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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Porto Alegre, RS
2020
Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara todos os mestres.

P Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas

4
Só se é curioso na proporção
de quanto se é instruído.
Jean-Jacques Rousseau

5
 Apresentação

A
curiosidade é um impulso biológico básico do ser
humano e foi identificada como um motivo-chave para o
aprendizado e a descoberta. Apesar da importância da
curiosidade em muitos aspectos do comportamento, pouco se
sabe sobre os mecanismos neurobiológicos subjacentes à
curiosidade.
Nosso livro fornecem a demonstração dos correlatos neurais da
curiosidade humana.
Como a curiosidade desempenha um papel fundamental em
muitos aspectos do comportamento humano, uma melhor
compreensão da base psicológica e neurobiológica da curiosidade
pode ter implicações práticas consideráveis para vários objetivos
sociais.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

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 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Definindo curiosidade...........................................10
Capítulo 2 - A psicologia e a neurociência da
curiosidade...................................................................15
Capítulo 3 - Aprendizagem baseada no questionamento:
desafios e percepções dos alunos e
professores..................................................................47
Epílogo.........................................................................................57
Bibliografia consultada..............................................................60

7
 Introdução

E
m consonância com a ideia de que a função da
curiosidade é reduzir a incerteza, as crianças
apresentam maior interesse por situações com alto grau
de incerteza, como brincar preferencialmente com brinquedos
cujos mecanismos subjacentes ainda não são compreendidos.
A curiosidade há muito fascina leigos e acadêmicos, mas continua
mal compreendida como um fenômeno psicológico.
Argumentamos que um fator que impede nossa compreensão tem
sido o foco excessivo em delinear o que é e o que não é
curiosidade. Outra tem sido muita ênfase na taxonomia. Essas
abordagens de dividir e conquistar são prematuras porque não
dependem de dados empíricos. Talvez a abundância de
definições e esquemas ateste mais às diferenças nas intuições
dos estudiosos do que às diferenças em seus dados. Portanto,
recomendamos que a etapa de definição siga uma caracterização
relativamente sólida da curiosidade, definida da forma mais ampla
possível. Por esse motivo, relutamos em nos comprometer com
uma definição estrita agora. Essa abordagem tem riscos, é claro.
Isso significa que haverá uma variedade de estudos usando
termos semelhantes para descrever fenômenos diferentes e
termos diferentes para descrever os mesmos fenômenos, o que

8
pode ser confuso. No entanto, achamos que os benefícios da
mente aberta superam os custos

9
 Capítulo 1
Definindo curiosidade

O
filósofo Thomas Hobbes chamou isso de "a luxúria da
mente".

Thomas Hobbes (5 de abril de 1588 – 4 de dezembro

de 1679) foi um matemático, teórico político e filósofo
inglês, autor de Leviatã (1651) e Do cidadão (1642).

A ex-primeira-dama dos Estados Unidos, Eleanor Roosevelt,

disse que foi "o presente mais útil". E, sim, todos nós sabemos o
que matou o gato.

Anna Eleanor Roosevelt (Nova Iorque, 11 de outubro

de 1884 - Nova Iorque, 7 de novembro de 1962) foi a
primeira-dama dos Estados Unidos de 1933 a 1945.

Mas peça a um grupo de cientistas para definir curiosidade e você

terá um debate estimulante e muitas perguntas sem respostas
sobre sua biologia. Não mais, argumentam dois pesquisadores da

10
Universidade de Rochester em uma revisão da curiosidade
científica publicada em 4 de novembro na Neuron. Eles propõem
que é hora de os pesquisadores se organizarem e se
concentrarem na função, evolução, mecanismo e
desenvolvimento da curiosidade.
“A curiosidade é um problema antigo que é fascinante, mas tem
sido difícil de abordar cientificamente”, diz o coautor Benjamin
Hayden, professor assistente de cérebro e ciências cognitivas.
“Mas sentimos que o campo recentemente conseguiu desenvolver
novas técnicas formais e quantificáveis para estudar a curiosidade
e que vale a pena espalhar a palavra. Existem várias pessoas,
trabalhando em várias disciplinas diferentes, que podem não ter
conhecimento do trabalho umas das outras, mas que deveriam
estar ”.
Não é incomum que os neurocientistas estudem algo (por
exemplo, atenção, recompensa, autocontrole, etc.) para o qual
não há uma definição acordada. “Brigar pela definição apropriada
é uma grande parte de descobrir como eles funcionam”, diz a
coautora Celeste Kidd do Rochester Baby Lab e Rochester Kid
Lab. “Temos que estar confortáveis com esse tipo de incerteza
básica.”
Os cientistas têm feito anotações sobre a curiosidade desde o
século XIX. Em humanos, os psicólogos usaram biografias de
mães para estudar como as crianças eram atraídas por novos
objetos ou experiências. A curiosidade animal também se tornou
um fascínio para pesquisadores conhecidos como Ivan Pavlov e

11
Harry Harlow, que viram este "O que é isso?" reflexo como um
impulso básico.
Ao longo do tempo, estudos tentaram diferenciar a curiosidade,
dizendo que ela é inteiramente motivada intrinsecamente (em
comparação com a busca de informações e de risco), mas este
tipo de definição enfrenta problemas ao determinar a motivação
intrínseca de bebês, primatas e outros organismos que não
podem comunicar seu mundo interior. Para sua revisão, os
autores usaram uma definição de trabalho de curiosidade “como
um estado de impulso para a informação”, que pode ser
observada em organismos tão simples como vermes nematóides.
“Quando a busca de informações se torna ativa, é razoável
começar a falar sobre isso como uma forma mínima de
curiosidade”, diz Hayden. “Essa definição, e a ideia de que
lombrigas podem ser curiosas, será difícil para algumas pessoas
engolir. Mas, olhando para isso de uma perspectiva evolucionária
- os benefícios da busca de informações em geral - os cientistas
podem fazer um progresso rápido; mas sentando e discutindo
sobre o que é e o que não é curiosidade, o progresso será muito
mais lento. ”
Uma questão ainda em debate é se a curiosidade sempre traz
benefícios - seja imediatamente ou no futuro. Uma noção popular
na literatura educacional é que a função da curiosidade é facilitar
a aprendizagem e, assim, o sucesso aumenta com o grau de
curiosidade. É acordado que a informação permite melhores
escolhas, mas a curiosidade pode levar os animais a buscar
estímulos que não são necessariamente úteis. Enquanto o

12
aumento da curiosidade reduz a incerteza e faz escolhas
melhores sobre o que explorar, os cérebros dos animais também
estão programados para nos recompensar por aprendermos
novas informações, o que pode nos colocar em riscos diferentes.
“Tudo na vida envolve trocas”, diz Kidd. “Se passarmos tempo
assistindo a um programa de TV porque estamos curiosos sobre o
que aconteceu, então gastamos menos tempo trabalhando em
nossos empregos. Portanto, definitivamente há um equilíbrio, e
muita curiosidade pode ser prejudicial. ”
Embora não seja abordado em profundidade em sua revisão, os
autores também observam que o estudo da curiosidade se
sobrepõe ao TDAH e outros transtornos de atenção. A maioria de
nós dedica nossa atenção ou curiosidade para aprender coisas
com relevância pessoal (por exemplo, por que o tráfego está
diminuindo? Quem são meus ancestrais? Qual é a cor favorita do
meu namorado?), Mas esses distúrbios podem prejudicar a
atenção de uma forma que desperte o interesse pelo não -
informações ideais.
Hayden e Kidd esperam que, além de compreender como a
curiosidade é afetada pela doença, o futuro traga novas
informações sobre como a curiosidade é controlada, como ela
difere entre a infância e a idade adulta e a ligação entre
curiosidade e aprendizagem. Por fim, os autores também estão
otimistas de que os cientistas acabarão por chegar a um acordo
sobre uma forma de classificar a curiosidade.
Pesquisa original: Pesquisa de acesso aberto completo para "The
Psychology and Neuroscience of Curiosity" por Celeste Kidd e

13
Benjamin Y. Hayden em Neuron. Publicado online em 4 de
novembro, 2015.

14
 Capítulo 2
A psicologia e a
neurociência da curiosidade

S
egundo Celeste Kidd e Benjamin Y. Hayden (2015), do
Departamento de Ciências do Cérebro e Cognitivas e do
Centro de Ciências Visuais da Universidade de
Rochester (EUA), a curiosidade é um elemento básico de nossa
cognição, mas sua função biológica, mecanismos, e a
sustentação neural permanece mal compreendida. No entanto, é
um motivador para a aprendizagem, influente na tomada de
decisões e crucial para o desenvolvimento saudável. Um fator que
limita nossa compreensão disso é a falta de um delineamento
amplamente aceito sobre o que é e o que não é curiosidade.
Outro fator é a escassez de tarefas de laboratório padronizadas
que manipulem a curiosidade no laboratório. Apesar dessas
barreiras, nos últimos anos houve um grande crescimento do
interesse tanto na neurociência quanto na psicologia da
curiosidade. Nesta Perspectiva, defendemos a importância do
campo, fornecemos uma visão geral seletiva de seu estado atual
e descrevemos as tarefas que são usadas para estudar a
curiosidade e a busca de informações. Propomos que, em vez de
nos preocupar em definir curiosidade, é mais útil considerar as
motivações para o comportamento de busca de informações e
estudá-lo em seu contexto etológico.
15
A curiosidade é um componente tão básico de nossa natureza
que quase não percebemos sua presença em nossas vidas.
Considere, porém, quanto do nosso tempo gastamos buscando e
consumindo informações, seja ouvindo notícias ou música;
navegando na internet; ler livros ou revistas; assistir televisão,
filmes e esportes; ou, de outra forma, se envolver em atividades
não diretamente relacionadas à alimentação, reprodução e
sobrevivência básica. Nossa demanda insaciável por informações
impulsiona grande parte da economia global e, em uma escala
micro, motiva o aprendizado e impulsiona os padrões de
forrageamento dos animais. Sua diminuição é um sintoma de
depressão e sua superexpressão contribui para a distração, um
sintoma de distúrbios como o transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade (TDAH). A curiosidade é considerada o mais nobre
dos impulsos humanos, mas é comumente denegrida como
perigosa (como na expressão "a curiosidade matou o gato").
Apesar de sua ligação com os pensamentos humanos mais
abstratos, algumas formas rudimentares podem ser observadas
até mesmo no humilde verme C. elegans.

