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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS
2021
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

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 Dedicatória
ara todos os mestres, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos e

P terapeutas.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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Não se pode escrever nada com indiferença.
Simone de Beauvoir

S
imone Lucie-Ernestine-Marie Bertrand
de Beauvoir, mais conhecida como
Simone de Beauvoir (francês: [simɔn
də bovwaʁ]; Paris, 9 de janeiro de 1908 —
Paris, 14 de abril de 1986), foi uma escritora,
intelectual, filósofa existencialista, ativista
política, feminista e teórica social francesa.
Embora não se considerasse uma filósofa, De
Beauvoir teve uma influência significativa tanto
no existencialismo feminista quanto na teoria
feminista.

5
Apresentação

O
s professores em sala de aula ensinam a escrita
cursiva, mas quando surgem problemas, os alunos são
encaminhados para terapia para remediação. Este livro
analisa a instrução de escrita para professores de sala de aula.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

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Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Habilidades psicomotoras: aprendizagem e
desenvolvimento...........................................................9
Capítulo 2 - Escrita à mão: questões para uma teoria
psicomotora.................................................................31
Capítulo 3 - Agrafia e micrografia (caligrafia)..........................69
Capítulo 4 - Instrução de escrita cursiva em escolas
primárias.......................................................................80
Capítulo 5 - Melhorando as habilidades motoras finas com
pauzinhos de hashi.....................................................91
Capítulo 6 - Dicas sobre como ensinar as crianças a segurar
o lápis corretamente....................................................95
Epílogo.......................................................................................108
Bibliografia consultada............................................................109

7
Introdução:

A
aquisição da escrita depende de fatores internos, como
controle visomotor, percepção visual, planejamento motor,
manipulação manual e consciência cinestésica. Esses
fatores são avaliados e quando atingem um nível aceitável, para a
idade da criança, assume-se que a prontidão para escrever foi
alcançada. A aquisição da escrita depende de fatores internos,
como controle visomotor, percepção visual, planejamento motor,
manipulação manual e consciência cinestésica. Esses fatores são
avaliados e quando atingem um nível aceitável, para a idade da
criança, presume-se que a prontidão para escrever foi alcançada.

8
Capítulo 1
Habilidades psicomotoras:
aprendizagem e
desenvolvimento

S
egundo Henri Wallon, as habilidades psicomotoras
integram as habilidades cognitivas, emocionais,
simbólicas e sensório-motoras na capacidade de ser e se
expressar em um contexto psicossocial.

Henri Paul Hyacinthe Wallon (15 de março de 1879 - 1 de

dezembro de 1962) foi um filósofo francês, psicólogo (no
campo da psicologia social), neuropsiquiatra, professor e
político. Era neto de Henri-Alexandre Wallon (cuja contribuição
decisiva para a criação da Terceira República o levou a ser
chamado de "Pai da República").

Aspectos do desenvolvimento
Conforme Carla Heras Fernández (2021), o desenvolvimento
psicomotor integra aspectos de amadurecimento e relacionais
(com o contexto).
Controle do próprio corpo (aspecto externo e interno).
Movimento e força na atividade corporal (relacionada ao meio
ambiente)
. Ação motora mutuamente ligada (postura, preensão, equilíbrio e
locomoção).
. Cada habilidade se soma à outra.
9
Então, de vez em quando, temos mais habilidades e mais
complexidades.

Base neurológica
Lei cefalocaudal: O desenvolvimento progressivo das
habilidades e habilidades da cabeça aos pés (desenvolver os
movimentos dos olhos e pescoço até o tronco; terminando nas
pernas).

Lei proximodistal: desenvolvimento progressivo do centro do

corpo em direção aos membros (movimento controlado do ombro
e cotovelo antes do pulso, finalmente dedos das mãos). Os
movimentos tornam-se mais precisos = pinça. Habilidades
motoras finas vs grossas.

Progresso em duas habilidades

1. Independência: controle de cada segmento motor
separadamente (7-8 anos).
2. Coordenação: associação de padrões motores originalmente
independentes. Aparecem movimentos compostos que são mais
complexos que os anteriores e se automatizam.

Mudanças ontogenéticas
10
Existem cinco estágios cognitivos pelos quais todos passam (a
teoria de Piaget a apóia).
Impulsivo: é caracterizado por reações de reflexo.
. Emocional: expressar emoções.
. Sensorimotor: adquira movimentos e alcance grande parte do
processo de exploração.
. Projetiva: usa o corpo para se comunicar e se expressar.
. Personalidade e valor funcional: identidade e
possibilidade de se identificarem em relação à construção do
esquema corporal.

Desenvolvimento psicomotor na
idade escolar
. Dominância lateral: Automação - preferência instrumental;
ele aparece em torno de 3/6 anos.
. Tonicidade muscular: É a tensão muscular voluntária,
relacionada à representação e controle voluntário do próprio corpo
(cama - balão). Afeta grandes grupos musculares: controle
postural que está relacionado ao equilíbrio. Afeta a atenção e o
mundo emocional das crianças. Podemos perceber que durante o
processo de crescimento das crianças há um progresso: primeiro
pegamos a bola e jogamos e quando estamos mais desenvolvidos
sabemos cortar e pintar (motricidade fina).

11
. Equilíbrio corporal: Capacidade de orientar adequadamente
o corpo no espaço; é uma relação entre a postura e o mundo
exterior. Encontramos dois tipos de equilíbrio:
- Equilíbrio estático: a pessoa projeta o centro
de gravidade na área próxima a ela. Ocorre
quando ações simples e estáticas são realizadas.
- Equilíbrio dinâmico: dois processos reversíveis
ocorrem ao mesmo tempo, durante este processo
o centro de gravidade muda constantemente.
. Organização do espaço e do tempo: (primeira ação
depois representação): é a aquisição de referências espaciais
(perto-longe; dentro-fora) e tempo (antes-depois; manhã-tarde-
noite); mais difícil do que o espaço. Localização objetiva vs.
egocêntrica (onde o sol nasce? A que horas?).

À medida que crescem, as crianças delimitam seu corpo em

relação a pessoas, objetos e espaço (elas encontram onde
terminam e as outras coisas começam). Depois de um processo
eles podem correr, levantar-se e girar com controle. Graças à
organização espacial eles podem ser orientados em campo
tomando referências no espaço. Além disso, temos também a
organização no tempo: vincular e sincronizar a ação no tempo.

Habilidades psicomotoras em idade

escolar
Os alunos devem aprender a regular as habilidades motoras e os
processos internos que as determinam. A educação psicomotora

12
refere-se a questões complexas enraizadas no imaginário
individual e coletivo (social e cultural) - criança selvagem -
educação contextualizada. Esta aprendizagem necessita de
persistência, envolvimento e educação sistemática ao longo de
toda a escolarização, de preferência de forma transversal - aula
de línguas / aula de matemática.

Objetivos de desenvolvimento de
habilidades psicomotoras em idade
escolar

Intencionalidade de movimento, expressão corporal e

comunicação.
Taxonomia para a educação na dimensão psicomotora:
1. a. Estimulação dos movimentos reflexos (reflexo inato da
criança (postural, preênsil, etc).
b. Estimulação de movimentos fundamentais:

13
Movimentos locomotores (engatinhar, caminhar, correr, pular ...).
Sem movimentos locomotores (o sujeito se move em torno da
anaxia: piruetas, voltas, rotações ...).
Movimentos manipulativos (desde pegar um jogo e deixá-lo ir até
manipular telefones celulares).
2. Aptidões perceptivas: Capacidade de integrar informações do
meio ambiente e do próprio corpo (estímulo visual, auditivo e tátil)
que são selecionadas e interpretadas nas áreas cerebrais
superiores.
a. Consciência corporal (lateralidade, equilíbrio ...).
b. Imagem corporal.
d. Habilidades coordenadas: coordenação olho-mão, coordenação
olho-pé, etc.

Aptidões físicas
a. Resistência muscular e cardiovascular.
b. Força. c. Flexibilidade.
d. Agilidade.
e. Mudança de direção.
f. Iniciação e detenção, tempo de reação-resposta.

Movimentos qualificados
Este nível é o culminar dos anteriores e a adaptação dessas a
situações complexas.

14
a. Habilidade adaptativa simples através do manejo do próprio
corpo, aprender a se mover no espaço (“”).
b. Habilidade adaptativa de compostagem através do uso de
instrumentos (pé em cada um).
c. Coordenação de habilidades adaptativas complexas e
regulação do movimento em um contexto específico (dança, jogo
específico como futebol).

Comunicação não discursiva

O aluno usa todas as suas habilidades, qualidades, para se
expressar e até para criar movimentos.
a. Dimensão expressiva (movimentos comunicativos usados no
dia a dia como expressões faciais, posturas e gestos ...).
b. Postura e postura.
c. Imitação de gestos e imitação de expressões faciais.
d. Dimensão interpretativa (movimento estético e criativo;
desenvolvimento motor mais complexo).
e. Movimentos interpretativos através do gesto e da postura
corporal.

Atividades para crianças da

escola primária
O corpo, o movimento e a sensação, são os instrumentos que
utilizamos nas atividades de expressão corporal.

15
Mãos pintadas: Com diferentes pratos cheios de tinta
pintamos as mãos de várias cores ao nosso gosto. Depois, com
um teatro improvisado, faremos pequenas representações.
Pé expressivo: Sobre uma superfície de papel muito grande
andaremos descalços molhando os pés com tinta de cores
diferentes.
Em seguida, criaremos um grande mural muito interessante. As
habilidades psicomotoras que são trabalhadas na educação
podem ser tanto a abordagem regularizada quanto a tradicional
ou criativa e integral (dança, teatro).

Conclusões e resumo
Habilidades psicomotoras são as habilidades de se estar e se
expressar em um contexto psicossocial (questões cognitivas,
emocionais, simbólicas e sensoriais motoras).
Avanço no controle do próprio corpo, movimento e atividade
corporal para interagir efetivamente com o meio social.
Objetivos educacionais orientados para a intenção do
movimento, expressão corporal e comunicação com os outros em
um espaço social.
Educação psicomotora está enraizada no imaginário individual e
coletivo (sociocultural).

Construção do esquema
corporal
16
Definição e conceito

Imagem
Percepção consciente do nosso corpo, tanto globalmente quanto
segmentarmente.

Experiência progressiva
Físico (impressões sensoriais, proprioceptivas e exteroceptivas) e
sociais - (inter-relações no contexto social).

Imagens corporais
. Imagem perceptual: representação: informação sobre a forma
do nosso corpo.
. Imagem cognitiva: crenças: pensamentos, mensagens
pessoais sobre nosso corpo.
. Imagem emocional: sentimentos: grau de satisfação com nossa
figura e com as experiências que nosso corpo nos proporciona.

Durante a Etapa Escolar Primária a criança desenvolve o valor

Projetivo e Personalizado e funcional a partir das cinco etapas do
desenvolvimento psicomotor: Impulsivo - Emocional - Sensório-
motor - Projetivo - Valor Personalizado e Funcional.

17
Aspectos de desenvolvimento da
construção do esquema corporal
A criança conhece o seu corpo antes de conhecer o mundo que o
rodeia. O esquema corporal se desenvolve lentamente durante a
infância. As etapas pré-escolar e escolar são fundamentais no seu
desenvolvimento. O esquema corporal deve estar completamente
desenvolvido por volta dos 11-12 anos de idade.

Estágios do desenvolvimento do esquema corporal:

1. Vivencia e o corpo vivido: conquista do autoesqueleto,
através da vivência global e da relação com o adulto (0-2 anos).
2. O corpo percebido: atenção ao corpo global e a cada um dos
segmentos corporais (conhecimento proprioceptivo). Próprio
corporal (3-7 anos).
3. O órgão representado: independência funcional (global e
segmentada). Aumento da autonomia (uso de instrumentos etc.)
Metas - antecipação. (+7 anos).

Função reguladora da
construção do esquema corporal
Consciência corporal e regulação

18
1. Percepção e controle do próprio corpo (imagem positiva,
regulação do movimento, etc.).
2. Equilíbrio postural em diferentes pontos de apoio.
3. Lateralidade definida e automatizada.
4. Independência dos segmentos corporais em relação ao tronco
e entre si (melhor coordenação).
5. Controle e equilíbrio dos impulsos ou inibições intimamente
relacionados com o esquema corporal.

Representação de tempo
. Tempo físico: valorização do tempo, através dos instrumentos
culturais (calendário, relógio, estações do ano, etc.).
. Tempo fisiológico: “tempo biológico” - regulação das
necessidades orgânicas (dormir, tomar café da manhã ...).
. Intervalos de tempo: ordem e duração das ações.
. Estruturação temporal/Tempo psicológico: consciência da
duração interna de nossas ações motoras.

Estruturação espaço-temporal

Representação do espaço
. Espaço proximal: diferenciação do nosso corpo do contexto.
. Espaço remoto: diferenciação de espaços que o corpo pode
ocupar (espaço operante).

19
Estruturação temporal
. Indução rítmica.
. Discriminação cognitiva.
. Execução motora.

Conscientização das relações de

tempo
. A espera.
. A simultaneidade e a sucessão.
. Regularidade e alternância de movimento.

Esquema corporal mal definido

. Déficit do sujeito - relação com o mundo exterior

. Déficit de percepção: dificuldades com a estruturação espaço-

temporal (ex: orientação espacial, atenção ao limite de tempo das
atividades, etc.).
. Déficit motor: falta de jeito, falta de coordenação.
.Déficit afetivo: insegurança, baixa autoestima e,
consequentemente, violência e agressividade.

Esquema corporal e aprendizagem

escolar
20
Conscientização das relações de
tempo
. A espera.
. A simultaneidade e a sucessão.
. Regularidade e alternância de movimento.

Esquema corporal e aprendizagem

escolar
A. Dificuldades de cálculo:
Opera sem levar em conta a posição.
Opera da esquerda para a direita.
Símbolos numéricos (ex: <>) dificuldades de leitura e escrita.

B. Dificuldades de solução de problemas.

1. Dificuldades de leitura:
Substituição: trocar uma letra, programa ou palavra por outra.
Organização perceptiva deficiente, confunde uma letra com outra
(ex .: m por n).
Dificuldades articulatórias, relacionadas ao número de
substituições na leitura.
Omissios: não ler letras, programas ou palavras (problemas de
percepção e dificuldades de articulação).

21
Investimentos: alterar a ordem das letras das palavras (alterações
na organização espacial).
Compreensão deficitária.

Dificuldades de escrita
Confusão das letras em que muda a orientação:
- Direita - Esquerda: b-d
- Para cima - Para baixo: d-p / n-u
Reversão de letras: el le / la al / se es
Aumento de letras nas palavras ou omissão de algumas.
Reversão do conteúdo programático.

