numérica, comparação de
magnitude e adição apoia a visão de que jogar o jogo de tabuleiro
linear melhora o senso numérico das crianças.
Uma característica da atividade de jogo que se mostrou
importante é contar a partir do número onde a ficha inicia o turno
(em vez de contar a partir de um). Como as crianças não
codificam automaticamente os números escritos antes da terceira
série [34], a hipótese de que a contagem seria crucial para as
crianças codificarem os números nos quadrados, o que se
acreditava ser crucial para que elas aprendessem as magnitudes
desses números. A razão foi que se as crianças não codificassem
o número expresso simbolicamente (por exemplo, identificando o
quadrado com “8” como o quadrado “8” e o quadrado com “4”
como o quadrado “4”), elas não teriam nada com o qual
correlacionar as pistas espaciais, temporais, cinestésicas e
verbais. Na medida em que a identificação do número dentro de
cada quadrado fosse crucial para a aprendizagem, e na medida
em que as crianças não codificassem o número se não tivessem

43
de o indicar como parte do procedimento de contagem, a
aprendizagem seria reduzida.
Testamos essa hipótese apresentando às crianças do jardim de
infância um tabuleiro de jogo 10 x 10 com números de 1 a 100.
Como previsto, os alunos do jardim de infância que foram
obrigados a contar dizendo os números nos quadrados (por
exemplo, “36, 37”) aprenderam muito mais sobre magnitudes
numéricas do que as crianças obrigadas a contar “1, 2” na mesma
situação. Tanto a estimativa da reta numérica quanto a
comparação de magnitude melhoraram. Além disso, foram
capazes de estimar com mais precisão a localização dos números
no tabuleiro de jogo, demonstrando assim que o procedimento de
contagem levou a uma melhor codificação das posições dos
números no tabuleiro, o que se supôs ser essencial para a
aprendizagem numérica. magnitudes através do jogo de tabuleiro.

Efeitos de outras intervenções

matemáticas pré-escolares
Ao longo dos anos, foram implementadas muitas intervenções em
grande escala destinadas a melhorar as competências
matemáticas de crianças em idade pré-escolar de baixos
rendimentos. Tal como as intervenções em jogos de tabuleiro
enfatizadas neste capítulo, estas intervenções multifacetadas
mostram que, com o apoio adequado, as crianças provenientes
de meios de baixo rendimento podem melhorar
consideravelmente os seus conhecimentos matemáticos. Abaixo
44
revisamos três das intervenções que receberam o apoio empírico
mais convincente: Mundos Numéricos, Blocos de Construção e
Matemática Pré-Jardim de Infância.
Number Worlds (anteriormente conhecido como Rightstart)
concentra-se em ensinar às crianças o conceito subjacente de
número antes de passar para a adição e subtração formal. Como
tal, o programa garante que as crianças tenham uma boa
conceituação de adição, subtração e magnitudes numéricas
usando objetos reais (por exemplo, quatro pinos) antes de
introduzir mais representações simbólicas (por exemplo, o
numeral 4). O currículo inclui uma ampla gama de atividades
numéricas: canções sobre números, jogos de contagem, jogos
que envolvem dinheiro, jogos de tabuleiro um pouco semelhantes
ao que usamos, e assim por diante. Dentro do currículo, as
crianças passam aproximadamente 20 minutos por dia envolvidas
em atividades matemáticas. O Number Worlds provou ser muito
bem-sucedido no aumento do conhecimento numérico das
crianças; após 40 sessões, 87% dos alunos do jardim de infância
de baixa renda passaram em um teste de habilidades numéricas
básicas que foi aprovado por apenas 25% dos colegas que não
receberam o currículo. As crianças permaneceram mais
avançadas no final do primeiro ano (apesar de só terem recebido
a intervenção durante o jardim de infância) e os seus professores
do primeiro ano classificaram-nas como tendo melhor sentido
numérico do que outras crianças de origens semelhantes. O
segundo currículo, Building Blocks, apresenta atividades para
grupos pequenos e inteiros, jogos de computador e atividades

45
familiares projetadas para uso doméstico. O currículo se
concentra em aspectos variados da matemática, incluindo
números, padrões e geometria. As crianças passam pelo menos
1h focadas em matemática por semana durante 26 semanas.
Num grande ensaio aleatório, 35 salas de aula de pré-escola de
classe média e baixa foram escolhidas para apresentar o currículo
Building Blocks, outro currículo centrado na matemática ou o
currículo utilizado no ano anterior. As crianças que receberam o
currículo Building Blocks melhoraram mais as suas competências
matemáticas do que as crianças que receberam o currículo do
ano anterior ou o currículo de comparação. Um terceiro amplo
currículo de matemática pré-escolar, Matemática Pré-Jardim de
Infância, também combina atividades escolares e domiciliares. As
crianças participam de atividades em pequenos grupos por 20
minutos, duas vezes por semana durante o ano letivo. Os pais
recebem atividades domésticas vinculadas às atividades de
pequenos grupos na escola e incluem manipulações práticas,
juntamente com instruções sobre como realizar cada atividade. As
crianças de meios pobres que participaram na intervenção de
Matemática Pré-Jardim de Infância mostraram conhecimentos
matemáticos equivalentes no pós-teste às crianças de
rendimentos médios que não participaram. Embora sejam
eficazes, estas intervenções são muito dispendiosas, tanto em
termos de tempo como de recursos. Além do dinheiro que as pré-
escolas têm de gastar para adquirir o currículo, há também custos
substanciais em termos de formação de professores. Para o
Number Worlds, os professores que implementaram o currículo