Medindo 1 mm, composto por cerca de mil células, o

Caenorhabditis elegans é um verme que vem
substituindo modelos animais na pesquisa. No lugar de
camundongos, coelhos ou macacos, pesquisadores
podem utilizar o verme e encontrar direcionamentos
para testes e estudos. O ser humano tem
aproximadamente 19 mil genes, e o Verme tem 20 mil:
42% do DNA relacionado a doenças humanas também
pode ser encontrado na espécie de nematódeo.
“Um verme simples pode permitir o estudo de doenças
humanas e de novos tratamentos. Ele tem muitas
similaridades com os humanos: as vias metabólicas,
todos os processos biológicos, como ele responde a
estímulos do ambiente e a doenças”, explica Viviane
16
 Alves, chefe do Laboratório de Biologia Celular de
Microrganismos do Instituto de Ciências Biológicas da
UFMG.
A professora coordena o projeto de extensão Cetoxy,
uma ação que tem como um dos objetivos divulgar a
aplicabilidade do Verme C. elegans. “Muitas pessoas
desconhecem o verme e a utilidade que ele tem para a
pesquisa. O Cetoxy tem a função de disseminar como o
C. elegans pode ser aplicado na pesquisa”, diz. São
usadas redes sociais e uma linguagem acessível,
voltada para crianças e adultos (Lages, 2018).

Apesar de sua difusão, carecemos até mesmo da teoria

integrativa mais básica da base, dos mecanismos e do propósito
da curiosidade. No entanto, como um fenômeno psicológico, a
curiosidade - e o desejo por informações de forma mais ampla -
atraiu o interesse dos maiores nomes da história da psicologia
(por exemplo, James, 1913; Pavlov, 1927; Skinner, 1938). Apesar
desse interesse, apenas recentemente psicólogos e
neurocientistas começaram a esforços generalizados e
coordenados para desvendar seus mistérios (por exemplo,
Gottlieb et al., 2013; Gruber et al., 2014; Kang et al., 2009). Esta
Perspectiva tem como objetivo resumir esta pesquisa recente,
motivar novo interesse pelo problema e, provisoriamente, propor
uma estrutura para estudos futuros da neurociência e da
psicologia da curiosidade.

Definição e taxonomia de
curiosidade
Um fator que tem dificultado o desenvolvimento de um estudo
formal da curiosidade é a falta de uma definição única
17
amplamente aceita do termo. Em particular, muitos observadores
pensam que a curiosidade é um tipo especial da categoria mais
ampla de busca de informações. Mas estabelecer uma distinção
formal entre curiosidade e busca de informações tem se mostrado
difícil. Como consequência, muitas pesquisas que são
diretamente relevantes para o problema da curiosidade não usam
o termo curiosidade e, em vez disso, enfocam o que são
considerados fenômenos distintos. Esses fenômenos incluem, por
exemplo, brincadeira, exploração, aprendizado por reforço,
aprendizado latente, neofilia e desejo autorrelatado de
informação. Por outro lado, os estudos que usam o termo
curiosidade variam amplamente na área temática. Em estudos de
laboratório, o próprio termo curiosidade é amplo o suficiente para
abranger tanto o desejo por respostas a perguntas triviais quanto
o desdobramento estratégico do olhar na visão livre (Gottlieb et
al., 2013). Consideramos essa diversidade de definições tanto
característica de um campo nascente quanto saudável. Aqui,
consideramos algumas visões clássicas com o objetivo de nos
ajudar a pensar sobre como estudar a curiosidade no futuro.

Descrições clássicas de curiosidade

O filósofo e psicólogo William James chamou a curiosidade de "o
impulso para uma melhor cognição", o que significa que é o
desejo de compreender o que você não entende (James, 1899).
Ele observou que, nas crianças, isso as leva a objetos de
qualidades novas e sensacionais - aquilo que é "brilhante, vívido,
18
surpreendente". Essa definição inicial de curiosidade, disse ele,
mais tarde dá lugar a um "superior, mais forma intelectual '' - um
impulso em direção a um conhecimento científico e filosófico mais
completo. Os psicólogos educadores G. Stanley Hall e Theodate
L. Smith foram os pioneiros em alguns dos primeiros trabalhos
experimentais sobre o desenvolvimento da curiosidade, coletando
questionários e biografias infantis de mães sobre o
desenvolvimento do interesse e da curiosidade (Hall e Smith,
1903). A partir desses dados, eles descrevem a progressão das
crianças através de quatro estágios de desenvolvimento,
começando com "olhar fixo passivo" já na segunda semana de
vida até a "curiosidade propriamente dita" por volta do quinto mês.
A história dos estudos da curiosidade animal é quase tão longa
quanto a história do estudo da curiosidade humana. Ivan Pavlov,
por exemplo, escreveu sobre o comportamento espontâneo de
orientação em cães a novos estímulos (que ele chamou de reflexo
"o que é?") Como uma forma de curiosidade (Pavlov, 1927). Em
meados do século 20, o comportamento exploratório em animais
começou a fascinar psicólogos, em parte devido ao desafio de
integrá-lo a abordagens comportamentais estritas (por exemplo,
Tolman, 1948). Alguns behavioristas consideravam a curiosidade
um impulso básico, efetivamente desistindo de fornecer uma
causa direta (por exemplo, Pavlov, 1927). Esse estratagema
provou ser útil, mesmo com o declínio da popularidade do
behaviorismo. Por exemplo, essa opinião era defendida por Harry
Harlow - o psicólogo mais conhecido por demonstrar que os
macacos rhesus bebês preferem a companhia de uma mãe

19
substituta dócil a uma mãe sem proteção. Harlow se referiu à
curiosidade como um impulso básico em si - um "motivo
manipulador" - que leva os organismos a se envolverem em um
comportamento de resolução de quebra-cabeças que não envolve
recompensa tangível (por exemplo, Harlow et al., 1950, 1956;
Harlow e McClearn, 1954).
O psicólogo Daniel Berlyne está entre as figuras mais importantes
no estudo da curiosidade do século XX. Ele distinguiu entre os
tipos de curiosidade mais comumente exibidos por humanos e
não humanos ao longo de duas dimensões: perceptual versus
epistêmica e específica versus diversa (Berlyne, 1954).
A curiosidade perceptiva se refere à força motriz que motiva os
organismos a buscar novos estímulos, que diminui com a
exposição contínua. É o principal motor do comportamento
exploratório em animais não humanos e, potencialmente, também
em bebês humanos, bem como uma possível força motriz da
exploração de humanos adultos. A curiosidade perceptiva oposta
era a curiosidade epistêmica, que Berlyne descreveu como um
impulso voltado "não apenas para obter acesso a estímulos
portadores de informação, capaz de dissipar as incertezas do
momento, mas também para adquirir conhecimento". Ele
descreveu a curiosidade epistêmica como aplicável
predominantemente para os humanos, distinguindo, portanto, a
curiosidade dos humanos da de outras espécies (Berlyne, 1966).
A segunda dimensão da curiosidade que Berlyne descreveu é a
especificidade informacional. A curiosidade específica se refere
ao desejo por uma informação específica, enquanto a curiosidade

20
diversa se refere a um desejo geral de estimulação perceptual ou
cognitiva (por exemplo, no caso de tédio). Por exemplo, macacos
apresentam uma curiosidade específica robusta ao resolver
quebra-cabeças mecânicos, mesmo sem comida ou qualquer
outro incentivo extrínseco (por exemplo, Harlow et al., 1950;
Harlow, 1950). No entanto, os ratos exibem curiosidade diversa
quando, desprovidos de qualquer tarefa explícita, eles fortemente
preferem explorar seções desconhecidas de um labirinto. Tanto a
curiosidade específica quanto a diversa foram descritas como
comportamentos de busca de informações gerais da espécie.