Resumo
O esquema corporal, entendido como o conhecimento do próprio
corpo em um nível representativo, vai se construindo aos poucos
até os 11-12 anos, depende do amadurecimento do sistema
nervoso e de sua própria ação; de acordo com o contexto e com
os outros com os quais a criança interage, e com a tonalidade
afetiva da representação que a criança faz de si mesma e dos
objetos de seu mundo com os quais se relaciona. A educação
pode contribuir para uma construção adequada do esquema
corporal, evitando possíveis dificuldades de socialização e
aprendizagem, associadas a diversos aspectos que influenciam
em sua definição.

22
Evolução dos gestos gráficos
(desenhados)
Importância do desenho na infância
O desenho é uma transposição ou representação de algo
relacionado à realidade, pode ser um objeto ou uma emoção. A
possibilidade de se manifestar por meio do desenho cria um
espaço próprio no qual eles têm controle sobre sua realidade.
Fonte de valores comunicativos, expressivos e criativos, são
meios para o desenvolvimento integral da criança.
O desejo de ser valorizado, o reconhecimento do seu esforço fará
com que a criança se sinta compreendida e aceita. O estado
mental, emocional e físico da criança influencia no desenho. As
imperfeições do desenho não são erros, expressam uma forma de
representar a realidade.

Aspectos de desenvolvimento
Habilidades motoras: Desenhe como pode, de acordo com seu
desenvolvimento maduro.
Cognição: Desenha o que conhece e percebe de forma simbólica
(representação) ou de forma realista (semelhança).
Afetivo: Desenha o que lhe interessa, o que gosta ou não.

23
Fatores que influenciam a evolução
do gesto gráficos (desenhados)
. Maturação da musculatura da mão:
. Desenvolvimento do polegar: Flexão - Extensão: Movimento
perpendicular (abdução e adução).
. Movimentos rotatórios.

. Fatores psicológicos:
. Desenvolvimento das habilidades motoras finas.
. Desenvolvimento cognitivo (simbolização).
. Desenvolvimento socioafetivo.

. Educação / Desenho Artístico.

Mudando a direção
Do rabisco (“garranco”) à representação ideográfica: aos
poucos é possível identificar o conteúdo das formas e figuras.
Do desenho à escrita: da simbolização gráfica ao domínio dos
signos da escrita.

Estágios de desenho infantil

1. Estágio do motor ou de escribilidade: (1-2 anos de idade)

24
. Ação como base da representação.
. Controle das habilidades motoras da mão e antebraço
(antebrazo).
. Aumento do controle e coordenação dos movimentos
(movimentos voluntários referidos à posição do corpo e dos
segmentos corporais).
. Melhoria das habilidades motoras finas.
. Emergência da função simbólica (plano cognitivo juntamente
com a ação motora).

Desenvolvimento: linhas homolaterais (16 meses) (todo o braço

se move) à Varreduras horizontais ou oblíquas (barridos) (20
meses) (movimentos para a frente e para trás) à Linhas circulares,
positivas ou negativas (linhas mais flexíveis).

Dificuldades:
1. Controle cinestésico - direção de rotação (positiva ou negativa)
e direção de deslocamento (da esquerda para a direita e de cima
para baixo).
2. Antecipação do ato gráfico - nível ideográfico.

Fase representantiva

Intenção representativa: deixa de se interessar pelo seu gesto e

passa a se preocupar com o desenho (o resultado). Há uma

25
melhor coordenação olho-mão: O olho que estava acompanhando
a mão “checando o traço”, guiando progressivamente o traço.
Entra em ação o músculo flexor do polegar
- Pode guiar uma linha para uma precedente
- É capaz de fazer um “quadrado” (forma fechada para quatro
pontos)
- Pode fechar um círculo e / ou combiná-lo com várias linhas (por
exemplo: desenhar um sol).
- Aparece a dupla rotação (direção positiva e, a seguir, direção
negativa) em um movimento contínuo (desenhar arabescos e
espirais).
- Aumentar o controle da amplitude e da curvatura.
- Intenção figurativa: assume que os rabiscos são uma forma de
expressão e que através dos seus desenhos provoca uma
reacção nos adultos.
- Descrição verbal da atividade gráfica: Pode dar nome aos seus
rabiscos mesmo que seus traços não sejam semelhantes ao
objeto que deseja representar (com os olhos de adulto).
- A atividade gráfica torna-se um instrumento de comunicação e
representação.

Realismo subjetivo: (2-4 anos)

. Intenção representativa.
. Predominância do modelo afetivo.
. Relação afetiva com a realidade, desenha o que é significativo.
. Evocação do modelo real.
26
. Surgimento da forma figurativa: reconhece o objeto em seus
elementos, mas não em sua estrutura
. Desenho aditivo.

Realismo conceitual: (5-7 anos)

. A intenção figurativa é intensificada (tendência mais realista).
. Percepção influenciada pela cognição (a criança desenha mais o
que sabe do que o que vê).
. Aumento dos detalhes do objeto representado.
. Exagero do tamanho (um braço longo representa um braço que
se move para pegar, bater ...).
. Representação do movimento (várias linhas horizontais para
representar o movimento).
. Desaparecimento progressivo da justaposição.
. Relaciona os elementos representados - (ex: cenas desenhadas,
paisagens).
. Representação espacial delimitada por duas linhas: o chão
(terra) e a linha do céu (sol, nuvens).
. Transparência e perspectiva (três dimensões).
. Desenhos pessoais (experiências).

Fase comunicativa: (a partir dos 8

anos)

27
Capacidade de ver, reconhecer e compreender duas dimensões
nas imagens gráfico-plásticas:
A. Intenção analítica baseada na observação (dimensão
objetiva):
Compreensão do significado das imagens percebidas,
competências para realizar inferências (acesso à realidade
simbólica / simbolizada).
B. Intenção representativa (dimensão subjetiva):
Manifestação de ideias, estimulação de sentimentos e
emoções, através de criações pessoais.
1. Intenção analítica baseada na observação (dimensão
objetiva).
2. Intenção representativa (dimensão subjetiva).

Estágio realista: (desenho artístico

e desenho realista)
Domínio das técnicas gráfico-plásticas do desenho. Capacidade
de apreciar a configuração da forma, levando em consideração a
proporção, o volume e a perspectiva. Expressão criativa e
apreciação artística (a partir dos 15 anos).

Intervenção educativa:
- O que importa não é o desenho, mas o processo criativo.
- É importante não apresentar o modelo à criança, nem sempre
apresentando o estímulo.
28
- Não corrigir a produção infantil, apenas se for um conselho
técnico essencial.
- Não interpretando a produção infantil.
- Distinguir a atividade gráfica espontânea e dirigida.

Consequências das tarefas reprodutivas:

- As crianças se acostumam a trabalhar com base em modelos
estereotipados e desenvolver seus traços a partir do modelo dos
adultos.
- Esses modelos impõem a estética dos adultos.
- Em geral são de dimensão visual.
- Tudo isso é contraproducente porque o gesto gráfico é de
dimensão motora.

Do gesto gráfico à escrita

Crie a situação– para apresentar um problema gestual -. Orientar
a busca por uma solução gestual lucrativa (base para a
aprendizagem da escrita). Para favorecer a diminuição
progressiva da amplitude do gesto. Dê oportunidades variadas e
repetidas de afirmar os gestos gráficos que a criança descobre e
aplica como soluções para os problemas (tarefas de
representação) que se apresentam a ela.

Educação de gestos gráficos

29
A norma educativa é a seguinte:
1. Por meio do movimento, provocado no espaço, por uma
situação à qual reage, a criança é munida de uma
experiência global que diz respeito a todo o seu corpo.
2. A criança internaliza progressivamente a experiência
diminuindo a parte corporal (corporal) necessária para a
expressão dela.

30
Capítulo 2
Escrita à mão: questões para
uma teoria psicomotora

D
e acordo com Gerard P. van Galen (1991), da University
of Nijmegen (Holanda), neste capítulo, argumenta-se
que a caligrafia é basicamente uma tarefa de múltiplos
componentes. Isso implica que a produção de traços de escrita é
a manifestação aberta de processos cognitivos, psicomotores e
biofísicos divergentes. Com base em uma revisão de descobertas
psicomotoras elementares e questões teóricas relacionadas à
estrutura cognitiva da habilidade, uma possível arquitetura para
processos de escrita à mão é esboçada. Nesse modelo de
caligrafia, cada processo tem uma unidade de processamento
característica; recebe sua entrada da operação imediatamente
superior na hierarquia; e é responsável por uma transformação
específica dessa informação para torná-la apropriada como uma
entrada para o próximo processo inferior. Para acomodar os
atritos de tempo de processamento entre os módulos, presume-se
que cada um deles tenha uma provisão para um armazenamento
temporário de saída. O recurso paralelo do modelo envolve que
todos os processadores operem simultaneamente, mas em
recursos diferentes da mensagem.

31
Escrita à mão: uma habilidade
cognitiva complexa
O uso de artefatos para comunicar sentimentos e significados aos
membros do grupo é um expediente exclusivo do Homo Sapiens.
Cerca de 35.000 anos atrás, os humanos começaram a criar
símbolos de si mesmos, dos animais ao seu redor e talvez da
passagem do tempo. Os arqueólogos datam os primeiros
símbolos esculpidos que formam a origem da caligrafia moderna
há cerca de 10.000 anos.
Para a evolução da escrita na sociedade humana, pelo menos
três requisitos indispensáveis devem ser cumpridos: a evolução
de uma habilidade cognitiva para usar signos como portadores de
significado, habilidade para usar utensílios e materiais de "escrita"
para "escrever" e o surgimento de uma organização social que
produz a necessidade de formas de comunicação duradouras e
controláveis. A última condição pode ser reconhecida na cultura
dos antigos sumérios que inventaram os hieróglifos, e entre os
fenicenses que faziam negócios, os quais podem ser creditados
pelo desenvolvimento e distribuição de um sistema alfabético de
escrita na parte ocidental do mundo antigo.
O aparecimento da caligrafia na história da humanidade é
relativamente tardio. Além disso, ao longo da escala de tempo
ontogenética, a habilidade se desenvolve relativamente tarde. Na
maioria das sociedades letradas, as crianças começam a escrever
após os 6 anos de idade, e a velocidade de escrita de um adulto

32
só é alcançada por volta dos 15 anos. Isso ocorre muito depois de
as crianças começarem a andar, falar, desenhar, tocar
instrumentos musicais e praticar esportes. A caligrafia
normalmente é uma habilidade composta, cognitiva e motora.
Como é usado atualmente nos países ocidentais, a escrita é
baseada no conhecimento semântico e léxico; na escrita
alfabética, além disso, o escritor tem que lidar com as relações
frequentemente complexas entre um conjunto de fonemas
específico da linguagem e o conjunto de letras (ou "grafemas")
usado no alfabeto. Essa tarefa costuma ser complicada por regras
variadas de mapeamento fonológico e por prescrições de
ortografia não fonológicas. Além disso, não apenas diferentes
formas alográficas para letras maiúsculas e minúsculas precisam
ser aprendidas, mas muitos sistemas educacionais confrontam a
criança com uma variedade de modos de escrita, como escrita
cursiva, estilo manuscrito e letras impressas. Enquanto o domínio
do alfabeto e os elementos básicos da grafia podem ser
considerados necessários também para a habilidade de leitura, a
caligrafia exige ainda uma manipulação muito delicada do lápis
para desenhar formas específicas, com orientação e tamanho
específicos, em posições específicas. de uma superfície de
escrita.
Levantamentos anteriores sobre pesquisa de caligrafia
concentraram-se em aspectos selecionados, principalmente
educacionais e de desenvolvimento da aquisição da habilidade, e
em características ergonômicas das técnicas de escrita. Askov e
Askov (1970), em uma revisão da década de 1960-70,

33
classificaram a pesquisa sobre escrita de acordo com sete
categorias, sugeridas anteriormente por Herrick e Okada (1963).
Basicamente, a pesquisa em caligrafia se preocupou com os
seguintes tópicos: eficiência e legibilidade das formas das letras,
aspectos ergonômicos da postura corporal e canetas, a natureza
das ferramentas de caligrafia e superfícies de escrita, efeitos da
velocidade e estresse no produto caligrafia. princípios de
desenvolvimento e instrução envolvidos na aquisição da
habilidade, organização do currículo de caligrafia na escola
primária e pesquisa em escalas para avaliar a qualidade do
desempenho da caligrafia. Dez anos depois, Peck et al. (1980)
produziram outro levantamento de progresso e perspectivas que,
novamente, foi organizado de acordo com os mesmos tópicos.
Nos últimos anos, vimos uma mudança de uma abordagem
orientada para o produto para uma abordagem orientada para o
processador para a escrita. embora suas raízes ultrapassem os
anos oitenta. Contribuições para uma compreensão da caligrafia
como um processo cognitivo e motor vieram de experimentos
sobre latências e tempos de movimento em tarefas de caligrafia
de observações neuropsicológicas em distúrbios de caligrafia
relacionados a lesões cerebrais localizadas e de modelos
matemáticos de formação de trajetória. Muitos desses estudos
tornaram-se viáveis somente depois que os tablets digitalizadores
eletrônicos permitiram aos pesquisadores rastrear a dinâmica em
tempo real da produção de caligrafia.

