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i
 Autores
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
José Cleones Pereira dos Santos
Brasill
2020
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
Cada vez que alguém ensina prematuramente
a uma criança algo que ele poderia ter
descoberto, essa criança é impedida de
inventá-la e, consequentemente, de
compreendê-la completamente.
Jean Piaget

Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto

de 1896 - Genebra, 16 de setembro de 1980) foi
um biólogo, psicólogo e epistemólogo suíço,
considerado um dos mais importantes pensadores
do século XX. Defendeu uma abordagem
interdisciplinar para a investigação epistemológica
e fundou a Epistemologia Genética, teoria do
conhecimento com base no estudo da gênese
psicológica do pensamento humano.

3
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva Etologista, Médico Veterinário, escritor

poeta, historiador Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com
Suzana Portuguez Viñas Pedagoga, psicopedagoga, escritora, editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

José Cleones Pereira dos Santos, Pedagogo, *Psicopedagogo, Neuropsicopedagogo

especialista em Educação Especial, *Especialista Em TEA-Transtorno do Espectro Autista,
*Especialista em Psicomotricidade, Especialista em Ludoterapia, especialista em
Estimulação Cognitiva e Funções Executivas e Intervenção Psicopedagogica em Idosos.

4
 Dedicatória
ara todos os educadores, e especialmente à Isabelle, Fiorella,

P Bernardo Diogo, Ana Luiza e Bernardo Rigo.

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
José Cleones Pereira dos Santos

5
Só é possível ensinar uma criança
a amar, amando-a.
Johann Goethe

Johann Wolfgang von Goethe (Frankfurt am

Main, 28 de agosto de 1749 — Weimar, 22 de
março de 1832) foi polímata, autor e estadista
alemão do Sacro Império Romano-Germânico que
também fez incursões pelo campo da ciência
natural. Como escritor, Goethe foi uma das mais
importantes figuras da literatura alemã[1] e do
Romantismo europeu, nos finais do século XVIII e
inícios do século XIX. Juntamente com Friedrich
Schiller, foi um dos líderes do movimento literário
alemão Sturm und Drang e, posteriormente, do
Classicismo de Weimar.

6
 Apresentação

O
objetivo deste livro é revisar a literatura atual sobre
funções executivas (FE). Sob o termo guarda-chuva de
FE, esses processos geralmente são considerados
envolvidos na manutenção de “um conjunto apropriado de solução
de problemas para atingir uma meta futura”. Mais
especificamente, acredita-se que essas funções complexas são
coletivamente responsáveis pelo planejamento em direção a
objetivos futuros, iniciação e organização de recursos mentais
relevantes, desenvolvendo e realizando estratégias para atingir
esses objetivos e incorporando feedback e fazendo modificações
ao longo do caminho, conforme necessário. No entanto, existem
vários desafios associados à avaliação da disfunção de FE,
particularmente em crianças, podendo levar a diagnósticos
imprecisos e remediação inadequada.

7
 Sumário

Introdução.....................................................................................9
Capítulo 1 - As funções executivas em crianças e
adolescentes...................................................................10
Capítulo 2 - A plasticidade das funções executivas na infância
e adolescência.............................................................23
Capítulo 3 - A avaliação das funções executivas....................34
Epílogo.........................................................................................47
Bibliografia consultada..............................................................48

8
 Introdução

A
s funções executivas (FE) são um grupo de habilidades
mentais complexas inter-relacionadas que estão
envolvidas no planejamento e no início de metas e na
sua execução apesar das interrupções. Como essas funções são
normalmente de ordem superior e envolvidas na integração de
outras funções de ordem inferior mais básicas, são difíceis de
avaliar diretamente e executivas
a disfunção muitas vezes passa despercebida. Este é um
problema particular em crianças, pois a maioria dos testes de
funções executivas são desenvolvidos para adultos e não foram
padronizados adequadamente em crianças. Com muita
frequência, os programas de educação infantil são vistos como
uma forma de aprimorar as habilidades matemáticas e de pré-
leitura das crianças. Há uma ideia tácita de que esses programas
são "bons de se ter" porque fornecem uma vantagem suave e
incomensurável para as crianças que têm a sorte de participar. Só
está se tornando amplamente compreendido que esses
programas de "necessidade de ter" constituem a base crítica para
o gerenciamento de todo pensamento futuro. Essas funções
executivas do cérebro são as mais preditivas de sucesso - na
escola, relacionamentos, carreiras, desafios de liderança,
emergências e todas as outras situações da vida.
9
 Capítulo 1
As funções executivas em
crianças e adolescentes

D
e acordo com Trinidad García Fernández, Paloma
González-Castro, Debora Areces, Marisol Cueli e
Celestino Rodríguez Pérez (2014) da Universidad de
Oviedo (Espanha), o termo função executiva se refere a uma
ampla variedade de processos, como estabelecimento de metas,
formulação hipóteses, planejamento, foco e sustentação da
atenção, geração de estratégias, monitoramento do
comportamento, resolução de problemas, flexibilidade cognitiva,
memória de trabalho, inibição de resposta e controle da emoção.
Essas funções envolvem, portanto, componentes de natureza
cognitiva e emocional, e desempenham um papel fundamental na
regulação do comportamento orientado para metas. Essas
características significam que as funções executivas são vistas
como componentes supraordinais, o que é corroborado por
estudos neuroanatômicos em amostras normativas sem patologia
como objeto de estudo. Esses estudos mostraram a existência de
uma organização hierárquica do córtex cerebral, onde as áreas
pré-frontais desempenham um papel fundamental na integração e
resposta às informações externas. Assim, as áreas pré-frontais do
cérebro têm sido propostas como a base neurológica das funções

