[Digite aqui]

i
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS-Brasil
2023
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
Ara pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, psicomotricistas e

P terapeutas.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

4
A conexão entre os sentimentos e o
processo cognitivo propicia à pessoa
uma vida de grande sensibilidade, que
pode ser cada vez mais apreciada, na
medida que cada um desenvolve a sua
capacidade afetiva e suas
potencialidades diferenciais.
Juan José Mouriño Mosquera
Claus Dieter Stobäus..

5
 Apresentação

A
incapacidade de desenvolver habilidades de raciocínio
adequadas durante a adolescência pode ter um efeito
profundo e duradouro sobre o indivíduo na faculdade e
ao longo da vida adulta. A pesquisa em neurociência cognitiva
identificou a adolescência como um estágio de desenvolvimento
fundamental e uma janela crítica para a aquisição de habilidades
de raciocínio e pensamento crítico em termos de expansão
cognitiva e remodelação cerebral.
Em um esforço para avançar o raciocínio e as habilidades
cognitivas de ordem superior, a pesquisa sugere que a instrução
explícita pode ser benéfica
É o objetivo do livro
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Cognição...................................................................9
Capítulo 2 - Flexibilidade cognitiva e comportamental...........24
Capítulo 3 - Cognição de Ordem Superior...............................28
Capítulo 4 - Questões para avaliar habilidades cognitivas de
ordem superior e a Taxonomia de Bloom................................39
Epílogo........................................................................................47
Bibliografia consultada..............................................................48

7
 Introdução

A
pesar do reconhecimento dos educadores sobre a
importância das habilidades de raciocínio, há poucas
evidências publicadas sobre maneiras objetivas e
informativas de avaliar essas habilidades nos contextos escolares
e de sala de aula.
Considerando que o conhecimento para o significado abstrato
pode envolver vários níveis de abstração, nos concentramos em
uma forma de conhecimento para o significado abstrato, que
evoca um nível profundo de significado. Assim, estendemos a
construção do conhecimento ao significado abstrato para focar em
um nível mais profundo de significado derivado de informações
complexas.

8
 Capítulo 1
Cognição

A
ação ou processo mental de aquisição de conhecimento
e compreensão por meio do pensamento, da experiência
e dos sentidos.
Abrange todos os aspectos das funções e processos intelectuais,
tais como: percepção, atenção, pensamento, inteligência,
formação do conhecimento, memória e memória de trabalho,
julgamento e avaliação, raciocínio e computação, resolução de
problemas e tomada de decisões, compreensão e produção da
linguagem. A imaginação também é um processo cognitivo, é
considerada como tal porque envolve pensar sobre
possibilidades. Os processos cognitivos usam o conhecimento
existente e descobrem novos conhecimentos.
Os processos cognitivos são analisados de diferentes
perspectivas dentro de diferentes contextos, notavelmente nos
campos da linguística, musicologia, anestesia, neurociência,
psiquiatria, psicologia, educação, filosofia, antropologia, biologia,
sistêmica, lógica e ciência da computação. Essas e outras
abordagens para a análise da cognição (como a cognição
incorporada) são sintetizadas no campo em desenvolvimento da
ciência cognitiva, uma disciplina acadêmica progressivamente
autônoma.

9
Etimologia
A palavra cognição remonta ao século XV, onde significava
"pensamento e consciência". O termo vem do substantivo latino
cognitio ('exame', 'aprendizado' ou 'conhecimento'), derivado do
verbo cognosco, um composto de con ('com') e gnōscō ('saber'). A
segunda metade, gnōscō, é um cognato de um verbo grego,
gi(g)nósko (γι(γ)νώσκω, 'eu sei' ou 'percebo').

Primeiros estudos
Apesar da própria palavra cognitiva remontar ao século XV,[4] a
atenção aos processos cognitivos surgiu mais de dezoito séculos
antes, começando com Aristóteles (384-322 aC) e seu interesse
no funcionamento interno da mente e como eles afetam a
experiência humana. Aristóteles concentrou-se em áreas
cognitivas pertencentes à memória, percepção e imagens
mentais. Ele dava grande importância em garantir que seus
estudos fossem baseados em evidências empíricas, ou seja,
informações científicas obtidas por meio da observação e da
experimentação consciente. Dois milênios depois, as bases para
os conceitos modernos de cognição foram lançadas durante o
Iluminismo por pensadores como John Locke e Dugald Stewart,
que buscaram desenvolver um modelo da mente em que as ideias
eram adquiridas, lembradas e manipuladas.
Durante o início do século XIX, modelos cognitivos foram
desenvolvidos tanto na filosofia – particularmente por autores que
10
escreveram sobre a filosofia da mente – quanto na medicina,
especialmente por médicos que buscavam entender como curar a
loucura. Na Grã-Bretanha, esses modelos foram estudados na
academia por estudiosos como James Sully, da University College
London, e foram até usados por políticos ao considerar a Lei de
Educação Elementar de 1870.
À medida que a psicologia emergia como um campo de estudo
florescente na Europa, ao mesmo tempo em que ganhava
seguidores na América, cientistas como Wilhelm Wundt, Herman
Ebbinghaus, Mary Whiton Calkins e William James ofereciam
suas contribuições para o estudo da cognição humana.

Um modelo cognitivo, conforme ilustrado por

Robert Fludd (1619).

Robert Fludd, também conhecido como Robertus de Fluctibus (17 de janeiro de

1574 - 8 de setembro de 1637), foi um proeminente médico paracelso inglês com
interesses científicos e ocultos. Ele é lembrado como astrólogo, matemático,
cosmólogo, cabalista e rosacruz. Fludd é mais conhecido por suas compilações
de filosofia oculta. Ele teve uma célebre troca de opiniões com Johannes Kepler
sobre as abordagens científicas e herméticas do conhecimento.
11
 Robert Fludd

Os primeiros teóricos
Wilhelm Wundt (1832-1920) enfatizou a noção do que chamou de
introspecção: examinar os sentimentos internos de um indivíduo.
Com a introspecção, o sujeito tinha que ter o cuidado de
descrever seus sentimentos da maneira mais objetiva possível
para que Wundt encontrasse a informação científica. Embora as
contribuições de Wundt não sejam mínimas, os psicólogos
modernos consideram seus métodos muito subjetivos e optam por
confiar em procedimentos de experimentação mais objetivos para
tirar conclusões sobre o processo cognitivo humano.
Hermann Ebbinghaus (1850-1909) realizou estudos cognitivos
que examinaram principalmente a função e a capacidade da
memória humana. Ebbinghaus desenvolveu seu próprio
experimento no qual construiu mais de 2.000 sílabas feitas de
palavras inexistentes (por exemplo, 'EAS'). Ele então examinou