34
Alguns fatos e seu significado
para uma teoria da caligrafia
Uma das características da escrita à mão, e que a torna
parcialmente diferente da fala e da datilografia, é que os
movimentos da escrita são produzidos de maneira
predominantemente serial. Os traços das letras são produzidos
um a um e as letras são formadas por meio da concatenação
serial dos traços. As letras são produzidas uma a uma para formar
palavras e frases. Do ponto de vista anatômico, os escritores
adultos produzem principalmente a escrita por meio da operação
combinada de movimentos de dedos, pulsos e braços. Grosso
modo, pode-se dizer que traços com orientação da esquerda para
a direita e deslocamentos horizontais da mão ao longo da linha da
escrita são produzidos por abduções ulnares do pulso, enquanto
traçados verticais e trajetórias com alto grau de curvatura são
mais fortemente dependentes de o envolvimento de flexões e
extensões dos dedos. Uma maior complexidade anatômica do
sistema de dedos, por requerer o controle simultâneo de um maior
número de articulações, tem sido algumas vezes invocada para
explicar a menor eficiência em termos de tempo de movimento e
fluência dos golpes verticais. No entanto, existe uma enorme
variedade entre os indivíduos, entre as tarefas de escrita e
mesmo entre a produção do roteiro em diferentes pontos do plano
de escrita, no que diz respeito ao envolvimento de partes
específicas do sistema muscular. A caligrafia certamente é um

35
dos exemplos mais marcantes de uma tarefa caracterizada por
um alto grau de equivalência motora, um conceito exemplificado
pela constatação da constância das formas das letras e da
inclinação da escrita quando as tarefas de escrita são realizadas
com diferentes membros e instrumentos de escrita.
A escrita manual é caracterizada pela equivalência motora
também em seus aspectos dinâmicos. O último significa que não
há uma resposta única e simples para a questão de saber se é a
amplitude da força, a duração da força ou uma combinação de
ambas que é monitorada pelo sistema motor no controle da forma
e do tamanho do script. Wing (1980) produziu evidências para
uma dissociação entre a produção de variações de altura dentro e
entre palavras. As variações de altura dentro da palavra, como
entre e e I, pareciam predominantemente ser percebidas por um
ajuste da duração da explosão de força agonista. A variação entre
a altura da palavra, como na palavra elegia escrita pequena ou
grande, pode ser atribuída a uma variação do intervalo de tempo
entre o início do agonista e do antagonista. Wing sugeriu que o
tamanho geral da escrita e os tamanhos dos traços usados para
discriminar as formas das letras eram controlados por dois
mecanismos diferentes. Em estudos posteriores, descobriu-se
que a imagem é ainda mais complicada e que um número
considerável de diferentes modelos físicos podem ser formulados,
os quais descrevem de maneira mais ou menos satisfatória a
produção de traços de escrita. Teulings et al. (1986) comparou a
constância dos parâmetros espaciais, temporais e de amplitude
de força em tarefas de escrita. Eles concluíram que a caligrafia é

36
mais constante no que diz respeito às características espaciais,
enquanto a amplitude da força é trocada pela duração da força a
fim de alcançar tal constância espacial. Assim como para a
equivalência motora anatomicamente definida, afirma-se que os
sujeitos humanos controlam características abstratas e espaciais
do script, enquanto o sistema motor usa estruturas coordenadas
distribuídas para manter a equivalência motora em um contexto
biofísico sempre variável. Em essência, defendemos uma visão
hierárquica sobre a geração do script. No nível mais alto e
invariável, os sujeitos armazenam e ativam códigos espaciais de
formas de letras. Em um nível inferior, os impulsos de tempo de
força apropriados são gerados, levando em consideração o
contexto biofísico em tempo real. Esta abordagem difere dos
modelos de formação de trajetória em que as formas das letras
são armazenadas como uma série de pulsos de força-tempo.
Outra demonstração da natureza abstrata das referências
espaciais na caligrafia é encontrada em estudos sobre os
chamados eixos principais da escrita. Quando os gráficos de vetor
polar são derivados da caligrafia de um indivíduo, distribuições
não homogêneas de direções de traçado são encontradas.
Normalmente, os gráficos vetoriais demonstram duas orientações
predominantes. Um deles está relacionado a traços ascendentes
e está predominantemente envolvido no posicionamento da
esquerda para a direita do script. A outra direção dominante
corresponde à orientação média dos movimentos para baixo.
Estes são relativamente mais importantes para a formação de
formatos de letras. A natureza bipolar dessa distribuição vetorial

37
inspirou vários autores a pensar na produção de caligrafia em
termos de um sistema perpendicularmente orientado de
geradores de força ou molas. A ideia de geradores de força
ortogonais é atraente por vários motivos:
(1) o modelo é facilmente relacionado à relação complementar
entre as excursões do punho e as flexões e extensões do sistema
do dedo, que constitui um sistema de produção operacional quase
ortogonalmente em script espontâneo;
(2) a suposição de que uma trajetória escrita é o produto conjunto
de dois subsistemas a priori completamente independentes torna
o modelo altamente eficiente;
(3) o modelo é facilmente relacionado à estrutura de dados
produzida por tablets digitalizadores, e
(4) a formação da trajetória é facilmente simulada no modelo.
Deve-se mencionar, entretanto, que na caligrafia natural o ângulo
entre os dois eixos raramente é ortogonal e que a relação entre a
orientação dos traços da escrita e o sistema muscular é
geralmente complexa e variável.
Isso implica que o princípio da equivalência motora também se
aplica à manutenção das direções predominantes no script
(Teulings et al. 1989). Os últimos autores concluem que as
direções predominantes são mais bem entendidas como eixos
abstratos de referência, aos quais se ancora a produção contínua
dos traços da escrita, a despeito das grandes variações das
condições anatômicas e biofísicas. Mais uma vez, essa
interpretação parece corroborar nossa postura de que na
caligrafia invariável. características espaciais substanciam os

38
pontos de ancoragem para os parâmetros dinâmicos mais
variáveis.
Existem poucos estudos relacionados ao papel dos peng rips,
mas também para esse aspecto da tarefa as escassas evidências
parecem apoiar a ideia de equivalência motora.

Sassoon et al. (1986) descobriram que, embora haja uma grande

variedade anatômica de punhos, a proficiência na escrita não está
fortemente relacionada a punhos específicos. Além disso, a
lateralidade não parece ter uma influência significativa na
eficiência da escrita. Meulenbroek e Van Galen (1989) estudaram
as características espaciais e dinâmicas da caligrafia em destros,
canhotos com pengrip invertido (‘gancho’) e canhotos não
invertidos, com sujeitos masculinos e femininos em todos os
grupos. O gênero teve um impacto significativo na velocidade de
escrita e na pressão, sendo ambos maiores para os homens.
Pequenas variações espaciais na inclinação e no tamanho das
letras foram observadas em canhotos, aparentemente explicadas

39
como adaptações ergonômicas à posição específica da mão.
Semelhante às descobertas de Peters e McGrory (1987).
nenhuma diferença na eficiência de escrita, em termos de
velocidade e fluência, foi registrada.
A pressão da escrita é um parâmetro menos estudado do script.

Script: texto que possui a informações ou tudo o que

possa estar relacionado com o que será desenvolvido;
roteiro.

Até agora, não existe uma teoria geralmente aceita sobre a

relação entre a pressão da escrita e os fatores psicológicos da
tarefa. Existem algumas observações interessantes feitas por Kao
(1983) sobre o aumento progressivo da pressão no final das
palavras, e por Schomaker e Plamondon (1990) sobre a relação
entre a força axial da caneta e a cinemática da ponta da caneta.
Além disso, alguns estudos de desenvolvimento sobre a pressão
da escrita foram realizados por Mojet (1989), mostrando uma
diminuição progressiva da pressão com o aumento da idade. A
interpretação dessas descobertas é complicada pelo fato de que a
pressão da escrita está contaminada com o atrito entre a
superfície plana e o instrumento de escrita (Wann e Nimmo-Smith,
1991).
Na maioria das vezes, os estudos psicomotores da caligrafia são
baseados em procedimentos de amostragem dependentes do
tempo, envolvendo as coordenadas espaciais da posição da
ponta de um instrumento de escrita monitorado eletronicamente
com o qual um sujeito executa tarefas de escrita na superfície de

40
uma mesa digitalizadora. Deve-se perceber que tais dados
fornecem uma representação restrita da complexa habilidade de
escrita. O aperto da caneta, os movimentos do braço, da cabeça e
do corpo para apoiar a mão que escreve e o comportamento
orientado ao espaço acima do tablet geralmente não são
representados nesses dados. Mesmo assim. o tablet digitalizador
forneceu inúmeros dados sobre questões relevantes da
habilidade. Dadas as coordenadas espaciais de primeira ordem,
muitas derivadas de ordem superior têm sido usadas na pesquisa
de caligrafia. Entre essas medidas estão o tamanho da escrita,
inclinação, curvatura média, curvatura máxima e mínima usada
como uma medida de "arredondamento", progressão horizontal,
desvio vertical da linha de escrita, velocidade linear e angular e
aceleração. A última medida é freqüentemente usada como uma
estimativa das forças musculares envolvidas na produção do
script. Até o momento, um banco de dados representativo sobre
as características dinâmicas da escrita média dentro de uma
população não foi publicado. A partir da literatura experimental,
entretanto, alguns dados indicativos podem ser derivados.
Teulings e Thomassen (1979) aplicaram a análise de densidade
espectral de potência a amostras de caligrafia. Em seu relatório, a
maior parte da variação relacionada ao espectro de frequência
dos movimentos da escrita é restrita entre 0,5 e 10 Hz. Além de
uma frequência relativamente predominante de cerca de 5 Hz
(que corresponde a uma duração de curso predominante de 100
ms), a função de densidade espectral tem uma distribuição
bastante plana. O último significa que os tempos de movimento

41
para golpes separados são altamente variáveis, provavelmente
por causa de demandas locais como curvatura, comprimento,
caráter do golpe subsequente, posição serial dentro de uma
palavra e outros fatores biomecânicos e cognitivos. Em tarefas
mais restritas, como escrever palavras únicas, as durações típicas
do traço variam entre 100 e 200 ms (um traço sendo definido
como uma trajetória de escrita situada entre dois cruzamentos
consecutivos de zero da função de velocidade vertical; esta
definição, no entanto, é bastante arbitrária).
Um achado consistente com relação aos parâmetros espaciais e
temporais do script é que eles não refletem meramente as
condições biomecânicas de uma determinada trajetória: o tempo
de movimento, tamanho da escrita, fluência da escrita e outros
parâmetros também variam em função cognitiva e motora
demandas da tarefa. Isso foi demonstrado não apenas para a
produção do discurso, mas também para o comprimento da
palavra e a posição serial das letras dentro das palavras (Van
Galen et al., 1986), traços e repetição de letras (Van Galen et al.
1989) a estrutura fonológica das palavras (Van Galen, 1990), e
demandas espaciais relacionadas ao desempenho de espaços
entre palavras (Van der Plaats e Van Galen, 1990). Na maioria
dos estudos citados, um aumento do tempo de movimento e do
comprimento da trajetória foi interpretado como refletindo o
compartilhamento de recursos de processamento entre os
processos de produção de traços em tempo real e os processos
preparatórios concorrentes relativos aos próximos segmentos de
tarefas. Mas explicações alternativas relacionadas às estratégias

42
de movimento também devem ser consideradas. Uma estratégia,
descrita por Viviani e Terzuolo (1980), e por Lacquaniti et al.
(1983), é manter constante a velocidade angular dos movimentos
de escrita. Uma descrição mais detalhada das invariâncias de
tempo e espaço em nível de palavra, letra e traço na caligrafia foi
apresentada por Thomassen e Teulings (1985). Em alguns
estudos (Van Galen 1990; Van der Plaats e Van Galen 1990), foi
descoberto que os sujeitos tendem a usar estratégias específicas
com respeito à distribuição de espaço e tempo entre palavras
consecutivas na mesma tarefa. Quando palavras mais longas e
mais curtas precisam ser escritas em uma única sessão, palavras
mais longas tendem a ser mais rápidas e o tamanho das letras
tende a diminuir. Foi proposto que essa estratégia era outra
manifestação da constância motora, agora definida como a
tendência de usar tempo e espaço iguais em condições variáveis
da tarefa.

Teoria cognitiva da escrita à mão

Embora recentemente alguma tentativa tenha sido feita para
simular a formação de trajetórias, bem como processos cognitivos
em um único modelo computacional (Schomaker et al., 1989),
ficará claro que nenhum modelo de caligrafia pode transmitir
todos os seus aspectos biofísicos e psicológicos. Até agora, no
entanto, a maioria dos modelos se concentrou em um único ou
em um pequeno número de aspectos da tarefa, principalmente
relacionados à simulação da realização biofísica da produção de
43
AVC. Maarse (1987) discriminou entre modelos micro e macro de
caligrafia. Os micromodelos estão preocupados com as
características mais periféricas e biofísicas da geração do script.
Pode-se afirmar que a principal questão para tais modelos é
descrever como, dados os princípios da constância motora
indicados acima e dadas as restrições biofísicas dos sistemas
efetores, os golpes e as concatenações dos golpes são gerados.
Os macromodelos, por outro lado, visam descrever os processos
cognitivos que fornecem os objetivos linguísticos e motores para a
formação de trajetórias em tempo real. No que diz respeito aos
micromodelos, recentemente, Maarse et al. (1989) e Plamondon e
Maarse (1989) apresentaram revisões abrangentes. No presente
artigo, portanto, vou me concentrar nas descobertas relevantes
para o projeto de um modelo cognitivo de caligrafia. Três
perguntas básicas desempenharam um papel importante nos
estudos cognitivos da caligrafia. Estes são:
(1) Qual é a unidade de processamento na preparação de tarefas
de caligrafia?
(2) Quais evidências empíricas estão atualmente disponíveis para
fazer distinções relevantes entre os processos que contribuem
para a produção do script.
(3) Como os estágios de programação preparatória se relacionam
com a produção de traços em tempo real?

Sobre o tamanho variável da

unidade de programação
44
Uma das primeiras tentativas de especificar uma unidade de
programação em caligrafia foi feita por Wing (1978). Ele mediu a
duração de toques consecutivos para baixo e para cima em
replicações das letras cursivas u, IZ, w e m para testar se a
geração de toques de caligrafia obedecia a um modelo de toque
baseado no tempo. Se os golpes fossem as unidades de
programação para tal mecanismo, então as durações de golpes
consecutivos deveriam se correlacionar negativamente, assim
como as durações de tap consecutivas em tarefas de tapping
exibem correlações negativas (Wing e Kristofferson 1973). Os
resultados revelaram uma correlação negativa apenas entre o
primeiro e o segundo AVC, e correlações positivas para todos os
outros pares de AVC, especialmente para o segundo e terceiro
AVC de rt, m e NJ. Assim, a caligrafia parecia não obedecer a
uma estrutura de tempo baseada no traço. Os dados de Wing
sugeriram que, em vez de movimentos únicos, arcadas, ou seja,
pares de movimentos para cima e para baixo podem constituir as
unidades para o processo de temporização. Essa última noção,
entretanto, não foi confirmada em um estudo sobre a mesma
questão de Teulings et al. (1986).
Em um experimento de escolha de tempo de reação, com pares
de letras a serem escritos o mais rápido possível, Teulings et al.
(1983) testaram se os efeitos de preceder a identidade de uma ou
ambas as letras favoreciam os traços ou as letras completas
como a unidade de programação. Os pares de letras consistiam
em pares de letras idênticas, ou de letras com traços

45
semelhantes, ou de letras diferentes. Esperava-se que, se traços
separados fossem as unidades de programação, preceder a
identidade de uma segunda letra de um par semelhante deveria
facilitar a iniciação desse par de letras tanto quanto preceder a
segunda de um par idêntico. Se. por outro lado, as cartas
completas constituíam uma unidade de programação, apenas
precedendo uma segunda carta idêntica deveria facilitar o início
da escrita. Os resultados apoiaram fortemente a segunda visão,
ou seja, no pré-ajuste do sistema motor para uma próxima
resposta de escrita manual. letras completas pareciam ser as
unidades de programação.
Uma abordagem diferente para a especificação de unidades de
programação em caligrafia foi seguida por Teulings et al. (1986) e
por Hulstijn e Van Galen (1983, 1988). Esses estudos tiveram
como objetivo testar o modelo de recuperação de subprogramas
de Sternberg et al. (1978, 1980) para tarefas de caligrafia. Uma
breve discussão do modelo pode ser útil porque a busca por uma
unidade elementar de programação está intimamente relacionada
à modelagem do sistema de programação propriamente dito. O
modelo assume que as dimensões de uma string de saída são
preparadas em uma ordem prescrita, parcialmente antes e
parcialmente em linha com a execução da tarefa. Por exemplo,
uma seqüência de cinco palavras de duas sílabas é representada
como cinco grupos de ênfase que formam os elementos básicos
no nível mais abstrato do programa motor. O número desses
elementos, e não a complexidade do motor do string, determina o
tempo necessário para iniciar o string. O tempo de reação é