Visões contemporâneas de
curiosidade
Uma visão contemporânea comum da curiosidade é que ela é
uma forma especial de busca de informações que se distingue
pelo fato de ser motivada internamente. Por esse ponto de vista, a
curiosidade é estritamente um impulso intrínseco, enquanto a
busca de informações se refere mais geralmente a um impulso
que pode ser intrínseco ou extrínseco. Um exemplo de tipo
extrínseco de busca de informações é pagar um preço nominal
para saber o resultado de uma aposta antes de escolhê-la para
fazer uma escolha mais lucrativa. Em outras palavras, contextos
em que os agentes buscam informações por motivos estratégicos
imediatos não são considerados curiosidade em sentido estrito.
Embora esta definição seja intuitivamente atraente (e mais

21
consistente com o uso do termo curiosidade na fala cotidiana), ela
é acompanhada por alguns problemas.
Por exemplo, muitas vezes é difícil para um observador externo
saber se um tomador de decisão está motivado intrinsecamente
ou extrinsecamente. Animais e crianças pré-verbais, por exemplo,
não podem nos dizer por que fazem o que fazem e podem
trabalhar sob teorias tendenciosas sobre a estrutura de seu
ambiente ou outras restrições cognitivas desconhecidas.
Considere uma criança escolhendo entre uma porta segura e uma
de risco (Butler, 1953). Se a criança escolhe a opção arriscada,
devemos chamá-la de curiosa ou apenas caçadora de riscos? Ou
considere um macaco rhesus que realiza uma tarefa de
discriminação de cores para obter a oportunidade de explorar
visualmente seu ambiente. Talvez o macaco esteja trabalhando
sob a suposição de que a visão do ambiente oferece algumas
informações acionáveis, e devemos colocá-lo no mesmo lugar no
espectro da curiosidade que a criança (seja qual for esse lugar).
Para complicar as coisas, talvez o macaco tenha decidido - ou
mesmo experimentado uma pressão seletiva - favorecer uma
política de busca de informações na maioria dos contextos. Seria
um problema filosófico desafiador classificar esse comportamento
como curiosidade verdadeira ou substituta pela definição
intrínseca.
Portanto, no momento, favorecemos a formulação tosca da
curiosidade como um estado de impulso para a informação. Pode-
se pensar que os tomadores de decisão desejam informações por
vários motivos que se sobrepõem, da mesma forma que desejam

22
comida, água e outros bens básicos. Esse impulso pode ser
interno ou externo, consciente ou inconsciente, de evolução lenta
ou alguma mistura dos anteriores. Esperamos que o trabalho
futuro forneça uma taxonomia sólida de diferentes fatores que
constituem nosso termo guarda-chuva. Em vez de descobrir a
taxonomia, defendemos uma abordagem diferente. Sugerimos
que é útil pensar sobre a curiosidade no contexto das quatro
perguntas de Tinbergen. Batizadas com o nome do biólogo
holandês Nikolaas Tinbergen, essas perguntas foram elaboradas
para fornecer quatro perspectivas científicas complementares
sobre qualquer tipo particular de comportamento (Tinbergen,
1963).

Nikolaas "Niko" Tinbergen (Haia, 15 de abril de 1907

— Oxford, 21 de dezembro de 1988) foi um etologista e
ornitólogo dos Países Baixos. Em 1951 publicou The
Study of Instinct, um livro influente sobre
comportamento animal. Foi galardoado com o Nobel de
Fisiologia ou Medicina de 1973, juntamente com Karl
von Frisch e Konrad Lorenz, pelo seu trabalho sobre o
comportamento dos animais.[2] Seu irmão Jan
Tinbergen foi premiado com o Prêmio de Ciências
Econômicas em 1969.

Essas questões, por sua vez, oferecem quatro pontos de vista a

partir dos quais podemos descrever um comportamento ou uma
ampla classe de comportamentos, mesmo que seus limites ainda
não estejam totalmente delineados. Com esse espírito, nossa
Perspectiva discutirá o trabalho atual sobre a curiosidade, visto
através das lentes das quatro perguntas de Tinbergen, aqui
simplificadas para uma palavra cada:
(1) função,

23
(2) evolução,
(3) mecanismo, e
(4) desenvolvimento.

A função da curiosidade
Embora a informação seja intangível, ela tem valor real para
qualquer organismo com capacidade para fazer uso dela. Os
benefícios podem ser acumulados imediatamente ou no futuro; os
benefícios atrasados requerem um sistema de aprendizagem.
Não é de surpreender, então, que a teoria mais popular sobre a
função da curiosidade seja a de motivar o aprendizado. George
Loewenstein descreveu a curiosidade como "uma privação
cognitiva induzida que surge da percepção de uma lacuna no
conhecimento e compreensão" (Loewenstein, 1994). A teoria da
lacuna de informação de Lowenstein afirma que a curiosidade
funciona como outros estados de impulso, como a fome, que
motiva a alimentação. Com base nessa teoria, Loewenstein
sugere que uma pequena quantidade de informação serve como
uma dose inicial que aumenta muito a curiosidade. O consumo de
informações é gratificante, mas, eventualmente, quando
informações suficientes são consumidas, ocorre a saciedade e a
informação serve para reduzir ainda mais a curiosidade.
A ideia de Loewenstein é apoiada por um estudo recente de Kang
et al. (2009). Eles descobriram que a curiosidade sobre a resposta
a uma pergunta trivial é uma função em forma de U da confiança
em saber essa resposta. Os tomadores de decisão ficavam
24
menos curiosos quando não tinham ideia sobre a resposta e
quando estavam extremamente confiantes. Eles ficaram muito
curiosos quando tiveram alguma ideia sobre a resposta, mas
faltou confiança. Nessas circunstâncias, a compulsão de saber a
resposta era tão grande que eles estavam até dispostos a pagar
pela informação, embora a curiosidade pudesse ser saciada de
graça após a sessão. (As descobertas neurais deste estudo são
discutidas abaixo.)
Kang et al. (2009) também descobriram que a curiosidade
aumenta a aprendizagem, consistente com a teoria de que a
função primária da curiosidade é facilitar a aprendizagem. Essa
ideia também motivou o pensamento de O’Keefe e Nadel sobre os
fatores que promovem a aprendizagem espacial em roedores
(O’Keefe e Nadel, 1978). Essa ideia também é popular na
literatura educacional (por exemplo, Engel, 2011, 2015) e tem sido
por algum tempo, como evidenciado por tentativas de
pesquisadores da educação para desenvolver escalas para
quantificar o grau de curiosidade das crianças, tanto em geral
quanto em materiais de aprendizagem específicos. Um benefício
potencial de tal pesquisa seria melhorar a educação. Mais
recentemente, o papel da curiosidade em melhorar a
aprendizagem está ganhando adeptos nas ciências cognitivas
(ver Gureckis e Markant, 2012, para uma revisão). A ideia é que
permitir que o aluno satisfaça sua curiosidade permite que ele
concentre seus esforços em informações úteis que ainda não
possui. Além disso, há um crescente corpo de evidências
sugerindo que a curiosidade permite que até mesmo crianças

25
aprendizes desempenhem um papel ativo na otimização de suas
experiências de aprendizagem. Este trabalho sugere que permitir
que um aluno exponha as informações de que ele mesmo precisa
- o que seria inacessível por meio da observação passiva - pode
beneficiar ainda mais o aluno, aprimorando a codificação e a
retenção das novas informações.

A evolução da curiosidade
As informações permitem melhores escolhas, pesquisas mais
eficientes, comparações mais sofisticadas e melhor identificação
de membros da mesma espécie. Obviamente, obter informações
é o objetivo evolutivo primário dos órgãos dos sentidos e tem sido
o principal impulsionador da evolução por centenas de milhões de
anos. Organismos complexos controlam ativamente seus órgãos
dos sentidos para maximizar a ingestão de informações. Por
exemplo, escolhemos nossas fixações visuais estrategicamente
para aprender sobre as coisas que são importantes para nós no
contexto. Dado seu importante papel, não é surpreendente que
nossa busca visual seja altamente eficiente. É quase ideal em
comparação com um "pesquisador ideal" que usa estatísticas
precisas da cena visual para maximizar a eficiência da pesquisa
(Najemnik e Geisler 2005). Além disso, a forte base de
informações que temos sobre o sistema visual torna-o um alvo
atraente para estudos de curiosidade (Gottlieb et al., 2013, 2014).
Assim como os movimentos oculares podem ser altamente
informativos, nossos comportamentos abertos, incluindo a
26
escolha, podem fornecer evidências a favor e contra teorias
específicas sobre como buscamos informações, o que pode, por
sua vez, nos ajudar a compreender as causas básicas da
evolução. Nesta seção, discutimos o espectro de comportamentos
básicos de busca de informações.

Busca de informação elementar

Mesmo organismos muito simples trocam informações por

recompensas. Embora seu comportamento de busca de
informações não seja tipicamente classificado como curiosidade,
a simplicidade de seus sistemas neurais os torna idealmente
adequados para estudos que podem fornecer sua base. Por
exemplo, C. elegans é uma lombriga cujo sistema nervoso contém
302 neurônios e que se alimenta ativamente, principalmente
bactérias. Quando colocado em um novo remendo (como uma
placa de Petri em um laboratório), ele primeiro explora localmente
(por cerca de 15 min), depois ajusta abruptamente as estratégias
e faz movimentos grandes e direcionados em uma nova direção
(Calhoun et al., 2014) . Essa estratégia de busca é mais
sofisticada e benéfica do que simplesmente ir em direção a
cheiros de comida (ou suposições sobre onde a comida pode
estar). Em vez disso, fornece melhor retorno a longo prazo porque
também fornece informações. Ele maximiza uma variável conjunta
que inclui tanto a recompensa esperada quanto as informações
sobre a recompensa. Esse comportamento, embora

27
computacionalmente difícil, não é muito difícil para os worms.
Uma pequena rede de três neurônios pode implementá-lo de
maneira plausível. Outros organismos que têm comportamento
simples de busca de informações incluem caranguejos (Zeil,
1998), abelhas (Gould, 1986; Dyer, 1991), formigas (Wehner et
al., 2002) e mariposas (Vergassola et al., 2007). As informações
obtidas de tais organismos podem nos ajudar a entender como
redes simples podem realizar a busca de informações.

