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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas
Santo Ângelo, RS-Brasil
2022
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

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 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara todos.

P Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Suzana Portuguez Viñas

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Abençoados os corações flexíveis;
Pois nunca serão partidos.
Albert Camus

Albert Camus (Mondovi, 7 de novembro de 1913 –

Villeblevin, 4 de janeiro de 1960) foi um escritor, filósofo,
romancista, dramaturgo, jornalista e ensaísta franco-
argelino. Ele também atuou como jornalista militante
envolvido na Resistência Francesa, situando-se próximo
das correntes libertárias durante as batalhas morais no
período pós-guerra. O seu trabalho profícuo inclui peças
de teatro, novelas, notícias, filmes, poemas e ensaios,
onde ele desenvolveu um humanismo baseado na
consciência do absurdo da condição humana e na
revolta como uma resposta a esse absurdo. Para
Camus, essa revolta leva à ação e fornece sentido ao
mundo e à existência. Recebeu o Prémio Nobel de
Literatura em 1957.

5
 Apresentação

O
objetivo principal do presente livro foi examinar
anormalidades na reatividade emocional e na emoção
cognitiva.
Estudos descobriram que indivíduos com flexibilidade cognitiva e
reatividade cognitiva relatam dificuldade em aplicar estratégias de
gerenciamento de emoções ao experimentar emoções negativas
e que são menos eficientes na reparação de estados de humor
negativos.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1- Flexibilidade Cognitiva...........................................11
Capítulo 2 - Bases neuropsicológicas da flexibilidade
cognitiva ou mental....................................................................26
Capítulo 3 - Teoria da Flexibilidade Cognitiva e sua aplicação
aos recursos de aprendizagem.................................................43
Capítulo 4 - Estratégias de flexibilidade cognitiva para apoiar
seu adolescente..........................................................................59
Capítulo 5 - O papel da reatividade emocional, auto-
regulação, e puberdade em comportamentos pró-sociais de
adolescentes...............................................................................68
Capítulo 6 - Autorregulação em crianças e adolescentes......77
Epílogo.........................................................................................83
Bibliografia consultada..............................................................85

7
 Introdução

O
ano de 2020 será lembrado como um momento
marcado por uma necessidade sem precedentes de
flexibilidade. Em resposta à pandemia global do COVID-
19, governos, instituições, empresas e indivíduos fizeram as
adaptações necessárias e criativas para lidar com uma situação
incerta e em rápida evolução. Essa crise de saúde pública e
econômica exigiu um grande grau de flexibilidade cognitiva e
comportamental por parte dos indivíduos para se adaptar à nova
situação com a qual foram confrontados. As respostas à
pandemia, desde a negação e manutenção do status quo até
ações rápidas e decisivas para reduzir a propagação do vírus
causador, forneceram um exemplo real de por que um nível ideal
de flexibilidade é adaptativo.
A reatividade emocional é frequentemente conceituada como uma
dimensão do temperamento e refere-se ao limiar, intensidade e
duração da excitação afetiva característicos de um indivíduo. Por
exemplo, uma criança pode ser referida como estando no extremo
de uma dimensão de reatividade emocional negativa se a criança
apresentar respostas de angústia frequentes, intensas e rápidas a
situações que são frustrantes. Presumivelmente, a tendência da
criança a apresentar reatividade negativa pode ser observada em
situações sociais e não sociais. No contexto de uma interação
8
social, essa resposta característica pode ser provocada e exibida
em situações em que a criança é provocada, ameaçada,
solicitada a compartilhar ou deve responder a qualquer uma das
várias outras demandas sociais que ocorrem normalmente.
Assim, é de interesse investigar o papel que o nível característico
de reatividade temperamental ou emocional da criança
desempenha no comportamento social e nas interações sociais. O
suporte para tais relações existe na literatura de problemas de
comportamento. Problemas como agressividade são
frequentemente acompanhados ou precipitados por fatores
temperamentais, como dificuldade.

9
10
 Capítulo 1
Flexibilidade Cognitiva

S
egundo José J. Cañas, Inmaculada Fajardo e Ladislao
Salmerón (2016), da Universidade de Granada (Espanha)
e da Universidade do País Basco (Espanha), a
flexibilidade cognitiva é a capacidade humana de adaptar as
estratégias de processamento cognitivo para enfrentar novas e
inesperadas condições ambientais (Cañas et al. 2003). Esta
definição envolve três características conceituais importantes. Em
primeiro lugar, a Flexibilidade Cognitiva é uma habilidade que
pode implicar um processo de aprendizagem, ou seja, pode ser
adquirida com a experiência. Em segundo lugar, a Flexibilidade
Cognitiva envolve a adaptação de estratégias de processamento
cognitivo. Uma estratégia, no contexto desta definição, é uma
sequência de operações que busca através de um espaço de
problemas (Payne et al. 1993). A flexibilidade cognitiva, portanto,
refere-se a mudanças em comportamentos complexos, e não em
respostas discretas. Finalmente, a adaptação ocorrerá a
mudanças ambientais novas e inesperadas depois que uma
pessoa estiver realizando uma tarefa por algum tempo.
Embora a flexibilidade possa ser uma capacidade adaptativa dos
indivíduos (Payne et al. 1993), essa adaptação nem sempre
acontece. Em situações em que uma pessoa deveria ser flexível
para lidar com mudanças no ambiente, mas não consegue fazê-

11
lo, falamos de inflexibilidade cognitiva. Um exemplo dessa
inflexibilidade ocorre quando ações que se mostraram eficazes
em situações anteriores são executadas insistentemente em
novas situações em que são ineficazes. Por exemplo, imagine
que estamos dentro de uma sala e tentamos persistentemente
abrir a porta puxando-a (como normalmente é o caso), mas a
porta permanece fechada. Poderíamos pensar que a porta está
quebrada em vez de tentar abrir a porta empurrando-a. Qual é o
problema? É possível que não estejamos a resolver a falta de
espaço dentro da sala ou que não saibamos que neste tipo de
edifícios as portas se abrem de forma diferente. As pesquisas
sobre flexibilidade cognitiva e inflexibilidade cognitiva levaram à
proposição de hipóteses explicativas desses fenômenos.

Hipótese explicativa da flexibilidade

cognitiva
Quando uma pessoa realiza uma tarefa complexa, seu
comportamento precisa ser adaptado às condições ambientais em
que a tarefa está sendo executada. No entanto, essas condições
continuam a mudar à medida que a tarefa se desenvolve,
portanto, para ser flexível, a pessoa deve concentrar a atenção
nessas condições regularmente. Além disso, para adaptar seu
comportamento às novas condições, a pessoa precisa
reestruturar seus conhecimentos para interpretar efetivamente a
nova situação e as novas exigências da tarefa.

12
A flexibilidade cognitiva, portanto, depende dos processos
atencionais e da representação do conhecimento.

Por um lado, a flexibilidade cognitiva depende crucialmente dos

processos atencionais. Ao detectar que uma situação mudou e as
necessidades de uma resposta não rotineira, é necessário um
nível mais alto de controle atencional, onde a pessoa avalia a
nova situação e planeja a ação a ser tomada.

Para ser cognitivamente flexível, uma pessoa precisa perceber as

condições ambientais que podem interferir na tarefa em questão.
Além disso, há a necessidade de investir recursos para abortar
uma resposta automática e, portanto, planejar uma nova
sequência de ações correspondentes que atendam efetivamente
às novas demandas da tarefa.

Por outro lado, a flexibilidade cognitiva também se refere a como

as pessoas representam seu conhecimento sobre uma tarefa e as
possíveis estratégias com as quais se envolver.

O comportamento humano é controlado pelo conhecimento de

uma pessoa sobre os valores dos parâmetros ambientais. Esse
conhecimento foi obtido por meio do aprendizado de situações
semelhantes anteriores. No entanto, esse conhecimento deve ser
modificado quando a situação muda para reinterpretar possíveis

13
novos requisitos de tarefas. É nesse sentido que Spiro e Jehng
(1990) propuseram a Teoria da Flexibilidade Cognitiva segundo a
qual as pessoas que apresentam uma representação da tarefa a
partir de múltiplas perspectivas podem interpretar facilmente as
mudanças situacionais no ambiente e, portanto, podem ser mais
flexíveis cognitivamente.

Essas pessoas, portanto, têm a capacidade de reestruturar

rapidamente seus conhecimentos, adaptando suas respostas às
demandas situacionais que mudam radicalmente.

Essas duas explicações se complementam, ou seja, portanto, ao

ser cognitivamente flexível, uma pessoa precisa abordar e
interpretar a nova situação, reestruturando seu conhecimento
para adaptar suas estratégias comportamentais de acordo.

Flexibilidade cognitiva, experiência

e erro humano
Quando uma pessoa não é cognitivamente flexível, ela se
comporta de maneira não funcional ao lidar com as demandas
situacionais, portanto, muitas vezes, apresenta um desempenho
errôneo. Por esse motivo, diferentes áreas de pesquisa têm usado
esse fenômeno para explicar erros específicos de especialistas.
Alguns autores concluíram que especialistas tendem a ser
cognitivamente mais inflexíveis e, de fato, pesquisas empíricas

14
mostraram que inflexibilidade e expertise estão intrinsecamente
unidas (Frensch e Sternberg 1989). Pensa-se também que os
especialistas mudam suas representações mentais das tarefas
com menos frequência do que os novatos (Anzai e Yokoyama
1984).
Em geral, esses autores assumem que quando uma pessoa sabe
que é habilidosa, é menos provável que mude sua estratégia após
detectar mudanças significativas e/ou também é menos capaz de
detectá-las em primeiro lugar. Quando especialistas confiam em
rotinas de desempenho automatizadas, portanto, eles são menos
capazes de julgar a probabilidade de uma falha em um sistema
(Edland et al. 2000).
No entanto, argumenta-se que essas teorias não fazem
suposições sobre quais mudanças ambientais afetariam o
desempenho uma vez que uma pessoa automatizou seu
desempenho e, além disso, assumem implicitamente que
qualquer mudança leva à inflexibilidade cognitiva. Ou seja, essas
teorias assumem que o único fator importante na determinação da
queda no desempenho é o grau de automatização do
comportamento. Portanto, essa explicação parece ser insuficiente,
pois nas interações com o ambiente, os especialistas estão
expostos a uma enorme variedade de mudanças e seu
desempenho é afetado negativamente por apenas algumas
dessas mudanças.
Alguns autores da psicologia cognitiva defendem a hipótese
inversa.

15
Por exemplo, pesquisas conduzidas por Spiro e Jehng (1990)
sugeriram que uma característica proeminente do especialista é a
capacidade de manipular representações mentais multifacetadas,
permitindo assim um melhor ajuste às mudanças ambientais e
uma maior transferência de conhecimento entre as tarefas.

Reder e Schunn (1999) também constataram que os participantes

que tiveram melhor desempenho em uma tarefa dinâmica diferem
daqueles com pior desempenho principalmente na capacidade de
adaptar suas estratégias comportamentais às mudanças nas
condições das tarefas, e não no repertório das tarefas.
estratégias, nem na capacidade de executar uma determinada
estratégia.

No entanto, o problema com essas teorias é que elas não

explicam por que os especialistas são cognitivamente inflexíveis
em algumas situações (Edland et al. 2000).
Essas duas hipóteses podem ser verdadeiras: os especialistas
podem ter mais dificuldades em atender e perceber as mudanças
ambientais, porém, após perceberem as mudanças, podem
modificar suas representações mentais de forma mais eficiente
para adaptar seu comportamento correspondente. A questão de
quando podemos esperar observar um especialista sendo
cognitivamente inflexível deve ser respondida considerando
Cañas et al. (2003) sugestão. Segundo esses autores, a
flexibilidade cognitiva depende se as mudanças ambientais que

16
uma pessoa enfrenta são importantes para a estratégia particular
que a pessoa desenvolveu durante o aprendizado. Somente as
mudanças que são importantes para a estratégia de uma pessoa
afetariam seu desempenho. Os autores basearam essa hipótese
na teoria ecológica da expertise de Vicente e Wang (1998)
conhecida como Hipótese da Sintonia da Restrição (CAH, do
inglês Constraint Attunement Hypothesis).