46
apenas incrementado pelo tempo necessário para o próximo nível
inferior do sistema recuperar a primeira palavra e "desempacotar"
a primeira das duas sílabas a serem faladas. As etapas de
programação subsequentes são executadas durante a execução
em tempo real da tarefa de fala. Após o início da resposta,
unidades de resposta consecutivas são recuperadas da
representação da string de resposta em um buffer temporário do
motor. O modelo prevê que os tempos de reação aumentam
linearmente com o número de grupos de estresse,
independentemente de sua complexidade motora. O tempo de
movimento plotado contra o comprimento da sequência, no
entanto, deve ser composto de um componente linear relacionado
ao número de unidades de resposta e um componente quadrático
que se origina do aumento do tempo de recuperação para cada
unidade de resposta quando o número total de unidades de
resposta no buffer do motor aumenta. Teulings et al. (1986)
testaram o modelo de recuperação de subprograma com tarefas
gráficas nas quais o número de golpes era variado. Em nenhum
dos experimentos, um aumento no tempo de movimento por curso
foi encontrado em função do comprimento da sequência. Teulings
et al. concluiu que ‘não existe uma única unidade de programação
escrita à mão; em vez disso, as unidades de produção podem
depender da forma de saída '.
Hulstijn e Van Galen (1983) testaram o modelo de recuperação de
subprograma com vários tipos de tarefas de caligrafia. Em um
experimento, o comprimento da sequência foi variado através do
número de letras, variando entre 1 e 4, juntamente com a variação

47
do comprimento de cada letra em termos do número de traços e
do tamanho da escrita instruída. Os resultados mostraram que, ao
contrário do que foi relatado por Sternberg et al. (1978; 1980)
tarefas de fala e datilografia, escrever um único símbolo levou a
RTs mais longos do que iniciar uma sequência de dois ou três
símbolos, especialmente quando os indivíduos eram inexperientes
com a tarefa. Quando testado para comprimentos de sequência
de dois ou mais símbolos, os tempos de reação, de fato,
revelaram uma tendência de aumento linear. Mas, ao mesmo
tempo, parecia que a inclinação desse aumento era bastante
pequena; após algum treinamento, a taxa de inclinação era
inferior a 2,0 ms / símbolo. em comparação com 10 ms / unidade
relatado por Sternberg et al. (1980). Além disso, a inclinação
diminuiu muito da primeira para a sessão final, e foi
significativamente mais íngreme para tarefas de escrita com uma
trajetória fisicamente mais longa (strings compostas por letras
'longas' e strings compostas por letras 'curtas', mas escritas
maiores do que o normal) . Os dados de tempo de movimento
plotados contra o comprimento da sequência não revelaram o
componente quadrático esperado, e quando os tempos de escrita
foram considerados para todas as posições e condições das
letras separadamente, parecia que o tempo de escrita vvas era
determinado apenas pelo comprimento físico da trajetória de
escrita, mas não pelo comprimento da sequência . Concluiu-se
que nem as letras nem os traços previam de forma consistente os
tempos de reação e movimento. Em vez disso, ivas especulou
que na caligrafia, provavelmente devido à natureza relativamente

48
lenta da tarefa, a especificação das características motoras foi
adiada e realizada em linha com a execução em tempo real dos
segmentos iniciais da tarefa.
Em um estudo subsequente, Hulstijn e Van Galen (1988)
concentraram-se no papel da prática e testaram se, pelo menos
para a caligrafia. a unidade de programação deve ser concebida
como tendo uma extensão flexível. Nesta visão, a representação
de uma tarefa gráfica dentro do sistema motor é altamente
dependente do grau de experiência que o sistema tem com
aquela classe particular de grafemas. Na verdade, parecia que o
tempo de reação para novos grafemas era sensível ao número de
elementos compostos, enquanto a escrita de combinações de
letras maiúsculas bem praticadas, compostas por
aproximadamente o mesmo número de elementos ivas não
afetados pela mesma variável. Os autores concluíram que não há
uma resposta única para a questão das unidades de
processamento na escrita. Pelo contrário, parece que às vezes
pedaços maiores e às vezes menores de segmentos de resposta
são preparados durante o tempo de reação. dependendo do grau
de prática que o sujeito tem com a tarefa. Uma conclusão
semelhante foi alcançada em um estudo de Portier et al. (1990)
que examinou o tempo de movimento e a disfluência de
segmentos consecutivos de novos grafemas em função da
prática. Os autores levantaram a hipótese de que durante a fase
inicial de aquisição de um novo grafema, o padrão é planejado e
executado golpe a golpe. Quando o treinamento prossegue, os
sujeitos formam um código interno que especifica subestruturas

49
cada vez mais longas do padrão gráfico. O caráter do código
interno foi considerado de natureza abstrata, comparável a
programas motores para instâncias alográficas de letras. Desta
interpretação do processo de aprendizagem, segue-se que, com a
prática, a produção do primeiro segmento de um grafema se
tornará cada vez mais carregada por demandas simultâneas de
recursos de processamento, devido ao aumento da carga de
'desempacotamento' de sequências cada vez maiores . Como
previsto, os resultados mostraram que o tempo necessário para
completar a primeira pincelada de tais novos grafemas aumentou
durante as sucessivas sessões de treinamento em relação ao
tempo de escrita das trajetórias nas posições do segundo e
terceiro segmento. Esse efeito foi mais forte para grafemas,
construídos a partir dos padrões de traços de um personagem
conhecido. O último achado corrobora a visão de que pedaços
maiores são mais facilmente montados a partir de estruturas
motoras já assentadas.
Os experimentos revisados até agora sugerem que, para tarefas
de caligrafia, o modelo de recuperação de subprograma não se
ajusta aos dados. Em nenhum dos experimentos, foi possível
demonstrar um efeito consistente do comprimento da sequência
no tempo de reação e no tempo de movimento. O tempo de
reação, de fato, aumentou com a duração da resposta, mas o
efeito foi bastante modificado pelo status lingüístico, motor e de
treinamento das sequências usadas, o que parece estar em
contradição com a noção de uma unidade fixa de processamento.
Além disso, parecia que o tempo de escrita por símbolo não

50
aumentava com o comprimento da sequência. No entanto,
quando, junto com o comprimento da sequência, a regularidade
lexical ou compatibilidade de resposta era variada, parecia que o
tempo para iniciar e escrever símbolos separados era fortemente
afetado por esses fatores cognitivos e motores. Hulstijn e Van
Galen (1983; 1988) propuseram que a preparação da caligrafia
não é um processo unitário. Em vez disso, pode-se supor que a
programação de uma mensagem escrita prossegue ao longo de
diferentes etapas independentes. Durante as fases iniciais do
processo de preparação, dimensões bastante abstratas, como a
estrutura lexical e fonológica de uma palavra, são codificadas e
armazenadas em um buffer transiente. Estratégia de
armazenamento, tamanho das unidades armazenadas,
decadência e características de pesquisa são típicos para o nível
envolvido. Posteriormente, e simultaneamente à execução em
tempo real da tarefa, as características espaciais e temporais da
tarefa são especificadas. Esta imagem está de acordo com o
modelo hierarquico de travessia de árvore de Rosenbaum et al.
(1984: 1987) para tarefas de toque de tecla e a descrição de
Harrington e Haaland (1987). da produção de gestos.

51
Figura. Arquitetura de módulos de processamento, unidades de processamento e
armazenamento de memória de mediação para a produção de caligrafia. Na coluna
da esquerda, a hierarquia dos módulos de processamento é indicada. A coluna
central descreve a identidade das unidades de processamento endereçadas no
módulo correspondente. A coluna da direita refere-se aos nós de armazenamento
que medeiam a comunicação entre níveis sucessivos do modelo.

Processos independentes em
caligrafia
Nesta seção, consideraremos as evidências sobre a
independência dos processos envolvidos na produção de
movimentos de caligrafia. Nesse contexto, é uma observação
frequentemente citada (Merton, 1972) que os padrões de escrita
de um indivíduo, produzidos em uma nota de papel ou em um
quadro-negro, são muito semelhantes na aparência, embora a
musculatura e as forças envolvidas possam variar amplamente.
Para vários estudos, essa observação serviu de ponto de partida
para a busca pela independência de forma, escala e fatores
anatômicos na caligrafia. Van Galen e Teulings (1983) variaram a
novidade de um padrão de escrita, o tamanho geral e a
musculatura para desenhar a primeira pincelada do padrão. De
acordo com sua teoria de três estágios de programação motora,
cada uma dessas três variáveis experimentais corresponde a um
processo diferente. A novidade deve estar relacionada ao acesso
à memória motora de longo prazo, que armazena representações
abstratas de padrões motores. O tamanho deve ser modulado por
um estágio de parametrização, que fornece um parâmetro de

52
força geral para o sistema muscular, necessário para escrever um
padrão em seu tamanho exigido. A ativação das unidades
motoras mais adequadas para iniciar uma tarefa foi atribuída a um
terceiro, processo de iniciação muscular, e foi considerada
dependente das restrições anatômicas em uma dada situação de
tarefa. O experimento foi desenhado de acordo com a Additive
Factor Methodology de Sternberg (1969), e os resultados
geralmente comprovaram a independência de variáveis
relacionadas à forma, escala e anatomia envolvidas na tarefa.
Meulenbroek e Van Galen (1988) replicaram essas descobertas
com tarefas de desenho de linha.
Pick e Teulings (1983) estudaram se os sujeitos eram capazes de
modificar aspectos geométricos de sua caligrafia. Parecia que os
sujeitos podiam facilmente mudar a orientação da linha de escrita
e também podiam variar a inclinação de seu script, sem
interromper outros parâmetros. No entanto, era extremamente
difícil modificar independentemente dentro das letras o tamanho
dos componentes horizontal e vertical das formas das letras. Em
correspondência com a conclusão alcançada por Van Galen e
Teulings (1983), os autores sugeriram que o tamanho e a
orientação geométrica da escrita são provavelmente controlados
por processos diferentes.
O tamanho seria um parâmetro aplicado às instruções motoras
para uma letra como um todo, enquanto a inclinação e a
orientação variam por meio da contribuição relativa da
musculatura do punho e dos dedos na execução do movimento.
Outras evidências para uma arquitetura modular da produção de

53
caligrafia vêm de estudos neuropsicológicos. Especialmente no
campo da leitura e da escrita, Ellis (1982, 1988) e Ellis e Young
(1988) apresentam dados, tanto de erros de escrita em sujeitos
normais quanto das chamadas manifestações de dupla
dissociação em pacientes neurológicos, que sustentam a visão
que os processos cognitivos e motores separados estão
envolvidos na habilidade de caligrafia.
A discriminação entre o monitoramento de fatores de forma e
escala foi corroborada por observações feitas por Margolin e Wing
(1983) sobre os efeitos diferenciais de derrames cerebrais e
doença de Parkinson sobre a escrita. Os pacientes com AVC
eram caracterizados por distúrbios no processo de formação das
letras, enquanto os pacientes com Parkinson perdiam o controle
do tamanho total das letras.
Ellis (1982, 1988) e Margolin (1984) deixaram claro que, uma vez
que um código grafêmico tenha sido determinado, uma bifurcação
deve ser assumida entre a escrita à mão e outros modos de saída
para strings de letras. A partir desse ponto na cadeia de
processamento, as operações específicas para escrita à mão
entram em cena. Ellis chamou as operações posteriores de
processos periféricos e revisou uma série de chamadas disgrafias
adquiridas periféricas, fornecendo evidências para a
discriminação entre um estágio responsável pela recuperação de
padrões motores alográficos, outro estágio para ajustar o
programa motor alográfico ao contexto biofísico atual, e um modo
de controle espacial para o monitoramento dos parâmetros
espaciais da tarefa. Muitas das sugestões feitas por Ellis e por

54
Margolin foram corroboradas pelas descobertas de Caramazza et
al. (1986) e por Goodman e Caramazza (1986). Além disso, várias
observações clínicas estão de acordo com os achados
experimentais relatados acima (Black et al. 1989). Além disso, é
interessante notar que, para datilografia (Gentner 1983;
Rumelhart e Norman, 1982) e fala (Levelt, 1989), modelos
modulares análogos foram propostos.
Até agora, a evidência empírica parece sugerir alguns elementos
básicos para uma teoria da caligrafia. Em primeiro lugar, os
processos preparatórios de caligrafia não usam uma única
unidade de processamento. Tarefas de escrita são preparadas
apenas parcialmente durante a fase de latência da resposta e
muitas das demandas de tarefas parecem encontrar sua
expressão em efeitos nos parâmetros de execução em tempo
real. Além disso, descobriu-se que a recuperação da forma, a
implementação de um parâmetro de escala geral para o tamanho
e o recrutamento de unidades motoras apropriadas eram
prováveis candidatos para processadores separados em uma
arquitetura modular de processos de escrita manual. No entanto,
a maioria dos experimentos relatados até agora concentrou-se
nos tempos de reação em condições de escrita rápida.