46
receberam assistência dos pesquisadores duas vezes por
semana durante o ano letivo. Para Building Blocks, os professores
receberam 34h de treinamento em grupo e 16h de treinamento
em sala de aula. Para Matemática do Jardim de Infância, os
professores participaram de oito dias de oficinas ao longo do ano
letivo, juntamente com treinamentos presenciais pelo menos uma
vez por mês. Há boas razões para esta formação extensiva de
professores: sem orientação substancial e prolongada, os
professores modificam frequentemente os currículos de forma a
torná-los menos eficazes.
Os elevados custos dos currículos em grande escala foram parte
do que nos motivou a aplicar a compreensão teórica do
desenvolvimento cognitivo, em particular as conclusões relativas à
centralidade da reta numérica mental para a compreensão
matemática, para conceber uma intervenção focada. Além de
fornecer informações sobre a eficácia da intervenção específica,
esta abordagem produziu dois outros tipos de informações
valiosas: conhecimento útil para aprofundar a compreensão
teórica das representações de magnitude numérica e
conhecimento útil para melhorar intervenções em larga escala
destinadas a ajudar crianças em idade pré-escolar a obter
compreensão numérica. Considere algumas das lições relativas à
aquisição de representações numéricas de magnitude. Algumas
das principais conclusões são que uma fonte de aquisição de
representações lineares de magnitudes numéricas é jogar jogos
de tabuleiro numéricos lineares, que representações de
magnitude numérica melhoradas também levam a uma melhor

47
capacidade de aprender respostas para problemas aritméticos e
que jogar jogos de tabuleiro com números lineares produz maior
aprender magnitudes numéricas e aritmética do que jogar
circulares. Os resultados também apoiam a visão de que a
experiência que permite às crianças correlacionar números
expressos simbolicamente com pistas não-verbais redundantes às
magnitudes associadas a esses símbolos é crucial para o
processo de aprendizagem da matemática. As lições aprendidas
com as intervenções específicas também podem, e acreditamos
que devem, ser incorporadas em currículos de grande escala que
visam melhorar a compreensão matemática de crianças em idade
pré-escolar oriundas de meios de baixos rendimentos. A inclusão
de jogos como os actuais poderá melhorar a eficácia dos
currículos em grande escala; incluí-los também poderá permitir
que os currículos em grande escala produzam ganhos mais
rapidamente.
O sucesso de intervenções focadas, como a enfatizada neste
capítulo, levanta a questão de saber por que tais intervenções
breves podem produzir melhorias tão grandes no conhecimento
matemático de crianças em idade pré-escolar provenientes de
famílias de baixos rendimentos. Uma razão provável é que muitas
destas crianças tiveram poucas experiências explicitamente
matemáticas antes das intervenções. Observações sistemáticas
dos ambientes domésticos e pré-escolares de crianças de baixa
renda indicam que nenhum dos ambientes normalmente
proporciona muitas experiências em que a atenção das crianças é
direcionada para os números. Para muitas crianças, a experiência

48
com magnitudes numéricas que recebem mesmo nas
intervenções relativamente breves pode constituir uma
percentagem substancial da sua experiência ligando números
expressos simbolicamente aos seus equivalentes não simbólicos
e relacionando números expressos simbolicamente entre si.
Devido à experiência numérica limitada destas crianças, porque
as diferenças iniciais na compreensão matemática tendem a
persistir ao longo da escolaridade, e devido aos efeitos grandes,
amplos e rápidos das intervenções precoces baseadas em teorias
e dados cognitivos e de desenvolvimento, aumentando o número
de crianças em idade pré-escolar. que recebem tais intervenções
parece ser um objectivo que vale a pena perseguir.

49
 Capítulo 2
Ver é alcançar: a
importância dos dedos, do
toque e do pensamento
visual para os alunos de
matemática

S
egundo Jo Boaler (2023), professora de Educação
Matemática da Stanford Graduate School of Education
(EUA), às vezes há um resultado de pesquisa que é tão
surpreendente – transmitindo um resultado que está tão longe do
que parece possível – causa dissonância cognitiva.

Jo Boaler (nascida em 18 de fevereiro de 1964) é uma autora

britânica de educação e professora Nomellini-Olivier de
Educação Matemática na Stanford Graduate School of
Education. Boaler está envolvido na promoção da reforma da
matemática e de salas de aula de matemática equitativas. Ela é
cofundadora e diretora docente do youcubed[5], um centro de
Stanford que oferece recursos gratuitos de educação
matemática para professores, alunos e pais. Ela é autora de
nove livros, incluindo Limitless Mind (2019), Mathematical
Mindsets (2016), What's Math Got To Do With It? (2009) e The
Elephant in the Classroom (2010), todos escritos para
professores e pais com o objetivo de melhorar a educação
matemática nos EUA e no Reino Unido.

A medida em que o conhecimento dos dedos prevê o

desempenho de uma pessoa em matemática é uma dessas áreas
de investigação. Este resultado torna-se mais fácil de
50
compreender quando é colocado na literatura de investigação
mais ampla emergente da neurociência, mostrando que o nosso
cérebro processa a matemática com a ajuda de duas vias
cerebrais visuais. Este capítulo compartilha algumas das novas
pesquisas atraentes e importantes sobre experiências visuais e
físicas com a matemática, bem como algumas atividades e
recursos que professores e pais podem usar para ajudar os
alunos a se beneficiarem desse importante conhecimento.
A maioria das pessoas pensa na mente e no corpo como
entidades completamente separadas, com a mente mantendo
conhecimento e abstrações, e o corpo transportando
passivamente ideias da mente para o mundo físico. Mas os
pesquisadores da cognição incorporada apontam que muitos dos
nossos conceitos matemáticos são mantidos em memórias visuais
e sensoriais motoras.