Hipótese da Sintonia das Restrições (CAH, Constraint

Attunement Hypothesis): resumidamente, essa teoria propõe
que a aquisição de habilidades deve ser entendida como a
adaptação às restrições impostas pelo ambiente. As pessoas
desenvolvem diferentes estratégias para se adaptar a essas
restrições, e cada estratégia desenvolvida depende de diferentes
características ambientais. Portanto, apenas as mudanças que
afetam uma determinada estratégia que uma pessoa está usando
afetariam seu desempenho. Dentro desse quadro, a questão
precisa ser reformulada e, como resultado, o foco não está
apenas nos processos responsáveis pela flexibilidade cognitiva,
mas também em quais restrições ambientais são importantes e
em combinação com qual processo determinaria quando
podemos observar flexibilidade. Portanto, em algumas ocasiões, a
mudança, embora não tenha sido detectada, será irrelevante e
não afetará a eficácia do comportamento, portanto não podemos
observar inflexibilidade cognitiva no comportamento do
especialista. No entanto, em outras ocasiões, essa mudança
ambiental específica pode ser importante para a tarefa ou a ação

17
que foi posta em prática, portanto, a eficácia do comportamento
do especialista será afetada. Nessas ocasiões, a pessoa deve
abordar e interpretar a mudança ambiental de acordo e, em
seguida, modificar sua representação para adaptar seu
comportamento de maneira eficaz.

Alguns fenômenos relacionados à

flexibilidade cognitiva
O conceito de flexibilidade cognitiva, especialmente sua
contraparte inflexibilidade cognitiva, está relacionado a quatro
outros conceitos que vêm sendo estudados na Psicologia do
Pensamento: bloqueio cognitivo, histerese cognitiva, fixação
funcional e redução funcional. O bloqueio cognitivo é definido
como uma tendência a continuar com um curso de ação inicial,
mesmo em situações em que é racional mudar para um curso de
ação alternativo. A pessoa concentra sua atenção em uma parte
da atividade que está realizando e apresenta uma limitação para
distribuir seu tempo entre outras atividades concomitantes.
Quando uma má operação tem múltiplos efeitos, a pessoa tem
que fazer uma escolha deliberada para poder controlar as
deficiências de forma sequencial. Este fenômeno está relacionado
com a inflexibilidade cognitiva. Como vimos no bloqueio cognitivo,
a pessoa parece estar focada em certos aspectos da tarefa e
ignorando outros, como consequência, continua com o curso de
ação que estava realizando.

18
Bloqueio cognitivo, no caso de inflexibilidade cognitiva, a
pessoa continua com a mesma estratégia que vinha usando,
embora as condições tenham mudado. Isso nos permite
considerar que a inflexibilidade cognitiva é uma forma de bloqueio
cognitivo. Embora reservaremos o termo de inflexibilidade
cognitiva para as situações em que o bloqueio cognitivo afeta toda
uma estratégia, ou seja, um padrão de ações e decisões.

Histerese cognitiva, outro fenômeno relacionado à inflexibilidade

cognitiva, é definida como a tendência de aderir a uma decisão
depois que as evidências provam que ela é um erro. Isso também
é conhecido como estreitamento cognitivo, ou visão de túnel, e
geralmente é explicado como uma falha no processo de reavaliar
uma situação após uma decisão sobre como lidar com ela. Esse
fenômeno, embora relacionado à inflexibilidade cognitiva,
evidencia a existência de um falso diagnóstico da situação. No
fenômeno da inflexibilidade cognitiva, no entanto, a ênfase é feita
na atividade equivocada que a pessoa realiza para resolver o
problema. Ou seja, embora ao observar a inflexibilidade cognitiva
possamos estar em uma situação que tem sua causa em um falso
diagnóstico, a causa está na atividade e não no diagnóstico que a
origina. Essa distinção é importante porque é possível
observarmos uma inflexibilidade cognitiva que não tem origem em
um falso diagnóstico.

19
Fixação funcional, um terceiro fenômeno é a que é definida como
a tendência de considerar apenas os objetos disponíveis em uma
tarefa como conhecidos em termos de sua função mais comum.
As pessoas têm dificuldades em usar elementos que assumiram
uma nova forma. Isso acontece porque tendemos a colocar os
elementos em categorias às quais foram atribuídos anteriormente,
e isso, portanto, nos leva a acreditar que os elementos possuem
apenas as propriedades que foram atribuídas a essa determinada
categoria. Fixação funcional significa que estamos fixos ou rígidos
em nossas percepções, inclusive no uso de objetos cotidianos.
Essa rigidez inibe nossa capacidade de ver como esses objetos
podem ser usados de novas maneiras. O fenômeno da fixação
funcional está relacionado à inflexibilidade cognitiva no sentido de
que ambos têm efeitos semelhantes, pois ambos resultam na
impossibilidade de utilizar os recursos disponíveis com o objetivo
de superar as barreiras que existem entre o estado atual e o
estado desejado. A diferença é que para superar a fixação
funcional é necessário encontrar uma nova função para os
elementos que estão sendo utilizados. No entanto, no caso da
inflexibilidade cognitiva não é necessário encontrar uma nova
função, mas usar os mesmos elementos com as mesmas
funções, mas com uma estratégia diferente. Ou seja, o que é
necessário é usá-los em uma sequência diferente, em diferentes
áreas de ação, ou com uma frequência de uso para cada função
diferente daquela que foi usada anteriormente.

20
Redução funcional, finalmente, um quarto fenômeno relacionado
à inflexibilidade cognitiva, tem sido definida como a tendência de
enfrentar um problema aderindo a uma única causa,
negligenciando todas as outras possíveis variáveis de influência.
Várias modalidades de redução funcional podem ser
apresentadas. O caso mais geral consiste em reduzir as
diferentes causas de um problema a um único problema. Nesse
caso, a redução funcional produz efeitos semelhantes à
inflexibilidade cognitiva, ou seja, uma incapacidade de adaptar o
comportamento às condições ambientais que uma pessoa
enfrenta. No entanto, a inflexibilidade cognitiva não precisa ser
produzida por uma diminuição das possíveis causas que estão
gerando as mudanças

Esses fenômenos, portanto, compartilham os mesmos efeitos

comportamentais observáveis com inflexibilidade cognitiva. Esses
quatro fenômenos levam a uma ação fixa ou impedem a solução
de um problema, como na inflexibilidade cognitiva cujos efeitos
fundamentais consistem em continuar com uma estratégia que foi
usada até aquele momento, mas que nas condições atuais não
produz bons resultados. No entanto, existem aspectos
importantes que os diferenciam. Eles variam nas explicações que
têm sido oferecidas para os erros que observamos no
comportamento. Embora essas explicações sejam diferentes,
todas elas ainda têm o mesmo ponto em comum: propõem a
existência de uma falha na avaliação da situação que leva a uma
falha em sua execução. No caso do bloqueio cognitivo, essa falha
21
consiste na perda de um diagnóstico global da situação, pois está
centrado em aspectos concretos. Na histerese cognitiva, o
fracasso está na fixação em um diagnóstico errôneo devido às
dificuldades de avaliar a situação com novas evidências. No caso
da fixação funcional, a causa da falha é a atribuição fixa de um
objeto a uma categoria, condicionando assim as propriedades
atribuídas a esse objeto. Finalmente, a redução funcional ocorre
quando consideramos, apenas em parte, as causas que
produzem um fenômeno.

A explicação do fenômeno em termos de inflexibilidade cognitiva

está centrada nos processos de automação que se iniciam após
extensa prática dentro da tarefa. Nessa situação, o
comportamento é controlado por processos que exigem menos
recursos e que supervisionam menos as possíveis mudanças que
estão ocorrendo no ambiente. Demandas inesperadas ou
estranhas na situação forçam a pessoa a introduzir outras formas
de controle ou comportamento consciente. Uma falha nesse
processo pode produzir o fenômeno conhecido como
inflexibilidade cognitiva.

Treinamento de flexibilidade cognitiva

O principal objetivo da maioria dos programas de treinamento de
habilidades consiste em automatizar habilidades para acelerar o
desempenho e economizar recursos cognitivos para outras
demandas de tarefas. No entanto, como explicado acima, a
22
automação de uma habilidade pode estar associada a
inflexibilidade cognitiva e erros de desempenho. Por esta razão,
diferentes programas de treinamento têm sido propostos para
superar problemas de desempenho associados à automação.

Esses programas partem de duas explicações cognitivas do

fenômeno da flexibilidade cognitiva: a representação do
conhecimento e as hipóteses dos processos atencionais.

Um conjunto de programas seguiu a hipótese de representação

do conhecimento que se concentra na reorganização do
conhecimento para explicar como nos adaptamos a novas
situações. A ideia principal por trás desses programas consiste
em enfatizar a irregularidade e a variação no treinamento sobre
uma repetição fixa de etapas. Essa variabilidade pode ser obtida
por meio de diferentes cenários de treinamento com diferentes
demandas, ou aumentando o treinamento de diferentes
estratégias comportamentais em diferentes ordens de sequência.
A pesquisa em resolução de problemas complexos tem mostrado
alguns exemplos desse tipo de programa. Antoli et ai. (no prelo)
apresentam um experimento no qual os participantes receberam
uma tarefa de resolução de problemas simulando um comandante
de bombeiro em dois blocos de treinamento diferentes: um grupo
praticou a tarefa ao longo de várias tentativas usando o mesmo
cenário de tarefa, e o outro grupo praticou a tarefa em diferentes
cenários de tarefas. Os cenários representavam uma floresta
aberta em chamas, e a tarefa do participante consistia em parar o
23
fogo usando diferentes estratégias que foram ensinadas
previamente: jogar água de helicópteros ou caminhões e fazer
fogo de controle com caminhões. A variabilidade dos cenários
veio das diferentes variáveis disponíveis para os participantes,
como velocidade e direção do vento, eficácia da água ou tipo de
terreno. Após o período de aprendizagem, ambos os grupos de
participantes foram apresentados a cenários idênticos, embora
diferentes daqueles utilizados na fase de aprendizagem. Os
resultados revelaram que os participantes do grupo de
treinamento variável mudaram de estratégia com mais frequência
quando confrontados com novas demandas de tarefas durante a
fase experimental, enquanto o grupo não variável tendeu a repetir
a mesma estratégia praticada durante a fase de aprendizado. As
consequências negativas desse tipo de treinamento podem
explicar a grande quantidade de recursos que precisam ser
investidos devido às contínuas mudanças ambientais. Nestes
casos é necessário equilibrar a necessidade de automatização e
eficiência e a de prevenção de erros.
Em algumas circunstâncias, no entanto, os alunos não podem ser
expostos a todos os cenários possíveis de uma determinada
tarefa. Nessa situação, é necessária uma abordagem diferente
que permita o treinamento da flexibilidade cognitiva sem a
necessidade de treinar pessoas em diferentes cenários. Esta é a
razão para um segundo grupo de programas que foram derivados
da hipótese do processamento atencional. A ideia por trás desses
programas é que as pessoas são incapazes de se adaptar a uma
nova situação devido à falta de capacidade de mudar o controle

24
atencional para os requisitos importantes da nova situação.
Nesses programas, os alunos são instruídos a variar a quantidade
de atenção (ou seja, esforço) dedicada a diferentes recursos de
tarefas durante a sessão de treinamento. Por exemplo, em uma
tarefa que consiste em várias subtarefas envolvendo a exploração
contínua de vários monitores, os operadores são instruídos a
mudar suas prioridades de monitor para monitor por meio de
diferentes blocos de treinamento. O objetivo deste treinamento é
melhorar a eficiência do desengajamento da atenção de uma
subtarefa para outra. Esse tipo de treinamento provou fornecer
melhor desempenho e transferência de habilidades para novas
situações do que o tipo de treinamento que consiste em aprender
cada subtarefa de cada vez ou praticar a tarefa ao mesmo tempo
sem instrução prioritária (Kramer et al. 1995). Portanto, a eficácia
dos programas de treinamento para melhorar a flexibilidade
cognitiva dependeria do tipo de tarefa em mãos.
Primeiro lugar, programas que enfatizam a variabilidade no
treinamento podem ser apropriados para melhorar a flexibilidade
cognitiva em situações de aprendizagem, permitindo que o aluno
pratique com um conjunto representativo de diferentes situações
de tarefa.
Segundo lugar, programas com foco no desengajamento
atencional podem ser úteis em tarefas que envolvem um conjunto
claro de diferentes subtarefas, como tarefas duplas.