Evidências para processamento

simultâneo de escrita à mão

55
Embora os estudos sobre as características em tempo real de
tarefas de caligrafia natural sejam relativamente escassos, pode-
se mencionar que as demandas motoras e lexicais e semânticas
das tarefas têm se mostrado consistentemente relacionadas à
dinâmica dos movimentos da escrita. Em um nível mais global,
Brown et al. (1988; 1989) demonstraram em um estudo sobre a
produção escrita do discurso uma relação comercial entre a
produção da linguagem e o controle motor medido pela
velocidade e legibilidade da escrita. Os autores sugeriram que os
processos de formulação, execução motora e monitoramento de
saída, embora processos separados, sejam executados em
paralelo e recorram a uma fonte comum de capacidade de
processamento.
A disponibilidade de tablets digitalizadores de alta resolução
temporal e espacial (Teulings e Maarse 1984) possibilitou uma
análise mais detalhada da dinâmica do processo de escrita. O
presente autor e colegas de trabalho estudaram em vários
estudos os efeitos das demandas de tarefas na produção do
roteiro em tempo real (Van Galen et al. 1986; 1989; Van Galen
1990; Van der Plaats e Van Galen 1990). Os últimos estudos
foram projetados para investigar em que medida o tempo de
movimento e as características espaciais de uma trajetória escrita
refletem as demandas de processamento combinadas de tarefas
de escrita. Em vários estudos (Van Galen 1980, 1984), parece
que as demandas da tarefa se manifestam como um
prolongamento do tempo de escrita de um segmento de escrita
que precede o segmento que realmente realiza uma demanda

56
particular. Em um estudo (Van Galen et al. 1986), foram
analisados os efeitos do comprimento da palavra, da posição da
letra e do comprimento da letra nos tempos de reação e de
escrita. Pareceu que o início das palavras demorava mais 12 ms
para aumentar o comprimento de 1 sílaba, mas uma vez iniciada
a escrita, palavras mais longas evidenciaram uma aceleração do
processo de escrita. Um achado análogo foi produzido por Van
der Plaats e Van Galen (1990). Palavras mais longas levaram a
um prolongamento do tempo dedicado ao movimento de
espaçamento entre a palavra precedente e a palavra
experimental, mas as próprias palavras mais longas foram
escritas mais rapidamente. Os efeitos foram interpretados como
evidenciando uma estratégia de processamento hierárquico.
A princípio, e mais distante da produção em tempo real
propriamente dita, um código fonológico da palavra-tarefa é
configurado para orientar os movimentos posteriores da escrita.
Como para palavras mais longas é necessário instalar um código
fonológico mais extenso, o início de palavras mais longas é
atrasado. Uma vez iniciada a escrita, este código fonológico é
traduzido em seus códigos grafêmicos correspondentes. O último
processo é acelerado quando uma string mais longa é encontrada
no buffer fonológico. No entanto, quando os tempos de escrita
individuais para letras idênticas em posições diferentes das letras
foram estudados, pareceu que, independentemente do efeito
geral de aceleração, um efeito de posição das letras foi
encontrado. A mesma letra foi vvrittten mais lentamente quando
ocorreu em uma posição mais inicial na palavra de tarefa.

57
Concluiu-se que, após a instalação de um código fonológico e de
um processo de ajuste de velocidade em nível de palavra, um
processo de seleção de grafemas letra a letra foi responsável pelo
processamento lexical e motor em nível de letra. O aumento da
velocidade de escrita no final de uma palavra foi atribuído ao
encolhimento do conteúdo do buffer fonológico, que causou uma
diminuição da carga de recuperação de letras em posições
posteriores.
Em Van Galen et al. (1989) o efeito da posição da letra no tempo
de escrita foi replicado. Neste estudo também, foram mostrados
efeitos de repetição independentes no nível da letra e no nível do
traço. Letras duplas levaram a uma diminuição do tempo de
escrita da letra que precedeu a duplicação, o que foi análogo ao
achado de um tempo de iniciação reduzido para palavras com
uma estrutura de sílaba repetida (Van Galen 1990). Mas, a escrita
do próprio par de letras duplas foi atrasada em comparação com
os pares de letras não repetidos. O último achado de uma
dissociação de um efeito facilitador de repetitividade antes do
início da escrita e um efeito inibitório durante o processo de
escrita também foi demonstrado com a repetição de sílabas
fonologicamente idênticas. Em Van Galen (1990) os efeitos
combinados da estrutura fonológica de uma palavra e a
complexidade motora de letras separadas foram estudados. A
análise dos dados de tempo de movimento neste estudo mostrou
que, em nível de palavra, uma desaceleração global dos
movimentos de escrita foi encontrada em função da similaridade
fonológica de sílabas consecutivas de palavras-tarefa, mas esse

58
efeito foi independente de um efeito local em nível de letra de uma
estrutura de traços repetitivos (como na letra m). Novamente,
essas descobertas apóiam um processamento hierárquico de
informações durante a produção de palavras em tempo real.
Antes do início dos movimentos de escrita, um código fonológico
é colocado na memória de curto prazo. A construção de tal código
é menos exigente para uma estrutura de repetição fonológica,
como é evidenciado pelas latências mais curtas para palavras
com uma estrutura de sílaba repetitiva.
Durante a escrita de uma palavra, a recuperação de elementos
fonologicamente semelhantes representa a condição mais difícil.
Esse efeito, no entanto, é adicionado a um efeito de repetição de
traço no nível da letra. O último aumento do tempo de gravação
para segmentos comparáveis de m em comparação com n foi
atribuído ao recurso de não encolhimento do buffer do motor. A
análise dos processos de escrita em tempo real produziu vários
elementos para uma especificação posterior de um modelo
psicomotor de escrita à mão. Mais importante ainda, a escrita à
mão demonstrou ser uma tarefa paralela típica. Houve ampla
evidência de que demandas de diferentes naturezas têm efeitos
somados nas trajetórias da escrita. Ao mesmo tempo, entretanto,
uma hierarquia específica da manifestação das demandas de
tarefas foi demonstrada. Os efeitos relacionados a unidades de
tarefa maiores (por exemplo, palavras) afetaram a velocidade de
produção anterior e, portanto, em relação à realização em tempo
real da demanda de segmentos de tarefa mais remotos. Em um
nível intermediário de letra, a repetição e o comprimento da letra

59
influenciaram as trajetórias de escrita duas ou uma posição de
letra à frente da estrutura exigente. No menor nível que foi
estudado, o traço de letra, parecia que repetições e alterações de
traço difícil (Van Galen et al. 1986) levaram a um aumento do
tempo de escrita dos traços difíceis propriamente ditos.
Presumivelmente, para os últimos elementos da tarefa, a
organização do movimento e a produção em tempo real
coincidem.

Contornos de um modelo de
caligrafia
Embora possa ser muito cedo para propor uma descrição realista
da caligrafia, tentamos esboçar um modelo psicomotor da tarefa.
É importante ressaltar que o modelo é baseado em poucos dados
empíricos. Certamente o modelo não é uma descrição
quantitativa, embora estejam disponíveis medidas quantitativas
em vários estágios. As pressuposições para este modelo,
derivadas da revisão de três questões de pesquisa nas seções
anteriores, podem ser resumidas da seguinte forma:
(1) A escrita manual é o resultado de vários módulos de
processamento diferentes, cada um dos quais aborda uma
característica específica da mensagem.
(2) A arquitetura desses módulos é hierárquica no sentido de que
a saída de cada estágio forma a entrada para o próximo estágio
inferior.

60
(3) Do topo para os estágios inferiores da hierarquia, as unidades
de processamento diminuem de tamanho.
(4) Todos os módulos estão envolvidos em atividades de
processamento simultaneamente. No entanto, os módulos
superiores estão mais avançados na saída em tempo real do que
os módulos inferiores.
(5) Para acomodar os atritos de tempo entre os módulos, os
buffers de armazenamento permitem o armazenamento
temporário da saída do estágio.

Uma descrição visual do modelo é apresentada na figura acima.

Lá, listei os processos componentes sugeridos pelos
experimentos relatados acima e pelo trabalho neuropsicológico de
Ellis (1982, 1988). Na coluna esquerda da figura são indicados
módulos de processamento separados para os quais um status
independente parece ser justificado. A organização vertical dos
módulos corresponde à sua ordenação hierárquica assumida em
relação à realização em tempo real de uma mensagem escrita. As
setas entre os estágios vizinhos expressam que a saída dos
estágios superiores forma a entrada para o próximo estágio
inferior.
Na coluna da direita da figura acima, a função mediadora dos
buffers de armazenamento é indicada. No modelo, é assumido
que a saída de cada estágio é temporariamente armazenada em
memórias de trabalho que são típicas para o estágio
correspondente. A função desses nós de armazenamento
temporal é dupla. Em primeiro lugar, eles acomodam os atritos de

61
tempo entre as atividades de processamento de informações em
diferentes módulos. Em segundo lugar, presumo que um
processador inferior na hierarquia pode ler informações do buffer
com um tamanho de unidade apropriado para aquele estágio. Não
é necessário supor que os buffers de armazenamento, que
desempenham essencialmente um papel como memórias de
trabalho, formam estruturas separadas, independentemente do
módulo de processamento ao qual se relacionam. Dell (1986), que
desenvolveu um modelo para a geração de enunciados falados,
forneceu evidências de que em cada nível de seu modelo a
representação de um enunciado pode ser concebida como um
conjunto de 'nós marcados' com uma característica de
propagação de ativação específica que é relacionadas ao status
transitório das informações nesse nível. Na coluna do meio do
modelo, identificamos a natureza hipotética dos tamanhos das
unidades que cada estágio usa na importação de informações do
próximo estágio superior.
Deve-se dizer que o número de módulos de processamento
diferentes não deve ser considerado uma solução única para os
dados empíricos atuais. Pegamos emprestados os três
processadores mais elevados, a maioria dos processadores
abstratos, da literatura psicolinguística. Lá, é comumente
acreditado que intenções, estruturas semânticas e processos
sintáticos formam categorias psicologicamente separadas (Levelt,
1989). Uma outra diferenciação, entretanto, é possível. A escrita
entra no foco do nosso modelo com o módulo de ortografia. A
grafia é o processo pelo qual os elementos de um enunciado são

62
substituídos por seus códigos grafêmicos correspondentes. Na
literatura manuscrita, é comumente sustentado que os humanos
têm duas rotas diferentes para a ativação de uma representação
grafêmica de uma palavra. Um processo usa regras de conversão
de fonema em grafema. Por outro lado, a rota lexical, as pessoas
devem ter acesso direto ao conhecimento armazenado sobre a
grafia das palavras escritas. Acredita-se que a confiança em uma
ou na outra das duas rotas depende do tipo de palavras a serem
soletradas (palavras ou não palavras) e da regularidade dos
hábitos ortográficos de um idioma específico. A evidência para
versões estritas da teoria da via dupla derivou principalmente de
estudos clínicos de pacientes neurológicos com dificuldades de
escrita (Margolin 1984; Ellis 1982) e de estudos sobre leitura.
Nesta última área de pesquisa, a independência de ambas as
rotas foi questionada (Humphreys e Evett 1985). Temos, portanto,
e por razões de simplicidade, escolhido um módulo de grafia
indiferenciada.
Os processos motores desempenham um papel no modelo abaixo
do módulo de ortografia. A partir deste nível, o modelo discrimina
entre seleção de alógrafos, controle de tamanho e ajuste
muscular. A seleção de alógrafos deve ser entendida como a
ativação de programas motores ou engramas correspondentes à
representação grafêmica no buffer ortográfico e ao modo de
escrita instruída (minúsculas, maiúsculas, letras maiúsculas, letras
do script, etc). Em essência, a seleção de um padrão motor
alográfico é um processo de duas etapas. O modo de escrita atual
(por exemplo, script cursivo) ativa o repertório motor de longo

63
prazo que deve ser aplicado no segundo. etapa de conversão
grafema em alógrafo. Evidências para um status distinto de
repertórios para formas de letras maiúsculas e minúsculas foram
recentemente produzidas em um estudo clínico por Patterson e
Wing (1989). O modelo não segue a sugestão de Ellis (1982) que
diferencia entre um nível de alógrafo e um processador de padrão
motor gráfico. Conforme apontado na seção sobre fatos
elementares sobre a escrita, presumo que as formas das letras e,
portanto, as alografias, sejam armazenadas e recuperadas como
códigos espaciais para a orientação dos movimentos da escrita.
Embora, na verdade, outras variações das formas das letras
surjam como resultado de influências biofísicas na geração da
trajetória da escrita em tempo real, não achamos que esses
padrões motores gráficos sejam armazenados na memória de
longo prazo. Mais provavelmente, essas variações são, junto com
as trajetórias reais dos traços de conexão das letras,
características emergentes do processo de escrita.
Propõe-se que o tamanho (e a velocidade) da escrita seja
monitorado em uma etapa separada. O controle de tamanho, no
modelo, está vinculado ao nível da letra e não aos traços de letras
separados. Essa proposição é baseada na descoberta de Pick e
Teulings (1983) de que as manipulações de tamanho em tarefas
de escrita são difíceis de aplicar em um nível menor do que a
letra. O estágio final, conforme descrito pelo modelo, é pensado
para representar o recrutamento de sinergias de forças
musculares agonistas e antagonistas necessárias para a
realização de uma trajetória de escrita em um determinado

64
contexto biofísico. Este estágio representa uma das
características mais intrigantes do sistema motor. Vimos que a
equivalência motora é uma característica muito explícita do
processo de escrita à mão. Uma simples observação da mão que
escreve mostra que o emprego real do aparelho muscular
depende muito do local da área de trabalho onde as letras são
escritas. Os estudos do tempo de reação em que os movimentos
do punho e dos dedos foram usados de forma diferenciada dão
suporte à ideia de um processo de recrutamento muscular
independente. Estudos recentes no campo dos movimentos
simples deixaram claro que os detalhes do controle muscular
estão longe de ser simples (Gottlieb et al., 1989). Nesse nível do
modelo, os traços são sugeridos como as unidades de
processamento mais prováveis.
Uma outra característica do modelo de caligrafia, conforme
ilustrado na figura acima, é a organização hierárquica dos
módulos. Dos experimentos sobre as demandas da tarefa durante
a execução da tarefa, concluiu-se que processadores superiores
operam a uma distância maior (no tempo) da execução em tempo
real. Embora este tipo de hierarquia possa ser considerado um
indicativo da arquitetura serial do modelo, deve-se ressaltar que,
do ponto de vista funcional, o modelo possui um caráter paralelo.
Isso é possível porque os processadores mais altos na hierarquia
continuam a processar informações relacionadas às próximas
partes da mensagem simultaneamente com a soletração dos
detalhes dos segmentos de saída atuais pelos processadores de
ordem inferior. Uma limitação séria do modelo em sua forma atual

65
é que ele não representa nenhum processo de feedback. Em
vários estudos, ficou claro que a caligrafia é severamente
atrasada e freqüentemente perturbada quando o feedback visual
é proibido (Smyth e Silvers 1987). As funções de controle visual
têm sido relacionadas ao controle geral da ordem das palavras e
das letras, bem como à recuperação de traços de letras
separados do buffer de saída do motor (Van Galen et al., 1989).
Deve ser lembrado, entretanto, que o modelo é projetado para
fornecer uma descrição da geração do script. O controle aferente
parece uma condição natural, mas não estritamente necessária.
No início deste capítulo, foi feita a suposição de que a geração de
traços e a formação de letras não deveriam ser vistos apenas
como processos biofísicos. Na verdade, variáveis cognitivas como
complexidade linguística e lexical, comprimento de palavras e
letras e outros fatores contextuais interferiram significativamente
na produção de AVC em tempo real. Principalmente com base
nessas descobertas, uma arquitetura funcional de escrita à mão
foi projetada. No entanto, deve ser afirmado mais uma vez que o
modelo fornece o presente 'estado da arte' apenas. É baseado em
evidências limitadas e é limitado em seu escopo. Certamente é
necessário verificar os achados elementares em estudos futuros.
Outra deficiência do presente modelo é que ele não especifica
como os efeitos da carga relacionados às demandas de tarefas
cognitivas operam de forma a prolongar os processos de
formação de trajetórias. Embora seja feito com frequência, não é
uma explicação satisfatória referir-se ao conceito de recursos
limitados. A questão então é como a carga psicológica causa o

66
aumento do tempo de movimento conforme constatado de forma
consistente. Um possível mecanismo que pode explicar os efeitos
de carga foi sugerido pelo presente autor (Van Galen et al., 1990)
em um artigo sobre a aplicação da análise de densidade espectral
de poner em pesquisas sobre movimentos de desenho e escrita.
Neste artigo, foi mostrado que a energia relativa em bandas do
espectro de frequência derivada dos perfis de aceleração de
movimentos repetitivos de pulso e dedo foi afetada por demandas
relacionadas a segmentos de movimento futuros. Foi proposto
que em uma situação de tarefa mais complexa o sinal fisiológico
relacionado ao recrutamento de força muscular é contaminado
com ruído neuromotor, levando a um processo de recrutamento
menos eficiente no sistema muscular.
Outras áreas importantes de pesquisa também foram
subexpostas. Isso é especialmente verdadeiro para a pesquisa de
desenvolvimento no campo da caligrafia. Nos últimos anos, vimos
um forte aumento dos estudos de desenvolvimento, uma vez que
esse campo foi fortemente influenciado pela onda orientada para
o processo no campo dos estudos motores. Também nesta área,
as técnicas de amostragem rápida tornaram possível detectar
características básicas do desenvolvimento da dinâmica do
movimento em crianças (ver, por exemplo, Meulenbroek e Van
Galen, 1986; Wann, 1987) e de distúrbios motores relacionados
ao retardo mental (Wann e Jones 1986) . Especialmente
interessante é a detecção do papel das gramáticas de ação e seu
desenvolvimento (Goodnow e Levine, 1973). O papel de tais
gramáticas, que parecem indicar probabilidades a priori de

67
alternativas de ação, é insuficientemente explicado pelos modelos
modulares atuais. Pode ser que as regras dessas gramáticas
possam ser entendidas como refletindo estados de ativação em
nós de memória que estão relacionados a alternativas de ação
aprendidas ou ecologicamente prevalentes.