O artigo de 2016 intitulado Por que as crianças devem usar os dedos nas aulas de
matemática, escrito pelo conhecido professor de educação matemática Jo Boaler,
da Universidade de Stanford, diz que sim.

51
Percepção dos dedos e compreensão
da matemática
Foi demonstrado que a “área somatossensorial dos dedos” do
cérebro, uma área que se acredita representar a sensação dos
dedos, ajuda na representação de ideias com os dedos, mesmo
quando os dedos não estão sendo usados (ver figura a seguir).
Os pesquisadores descobriram que quando alunos de oito e treze
anos enfrentavam problemas complexos de subtração, a área
somatossensorial dos dedos do cérebro era ativada, mesmo que
os alunos não usassem os dedos. Os pesquisadores também
descobriram que esta área de representação dos dedos estava
mais envolvida com problemas mais complexos que envolviam
números mais elevados e mais manipulação.
Evidências de estudos comportamentais e de neurociências
mostram que quando as pessoas recebem formação sobre formas
de perceber e representar os seus próprios dedos, desenvolvem
melhores representações dos seus dedos, também conhecidas
como “percepção dos dedos”, o que leva a um maior desempenho
matemático. Os investigadores descobriram que quando as
crianças de seis anos melhoraram a qualidade da percepção dos
dedos, melhoraram o conhecimento aritmético, particularmente a
subitização (a capacidade de reconhecer um número num
conjunto sem contar), a contagem e a ordenação dos números.
Numa intervenção experimental de oito semanas, os
pesquisadores de Stanford descobriram que os alunos da primeira
série que usaram um dispositivo robótico que ajudou a
52
desenvolver a percepção dos dedos, com os alunos usando os
dedos para escolher respostas para problemas matemáticos e
recebendo feedback tátil em seus dedos, melhoraram seu
desempenho em matemática para em maior medida do que um
grupo semelhante de estudantes trabalhando nas mesmas
questões com um computador.

Em inglês, hands significa mãos. Os dedos são chamados de fingers:

1 - Polegar/Dedão → thumb/first digit
2 - Indicador → Index finger/first finger/forefinger/point finger/second digit
3 - Dedo do meio → Middle finger/long finger/third digit
4 - Anelar → Ring finger/fourth digit
5 - Mindinho → Little finger/pinkie/pinky/fifth digit
Veja outras partes da mão:
Palm →Palma
Wrist → Pulso
Nail →Unha
Fingernail → Unha da mão
Knuckle → Os ossinhos dos dedos
Phalanges → Falanges
Back→ Parte de trás das mãos
Figura (a) Somatotopia (“entre dígitos”) da representação dos dedos no córtex medida pela estimulação
de diferentes dígitos em sequência. Painel central: representação de um hemisfério cortical mostrando a
localização aproximada de S1 e como os dígitos 2 (índice), 3 (meio) e 4 (anel) são mapeados (cores).
Painel direito: mapa da fase de resposta de fMRI, correspondente ao local de estimulação preferido
(cores) em um mapa cortical achatado (cinza) no sujeito do exemplo. (b) Mapa de somatotopia 'dentro do
dígito' medida pela estimulação correspondente distal aos locais mediais nos dígitos 2, 3 e 4. Painel
central, diagrama que ilustra a orientação ortogonal dos mapas 'entre dígitos' e 'dentro dos dígitos' e
relação putativa com as sub-regiões citoarquitetônicas 2, 1, 3a e 3b (dados de fMRI coletados em 7 T com
resolução espacial isotrópica de 1,25 mm). Reproduzido de Sanchez-Panchuelo, RM, Besle, J., Beckett,
A., Bowtell, R., Schluppeck, D., & Francis, S. (2012). Parcelamento funcional dentro de dígitos de áreas de
Brodmann do córtex somatossensorial primário humano usando ressonância magnética funcional em 7
Tesla. Journal of Neuroscience, 32(45), 15815–15822.

53
Descobriu-se que até mesmo a percepção dos dedos dos
estudantes universitários previu suas pontuações em testes de
cálculo. Também descobriu-se que a percepção dos dedos na 1ª
série previu o desempenho dos alunos na comparação e
estimativa de números na 2ª série. Os pesquisadores avaliaram
se as crianças tinham uma boa consciência de seus dedos
tocando o dedo de uma criança - colocado sob uma mesa ou livro
para que a criança não conseguia ver qual dedo estava sendo
tocado – então perguntava qual dedo estava sendo tocado.

Há um claro acordo entre os neurocientistas de que o

desenvolvimento da percepção dos dedos é importante para o
desempenho em matemática, mas existe um debate sobre por
que isso acontece. Como apontou o neurocientista Brian
Butterworth, “sem a capacidade de anexar a representação
numérica à representação neural dos dedos e das mãos, os
próprios números nunca terão uma representação normal no
cérebro”.

54
 Brian Lewis Butterworth FBA (nascido em 3 de janeiro de
1944) é professor emérito de neuropsicologia cognitiva no
Instituto de Neurociência Cognitiva da University College
London, Inglaterra. Sua pesquisa abrange desde erros e
pausas de fala, déficits de memória de curto prazo, leitura e
dislexias tanto em escrita alfabética quanto em chinês, além de
matemática e discalculia. Ele também foi pioneiro na
neurociência educacional, principalmente no estudo de alunos
com necessidades educacionais especiais (Educational
Neuroscience, 2013). Ele estudou psicologia e filosofia na
Universidade de Oxford (1963-1966). Ele completou um
mestrado no teorema de Gödel na Universidade de Sussex
(1967-1968) sob a direção de Peter Nidditch, e um doutorado
em psicolinguística na UCL supervisionado por Frieda
Goldman-Eisler, a primeira professora de psicolinguística no
Reino Unido.