10
executivas. Essa relação também foi confirmada por estudos em
populações de crianças com danos cerebrais, cujos resultados
permitiram associações de danos a essa área com certos déficits
executivos, como desatenção, dificuldade em resolver problemas,
diminuição da flexibilidade cognitiva, dificuldades de controle.
impulsos e emoções, ou dificuldades de planejamento. No
entanto, esta área é caracterizada por seu dinamismo e
flexibilidade, de modo que as funções desempenhadas por essas
áreas dependem fortemente de outras regiões do cérebro, como
as áreas corticais posteriores e outras estruturas límbicas e
basais. Na mesma linha, muitos estudos sugeriram que o
envolvimento do lobo frontal e suas conexões no funcionamento
executivo pode não ser homogêneo, e parece que várias regiões
do cérebro participam diferencialmente nas diferentes funções.
Um aspecto que confirma esses dados é o fato de que essas
funções parecem se desenvolver progressivamente, mas de
forma assimétrica, ou seja, em taxas diferentes. Nesse sentido,
autores como Cassandra e Reynolds (2005) e Portellano (2005)
têm apontado a existência de diferentes estágios de
desenvolvimento. Portanto, o período entre 6 e 8 anos de idade é
quando as habilidades de planejamento e organização se
desenvolvem mais rapidamente. Embora não atinjam níveis
ótimos até idades posteriores, neste período surgem
comportamentos estratégicos, organizados e eficientes; entre 12 e
14 anos de idade desenvolve-se o controle inibitório; enquanto
outras funções como flexibilidade cognitiva, memória de trabalho
ou resolução de problemas complexos continuam a se

11
desenvolver até o período entre 15 e 19 anos de idade. No
entanto, vários estudos sugerem que esses componentes não
amadurecem completamente até a idade adulta. Esses períodos
em que as funções executivas demonstraram se desenvolver
mais rapidamente coincidem amplamente com as etapas da
escolaridade obrigatória, portanto, avaliar esses aspectos em
relação ao surgimento de certas dificuldades de aprendizagem ou
adaptação nessas etapas é de particular interesse, especialmente
quando essas crianças adolescentes têm problemas clínicos
específicos, como transtorno do espectro do autismo, transtorno
de conduta ou transtorno de déficit de atenção e hiperatividade
(TDAH).
Todos os estudos supracitados permitiram caracterizar as funções
executivas como uma entidade não unitária, composta por
diferentes competências ou habilidades. Consequentemente, um
dos principais esforços que os pesquisadores vêm realizando nas
últimas décadas tem sido o de definir claramente essas
competências ou habilidades, ou seja, tentar quebrar esse
construto em unidades avaliáveis para facilitar seu estudo e
analisar suas relações com o comportamento e a aprendizagem.
Nesse sentido, tem havido inúmeras tentativas de classificar as
funções executivas. Alguns dos sistemas de classificação
propostos foram baseados em critérios funcionais, como a
distinção entre funções quentes e frias, ou entre funções
estratégicas e dinâmicas, enquanto outros deram mais ênfase aos
aspectos neuroanatômicos, diferenciando as funções
desempenhadas por diferentes áreas cerebrais. Numerosos

12
estudos, com base nessas classificações, permitiram a
identificação da memória de trabalho, organização e
planejamento, inibição de resposta, flexibilidade cognitiva e
capacidade de atenção como os componentes mais relevantes
dentro deste construto, e para os quais a grande maioria das
ferramentas de avaliação disponíveis hoje foi desenvolvido.

Função executiva e
desenvolvimento emocional
Segundo M. Rosario Rueda e Pedro M. Paz-Alonso (2013), da
Universidad de Granada (Espanha) e Basque Center on
Cognition, Brain and Language (Spain), o desenvolvimento
emocional envolve aumento da capacidade de sentir,
compreender e diferenciar progressivamente mais complexo
emoções, bem como a capacidade de autorregulá-las para se
adaptar ao meio social ou para atingir objetivos presentes ou
futuros. Freqüentemente, as crianças enfrentam situações em que
devem escolher entre opções concorrentes, como terminar o
dever de casa antes de jogar ou comer um lanche agora, em vez
de economizar espaço para uma refeição mais saudável. Ao
tomar tais decisões, eles precisam conciliar o conflito entre as
escolhas concorrentes disponíveis no contexto com um conjunto
específico de expectativas e regras, bem como regular os
impulsos de gratificação imediata a serviço de uma escolha
menos imediata e automática. Esse tipo de controle
comportamental e cognitivo está relacionado ao conceito de
13
funções executivas. Função executiva refere-se a processos de
controle cognitivo multidimensionais que se caracterizam por
serem voluntários e com grande esforço. Incluem a capacidade de
avaliar, organizar e atingir objetivos, bem como a capacidade de
adaptar comportamentos de forma flexível quando confrontados
com novos problemas e situações. Evidências do
desenvolvimento cognitivo e da neurociência cognitiva do
desenvolvimento mostraram que o desenvolvimento da regulação
da emoção é fortemente apoiado por várias funções executivas
essenciais, como controle da atenção, inibição de
comportamentos inadequados, tomada de decisão e outros
processos cognitivos elevados que ocorrem em contextos
emocionalmente exigentes.
O desenvolvimento emocional envolve o aumento da capacidade
de sentir, compreender e diferenciar emoções progressivamente
mais complexas, bem como a capacidade de autorregulá-las para
se adaptar ao ambiente social ou para atingir objetivos presentes
ou futuros. Frequentemente, as crianças enfrentam situações em
que devem escolher entre opções concorrentes, como terminar o
dever de casa antes de jogar ou comer um lanche agora, em vez
de economizar espaço para uma refeição mais saudável. Ao
tomar tais decisões, eles precisam conciliar o conflito entre as
escolhas concorrentes disponíveis no contexto com um conjunto
específico de expectativas e regras, bem como regular os
impulsos de gratificação imediata a serviço de uma escolha
menos imediata e automática. Esse tipo de controle
comportamental e cognitivo está relacionado ao conceito de