12
sua própria capacidade pessoal de aprender essas não-palavras.
Ele propositadamente escolheu não-palavras em oposição a
palavras reais para controlar a influência da experiência pré-
existente sobre o que as palavras podem simbolizar, permitindo
assim uma lembrança mais fácil delas. Ebbinghaus observou e
hipotetizou uma série de variáveis que podem ter afetado sua
capacidade de aprender e recordar as não-palavras que ele criou.
Uma das razões, concluiu, era o tempo entre a apresentação da
lista de estímulos e a recitação ou recordação da mesma.
Ebbinghaus foi o primeiro a registrar e traçar uma "curva de
aprendizado" e uma "curva de esquecimento".[13] Seu trabalho
influenciou fortemente o estudo da posição serial e seu efeito na
memória.
Mary Whiton Calkins (1863-1930) foi uma influente pioneira
americana no campo da psicologia. Seu trabalho também se
concentrou na capacidade de memória humana. Uma teoria
comum, chamada efeito de recência, pode ser atribuída aos
estudos que ela conduziu. O efeito de recência, também discutido
na seção experimental subsequente, é a tendência de os
indivíduos serem capazes de lembrar com precisão os itens finais
apresentados em uma sequência de estímulos. A teoria de Calkin
está intimamente relacionada com o estudo acima mencionado e
a conclusão dos experimentos de memória conduzidos por
Hermann Ebbinghaus.
William James (1842-1910) é outra figura central na história da
ciência cognitiva. James estava bastante descontente com a
ênfase de Wundt na introspecção e o uso de estímulos absurdos

13
por Ebbinghaus. Em vez disso, ele escolheu se concentrar na
experiência de aprendizagem humana na vida cotidiana e sua
importância para o estudo da cognição. A contribuição mais
significativa de James para o estudo e a teoria da cognição foi seu
livro Princípios de psicologia, que examina preliminarmente
aspectos da cognição, como percepção, memória, raciocínio e
atenção.
René Descartes (1596-1650) foi um filósofo do século XVII que
criou a frase "Cogito, ergo sum". Que significa "Penso, logo
existo". Ele adotou uma abordagem filosófica para o estudo da
cognição e da mente, com suas Meditações ele queria que as
pessoas meditassem junto com ele para chegar às mesmas
conclusões que ele, mas em sua própria cognição livre.

Psicologia
Na psicologia, o termo "cognição" é geralmente usado dentro de
uma visão de processamento de informações das funções
psicológicas de um indivíduo, e o mesmo ocorre na engenharia
cognitiva. No estudo da cognição social, um ramo da psicologia
social, o termo é usado para explicar atitudes, atribuições e
dinâmica de grupo. No entanto, a pesquisa psicológica no campo
da ciência cognitiva também sugeriu uma abordagem incorporada
para entender a cognição. Ao contrário da abordagem
computacionalista tradicional, a cognição incorporada enfatiza o
papel significativo do corpo na aquisição e desenvolvimento de
capacidades cognitivas.
14
A cognição humana é consciente e inconsciente, concreta ou
abstrata, bem como intuitiva (como o conhecimento de uma
língua) e conceitual (como um modelo de uma língua). Abrange
processos como memória, associação, formação de conceitos,
reconhecimento de padrões, linguagem, atenção, percepção,
ação, resolução de problemas e imagens mentais.
Tradicionalmente, a emoção não era considerada um processo
cognitivo, mas agora muitas pesquisas estão sendo realizadas
para examinar a psicologia cognitiva da emoção; a pesquisa
também é focada na consciência de suas próprias estratégias e
métodos de cognição, o que é chamado de metacognição. O
conceito de cognição passou por várias revisões através do
desenvolvimento de disciplinas dentro da psicologia.
Os psicólogos inicialmente entenderam a cognição que governa a
ação humana como processamento de informações. Este foi um
movimento conhecido como cognitivismo na década de 1950,
emergindo depois que o movimento behaviorista via a cognição
como uma forma de comportamento. O cognitivismo abordou a
cognição como uma forma de computação, vendo a mente como
uma máquina e a consciência como uma função executiva. No
entanto; o pós-cognitivismo começou a surgir na década de 1990,
à medida que o desenvolvimento da ciência cognitiva apresentava
teorias que destacavam a necessidade da ação cognitiva como
processos incorporados, estendidos e dinâmicos na mente. O
desenvolvimento da psicologia cognitiva surgiu como psicologia
de diferentes teorias e, portanto, começou a explorar essas
dinâmicas envolvendo mente e ambiente, iniciando um movimento

15
a partir desses paradigmas dualistas anteriores que priorizavam a
cognição como computação sistemática ou exclusivamente
comportamento.

Quando a mente faz uma generalização como o conceito de árvore, ela extrai
semelhanças de numerosos exemplos; a simplificação permite um pensamento de
nível superior (pensamento abstrato).

A teoria do desenvolvimento cognitivo

de Piaget
Durante anos, sociólogos e psicólogos realizaram estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo, ou seja, a construção do pensamento
humano ou dos processos mentais.

16
Jean Piaget foi uma das pessoas mais importantes e influentes no
campo da psicologia do desenvolvimento. Ele acreditava que os
humanos são únicos em comparação aos animais porque temos a
capacidade de fazer "raciocínio simbólico abstrato". Seu trabalho
pode ser comparado a Lev Vygotsky, Sigmund Freud e Erik
Erikson, que também foram grandes contribuidores no campo da
psicologia do desenvolvimento. Hoje, Piaget é conhecido por
estudar o desenvolvimento cognitivo em crianças, tendo estudado
seus próprios três filhos e seu desenvolvimento intelectual, a partir
do qual chegaria a uma teoria do desenvolvimento cognitivo que
descreve os estágios de desenvolvimento da infância.

Estágio Idade ou Período Descrição[

Estágio sensório-motor
Estágio pré-operacional
Estágio operacional concreto
Estágio operacional formal
Primeira infância (0–2 anos)
Bebês e Primeira Infância (2 a 7 anos)
Elementar e início da adolescência (7 a
12 anos)
Adolescência e fase adulta (12 anos em
diante)
A inteligência está presente; atividade
motora, mas sem símbolos; o
conhecimento está se desenvolvendo,
mas é limitado; o conhecimento é
baseado em experiências/interações; a
mobilidade permite que a criança
aprenda coisas novas; algumas
competências linguísticas são
desenvolvidas no final desta fase. O
objetivo é desenvolver a permanência do
objeto, alcançando uma compreensão
básica de causalidade, tempo e espaço.
Símbolos ou habilidades de linguagem
estão presentes; a memória e a
imaginação são desenvolvidas;
pensamento irreversível e não lógico;
mostra resolução intuitiva de problemas;
começa a perceber relacionamentos;
compreende o conceito de conservação
de números; pensamento
predominantemente egocêntrico.
Forma lógica e sistemática de
inteligência; manipulação de símbolos
relacionados a objetos concretos; o
pensamento é agora caracterizado pela
reversibilidade e pela capacidade de
assumir o papel do outro; compreende
conceitos de conservação de massa,
comprimento, peso e volume;
pensamento predominantemente
operacional; pensamento irreversível e
egocêntrico.
Uso lógico de símbolos relacionados a
conceitos abstratos; Adquire flexibilidade
no pensamento, bem como as
capacidades de pensamento abstrato e
teste de hipótese mental; pode
considerar possíveis alternativas em
raciocínio complexo e resolução de
problemas.