Uma das recomendações dos neurocientistas é que as escolas se

concentrem na discriminação dos dedos – desenvolvendo nos
alunos capacidades para distinguir entre diferentes dedos. Os
investigadores não só apontaram a importância da contagem de
números nos dedos para o desenvolvimento do cérebro e o
sucesso futuro da matemática, mas também defendem que as

55
escolas ajudem os alunos a discriminar entre os dedos. Isto
parece particularmente significativo porque nem as escolas nem o
currículo tradicionalmente prestam atenção a este tipo de trabalho
baseado nos dedos. Em vez disso, muitos professores foram
levados a acreditar que o uso dos dedos é infantil e deve ser
superado o mais rápido possível. Os dedos podem ser o auxílio
visual mais útil do aluno – fundamental para a compreensão
matemática e o desenvolvimento do cérebro – que perdura até a
idade adulta. Da mesma forma, pensa-se agora que a presença
de uma boa percepção dos dedos entre os músicos é uma parte
importante da razão pela qual os músicos frequentemente
apresentam maior compreensão matemática.

Os neurocientistas recomendam que os dedos sejam

considerados o elo funcional entre as quantidades numéricas e a
sua representação simbólica, e um suporte externo para a
aprendizagem de problemas aritméticos.

Utilizamos esse conhecimento para fornecer exercícios adaptados

para treinar as crianças na percepção dos dedos. A Equipe
Youcubed, um centro de Stanford dedicado a fornecer recursos
matemáticos baseados em pesquisa para professores e pais,
usou esse conhecimento para criar atividades envolventes em
sala de aula e em casa para jovens estudantes, que são
fornecidas gratuitamente em Youcubed .org.

56
A natureza multidimensional da
compreensão
A pesquisa sobre a importância da compreensão dos dedos torna-
se menos surpreendente quando é colocada dentro de outras
pesquisas sobre as vias visuais, que são importantes para o
trabalho e a compreensão matemática. Nossos cérebros são
compostos de “redes distribuídas” e quando lidamos com o
conhecimento, diferentes áreas do cérebro são ativadas e se
comunicam entre si.
Quando trabalhamos com matemática em particular, a atividade
cerebral é distribuída entre muitas redes diferentes, que incluem
duas vias visuais: as vias visuais ventral e dorsal. A neuroimagem
mostrou que mesmo quando as pessoas trabalham num cálculo
numérico como 12 × 25, com dígitos simbólicos (12 e 25), o nosso
pensamento matemático é baseado no processamento visual.
Uma rede cerebral amplamente distribuída sustenta o
processamento mental do conhecimento matemático, que inclui a
comunicação dinâmica entre os sistemas cerebrais de memória,
controle e detecção e as regiões de processamento visual do
cérebro. Foi demonstrado de forma confiável que a via visual
dorsal está envolvida quando crianças e adultos trabalham em
tarefas matemáticas. Essa área do cérebro entra em ação
principalmente quando os alunos consideram representações
visuais ou espaciais de quantidade, como uma reta numérica.
O conhecimento da reta numérica tem sido demonstrado em
estudos cognitivos como sendo particularmente importante para o
57
desenvolvimento do conhecimento numérico e um precursor do
sucesso acadêmico das crianças. Não só os alunos de
matemática são ajudados pela visualização visual de ideias
matemáticas, mas também uma parte importante do
desenvolvimento do cérebro ocorre quando diferentes vias
cerebrais comunicam entre si. Quando um aluno vê um problema
numericamente e também retrata a ideia visualmente, ocorre a
comunicação entre as vias cerebrais. Os investigadores
descobriram mesmo que os alunos provenientes de meios
socioeconómicos mais baixos estavam a atingir os mesmos níveis
que os alunos provenientes de meios socioeconómicos mais
elevados, após apenas quatro sessões de quinze minutos de
utilização de uma reta numérica (Siegler e Ramani, 2011).
As redes frontais, o lobo temporal medial e, principalmente, o
hipocampo também são áreas cerebrais importantes dentro da
rede “matemática”. Num estudo recente, quando pessoas normais
foram comparadas com pessoas “pioneiras” particularmente bem-
sucedidas, descobriu-se que as pessoas bem-sucedidas tinham
mais comunicação entre as vias cerebrais.
Isto sugere que os nossos alunos devem experienciar a
matemática de uma forma mais multidimensional, com múltiplas
oportunidades de ver e experienciar a matemática de diferentes
formas – através dos números, mas também através do toque, da
visão, do desenho, da construção e da escrita em palavras.

Alguns estudiosos observam que serão aqueles que

desenvolveram o pensamento visual que estarão no topo da
58
classe nos nossos novos locais de trabalho de alta tecnologia,
que recorrem cada vez mais a tecnologias e técnicas de
visualização de informação em negócios, tecnologia, arte e
ciência de dados.
No nosso sistema educativo é importante não dar prioridade a
qualquer tipo de aluno em detrimento de outros – ou mesmo dar a
ideia de que é produtivo adotar uma abordagem de aprendizagem
e concentrar-se nela. A nova neurociência apoia esta abordagem
– os alunos devem ser encorajados a desenvolver o pensamento
matemático através de imagens, números, símbolos, modelos,
movimentos e palavras e a traçar as ligações entre eles. Esta é a
aprendizagem do século XXI que convida professores e alunos a
verem a matemática como a disciplina que ela realmente é: um
conjunto belo e criativo de ideias interligadas que fortalecem.