14
funções executivas. Função executiva refere-se a processos de
controle cognitivo multidimensionais que se caracterizam por
serem voluntários e com grande esforço. Incluem a capacidade de
avaliar, organizar e atingir objetivos, bem como a capacidade de
adaptar comportamentos de forma flexível quando confrontados
com novos problemas e situações. Evidências do
desenvolvimento cognitivo e da neurociência cognitiva do
desenvolvimento mostraram que o desenvolvimento da regulação
da emoção é fortemente apoiado por várias funções executivas
essenciais, como controle da atenção, inibição de
comportamentos inadequados, tomada de decisão e outros
processos cognitivos elevados que ocorrem em contextos
emocionalmente exigentes.
Como os humanos são predominantemente sociais, compreender
as emoções em si mesmo e nos outros é uma habilidade
importante, e uma boa parte do cérebro é dedicada a esse
esforço. Emoções básicas, como felicidade ou medo, diferem das
chamadas emoções morais (por exemplo, vergonha, culpa,
orgulho, etc.), que surgem nas interações sociais, onde um
comportamento normativo ou ideal é explicitamente ou
implicitamente estabelecido. Compreender e administrar emoções
morais requer internalização de normas e princípios morais
compartilhados pela comunidade. Também é necessário perceber
e compreender as emoções de outras pessoas (empatia) e fazer
atribuições de seus estados mentais (teoria da mente), incluindo a
compreensão de suas crenças e atitudes. Como tal, o
desenvolvimento emocional e social estão intimamente ligados

15
um ao outro. Outro componente-chave do desenvolvimento
emocional, a saber, a regulação da emoção, não é menos crucial
para a socialização. Em atividades sociais (por exemplo, estar na
escola), muitas vezes é necessário controlar as reações
emocionais, sejam positivas (por exemplo, excitação) ou
negativas (por exemplo, frustração), a fim de acomodar as normas
e objetivos. Portanto, o desenvolvimento do controle executivo é
fundamental para a regulação da emoção.
A função executiva é freqüentemente considerada um domínio
geral da função cognitiva. Isso significa que está envolvido na
regulação de todos os tipos de comportamentos, como aqueles
que envolvem a linguagem, memória, raciocínio, etc. No entanto,
alguns autores sugeriram que o comportamento emocional, social
e motivado (por exemplo, decidir comer um pedaço de bolo ou
abraçar alguém que amamos) pode ser mais difícil de controlar e
pode até exigir um tipo diferente de mecanismo em comparação
com condições emocionalmente neutras (por exemplo, decidir se
cinco é um número par ou ímpar). Alguns autores estabeleceram
uma distinção entre os aspectos “frios” (puramente cognitivos) e
“quentes” (afetivos) da função executiva.4 Assim, na resolução de
problemas direcionada por objetivos, a função executiva e a
regulação da emoção têm uma relação recíproca. No entanto, os
requisitos específicos para a regulação da emoção dependerão
do significado motivacional do problema e se o problema em si é
quente ou frio.
A natureza multidimensional da construção da função executiva
contrasta com a ausência de um acordo específico em um teste

16
padrão-ouro das funções executivas, apesar da natureza
altamente estruturada das tarefas normalmente usadas para
examinar diferentes funções separadamente. Assim, uma
variedade de tarefas de laboratório é usada para medir diferentes
funções executivas, algumas das quais foram adaptadas daquelas
usadas com adultos. Uma distinção geral pode ser feita entre
funções executivas frias e funções executivas importantes,
dependendo se a tarefa envolve lidar com informações
emocionalmente relevantes ou não. Dentro dessa categorização
geral, as tarefas também podem ser divididas de acordo com a
função específica que visam, por exemplo, memória de trabalho,
controle inibitório ou flexibilidade mental. No entanto, dado o
desenvolvimento prolongado das funções executivas ao longo da
infância, uma ampla variedade de tarefas estão disponíveis e são
apropriadas para crianças de uma determinada faixa etária ou
nível de habilidade.

Questões-chave de pesquisa
1. O desenvolvimento emocional é apoiado pelo amadurecimento
das habilidades das funções executivas? Como o
desenvolvimento de aspectos-chave do desenvolvimento
emocional (por exemplo, empatia, teoria da mente, internalização
de princípios morais, etc.) está relacionado ao amadurecimento
do córtex pré-frontal?
2. Que fatores determinam o desenvolvimento das habilidades
das funções executivas?
17
3. As diferenças individuais no desenvolvimento da função
executiva e na regulação da emoção são determinadas pelos
genes ou, ao contrário, estão relacionadas à experiência?
4. É possível fomentar o desenvolvimento da função executiva por
meio de intervenções educativas? Em caso afirmativo, a função
executiva aprimorada se transformaria em melhor
desenvolvimento emocional?

Resultados de pesquisas recentes

Evidências de vários estudos indicam que a maturação de
aspectos do funcionamento executivo, como controle inibitório e
atenção executiva, estão fortemente relacionados ao aumento da
compreensão emocional (em si mesmo e nos outros) e regulação.
O desempenho de crianças pré-escolares em tarefas de
laboratório que medem o controle inibitório se correlaciona
significativamente com sua capacidade de regular suas emoções.
Além disso, crianças com maior capacidade de controle da
atenção tendem a lidar com a raiva usando métodos verbais não
hostis, em vez de métodos declaradamente agressivos. Mostrar
empatia para com os outros requer a interpretação de seus sinais
de angústia ou prazer. Na verdade, a capacidade de distinguir
entre os estados mentais de si mesmo e dos outros (Teoria da
Mente, ToM), que é outro componente cognitivo central da
empatia, está fortemente associada a diferenças individuais no
controle de esforço e inibitório. No entanto, se o ToM está
diretamente associado a habilidades mais gerais de regulação da
18
emoção durante o desenvolvimento inicial ainda está em debate.
Além disso, as diferenças individuais no controle executivo estão
associadas ao desenvolvimento da consciência, que envolve a
interação entre experimentar emoções morais e se comportar de
maneira compatível com as regras e normas sociais. Nesse
contexto, o controle internalizado do comportamento é maior em
crianças com alto nível de controle por esforço. A interpretação
comum é que o controle com esforço fornece a flexibilidade de
atenção necessária para vincular princípios morais, sentimentos e
ações.
Além desses estudos, as linhas de pesquisa atuais investigam os
fatores, tanto educacionais quanto constitucionais, que
influenciam o desenvolvimento das funções executivas. Estudos
de treinamento de diferentes funções executivas em crianças em
idade pré-escolar e escolar mostraram benefícios diretos nas
habilidades treinadas, incluindo atenção executiva, raciocínio
fluido, memória de trabalho e controle cognitivo.