17
Tipos comuns de testes de
cognição humana

Posição serial
O experimento da posição serial destina-se a testar uma teoria da
memória que afirma que, quando a informação é fornecida de
maneira serial, tendemos a lembrar informações no início da
sequência, chamado efeito de primazia, e informações no final da
sequência, chamado de efeito de recência. Consequentemente,
as informações fornecidas no meio da sequência são
normalmente esquecidas ou não são lembradas com tanta
facilidade. Este estudo prevê que o efeito de recência é mais forte
do que o efeito de primazia, porque a informação aprendida mais
recentemente ainda está na memória de trabalho quando
solicitada a ser lembrada. As informações que são aprendidas
primeiro ainda precisam passar por um processo de recuperação.
Esta experiência centra-se nos processos de memória humana.

Superioridade de palavras
O experimento de superioridade de palavras apresenta a um
sujeito uma palavra, ou uma letra sozinha, por um breve período
de tempo, ou seja, 40ms, e eles são solicitados a lembrar a letra
que estava em um determinado local da palavra. Teoricamente, o
sujeito deveria ser mais capaz de lembrar corretamente a letra

18
quando apresentada em uma palavra do que quando apresentada
isoladamente. Este experimento se concentra na fala e na
linguagem humana.

Brown-Peterson
No experimento de Brown-Peterson, os participantes recebem
brevemente um trigrama e, em uma versão específica do
experimento, recebem uma tarefa de distração, solicitando que
identifiquem se uma sequência de palavras é de fato palavras ou
não-palavras ( devido a erros ortográficos, etc.). Após a tarefa de
distração, eles são solicitados a recordar o trigrama anterior à
tarefa de distração. Em teoria, quanto mais longa for a tarefa do
distrator, mais difícil será para os participantes recordarem
corretamente o trigrama. Este experimento se concentra na
memória humana de curto prazo.

Amplitude da memória
Durante o experimento de amplitude de memória, cada sujeito
recebe uma sequência de estímulos do mesmo tipo; palavras
representando objetos, números, letras que soam semelhantes e
letras que soam diferentes. Após a apresentação dos estímulos, o
sujeito é solicitado a recordar a sequência de estímulos que
recebeu na ordem exata em que foram dados. Em uma versão
particular do experimento, se o sujeito recordasse uma lista
corretamente, o tamanho da lista era aumentado em um para
19
aquele tipo de material, e vice-versa se fosse lembrado
incorretamente. A teoria é que as pessoas têm uma capacidade
de memória de cerca de sete itens para números, o mesmo para
letras que soam diferentes e palavras curtas. A extensão da
memória é projetada para ser mais curta com letras que soam
semelhantes e com palavras mais longas.

Pesquisa visual
Em uma versão do experimento de busca visual, um participante
é apresentado a uma janela que exibe círculos e quadrados
espalhados por ela. O participante deve identificar se há um
círculo verde na janela. Na pesquisa em destaque, o sujeito é
apresentado a várias janelas de teste com quadrados ou círculos
azuis e um círculo verde ou nenhum círculo verde. Na busca
conjuntiva, são apresentadas ao sujeito janelas de tentativas que
possuem círculos azuis ou quadrados verdes e um círculo verde
presente ou ausente cuja presença o participante é solicitado a
identificar. O que se espera é que nas buscas por características,
o tempo de reação, ou seja, o tempo que o participante leva para
identificar se um círculo verde está presente ou não, não mude
conforme o número de distratores aumenta. Buscas conjuntas
onde o alvo está ausente devem ter um tempo de reação mais
longo do que as buscas conjuntas onde o alvo está presente. A
teoria é que nas buscas por características, é fácil localizar o alvo,
ou se ele estiver ausente, por causa da diferença de cor entre o
alvo e os distratores. Em buscas conjuntas onde o alvo está
20
ausente, o tempo de reação aumenta porque o sujeito tem que
olhar para cada forma para determinar se é o alvo ou não, porque
alguns dos distratores, se não todos, são da mesma cor que os
estímulos-alvo. Buscas conjuntas onde o alvo está presente
levam menos tempo porque se o alvo for encontrado, a busca
entre cada forma para.

Representação do conhecimento
A rede semântica dos sistemas de representação do
conhecimento tem sido estudada em vários paradigmas. Um dos
paradigmas mais antigos é o nivelamento e aguçamento das
histórias à medida que são repetidas a partir da memória
estudada por Bartlett. O diferencial semântico usou a análise
fatorial para determinar os principais significados das palavras,
descobrindo que o valor ou a "bondade" das palavras é o primeiro
fator. Experimentos mais controlados examinam as relações
categóricas de palavras na recordação livre. A estrutura
hierárquica das palavras foi explicitamente mapeada no Wordnet
de George Miller. Modelos mais dinâmicos de redes semânticas
foram criados e testados com experimentos de redes neurais
baseados em sistemas computacionais como análise semântica
latente (LSA, do inglês Latent Semantic Analysis), análise
Bayesiana e análise fatorial multidimensional. A semântica
(significado) das palavras é estudada por todas as disciplinas da
ciência cognitiva.

21
Metacognição
A metacognição é uma consciência dos próprios processos de
pensamento e uma compreensão dos padrões por trás deles. O
termo vem da palavra raiz meta, que significa "além" ou "em cima
de". A metacognição pode assumir muitas formas, como refletir
sobre as formas de pensar e saber quando e como usar
estratégias específicas para a solução de problemas. são
geralmente dois componentes da metacognição:
(1) conhecimento sobre cognição e
(2) regulação da cognição.
A metamemória, definida como saber sobre a memória e as
estratégias mnemônicas, é uma forma especialmente importante
de metacognição.
A pesquisa acadêmica sobre o processamento metacognitivo
entre culturas está nos estágios iniciais, mas há indícios de que
trabalhos futuros podem fornecer melhores resultados na
aprendizagem intercultural entre professores e alunos.
Escritos sobre metacognição datam de pelo menos duas obras do
filósofo grego Aristóteles (384-322 aC): Sobre a Alma e a Parva
Naturalia.