59
 Capítulo 3
Segredos da ma+emática
men+al.
O guia matemágico para
cálculos relâmpagos e
truques matemáticos
incríveis
A matemática, vista corretamente, possui não apenas
verdade, mas também suprema beleza - uma beleza fria
e austera, como a da escultura.
Bertrand Russell

B
ertrand Arthur William Russell, 3.º Conde Russell OM
FRS (Trelleck, País de Gales, 18 de maio de 1872 —
Penrhyndeudraeth, País de Gales, 2 de fevereiro de
1970) foi um dos mais influentes matemáticos, filósofos, ensaístas
, historiadores e lógicas que viveram no século XX. Em vários
momentos de sua vida, ele se tornou um liberal, um socialista e
um pacifista. Mas, também admiti que nunca foi nenhuma dessas
coisas em um sentido profundo Sendo um divulgador da filosofia,
Russell foi respeitado por inúmeras pessoas como uma espécie
de profeta da vida racional e da criatividade. A sua postura em
vários temas foi controversa. Russell nasceu em 1872, no auge

60
do poder econômico e político do Reino Unido, e morreu em 1970,
vítima de uma gripe.

De acordo com Arthur Benjamin e Michael Shermer (1993),

professor de matemática no Harvey Mudd College em Claremont,
Califórnia (EUA, Benjamin) e editor e colunista mensal da
Scientific American, editora da revista Skeptic (EUA, Shermer), a
matemática é uma linguagem maravilhosa, elegante e
extremamente útil. Tem seu próprio vocabulário e sintaxe, seus
próprios verbos, substantivos e modificadores, e seus próprios
dialetos e patois. É usado de forma brilhante por alguns, e mal por
outros. Alguns de nós tememos prosseguir os seus usos mais
esotéricos, enquanto alguns de nós o empunhamos como uma
espada para atacar e conquistar formulários de imposto de renda
ou massas de dados que resistem aos menos corajosos.
Tradicionalmente, os mágicos recusam-se a revelar como
executam os seus truques. Se o fizessem, todos saberiam como
são feitos e o mistério e o fascínio da magia seriam perdidos. Mas
Arthur Benjamin quer deixar as pessoas entusiasmadas com a

61
matemática. E ele sabe que uma das melhores maneiras de fazer
isso é contar a você e a outros leitores seus segredos de “gênio
da matemática”. Com essas habilidades, quase qualquer um pode
fazer o que Arthur Benjamin faz toda vez que sobe ao palco para
realizar sua mágica.

Arthur T. Benjamin (nascido em 19 de março de 1961) é um

matemático americano especializado em combinatória. Desde
1989 ele é professor de matemática no Harvey Mudd College,
onde é professor de matemática da família Smallwood. Ele é
conhecido por suas capacidades matemáticas mentais e
performances de "Matemágica" diante de públicos ao vivo.
Suas habilidades matemáticas foram destacadas em artigos de
jornais e revistas, em TED Talks e no Colbert Report.

Michael Brant Shermer (nascido em 8 de setembro de 1954)

é um escritor científico americano, historiador da ciência,
diretor executivo da The Skeptics Society e editor fundador da
revista Skeptic, uma publicação focada na investigação de
afirmações pseudocientíficas e sobrenaturais. Autor de mais de
uma dúzia de livros, Shermer é conhecido por se envolver em
debates sobre pseudociência e religião nos quais enfatiza o
ceticismo científico.

62
Truques rápidos: cálculos fáceis (e
impressionantes)
Nas páginas a seguir, você aprenderá a fazer contas de cabeça
mais rápido do que jamais imaginou ser possível. Depois de
praticar os métodos deste capítulo por um breve período, sua
capacidade de trabalhar com números aumentará
dramaticamente. Com ainda mais prática, você será capaz de
realizar muitos cálculos mais rapidamente do que alguém que usa
uma calculadora. Mas neste capítulo, nosso objetivo é ensinar
alguns cálculos fáceis, mas impressionantes, que você pode
aprender a fazer imediatamente. Guardaremos algumas das
coisas mais sérias para mais tarde.

Multiplicação instantânea
Vamos começar com um dos nossos feitos favoritos de
matemática mental: como multiplicar, mentalmente, qualquer
número de dois dígitos por onze. É muito fácil quando você
conhece o segredo. Considere o problema:

32 x 11

Para resolver este problema, basta somar os dígitos, 3 + 2 = 5,

colocar o 5 entre o 3 e o 2, e aí está a sua resposta:

352
63
O que poderia ser mais fácil? Agora você tenta:

53x11

Como 5 + 3 = 8, sua resposta é simplesmente

583

Mais um. Sem olhar a resposta ou escrever nada, o que é:

81x11?

Você conseguiu 891? Parabéns!

Agora, antes que você fique muito animado, mostramos apenas

metade do que você precisa saber. Suponha que o problema seja:

85x11?

Embora 8 + 5 =13 , a resposta NÃO é 8135!

Como antes, o 3 fica entre os números, mas o 1 precisa ser

adicionado ao 8 para obter a resposta correta:

935

64
Aqui está outro exemplo. Tente 57 x 11. Como 5+7=12, a
resposta é

1
527
_
627

Ok, agora é a sua vez. O mais rápido que puder, o que é:

77 x 11?

Se você obteve a resposta 847, dê um tapinha nas costas. Você

está a caminho de se tornar um matemático. Agora, eu sei por
experiência própria que se você disser a um amigo ou professor
que você pode multiplicar, mentalmente, qualquer número de dois
dígitos por onze, não demorará muito para que ele peça para
você fazer 99 x 11. Vamos fazer isso um agora, então estamos
prontos para isso.