Lacunas de pesquisa
Existem pesquisas futuras que têm o potencial de lançar mais luz
sobre as funções executivas e o desenvolvimento emocional.
Embora estudos transversais possam ser muito informativos,
pesquisas longitudinais são necessárias para descartar possíveis
efeitos devido à variação individual entre grupos de idade. Assim,
estudos longitudinais podem fornecer informações importantes
sobre o desenvolvimento cognitivo e emocional típico e atípico.
19
Outra questão importante, mas ainda não resolvida, é em que
medida as intervenções educacionais destinadas a promover a
função executiva podem produzir mudanças estáveis na eficiência
desse sistema, tanto no nível estrutural quanto funcional, ao longo
do desenvolvimento. Alguns estudos mostraram benefícios do
treinamento das funções executivas no nível da função cerebral
durante o desenvolvimento, que ainda são observáveis alguns
meses depois, sem treinamento adicional. No entanto, mais
pesquisas são necessárias para caracterizar melhor os benefícios
do treinamento ao longo do tempo e se os benefícios do
treinamento das funções executivas se transferem para as
habilidades de regulação emocional.
O desenvolvimento emocional envolve maior compreensão das
emoções em si mesmo e nos outros, bem como maior capacidade
de regular as emoções com base em objetivos atuais e regras
socialmente compartilhadas. Mudanças na função emocional são
reconhecidas como desempenhando um papel crítico no
ajustamento social e na competência escolar. O desenvolvimento
adaptativo da emoção está ligado ao bem-estar da criança,
enquanto as dificuldades com a regulação da emoção estão
relacionadas a perturbações do humor e problemas
comportamentais. O desenvolvimento emocional é construído a
partir de uma variedade de habilidades cognitivas, incluindo a
capacidade de regular com flexibilidade o comportamento de
modo voluntário e com esforço (função executiva), que depende
fortemente da maturação dos lobos frontais. A regulação cognitiva
e emocional parece desenvolver-se em conjunto, mostrando um

20
forte desenvolvimento durante o período pré-escolar e um curso
de desenvolvimento mais prolongado durante o final da infância e
adolescência.

Implicações para pais, serviços e

política públicas
Cada vez mais evidências sugerem que a função executiva pode
ser aprimorada por meio de treinamento cognitivo e que tais
intervenções têm o potencial de aumentar a eficiência dos
sistemas cerebrais que sustentam as habilidades de regulação
comportamental e emocional em crianças e também em adultos.
Pesquisas recentes também mostram que o desenvolvimento do
controle executivo é afetado por fatores ambientais, como
parentalidade e educação. A qualidade das interações entre pais
e filhos durante a primeira infância parece promover o
desenvolvimento das funções executivas mais tarde. As atitudes
dos pais, como cordialidade, receptividade e disciplina gentil, que
estão relacionadas ao apego seguro entre pais e filhos e
reciprocidade positiva, estão relacionadas às habilidades
avançadas de funções executivas da criança. Da mesma forma,
os currículos em sala de aula que enfocam o ensino de
habilidades de regulação demonstraram aumentar
significativamente o desenvolvimento do controle executivo em
idades pré-escolares. A plasticidade do sistema neurocognitivo
subjacente à regulação cognitiva e emocional pode estar

21
relacionada à sua maturação prolongada durante as primeiras
duas décadas de vida. É importante ressaltar que a
suscetibilidade desse sistema neurocognitivo de ser influenciado
por uma ampla gama de experiências oferece múltiplas
oportunidades para promover a competência social e emocional
das crianças. Os dados baseados em pesquisas do tipo resumido
neste documento devem encorajar os formuladores de políticas a
promover o uso de programas educacionais que incluam
currículos que abordem diretamente a competência
socioemocional.

22
 Capítulo 2
A plasticidade das funções
executivas na infância e
adolescência

D
e acordo com Julia Karbach (2015), da Universidad
Nacional de Córdoba Córdoba (Argentina), a função
executiva (FE ou do inglês EF, Executive Function) se
refere a uma série de funções cognitivas de ordem superior,
permitindo que os indivíduos regulem com flexibilidade seus
pensamentos e ações a serviço da adaptação, objetivo.
comportamento dirigido. Inclui três domínios principais separáveis
que são moderadamente correlacionados: Memória de trabalho
(MO ou do inglês WM, Working Memory), inibição e flexibilidade
cognitiva. Pesquisas infantis mostraram que formas elementares
de FE surgem no primeiro ano de vida, mas a estrutura fatorial
dimensional da FE muda qualitativamente ao longo do
desenvolvimento de uma estrutura unitária (uma estrutura de fator
único) em pré-escolares para subcomponentes múltiplos em
crianças em idade escolar e adolescentes.
As trajetórias de desenvolvimento da FE estão ligadas às
mudanças maturacionais das regiões pré-frontais do cérebro,
regiões parietais e gânglios da base. As melhorias
comportamentais na FE estão associadas à poda sináptica e