68
Capítulo 3
Agrafia e micrografia
(caligrafia)

A
agrafia é um distúrbio neurológico adquirido que causa
perda na capacidade de comunicação por meio da
escrita, seja devido a alguma forma de disfunção motora
ou incapacidade de soletrar. A perda da habilidade de escrita
pode se manifestar com outros distúrbios neurológicos ou de
linguagem; distúrbios que aparecem comumente com agrafia são
alexia, afasia, disartria, agnosia, acalculia e apraxia. O estudo de
indivíduos com agrafia pode fornecer mais informações sobre as
vias envolvidas na escrita, tanto relacionadas à linguagem quanto
motoras. A agrafia não pode ser tratada diretamente, mas os
indivíduos podem aprender técnicas para ajudar a recuperar e
reabilitar algumas de suas habilidades anteriores de escrita.
Essas técnicas diferem dependendo do tipo de agrafia.
A agrafia pode ser amplamente dividida em categorias centrais e
periféricas. As agrafias centrais geralmente envolvem áreas de
linguagem do cérebro, causando dificuldade de ortografia ou com
comunicação espontânea, e muitas vezes são acompanhadas por
outros distúrbios de linguagem. As agrafias periféricas geralmente
visam as habilidades motoras e visuoespaciais além da linguagem
e tendem a envolver áreas motoras do cérebro, causando
dificuldade nos movimentos associados à escrita. A agrafia central
também pode ser chamada de agrafia afásica, pois envolve áreas
69
do cérebro cujas funções principais são conectado à linguagem e
à escrita; A agrafia periférica também pode ser chamada de
agrafia não-afásica, pois envolve áreas do cérebro cujas funções
não estão diretamente conectadas à linguagem e à escrita
(geralmente áreas motoras).
A história da agrafia data de meados do século XIV, mas foi só na
segunda metade do século XIX que despertou um interesse
clínico significativo. A pesquisa no século XX se concentrou
principalmente na afasiologia em pacientes com lesões causadas
por derrames.
A agrafia ou deficiência na produção da linguagem escrita pode
ocorrer de muitas maneiras e muitas formas, porque a escrita
envolve muitos processos cognitivos (processamento da
linguagem, ortografia, percepção visual, orientação visuoespacial
para símbolos gráficos, planejamento motor e controle motor da
caligrafia).
A agrafia possui dois subgrupos principais: agrafia central
("afásica") e agrafia periférica ("não afásica"). As agrafias centrais
incluem agraphia lexical, fonológica, profunda e semântica. As
agrafias periféricas incluem agrafia alográfica, apráxica, de
execução motora, hemianótica e aferente.

Central
A agrafia central ocorre quando há deficiências na linguagem
falada e nas várias habilidades motoras e de visualização
envolvidas na escrita. Indivíduos com agrafia com afasia fluente
70
escrevem uma quantidade normal de letras bem formadas, mas
não conseguem escrever palavras significativas. A afasia
receptiva é um exemplo de afasia fluente. Aqueles que têm
agrafia com afasia não fluente podem escrever frases curtas, mas
sua escrita é difícil de ler. Sua escrita requer grande esforço
físico, mas não possui sintaxe adequada e, muitas vezes, tem
grafia inadequada. A afasia expressiva é um exemplo de afasia
não fluente. Indivíduos que têm Alexia com agrafia têm dificuldade
tanto na produção quanto na compreensão da linguagem escrita.
Esta forma de agrafia não prejudica a linguagem falada.
• A agrafia profunda afeta a habilidade fonológica e a memória
ortográfica de um indivíduo. A agrafia profunda costuma ser o
resultado de uma lesão envolvendo a região parietal esquerda
(giro supramarginal ou ínsula). Os indivíduos não conseguem
lembrar a aparência das palavras quando escritas corretamente,
nem soá-las para determinar a ortografia. Os indivíduos
normalmente contam com sua memória ortográfica danificada
para soletrar; isso resulta em erros frequentes, geralmente de
natureza semântica. Os indivíduos têm mais dificuldade com
conceitos abstratos e palavras incomuns. A leitura e a linguagem
falada também costumam ser prejudicadas.
• A agrafia da síndrome de Gerstmann é o comprometimento da
produção da linguagem escrita associada aos seguintes sintomas
estruturais: dificuldade de discriminar entre os próprios dedos,
dificuldade de distinguir esquerdo do direito e dificuldade de
realizar cálculos. Todos os quatro sintomas resultam de lesões

71
nas vias. A síndrome de Gerstmann também pode estar presente
com alexia e afasia leve.
• A agrafia global também prejudica a memória ortográfica de um
indivíduo, embora em maior extensão do que a agrafia profunda.
Na apraxia global, o conhecimento ortográfico é perdido a tal
ponto que o indivíduo só consegue escrever poucas palavras
significativas ou não consegue escrever nenhuma palavra. A
leitura e a linguagem falada também são marcadamente
prejudicadas.
• As agrafias lexicais e estruturais são causadas por danos à
memória ortográfica; esses indivíduos não conseguem visualizar a
grafia de uma palavra, embora mantenham a capacidade de
pronunciá-la. Essa memória ortográfica prejudicada pode implicar
na perda ou degradação do conhecimento ou apenas na
incapacidade de acessá-lo de forma eficiente. Há um efeito de
regularidade associado à agrafia lexical, pois os indivíduos têm
menos probabilidade de soletrar palavras corretamente sem
grafias regulares e previsíveis. Além disso, a capacidade de
ortografia tende a ser menos prejudicada para palavras comuns.
Os indivíduos também têm dificuldade com homófonos. A
competência linguística em termos de gramática e redação de
frases tende a ser preservada.
• A agrafia fonológica é o oposto da agrafia lexical, pois a
capacidade de pronunciar palavras é prejudicada, mas a memória
ortográfica das palavras pode estar intacta. Está associada a um
efeito de lexicalidade por uma diferença na capacidade de soletrar
palavras versus não palavras; os indivíduos com essa forma de

72
agrafia dependem de sua memória ortográfica. Além disso, muitas
vezes é mais difícil para esses indivíduos acessar palavras mais
abstratas sem representações semânticas fortes (ou seja, é mais
difícil para eles escreverem preposições do que substantivos
concretos).
• Agrafia pura é a deficiência na produção da linguagem escrita
sem qualquer outra linguagem ou distúrbio cognitivo.
A agrafia pode ocorrer separadamente ou co-ocorrer e pode ser
causada por danos ao giro angular

Periférica
As agrafias periféricas ocorrem quando há dano às várias
habilidades motoras e de visualização envolvidas na escrita.
• Agrafia apráxica é a deficiência na produção da linguagem
escrita associada à interrupção do sistema motor. Isso resulta em
formação de letras distorcida, lenta, trabalhosa, incompleta e / ou
imprecisa. Embora as letras escritas muitas vezes sejam tão mal
formadas que são quase ilegíveis, a capacidade de soletrar em
voz alta costuma ser empusa. Essa forma de agrafia é
especificamente por uma perda de planos motores especializados
para a formação de letras e não por qualquer disfunção que afete
a mão de escrever. A agrafia apráxica pode se apresentar com ou
sem apraxia ideomotora. Paralisia, coreia, doença de Parkinson
(micrografia) e distonia (cãibra do escritor) são distúrbios motores
comumente associados à agrafia.

73
• Agrafia histérica é a deficiência na produção da linguagem
escrita causada por um transtorno de conversão.
• A agrafia reiterativa é encontrada em, que repetem letras,
palavras ou frases na produção da linguagem escrita um número
anormal de vezes. Perseveration, paragraphia e echographia são
exemplos de agraphia reiterativa.
• Agrafia visuoespacial é a deficiência na produção da
linguagem escrita definida por uma tendência a negligenciar uma
parte (geralmente um lado inteiro) da página escrita, linhas
inclinadas para cima ou para baixo e espaçamento anormal entre
letras, sílabas e palavras. A orientação e o correto
sequenciamento da escrita também serão prejudicados. A agrafia
visuoespacial está frequentemente associada à negligência
hemiespacial esquerda, difícil em construir ou montar objetos e
outras dificuldades espaciais.

Causas
A agrafia tem uma infinidade de causas, desde acidentes
vasculares cerebrais, lesões, traumatismo cranioencefálico e
demência. Doze regiões do cérebro estão associadas à escrita.
As quatro áreas funcionais distintas são a área frontal superior
esquerda composta pelo giro frontal médio e o sulco frontal
superior, a área parietal superior esquerda composta pelo lóbulo
parietal inferior, o lóbulo parietal superior e o sulco intraparietal e,
por último, o córtex motor primário e o córtex somatossensorial.
As outras oito áreas são consideradas áreas associativas e são o
74
cerebelo anterior direito, o núcleo posterior esquerdo do tálamo, o
giro frontal inferior esquerdo, o cerebelo posterior direito, o córtex
frontal superior direito, o lóbulo parietal inferior direito, o giro
fusiforme esquerdo e o putâmen esquerdo. O tipo específico de
agrafia resultante de dano cerebral dependerá de qual área do
cérebro foi danificada.
A agrafia fonológica está ligada a danos em áreas do cérebro
envolvidas nas habilidades de processamento fonológico
(emissão de palavras), especificamente as áreas da linguagem ao
redor da fissura silviana, como a área de Broca, a área de
Wernicke e o giro supramarginal.
A agrafia lexical está associada a danos ao giro angular esquerdo
e / ou córtex temporal posterior. O dano é tipicamente posterior e
inferior às áreas da linguagem perisylviana.
A agrafia profunda envolve danos às mesmas áreas do cérebro
que a agrafia lexical, além de alguns danos às áreas da
linguagem perisylviana. Danos mais extensos no hemisfério
esquerdo podem levar à agrafia global.
A síndrome de Gerstmann é causada por uma lesão do lobo
parietal dominante (geralmente o esquerdo), geralmente uma
lesão do giro angular.
A agrafia apráxica com apraxia ideomotora é normalmente
causada por danos ao lobo parietal superior (onde os planos
grafomotores são armazenados) ou ao córtex pré-motor (onde os
planos são convertidos em comandos motores). Além disso,
alguns indivíduos com lesões cerebelares (mais tipicamente
associadas a disfunção motora não apráxica) desenvolvem

75
agrafia apráxica. A agrafia apráxica sem apraxia ideomotora pode
ser causada por danos aos lobos parietais, ao lobo frontal
dominante ou ao tálamo dominante.
A agrafia visuoespacial geralmente tem uma patologia no
hemisfério direito. Danos à área frontal direita do cérebro podem
causar mais defeitos motores, enquanto os danos à parte
posterior do hemisfério direito levam predominantemente a
defeitos espaciais na escrita.

Reabilitação/neuropsicopedagogia
A agrafia não pode ser tratada diretamente, mas os indivíduos
podem ser reabilitados para recuperar algumas de suas
habilidades anteriores de escrita.
Para o manejo da agrafia fonológica, os indivíduos são treinados
para memorizar palavras-chave, como um nome ou objeto
familiar, que podem ajudá-los a formar o grafema desse fonema.
76
O manejo da agrafia alográfica pode ser tão simples quanto ter
cartas do alfabeto para que o indivíduo possa escrever de forma
legível copiando as letras corretas. Existem poucos métodos de
reabilitação para a agrafia apráxica; se o indivíduo tem um
controle manual e movimento consideravelmente melhor com a
digitação do que com a caligrafia, então ele pode usar dispositivos
tecnológicos. As mensagens de texto e a digitação não exigem os
mesmos movimentos técnicos que a escrita à mão; para esses
métodos tecnológicos, apenas a localização espacial dos dedos
para digitar é necessária. Se as habilidades de cópia são
preservadas em um indivíduo com agrafia apráxica, a cópia
repetida pode ajudar a mudar dos movimentos de mão altamente
intencionais e monitorados indicativos de agrafia apráxica para
um controle mais automatizado.
É uma condição que pode ocorrer com o desenvolvimento de
outros transtornos, como a doença de Parkinson, e ocorre quando
a caligrafia se torna ilegível por causa de letras pequenas. Para
alguns indivíduos, um simples comando para escrever maior
elimina o problema.