Information Trade Off Tasks

Em primatas (incluindo humanos), uma maneira conveniente de
estudar a busca de informações é a tarefa do bandido com braço
k. Nessa tarefa, os tomadores de decisão se deparam com uma
série de escolhas entre recompensas estocásticas (Whittle, 1988).
A estratégia ótima requer adjudicação entre exploração
(amostragem para melhorar o conhecimento e, portanto, escolhas
futuras) e exploração (escolha das melhores opções conhecidas).
A amostragem normalmente oferece um retorno imediato mais
baixo, mas pode fornecer informações que melhoram as escolhas
no futuro, levando a um melhor desempenho geral. Humanos e
macacos podem se sair muito bem nessa tarefa (Daw et al., 2006;
Pearson et al., 2009). Uma vantagem particular de tais tarefas é
que elas permitem modelos formais sofisticados de troca de
informações. Esse nível de rigor costuma estar ausente nos
estudos convencionais de curiosidade (Averbeck, 2015). Daw et
al. (2006) mostraram que humanos realizando uma tarefa de
28
bandido de quatro braços escolhem opções probabilisticamente
com base nos valores esperados das opções (uma política de ‘‘
softmax ’’). Este elemento probabilístico faz com que
ocasionalmente explorem outras possibilidades, levando-os a
melhores escolhas gerais. O córtex frontopolar e o sulco
intraparietal são significativamente mais ativos durante a
exploração, enquanto o estriado e o córtex pré-frontal
ventromedial (vmPFC) são mais ativos durante as escolhas
exploratórias (Daw et al., 2006). Essas são áreas de recompensa
canônicas; portanto, esses resultados vinculam a curiosidade ao
sistema de recompensas (tema ao qual retornaremos). Eles
propuseram que a ativação de regiões pré-frontais de nível
superior durante a exploração indica um mecanismo de controle
que anula a tendência de exploração. Em uma tarefa semelhante,
os neurônios no córtex cingulado posterior (PCC) têm maiores
taxas de disparo tônico em testes exploratórios do que em testes
exploratórios (mesmo depois de controlar a expectativa de
recompensa; Pearson et al., 2009).
As taxas de demissão também prevêem ajustes de uma
estratégia exploratória para exploratória e vice-versa. Esses
resultados destacam a contribuição do PCC, um centro crítico,
mas principalmente misterioso do sistema de recompensa, tanto
na transição para a exploração quanto na sua manutenção
(Pearson et al., 2011). O PCC está vinculado tanto à recompensa
quanto à regulação da aprendizagem, ressaltando, portanto, a
possível ligação entre esses processos e a curiosidade
(Heilbronner e Platt, 2013; Hayden et al., 2008). As respostas do

29
PCC também são impulsionadas pela relevância de uma opção,
um fator que se relaciona diretamente com sua capacidade de
motivar o interesse em vez do valor de recompensa em si
(Heilbronner et al., 2011). O precuneus, uma região adjacente e
intimamente interligada ao PCC, também foi associada à
curiosidade em um estudo; é alargado em capuchinhos
particularmente curiosos (Phillips et al., 2012). Acima e além do
benefício estratégico da exploração, temos a tendência de buscar
opções novas e desconhecidas, que podem oferecer mais
informações do que as conhecidas. A tarefa de bandido pode ser
modificada para medir essa tendência (Wittmann et al., 2008). Em
um caso, os sujeitos escolheram entre quatro imagens diferentes
em cada ensaio. A identidade das imagens era arbitrária e servia
para distinguir as opções. O valor de cada imagem era estável,
mas estocástico, então a amostragem foi necessária para
descobrir seu valor. Algumas imagens eram familiares, outras
eram novas; no entanto, a novidade da imagem não tinha nenhum
significado especial no contexto da tarefa. No entanto, os sujeitos
eram mais propensos a escolher imagens novas (ou seja, elas
motivavam escolhas exploratórias). Essa tendência para a
escolha de novas imagens era matematicamente expressável
como um bônus de novidade (Gittins e Jones, 1974).
Curiosamente, este bônus de novidade aumentou a recompensa
esperada para as novas imagens (conforme medido por um
aumento no sinal de erro de previsão de recompensa [RPE, do
inglês Reward Prediction Error] no estriado ventral). Esses
resultados apoiam a ideia de que a busca de novidades reflete

30
uma injeção na escolha da motivação fornecida pelos sistemas de
recompensa do cérebro. Tarefas de bandidos também podem ser
usadas para medir o efeito do contexto estratégico na busca de
informações. Por exemplo, se as informações se referem a
eventos futuros que podem não acontecer, então elas devem ser
descontadas. Portanto, o horizonte (o número de tentativas
disponíveis para pesquisar o ambiente antes que ele mude
drasticamente) é importante (Wilson et al., 2014; ver também
Averbeck, 2015). Os humanos podem se ajustar apropriadamente
às mudanças no horizonte. Com horizontes mais longos, os
sujeitos eram mais propensos a escolher uma estratégia
exploratória do que exploradora. Juntos, esses resultados
destacam o poder e a flexibilidade das tarefas dos bandidos como
uma forma de estudar a busca de informações de forma rigorosa
e altamente quantificável.

Tarefas dos Bandidos (Theory of Choice in Bandit):

numerosas tarefas de escolha foram usadas para
estudar os processos de decisão. Algumas dessas
tarefas de escolha, especificamente bandido armado
com n, amostragem de informações e tarefas de coleta,
apresentam escolhas que compensam recompensas
imediatas e futuras (Averbeck, 2015).

Os mecanismos neurais da
curiosidade
Segundo Zortea (2021), nas ciências biológicas, este foi um dos
mais conhecidos. Nikolaas Tinbergen, ou como alguns o chamam
“Niko Tinbergen” é um dos biólogos mais importantes das ciências
31
naturais, e a relevância de seus estudos alcança também outras
áreas do conhecimento.

Em 1963, Tinbergen publicou um de seus artigos mais

importantes denominado “On aims and methods of ethology”
(“Sobre os objetivos e métodos da Etologia”) (Tinberguen, 1963),
dois anos depois da publicação de Mayr (1961) sobre a questão
da causalidade nas Ciências Biológicas. O principal escopo de
Tinbergen era discutir as questões epistemológicas da Etologia e
os rumos que esta área da Biologia estava tomando, dadas as
publicações, métodos e objetivos que a pesquisa em geral estava
tomando. É neste artigo que Tinbergen aborda os diferentes
níveis de análise dentro da etologia, abordagem esta que
posteriormente os biólogos evolucionistas denominarão como “as
quatro questões de Tinbergen”.

32
Neste artigo, Tinbergen discute que percebera algumas supostas
divergências nas conclusões de diferentes pesquisas de mesmo
objetivo. E a partir daí Tinbergen explica que não se tratam de
conclusões divergentes, mas complementares, já que abordam
diferentes níveis de análise. Uma mesma pergunta pode ser
respondida através de quatro diferentes perspectivas. Por
exemplo: o que leva uma pessoa a abrir mão de seus benefícios
em prol de outra? O que a faz se comportar desta maneira?
Tinbergen afirma que há quatro possibilidades de resposta:
1. Causa imediata ou próxima: Está relacionada aos
mecanismos fisiológicos inerentes ao funcionamento do
sistema nervoso central na emissão de um comportamento.
Um exemplo seria descobrir quais neurotransmissores
estão envolvidos e quais áreas do cérebro são ativadas
quando uma pessoa ajuda a salvar uma família que sofre
as destruições de uma enchente.
2. Ontogênese ou Ontogenia: Esta é a mais conhecida dos
analistas do comportamento. Refere-se aos fatores e
contextos de desenvolvimento daquele comportamento ao
longo da história de vida do sujeito. A pergunta a ser
respondida seria: quais fatores do ambiente de
desenvolvimento do sujeito selecionaram tal
comportamento?
3. Filogênese ou Causa filogenética: Está relacionada ao
estudo da história evolutiva do comportamento em questão,
o que envolve pesquisas comparativas deste mesmo
comportamento entre as diferentes espécies. No caso dos