1
989
_
1089

Ok, reserve um momento para praticar sua nova habilidade

algumas vezes e depois comece a se exibir. Você ficará surpreso

65
com a reação que terá. (Decidir ou não revelar o segredo é com
você!)

Mais ideias para matemática mental

Exercícios de matemática mental

Qual é a fração equivalente de 0,75?

a) 3/4
b) 4/3
c) 7/5
e) 5/7

Resposta: a) 3/4

Qual é a mediana do seguinte conjunto de números: 3, 4, 7, 8,

9?

a) 6
b) 7
c) 8
e) 9

Resposta: b) 7

Qual das seguintes formas é uma esfera?

66
a) Cubo
b) Cilindro
c) Prisma retangular
d) Bola

Resposta: d) Bola

Outros exemplos, estratégias e atividades importantes de

matemática mental

Se você acha a matemática intimidante e descobrir o quadrado de

23 ou resolver multiplicações como 152 x 16 em sua cabeça faz
você perder a sanidade, então você pode ser alguém que pensa
que a matemática mental é um forte difícil de aperfeiçoar.
Felizmente, você pode aprimorar suas habilidades matemáticas
mentais com alguns truques, estratégias e atividades.
Você está procurando dominar a solução de problemas sem
esforço? Embora este possa ser um processo lento, você pode
melhorar sua capacidade de resolver problemas aritméticos sem
ajuda externa através da prática constante, juntamente com o
envolvimento em atividades e estratégias de aprendizagem.
Conseqüentemente, listamos um conjunto de atividades baseadas
em matemática mental escolhidas a dedo e estratégias com
exemplos que podem ajudar seus alunos a se tornarem mestres
em matemática mental.

67
A prática de fazer cálculos mentalmente, sem a necessidade de
calculadora, papel ou qualquer tipo de dispositivo, é conhecida
como Matemática Mental. Pode ser tão simples quanto calcular o
tempo, somar valores à conta ou até pensar na quantidade de
corridas necessárias em uma partida de críquete para que o time
favorito ganhe o jogo! Apesar dessas aplicações na vida diária,
aqui estão alguns acréscimos de valor à matemática mental:

1. Melhora as habilidades de observação: Quando os indivíduos

tentam calcular números mentalmente, eles formam uma relação
entre duas coisas ou dígitos. Isso ajuda a construir uma
importante habilidade de observação, na qual se analisa e
examina cuidadosamente como os números se correlacionam e
interagem entre si.
2. Melhora a saúde mental: Calcular dígitos estimula mentalmente
o córtex pré-frontal dorsolateral – esta é a parte do cérebro que
tem sido associada à ansiedade e à depressão. Portanto, quando
os indivíduos se entregam à matemática mental, tentam adaptar-
se às suas circunstâncias, lidando assim com os desafios
emocionais. Isso mantém sua saúde mental intacta.
3. Melhora a MEMÓRIA: Matemática Mental tem tudo a ver com
uma boa memória. Ter que lembrar como calcular e manter certas
fórmulas em mente para cálculos rápidos desempenha um papel
fundamental nesta habilidade. Por exemplo, se um indivíduo
precisar retirar uma área de uma casa, ele terá que apenas
lembrar a fórmula para calculá-la mentalmente.

68
4. Aumenta a autoconfiança: Quando um indivíduo calcula
mentalmente e não usa nenhum dispositivo ou gadget externo
para fazer isso, ele tem uma sensação de realização, o que o
torna mais confiante em suas capacidades.
5. Aguça o cérebro: Praticar matemática mental pode aumentar o
poder do cérebro de várias maneiras, à medida que o indivíduo o
testa e usa. O lado esquerdo do cérebro cuida da matemática,
mas o lado direito trata da imaginação e da criatividade. Mas fazer
contas mentais envolve avidamente o lado certo, pois os
indivíduos tendem a procurar soluções criativas para responder
mais prontamente. Assim, envolve todo o cérebro, tornando-o
aguçado.

Se a matemática mental é uma habilidade tão importante, você

pode perguntar: ela pode ser dominada? Desde os primeiros
anos, as crianças devem se dedicar ao cálculo sem a ajuda de
papel e calculadora para que possam adquirir essa habilidade
desde cedo. Existem inúmeras estratégias disponíveis para os
alunos. As estratégias e atividades de matemática mental podem
exigir apenas um pouco de tempo para pensar e desenvolver,
mas podem ser muito úteis para quebrar uma estrutura de
problema complexa e resolvê-la, concentrando-se em uma parte
de cada vez. Aqui estão algumas maneiras pelas quais os alunos
podem se beneficiar do uso de truques matemáticos mentais:

• Truques matemáticos tornam tabelas de múltiplos, quadrados e

cubos fáceis de lembrar e rapidamente quando necessário.

69
• Quando confrontados com problemas difíceis, os alunos podem
achar mais difícil resolvê-los, por isso uma estratégia de
matemática mental irá ajudá-los a perseverar e chegar ao fim do
problema.
• A matemática mental ajudará os alunos a resolver problemas de
forma mais eficiente, aumentando a sua autoconfiança e
autoestima.
• Problemas de nível superior podem ser resolvidos com muito
mais facilidade, pois os alunos estarão equipados com
conhecimentos e habilidades para fazer cálculos básicos.