• O Tratamento de Anagramas e Cópias (ACT, do inglês

Anagram and Copy Treatment) usa o arranjo das letras
componentes das palavras-alvo e, em seguida, a cópia repetida
da palavra-alvo. Isso é semelhante ao CART; a principal diferença
é que as palavras-alvo do ACT são específicas do indivíduo.
Palavras-alvo que são importantes na vida do indivíduo são
enfatizadas porque as pessoas com agrafias profundas ou globais

77
normalmente não têm a mesma memória para as palavras que
outras pessoas com agrafias. Escrever pode ser ainda mais
importante para essas pessoas, pois pode indicar a linguagem
falada. O ACT ajuda nisso, facilitando a reaprendizagem de um
conjunto de palavras escritas pessoalmente relevantes para uso
na comunicação.
• O método de Tratamento de Cópia e Recuperação (CART, do
inglês Copy and Recall Treatment) ajuda a restabelecer a
capacidade de soletrar palavras específicas que são aprendidas
por meio de cópias repetidas e recuperação de palavras-alvo. O
CART tem mais probabilidade de ser bem-sucedido no tratamento
da agrafia lexical quando algumas palavras são treinadas para o
domínio do que quando um grande grupo de palavras não
relacionadas é treinado. As palavras escolhidas podem ser
individualizadas para o paciente, o que torna o tratamento mais
personalizado.
• O buffer grafêmico usa o treinamento de palavras específicas
para melhorar a ortografia. Hierarquias de sugestão e método de
cópia e recuperação de palavras específicas são usados, para
trabalhar as palavras no loop de memória de curto prazo, ou
buffer grafêmico. A segmentação de palavras mais longas em
sílabas mais curtas ajuda a trazer as palavras para a memória de
curto prazo.
• A abordagem de resolução de problemas é usada como um
método de autocorreção para erros fonológicos. O indivíduo emite
a palavra e tenta soletrá-la, normalmente usando um dispositivo
do tipo dicionário eletrônico que indica a grafia correta. Este

78
método aproveita as correspondências de som para letra
preservadas quando estão intactas. Essa abordagem pode
melhorar o acesso à memória de grafia, fortalecer as
representações ortográficas ou ambos.

Micrografia
Micrographia é um distúrbio adquirido que apresenta uma
caligrafia anormalmente pequena e apertada ou a progressão
para uma caligrafia progressivamente menor. É comumente
associada a doenças neurodegenerativas dos gânglios da base,
como na doença de Parkinson, mas também foi atribuída a lesões
focais subcorticais. O'Sullivan e Schmitz o descrevem como uma
letra anormalmente pequena que é difícil de ler, como pode ser
visto na foto à direita. A micrografia também é observada em
pacientes com doença de Wilson, Transtorno Obsessivo
Compulsivo, Metamorfopsia ou com lesões focais isoladas do
mesencéfalo ou gânglios da base.

Exemplo de escrita de um paciente com doença de Parkinson que possivelmente

mostra micrografia além de outras características anormais. Publicado por Jean-
Martin Charcot em 1879.

79
Capítulo 4
Instrução de escrita cursiva
em escolas primárias

D
e acordo com Asha V. Asher (2006), coordenadora de
terapia ocupacional, Sycamore Community Schools,
Cincinnati, Ohio (EUA), a instrução inicial da caligrafia
no ensino fundamental é de responsabilidade dos professores.
Geralmente os professores ensinam escrita manuscrita e escrita
cursiva. A instrução em sala de aula pode envolver o ensino em
um contexto natural, como quando um aluno precisa usar as
letras para uma atividade de artes da linguagem.
Alternativamente, as formações de letras podem ser ensinadas
diretamente durante a instrução de toda a classe, normalmente
entre 20 a 60 minutos por semana.
O ensino pode envolver o uso de programas comerciais ou
programas desenvolvidos por professores. Embora a caligrafia
tenha sido estudada extensivamente dos anos 1970 até o início
dos anos 1990, a pesquisa não estabeleceu a superioridade de
um método particular de instrução ou ferramentas específicas que
facilitam a produção de caligrafia. Algumas das pesquisas
relativas a programas instrucionais, ferramentas e papéis usados
para escrita à mão são apresentadas aqui. Aspectos da teoria de
aprendizagem motora relevantes para o ensino de caligrafia e
uma descrição da estrutura de desafio ideal também estão
incluídos.
80
Programas usados para
instrução de caligrafia
Embora muitos terapeutas ocupacionais recomendem programas
específicos para ensinar caligrafia - como Handwriting Without
Tear® ou Loops and Other Groups (Benbow, 1999) - existem
poucas evidências para esclarecer a vantagem de um programa
sobre o outro.

Stirlacci (2004, 2005) descobriu que os Loops and Other Groups

de Benbow, uma abordagem cinestésica para ensinar cursiva,
produziu melhor velocidade e legibilidade do que o programa de
caligrafia D’Nealian®. Scheerer et al. (2004) compararam a

81
eficácia de Handwriting Without Tears e o método tradicional de
bola e pau para ensinar caligrafia a alunos do jardim de infância e
descobriram que ambos os métodos eram igualmente eficazes.
Outros estudos avaliaram programas usando manuscrito inclinado
e formações de letras com um único traço contínuo, que foram
usados para facilitar o aprendizado da escrita cursiva. No entanto,
esses estudos não estabeleceram a superioridade de nenhum
método.

Ferramentas para caligrafia e

padrões de preensão usados
Yakimishyn e Magill-Evans (2002) descobriram que os alunos
usavam uma pegada de lápis mais madura para escrever quando
fornecidos com uma ferramenta de escrita curta e uma superfície
de escrita vertical.
No entanto, estudos de Burton e Dancisak (2000) e de Dennis e
Swinth (2001) descobriram que os tipos de padrões de preensão
não afetaram significativamente a precisão do controle
grafomotor. Outros estudos descobriram que a forma ou o
diâmetro das hastes dos lápis usados não afetou o controle do
lápis dos alunos do ensino fundamental. Carlson e Cunningham
(1990) descobriram que algumas crianças se saíram melhor com
o lápis do iniciante, enquanto outras se saíram melhor com um
lápis comum. Graham e Weintraub (1996) concluíram, portanto,

82
que as crianças deveriam poder usar uma variedade de
instrumentos de escrita ao aprender a escrever.

Papel usado para escrita à mão

As crianças do ensino fundamental recebem papel com espaço
grande para escrever, para permitir maior liberdade de movimento
das mãos e diminuir o cansaço visual. Vários estudos
descobriram que o uso de papel em espaços grandes melhorou
os traços das letras de alguns grupos de alunos do ensino
fundamental, mas não de outros. Com base nessa pesquisa,
Graham (1992) recomendou que os alunos recebessem trabalhos
em espaços grandes para a prática inicial e diferentes tipos de
papel para redação posterior. Daly et al. (2003) não encontraram
relação entre o uso de papel pautado ou não e a legibilidade da
caligrafia de alunos do jardim de infância. Eles recomendam que
os alunos do jardim de infância tenham permissão para
experimentar vários tipos de papel para escrever, para determinar
individualmente as opções certas.

Aprendizagem motora e
instrução de escrita manual
Uma breve referência é feita aqui para o aprendizado motor e sua
relação com a instrução e a prática da escrita. Os leitores são

83
encaminhados à pesquisa original para uma discussão detalhada
dos conceitos (Guadagnoli e Lee, 2004; Poole, 1991).
A aprendizagem motora conceitua que o comportamento de um
sistema em qualquer ponto resulta de uma confluência de todos
os componentes funcionalmente relacionados. O organismo, a
tarefa e o contexto auto-organizam o comportamento em uma
forma preferida (Kamm et al., 1990). À medida que aumenta o
número de variáveis a serem coordenadas, o comportamento
qualificado leva mais tempo para se estabelecer. Os autores a
seguir discutem a aplicação dos princípios da aprendizagem
motora em ambientes terapêuticos.
Poole (1991) recomenda que no aprendizado inicial, a prática
constante e bloqueada pode ser indicada para aumentar o
desempenho.
Na prática bloqueada, a ordem das tarefas praticadas permanece
a mesma. Na prática constante, as condições da tarefa
permanecem as mesmas em todas as tentativas. Uma vez que os
padrões motores são desenvolvidos, a prática aleatória e variável
é apropriada.
A prática variável envolve a mudança das condições sob as quais
a habilidade é praticada. Na prática aleatória, a ordem das tarefas
praticadas difere, aumentando assim a adaptabilidade de
aprendizagem e facilidade de transferência de habilidades, de
acordo com a Teoria da Aprendizagem Motora (Poole, 1991).
Referindo-se à prestação de serviços baseados na escola, Baker
(1999) concordou que a prática bloqueada pode ser benéfica para
crianças nos estágios iniciais de aprendizagem de habilidades

84
motoras, acelerando a curva de aprendizagem, enquanto a prática
aleatória pode ser eficaz para alunos no estágio de refinamento
de um habilidade já aprendida.
Guadagnoli e Lee (2004) apresentaram a estrutura do ponto de
desafio para conceituar os efeitos de várias condições de prática
na aprendizagem motora. Eles explicaram que se todos os outros
fatores forem mantidos constantes, a melhora na habilidade
motora está positivamente relacionada à quantidade de prática. A
aprendizagem motora está relacionada às informações
disponíveis e interpretáveis em cada execução daquela tarefa,
que, por sua vez, depende da dificuldade funcional da tarefa.
Aumentar a dificuldade funcional de uma tarefa aumenta o
aprendizado, fornecendo mais informações até um ponto de
desafio ideal. Além desse ponto, a quantidade de informações
excederia a capacidade do indivíduo de processar as informações
de maneira eficiente, por isso o aluno não pode usar as
informações para melhorar sua habilidade. A estrutura do ponto
de desafio propõe que, em comparação com a prática bloqueada,
a prática aleatória aumentará a dificuldade funcional da tarefa.
Com uma tarefa simples, um plano de ação pode ser
desenvolvido dentro de algumas tentativas práticas. O
refinamento posterior da habilidade depende da extensão em que
o aluno é desafiado pelas condições da prática, e a prática
aleatória aumentaria o aprendizado, aumentando o nível de
dificuldade da tarefa. O desenvolvimento de uma representação
de movimento de uma habilidade complexa envolvendo uma série
de subcomponentes relativamente independentes (por exemplo,

85
uma rotina de dança com movimentos intrincados de mão,
pescoço e perna) levaria mais tempo para aprender e exigiria
mais esforço e atividades de processamento de informações. o
aluno. Fornecer ao aluno condições de prática que facilitem o
desempenho até que uma representação de movimento
relativamente estável seja adquirida, conforme fornecido na
prática bloqueada, aumentará o aprendizado de habilidades
complexas (Guadagnoli e Lee, 2004). Fazendo uma analogia com
a instrução de caligrafia, pode-se supor que os escritores
iniciantes teriam um desempenho melhor quando recebessem a
prática bloqueada com algumas letras. À medida que os alunos
ganham experiência, a prática aleatória com essas letras
aumentaria a retenção. Com o desenvolvimento de
conhecimentos especializados, os alunos se beneficiariam de um
desafio maior, conforme obtido pelo aumento do número de cartas
apresentadas de forma aleatória.
Ste-Marie, Clark, Findlay e Latimer (2004) pesquisaram os
aspectos motores da aquisição da habilidade de escrita em uma
série de experimentos, cada um examinando os efeitos da prática
bloqueada ou de esquemas de prática de aquisição aleatória na
retenção e transferência do desempenho da escrita.
Os autores descreveram a prática bloqueada como aquela em
que todas as tentativas de uma tarefa são praticadas antes de
outra tarefa ser introduzida, e a prática aleatória como aquela em
que todas as tarefas são praticadas juntas em uma sequência
assistemática de tentativas. Os participantes, com idade entre 5,5
e 7,0 anos, receberam símbolos ou letras do alfabeto para copiar.

86
Os pesquisadores descobriram que o desempenho do grupo de
prática bloqueado foi melhor na fase de aquisição, enquanto o do
grupo aleatório foi melhor na fase de transferência e retenção de
20 minutos. Diferenças estatisticamente significativas no
desempenho não persistiram após um intervalo de 24 horas, mas
os participantes que seguiram o cronograma de prática aleatório
escreveram mais rápido do que aqueles que seguiram um
cronograma de prática bloqueado, mantendo a precisão (Ste-
Marie et al., 2004).
Essas informações da teoria do aprendizado motor são agora
consideradas com referência ao ensino de caligrafia na sala de
aula. Quando os alunos aprendem formações de letras em um
contexto natural - isto é, quando são necessários para completar
uma atividade de artes da linguagem - a dificuldade funcional da
tarefa aumenta. A criança agora tem que prestar atenção aos
componentes cognitivos do conteúdo e da linguagem, além da
tarefa motora da formação real das letras. Para um escritor
iniciante, esses requisitos podem exceder o ponto de desafio ideal
(Guadagnoli e Lee, 2004), e as informações excederiam a
capacidade do indivíduo de processar as informações e usá-las
para melhorar a habilidade. Pesquisa de Ste-Marie et al. (2004)
sugere que a prática mecânica de letras em várias repetições -
por exemplo, preencher várias planilhas de uma carta - pode não
ser benéfica; entretanto, a prática bloqueada na fase de aquisição
mostrou-se benéfica. Conforme os alunos ganham domínio de
algumas letras, as letras podem ser praticadas em combinações

87
diferentes (ou seja, sob condições aleatórias) para alcançar as
condições de desafio ideais para um melhor desempenho.

Terapia ocupacional e caligrafia

Os alunos que têm dificuldades com a caligrafia são normalmente
encaminhados para terapia ocupacional e são uma importante
fonte de referências para terapeutas ocupacionais no sistema
escolar.
Os terapeutas ocupacionais geralmente abordam os componentes
de desempenho que suportam a escrita, por exemplo, cinestesia,
planejamento motor, coordenação olho-mão, integração
visuomotora e habilidades de manipulação manual (Cornhill e
Case-Smith, 1996). Benbow (1995) descreve ainda os
componentes músculo-esqueléticos, espaço aberto da rede,
movimentos isolados dos dedos, oposição do polegar, preensão
distal do dedo e arcos palmares adequados, conforme necessário
para a manipulação manual e, portanto, para escrita. Levine
(1987) descreve uma memória motora deficiente (ou seja, um
déficit na capacidade de lembrar padrões motores distintos) como
uma causa adicional de dificuldades de escrita. Levine (1987)
atribui essa condição a muitos fatores, incluindo capacidade fraca
ou inconsistente de recordar sequências de movimento e falta de
prática envolvendo repetição consistente do padrão. Uma possível
conclusão que pode ser tirada do estudo de Levine é que, para
alunos com memória motora fraca, a falta de prática consistente

88
durante a instrução inicial pode exacerbar as dificuldades de
escrita.
Nas escolas, os terapeutas ocupacionais são frequentemente
inundados com um grande número de referências, reduzindo sua
capacidade de trabalhar com eficácia. Em uma pesquisa com 500
terapeutas ocupacionais baseados em escolas, Holtzinger e Hight
(2005) descobriram que um número excessivamente alto de
casos afetou cerca de 1 em cada 3 terapeutas. Em média, os
terapeutas ocupacionais completaram 4,8 avaliações iniciais (DP
= 3,9) ao longo de 1 mês. Eles gastaram um tempo médio de 4,1
horas (DP = 2,0) para concluir e relatar a avaliação.
Asha V. Asher (2006), depois de usar recursos valiosos na
avaliação de uma criança referida por dificuldades, às vezes
descobriu que o aluno não tinha nenhuma disfunção subjacente,
mas apenas precisava de instrução estruturada de escrita. Outros
educadores têm sugerido que atenção insuficiente é dada ao
ensino da caligrafia nas escolas (Graham, 1992; Sheffield, 1996).
Em resumo, a revisão da literatura referente à caligrafia não indica
a superioridade de determinados programas de caligrafia,
ferramentas de escrita ou papel para facilitar a instrução de
caligrafia. A teoria da aprendizagem motora sugere que a prática
bloqueada na fase inicial de instrução da caligrafia pode ser
eficaz. Com o desenvolvimento da habilidade, a prática adicional
sob condições aleatórias forneceria um ponto de desafio ideal,
facilitando a aquisição, transferência e retenção da habilidade de
caligrafia. No entanto, os educadores podem não estar dando

89
instrução direta suficiente ou usando estratégias eficazes no
ensino da caligrafia.
Terapeutas ocupacionais, professores e educadores especiais -
que trabalham com alunos de muitas escolas com salas de aula
diferentes - encontraram variações na instrução da caligrafia,
incluindo o uso de programas, papel e a direcionalidade das
formações.