33
 seres humanos, as comparações são realizadas com os
demais primatas, mais próximos filogeneticamente dos
homens. Aqui, Tinbergen parte do pressuposto de que
comportamentos de diferentes espécies são homólogos e
não análogos, dada a concepção evolucionista de
continuidade das espécies por seleção natural. Pode-se
traçar então, o caminho evolutivo do comportamento em
questão. Um exemplo seria o comportamento materno.
Diferentes indivíduos de espécies distintas apresentam
este comportamento. As perguntas a serem respondidas
seriam: quais as questões e os fatores comuns
relacionados à emissão do comportamento parental
através das espécies? Quais semelhanças? Quais
variações? O que define tais variações?
4. Causa última ou final: É aquela relacionada ao alcance dos
objetivos filogenéticos fundamentais, a saber,
sobrevivência e reprodução. As perguntas a serem
respondidas são: Por que tal comportamento confere maior
possibilidade de sobrevivência e reprodução aos indivíduos
que o emitem? Quais processos seletivos modelaram
atuaram na modelagem deste comportamento em termos
evolutivos? Qual a utilidade passada e presente deste
comportamentos no que diz respeito à sobrevivência e
reprodução?
A terceira pergunta de Tinbergen é sobre o mecanismo imediato
de um comportamento. O mecanismo de qualquer comportamento
está no dispositivo que o produz - o cérebro. Como observado

34
acima, Kang et al. (2009) usaram uma tarefa de indução de
curiosidade para testar a hipótese de Loewenstein de que a
curiosidade reflete uma lacuna de informação (Loewenstein,
1994). Sujeitos humanos lêem perguntas triviais e avaliam seus
sentimentos de curiosidade enquanto se submetem a fMRI (Kang
et al., 2009). A atividade cerebral no núcleo caudado e giro frontal
inferior (IFG) foi associada à curiosidade autorreferida. Essas
estruturas são ativadas por antecipação de muitos tipos de
recompensa, então esses resultados sugerem que a curiosidade
provoca uma antecipação de um estado de recompensa -
consistente com a teoria de Loewenstein.

Surpreendentemente, o nucleus accumbens, que é uma das

estruturas ativadas de forma mais confiável para a antecipação de
recompensa, não foi ativado (Knutson et al., 2001). Quando a
resposta foi revelada, as ativações geralmente foram encontradas
em estruturas associadas ao aprendizado e à memória, como o
giro parahipocampal e o hipocampo. Novamente, isso é um pouco

35
intrigante porque as estruturas clássicas que respondem ao
recebimento de recompensas não foram particularmente ativadas.
Em qualquer caso, o efeito de aprendizagem foi particularmente
forte em testes em que as suposições dos sujeitos estavam
incorretas - os testes em que o aprendizado foi maior.
Jepma et al. (2012) mostrou fotos borradas dos sujeitos com
conteúdos ambíguos que despertaram sua curiosidade. A
curiosidade ativou o córtex cingulado anterior e a ínsula anterior,
regiões sensíveis a condições aversivas (mas também a muitas
outras coisas). A resolução dos circuitos de recompensa estriatal
ativados pela curiosidade. Como Kang et al. (2009), eles
descobriram que a resolução da curiosidade ativou estruturas de
aprendizagem e também impulsionou a aprendizagem. No
entanto, as diferenças entre os dois estudos foram maiores do
que as semelhanças. No estudo Jepma, a curiosidade é um
estado fundamentalmente aversivo (Jepma et al., 2012), enquanto
no estudo Kang é prazeroso (Kang et al., 2009).
Especificamente, a curiosidade é vista como falta do que se
deseja (informação) e, portanto, desagradável, e esse desagrado
motiva a informação, o que vai amenizá-la. Gruber et al. (2014)
mediram a atividade cerebral enquanto os sujeitos respondiam a
perguntas triviais e avaliavam sua curiosidade para cada
pergunta. Eles também viram fotos intercaladas de rostos neutros
e desconhecidos que agiam como uma sonda para o
aprendizado. Quando testado mais tarde, os participantes
lembravam dos rostos mostrados em testes de alta curiosidade
melhor do que rostos mostrados em testes de baixa curiosidade.

36
Portanto, o estado de curiosidade levou a um melhor aprendizado,
mesmo para as coisas que as pessoas não tinham curiosidade. A
curiosidade impulsionou a atividade tanto no mesencéfalo
(implicando nas regiões dopaminérgicas) e no núcleo accumbens.
A memória foi correlacionada com o mesencéfalo e a atividade do
hipocampo.
Esses resultados sugerem que, embora a curiosidade reflita a
motivação intrínseca, ela é mediada pelos mesmos mecanismos
da recompensa motivada extrinsecamente. Os registros de
unidade única da resolução temporal de uma tarefa de incerteza
apoiam ainda mais essa sobreposição. Nesta tarefa, a atividade
neuronal da dopamina (DA) é aumentada pela perspectiva de
uma possível recompensa e informação antecipada. Os neurônios
da dopamina fornecem um sinal chave de aprendizagem e
motivação que é crítico para muitos tipos de cognição relacionada
à recompensa. A resposta de dopamina fásica é pensada para
servir como um erro geral de previsão de recompensa - indicando
recompensa ou perspectivas de recompensa de qualquer tipo que
são maiores do que o esperado (Schultz et al., 1997). A
informação não é uma recompensa primária (como suco ou água
seriam neste contexto), mas um tipo mais indireto de recompensa.
O fato de que os neurônios da dopamina sinalizam tanto a
recompensa primária quanto a informativa sugere que a resposta
à dopamina reflete uma integração de vários componentes de
recompensa para gerar uma resposta de recompensa abstrata.
Essa descoberta sugere ainda que as respostas de dopamina não

37
associadas a uma recompensa - como eventos surpreendentes e
aversivos - podem refletir o valor que a informação fornece.
Esses resultados sugerem que, para estruturas de recompensa
subcorticais, o valor informacional é tratado da mesma forma que
qualquer outro bem de valor. Para testar ainda mais essa ideia, os
autores perguntaram se os neurônios do mesencéfalo codificam
erros de previsão de informações (Bromberg-Martin e Hikosaka,
2011). Embora o EPR positivo seja transportado pelos neurônios
DA, seu inverso, o EPR negativo, é transportado pelos neurônios
na habenula lateral (LHb). Eles fizeram uso desse fato em uma
tarefa em que havia a opção de escolher uma aposta
estocasticamente informativa, ou seja, forneceria (chance 50/50)
informações válidas ou inválidas sobre a próxima recompensa.
Eles descobriram que os neurônios no LHb codificam a ocorrência
inesperada de informações e a negação inesperada de
informações - exatamente como fazem com uma recompensa
básica (água e suco). De onde vem o sinal de curiosidade geral
do domínio? Recentemente, foi proposto que o sinal de
recompensa da dopamina é construído a partir de sinais de
entrada originados no córtex orbitofrontal (OFC), que, por sua vez,
recebe entrada de estruturas sensoriais e de associação básicas.
Se o OFC for uma entrada para o sistema de avaliação, ele deve
conter informações sobre o valor da recompensa da curiosidade,
mas não pode transportar um único sinal de recompensa geral.
Em outras palavras, o OFC pode servir como um tipo de
workshop que representa elementos de recompensa que podem
orientar a escolha, mas não um único sinal de valor geral do

38
domínio. Na tarefa de troca de curiosidade, os neurônios OFC
codificam as apostas da aposta e também o valor da informação
das opções (Blanchard et al., 2015), mas não os integra em um
único sinal de valor. Portanto, pelo menos dentro desta tarefa, a
curiosidade é computada separadamente de outros fatores que
influenciam o valor e combinados em um ponto específico (ou
pontos) no caminho entre os núcleos OFC e DA.

O Desenvolvimento da curiosidade
A quarta questão de Tinbergen diz respeito ao desenvolvimento
de um comportamento. A curiosidade tem sido fundamental para
o estudo da atenção e aprendizagem de bebês e crianças, e um
foco importante na pesquisa sobre educação infantil há décadas.
O mundo dos bebês está cheio de fontes potenciais de
aprendizagem, mas eles possuem recursos limitados de
processamento de informações. Portanto, os bebês devem
resolver o que é conhecido como o problema da amostragem:
seus mecanismos de atenção devem selecionar um subconjunto
de material de tudo o que está disponível em seus ambientes para
tornar o aprendizado tratável. Além disso, eles devem amostrar de
uma forma que garanta que o aprendizado seja eficiente, o que é
complicado considerando o fato de que o material que é mais útil
muda à medida que o bebê adquire mais conhecimento. Os bebês
entram no mundo com algumas heurísticas simples de baixo nível
para direcionar sua atenção para certos recursos informativos do
mundo.
39
Haith (1980) argumentou que esses princípios organizadores para
o comportamento visual são fundamentalmente orientados por
estímulos. Por exemplo, o olhar de um bebê é puxado para áreas
de alto contraste, o que é útil para detectar objetos e perceber
suas formas, e o início do movimento, que é útil para detectar
animacidade. Os bebês também têm uma tendência inata para se
orientar em direção aos rostos, que transmitem informações
sociais e pistas que orientam o aprendizado da linguagem (por
exemplo, Baldwin, 1993).
Embora esse desejo por informações seja certamente intrínseco,
se esses mecanismos de baixo nível que orientam o
comportamento de atenção precoce dos bebês podem ser
explicados com curiosidade depende da definição escolhida. Se a
curiosidade requer uma representação mental explícita da
necessidade de novas informações, essas heurísticas de baixo
nível não se qualificam. No entanto, eles o fazem por uma
definição mais ampla, que vê a curiosidade como qualquer
mecanismo que guia um organismo em direção a novas
informações, independentemente do substrato mental.
Independentemente de como você os classifica, esses vieses de
atenção fazem com que o bebê comece a trilhar o caminho da
aquisição de conhecimento. A motivação externa não é suficiente.
Os alunos também devem se adaptar às necessidades de
mudança à medida que constroem e modificam suas
representações mentais do mundo. Muitos dos primeiros
pesquisadores postularam que a novidade era a característica de