Sobre a Alma (em grego: Περὶ Ψυχῆς, Peri Psychēs; em latim:

De Anima) é um importante tratado escrito por Aristóteles c.
350 aC. Sua discussão centra-se nos tipos de alma possuídos
por diferentes tipos de seres vivos, distinguidos por suas
diferentes operações. Assim, as plantas têm a capacidade de
nutrição e reprodução, o mínimo que deve possuir qualquer
tipo de organismo vivo. Os animais inferiores têm, além disso,
os poderes de percepção sensorial e automovimento (ação).
Os humanos têm tudo isso, além de intelecto.

22
 Parva Naturalia (um título latino convencional usado pela
primeira vez por Giles de Roma: "pequenos tratados sobre a
natureza") é uma coleção de sete obras de Aristóteles, que
discutem fenômenos naturais envolvendo o corpo e a alma.
Eles formam partes da biologia de Aristóteles.

Melhorando a cognição

Exercício físico
Exercícios aeróbicos e anaeróbicos têm sido estudados quanto à
melhora cognitiva. Parece haver aumentos de curto prazo na
capacidade de atenção, memória verbal e visual em alguns
estudos. No entanto, os efeitos são transitórios e diminuem com o
tempo, após a cessação da atividade física.

Estimulação social prazerosa

Expor indivíduos com comprometimento cognitivo (ou seja,
demência) a atividades diárias destinadas a estimular o
pensamento e a memória em um ambiente social parece melhorar
a cognição. Embora os materiais de estudo sejam pequenos e
estudos maiores precisem confirmar os resultados, o efeito da
estimulação cognitiva social parece ser maior do que os efeitos de
alguns tratamentos com drogas.

23
 Capítulo 2
Flexibilidade cognitiva e
comportamental

S
egundo Lucina Q. Uddin (2021), do 1Departamento de
Psicologia da Universidade de Miami, (Coral Gables,
EUA), o ano de 2020 será lembrado como uma época
marcada por uma necessidade inédita de flexibilidade. Em
resposta à pandemia global de COVID-19, governos, instituições,
empresas e indivíduos fizeram adaptações necessárias e criativas
para lidar com uma situação incerta e em rápida evolução1. Essa
crise econômica e de saúde pública exigiu um grande grau de
flexibilidade cognitiva e comportamental por parte dos indivíduos,
adaptando-se à nova situação com a qual foram confrontados. As
respostas à pandemia, desde a negação e manutenção do status
quo até ações rápidas e decisivas para reduzir a propagação do
vírus causador, forneceram um exemplo do mundo real de por
que um nível ideal de flexibilidade é adaptável.
Pesquisas sobre desenvolvimento e vida útil sugerem que a
flexibilidade promove o desempenho acadêmico, o sucesso no
emprego2, a transição bem-sucedida para a vida adulta3 e outros
resultados ideais na vida. Da mesma forma, a flexibilidade na
velhice pode atenuar os efeitos do envelhecimento no declínio
cognitivo4. A flexibilidade é tipicamente pensada para incluir
componentes cognitivos e comportamentais. 'Flexibilidade
24
cognitiva' é amplamente definida como a capacidade mental de
alternar entre pensar sobre dois conceitos diferentes de acordo
com o contexto de uma situação5. 'Flexibilidade comportamental'
refere-se à mudança adaptativa de comportamento em resposta a
mudanças nas contingências ambientais6. As construções de
flexibilidade cognitiva e flexibilidade comportamental estão,
portanto, intimamente interligadas. Uma vez que a maioria das
tarefas de laboratório usadas para avaliar a flexibilidade cognitiva
requer resultados comportamentais, elas de fato medem aspectos
da flexibilidade cognitiva e comportamental. Da mesma forma, é
difícil imaginar uma resposta comportamental flexível que não
esteja associada à cognição flexível. Os termos "flexibilidade
cognitiva" e "flexibilidade comportamental" são frequentemente
usados de forma intercambiável na literatura da neurociência, e a
diferenciação na terminologia é provavelmente atribuível às
diferentes disciplinas (psicologia cognitiva e neurociência
comportamental, respectivamente) das quais surgiram.

Componentes de flexibilidade
A flexibilidade cognitiva e comportamental se enquadra na
categoria mais ampla de funções executivas ou processos
necessários para o controle do comportamento direcionado a
objetivos. Projetos como o Cognitive Atlas, que visam caracterizar
sistematicamente os processos psicológicos, classificam a
flexibilidade sob controle executivo e cognitivo. A questão de
saber se diferentes processos que se enquadram no guarda-
25
chuva da função executiva podem ser considerados reflexos
unitários do mesmo mecanismo subjacente9 foi abordada usando
a análise de variáveis latentes para examinar a extensão da
unidade ou diversidade das funções executivas. Em um relato
influente, postula-se que as funções executivas compreendem
três variáveis latentes, descritas como mudança de configuração
mental ('mudança'), atualização de informações e monitoramento
na memória de trabalho ('atualização') e inibição de respostas
prepotentes ('inibição'), que são moderadamente correlacionados
entre si, mas claramente separáveis. Essa estrutura ajudou a
resolver o problema da impureza da tarefa - a questão de que,
como as funções executivas necessariamente se manifestam
operando em outros processos cognitivos, qualquer tarefa
executiva envolve fortemente outros processos não diretamente
relevantes para a função executiva alvo. Quando usamos o termo
"flexibilidade", queremos invocar o aspecto da função executiva
que é tipicamente associado à mudança.
Da mesma forma, uma literatura ampla e crescente sobre
flexibilidade vem do estudo do bloqueio da memória de trabalho,
ou o processo pelo qual informações contextuais relevantes são
atualizadas na memória de trabalho, enquanto as informações
que distraem são mantidas fora.

Substratos neurais de flexibilidade

A flexibilidade cognitiva segue uma trajetória de desenvolvimento
prolongada e invertida em forma de U desde a primeira infância
26
até a adolescência e a idade adulta, atingindo o pico entre a
segunda e a terceira décadas de vida e declinando no final da
vida.
Os efeitos cumulativos do exercício são claramente benéficos
para o cérebro e a cognição, mais pesquisas são necessárias
para determinar o tipo e a dosagem de intervenção de atividade
física mais adequada para melhorar a função executiva e a
flexibilidade. Se o bilinguismo pode conferir uma vantagem de
flexibilidade em alguns casos, encorajar o bilinguismo pode ser
uma estratégia de “intervenção natural” para melhorar a
flexibilidade. O reforço da flexibilidade que pode ser conferido pelo
bilinguismo constitui um incentivo acrescido para promover a
aprendizagem de múltiplas línguas desde tenra idade.