Dependendo do seu nível de conhecimento, alguns alunos

resolverão estes problemas com mais facilidade, enquanto outros
poderão achar mais difícil. No entanto, eles podem construir
estratégias eficientes e que economizam tempo com a ajuda de
truques matemáticos mentais. Eles podem conscientizá-los e criar
melhores métodos para resolver problemas.
As joias computacionais podem quebrar os desafios de adição e
subtração em partes menores, podem alterar os números para
números arredondados mais próximos e desenvolver
gradualmente habilidades para calcular números maiores.
Crianças com dislexia e discalculia podem não achar a
matemática tão fácil, provavelmente devido à falta dessas
técnicas.
Segundo pesquisas, o lobo frontal do cérebro é crucial para fazer
cálculos aritméticos. Como deficiências como a discalculia são
causadas por problemas no sulco intraparietal e muitas vezes no

70
lobo frontal, eles podem enfrentar certos desafios em sua
expedição com a matemática. Mas pregar com habilidades
apropriadas antes da adolescência pode melhorar suas
habilidades matemáticas. O modelo NeurcCientífico nos permite
compreender que o desenvolvimento do processamento numérico
no cérebro acontece ao longo da infância e adolescência,
pregando dicas valiosas nesta idade funcionaria. Evidentemente,
estratégias e atividades eficazes ajudarão cada aluno a aprender
dicas e técnicas de matemática mental para resolver problemas
complexos sem esforço.

Atividades e estratégias para aumentar

as habilidades matemáticas mentais
Apesar de várias pedagogias, as atividades melhoram
profundamente a experiência de aprendizagem dos alunos.
Dentre elas, as atividades de matemática mental ocupam um
lugar à parte, pois auxiliam os alunos que têm dificuldades com
uma matéria crucial - a matemática. Aqui estão algumas
atividades e estratégias personalizadas para aprimorar as
habilidades matemáticas mentais do seu aluno:

1. Pesquisa de número
Nesta atividade, o professor escreve diferentes números no
quadro como 27, 3, 64, 144 e assim por diante. Esses números
são as escolhas que os alunos podem escolher para responder às
71
perguntas que lhes são feitas. Os professores podem fazer-lhes
perguntas que envolvam operações como multiplicação ou divisão
ou cálculos mais complexos, como factorização com base no seu
nível.
Por exemplo, um aluno pode receber 25 x 5 e outro ser solicitado
a encontrar o cubo de 5, e ainda outro aluno pode ser solicitado a
encontrar metade de 250, o que será respondido como 125. Os
alunos devem escolher a resposta correta do quadro para as
perguntas que lhes foram feitas. Portanto: 25 x 5 = 5 3 = 250/2 =
125

2. Adição e subtração de múltiplos de 10

Você pode usar esta atividade para problemas que os alunos

possam achar mais difícil resolver mentalmente. O processo de
cálculo começa com o cálculo com múltiplos de dez e depois
adicionando/subtraindo os valores necessários para chegar à
resposta. Por exemplo, para adicionar 999 a 82, os alunos podem
optar por adicionar 1000 a 82 e depois subtrair 1.

Portanto: 999 +82= 1000+(82-1)=1081

Da mesma forma, você também pode usar este método para
adicionar e subtrair a mesma questão:
18 x 9 = (18 x 10)- 18 = 162

3. Encontrando cubos de números de 1 a

10
72
Você acha difícil memorizar cubos de números diferentes de um a
dez? Felizmente, existe uma maneira fácil de lembrá-los sem a
necessidade de usar um método de aprendizado mecânico. Você
pode notar que o último dígito dos cubos dos números 1, 4, 5, 6, 9
e 10 são iguais aos próprios números (com 0 para 10), como 1,
64, 125, 216, 729 e 1000 respectivamente.
Os outros quatro dígitos, nomeadamente os pares 2 e 8 e 3 e 7,
têm os seus últimos dígitos trocados, pois no cubo de 2 é 8 e no
cubo de 8 é 512. Da mesma forma, o cubo de 3 é 27 e o de 7 é
343. .

4. Atividade de sentar e levantar

O professor pode pedir aos alunos que se sentem e fiquem de pé
com base nas respostas às perguntas que lhes são fornecidas.
Adicionar esta nova camada envolve o envolvimento físico com
tudo o que aprendem, permitindo-lhes aprender de forma eficaz.
Os instrutores podem fornecer aos alunos um conjunto de
problemas de matemática e dar respostas diferentes depois de
lhes dar tempo para resolver esses problemas. Se as respostas
estiverem corretas, os alunos poderão levantar-se e, se estiverem
erradas, poderão permanecer sentados. Esta atividade pode
ajudá-los a aumentar a velocidade no cálculo, pois precisam
terminar o cálculo antes que o professor comece a atividade.

5. Fatos matemáticos
73
Anote qualquer número no quadro todos os dias. Peça aos alunos
que desenvolvam diferentes operações que você pode realizar no
número ou discuta outros métodos para chegar a esse número.
Além disso, peça-lhes que descubram se é um número primo ou
composto e discutam as diferentes propriedades do número. Você
pode fornecer números que podem aparecer em qualquer lugar
do sistema numérico, desde números inteiros até frações,
decimais e muito mais. Vamos considerar o número 2. Os alunos
podem escrever fatos como dois é o único número primo par e
realizar operações com o número, como divisão por dois (metade
de um número) ou quadrados e raízes quadradas de dois sendo 4
e 1,414, respectivamente .

6. Multiplicando por 11
Todos podemos multiplicar por dez muito rapidamente, certo?
Bem, que tal 11? Se você se sentir preso aqui, aprender esse
truque tornará esse processo muito simples de fazer
mentalmente. Tomemos o número 53, para demonstrar. Para
multiplicar 53 por 11, devemos primeiro adicionar os dois dígitos
do número como 5+3, igual a 8. Basta adicionar esse número
entre os outros dois dígitos para obter a resposta necessária, 583.