23
aumento da mielinização, bem como ao fortalecimento sináptico
dependente da experiência. Além disso, as diferenças
relacionadas à idade na maturação estrutural dentro do córtex
pré-frontal são acompanhadas por mudanças na maturação
funcional e podem, portanto, ser responsáveis por trajetórias de
desenvolvimento distintas entre FE.
Por exemplo, processos básicos de atualização podem ser
observados em bebês de 9 a 12 meses, mas a capacidade de
manipular itens na MO (ou WM em inglês) se desenvolve mais
tarde e em um intervalo de tempo mais longo). Foi demonstrado
que o desempenho da MO em tarefas mais complexas melhora
linearmente da idade pré-escolar à adolescência, com diferenças
de idade variando em função da complexidade. A flexibilidade
cognitiva mostra o desenvolvimento mais prolongado e continua a
melhorar até a adolescência.
Evidências de estudos de troca de tarefas mostraram que dois
componentes de flexibilidade - a capacidade de mudar de uma
regra para outra regra (mudança per se) e a capacidade de
manter e selecionar duas (ou mais) regras - seguem diferentes
cursos de tempo de desenvolvimento.
Por exemplo, Huizinga e van der Molen (2007) relataram que as
habilidades de troca de aparelhos das crianças atingiram os níveis
de adultos aos 11 anos de idade, enquanto a manutenção do
aparelho continuou a melhorar aos 15 anos. O controle inibitório
se desenvolve rapidamente durante os anos pré-escolares e
normalmente continua a melhorar no meio da infância. No
entanto, alguns estudos usando tarefas computadorizadas

24
relataram melhora contínua até a adolescência ou mesmo na
idade adulta jovem.
Juntos, esses achados demonstram que a FE se desenvolve
multidimensional e multidirecionalmente, com diferentes trajetórias
de desenvolvimento para as distintas dimensões da FE.
É importante ressaltar que a FE emergente está associada a
muitos resultados de vida relevantes: É um excelente indicador de
desempenho acadêmico em crianças (acima e acima do QI),
status socioeconômico, bem como saúde física e mental na vida
adulta. Em pré-escolares, por exemplo, a baixa FE está associada
a um pior desempenho em matemática e alfabetização, bem
como a dificuldades de compreensão de leitura e habilidades
matemáticas em crianças do ensino fundamental.
Portanto, muitos estudos de intervenção recentes examinaram a
eficácia dos regimes de treinamento cognitivo projetados para
melhorar a FE na infância e na adolescência. Além disso, a
plasticidade comportamental e neural é particularmente alta na
infância e as áreas do cérebro que atendem à FE (os lobos pré-
frontais) são especialmente sensíveis às influências ambientais
em crianças). Portanto, não é surpreendente que numerosas
intervenções de treinamento tenham como alvo crianças e
adolescentes, tanto indivíduos com desenvolvimento normal 15
quanto pacientes que sofrem de desordens de
neurodesenvolvimento ou psiquiátricas que são caracterizadas
por déficits cognitivos significativos (por exemplo, TDAH ou
autismo).

25
 A plasticidade induzida por
treinamento das
funções executivas
Pesquisas que investigam os benefícios das intervenções de
treinamento cognitivo mostraram que a plasticidade cognitiva (isto
é, mudanças induzidas pelo treinamento na função cerebral e no
comportamento) é considerável ao longo da vida. Numerosos
estudos mostraram melhorias significativas de desempenho nas
tarefas treinadas e, muitas vezes, também revelaram uma
transferência próxima para tarefas que não foram explicitamente
treinadas, mas mediram o mesmo constructo da tarefa de
treinamento e, às vezes, até uma transferência distante para
tarefas que medem um constructo diferente.
Apesar dessas descobertas encorajadoras, a literatura mostra que
os efeitos de transferência não foram consistentes entre os
estudos e essas descobertas heterogêneas inspiraram debates
intensos sobre a transferibilidade de ganhos de desempenho
induzidos por treinamento. No entanto, um olhar mais atento para
os resultados sugere que esse padrão aparentemente
inconsistente de resultados reflete grandes diferenças em relação
ao tipo e intensidade dos regimes de treinamento, as amostras
estudadas e as metodologias adotadas nos estudos. Em relação
ao tipo de treinamento, muitos pesquisadores concordaram em
diferenciar entre pelo menos três abordagens principais:
Treinamento baseado em estratégia, referindo-se ao treinamento

26
de técnicas específicas para tarefas, como o treinamento de
memória com técnicas mnemônicas. Este tipo de treinamento
frequentemente resultou em melhorias grandes e de longa
duração na tarefa de treinamento, mas apenas transferência
limitada.
As intervenções de treinamento de vários domínios envolvem
vários processos cognitivos (por exemplo, treinamento baseado
em jogos), produzindo efeitos de transferência amplos, mas
muitas vezes pequenos. Além disso, sua natureza complexa torna
difícil determinar quais características específicas do regime de
treinamento induzem a transferência. Finalmente, os protocolos
de treinamento com base em processos não são específicos para
tarefas, uma vez que visam capacidades de processamento mais
gerais que suportam múltiplas operações cognitivas, como
velocidade de processamento ou EF. Algumas intervenções
baseadas em processos, especialmente no domínio de EF,
resultaram em uma transferência generalizada muito promissora
ao longo do Iifespan, sugerindo que o treinamento baseado em
processos pode ser mais eficaz para apoiar a transferência do
que intervenções baseadas em estratégias.
Considerando essas diferenças e a comparabilidade limitada dos
resultados anteriores, é surpreendente que algumas metanálises
existentes tenham feito a média de estudos incluindo diferentes
tipos de treinamento, bem como amostras saudáveis e com
deficiência cognitiva. Portanto, não é inesperado que os
resultados apenas forneceram evidências limitadas para a
transferência de treinamento cognitivo. Em contraste, as

27
descobertas meta-analíticas recentes que se concentraram em
conjuntos de estudos mais homogêneos (tais como tipos
comparáveis de treinamento e amostras de treinamento)
produziram resultados mais encorajadores: treinamentos
baseados em particularidades no domínio da MO e outras
dimensões da FE induzida em tamanho considerável perto e
longe se transferem para tarefas e habilidades não treinadas em
adultos mais jovens e mais velhos. No entanto, ainda faltam
evidências meta-analíticas sobre a eficácia do treinamento
cognitivo na infância e na adolescência. No entanto, estudos
recentes de treinamento com foco em crianças investigaram a
transferência de treinamento de perspetivas aplicadas que são
particularmente importantes para fins educacionais e clínicos, pois
investigaram se o treinamento cognitivo beneficia as habilidades
acadêmicas e se compensa efetivamente deficiências cognitivas
em crianças que sofrem de déficit de atenção / transtorno de
hiperetividade (TDAH).