40
estímulo primária de relevância para bebês (por exemplo,
Sokolov, 1963).
Os bebês preferem estímulos novos em muitos paradigmas, como
os usados por Fantz (1964), o procedimento de sucção de alta
amplitude (Siqueland e DeLucia, 1969) e o procedimento de
preferência por virar a cabeça (Kemler Nelson et al., 1995).
A preferência pela novidade também é observada em
procedimentos de habituação em que a atenção dos bebês a um
estímulo recorrente diminui com a exposição prolongada. As
teorias da novidade, no entanto, não podem explicar as
preferências de familiaridade atestadas dos bebês, como sua
afinidade por suas línguas nativas e rostos familiares.
Teorias posteriores procuraram unificar as preferências de
novidade e familiaridade dos bebês, explicando-as em termos dos
estados de conhecimento em mudança dos bebês. Em outras
palavras, teorizou-se que o interesse de um bebê por um estímulo
específico seria determinado pelo estado mental específico desse
bebê. Por exemplo, à medida que os bebês tentam codificar
várias características de um estímulo visual, a eficiência ou a
profundidade desse processo de codificação determina suas
preferências subsequentes. Acredita-se que os bebês exibam
uma preferência por estímulos parcialmente - mas não totalmente
- codificados na memória. Essa ideia lembra o fato de que temos
curiosidade sobre coisas das quais temos certeza moderada
(Kang et al., 2009). Entre essas teorias estava a hipótese de
discrepância moderada de Kinney e Kagan, que sugeria que os
bebês preferencialmente atendiam aos estímulos que eram

41
"otimamente discrepantes", ou seja, aqueles que eram apenas a
quantidade certa de representações mentais que o bebê já
possuía (Kinney e Kagan, 1976).
De acordo com a teoria de escolha / preferência de Dember e
Earl, os alunos procuram estímulos que correspondam ao seu
nível de complexidade preferido, que aumenta com o tempo à
medida que constroem representações mentais e adquirem mais
conhecimento (Dember e Earl, 1957). Da mesma forma, Berlyne
(1960) observou que as preferências baseadas na complexidade
podem representar uma estratégia ótima de aprendizagem. Essas
teorias de curiosidade baseadas em processamento prevêem que
os alunos exibirão um padrão em forma de U de preferência para
a complexidade do estímulo, onde a complexidade é definida em
termos do conjunto atual de representações mentais do aluno. As
teorias preveem que os alunos selecionarão preferencialmente
estímulos de um nível intermediário de complexidade - material
que não é nem excessivamente simples (já codificado na
memória) nem excessivamente complexo (muito diferente das
representações existentes já codificadas na memória).
A pesquisa infantil apóia esses relatos (por exemplo, Kidd et al.,
2012, 2014). Foram mostradas sequências de eventos visuais de
bebês de 7 e 8 meses de complexidade variável, conforme
medido por um modelo de aprendizagem idealizado, e pontos
medidos nos quais a atenção dos bebês se desviou (conforme
indicado por olhares longe da tela). Foi descoberto que a
probabilidade dos bebês de desviar o olhar era maior para
eventos de conteúdo de informação muito baixo (altamente

42
previsível) ou de conteúdo de informação muito alto (altamente
surpreendente). Essa estratégia de atenção se aplica a vários
tipos de exibições visuais (Kidd et al., 2012), para estímulos
auditivos (Kidd et al., 2014) e até mesmo em bebês individuais
(Piantadosi et al., 2014).
Esses resultados sugerem que os bebês decidem implicitamente
direcionar a atenção para manter as taxas intermediárias de
absorção de informações. Essa estratégia de atenção
provavelmente os impede de desperdiçar recursos cognitivos em
eventos excessivamente previsíveis ou complexos, ajudando,
portanto, a maximizar seu potencial de aprendizagem.
Descobertas relacionadas mostram que as crianças estruturam
suas brincadeiras de uma forma que reduz a incerteza e permite
que elas descubram estruturas causais no mundo (por exemplo,
Schulz e Bonawitz, 2007). Este trabalho está de acordo com as
teorias anteriores de Jean Piaget, que afirmavam que o objetivo
da curiosidade e da diversão era "construir conhecimento" por
meio de interações com o mundo (Piaget, 1945).
Se a curiosidade visa reduzir a incerteza no mundo, então
esperaríamos que os alunos demonstrassem maior curiosidade
por estímulos do mundo que eles não entendem. Na verdade,
esse é um comportamento bem atestado em estudos recentes da
psicologia do desenvolvimento, como o trabalho de Bonawitz et
al., 2012), o que demonstra que as crianças preferem brincar com
brinquedos que vão contra suas expectativas. As crianças
também apresentam maior curiosidade fora dos contextos
pedagógicos, na ausência de explicações explicitamente

43
fornecidas (Bonawitz et al., 2011). Em um experimento no qual
Bonawitz et al. (2011) deu às crianças um novo brinquedo para
explorar, prefaciado ou não com instruções parciais sobre como o
brinquedo funciona, as crianças brincaram por mais tempo e
descobriram mais as funções dos brinquedos em condições não
pedagógicas. Em consonância com a ideia de que a função da
curiosidade é reduzir a incerteza, as crianças apresentam maior
interesse em situações com alto grau de incerteza, como brincar
preferencialmente com brinquedos cujos mecanismos subjacentes
ainda não são compreendidos. Talvez ainda mais impressionante,
Schulz e Bonawitz (2007) descobriram que as crianças
preferencialmente se envolviam com brinquedos que lhes
permitiam desconfigurar potenciais variáveis causais subjacentes
ao funcionamento interno dos brinquedos. Nesses experimentos,
Schulz e Bonawitz (2007) fizeram as crianças brincarem com
brinquedos compostos por caixas e alavancas. Sob ambas as
condições confusas e não fundadas, o pesquisador ajudaria uma
criança a brincar com uma caixa vermelha com duas alavancas.
Na condição confusa, o pesquisador e a criança pressionaram
uma alavanca ao mesmo tempo e, em resposta, dois pequenos
fantoches (um filhote e um pom-pom) saltaram do topo da caixa
vermelha.
A localização dos bonecos - centro morto - não era informativa
sobre qual das duas alavancas fez com que cada uma subisse.
Sob as condições infundadas, o pesquisador e a criança se
revezavam pressionando suas respectivas alavancas, uma de
cada vez, ou o pesquisador demonstrava cada alavanca

44
independentemente. Portanto, em ambos os casos, ficou claro
qual alavanca controlava cada fantoche. Após essa
demonstração, o pesquisador descobriu uma segunda caixa
amarela. Após a demonstração e a revelação da caixa amarela,
as crianças foram deixadas sozinhas e instruídas a brincar na
ausência do pesquisador por 60 s. Durante esse período, as
crianças na condição confundida exploraram preferencialmente a
caixa vermelha demonstrada em vez da nova amarela. A ideia de
que as crianças estruturam suas brincadeiras de uma forma que
seja sensível ao ganho de informação é ainda reforçada por um
estudo recente de Cook et al., 2011).
Eles manipularam a ambigüidade de várias variáveis causais para
uma caixa de brinquedos que tocava música quando certas - mas
não todas - contas eram colocadas em cima dela. Um
pesquisador inicialmente demonstrou como a caixa funcionava
colocando um par de contas conectadas no topo, tornando
ambíguo qual das duas contas era a responsável pela reprodução
da música. As crianças foram eficazes tanto na seleção quanto na
concepção de intervenções informativas para descobrir a
estrutura causal subjacente quando não estava claro na
demonstração. Quando recebiam evidências ambíguas, as
crianças testavam contas individuais quando possível e - ainda
mais impressionante - quando o par de contas estava
permanentemente colado, as crianças o seguravam de forma que
apenas um lado tocasse a caixa para isolar o efeito daquela conta
específica na caixa . Esse comportamento de teste de hipóteses é
agora amplamente comprovado na literatura da psicologia do

45
desenvolvimento. As crianças parecem estruturar suas
brincadeiras para desconfigurar variáveis quando os mecanismos
causais em jogo no mundo não são claros e também fazem uso
eficiente das informações que encontram no mundo para
aprender estruturas causais corretas. Essas descobertas são
importantes porque destacam o fato de que a curiosidade das
crianças parece especificamente adequada para ensiná-las sobre
a estrutura causal do mundo. Portanto, esses comportamentos
estratégicos de busca de informações em crianças pequenas são
muito mais sofisticados do que as simples heurísticas de atenção
que caracterizam a atenção infantil.