Agora você deve estar se perguntando o que acontece se você

obtiver um número de dois dígitos ao somar os dígitos do número
que recebeu inicialmente. Nesse caso, siga este procedimento:

74
Vamos pegar 39 e multiplicá-lo por 11 usando este método.
Primeiro, adicione 3+9=12. Agora adicione os primeiros dígitos de
ambos os números como 3 de 39 e 1 de 12, o que dá 3+1=4.
Agora pegue a resposta 4 e coloque-a na casa do centésimo,
preencha a casa do décimo com 2 de 12 e a casa da unidade com
9 do número original 39. Sua resposta obrigatória será 429.

7. Encontrando raízes cúbicas

Existe um método simples para calcular raízes cúbicas de cabeça.
Para isso, você terá que ter memorizado os cubos dos números
de 1 a 10. Tomemos o número 91.125 como exemplo e encontre
sua raiz cúbica usando matemática mental. Vamos pegar o último
dígito do número fornecido, que é 5, e colocá-lo de lado. Agora
ignoramos os três últimos dígitos dos números 5, 2 e 1. A seguir,
encontramos o cubo mais próximo sem ultrapassar o número
restante de 91. Neste caso, o cubo mais próximo é 64 sem
ultrapassar, dando-nos o número 4 como a raiz cúbica. Portanto,
nosso número necessário será 45. Portanto, da próxima vez que
você quiser determinar a raiz cúbica exata de um número, não
será necessário pegar papel e caneta.

8. Calcule porcentagens
Usando esta estratégia, os alunos serão capazes de calcular
percentagens sem recorrer a qualquer dispositivo de cálculo e
sem esforço.

75
Por exemplo: Para calcular porcentagens como 10%, você
precisará mover a vírgula decimal para a esquerda, como 10% de
36 será 3,6. Se você quiser calcular, digamos, 35% de um valor,
você pode calcular 10% dele e multiplicá-lo por três e, em
seguida, adicionar metade do valor de 10% a ele. Por exemplo,
para encontrar 35% do número 12, devemos primeiro encontrar
10%, que é 1,2. Agora multiplique por 3 para obter 3,6. Adicione
metade de 1,2, que é 0,6, para obter a solução necessária, que é
4,2.

9. Problemas com palavras

Uma maneira segura de envolver sua turma no aprendizado de
como resolver problemas matemáticos rapidamente é dividi-los
em partes gerenciáveis. Tornar a matemática divertida é essencial
para ajudar os alunos a não perderem o foco e estudarem com
entusiasmo. Se a sua turma, em geral, gosta de futebol ou se
interessa por filmes ou jogos, é necessário que as palavras
problemas que você apresenta sejam relevantes para os temas
de seu interesse. Manter as coisas interessantes pode ajudá-los a
perseverar em meio aos fracassos e a melhorar gradualmente
suas habilidades matemáticas mentais com prática e apoio
constantes. Este método nos ajudará a motivar os alunos com
perguntas personalizadas

10. Quadratura de dígitos terminados em 5

76
Para elevar ao quadrado dígitos que terminam com o número 5,
como 15, 25 ou 75, você pode usar esta estratégia simples que o
ajuda a resolver o problema que, de outra forma, demoraria um
pouco para ser resolvido em questão de segundos.
Multiplique o primeiro dígito pelo número que vem depois dele,
que é 7 x 8 no caso de 75. A resposta que você obterá é 56.
Agora tudo que você precisa fazer é adicionar 25 no final deste
número para obter o necessário. quadrado de 75, 5625. Este
método será útil quando você precisar encontrar rapidamente o
quadrado de um número que termina com o dígito 5.
Alguns outros exemplos são:
O quadrado de 105 que pode ser resolvido como (10 x 11) é 110
e adicione 25 ao final para obter 11025.
O quadrado de 125 pode ser encontrado como (12 x 13), o que
resulta em 156 e 25 no final, resultando em 15.625.

Conclusão
Técnicas e dicas fáceis às vezes facilitam a computação. Eles não
apenas são úteis, mas também economizam muito tempo crucial.
Esperamos que as atividades e truques escolhidos acima sejam
esclarecedores e ajudem seu aluno a dominar as habilidades
matemáticas mentais. Mesmo que demore um pouco, a prática
constante garantirá um melhor resultado de desenvolvimento. A
expedição pode ser envolvente com algumas atividades e truques
para dar-lhes vantagem. Evidentemente, isso não ajuda apenas
os acadêmicos, mas também nos cálculos da rotina diária.
77
Você está preparado para dominar a solução de problemas sem
esforço?

78
 Epílogo
nova neurociência apoia esta abordagem – os alunos

A devem ser encorajados a desenvolver o pensamento

matemático através de imagens, números, símbolos,
modelos, movimentos e palavras e a traçar as ligações entre eles
A matemática mental não envolve apenas relembrar fatos
rapidamente, mas também aplicar fatos conhecidos. Um aluno
pode ser capaz de lembrar ligações numéricas até dez, por
exemplo, mas também precisa saber como aplicar esse
conhecimento a uma questão que está resolvendo.
A matemática mental deve ser introduzida assim que os alunos
tenham uma compreensão segura do conceito matemático
abstrato de números e segurança em fatos importantes

79
80
 Bibliografia consultada

A
AMBRUS, A. Teaching mathematical problem-solving with the
brain in mind: how can opening a closed problem help? CEPS
Journal, v. 4, n. 2, p. 105-120, 2014.

B
BOALER, J. Seeing is achieving: the importance of fingers, touch,
and visual thinking to mathematics learners. Disponível em: <
https://www.researchgate.net/publication/370467814_Seeing_Is_A
chieving_The_Importance_of_Fingers_Touch_and_Visual_Thinkin
g_to_Mathematics_Learners/link/6451b0d85762c95ac368e1da/do
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