25
 Capítulo 2
Bases neuropsicológicas da
flexibilidade cognitiva ou
mental

A
principal característica da flexibilidade cognitiva é a
ocorrência de uma mudança ou deslocamento no nível
de controle atencional, ou na representação de uma
tarefa que leva a uma mudança na estratégia executada. O
executivo central é a estrutura cognitiva que se acredita estar
envolvida em tais processos de mudança. Portanto, substrato
neurológico semelhante relacionado ao funcionamento executivo
(córtex pré-frontal e seus circuitos) tem sido proposto como a
base neuropsicológica da flexibilidade cognitiva. Por exemplo, em
um estudo de fMRI relacionado a eventos (Schmitz et al. 2003),
foi demonstrado que quando indivíduos com Síndrome de
Asperger, que podem ter uma disfunção do giro frontal medial e
das áreas do lobo parietal superior, realizam tarefas de
flexibilidade cognitiva (tarefas de set-shifting), eles mostram
significativamente mais ativação nessas áreas. Além disso, após
um exame de dois grupos de pessoas lesionadas (lesões
isquêmicas focais no lobo frontal e gânglios da base) (Eslinger e
Grattan 1993), descobriu-se que o lobo frontal parece mediar
principalmente uma forma concreta de flexibilidade cognitiva , a

26
flexibilidade espontânea, um conceito mais relacionado à
produção de ideias diversas e ao acesso a sistemas de
conhecimento com novas estratégias distintas das ligações
semânticas mais comuns (relacionadas à hipótese
representacional). Em contraste com isso, o sistema
corticoestriado (gânglios da base e suas interconexões)
juntamente com o lobo frontal parece mediar a flexibilidade
reativa, mudando o conjunto de respostas (relacionado à hipótese
atencional). Portanto, dentro da pesquisa neuropsicológica, pode-
se encontrar suporte para as duas hipóteses explicativas dos
fenômenos da flexibilidade, uma vez que regiões cerebrais
envolvidas tanto na mudança de atenção quanto no acesso a
sistemas de conhecimento mediam diversas formas de tarefas de
flexibilidade cognitiva.

Circuitos frontais-subcorticais e
comportamento
Os neurofisiologistas costumavam ver os gânglios da base
principalmente como estruturas para regular o movimento
voluntário. A recente literatura neuroanatômica, neuropsicológica
e de imagem funcional, no entanto, tornou cada vez mais claro
que essas estruturas subcorticais também estão intimamente
envolvidas na regulação de processos cerebrais superiores que
controlam a cognição, a tomada de decisões, o planejamento de
estratégias comportamentais complexas e sintomas
neuropsiquiátricos. O circuito frontal-subcortical fornece uma
27
estrutura unificadora para a compreensão das mudanças
comportamentais que acompanham os distúrbios
neurodegenerativos. Nas últimas três décadas, uma série de
avanços significativos foram feitos em nossa compreensão, não
apenas da neuroanatomia, mas também da neurofisiologia e
quimioarquitetura, dos circuitos frontosubcorticais. Paralelamente
a esse novo entendimento, um espectro cada vez mais amplo da
fenomenologia neuropsiquiátrica é reconhecido como sendo
interpretável no contexto da disfunção do circuito frontal-
subcortical. Sabe-se agora que uma série de circuitos frontais-
subcorticais segregados paralelos ligam regiões específicas do
córtex frontal ao corpo estriado, ao globo pálido (GP) e à
substância negra (SN) e ao tálamo, constituindo um importante
mecanismo efetor que permite ao organismo para interagir de
forma adaptativa com seu ambiente.5 Funções executivas
prejudicadas, apatia e impulsividade são características da
disfunção do circuito frontal-subcortical. Em um recente estudo de
ressonância magnética funcional relacionada a eventos (fMRI),
por exemplo, os autores concluíram que o núcleo caudado e o
putâmen são particularmente importantes, respectivamente, no
planejamento e na execução de uma nova ação autogerada. Uma
variedade de distúrbios neuropsiquiátricos pode resultar de
distúrbios que têm impacto direto ou indireto na integridade ou no
funcionamento dos circuitos frontosubcorticais.

→
28
Educação e as bases neurocognitivas
e neurobiológicas da flexibilidade
mental
O desenvolvimento da flexibilidade mental pode ser influenciado
por muitos fatores, incluindo atividade física, saúde ambiental e
nutrição e até mesmo o sono.
De acordo com Amedeo D'Angiulli (2022), professor do
Departamento de Neurociência e Neurociência do Laboratório de
Pesquisa de Imaginação, Cognição e Emoção, Carleton University
(Canadá), a flexibilidade mental, também conhecida como
29
flexibilidade cognitiva, refere-se à capacidade de ajustar o
pensamento ou atenção em resposta a mudanças nas
informações ou regras. Por exemplo, na província de Ontário,
Canadá, onde Amedeo D'Angiulli reside atualmente, é legal virar à
direita no sinal vermelho (depois de parar primeiro, é claro). No
entanto, um pouco como ir de Genebra para a França, uma curta
viagem de vinte minutos o leva até a província de Québec, onde
isso não é permitido. Amedeo D'Angiulli deve ser capaz de mudar
seu pensamento para um novo conjunto de regras e suprimir sua
associação original de virar à direita em um sinal vermelho; se ele
não fizer isso, pode haver consequências perigosas.

Da mesma forma, a flexibilidade cognitiva foi medida como a

capacidade de mudar o pensamento de uma tarefa com um
determinado conjunto de regras e procedimentos para outra tarefa
com um conjunto diferente de regras e procedimentos.

Uma tarefa simples usada para medir a capacidade das crianças

de mudar o pensamento é pedir que classifiquem os cartões com
base na cor dos objetos retratados. Em seguida, peça-lhes que
mudem para a classificação com base na forma. Para enfatizar
que tal habilidade inclui tanto o cérebro quanto o nível cognitivo,
aqui preferimos usar o termo flexibilidade neurocognitiva. No
entanto, para simplificar, na maioria das vezes nos referiremos a
ela como flexibilidade.
Este capítulo tem três objetivos:

30
(1) descrever os aspectos essenciais da flexibilidade
neurocognitiva que foram mais acordados na pesquisa;
(2) descrever as condições neurocognitivas e neurobiológicas
associadas à flexibilidade; e
(3) descrever como a flexibilidade e a educação se influenciam
mutuamente.

Recordando flexibilidade neurocognitiva

entre definições e métodos
A flexibilidade neurocognitiva tem sido um dos tópicos mais
estudados na neurociência cognitiva e do desenvolvimento e,
consequentemente, um dos mais amplamente definidos. Nesta
seção, reunimos as semelhanças entre as definições e
compartilhamos as principais características do conceito, como
ele é comumente medido e os métodos usados para investigação
(sugerimos mais referências para os leitores que desejam se
aprofundar). Nosso objetivo aqui é dar a essência e destacar as
características essenciais da flexibilidade neurocognitiva para o
benefício dos educadores.
A flexibilidade cognitiva tem sido medida como a capacidade de
mudar o pensamento de uma tarefa com um determinado
conjunto de regras e procedimentos para outra tarefa com um
conjunto diferente de regras e procedimentos. Um teste comum
usado para medir a flexibilidade em crianças é o Wisconsin Card
Sorting Test (WCST), que envolve pedir às crianças para
classificar os cartões com base em um conjunto de critérios (por
31
exemplo, cor) e depois mudar para outro conjunto de critérios (por
exemplo, forma). Argumentou-se que a flexibilidade também é um
componente da classificação múltipla, como originalmente
descrito pelo psicólogo Jean Piaget. Durante várias tarefas de
classificação, as crianças são obrigadas a identificar muitos
aspectos dos objetos e resistir a focar em um único aspecto,
conhecido como centralização - o que comumente chamamos de
visão de túnel.

Seguindo nosso exemplo anterior, as crianças pequenas têm

dificuldade em espalhar seu foco e tendem a se concentrar em
um único aspecto de um objeto, como a cor, e são incapazes de
se concentrar em ambos os aspectos da cor e da forma ao
mesmo tempo. Da mesma forma, se um indivíduo está centrado
em um aspecto, ele será mais inflexível cognitivamente.

Estudos de neuroimagem
Independentemente das diferentes definições, os neurocientistas
cognitivos geralmente concordam que a flexibilidade é um
componente das funções executivas, ou seja, um tipo de cognição
de ordem superior que envolve a capacidade de controlar o
pensamento. As funções executivas incluem outros aspectos da
cognição, como controle de impulsos, memória, estabilidade
emocional, planejamento e organização. A flexibilidade
neurocognitiva está altamente relacionada com várias dessas
habilidades (ou seja, controle de impulsos, planejamento e
32
memória de trabalho). Assim, quando um indivíduo é mais capaz
de suprimir uma associação com um objeto e se concentrar em
outros aspectos importantes, ele também é mais flexível
cognitivamente. Essa capacidade é frequentemente medida
usando a tarefa ou teste Stroop, na qual um participante é
solicitado a ler palavras coloridas, mas é solicitado a mudar o foco
informando a cor da fonte na qual a palavra está escrita. Isso se
torna cada vez mais difícil quando repetido várias vezes, e o
significado das palavras não corresponde à cor da fonte (por
exemplo, a palavra “preto” escrita na cor da fonte “vermelho”; a
resposta correta esperada é vermelho).

Teste Stroop de Cores e Palavras é amplamente

utilizado em neuropsicologia. Este teste permite detectar
problemas neurológicos e cerebrais e pode ser utilizado
para medir a concentração e rastrear a disfunção
cognitiva.
O Teste Stroop avalia a atenção seletiva, a capacidade
de manter o foco numa atividade e inibir a tendência de
fornecer respostas impulsivas, além da velocidade no
processamento de informações.
Neste teste é possível comparar o tempo que leva para
nomear as cores das palavras que estão coloridas com
sua cor real (vermelho está em vermelho) ou para dizer
as cores de palavras com cores confusas (azul pode
estar azul e deve dizer-se amarelo). Educa Mais (2022).

Muita pesquisa foi feita sobre os processos cerebrais associados

a todos esses aspectos da flexibilidade neurocognitiva. A maioria
desses estudos é baseada em vários métodos de neuroimagem.
Especialmente, os métodos de ressonância magnética funcional
(fMRI) revelaram uma variedade de regiões do cérebro que são
consistentemente ativadas juntas em tarefas que exigem
flexibilidade. Essa rede cerebral colaborativa inclui principalmente

33
o córtex pré-frontal (PFC), os gânglios da base, o córtex cingulado
anterior (ACC) e o córtex parietal posterior (PPC). Os
neurocientistas cognitivos estudaram o desenvolvimento da
flexibilidade neurocognitiva com tarefas que variam de simples a
mais complexas. Os resultados sugerem que existe um continuum
de desenvolvimento que se estende desde a infância até a idade
adulta. Os principais tópicos estudados incluem maturação
cerebral, neuropatologia e envelhecimento.

Juntos em tarefas que exigem flexibilidade.

Condições neurobiológicas
A flexibilidade neurocognitiva tem muito a ver com áreas-chave da
neurobiologia do desenvolvimento humano (o estudo de aspectos
mais biológicos do desenvolvimento do cérebro). Isso ocorre
porque existem muitos fatores neurobiológicos que precisam estar
em vigor para o desenvolvimento ideal das estruturas cerebrais
responsáveis pela flexibilidade. Estes incluem: atividade física,
saúde ambiental e nutrição e sono.
Atividade física, brincadeiras ativas e exercícios têm um papel
na promoção da formação e consolidação de novas conexões de
muitos centros corticais e subcorticais ligados à flexibilidade,
especialmente o córtex pré-frontal e frontal. Uma revisão dos
estudos de intervenção mais recentes para crianças realizados
em casa, escola ou outros ambientes educacionais sugere que o
aumento da atividade física pode levar a maiores melhorias na
34
flexibilidade. Além disso, uma revisão de estudos sobre
envelhecimento também sugere que exercícios e treinamentos
aeróbicos podem servir como uma intervenção para retardar o
declínio da flexibilidade na velhice por meio de efeitos indutores
de plasticidade.
A saúde ambiental e a nutrição também têm um impacto
importante no desenvolvimento da flexibilidade. Em particular, a
exposição severa à poluição do ar pode interromper as principais
conexões cerebrais que suportam a flexibilidade, assim como o
ruído e outras formas de riscos ambientais. A desnutrição e a
nutrição desequilibrada podem levar a várias formas de nanismo
que retardam o desenvolvimento da flexibilidade. Da mesma
forma, dietas associadas à deficiência de ferro e diabetes em
crianças têm impacto negativo na flexibilidade. Adolescentes e
adultos jovens com anorexia nervosa apresentam diminuição
acentuada nas habilidades de mudança de cenário,
possivelmente associadas à maturação incompleta dos córtices
pré-frontais associados à desnutrição. A obesidade também tem
sido associada à redução da flexibilidade.
O sono é outro fator neurobiológico que parece ter grande
influência na flexibilidade. Em particular, a interação da
preferência de dormir tarde da noite (que se desenvolve em
muitos indivíduos desde a puberdade até o início da idade adulta)
entra em conflito com os horários de início da escola no início da
manhã. O confronto entre o sono e os horários escolares
praticamente leva à privação constante do sono e ao débito de
sono na maioria dos países. Somente na América do Norte,

35
estima-se que a privação diária de sono pode variar de duas a
quatro horas por dia em crianças em idade escolar.