28
Durante o desenvolvimento embrionário e pós-natal inicial, os neurônios
formarão várias sinapses para maximizar as conexões disponíveis
. Conforme o organismo amadurece, algumas sinapses são usadas com mais
frequência e essas conexões são, consequentemente, fortalecidas
. Outras sinapses não são usadas com frequência e essas conexões são
enfraquecidas e não persistem
. Este fortalecimento e enfraquecimento de certas vias neurais é central para o
conceito de como os organismos aprendem
A poda neural envolve a perda de neurônios não utilizados (removendo o
excesso de axônios e eliminando suas conexões sinápticas)
. Cérebros de bebês e adultos normalmente têm o mesmo número total de
neurônios (cerca de 100 bilhões de neurônios no total)
. No entanto, os cérebros infantis formam muito mais conexões sinápticas
(aproximadamente o dobro do número encontrado em cérebros adultos)
O objetivo da poda neural parece ser reforçar padrões complexos de fiação
associados ao comportamento aprendido
. A poda é influenciada por fatores ambientais e é mediada pela liberação de
sinais químicos das células gliais

Treinamento faculdades
executivas em ambientes
clínicos e educacionais
A plasticidade cognitiva e neural não descoberta no campo da
pesquisa em treinamento cognitivo certamente tem implicações
importantes para ambientes aplicados, como programas clínicos
ou educacionais. Embora o número de estudos de treinamento
bem controlados ainda seja limitado, os resultados da pesquisa
básica podem ser muito informativos para o projeto de programas
de treinamento aplicados. Muitos estudos investigaram ehi1d ren
sofrendo de TDAH, um transtorno que normalmente inclui os três
principais sintomas comportamentais - desatenção, impulsividade
e hiperetividade. Além disso, crianças com TDAH geralmente
apresentam deficiências cognitivas em termos de MO, controle
29
inibitório e atenção que afetam o desenvolvimento adulto, o
sucesso vocacional e as interações sociais. Portanto, muitos
estudos de treinamento cognitivo têm como objetivo compensar
os sintomas cognitivos e comportamentais e apoiar o
desenvolvimento social e social de crianças com TDAH.
Por exemplo, um estudo recente mostrou que o treinamento em
tarefas com swite apoiou a inibição e a MO em meninos de 7 a 12
anos com TDAH. Vários outros estudos aplicaram a bateria de
treinamento Cogmed, projetada para melhorar a MO e EF.

Uma sinapse é uma junção na qual um neurônio transmite um sinal para outra
célula (neurônio de retransmissão ou efetor).
. A maioria das sinapses transmite sinais químicos, embora também existam
sinapses elétricas.
Um neurônio em desenvolvimento formará várias sinapses, criando uma vasta
gama de vias de comunicação permutáveis.
. Dentro do SNC, um neurônio pode formar uma sinapse com outro axônio,
dendrito ou corpo celular (soma).
. Dentro do PNS, um neurônio pode formar uma sinapse com uma fibra
muscular (neuromuscular) ou glândula (neuroglandular)
. Alguns neurônios podem formar uma sinapse com capilares e secretar
produtos químicos diretamente na corrente sanguínea (neurossecretor).

30
Vinte e cinco sessões de treinamento resultaram em benefícios de
desempenho em tarefas MO não treinadas, bem como medidas
de inibição e inteligência fluida e até mesmo uma redução dos
sintomas parentais de desatenção e hiperatividade /
impulsividade. No entanto, também deve ser observado que
revisões e meta-análises recentes sugerem que os efeitos do
treinamento de MO em crianças com TDAH podem não ser tão
abrangentes.
Assim, estudos que fornecem uma análise mais refinada dos
mecanismos subjacentes à transferência do treinamento cognitivo
e das diferenças individuais nele são claramente necessários para
determinar qual tipo de treinamento pode ser mais benéfico para
crianças que sofrem de TDAH. Os resultados existentes, no
entanto, mostram considerável plasticidade cognitiva e neural
neste grupo, indicando que os benefícios individuais de
intervenções cognitivas bem adaptadas podem ser consideráveis.
As intervenções cognitivas podem ser consideráveis. A pesquisa
sobre o desempenho acadêmico confirmou repetidamente a EF, e
particularmente o MO, como pré-requisitos importantes para o
desempenho acadêmico e em sala de aula. Na verdade,
demonstrou-se que a EF explica pelo menos tanta variação no
desempenho acadêmico quanto a inteligência, que geralmente é
considerada o indicador mais poderoso de sucesso acadêmico.
Considerando o importante papel da FE para o desenvolvimento
acadêmico, pode-se supor que mesmo pequenos aumentos no
funcionamento da FE podem melhorar o desempenho escolar das
crianças.

31
Estudos recentes indicaram que 25 sessões de treinamento de
MO Cogmed não produziram benefícios em termos de leitura ou
habilidades de raciocínio matemático em crianças com baixa
habilidade de MO (8-11 anos de idade).

Cogmed é o método mais validado cientificamente que

melhora a memória de trabalho e a atenção. A memória
de trabalho é a chave para a capacidade de
processamento do cérebro. É vital para concentração,
raciocínio, aprendizado e resistência às distrações. O
Cogmed foi desenvolvido por neurocientistas cognitivos
e psicólogos do Instituto Karolinska. As principais
equipes de pesquisa independentes em todo o mundo
provaram sua eficácia em mais de 100 estudos em
periódicos revisados por pares. Os benefícios são
substanciais e de longo prazo, independentemente da
idade e condição.