46
 Capítulo 3
Aprendizagem baseada no
questionamento: desafios e
percepções dos alunos e
professores

D
e acordo com Alain Gholam (2019), da American
University in Dubai (Emirados Árabes Unidos),
consideremos a frase ‘papel do aluno’ e reflitamos sobre
suas implicações. Para isso, nos imaginamos visitando uma sala
de aula na escola em que estamos ensinando atualmente. O que
observamos? O que notamos? Como os alunos estão alcançando
a compreensão? Os professores estão predominantemente dando
palestras para cobrir o conteúdo? Os alunos são
consistentemente ativos como alunos? Eles estão envolvidos em
investigações que promovem habilidades de pensamento de
ordem superior e compreensão conceitual? Os alunos estão
envolvidos em uma jornada de aprendizagem colaborativa e têm a
oportunidade de explorar seus interesses, opiniões, sentimentos,
crenças e curiosidades? Essas perguntas revelam muito sobre a
cultura da sala de aula. Hoje, é essencial revisitar nossa cultura
de sala de aula, refletir sobre o que pensamos sobre nossos
alunos do século 21 e nos perguntar como os alunos querem
aprender. Nossos alunos hoje desejam adquirir novos
conhecimentos fazendo. Eles querem pensar, analisar, avaliar,
47
aplicar e criar. Eles querem contar uma história, ser autônomos,
interagir e colaborar. Eles querem explorar e se envolver ao usar
ferramentas tecnológicas significativas.
Nossas necessidades sociais mudaram tremendamente ao longo
dos anos. Precisamos pensar em nossos alunos e nos desafios
que estão diante deles. Para garantir que nossos alunos estejam
bem equipados com as ferramentas necessárias para enfrentar as
demandas e expectativas do futuro, há uma necessidade clara de
práticas instrucionais que promovam o pensamento crítico, a
reflexão, o questionamento, a colaboração, a comunicação e a
pesquisa. A aprendizagem baseada em questionamento ou
investigação (IBL, do inglês Inquiry-Based Learning) é uma
abordagem instrucional centrada no aluno que faz uso de tarefas
significativas, como casos, projetos e pesquisas para situar a
aprendizagem. Espera-se que os alunos trabalhem
colaborativamente para identificar como resolver um problema,
adquirir habilidades de pesquisa e capacidade de compensação.
Com o IBL, os alunos estão envolvidos no processo de
aprendizagem e entendem o mundo ao seu redor. Alfieri et al.
(2011) referem-se aos benefícios da IBL na sala de aula,
explicando que, "permitir que os alunos interajam com materiais,
modelos, manipulem variáveis, explorem fenômenos e tentem
aplicar princípios lhes dá oportunidades de perceber padrões,
descobrir suas causalidades subjacentes, e aprender de maneiras
que são aparentemente mais robustas ”. Portanto, a adoção do
IBL envolve os alunos no processo de aprendizagem e maximiza
a aprendizagem. O objetivo do estudo a seguir foi obter uma visão

48
sobre os desafios que os alunos-professores enfrentam na
implementação do IBL em suas salas de aula. Também teve
como objetivo estudar as reflexões, pontos de vista e opiniões dos
alunos-professores sobre o IBL. Portanto, o estudo se concentrou
nas seguintes duas questões de pesquisa:
1. Que fatores impedem a implementação da aprendizagem
baseada em investigação nas salas de aula dos professores-
alunos?
2. Por que os professores em formação favorecem o uso da
aprendizagem baseada em investigação em sua sala de aula?

Aprendizagem baseada no
questionamento ou investigação:
definições e fundamentos
teóricos
O questionamento ou a investigação é um termo utilizado tanto na
educação quanto na vida cotidiana para se referir à busca de
explicações ou informações por meio de questionamentos
(Harlem, 2013). O IBL é uma prática educacional em que os
alunos estão no centro da experiência de aprendizagem e
assumem a responsabilidade por sua própria aprendizagem,
colocando, investigando e respondendo a perguntas (Caswell e
LaBrie, 2017). Também é considerada uma forma de
aprendizagem autodirigida, em que os alunos assumem a
responsabilidade por sua aprendizagem (Spronken-Smith e
49
Walker, 2010). Bell et ai (2005) usam a frase, "processo de
aprendizagem ativo", para se referir à natureza da investigação,
onde os alunos devem responder a uma pergunta de pesquisa
usando análise de dados e troca de informações. IBL é visto como
um sistema de aprendizagem que apoia o desenvolvimento da
resolução de problemas e habilidades críticas dos alunos
(Maxwell et al, 2015). Saunders-Stewart et al. (2012) consideram
as muitas formas de IBL e mencionam que inclui análise,
resolução de problemas, descoberta e pensamento criativo.
Embora a investigação seja orientada para o aluno, Zangori et al.
(2012) argumentam que os professores podem direcionar os
alunos às vezes durante o processo de aprendizagem, pois
alguns alunos iniciantes podem precisar de mais instruções para
aprimorar suas habilidades de investigação. Guido (2017)
examina a investigação do ponto de vista de um aluno e de um
professor. Ele explica que, do ponto de vista do aluno, o IBL se
concentra na investigação de uma questão ou problema aberto,
enquanto do ponto de vista do professor, o ensino baseado em
investigação se concentra em mover os alunos além da
curiosidade básica para os domínios do pensamento crítico e da
compreensão.
O IBL está enraizado no construtivismo, que é uma teoria de
aprendizagem, e afirma que os humanos constroem seu próprio
conhecimento e significado a partir de suas experiências pessoais
(Tamim e Grant, 2013). Portanto, em tal caso, o conhecimento
está sendo construído e não entregue pelo professor. John
Dewey, um construtivista e defensor do IBL, afirma que os alunos

50
devem estar ativamente envolvidos no processo de
aprendizagem. Ele explica: “se você tem dúvidas sobre como a
aprendizagem acontece, engaje-se em investigação sustentada:
estude, pondere, considere possibilidades alternativas e chegue à
sua crença baseada em evidências” (Dewey, 1998, citado em
Mapes, 2009, p.11 ) John Dewey acreditava fortemente que os
alunos precisam ser solucionadores de problemas reflexivos
(Santrock, 2017). Jerome Bruner contribui para o construtivismo e
está principalmente preocupado em tornar a educação mais
relevante para as necessidades dos alunos em cada estágio, e
ele acredita que os professores poderiam fazer isso permitindo
que os alunos participassem ativamente do processo de
aprendizagem (Roblyer e Doering, 2013). Sua teoria,
aprendizagem por descoberta, é uma forma de IBL e afirma que
os alunos são mais propensos a compreender e lembrar conceitos
que descobrem durante sua interação com o ambiente (Roblyer e
Doering, 2013). Lev Vygotsky, conhecido por sua teoria do
construtivismo social, explica que a interação social e o
pensamento crítico são dois ingredientes principais de um
processo de aprendizagem (Liu e Chen, 2010). Ele descreve o
IBL como uma “parte integrante da criação…. uma sala de aula
social construtivista ”(Powell e Kalina, 2009).
O IBL pode ser implementado em diferentes níveis (Duran e
Dökme, 2016). Mackenzie (2016) explora as diferenças entre
quatro tipos de investigação do aluno - estruturada, controlada,
guiada e gratuita. Ele explica ainda que os professores
geralmente começam o ano em um modelo de investigação

51
estruturada, passam para a investigação controlada e, em
seguida, para a investigação guiada e, se tudo correr bem,
concluem o ano com investigação livre.
O que se segue é um breve resumo dos quatro tipos de inquérito
do aluno do Mackenzie:
• Investigação estruturada: os alunos seguem o exemplo do
professor enquanto a turma inteira se engaja em uma
investigação conjunta.
• Consulta Controlada: o professor escolhe os tópicos e identifica
os recursos que os alunos usarão para responder às perguntas.
• Consulta guiada: o professor escolhe os tópicos e as perguntas,
e os alunos desenvolvem o produto ou solução.
• Consulta Livre: os alunos escolhem seus tópicos sem referência
a qualquer resultado prescrito.
Marshall (2013) já explorou o continuum da investigação e pediu
aos seus leitores que imaginassem, de um lado, o professor como
o contador de informações e, do outro lado, o questionamento
aberto. Ele se referiu aos seguintes termos para descrever os
quatro tipos de inquérito: professor como contador, inquérito
prescritivo, inquérito dirigido e inquérito aberto. Ele afirma que os
alunos engajados na investigação prescritiva geralmente fazem
pouco ou nenhum pensamento crítico e essa é a razão pela qual
deveria ser a exceção, e não o procedimento geral. Considerando
que, “quando a instrução inclui investigação guiada eficaz, o
aprendizado é rico e desafiador para alunos de todos os níveis de
habilidade” (Marshall, 2013).

52
Benefícios da aprendizagem
baseada no questionamento ou
investigação
Em um vídeo intitulado 7 Skills Students Need for Their Future (7
Habilidades que os Alunos Precisam para Seu Futuro) (2009), o
Dr. Tony Wagner faz um discurso em que identifica uma
variedade de habilidades necessárias para o sucesso dos alunos
em uma economia global. As sete competências são: pensamento
crítico, resolução de problemas, colaboração e liderança com
influência, agilidade e adaptabilidade, iniciativa e
empreendedorismo, comunicação oral e escrita eficaz, acesso e
análise de informação e curiosidade e imaginação. Marks (2013)
explica que: “Em uma sala de aula IBL, os alunos aprendem,
praticam e refletem sobre essas sete habilidades em um processo
autêntico que imita aqueles processos usados no mundo real”.
IBL é uma estratégia educacional que alinha o ensino e a
aprendizagem com o aluno e as habilidades necessárias para o
sucesso futuro (Marks, 2013). Muitos estudos foram realizados
sobre os benefícios da aplicação de IBL em sala de aula. Guido
(2017) identifica sete benefícios do IBL, argumentando que: (a)
reforça o conteúdo curricular, 2). aquece o cérebro para a
aprendizagem, 3). promove uma compreensão mais profunda do
conteúdo, 4). ajuda a tornar o aprendizado gratificante, 5).
desenvolve iniciativa e autodireção, 6). funciona em quase
qualquer sala de aula e 7). oferece instrução diferenciada.