Relações com a educação, influências de

mão dupla
Como mencionado anteriormente, a flexibilidade cognitiva é
geralmente aceita como um componente das funções executivas.
As funções executivas têm sido diretamente ligadas à prontidão
escolar e ao sucesso acadêmico, sugerindo que a flexibilidade
pode facilitar essa relação. De interesse, a flexibilidade também
tem sido relacionada à abordagem de aprendizagem da atenção e
persistência em crianças pré-escolares que frequentam um
programa Head Start (EUA) voltado para famílias que vivem na
pobreza. Isso, por sua vez, foi associado à prontidão escolar,
sugerindo que a flexibilidade influencia as crianças a manter o
foco e persistir nas atividades de aprendizagem. Nesse sentido, a
flexibilidade apoia o aprendizado das crianças e as prepara para a
escola.
Os programas Head Start promovem a prontidão escolar de bebês, crianças pequenas e
crianças em idade pré-escolar de famílias de baixa renda. Os serviços são fornecidos
em uma variedade de configurações, incluindo centros, creches familiares e casa
própria das crianças. Os programas Head Start também envolvem os pais ou outros
membros-chave da família em relacionamentos positivos, com foco no bem-estar da
família. Os pais participam de papéis de liderança, inclusive tendo uma palavra a dizer
nas operações do programa.

36
Os programas Head Start apoiam o crescimento das crianças em um ambiente de
aprendizado positivo por meio de uma variedade de serviços, que incluem:
• Aprendizagem e desenvolvimento precoces: A prontidão das crianças para a escola e
além é fomentada através de experiências de aprendizagem individualizadas. Por meio
de relacionamentos com adultos, brincadeiras e instrução planejada e espontânea, as
crianças crescem em muitos aspectos do desenvolvimento. Isso inclui habilidades
sociais, bem-estar emocional, habilidades de linguagem e alfabetização, matemática e
conceitos de ciências. As experiências de aprendizagem precoce também incluem a
herança cultural e linguística de cada criança e família de forma relevante. Os pais,
incluindo avós, pais adotivos e outros cuidadores primários, são reconhecidos como os
primeiros e mais influentes professores das crianças. Seu conhecimento de seus filhos é
fundamental para a abordagem individualizada de cada criança. Além disso, os
programas Head Start trabalham com famílias, distritos escolares e outras entidades
para facilitar uma transição suave para o jardim de infância para cada criança.
• Saúde: A saúde e o desenvolvimento físico são cruciais para as oportunidades de
aprendizagem precoce que exigem que as crianças explorem e experimentem
plenamente o seu ambiente. Os programas Head Start oferecem experiências de
aprendizado seguras e saudáveis em ambientes fechados e ao ar livre. Todas as
crianças recebem exames de saúde e refeições nutritivas, e os programas conectam as
famílias a serviços médicos, odontológicos e de saúde mental para garantir que as
crianças recebam os cuidados e a atenção de que precisam. As crianças recebem apoio
para construir resiliência para lidar com possíveis efeitos adversos do trauma. As
famílias também recebem consultas de saúde mental focadas nas necessidades de
cada criança.
• Bem-estar da família: os pais e as famílias recebem serviços do programa para apoiar
o bem-estar da família e alcançar os objetivos da família, como estabilidade de moradia,
educação continuada e segurança financeira. Os programas apoiam e fortalecem as
relações entre pais e filhos e envolvem as famílias na aprendizagem e no
desenvolvimento de seus filhos.

Quais são outras maneiras pelas quais a flexibilidade pode apoiar

a aprendizagem das crianças no ambiente escolar?
A flexibilidade neurocognitiva melhora a aprendizagem de línguas
e a leitura, proporcionando aos alunos a capacidade de alternar
entre e/ou pensar simultaneamente sobre sons e significados.
Essa relação é recíproca, pois as crianças que aprendem uma
segunda língua apresentam maior flexibilidade. Além disso, a
flexibilidade decorrente do aprendizado adicional de idiomas
parece apoiar a leitura também na segunda língua aprendida.
Neste estudo, Amedeo D'Angiulli (2022), descobriu que crianças
nativas de língua italiana aprendendo inglês como segunda língua

37
apresentaram melhores habilidades de leitura em inglês quando
comparadas com colegas nativos de língua inglesa.
Amedeo D'Angiulli (2022), também descobriu que crianças
bilíngues com deficiência de leitura superavam suas contrapartes
monolíngues e estavam muito mais próximas do nível de
desempenho de crianças com desenvolvimento típico. Há um
consenso geral crescente de que os efeitos positivos do
bilinguismo e do multilinguismo são mediados por alterações
neuroplásticas nas mesmas áreas frontais do cérebro
responsáveis pelas funções executivas e regulação da ação que
medeiam a flexibilidade.
Finalmente, como as crianças são ensinadas a aprender
desempenha um papel na relação entre educação e flexibilidade.
Um objetivo crucial da educação é ajudar os alunos a adquirir a
capacidade de aplicar e adaptar adequadamente o que
aprenderam a novas situações. Essa capacidade pode ser
fomentada por meio de um estilo de ensino focado na promoção
da flexibilidade, incorporando atividades de resolução de
problemas em grupo que exigem múltiplas perspectivas. Isso é
especialmente verdadeiro em disciplinas onde a informação é
complexa e não direta, como física e genética (e neurociência!).

O papel das novas tecnologias no desenho

curricular.
A internet permite que informações complexas sejam
apresentadas de várias maneiras, mantendo um formato

38
coerente. Em países onde os alunos são regularmente expostos a
computadores e têm acesso à internet, faz sentido incorporar
essa tecnologia na sala de aula. Os professores podem achar a
incorporação de tecnologia da informação e comunicação (TI) na
sala de aula intimidadora, pois pode ser relativamente estranha
para eles. Alternativamente, os professores que cresceram na
geração digital (os “nativos” digitais) podem estar excessivamente
confiantes, mas não familiarizados com a melhor forma de usar a
TI para o aprendizado dos alunos. Para incorporar com confiança
as novas tecnologias na sala de aula, os professores precisarão
de treinamento e apoio.
Talvez, o aspecto mais importante da TI para flexibilidade
aplicada à educação seja a chamada New Media Literacy
(também chamada de alfabetização digital ou internet). Essa é a
capacidade de acessar, entender e criar comunicações. Envolve
mais do que o conhecimento de como usar a tecnologia, pois
requer análise crítica e produção criativa relacionada à mídia.
Assim, envolve o que podemos chamar de julgamento,
amplamente definido como a capacidade de avaliar criticamente a
confiabilidade, validade e credibilidade de informações de
diferentes fontes e mídias, muitas vezes muitas fontes. Essa
definição inclui todas as habilidades metacognitivas e cognitivas
envolvidas na tomada de decisões complexas e, portanto, está
muito relacionada à flexibilidade. Ou seja, durante o aprendizado
em ambientes educacionais, o usuário de TI e mídia é obrigado a
se envolver em atividades de resolução de problemas de
informação que envolvem três componentes:

39
(1) As habilidades do indivíduo, como o idioma e o conhecimento
prévio;
(2) o contexto da atividade, se realizada de forma colaborativa ou
com um tutor e com determinados requisitos de tempo;
(3) os recursos disponíveis, como o tipo e a qualidade e a
quantidade de informações (por exemplo, toda a web ou fontes
pré-selecionadas) e dispositivos de acesso, como menus,
mecanismos de busca e hipertextos (a utilização de hipertexto
será visto com mais profundidade no próximo capítulo).

Um exemplo de uma nova ferramenta de alfabetização midiática

que suporta a flexibilidade neurocognitiva é o hipertexto.

A internet é conhecida pelo hipertexto que fornece informações ao

lado de conexões e associações (por exemplo, hiperlinks). Muitas
vezes, ao ler um artigo online, os leitores são apresentados a
hiperlinks que os direcionam para sites que fornecem informações
adicionais ou novas. Os leitores então retornam ao artigo original
e incorporam essas novas informações e melhoram sua
compreensão. Este é um exemplo claro de flexibilidade em ação,
pois o leitor alterna entre diferentes fontes de informação. A
hipermídia que está prontamente disponível em plataformas
públicas online leva essa abordagem a um nível superior,
integrando várias tecnologias (por exemplo, vídeos, músicas,
gravações de áudio) que são incorporadas em plataformas de
hipertexto. Os alunos podem ter a mesma sensação de liberdade
para pesquisar o material da aula.
40
Esses hipertextos de flexibilidade cognitiva (CFH, do inglês
Cognitive Flexibility Hypertexts) apresentam material em um
formato que promove iniciativa e exploração.

O formato aberto permite que os alunos pesquisem o material em

seu próprio ritmo e alternem entre as fontes para incorporar novas
informações e formar conexões com o conhecimento anterior, no
entanto, os educadores desempenham um papel fundamental na
estruturação do aprendizado dos alunos, monitorando seu
progresso e facilitando a compreensão. Para que as plataformas
CFH sejam ferramentas instrucionais eficazes para ajudar os
alunos a transferir conhecimento entre os domínios de
aprendizagem, elas devem ser fundamentadas em um modelo
teórico de flexibilidade cognitiva e apoiadas por pesquisas
científicas.
Muitas outras habilidades específicas são necessárias para
participar da nova cultura de mídia que estão diretamente
associadas à flexibilidade, como: multitarefa, a capacidade de
examinar e mudar o foco conforme necessário para detalhes
importantes; navegação transmídia, para acompanhar
informações em múltiplas modalidades, fontes e mídias; e,
finalmente, networking, a capacidade de pesquisar, sintetizar e
disseminar a negociação de informações e navegar por diversas
comunidades digitais, compreendendo e respeitando múltiplas
visões e normas e regras alternativas. A conscientização pública
sobre a flexibilidade neurocognitiva aumentou nos últimos vinte
41
anos, resultando em um aumento dramático de programas de
treinamento cerebral online comercializados para o público. Os
programas afirmam treinar velocidade, precisão, memória,
atenção, flexibilidade cognitiva e resolução de problemas, entre
outros. Um exemplo de um programa de treinamento de memória
de trabalho voltado para crianças para melhorar o desempenho
acadêmico é o Cogmed1, no entanto, a eficácia desse programa
tem sido debatida2. Atualmente, avaliar a eficácia de tais
programas requer mais pesquisas e análises antes que quaisquer
benefícios claros possam ser determinados.

Dadas as muitas complexidades que cercam o desempenho

acadêmico, incentivamos os educadores a aplicar extrema cautela
e ceticismo ao decidir implementar um programa que garanta
altas taxas de sucesso acadêmico, sem o apoio sólido de
pesquisas revisadas por pares.

1 Pearson Education (2016). As soluções Cogmed ajudam consumidores,

profissionais e escolas a resolver problemas de atenção.
http://www.cogmed.com/programa
2 SHIPSTEAD, Z.; HICKS, K. L.; ENGLE, R. W. Cogmed working memory training:

Does the evidence support the claims? Journal of Applied Research in Memory
and Cognition, v. 1, p. 185-193. 2012.
SHIPSTEAD, Z.; HICKS, K. L.; ENGLE, R.W. Treinamento de memória de
trabalho Cogmed: As evidências apoiam as alegações? Jornal de Pesquisa
Aplicada em Memória e Cognição, v. 1, p. 185-193, 2012. Texto em inglês.
42
 Capítulo 3
Teoria da Flexibilidade
Cognitiva e sua aplicação
aos recursos de
aprendizagem

D
e acordo com Jiaming Cheng e Tiffany A. Koszalka
(2016), da Universidade de Syracuse (EUA), a Teoria da
Flexibilidade Cognitiva (do inglês Cognitive Flexibility
Theory, CFT) sugere que a aprendizagem profunda exige que os
alunos se envolvam com novos conteúdos a partir de múltiplas
perspectivas e em formas flexíveis de pensar. A pesquisa em
ambientes de aprendizagem CFTinformed sugere que o
pensamento flexível durante as atividades de aprendizagem apoia
o desenvolvimento de habilidades de pensamento de ordem
superior (por exemplo, resolução de problemas) e provoca
mudanças positivas no domínio afetivo do aluno. Assim, a
incorporação de princípios CFT em recursos de aprendizagem
deve levar os alunos a se envolverem profundamente com o
conteúdo instrucional. Este artigo fornece uma visão geral dos
princípios teóricos, de pesquisa e prática de CFT, resumindo
pontos para o design de recursos de aprendizagem.