27
 Capítulo 3
Cognição de Ordem
Superior

A
cognição de ordem superior é composta por uma gama
de habilidades de pensamento sofisticadas. Entre as
funções incluídas nesta categoria de função do
neurodesenvolvimento estão a aquisição de conceitos, a tomada
sistemática de decisões, o pensamento avaliativo, o brainstorming
(incluindo a criatividade) e o uso de regras.
As crianças variam consideravelmente em suas capacidades de
compreender as bases conceituais de habilidades e áreas de
conteúdo na escola. Conceitos são agrupamentos de ideias que
de alguma forma se encaixam. Por exemplo, o conceito de
mobiliário inclui mesas, cadeiras, camas e estantes. À medida que
os alunos progridem em sua educação, os conceitos que
encontram tornam-se cada vez mais abstratos e complexos.
Novos conceitos geralmente contêm conceitos preexistentes, e os
alunos estão continuamente adicionando novos elementos a
estruturas conceituais preexistentes. Com o tempo, eles podem
identificar protótipos perfeitos de um conceito, bem como
protótipos imperfeitos desse conceito, e tornam-se cada vez mais
capazes de distinguir entre uma ideia que se encaixa em um
conceito e uma que está além do domínio desse conceito. Essa
capacidade conceitual é crítica para um aprendizado
28
verdadeiramente aprofundado. Infelizmente, alguns alunos
adquirem apenas uma compreensão tênue dos conceitos.
Aqueles que mantêm essas garras cronicamente tênues têm
maior probabilidade de, em última análise, ter um desempenho
insatisfatório. Alguns deles podem exibir apreensão
generalizadamente fraca, enquanto outros podem ter dificuldade
com apreensão conceitual em domínios circunscritos (como
matemática, estudos sociais e ciências). Há alunos que preferem
conceituar verbalmente, enquanto outros se sentem mais à
vontade para formar conceitos sem a interposição da linguagem.
Muitos dos melhores alunos tentam retratar ou ponderar conceitos
verbalmente e não-verbalmente. Alguns alunos têm sérios
problemas para dominar conceitos abstratos. Eles tendem a ser
excessivamente concretos. Esse aluno pode ter dificuldade para
assimilar conceitos como liberalismo, combustão interna ou
equação.
A tomada de decisão sistemática é uma parte importante da
matemática, bem como de praticamente todas as outras áreas de
conteúdo na escola. Alunos com habilidades de decisão
sistemática bem desenvolvidas são estrategistas perspicazes.
Eles geralmente são excelentes em prever ou estimar respostas,
pensar em várias técnicas alternativas para resolver um problema,
selecionar a melhor técnica e monitorar o que estão fazendo
enquanto o fazem. Os maus tomadores de decisão, por outro
lado, tendem a ser rígidos, não sistemáticos ou impulsivos.
Freqüentemente, eles não combinam a alocação de tempo com a
tarefa em questão, permitindo tempo demais ou insuficiente para

29
a solução de problemas. Eles falham em considerar abordagens
estratégicas alternativas, em vez disso, comprometem-se
irreversivelmente com uma abordagem inicial, esteja ela
funcionando ou não. Esses alunos podem encontrar problemas
significativos em cursos que exigem a escolha de estratégias
apropriadas e pensamento flexível.
O brainstorming é ativado sempre que um aluno precisa derivar
um tópico para um relatório, pensar sobre a melhor maneira de
elaborar um projeto ou lidar com uma miríade de outros desafios
acadêmicos e não acadêmicos abertos. Algumas crianças têm
dificuldade em gerar ideias originais. Eles preferem muito mais
que lhes digam exatamente o que fazer. Eles sempre preferem
cumprir do que inovar. Eles hesitam em ter que escolher um
tópico, especular, desenvolver um argumento ou pensar livre e
independentemente. Eles têm dificuldade em enfrentar uma
página em branco e gerar ideias para preenchê-la.
Fazendo uso de seu pensamento avaliativo, os alunos bem-
sucedidos geralmente demonstram habilidades aguçadas para
avaliar problemas, produtos e pessoas (incluindo, espera-se, a si
mesmos), empregando critérios objetivos ao fazê-lo. Eles são
capazes de revelar seus próprios preconceitos pessoais e os
pontos de vista dos outros. Eles são eficazes em comparar e
contrastar seus valores e pontos de vista com os de um autor.
Eles podem pensar e falar sobre as qualidades de uma pessoa.
Tornam-se hábeis em montar critérios para julgar os produtos que
veem em uma loja ou na televisão. Mas alguns alunos são
notavelmente fracos em seu pensamento avaliativo. Eles têm

30
dificuldade em analisar questões, desenvolver argumentos e
avaliar ideias. Isso pode ser especialmente prejudicial em
assuntos (como estudos sociais) que muitas vezes exigem leitura
crítica e habilidades analíticas.
Alunos hábeis no uso de regras são sensíveis à regularidade e
irregularidade. Eles são capazes de desenvolver suas próprias
regras com base em julgamentos ou observações consistentes
que fizeram. Quando dois fenômenos são vistos como
invariavelmente associados, eles podem aderir como regra na
mente de um estudante. Regras geralmente assumem a
configuração de “if . . . então." Os alunos que são rápidos em
descobrir as regras provavelmente terão o processo de
aprendizagem muito facilitado para eles. Um aluno pode perceber
que toda vez que encontra o nome de uma cidade em um livro,
está em maiúscula. Esse aluno pode discernir essa regularidade
antes que as regras formais de capitalização sejam explicadas por
um professor. Além de serem capazes de discernir regularidades
ou regras, os alunos devem compreender e aplicar as regras que
lhes são ensinadas. Para algumas crianças, as regras são
apelativamente lógicas. Alguns até anseiam por aprendizado
baseado em regras. Outros experimentam frustração agonizante
em assuntos que exigem aplicação substancial de regras. De
alguma forma, as regras gramaticais, as regras matemáticas e as
regras da língua estrangeira falham em esclarecer os fenômenos
para eles.
Deve ficar claro que os pontos fortes de um aluno em qualquer
uma dessas funções cognitivas superiores podem ultrapassar os

31
pontos fracos em outros domínios. Alguém que é excelente em
conceituar pode não precisar processar ou memorizar material
verbal tão completamente quanto um aluno que é fraco em
conceituar. O conceituador forte não precisa confiar tanto na
memória quanto o aluno que tem uma compreensão fraca ou
tênue dos conceitos. Da mesma forma, a capacidade de tomada
de decisão sistemática, a eficácia do brainstorming, a
metacognição e o uso de regras podem ser facilitadores do
aprendizado e da produtividade acadêmica. Eles também podem
permitir que um aluno contorne as fraquezas em outras áreas do
neurodesenvolvimento. Por outro lado, um aluno com maiores
fraquezas cognitivas como parte de um grupo de disfunções do
neurodesenvolvimento está em clara desvantagem acadêmica.