Em contraste, um estudo recente do mesmo grupo mostrou que o

treinamento Cogmed administrado por professores melhorou o
desempenho em testes padronizados de inglês e matemática na
6ª série, indicando que os ganhos induzidos pelo treinamento
foram transferidos para medidas ecologicamente válidas de
desempenho acadêmico em alunos com baixo desempenho.
Esses achados são consistentes com os resultados que indicam
que os alunos com necessidades educacionais especiais e
problemas de atenção (9 a 12 anos) se beneficiaram do
treinamento Cogmed em termos de compreensão de leitura e
habilidades básicas de números. No entanto, 32 sessões de
treinamento em um jogo de treinamento MO interativo chamado
Jungle Memory não resultou em nenhuma transferência para

32
tarefas de avaliação de aritmética e ortografia em crianças com
dificuldades de aprendizagem (idade média = 10 anos).

Jungle Memory é um jogo divertido e de memória. O

jogador deve tocar na moeda misteriosa para girá-la e
memorizar qual animal está escondido atrás dela para
encontrar a moeda do par que combina. Depois de
encontrar o par correspondente, as moedas misteriosas
correspondentes desaparecerão da tela. O jogador tem
que descobrir todos os pares correspondentes para
completar o nível e avançar para o próximo nível.
Existem 10 desses níveis neste jogo.

Dois estudos recentes em crianças com desenvolvimento normal

aplicaram tarefas da bateria de treinamento Braintwister WM.

Braintwister, uma ferramenta de pensamento poderosa

que atualizará sua criatividade, fortalecerá os músculos
da sua mente e capacitará você a criar / re-inovar ideias
nos negócios e na vida. Saiba o que é “Brain-constrain” e
aprenda como “BrainTwist” seus pensamentos e ter
novas ideias através dos quatro estágios do
“BrainTwister,” Suspeita, conversão, Aprovação e
Crença. BRILHE nos negócios e saiba como vencer seus
medos de reuniões de Brainstorming com novos
conceitos e crenças, aprenda a abordagem “Brain-rain”.

Após 10-14 sessões de treinamento, ambos os estudos

mostraram consistentemente melhorias em testes padronizados
de leitura em alunos entre 7 e 11 anos de idade.

33
 Capítulo 3
A avaliação das funções
executivas

E
mbora a maioria dos instrumentos de avaliação das
funções executivas tenha sido originalmente
desenvolvida para uso em adultos, nos últimos anos
grande importância tem sido dada à avaliação desses
componentes na infância e na adolescência. Dada a sua
relevância em inúmeros problemas e / ou distúrbios presentes
nessas idades, a necessidade de medidas de avaliação confiáveis
e válidas das funções executivas tem sido reconhecida por
profissionais clínicos e educacionais, o que resultou na existência
de muitas ferramentas e técnicas de avaliação. Para classificar as
medidas de avaliação das funções executivas, podem ser
seguidos vários critérios, sendo o mais difundido aquele baseado
na distinção entre medidas baseadas no desempenho e medidas
baseadas na observação do comportamento, que tem sido alvo
de muita discussão.

Testes baseados em desempenho

Também chamados de testes neuropsicológicos, esses testes são
geralmente aplicados em contextos clínicos e de pesquisa e
consistem em testes individuais ou baterias compostas por

34
diferentes testes que medem uma série de indicadores objetivos
relacionados ao desempenho do sujeito. Entre outros índices, são
medidos os tempos de resposta, o número de erros e omissões.
Alguns dos testes individuais mais conhecidos que também são
aplicáveis à idade escolar incluem o Teste Stroop (Stroop, 1935;
Martín et al., 2012) e algumas de suas variantes, como o Teste de
Cinco Dígitos (FDT, do inglês Five Digit Tes), o Dia-Noite Teste
Stroop (do inglês Day-Night Stroop test), ou o teste Animal Stroop
para a medição da inibição da resposta; o teste de desempenho
contínuo (CPT, do inglês Continuous Performance Test) e o
TOVA (Teste de Variáveis de Atenção; TOVA do inglês Test of
Variables of Attention), ou o Conners CPT-II (Conners CPT-II)
para medir a inibição e atenção; testes de evocação direta de
dígitos (capacidade de memória) e evocação reversa de dígitos (a
criança é solicitada a repetir os dígitos que o avaliador apresenta,
mas desta vez em ordem reversa como uma medida de memória
de trabalho), e aqueles incorporados no WISC-IV bateria ou
medidas como a matriz de pontos na bateria de avaliação
automatizada da memória de trabalho para o componente visual;
a Torre de Hanoi (ToH, do inglês Tower of Hanoi) para a medida
de planejamento ou o Teste de Trilhas (TMT, do inglês Trail
Making Test) e o Teste de Trilhas de Cores das Crianças (CCTT,
do inglês Children’s Color Trails Test) para avaliar a flexibilidade
cognitiva.
Com relação às baterias executivas, elas comumente incorporam
algumas das medidas individuais discutidas acima. O mais
amplamente estudado seria Neuropsicologia Atenção e Memória

35
(Ostrosky-Solís et al, 2003.), a bateria BADS-C (do inglês
Behavioral Assessment of the Dysexecutive Syndrome for
Children; Avaliação Comportamental da Síndrome Dysexecutiva
para Crianças; Kobayashi e Kobayashi, 2007), a bateria CANTAB
(do inglês Cambridge Neuropsychological Automated bateria;
Strauss et al., 2006), e a bateria ENFEN ( do inglês
Neuropsychological Assessment for Executive Function in
Children; Bateria de Avaliação Neuropsicológica para Função
Executiva em Crianças: Portellano et al., 2009).
Esses testes têm sido amplamente utilizados, fundamentalmente
na prática clínica, geralmente mostrando-se úteis na detecção de
alterações no funcionamento executivo. No entanto, eles têm sido
criticados por diversos motivos, principalmente por sua falta de
especificidade e por construir modelos não representativos do
mundo real. Portanto, eles são atribuídos com uma baixa
"validade ecológica" (Burin et al., 2007). Aspectos como a origem
dos próprios testes (muitos deles foram projetados para avaliar
diferentes construtos além das funções executivas, como
inteligência); a multiplicidade de funções, as capacidades e
operações associadas às funções executivas; o envolvimento de
outros aspectos cognitivos, verbais, perceptuais ou motores na
execução dessas tarefas; o possível efeito da prática; seu caráter
quantitativo; ou a avaliação altamente estruturada das situações
estão entre os argumentos mais comumente usados para
questionar o grau de validade.
Em resposta às críticas à validade ecológica dos testes acima, um
novo tipo de medida surgiu nas últimas décadas, com base nas