43
Definição de Flexibilidade Cognitiva
e sua aplicação ao aprendizado
Psicólogos (Spensley e Taylor, 1999) afirmaram que a
flexibilidade cognitiva é uma função cognitiva de ordem superior
que se desenvolve à medida que as crianças amadurecem. A
flexibilidade cognitiva na literatura da psicologia foi referida como
uma habilidade geral de domínio. Ao possuir essa habilidade, uma
pessoa é capaz de adaptar estratégias de processamento
cognitivo para lidar com condições novas, inesperadas e em
mudança. Estudiosos de outras áreas adaptaram essa definição
em seus próprios contextos. Por exemplo, Krems (1995), que
estudou a resolução de problemas complexos, vê a flexibilidade
cognitiva como uma “capacidade de ajustar sua resolução de
problemas à medida que as demandas das tarefas são
modificadas”. Os estudiosos da comunicação referem-se à
flexibilidade cognitiva como um componente da comunicação
relacionado à consciência de uma pessoa das alternativas em
uma determinada situação, vontade de ser flexível e autoeficácia
de ser flexível (Martin e Rubin, 1995).
Embora a condição nova, inesperada e mutável mencionada nos
estudos de Krems (1995) e de estudiosos da comunicação (Martin
e Rubin, 1995) fossem perspectivas diferentes de flexibilidade
cognitiva, o componente central é o mesmo – ajustar-se para lidar
com novas situações. Seus estudos sobre flexibilidade cognitiva
se concentraram nos processos cognitivos subjacentes no
cérebro humano, como consciência, atenção e objetivos. A
44
discussão da flexibilidade cognitiva aqui se concentra no trabalho
teórico e prático de Spiro et al., (1988), que prescreve diretrizes
de design instrucional para aprendizado avançado em domínios
mal estruturados. Este trabalho, do ponto de vista da psicologia
educacional e das ciências cognitivas, sugeriu que a flexibilidade
cognitiva era uma tentativa de melhorar as falhas de
aprendizagem em cenários de aprendizagem avançados focados
em domínios mal estruturados (Spiro et al., 1987; Spiro et al.,
1988).

Nessas perspectivas, a CFT fala sobre a natureza de ajustar o

pensamento ou o comportamento para se adaptar a diferentes
situações ou contextos.

A CFT propõe que os alunos desenvolvam uma melhor

compreensão da complexidade do conteúdo, envolvendo-se com
múltiplas representações da mesma informação em diferentes
contextos. A teoria sugere que ver múltiplas representações do
mesmo conteúdo ou fenômeno ajuda os alunos a desenvolver o
andaime mental necessário para considerar novas aplicações do
conhecimento em seu conhecimento em novas situações. A
Teoria da Flexibilidade Cognitiva é, assim, contextualizada como
uma prescrição instrucional para ajudar os alunos a alcançar uma
aprendizagem mais profunda em contextos autênticos e mal
estruturados, para serem capazes de pensar sobre esse novo
conhecimento de forma flexível e para serem capazes de aplicar
esse novo conhecimento a novas situações (Spiro et. ai., 1992).
45
Flexível é usado para descrever a representação do
conhecimento nas mentes humanas, que fornece insights sobre
os princípios para a criação de recursos de aprendizagem que
podem apoiar melhor ou estimular os alunos a desenvolver a
capacidade de entender o conteúdo de várias perspectivas. “Uma
afirmação central da teoria da flexibilidade cognitiva é que revisitar
o mesmo material em diferentes momentos, em contextos
rearranjados, para diferentes propósitos e de diferentes
perspectivas é essencial para atingir os objetivos de aquisição de
conhecimento avançado (domínio da complexidade na
compreensão e preparação para transferência )” (Spiro et al.,
1995).

Teoria da Flexibilidade Cognitiva:

aprendizagem avançada e domínios
mal estruturados
O CFT depende da definição de aprendizado avançado e domínio
mal estruturado. A aquisição de conhecimento avançado é relativa
ao aprendizado de nível introdutório. Nos níveis avançados, “o
aluno deve atingir uma compreensão mais profunda do conteúdo
do material, raciocinar com ele e aplicá-lo de forma flexível em
diversos contextos” (Spiro et al., 1988).

46
Isso sugere que os alunos desenvolvem uma compreensão mais
abrangente ou profunda do novo conteúdo e são capazes de pensar
sobre 'isso' (conteúdo novo), resolver problemas com 'isso', aplicá-lo a
vários contextos, portanto, o conhecimento avançado é construído
sobre esse conteúdo dentro das estruturas cognitivas do aprendiz.

Existem várias deficiências nas abordagens de instrução que são

definidas como apoio à aquisição de conhecimento avançado,
como simplificação excessiva de conceitos complexos e confiança
excessiva em uma única representação mental (Spiro et al.,
1988). Essas deficiências muitas vezes se originaram das
suposições dos educadores de que os métodos instrucionais para
o conhecimento de nível introdutório e o conhecimento avançado
eram os mesmos. As deficiências nas técnicas avançadas de
aprendizagem são especialmente visíveis em domínios mal
estruturados, onde o conteúdo é complexo e existem várias
soluções para um único problema. Domínios bem estruturados se
prestam a problemas que podem ser definidos com base em
princípios específicos e resolvidos por meio da aplicação de um
algoritmo, geralmente resultando em uma única resposta correta
(King e Kitchner, 1994). A má estruturação é definida como “não
pode haver nenhum recurso à homogeneidade, a qualquer curso
de ação único entre instâncias, seja envolvendo um único
princípio orientador, um único esquema organizacional ou um
único caso protótipo” (Spiro et al., 1987). ). Em outras palavras,
domínios e problemas mal estruturados são complexos, são
melhor analisados de múltiplas perspectivas e se prestam a
múltiplas perspectivas ou soluções.

47
Portanto, a representação do conhecimento flexível é necessária
para superar as deficiências de aquisição de aprendizagem
avançada em domínios mal estruturados.

Ambientes de aprendizagem projetados para suportar múltiplas

representações de conhecimento ajudam os alunos a reestruturar
seu conhecimento espontaneamente, aplicar o conhecimento
além da situação inicial e adaptar o conhecimento às situações
novas, inesperadas e/ou em mudança (Spiro e Jehng, 1990).
A paisagem cruzada (Wittgenstein, 1953, conforme citado em
Spiro et al., 1987) é usada para explicar os mecanismos da CFT.
Domínios complexos de conceito/conhecimento são comparados
a uma paisagem usando locais na paisagem como uma metáfora
para casos usados para instrução. Uma paisagem possui
características diferentes, mas nenhum dos locais com as
mesmas características seria exatamente igual. Conhecer todas
as características de uma paisagem não é igual a conhecer a
paisagem real.

A melhor maneira de conhecer uma paisagem é visitá-la de

diferentes direções. Portanto, um sistema instrucional também
deve apresentar diferentes dimensões (características) com vários
casos (sites), para atingir “o duplo objetivo de destacar a
multifacetada e estabelecer múltiplas conexões” (Spiro et al.,
1987).

48
Um exemplo de ambiente de aprendizagem baseado em CFT é o
Knowledge Acquisition in Nonlinear Environment (KANE). KANE
visava melhorar a compreensão avançada dos alunos sobre o
filme Cidadão Kane, que tinha “uma estrutura complexa e sutil”
(Spiro e Jehng, 1990).

Cidadão Kane é um filme de drama americano de 1941

produzido, dirigido e estrelado por Orson Welles. Ele
também co-escreveu o roteiro com Herman J.
Mankiewicz. O filme foi o primeiro longa-metragem de
Welles. Cidadão Kane é considerado por muitos críticos
como o melhor filme já feito. Por 50 anos consecutivos,
ficou em primeiro lugar na pesquisa decenal de críticos
Sight & Sound do British Film Institute, e liderou a lista
100 Years ... 100 Movies do American Film Institute em
1998, bem como sua atualização de 2007. O filme foi
indicado ao Oscar em nove categorias e ganhou o de
Melhor Roteiro (Roteiro Original) por Mankiewicz e
Welles. Citizen Kane é elogiado pela cinematografia de
Gregg Toland, pela edição de Robert Wise, pela música
de Bernard Herrmann e por sua estrutura narrativa,
todas consideradas inovadoras e pioneiras. O filme
quase biográfico examina a vida e o legado de Charles
Foster Kane, interpretado por Welles, um personagem
composto baseado nos barões da mídia americana
William Randolph Hearst e Joseph Pulitzer, os
magnatas de Chicago Samuel Insull e Harold
McCormick, bem como aspectos da história dos
roteiristas. próprias vidas. Após seu lançamento, Hearst
proibiu o filme de ser mencionado em seus jornais.

Em KANE, o filme foi reeditado para reunir cenas mostrando um

mesmo tema, por exemplo, os alunos podem ver “cinco cenas
seguidas, tiradas de vários lugares do filme, que ilustram
diferentes variedades ou 'sabores' da 'riqueza Tema dos
corruptos” (Spiro et al., 1995).

49
Portanto, os alunos têm a chance de aprender os conceitos
complexos a partir de múltiplas perspectivas, em vez de uma
definição simplificada e um conjunto de princípios regularizados.

KANE também ofereceu a opção de ouvir comentários de

especialistas sobre o significado de um tema depois que os
alunos viram as cenas. O comentário forneceu orientação
suplementar dos significados do conceito em uso, que podem não
ser cobertos por uma definição abstrata. Spiro enfatizou que esse
significado do conceito sensível à situação era diferente de uma
definição de dicionário que oferecia significado diferente de uma
palavra e as semelhanças entre os casos. Em KANE foi expressa
uma instância de uso que era sensível à situação.

Outra função do comentário de especialistas era fazer referência

cruzada a outras instâncias da estrutura conceitual e a outros
temas conceituais. Os alunos aprenderiam o tema conceitual com
um caso isolado, e também outras estruturas conceituais que
poderiam ser usadas para analisar o caso.

Outros estudos empíricos foram conduzidos por pesquisadores

para melhorar o problema da aprendizagem avançada em
domínios mal estruturados, aplicando CFT para projetar e
desenvolver ambientes de aprendizagem.

50
Breve revisão da literatura sobre a
Teoria da Flexibilidade Cognitiva
(CFT)
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva (TFC) é apresentada de três
formas na literatura.
Primeiro inclui documentos conceituais CFT. Esses artigos
fornecem visões teóricas e perspectivas sobre a CFT que apoiam
as informações fornecidas acima.
Segundo lugar estão os estudos baseados em evidências que
exploraram o impacto dos materiais instrucionais informados pela
CFT na aprendizagem.
Terceiro são casos desenvolvidos ou diretrizes para práticas de
desenvolvimento de instrução usando CFT.
Entre os estudos baseados em evidências revisados, muitos eram
investigações sobre alunos adultos. Os domínios de conteúdo
variaram da formação de professores à formação da polícia e do
desenvolvimento do conhecimento à mudança de atitude. Com o
avanço da tecnologia ao longo dos anos, os ambientes de estudo
emergiram de ambientes de hipertexto para ambientes de
multimídia. Os exemplos a seguir representam a pesquisa de
aplicação CFT realizada em vários momentos durante as últimas
três décadas
Jacobson e Spiro (1995) desenvolveram um ambiente de
aprendizagem de hipertexto para estudantes universitários do

51
primeiro e segundo ano para investigar o impacto social da
tecnologia no século 20.

Os resultados mostraram que o grupo de comparação (usando

hipertexto mínimo) teve melhor desempenho em testes de resposta
curta, enquanto o grupo de tratamento (usando hipertexto cruzado
temático) teve melhor desempenho em ensaios de resolução de
problemas.

Os resultados apoiaram seu argumento de que o ambiente de

aprendizado de hipertexto cruzado suportava melhor aprendizado
avançado no domínio mal estruturado. O ambiente de
aprendizagem projetado foi baseado nos cinco princípios da CFT,
incluindo: múltiplas representações do conhecimento; vincular e
adaptar conceitos abstratos a diferentes exemplos de casos;
introdução precoce da complexidade do domínio; enfatizando a
natureza inter-relacionada e semelhante à rede do conhecimento;
e incentivando a montagem do conhecimento. A incorporação
desses princípios sugeriu que envolver os alunos em cenários
cruzados aumentou suas habilidades de resolução de problemas
em áreas de conteúdo complexo.
Houve também dois estudos que discutiram o impacto dos
materiais de aprendizagem, informados pelo CFT, na formação de
professores. Fitzgerald et al., (1997) desenvolveram um programa
multimídia para melhorar as habilidades de resolução de
problemas dos professores. Eles compararam o uso do programa
multimídia em professores em formação e professores em
serviço. Os participantes relataram feedback positivo sobre os

52
materiais multimídia, enquanto não houve mudanças significativas
em suas perspectivas pessoais. Edmunds (2007) também discutiu
o potencial do sistema hipermídia para a formação de
professores. Na tese de Edmunds (2007), ele estudou a mudança
de autoeficácia dos participantes ao usar um sistema multimídia.
Mudanças positivas foram observadas na autoeficácia dos
participantes; no entanto, as medidas foram menores do que o
grupo de controle que tinha experiência de campo em vez de
envolvimento com o sistema multimídia.