Raciocínio analógico
A analogia está no cerne da cognição de ordem superior. Como
Douglas Hofstadter coloca, “A analogia é o motor da cognição”. O
pensamento analógico entra na descoberta criativa, resolução de
problemas, categorização e aprendizado e transferência.

Douglas Richard Hofstadter (nascido em 15 de fevereiro de

1945) é um estudioso americano de ciência cognitiva, física e
literatura comparada cuja pesquisa inclui conceitos como o
senso de identidade em relação ao mundo externo,[1][4]
consciência, analogia fazer, criação artística, tradução literária
e descoberta em matemática e física. Seu livro de 1979, Gödel,
Escher, Bach: An Eternal Golden Braid, ganhou o Prêmio
Pulitzer de não-ficção em geral[5][6] e o National Book Award
(na época chamado The American Book Award) de
Ciência.[7][nota. 1] Seu livro de 2007, I Am a Strange Loop,
ganhou o Los Angeles Times Book Prize for Science and
Technology.
32
Essa percepção levou a um aumento na atividade de pesquisa
nas últimas três décadas, resultando em grandes ganhos em
nossa compreensão do processamento analógico. Mas ainda há
muitas questões em aberto. Precisamos de uma melhor
compreensão de como a analogia opera no aprendizado e no
raciocínio cotidianos. O que determina quando as pessoas vão
comparar as coisas espontaneamente e quanto elas vão lucrar
com a comparação? As analogias espontâneas e inconscientes
são comuns e, em caso afirmativo, quais são seus efeitos?
Quando e como as pessoas filtram analogias ruins? Outra área
que está sendo ativamente explorada são os fundamentos neurais
do processamento analógico, conforme discutido acima. Também
tem havido interesse recente em especificar melhor o
desenvolvimento da habilidade analógica em crianças e também
em entender o papel da analogia no aprendizado diário das
crianças em uma variedade de domínios, desde a aquisição da
linguagem até a formação de categorias. Finalmente, estamos
apenas começando a explorar o processamento analógico em
outras espécies. As comparações entre espécies ajudarão a
delinear os componentes cognitivos da capacidade analógica.

Função executiva e cognição de

ordem superior
De acordo com J.D. Schall (2009), os estímulos podem ser
apresentados e as respostas evidentes medidas. No entanto, para
33
explicar relações ordenadas e arbitrárias entre respostas e
estímulos, agora é considerado útil, se não necessário, hipotetizar
certos processos ocultos que mediam a codificação, seleção e
categorização de estímulos e preparação de respostas.
Antes de revisar os métodos usados para investigar a cognição de
ordem superior em animais, devemos começar determinando
como distinguir a cognição da simples sensação e movimento.
Também podemos formular pelo menos uma taxonomia mínima
provisória da cognição. Os reflexos são o elo mais direto entre os
processos sensoriais e motores. Pode-se argumentar que
qualquer comportamento que não seja um reflexo deve incluir
algum componente cognitivo. Também poderia ser argumentado
que apenas os comportamentos que surgem ou são
concomitantes com o conteúdo mental consciente se qualificam
como cognição. Para os propósitos deste artigo, podemos nos
contentar com uma posição intermediária que sustenta apenas
que os processos que intervêm ou ajustam de forma adaptativa a
sensação e o movimento constituem a cognição. Se sim, então
podemos perguntar, quantos processos cognitivos podem ser
distinguidos razoavelmente? Trabalharemos com a seguinte lista:
• Percepção, incluindo categorização
• Atenção
• Memória, incluindo memória de longo prazo e de trabalho
• Seleção e preparação da resposta
• Emoção
• Controle executivo

34
Também estamos interessados em atividades mais complexas
que envolvam todos os processos listados anteriormente:
• Tomando uma decisão
• Solução de problemas
• Comunicação

Menos espaço é dedicado a processos que são descritos em

detalhes em outro lugar e mais espaço é dedicado a processos
menos bem estudados.

Aprendizagem escolar para

transferência

Os caminhos altos e baixos para

transferência
De acordo com G. Salomon (2001), o sucesso renovado das duas
linhas de pesquisa, muitas vezes abordando cognições de ordem
superior e processamento de informações exercido por múltiplas
atividades, sugere que a transferência pode não ser um processo
unitário, pois as duas abordagens diferem de maneiras
importantes. Observando essas diferenças, Salomon e Perkins
(1989) desenvolveram uma teoria para explicar a possibilidade de
que a transferência ocupe uma das duas rotas (ou uma
combinação delas), descritas como a estrada principal e a estrada
secundária de transferência. O caminho inferior reflete até certo

35
ponto a linha Thorndikiana e, mais recentemente, a teoria de
aquisição e transferência de habilidades de Anderson. É obtido
quando habilidades, comportamentos ou tendências de ação são
repetidamente praticados em uma variedade de situações até que
sejam dominados quase automaticamente e sejam aplicados sem
esforço a situações cuja semelhança com as situações de
aprendizado é aparente e facilmente percebida. Aprender a dirigir
e aprender a ler são dois casos em questão, assim como a
transferência de um editor de texto para outro conforme. Outros
candidatos à transferência no caminho inferior são atitudes,
estilos cognitivos, disposições e sistemas de crenças cuja
aplicação a novas situações raramente é um processo consciente.
Em contraste, o caminho principal para a transferência é
caracterizado pelo processo de abstração consciente dos
elementos de conhecimento que permitem a abstração lógica:
princípios, regras, conceitos, procedimentos e afins. É essa ideia
conscientemente abstraída e descontextualizada (“a opressão
étnica pode levar à revolta”) que se torna candidata à
transferência de uma instância particular (o Império Austro-
Húngaro) para outra (Rússia e Cechênia).Tem sido comentado a
esse respeito que 'Para garantir a transferência substancial de
habilidades adquiridas no ambiente de uma tarefa, os alunos
precisam ser explicitamente conscientes dessas habilidades,
abstraídas de seu conteúdo de tarefa específico'..
Há ampla evidência para apoiar o papel da estrada principal na
obtenção de transferência.