90
Capítulo 5
Melhorando as habilidades
motoras finas com
pauzinhos de hashi

A
maioria das crianças aprende a comer com os
pauzinhos (hashi) observando os pais. No entanto,
adquirir a habilidade e coordenação pode ser tedioso e
desmotivador.

Em geral, as habilidades motoras finas e a coordenação visual-

motora necessárias para comer com os pauzinhos são essenciais
em muitas atividades cotidianas: amarrar cadarços, amarrar uma
gravata, tocar violão e comer com talheres. Todas essas
atividades têm em comum que observamos outras pessoas de
uma perspectiva diferente da dança, os espelhos são comumente
usados para treinar movimentos físicos e os espelhos são
pensados para contribuir para a compreensão das ações por
reconhecimento visual e motoricamente. Portanto, adotamos uma

91
nova abordagem para ensinar a habilidade dos pauzinhos por
meio do aprimoramento da familiaridade visual e motora.

Melhorar as habilidades motoras

finas com pauzinhos (hashi)
Procurando algumas atividades para melhorar as habilidades
motoras finas de sua classe? Selecionar objetos de uma área e
categorizá-los usando pauzinhos (hashi) pode ajudar a melhorar
as habilidades motoras finas, bem como aprender sobre
identificação e classificação.

O que você precisa…

. bandejas rasas (para por as peças)
. Pauzinhos (hashis)
92
Pequenos itens de artesanato e diferentes pequenos objetos em
torno da sala de aula, incluindo, mas não se limitando a:
. Pom poms
. Rolhas
. Rodas de madeira
. Blocos coloridos
. Ovos artesanais
. Brinquedos de animais coloridos
. Pequenos blocos de empilhamento
. Botões
. Moedas
. Tampas de garrafa
. Doces pequenos ou doces

Como fazer…
. Coloque uma seleção de objetos e itens coloridos em uma das
bandejas e misture para que as cores sejam aleatórias.
. Separe outra bandeja para mover os itens classificados para
. Escolha uma característica para basear a categorização. Pode
ser cor, forma, tamanho, etc.
. Assim que a característica for escolhida, usando os pauzinhos,
selecione os itens relevantes e mova-os de uma bandeja para a
outra. Isso permite que as crianças pratiquem suas habilidades de
identificação

93
. Incentivar as crianças a usar as mãos para fazer pequenos
movimentos é uma ótima maneira de praticar as habilidades
motoras finas.

Você deve realizar sua própria avaliação de risco e segurança

antes de realizar qualquer uma das atividades com crianças.

94
Capítulo 6
Dicas sobre como ensinar
as crianças a segurar o
lápis corretamente

P
ara uma criança em crescimento, dominar a arte de
segurar o lápis é um passo importante. É essencial
melhorar a pegada do lápis do seu filho com o tempo. A
empunhadura de lápis não é algo que se desenvolverá
naturalmente para qualquer criança e, como pais ou professores,
pode ser necessário pouco esforço para ensinar as crianças a
segurar o lápis. A melhoria do aperto do lápis é um processo
gradual. Você tem que fazer seu filho saber e aprender o aperto
de lápis adequado para melhorá-lo. Isso o ajudará no futuro
enquanto escreve. Para mães, professores, avós, o aperto de
lápis continua sendo um assunto quente. Como melhorar a
pegada do lápis em seu filho? É definitivamente um daqueles
elementos que realmente precisam ser cuidados quando a criança
está se aproximando da idade do jardim de infância.
Você pode estar se perguntando como fazer seu filho segurar um
lápis ou como ensiná-lo a segurar um lápis sem suar muito. Será
um grande alívio para você se seu filho começar a segurar o lápis
de maneira adequada. Por outro lado, pode ser um episódio
frustrante para a criança mais nova se insistirmos que ela o
superará por conta própria.

95
A idade ideal para as crianças
começarem a usar um lápis
A maioria das crianças, depois de atingir a idade de 12 a 13
meses, pode agarrar ou pegar um giz de cera ou lápis e empurrá-
lo ou rabiscá-lo em qualquer pedaço de papel. Eles geralmente
fazem isso observando os adultos usando papel e caneta ou seus
irmãos fazendo o mesmo. Com o tempo, suas habilidades de
desenho e escrita aumentam gradualmente em pequenos passos
ao longo dos anos da criança até que, finalmente, eles dominam a
habilidade de desenhar imagens reconhecíveis. Eventualmente,
eles são capazes de decifrar algumas das letras no papel. A
maioria das crianças não tem força e controle motor fino para
segurar o lápis com o auxílio da pegada até os 4 anos de idade.
Uma vez que a criança começa a usar a pegada de dedo, ela
normalmente usa todos os cinco dedos para segurar o lápis. Isso
é chamado de empunhadura de lápis com cinco dedos ou
imatura.

A maneira correta de segurar o

lápis
O aperto de lápis perfeito é conhecido como aperto de tripé. Caso
a criança esteja segurando o lápis com esta empunhadura, ela
coloca a ponta do dedo indicador e o polegar no lápis enquanto
96
estabiliza a haste do lápis com a ajuda da lateral do dedo médio.
Assim, um tripé é formado em torno do lápis e daí o nome.
Outra empunhadura de lápis comum usada por muitas crianças é
a empunhadura quadrúpede. Aqui, a criança coloca a ponta do
dedo médio no lápis diretamente junto com o dedo indicador e o
polegar. Nesse caso, a estabilização da haste do lápis é feita pela
lateral do dedo anular. Este punho de lápis é apropriado e
bastante funcional também. Se seu filho domina qualquer uma
dessas duas pegadas, então é perfeito.
Essas empunhaduras de lápis são consideradas as melhores
porque ambas permitem que as crianças segurem o lápis com
firmeza, ao mesmo tempo que permitem que usem os dedos para
manobrar a ponta do lápis de maneira precisa, necessária para
uma escrita e um desenho suaves. Para uma pegada adequada,
o dedo anelar e o dedo mínimo devem proporcionar estabilidade,
mantendo-os na palma da mão, deixando o polegar, o indicador e
o coração livres, responsáveis por proporcionar movimento e
precisão.

97
Algumas das dicas essenciais para
pais e professores ensinarem as
crianças a escrever corretamente

1. Dê ao seu filho um lápis triangular

Uma das opções mais simples é dar a seu filho um lápis
triangular. À medida que vão se familiarizando com diferentes
ferramentas (tintas, lápis, ceras, etc.); o uso de lápis de cor ou
ceras com formato triangular irá ajudá-los de forma natural a ter
uma boa pegada em tripé (graças ao desenho triangular).

98
2. Deixe-os agarrar outros itens
Dê ao seu filho outros itens (como um pedaço de cera lisa) e diga
a ele para pegá-lo usando o dedo ou a palma da mão. Isso os
ajudará a se familiarizarem com objetos que prendem. Você pode
facilmente fazer ceras de diferentes formatos e cores atraentes
em casa. Eles também são baratos.

3. Luvas feitas com meias

Você pode fazer luvas atraentes com meias fazendo alguns furos
(5) para permitir que os dedos saiam delas. Isso ajudará a manter
os dedos em uma posição fixa enquanto segura o lápis.

99
4. Desenhe algo nos dedos e na palma
da mão
Você pode desenhar algo atraente (como a boca de um crocodilo)
na metade externa da palma e dos dedos para chamar a atenção
de seu filho para a mão enquanto segura o lápis.

5. Dê alguns pontos no lápis

Você pode desenhar alguns pontos no lápis para dar às crianças
uma indicação visível de exatamente onde colocar os dedos para
segurar o lápis.

100
6. Use lápis menores
Um lápis menor = menos espaço para colocar dedos
desnecessários nele. Escrever com um pequeno lápis forçará seu
filho a usar apenas o polegar e o indicador para segurar. Você
pode cortar o lápis ao meio e dar a ponta que inclui a grafite.

7. Ensine-os a beliscar
Se o truque dos lápis muito curtos não funcionar, mostre a eles
como pegar e virar um lápis para posicioná-lo bem. Simplesmente
aperte o lápis na ponta e incline-o de forma que ele se encaixe na
palma da mão, entre o dedo indicador e o polegar.

101
8. Faça-os segurar algo com o dedo
mínimo e o anular
Se as duas primeiras pontas não funcionarem, pode dar um lenço
de papel para que a criança o esconda na palma da mão e segure
com o dedo mínimo e o anular e dar-lhe uma caneta. Dessa
forma, ele não poderá usar esses dedos para segurar sua caneta
e terá que segurá-la com três dedos. Não importa o que ele
coloque em sua mão, desde que não seja incômodo, nem muito
grande nem muito pequeno. Pode ser algodão, uma bola, um
brinquedinho de borracha. Isso ajudará a criança a separar os
dois lados da mão.

9. Use um elástico
Você também pode prender um elástico no lápis para a criança
colocar no pulso. O elástico puxará o lápis de volta.

102
10. Use um adaptador especial
Adaptadores são pequenos objetos de borracha que ficam na
ponta de um lápis e permitem que você posicione os dedos.
Existem muitos tipos, e cabe à criança escolher aquele que
preferir. Mas também existem lápis especiais e canetas de
aprendizagem que são projetados com uma alça para ajudar a
ensinar as crianças onde colocar os dedos.

103
Quando seu filho não consegue
desenvolver a pegada adequada
para o lápis
Se uma criança não consegue segurar o lápis ou giz de cera
corretamente, mesmo depois de aplicar todas essas técnicas
básicas e mudanças, ela pode precisar de ajuda adicional. A
criança pode sofrer de problemas de coordenação, força da mão
ou problemas com habilidades visuais motoras, que podem ser a
razão por trás de seu fracasso em dominar a pegada do lápis.
Nessas circunstâncias, é melhor consultar um terapeuta
ocupacional para saber se a criança está enfrentando esses
problemas e se alguma intervenção é necessária para resolvê-los.
Lembre-se de que a intervenção precoce desempenha um papel
importante no tratamento de tais distúrbios ou problemas que
influenciam a pegada do lápis. Portanto, não demore, caso sinta
que seu filho está tendo dificuldades para dominar a
empunhadura do lápis.
No caso de seu filho ter problemas para segurar o lápis
corretamente: Como um cabo de lápis pode ajudar
O seu filho está com problemas para escrever, ou tem dificuldade
em segurar o lápis corretamente, ou sua mão fica cansada
rapidamente quando ele está escrevendo? Todos esses sintomas
são problemas comuns que seu filho pode enfrentar enquanto
aprende a escrever. Existe uma solução surpreendentemente fácil
para todos esses problemas: uma boa empunhadura de lápis.

104
Uma das lutas mais comuns das crianças com problemas de
escrita é segurar o lápis corretamente. Como você já sabe, a
maneira correta de segurar um lápis é chamada de aperto de
tripé, que ocorre quando as crianças seguram o lápis com o
polegar, o indicador e o dedo médio. Algumas crianças
acrescentam um quarto dedo, o que também é bastante perfeito e
é conhecido como preensão quadrúpede.
Mas muitas crianças com problemas de escrita têm músculos das
mãos fracos ou pouco desenvolvidos. Eles se cansam de segurar
um lápis e podem tentar envolvê-lo com o polegar para segurá-lo
adequadamente. Dessa forma, torna-se cada vez mais difícil para
eles manobrar ou controlar o lápis, o que é necessário para uma
escrita adequada. Eles também podem segurar o lápis com muita
força ou usar a mão inteira. Essas ocorrências também dificultam
o gerenciamento do controle de que precisam para escrever.
Então, eles acabam com uma escrita desleixada ou muito grande.
Todos esses problemas podem ser resolvidos simplesmente
usando um cabo de lápis adequado. Ele pode ajudar uma criança
guiando seus dedos para o aperto adequado do tripé.

Alguns dos auxiliares da pegada

úteis são:
Os pegadores de lápis são ferramentas de escrita simples para
ajudar as crianças a obter a posição correta dos dedos para
segurar um lápis, já que os pegadores de lápis estão sempre com
orifícios para os dedos para fins de orientação.
105
No entanto, seja qual for a pegada que você tentar, é uma boa
ideia conversar com um terapeuta ocupacional para ver a
gravidade do problema. Para algumas crianças mais velhas,
acomodações como um teclado podem ser mais eficazes. Ao
experimentar diferentes alças, lembre-se de que o objetivo é fazer
com que seu filho escreva de forma organizada e por muito
tempo.
É essencial que seu filho aprenda a maneira correta de segurar
um lápis. Isso é importante para que seu filho possa manipular o
lápis facilmente e aplicar a pressão apropriada quando estiver
tentando escrever. Em geral, será mais fácil escrever à mão se
eles tiverem um bom cabo de lápis. Definitivamente, é uma
habilidade vital para reforçar e corrigir em casa.
Lembre-se, antes de qualquer atividade de escrever ou colorir que
você faça em casa, de pedir a seu filho que lhe mostre o lápis e
ajude-o a corrigi-lo, se necessário.

106
107
 Epílogo

E
m conclusão, embora ambas as justificativas sobre os
efeitos positivos do programa de intervenção
psicomotora possam ser válidas, deve-se mencionar que
uma criança em idade pré-escolar pode achar mais difícil
entender conceitos espaço-temporais complexos do que
encontrar relações espaço-temporais por meio de experiências
corporais. Com base nos achados acima, parece importante para
os educadores pré-escolares saber que a implantação de
Programas de Treinamento Psicomotor na Pré-escola contribui
não só para a melhoria da proficiência motora geral das crianças,
mas também para o desenvolvimento de conceitos essenciais
para a prontidão escolar. Levando em consideração tanto a
eficácia do Treinamento Psicomotor quanto seu valor pedagógico,
parece óbvia sua importância como meio educacional em relação
a outras abordagens metodológicas.

108
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