Esses estudos sugerem que a instrução multimídia informada pela

CFT pode apoiar parcialmente o desenvolvimento de habilidades
de resolução de problemas, no entanto, as experiências pessoais
(que podem ou não envolver os alunos em exercícios de
flexibilidade cognitiva) também podem desempenhar um papel na
profundidade do aprendizado e da aplicação.

Godshalk et al., (2004) e Miller (2010) discutiram o impacto do

papel atribuído em um ambiente de aprendizagem hipermídia na
aprendizagem do aluno. O primeiro estudo concentrou-se na
mudança de atitude em relação ao assédio sexual e o estudo
posterior concentrou-se nos princípios éticos e na transferência de
aprendizado no treinamento de policiais estrangeiros. Godshalk et
al., (2004) descobriram que os participantes que receberam o
papel de formulador de políticas tiveram um desempenho melhor
do que aqueles designados como jurados. A explicação deles foi
que as tarefas de formulação de políticas exigiam que os
53
participantes considerassem a complexidade dos casos e os
efeitos sobre os múltiplos constituintes. Os resultados de Miller
(2010) mostraram que o grupo de policiais que desempenhou
todos os três papéis no ambiente de aprendizagem multimídia
teve melhor desempenho tanto no teste de compreensão de
princípios éticos quanto na tarefa de transferência de
aprendizagem.

Assim, em ambos os estudos, envolver os alunos em papéis

múltiplos (ou complexos) durante os cenários de aprendizagem
levou a uma maior compreensão e transferência de aprendizagem
do conteúdo.

Enquanto Jacobson e Spiro (1995) concluíram que havia cinco

recursos básicos de ambientes de aprendizagem baseados em
diretrizes de design CFT, Jacobson et al., (1996) adicionaram um
recurso sugerindo que existem seis recursos para ambientes
críticos de aprendizagem baseados em casos de design. Eles
incluíram: usar múltiplas representações de conhecimento;
vincular conceitos abstratos em casos para descrever o
conhecimento em uso; demonstrar a interconexão conceitual ou a
natureza semelhante à da Web de conhecimento complexo;
enfatizando a montagem do conhecimento em vez da memória
reprodutiva; introduzir a complexidade conceitual e a
complexidade de domínio cedo; com um novo recurso de
promover a aprendizagem ativa dos alunos.

54
Spiro et al., (2007) levaram essas diretrizes um passo adiante e
introduziram uma série de modos de abertura e flexibilidade que
deveriam ser incorporados em sistemas de flexibilidade cognitiva,
alegando que cada tipo de abertura era encontrado em um
verdadeiro sistema de flexibilidade cognitiva. Esses recursos
incluíam: revelar uma comparação e contraste além dos pares de
conceitos de conteúdo; casos de encruzilhada; vários casos;
variabilidade conceitual; vários temas conceituais de ordem
superior; várias pesquisas temáticas; interconectividade múltipla;
justaposição não linear; sobreposições perceptivas para abrir a
percepção; Tempo de abertura. Assim, os ambientes de
aprendizagem informados pela CFT podem ter a capacidade de
envolver os alunos na aprendizagem profunda a partir de
múltiplas perspectivas. Dada a complexidade de criar tais
ambientes, foi desenvolvido um Modelo de Design Hipermídia
baseado nestes princípios da CFT que inclui seis etapas de
design:
“1) definir o domínio de aprendizagem;
2) identificar casos dentro do domínio;
3) identificar temas/perspectivas a serem destacados;
4) mapear múltiplos caminhos através de casos para mostrar
temas;
5) fornecer acesso controlado do aluno aos casos; e
6) incentivar a autorreflexão do aluno.” (Simonson, 1997).

55
Esses processos foram projetados para garantir que os ambientes
de aprendizado informados pela CFT fossem criados na
complexidade para envolver os alunos no desenvolvimento de
uma compreensão mais profunda tanto do conteúdo quanto de
sua aplicação a situações mal estruturadas.

Recursos de aprendizagem
informados pelo CFT - possibilidades

A instrução é uma compilação de recursos informativos,

instrucionais e de aprendizagem (Grabowski e Small, 1997), cada
um fornecendo um bloco de construção sobre o qual apoiar
intencionalmente a aprendizagem.

Enquanto os recursos informativos e instrucionais apoiam o

conteúdo geral e a direção da instrução, os recursos de
aprendizagem, seja em formato analógico, digital ou
social/humano, envolvem totalmente os alunos nos processos de
aprendizagem. Ao integrar os princípios CFT em recursos de
aprendizagem, os alunos podem se envolver com o conteúdo de
várias perspectivas, sendo flexíveis em seu pensamento. A
incorporação de recursos gosta de casos múltiplos e complexos
que retratam o conhecimento em uso, várias funções nas quais os
alunos consideram o conteúdo e atividades que suportam a
vinculação de conceitos a vários casos apoiam o aprendizado.

56
Eles vão além da comparação de casos e levam ao
desenvolvimento de uma melhor compreensão de problemas mal
estruturados, habilidades aprimoradas de resolução de problemas
e compreensão mais profunda do conteúdo. No entanto, os
variados resultados da pesquisa sugerem que pesquisas
adicionais são necessárias para examinar as características da
flexibilidade cognitiva como informando o design (e o processo de
design) de recursos de aprendizagem.

Síntese
A Teoria da Flexibilidade Cognitiva fornece aos designers
instrucionais e educadores informados uma estrutura para
desenvolver os ambientes e cenários de aprendizagem que
podem envolver os alunos de forma mais eficaz no
desenvolvimento de conhecimento profundo (e aplicação) para
problemas mal estruturados. As chaves para construir tais
ambientes de aprendizagem incluem: usar a representação de
múltiplos conhecimentos; usando casos múltiplos ligados a
conceitos abstratos; rearranjar, decompor e estabelecer conexões
entre os casos; e introdução inicial à complexidade do domínio.
Como a pesquisa mostrou, o tipo de tarefas de aprendizagem em
que os alunos se envolvem também pode influenciar seu
aprendizado avançado em domínios mal estruturados, portanto, a
própria tarefa de aprendizagem deve exigir que os alunos pensem
de forma abrangente a partir de múltiplas perspectivas. O CFT
fornece diretrizes para o desenvolvimento de recursos de
57
aprendizagem que permitem que os alunos transfiram
conhecimento para diversas e múltiplas situações. Evidências
como o melhor desempenho dos alunos de graduação na
resolução de problemas (Jacobson & Spiro, 1995), a melhoria dos
formadores de políticas no domínio afetivo (Godshalk et al., 2004)
e as mudanças positivas na autoeficácia dos professores em
formação (Edmunds, 2007) fornecem suporte para a incorporação
de princípios CFT em recursos de aprendizagem. No entanto, a
Teoria da Flexibilidade Cognitiva é apenas uma dimensão que
pode influenciar o valor dos recursos para facilitar o aprendizado
profundo. Outros fatores podem incluir as habilidades dos
recursos de aprendizagem para envolver os alunos na construção
de significado (Wilhelm-Chapin e Koszalka, 2016), reflexão
(Koszalka, 2016) e tipos e níveis apropriados de aprendizagem
sugeridos pelos resultados de aprendizagem esperados (Yang e
Koszalka, 2016).

58
 Capítulo 4
Estratégias de flexibilidade
cognitiva para apoiar seu
adolescente

D
e acordo com Amy Sippl (2022), este capítulo é para
pais e professores de adolescentes que lutam com a
flexibilidade, esses comentários são muito familiares.
Pensamento flexível, adaptação às mudanças e tolerância às
coisas que não acontecem do nosso jeito são habilidades
valiosas. Sem eles, adolescentes e jovens adultos com
necessidades de aprendizagem únicas provavelmente terão
dificuldades em casa, na escola e com os amigos.

"Eu não estou fazendo isso."

“Por que não podemos fazer como sempre fazemos?”
"Você não pode me fazer tentar isso!"
"Ainda não terminei. Eu não quero seguir em frente.”
“Mas não é assim que deveria ser.”
Frases típicas ditas por crianças e adolescente com inflexibilidade cognitivas.

A flexibilidade descreve o comportamento de alternar entre tarefas

e demandas em resposta a mudanças no ambiente. Em essência,
é como mudamos nosso comportamento para diferentes
59
contextos ou estímulos no ambiente. Às vezes, os pesquisadores
do funcionamento executivo descrevem-no como flexibilidade
cognitiva, mudança, troca de tarefas ou flexibilidade mental.
Adolescentes que lutam com flexibilidade têm dificuldade em
discriminar diferenças no ambiente e podem não mudar o foco
entre diferentes tarefas ou informações relevantes rapidamente.
Ao enfrentar a inflexibilidade, nosso filho ou aluno pode ficar
“preso”, pode se recusar a fazer a transição ou pode continuar
tentando a mesma resposta repetidamente, mesmo que não
esteja funcionando.

Por que a flexibilidade é

necessária?
Existem alguns benefícios reais no desenvolvimento da
flexibilidade. Lidar com mudanças inesperadas e adaptar-se a
novas informações está associado a uma ampla gama de
resultados positivos em crianças e adultos, incluindo:
• Melhores habilidades de leitura.
• Melhor resposta a eventos adversos da vida.
• Maior capacidade de responder ao estresse na idade adulta.
• Criatividade aprimorada.

Mas alguns desafios do mundo real acontecem quando

adolescentes e jovens adultos lutam com a flexibilidade. Os
desafios com a mudança podem desencadear alguns dos
comportamentos problemáticos familiares que pais e professores
60
encontram ao trabalhar com diversos alunos. Melhorias na
flexibilidade podem ajudar nossos adolescentes a evitar:
• Ficar frustrado quando pequenas coisas acontecem.
• Repetir o mesmo erro.
• Dificuldade de adaptação às mudanças de horários.
• Alternar entre atividades ou deixar atividades.
• Argumentar repetidamente sobre o mesmo ponto.
• Birras ou colapsos quando as regras ou circunstâncias mudam.

Flexibilidade e outras habilidades

de funcionamento executivo
Quando trabalhamos em estratégias para melhorar a flexibilidade
com nossos adolescentes, também podemos ver melhorias em
outras habilidades básicas de funcionamento executivo. Muitos
adolescentes que lutam com o pensamento flexível também lutam
com habilidades de funcionamento executivo, como planejamento,
resolução de problemas, memória de trabalho, controle de
impulsos, controle emocional e automonitoramento. Pais e
professores que investem em flexibilidade também podem
precisar avaliar outras áreas de habilidade que poderiam ser
impulsionadas.
Aqui estão algumas estratégias que você pode considerar para
melhorar e desenvolver a flexibilidade do seu aluno ou filho:

61
7 estratégias-chave para melhorar o
pensamento flexível do seu aluno
ou filho adolescente

1. Ensine quando precisamos ser

flexíveis
Muitas vezes, pais e professores vão direto ao ensino de
estratégias ou ferramentas de enfrentamento diferentes para um
adolescente. Mas podemos esquecer de considerar que nossos
adolescentes nem sempre identificam cenários que exigem
flexibilidade em primeiro lugar. Seu aluno discrimina quando é
bom continuar versus quando é melhor tentar uma estratégia
diferente? Seu filho sabe a diferença entre cenários “sem grande
problema” (e é melhor ser flexível) versus momentos em que a
mudança é um “grande negócio” e não há problema em ter
limites?
Configurar e discutir alguns cenários diferentes quando é
essencial ser flexível com interrupções pode ajudar os alunos a
usar melhor as ferramentas que recebem para lidar com as
mudanças.