36
Em um dos estudos ilustra este ponto. Os participantes que
receberam duas histórias e foram solicitados a escrever um
resumo de como as duas histórias se assemelhavam (ou seja,
sua moral comum), mostraram uma transferência de 91% para a
solução de outra história, em relação a 30% de transferência de
uma não -grupo resumo. Demonstrou-se que dominar as
abstrações algébricas (mais exemplos) permitiu que os alunos
vissem os problemas de física como instâncias particulares às
quais as operações algébricas mais abstratas poderiam ser
aplicadas. A física, por outro lado, é muito particular e, portanto,
os alunos não esperam e não reconhecem qualquer relação
possível entre ela e as operações algébricas.
A pesquisa também chama a atenção para o papel
desempenhado pela auto-regulação e pelas metacognições no
processo de abstração consciente e transferência pela via
principal. Seguindo os estudos de Salomon (2001) mostraram que
os alunos que interagem com um parceiro de leitura
computadorizado semi-inteligente que fornece orientação
metacognitiva tendem a internalizar essa orientação e transferi-la
para novas situações de leitura e escrita.
A teoria da estrada principal/via secundária lança luz sobre as
muitas falhas na obtenção de transferência em estudos
controlados. Um exame minucioso desses estudos sugere que,
em muitos casos, nem o caminho inferior da prática repetida nem
o caminho superior da abstração consciente foram seguidos. Não
é alocado tempo suficiente para a prática do primeiro, e não é
dada atenção suficiente para a abstração consciente do último.

37
Como consequência, nem a transferência quase automática com
base em elementos comuns facilmente reconhecidos pode ser
alcançada, nem a transferência mais profunda com base na
abstração consciente guiada metacognitivamente.

38
 Capítulo 4
Questões para avaliar
habilidades cognitivas de
ordem superior e a
Taxonomia de Bloom

S
egundo Paula P. Lemons e J. Derrick Lemons (2013), do
Departamento de Bioquímica e Biologia Molecular e do
Departamento de Antropologia e Religião da
Universidade da Geórgia (Atenas, EUA), nos EUA, vários
relatórios nacionais pedem que os instrutores de ciências da
faculdade ensinem de uma forma que promova a aplicação de
conceitos para resolver problemas, não apenas a lembrança e a
compreensão de fatos básicos (American Association for
Advancement of Science [AAAS], 1989, 2011 ; Conselho Nacional
de Pesquisa dos EUA [NRC, do inglês National Research
Council], 2003). Mais recentemente, Visão e Mudança
estabeleceu o padrão de que alunos de graduação em biologia
desenvolvem competências, incluindo a aplicação do processo da
ciência, usando raciocínio quantitativo e usando modelagem e
simulação (AAAS, 2011).

39
Essas competências podem ser categorizadas como habilidades
cognitivas de ordem superior (HOCS, do inglês Higher-Order
Cognitive Skills).

Muitos professores concordam que o desenvolvimento de HOCS

pelos alunos é um objetivo primário da faculdade, mas os dados
mostram que poucos cursos universitários de ciências realmente
ensinam ou avaliam essas habilidades.
Uma das melhores maneiras de ajudar os alunos a desenvolver o
HOCS é tornar o questionamento do HOCS uma parte regular do
trabalho do curso, porque as abordagens dos alunos ao trabalho
do curso são fortemente influenciadas pelo tipo de
questionamento que o instrutor usa. Por exemplo, um estudo
mostrou que os alunos que esperavam um exame de múltipla
escolha concentravam seus esforços de anotações em fatos e
detalhes, enquanto aqueles que esperavam testes de redação
concentravam-se nas ideias principais.
Outro estudo documentou que os alunos são desencorajados a
tentar entender profundamente o material quando os exames
pedem apenas a memorização de grandes volumes de fatos.
Outros pesquisadores mostraram que os alunos tendem a usar
abordagens mais profundas e ativas para estudar quando estão
se preparando para exames que incluem questões dissertativas
ou HOCS.

40
Claramente, usar questões HOCS em exames e outras
atribuições é uma estratégia importante para ensinar cognição de
ordem superior.

Taxonomia de Bloom
A Taxonomia de Bloom (Bloom et al., 1956; Anderson e
Krathwohl, 2001) tem sido amplamente utilizada por biólogos para
superar os desafios de escrever questões HOCS. A Taxonomia
de Bloom ajuda os instrutores, porque fornece vocabulário
descritivo para objetivos de aprendizagem de ordem superior.
Recentemente, Crowe e colegas (2008) fortaleceram a conexão
entre a Taxonomia de Bloom e a avaliação em aulas de biologia,
fornecendo a Ferramenta de Biologia Blooming (BBT, Blooming
Biology Tool). O BBT ajuda os instrutores de biologia a usar a
Taxonomia de Bloom, fornecendo exemplos gerais de questões
de biologia que exigem diferentes habilidades de Bloom,
recomendando tipos de perguntas que podem ser usadas para
cada nível de Bloom e articulando características de questões de
múltipla escolha para cada nível de Bloom.

Taxonomia de Bloom
A taxonomia de Bloom foi desenvolvida para fornecer uma
linguagem comum para os professores discutirem e trocarem
métodos de aprendizagem e avaliação. Resultados de

41
aprendizagem específicos podem ser derivados da taxonomia,
embora seja mais comumente usado para avaliar a aprendizagem
em vários níveis cognitivos. A figura abaixo define cada nível
cognitivo do pensamento de ordem superior ao inferior.
O objetivo de um educador usando a taxonomia de Bloom é
encorajar o pensamento de ordem superior em seus alunos,
desenvolvendo habilidades cognitivas de nível inferior. Os
resultados de aprendizagem comportamentais e cognitivas são
fornecidos para destacar como a taxonomia de Bloom pode ser
incorporada em metas ou diretrizes educacionais de maior escala.
As frases-chave podem ser usadas (por exemplo, avaliações de
exemplo) para solicitar essas habilidades durante o processo de
avaliação.

●Conhecimento
●Compreensão
●Aplicativo
●Análise
●Síntese

42
●Avaliação

Resultados de aprendizagem
Os resultados de aprendizagem são o que você deseja que seus
alunos aprendam, seja como resultado de uma aula específica ou
em uma escala maior e mais geral de todo o curso. Os resultados
de aprendizagem visam conhecimentos, habilidades ou atitudes
para a mudança. A taxonomia de Bloom visa especificamente a
eles, buscando aumentar o conhecimento (domínio cognitivo),
desenvolver habilidades (domínio psicomotor) ou desenvolver
aptidão ou equilíbrio emocional (domínio afetivo). Os resultados
de aprendizagem podem ser identificados por alguém fora do
professor, como padrões estaduais ou departamentais. A
taxonomia fornece uma base para o desenvolvimento de
subobjetivos e metodologia de avaliação para atender a esses
objetivos. É importante observar que os resultados de
aprendizagem são metas e não as atividades realizadas para
atingir essas metas. Os resultados podem ser categorizados em
resultados amplos e globais que podem levar muitos anos para
serem alcançados e fornecer orientação para a educação, metas
educacionais que orientam o desenvolvimento do currículo ao
longo das semanas ou meses necessários para concluir um curso
específico e metas instrucionais que se concentram estritamente
no cotidiano atividades, experiências e exercícios usados em um
plano de aula específico.