53
De acordo com Sockalingam et al. (2011), quando os alunos têm
a oportunidade de trabalhar em um problema, eles ganham novos
conhecimentos e estendem e aprofundam ainda mais sua
compreensão atual. Quando os alunos exploram e investigam,
eles assumem a responsabilidade por sua aprendizagem, pois se
espera que tomem decisões e cheguem a conclusões e
julgamentos (Jonassen, 2000). Da mesma forma, Hwang e Chang
(2011) argumentam que quando os alunos aprendem por meio da
descoberta e investigação em ambientes autênticos, eles
aprimoram suas habilidades de pensamento crítico. Goldston et
al. (2010) argumentam que o IBL considera o aspecto do
conhecimento da aprendizagem, mas dá grande ênfase ao
pensamento crítico, resolução de problemas e habilidades de
comunicação. Um estudo de pesquisa de Gu et al. (2015)
descobriu que os alunos envolvidos em práticas baseadas em
investigação relataram níveis mais elevados de autoeficácia
acadêmica, resolveram conflitos em uma taxa mais alta, tiveram
menos medo de correr riscos e mais probabilidade de continuar
tentando maneiras diferentes de ter sucesso quando eles
fracassado. Marks (2013) conclui que os alunos que estão
ativamente engajados na investigação não apenas dominam o
conteúdo, mas também os hábitos mentais. Harlen (2013)
menciona que desenvolver a compreensão por meio do
pensamento e raciocínio dos próprios alunos traz muitos
benefícios para os alunos, incluindo: prazer e satisfação em
descobrir por si mesmos algo que eles querem saber, ver por si
mesmos o que funciona, em vez de apenas ouvir, satisfazendo e

54
ao mesmo tempo, estimular a curiosidade sobre o mundo ao seu
redor e desenvolver ideias cada vez mais poderosas sobre o
mundo ao seu redor.

Estrutura para aprendizagem

baseada no questionamento ou
investigação
A variedade de fases e ciclos de investigação está bem
documentada na literatura educacional (Pedaste et al., 2015). Por
exemplo, Marshall (2013) lista quatro fases de investigação:
Envolver, Explorar, Explicar e Estender e incorpora explicitamente
a avaliação formativa (checando continuamente com os alunos) e
a prática reflexiva (agora onde?) Em cada fase. Considerando que
Bybee et al. (2006), relaciona cinco fases de investigação:
Engajamento, Exploração, Explicação, Elaboração e Avaliação. A
forma como um ciclo de investigação é apresentado geralmente
sugere uma sequência ordenada de estágios. No entanto, os
pesquisadores explicam que o IBL não é um processo linear
uniforme e prescrito (Pedaste et al., 2015). Peter e Stout (2011)
adaptam o Modelo 6E à investigação, que é semelhante ao
Modelo Instrucional 5E de Bybee et al. (2006), mas inclui um
componente adicional: E learning.

O E-learning ou ensino eletrónico corresponde

a um modelo de ensino não presencial apoiado
em Tecnologia de Informação e Comunicação.

55
Um resumo do Modelo Instrucional 6E é fornecido na tabela
abaixo (Peters e Stout, 2011):
Modelo Instrucional E
Componente Características
Engajamento O professor ou uma tarefa curricular acessa o
conhecimento prévio dos alunos e os ajuda a
se envolver em um novo conceito por meio do
uso de atividades curtas que promovem a
curiosidade e eliciam o conhecimento prévio.
Exploração As experiências de exploração fornecem aos
alunos uma base comum de atividades dentro
da qual os conceitos atuais (ou seja,
equívocos), processos e habilidades são
identificados e a mudança conceitual é
facilitada.
Explicação A fase de explicação concentra a atenção dos
alunos em um aspecto específico de suas
experiências de envolvimento e exploração e
oferece oportunidades para demonstrar sua
compreensão conceitual, habilidades de
processo ou comportamentos.
Elaboração Os professores desafiam e estendem a
compreensão e as habilidades conceituais dos
alunos. Por meio de novas experiências, os
alunos desenvolvem uma compreensão mais
ampla e profunda, mais informações e
habilidades adequadas. Os alunos aplicam sua
compreensão do conceito realizando atividades
adicionais.
Avaliação (do inglês, Evaluation) A fase de avaliação incentiva os alunos a
avaliar sua compreensão e habilidades e
oferece oportunidades para os professores
avaliarem o progresso do aluno em direção ao
cumprimento dos objetivos educacionais.
E-Learning Esta fase é infundida em todo o modelo para
aprimorar as habilidades tecnológicas dos
alunos enquanto eles fazem coisas como
coletar informações, se envolver em
explorações, explicar e comunicar suas
descobertas.
Os modelos de investigação fornecem uma estrutura significativa e coerente para
ajudar os professores a planejar, implementar e avaliar sua instrução (Marshall,
2013).

56
 Epílogo

A
curiosidade há muito fascina leigos e acadêmicos, mas
continua mal compreendida como um fenômeno
psicológico. Argumentamos que um fator que impede
nossa compreensão tem sido o foco excessivo em delinear o que
é e o que não é curiosidade. Outra tem sido muita ênfase na
taxonomia. Essas abordagens de dividir e conquistar são
prematuras porque não dependem de dados empíricos. Talvez a
abundância de definições e esquemas ateste mais às diferenças
nas intuições dos estudiosos do que às diferenças em seus
dados. Portanto, recomendamos que a etapa de definição siga
uma caracterização relativamente sólida da curiosidade, definida
da forma mais ampla possível. Por esse motivo, relutamos em nos
comprometer com uma definição estrita agora. Essa abordagem
tem riscos, é claro. Isso significa que haverá uma variedade de
estudos usando termos semelhantes para descrever fenômenos
diferentes e termos diferentes para descrever os mesmos
fenômenos, o que pode ser confuso. No entanto, acreditamos que
os benefícios da mente aberta superam os custos. Ampliar o
escopo da investigação tem várias vantagens. Primeiro, permite-
nos estudar a busca de informações em não humanos, incluindo
macacos, ratos e até lombrigas. As técnicas animais permitem
uma visão granular do mecanismo, uma gama maior de
manipulações e comparações entre espécies. Em segundo lugar,

57
nos permite colocar temporariamente de lado as especulações
sobre as motivações dos tomadores de decisão e nos concentrar
em outras questões. Terceiro, ao nos recusarmos a isolar a
curiosidade de outros processos cognitivos, podemos fazer
pontes com outros fenômenos, especialmente recompensa e
aprendizagem. Por fim, permite-nos tirar proveito de novas tarefas
poderosas inventadas na década passada para estudar a
neurociência cognitiva da busca de informações.
As quatro perguntas de Tinbergen foram elaboradas para fornecer
uma maneira de explicar as causas de qualquer comportamento.
Essa abordagem já fornece uma estrutura conveniente para
considerar o conhecimento que temos até agora. No domínio da
função, parece claro que a curiosidade serve para motivar a
aquisição de conhecimento e aprendizagem. No domínio da
evolução, parece que se pode dizer que a curiosidade melhora o
desempenho, trazendo benefícios de aptidão para os organismos
com ela, e é provável que seja uma característica evoluída. No
domínio dos mecanismos, parece que a busca pela informação
aumenta as representações internas de valor, enviesando os
tomadores de decisão para opções e ações informativas. Parece
também que a curiosidade ativa os sistemas de aprendizagem no
cérebro. No domínio do desenvolvimento, podemos inferir que a
curiosidade é fundamental para a aprendizagem e que reflete
tanto características externas quanto representações internas do
próprio conhecimento.
É importante lembrarmos que nossos alunos são alunos do século
21, portanto, não podemos ensiná-los da mesma maneira que

58
ensinamos aos alunos de ontem. Nossos alunos precisam estar
envolvidos no processo de aprendizagem. Eles precisam formular
suas próprias perguntas, direcionar seu aprendizado, ser
responsáveis por ele e demonstrar propriedade. Para que isso
aconteça, os educadores precisam ter uma mentalidade
construtiva e acreditar fortemente que todos os alunos hoje
podem ser confiáveis para assumir a responsabilidade por sua
jornada de aprendizagem. Se o IBL for efetivamente
implementado por um professor habilidoso que está disposto a
ensinar, reteach e modelar padrões de pensamento, os alunos
serão envolvidos em uma cultura de sala de aula que reforça a
colaboração, resolução de problemas, reflexão, diferenciação,
motivação e, acima de tudo, transferência de conhecimentos e
habilidades para novas situações dentro e fora da sala de aula.
Com desenvolvimento profissional contínuo, colaboração com
educadores experientes baseados em investigação e com
planejamento cuidadoso e implementação gradual de unidades
IBL, os alunos podem colher os benefícios da investigação em
sala de aula: Uma sala de aula que nutre a curiosidade,
estabelece uma cultura de aprendizagem profunda e cria alunos
engajados e motivados.

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