2. Construir a imprevisibilidade e
praticar a flexibilidade de forma positiva

62
Ouvimos de muitos pais com quem trabalhamos que a rigidez, as
preferências ou os desafios de seus filhos com mudanças
imprevisíveis criam estressores para toda a família. Eles estão
pisando em ovos, tentando evitar qualquer interrupção que possa
perturbar ou afligir seu filho. A longo prazo, porém, não estamos
fazendo nenhum favor aos nossos filhos ou alunos ao evitar essas
situações. Por mais que tentemos controlar nosso ambiente, em
última análise, a mudança é inevitável. E como trabalhamos para
evitar esses cenários problemáticos, eles são ainda mais
desafiadores para nossos alunos, porque eles os experimentam
com pouca frequência.
Em vez disso, incentivamos as famílias a tornar a
imprevisibilidade uma parte regular da vida de seu filho
adolescente. Crie o hábito de “misturar” com frequência, para que
seu filho experimente regularmente ser flexível e se adaptar.
Flexibilidade embutida como surpresas (por exemplo, uma ida ao
shopping, uma refeição ou lanche favorito, receber um amigo
etc.).

3. Pratique e ensaie
Sabemos que a flexibilidade, como qualquer outra habilidade,
melhora quanto mais praticamos e ensaiamos. Além de criar
imprevisibilidade nas rotinas, reserve momentos para dramatizar e
dar feedback ao adolescente em um cenário artificial ou não
ameaçador.

63
Por exemplo, revezem-se com seu filho adolescente praticando
uma atividade em que você precisará se adaptar a uma mudança
diferente. Escolha entre um baralho pré-planejado de cartas de
interrupção intencional (por exemplo, faça a próxima ação com
sua mão não dominante, defina um cronômetro e complete a
tarefa antes que o cronômetro se esgote, ande para trás, faça a
seguinte atividade sem falar, etc. ) para praticar a flexibilidade.

4. Como reconhecer o pensamento

oprimido e inflexível
Apesar de trabalhar com flexibilidade, haverá momentos em que
seu filho terá dificuldades para se adaptar às mudanças. Isso
acontece com todos nós. O mais importante é ensinar seu filho
adolescente a reconhecer quando está sobrecarregado por
mudanças ou quando preso em um padrão de pensamento
inflexível.
Para muitos adolescentes e jovens adultos com necessidades
únicas de aprendizagem, é nesses cenários que eles podem
voltar a usar comportamentos problemáticos em vez de comunicar
que precisam de ajuda. Ensine seu filho adolescente a reconhecer
esses sinais e o que fazer no momento.

5. Controle sua resposta emocional

Se você encontrar uma situação em que seu aluno ou filho
adolescente está particularmente frustrado e demonstra
64
inflexibilidade, pode ser difícil responder sem adicionar sua raiva e
frustração à mistura. Ficar chateado, levantar a voz ou responder
com uma reprimenda provavelmente não melhorará a situação.
Mantenha a calma, ofereça opções e tente resolver o problema
sem se emocionar. Pais e professores que conseguem lidar com
a inflexibilidade rapidamente tendem a voltar aos momentos de
ensino muito mais rápido com seus alunos e filhos adolescentes.

6. Esboce um fluxograma de
flexibilidade
Pode ajudar alguns adolescentes e jovens adultos a usar recursos
visuais para guiá-los por cenários que exigem flexibilidade.
Desenvolver um fluxograma que inclua estratégias de atenção
plena ou a técnica “experimente do meu jeito” listada acima pode
ajudar seu aluno a trabalhar em situações difíceis. Incentive-os a
usar o suporte visual enquanto aprendem a flexibilidade ou a usá-
lo nas condições mais desafiadoras.

7. Recompense a flexibilidade
Finalmente, pais e professores precisam chamar a atenção para o
pensamento flexível quando o virem. Recompense seu aluno ou
filho adolescente quando souber que ele resolveu um problema
difícil. Forneça intervalos, privilégios extras e muitos elogios
específicos de comportamento quando você ver instâncias de

65
flexibilidade com mudanças ou melhorias não planejadas no
comportamento.

Individualizar e personalizar
habilidades de flexibilidade
Nem todos os adolescentes e jovens adultos com quem
trabalhamos terão a mesma dificuldade com a flexibilidade.
Alguns alunos podem debater novas estratégias para resolver um
problema, mas terão dificuldades se uma rotina diária for
interrompida inesperadamente. Outros se saem bem em “seguir o
fluxo”, mas podem ter desafios com criatividade ou gerar soluções
“fora da caixa”.
As melhores estratégias para ensinar habilidades de flexibilidade
são personalizadas para as necessidades de seu filho ou aluno.
Alguns alunos podem pular direto para um dos métodos listados
acima. Outros podem precisar de sub-objetivos ou habilidades
para serem divididos em etapas menores. Pratique cenários mais
diretos primeiro e depois avance lentamente para situações mais
difíceis ou desafiadoras. Concentre-se nas áreas que causam
mais estresse e desafios a você e seu aluno. Priorize as áreas em
que um pouco de flexibilidade extra pode ajudá-los a ser mais
comunicativos, sociais ou a experimentar maior independência.

66
67
 Capítulo 5
O papel da reatividade
emocional, auto-regulação,
e puberdade em
comportamentos pró-
sociais de adolescentes

D
e acordo com Gustavo Carlo da University of Missouri
(EUA), e seus colaboradores da University of Nebraska-
Lincoln (EUA) Lisa J. Crockett, Jennifer M. Wolff e Sarah
J. Beal (2012), há um interesse crescente pela e as bases
emocionais do funcionamento do adolescente. Emocionalidade,
autorregulação e puberdade, em particular, têm sido de interesse
para estudiosos do desenvolvimento por causa de suas ligações
com o ajuste. De fato, um número crescente de descobertas
sugere que altos níveis de reatividade emocional, baixos níveis de
autorregulação e maturação puberal precoce e tardia colocam
crianças e adolescentes em risco de resultados comportamentais
negativos. No entanto, as associações entre esses preditores e o
ajustamento social positivo são menos bem estudadas,
principalmente na adolescência. Além disso, os teóricos postulam
que as relações entre esses processos de base biológica e o
funcionamento social são complexas. No entanto, a pesquisa que

68
examina os efeitos multiplicativos, em vez de aditivos, dos
processos biológicos e relacionados à emoção no ajuste positivo
é especialmente escassa.

Um indicador positivo do funcionamento social do adolescente

são os comportamentos pró-sociais (ou seja, ações destinadas a
beneficiar os outros), que estão associados a indicadores de
saúde, bem-estar psicológico e competência social.

O presente capítulo foi projetado para investigar as ligações

aditivas e multiplicativas entre reatividade emocional,
autorregulação e puberdade e comportamentos pró-sociais de
adolescentes.
Embora várias teorias enfatizem o papel dos processos biológicos
e emocionais no desenvolvimento da juventude, a teoria de
Rothbart (Rothbart, 2007; Rothbart et al., 2000; Derryberry e
Rothbart, 1988) integra dois mecanismos primários, reatividade
fisiológica e autorregulação. Supõe-se que a reatividade
fisiológica (ou excitação) reflita os sistemas nervosos periférico e
central e inclua processos cognitivos, perceptivos e motores.
Rothbart afirma que esses processos de reatividade estão ligados
a emoções de valência positiva (por exemplo, prazer) e emoções
de valência negativa (por exemplo, tristeza, frustração). Indivíduos
que são mais reativos seriam mais propensos a experimentar
emoções do que indivíduos menos reativos. Em contraste, a
autorregulação inclui processos regulatórios cognitivos (por
exemplo, mudança de atenção e foco) e comportamentais (por
69
exemplo, controle inibitório, ativação), que são postulados para
moderar as ligações entre excitação e resposta emocional e
resultados comportamentais. Evidências para apoiar a distinção
entre reatividade emocional e autorregulação são substanciais
(Derryberry e Rothbart, 1988). Nos últimos anos, uma atenção
considerável se concentrou na reatividade emocional e na
autorregulação, e suas ligações com o ajuste comportamental.
A reatividade emocional tem sido associada a competências pró-
sociais e competência social em vários estudos.

A maioria das pesquisas existentes sobre reatividade emocional

foi realizada com crianças pequenas, e esses estudos sugerem
uma associação inversa entre reatividade emocional negativa e
competências pró-sociais e sociais.

Da mesma forma, na escassa pesquisa com adolescentes, a forte

reatividade emocional negativa foi inversamente associada à
competência pró-social e melhor funcionamento social.

Além disso, também há evidências de que emoções de valência

negativa (que presumivelmente refletem reatividade emocional de
valência negativa) estão associadas a comportamentos pró-
sociais. Por exemplo, a raiva está inversamente relacionada a
comportamentos pró-sociais.

70
No entanto, outras emoções de valência negativa (como empatia,
culpa e vergonha) estão positivamente relacionadas a
comportamentos pró-sociais. Esses achados sugerem que as
relações entre reatividade emocional e resultados pró-sociais são
complexas.

A autorregulação, por outro lado, é consistentemente associada

positivamente a comportamentos pró-sociais e socialmente
competentes. Engajar-se em ações de cuidado para com os
outros requer uma regulação eficaz das próprias emoções,
processos de atenção e comportamentos, de modo que a
orientação do ajudante seja externa e focada nas necessidades
dos outros.

Além disso, dado o desenvolvimento de habilidades de

autorregulação desde a infância até a adolescência, pode-se
esperar relações positivas entre autorregulação e
comportamentos pró-sociais na adolescência. Em contraste, a
falha em regular efetivamente as próprias emoções pode levar ao
sofrimento pessoal, uma resposta emocional autocentrada,
aversiva e superexcitante às necessidades dos outros. A angústia
pessoal, por sua vez, geralmente é associada negativamente ou
não relacionada a comportamentos pró-sociais, exceto quando a
situação é difícil de escapar (como um meio de se sentir melhor).
Portanto, com base na teoria e em pesquisas anteriores, espera-
se que adolescentes com baixa reatividade emocional negativa ou

71
alta autorregulação apresentem comportamentos mais pró-
sociais.
Vários teóricos postularam que, para melhor prever os efeitos da
reatividade emocional negativa e da autorregulação nos
resultados comportamentais sociais, os pesquisadores precisam
examinar os possíveis efeitos da interação. Com base em uma
extensa revisão dessa literatura, Eisenberg e Fabes (1992)
postularam que as relações entre reatividade emocional e
comportamentos pró-sociais dependerão do nível relativo de
autorregulação. A reatividade emocional negativa relativamente
baixa deve ser associada positivamente a comportamentos pró-
sociais, mas principalmente para adolescentes que são
relativamente altos em autorregulação. Em contraste, a
reatividade emocional negativa relativamente alta deve estar
associada negativamente a comportamentos pró-sociais, mas
principalmente para adolescentes com baixa autorregulação.
Finalmente, espera-se que a relação positiva esperada entre
autorregulação e comportamentos pró-sociais seja atenuada
naqueles adolescentes que apresentam alta reatividade
emocional negativa. Até o momento, faltam evidências de suporte
sobre os efeitos interativos da reatividade emocional e
autorregulação ou existem apenas para um gênero ou outro em
estudos específicos. Alternativamente, os modelos teóricos
também sugerem possíveis efeitos principais curvilíneos, como
níveis intermediários de autorregulação e reatividade emocional
(que devem aumentar a prossocialidade em relação às
necessidades dos outros) podem ser associados ao

72
funcionamento psicossocial ideal (semelhante à noção de
resiliência do ego). Porque os estudos empíricos sobre esta última
possibilidade são escassos, embora de suporte.
Embora a puberdade tenha sido geralmente estudada em relação
a resultados negativos, como depressão ou delinquência, a
puberdade também pode estar ligada a comportamentos pró-
sociais.
Fabes et ai. (1999) sugeriram que a puberdade pode induzir um
aumento da reatividade emocional, que pode inibir ou aumentar a
competência pró-social. Por um lado, a puberdade pode aumentar
a reatividade emocional, o que pode levar a um comportamento
mais pró-social porque o adolescente está mais sintonizado com
as emoções dos outros.

O aumento da reatividade emocional devido à puberdade poderia

explicar a constatação de que as meninas adolescentes
apresentam níveis mais elevados de empatia e comportamentos
pró-sociais do que os meninos adolescentes, uma vez que as
meninas adolescentes tendem a amadurecer mais cedo do que os
meninos.

Alternativamente, se o desenvolvimento puberal estiver associado

a uma tendência aumentada de experimentar fortes emoções de
valência negativa (por exemplo, raiva), isso pode interferir na
resposta pró-social, especialmente se essa emotividade intensa
não for efetivamente regulada (Fabes et al., 1999).

73
Pesquisas indicam que a transição puberal está associada ao
aumento da reatividade fisiológica e emocional e ao aumento da
reatividade ao estresse.

Além disso, o desenvolvimento puberal e, especialmente, o início

da puberdade têm sido associados à emotividade e afeto
negativos.