43
Aplicações da Taxonomia
As taxonomias são desenvolvidas para fornecer uma estrutura
para organizar um continuum ao longo de uma estrutura
subjacente. Por exemplo, as línguas podem ser classificadas
como românticas, germânicas, etc. com base em sua origem e
estrutura gramatical subjacente. A taxonomia de Bloom fornece
principalmente aos instrutores um foco para o desenvolvimento de
seus resultados de aprendizagem do curso. Existem várias razões
pelas quais um professor deseja usar a taxonomia de Bloom.
Inicialmente, pode ser usado para aumentar a compreensão do
processo educacional. Os professores podem ver e compreender
o desenvolvimento cognitivo complexo e como as habilidades de
nível inferior se transformam em pensamento de ordem superior
(por exemplo, relembrar fatos e compreender problemas
anteriores permite que um aluno aplique sua experiência a
problemas semelhantes). O uso desse entendimento facilita a
priorização do material e pode orientar a organização das aulas
para maximizar o tempo de aula. Por exemplo, habilidades de
nível inferior (por exemplo, memorização de conhecimento
factual) podem ser desenvolvidas antes que habilidades de nível
superior sejam introduzidas (por exemplo, análise de
relacionamentos). Os educadores atuais frequentemente se
deparam com uma série confusa de padrões e requisitos
curriculares. A taxonomia de Bloom oferece uma estrutura de
orientação para dividir esses critérios em partes acessíveis que
podem ser usadas para direcionar os planos de aula do dia a dia
44
e podem ser facilmente comparadas com seus próprios objetivos
para a classe. Assim como diferentes níveis exigem diferentes
métodos de ensino, eles também exigem diferentes métodos de
avaliação. A taxonomia de Bloom pode ser usada como uma lista
de verificação para garantir que todos os níveis de um domínio
foram avaliados e alinhar os métodos de avaliação com as lições
e metodologias apropriadas. Dessa forma, a taxonomia também
facilita a manutenção da consistência entre métodos de avaliação,
conteúdo e materiais instrucionais e a identificação de áreas
fracas.
Originalmente, a taxonomia de Bloom era unidimensional com
foco exclusivo no domínio do conhecimento. A atual versão
atualizada desenvolvida por Anderson e Krathwohl (2001)
reorganiza e destaca as interações entre duas dimensões:
processos cognitivos e conteúdo do conhecimento. Anderson e
Krathwohl identificam duas razões para atualizar o manual
original. Eles enfatizam uma reorientação dos resultados
educacionais de volta ao manual original, que estava à frente de
seu tempo e ainda pode oferecer assistência aos educadores
modernos e incorporar novas descobertas em psicologia e
educação na estrutura. Em sua revisão, os processos cognitivos
são apresentados como verbos e os conteúdos de conhecimento
são apresentados como substantivos. Junto com a troca dos
níveis de Avaliação e Síntese (que eles renomearam para
Criação), Anderson e Krathwohl redefinem a dimensão do
conhecimento para incluir quatro tipos:

45
• Conhecimento factual: Elementos básicos de uma disciplina
que um aluno deve conhecer e ser capaz de trabalhar para
resolver problemas, incluindo terminologia básica e detalhes e
elementos específicos.
• Conhecimento conceitual: inter-relações entre conhecimento
factual básico que demonstram como os elementos funcionam
juntos, por exemplo, classificações e categorias, princípios e
generalizações e teorias, modelos e estruturas.
• Conhecimento procedimental: como algo é feito, incluindo os
métodos de investigação, habilidades, algoritmos, técnicas e
métodos necessários para investigar, aplicar ou analisar
informações.
• Conhecimento Metacognitivo: Consciência e conhecimento da
própria cognição, incluindo estratégias de aprendizagem,
conhecimento contextual e condicional sobre tarefas cognitivas e
autoconhecimento.

46
 Epílogo

A
capacidade de manter uma vantagem competitiva na
economia global depende do raciocínio e das habilidades
de pensamento crítico desta e das futuras gerações de
alunos.
Melhorar as habilidades de raciocínio de adolescentes em todo o
mundo tornou-se uma grande preocupação para educadores e
cientistas que se dedicam a identificar protocolos baseados em
evidências para melhorar o desempenho dos alunos.

47
 Bibliografia consultada

A
AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF
SCIENCE (AAAS) Science for all americans. Washington, DC.
1989.

AMERICAN ASSOCIATION FOR THE ADVANCEMENT OF

SCIENCE AAAS Vision and change in undergraduate biology
education: a call to action, Washington, DC. 2011.

ANDERSON, L. W.; KRATHWOHL D. Eds. A Taxonomy for

learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom’s
Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
2001.

C
48
CROWE, A.; DIRKS, C.; WENDEROTH, M. P. Biology in Bloom:
implementing Bloom’s Taxonomy to enhance student learning in
biology. CBE Life Sci Educ, v. 7, p.366–381, 2008.

G
GENTNER, D.; SMITH, L. Analogical reasoning. In: Encyclopedia
of Human Behavior.Second Edition. 2012.

L
LEMONS, P. P.; LEMONS, J. D. Questions for assessing higher-
order cognitive skills: it’s not just Bloom’s. CBE—Life Sciences
Education, v. 12, p. 47-58, 2013.

LEVINE, M. D. Differences in learning and neurodevelopmental

function in school-age children. In: Developmental-Behavioral
Pediatrics. Fourth Edition. 2009.

49
 N
National Research Council (2003). BIO2010: Transforming
Undergraduate Education for Future Research
Biologists,Washington, DC: National Academies Press.

S
SALOMON, G. School Learning for Transfer. In: International
Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences. 2001.

SCHALL, J. D. Executive function and higher-order cognition:

assessment in animals. In: Encyclopedia of Neuroscience.
2009.

U
50
UDDIN, L. Q. Cognitive and behavioural flexibility: neural
mechanisms and clinical considerations. Nat Rev Neurosci., v.
22, n. 3, p. 167-179, 2021.

UNIVERSITY OF CENTRAL FLORIDA. Bloom’s Taxonomy.

Disponível em: < https://fctl.ucf.edu/teaching-resources/course-
design/blooms-taxonomy/#:~:
text=Bloom's%20taxonomy%20was%20developed%20to,a%20var
iety%20of%20cognitive%20levels. > Acesso em: 14 mar. 2023.

51
52