Se a transição puberal estiver associada a uma maior reatividade

emocional, esperaríamos ver os efeitos sobre o comportamento
principalmente entre os mais maduros, que experimentam a
puberdade antes de seus pares em idades jovens, quando estão
menos equipados cognitiva e emocionalmente para lidar com o
estresse dessa fase. transição. Relacionado a isso, há evidências
de que a emocionalidade de valência negativa subregulada (por
exemplo, raiva) está negativamente associada à competência pró-
social na adolescência. Se as mudanças na puberdade estão
associadas a aumentos na emotividade negativa subregulada,
isso também pode explicar as diminuições relatadas nos
comportamentos pró-sociais durante a adolescência. No entanto,
os efeitos da puberdade precoce nos comportamentos pró-sociais
podem diferir para meninos e meninas. Enquanto as meninas
provavelmente sofrem pressões de socialização para exibir
tendências pró-sociais na infância e adolescência, a maturação
puberal precoce pode trazer maiores pressões de socialização
para os meninos. Por exemplo, em virtude de sua aparência mais
adulta, os meninos adolescentes de amadurecimento precoce
74
podem sofrer maior pressão para assumir responsabilidades e
mais demandas para ajudar e ajudar os outros. Se eles também
experimentam uma sensibilidade emocional aprimorada, isso
pode aumentar sua tendência a se comportar de maneira pró-
social, em comparação com seus pares mais maduros.
Estudiosos notaram recentemente a importância de estudar
comportamentos pró-sociais em diferentes contextos. Os
comportamentos pró-sociais em casa são distintos dos
comportamentos pró-sociais dirigidos aos pares. Por exemplo,
ajudar em casa muitas vezes envolve ações obrigatórias ou
esperadas pelos pais, que têm mais poder e status do que a
criança. Em contraste, ajudar os pares é muitas vezes menos
obrigatório, porque os pares são semelhantes em status social e
poder, embora o comportamento de ajuda ainda esteja sujeito às
pressões do grupo de pares. Embora a autorregulação possa ser
relevante para prever tanto a ajuda em casa quanto a ajuda aos
colegas, a reatividade emocional pode ser um pouco menos
relevante do que a autorregulação na previsão de
comportamentos pró-sociais em casa se os comportamentos
forem mais obrigatórios. Assim, exploramos as relações entre
esses preditores e comportamentos pró-sociais em casa e
aqueles direcionados aos pares.

O estudo de Gustavo Carlo e colaboradores (2012) foi consistente

com investigações anteriores, as meninas pontuaram mais do que
os meninos em comportamentos pró-sociais (tanto em casa
quanto com os pares) e na autorregulação.

75
Os resultados fornecem evidências adicionais de diferenças
baseadas em gênero na prossocialidade, bem como na auto-
regulação. Os resultados são consistentes com as teorias de
socialização baseada em gênero, que postulam que as meninas
são encorajadas a mostrar preocupação pelos outros e a controlar
seus comportamentos mais do que os meninos.
Houve diferenças significativas de gênero na reatividade
emocional. Isso pode ser devido a diferenças de gênero em
emoções específicas.

Por exemplo, embora as meninas apresentem níveis mais altos

de tristeza, os meninos apresentam níveis mais altos de raiva.

76
 Capítulo 6
Autorregulação em crianças
e adolescentes

A
autorregulação é a capacidade de entender e gerenciar
seu comportamento e suas reações aos sentimentos e
coisas que acontecem ao seu redor.
Inclui ser capaz de:
• regular reações a emoções fortes como frustração, excitação,
raiva e constrangimento.
• acalmar-se depois de algo excitante ou perturbador.
• foco em uma tarefa.
• redirecionar a atenção para uma nova tarefa.
• controlar os impulsos.
• comportar-se de maneira que o ajude a se dar bem com outras
pessoas.

Por que a autorregulação é

importante
À medida que seu aluno ou filho cresce, a autorregulação os
ajuda o:
• aprenda na escola – porque a autorregulação dá ao seu auluno
ou filho a capacidade de sentar e ouvir na sala de aula.

77
• comportar-se de maneira socialmente aceitável – porque a
autorregulação dá ao seu filho a capacidade de controlar os
impulsos.
• faça amigos – porque a autorregulação dá ao seu filho a
capacidade de se revezar em jogos e conversas, compartilhar
brinquedos e expressar emoções de maneira apropriada.
• tornar-se mais independente – porque a autorregulação dá ao
seu aluno ou filho a capacidade de tomar decisões apropriadas
sobre o comportamento e aprender a se comportar em novas
situações com menos orientação de você.

Como e quando a autorregulação

se desenvolve
As crianças desenvolvem a autorregulação por meio de
relacionamentos calorosos e responsivos. Eles também o
desenvolvem observando os adultos ao seu redor.
A autorregulação começa quando as crianças são bebês.
Desenvolve-se mais na infância e nos anos pré-escolares, mas
também continua se desenvolvendo até a idade adulta.
Por exemplo, os bebês podem chupar os dedos para conforto ou
desviar o olhar de seus cuidadores se precisarem de uma pausa
na atenção ou estiverem cansados.
Crianças podem esperar pouco tempo por comida e brinquedos.
Mas as crianças ainda podem roubar brinquedos de outras
crianças se for algo que elas realmente querem. E as birras

78
acontecem quando as crianças são dominadas por emoções
fortes.
Pré-escolares estão começando a saber como brincar com
outras crianças e a entender o que se espera deles. Por exemplo,
uma criança em idade pré-escolar pode tentar falar com uma voz
suave se você estiver no cinema.
Crianças em idade escolar estão ficando melhores em controlar
seus próprios desejos e necessidades, imaginando as
perspectivas de outras pessoas e vendo os dois lados de uma
situação. Isso significa, por exemplo, que eles podem discordar de
outras crianças sem discutir.
Pré-adolescentes e adolescentes são melhores em planejar,
cumprir tarefas difíceis, comportar-se de maneira socialmente
apropriada e considerar como seu comportamento afeta outras
pessoas. Por exemplo, seu filho adolescente pode pensar em sua
perspectiva quando estiver negociando com você sobre o toque
de recolher.

As crianças que normalmente sentem as coisas de forma forte e

intensa têm mais dificuldade em se autorregular. Não é tão difícil
para as crianças que são mais tranquilas. Mesmo crianças mais
velhas e adolescentes às vezes lutam com a autorregulação.

Ajudar crianças e adolescentes a

aprender e praticar a autorregulação

79
Aqui estão algumas maneiras práticas de ajudar seu aluno ou filho
a aprender e praticar a autorregulação:
• Trabalhe nas habilidades de seu filho para entender e gerenciar
emoções.
• Use estratégias calmantes para crianças pequenas, passos
calmantes para pré-escolares e crianças em idade escolar e
passos calmantes para pré-adolescentes e adolescentes.
• Planeje situações desafiadoras em que pode ser difícil para as
crianças mais novas se comportarem bem. Por exemplo, ‘A loja
que vamos tem muitas coisas que podem quebrar. Tudo bem
olhar, mas por favor, não toque’. Dê ao seu filho um lembrete
gentil ao entrar na loja. Por exemplo, 'Lembre-se - apenas
olhando, OK?'
• Envolva pré-adolescentes e adolescentes na resolução de
problemas e na negociação de situações difíceis. Por exemplo,
‘Estou trabalhando o fim de semana todo, então sei que vai ser
chato para você. Vamos descobrir como você pode aproveitar ao
máximo o tempo’.
• Elogie seu filho quando ele mostrar autocontrole e administrar
uma situação complicada. Por exemplo, 'Você foi ótimo em
esperar sua vez', ou 'Gostei do jeito que você compartilhou com
Sam quando ele perguntou'.
• Tente modelar a autorregulação para seu filho. Por exemplo, ‘Eu
realmente gostaria de continuar fazendo jardinagem, mas se eu
não limpar agora, não vou te levar ao futebol a tempo’. Ou ‘Deixe-
me escrever isso no calendário para não esquecer’.

80
É importante combinar suas expectativas de comportamento com
a idade e o estágio de desenvolvimento do seu aluno ou filho. Isso
pode ajudar seu aluno ou filho a evitar a frustração de não ter as
habilidades ou a compreensão para fazer o que é solicitado.

Problemas com a autorregulação

De tempos em tempos, coisas diferentes podem afetar a
capacidade do seu aluno ou filho de se autorregular.
Por exemplo, cansaço, doença e mudanças na rotina do seu filho
podem afetar a capacidade do seu aluno ou filho de regular suas
reações e comportamento. Além disso, algumas crianças têm
grande autorregulação na creche, escola ou esporte, mas acham
difícil em casa. Outras crianças lutam em lugares movimentados e
barulhentos, como shopping centers. E à medida que as crianças
crescem, a autorregulação pode ser um desafio se elas tiverem
muitas tarefas de avaliação ou dificuldades de relacionamento.
Embora esses problemas de autorregulação sejam bastante
comuns, é uma boa ideia falar com um profissional se você estiver
preocupado com o comportamento do seu aluno ou filho ou se
estiver tendo problemas com o comportamento do seu aluno ou
filho à medida que envelhece. Por exemplo, você pode conversar
com seu médico de família, seu filho e enfermeira de saúde da
família, ou o educador ou professor de cuidados infantis de seu
filho.
Considere procurar ajuda profissional se seu aluno ou filho:

81
• parece ter mais birras ou comportamento difícil do que outras
crianças da mesma idade.
• está se comportando de maneira difícil ou fora de controle com
mais frequência à medida que envelhece.
• está se comportando de maneira perigosa para si ou para
outros.
• é difícil de disciplinar e suas estratégias para encorajar o
comportamento positivo não parecem estar funcionando.
• é muito retraído e tem muita dificuldade em interagir com os
outros.
• não parece ter tantas habilidades sociais e de comunicação
quanto outras crianças da mesma idade.

Se seu aluno ou filho tem comportamento desafiador e também é

autista ou tem alguma deficiência, converse com os profissionais
que trabalham com seu aluno ou filho. Eles poderão sugerir
maneiras de incentivar o comportamento positivo e ajudar seu
filho a aprender habilidades de autorregulação.

82
 Epílogo

A
flexibilidade cognitiva e comportamental permite o ajuste
apropriado de pensamentos e comportamentos em
resposta às mudanças nas demandas ambientais.
Mecanismos cerebrais que permitem flexibilidade foram
examinados usando neuroimagem não invasiva e abordagens
comportamentais em humanos, juntamente com estudos
farmacológicos e de lesões em animais. Este livro identificou
redes cerebrais funcionais em grande escala, abrangendo regiões
frontoparietais laterais e orbitais, regiões mediocíngulo-insulares e
frontoestriatais que suportam a flexibilidade ao longo da vida. A
flexibilidade pode ser comprometida em distúrbios do
neurodesenvolvimento no início da vida, condições clínicas que
surgem durante a adolescência e demências tardias. Avaliamos
criticamente as evidências para o aprimoramento da flexibilidade
por meio de treinamento cognitivo, atividade física e experiência
bilíngue.
Há uma variabilidade impressionante entre os indivíduos na
qualidade e intensidade das reações emocionais a estímulos
semelhantes, conforme manifestado em sistemas de resposta
experiencial, comportamental e fisiológica.

83
A reatividade cognitiva refere-se às características da resposta
emocional, incluindo o limiar de estímulos necessários para gerar
a resposta emocional e a intensidade da resposta emocional.
resposta uma vez que a emoção é gerada.
Indivíduos ansiosos parecem apresentar hiper-reatividade
emocional, manifestada como respostas emocionais negativas
relativamente intensas e frequentes à ameaça percebida.
O tratamento mais comum para transtornos de ansiedade, terapia
cognitivo-comportamental (TCC), envolve um extenso trabalho
para facilitar a mudança cognitiva em diferentes níveis de
cognições, incluindo pensamentos negativos automáticos, bem
como percepções distorcidas mais complexas (por exemplo,
autopercepção). A suposição implícita é que indivíduos ansiosos
não têm capacidade suficiente para mudar suas avaliações
tendenciosas/distorcidas ou aplicar mudanças cognitivas em
situações emocionais em tempo real. No entanto, essa suposição
não foi testada empiricamente, pois estudos anteriores sobre
indivíduos ansiosos não abordaram a questão se crianças
ansiosas sofrem (a) um déficit real na capacidade de regular as
emoções negativas por meio de reavaliação, (b) reatividade
emocional negativa aumentada que desafia habilidades de
reavaliação intactas, ou (c) tanto a reatividade quanto as
anormalidades da regulação cognitiva.

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