36
atividades instrumentais da vida diária. Estes testes, também
baseados no desempenho, envolvem a realização de tarefas
quotidianas, com o objetivo de reproduzir condições semelhantes
às que ocorrem em contextos reais. Embora tais medidas sejam
menos numerosas e não estejam ajustadas ou adaptadas ao
contexto espanhol, as mais conhecidas, aplicáveis a crianças e
adolescentes, seriam a Avaliação de Habilidades Motoras e
Processuais AMPS (do inglês Assessment of Motor and
Processing Skills AMPS; Fingerhut et al., 2002) e a Tarefa de
Avaliação da Cozinha Infantil CKTA (do inglês Children's Kitchen
Task Assessment CKTA; Rocke et al., 2008). Este último é o mais
utilizado e avalia o nível de apoio e supervisão de que as crianças
de 8 a 12 anos precisam durante uma tarefa de cozimento por
meio do número de indicações necessárias para completar a
tarefa. Assim, são avaliados os aspectos cognitivos e executivos
na efetiva realização desta tarefa. Este teste inclui os
componentes de iniciação, planejamento / sequenciamento,
julgamento / segurança, organização e conclusão. A criança é
convidada a preparar um prato seguindo uma receita com
imagens e texto. A criança também recebe dicas ou pistas do
examinador, embora apenas aquelas necessárias para realizar a
tarefa corretamente. As pistas são fornecidas em uma sequência
estruturada e variam de acordo com o nível de assistência
prestada à criança. Essas pistas aumentam ao longo de um
continuum, de nenhuma ajuda a ajuda direta ou mesmo
orientação física para a conclusão da tarefa. Para adolescentes e
adultos, existem outras duas versões disponíveis, o Avaliação de

37
Tarefas de Cozinha (KTA, do inglês Kitchen Task Assessment
Baum e Edwards, 1993), e o Executive Functioning Performance
Test (EFPT, do inglês Executive Functioning Performance Test;
Baum et al., 2008).
Enquanto o primeiro envolve a tarefa de cozinhar, o segundo
estende o número de atividades, adicionando outras como fazer
uma ligação, pagar contas ou administrar medicamentos. Apesar
dos avanços oferecidos por esse novo tipo de instrumento no que
diz respeito à validade ecológica das medidas, muitas das
limitações anteriormente discutidas, como a excessiva
estruturação, o fato de abrangerem uma gama muito limitada de
atividades instrumentais para a vida diária ou aqueles que são
raros em nosso contexto atual, significam que eles não
apresentam atualmente uma alternativa real para as medidas
baseadas no desempenho acima mencionadas.

Testes baseados na observação do

comportamento
Uma alternativa às medidas baseadas no desempenho é o uso de
questionários de classificação de comportamento, que nos
permitem avaliar uma ampla variedade de componentes do ponto
de vista dos comportamentos observados em crianças e
adolescentes em casa e na escola que seriam indicativos de
déficits em Funções executivas. Tais medidas foram amplamente
desenvolvidas nos últimos anos, refletindo para alguns autores a
validade ecológica pela qual as medidas anteriores foram
38
criticadas (Egeland e Fallmyr, 2010). Esses autores argumentam
a utilidade desse tipo de avaliação, com base no fato de que as
funções executivas envolvem não apenas aspectos cognitivos,
mas também comportamentais e emocionais. A este respeito,
questões como aceitar outros pontos de vista ou propor
alternativas para a resolução de problemas, autorregulação de
emoções e comportamento, lembrar certas regras ou orientações,
inibir nossos impulsos ou adaptar o comportamento de forma
flexível em resposta a situações ambientais em mudança, são
aspectos essenciais do executivo funcionamento, muitos dos
quais só são evidenciados através do comportamento em
situações reais. Essas medidas costumam ser baseadas em
informações fornecidas por informantes externos, principalmente
famílias e professores. Entre os instrumentos de avaliação
padronizados mais conhecidos, encontramos a Checklist da
Comportamento da Criança (CBCL, do inglês Child Behavior
Checklist Achenbach, 1991), o Inventário das Funções Executivas
das Crianças (CHEXI do inglês Children Executive Function
Inventory Thorell e Nyberg, 2008), o Inventário de Classificação
de Comportamento de Funções Executivas (BRIEF do inglês
Behavior Rating Inventory of Executive Functions; Gioia et al. ,
2000), e mais recentemente a Escala de Déficits de Barkley na
Função Executiva - Crianças e Adolescentes (BDEFS-CA, do
inglês Barkley Deficits in Executive Functioning Scale - Children
and Adolescents; Barkley, 2012).
Nesse contexto, a escala BRIEF (Gioia et al, 2000) tem sido uma
das mais utilizadas, com inúmeros estudos que fornecem dados

39
sobre sua confiabilidade e validade (Anderson e Reidy, 2012).
Essa escala é aplicável a partir de 5 a 18 anos e possui várias
formas, incluindo autorrelato. No entanto, as escalas elaboradas
para serem preenchidas por famílias e professores são as mais
conhecidas, respectivamente. Composta por 86 itens, a escala
BRIEF (versões para pais e professores) explora oito áreas-chave
do funcionamento executivo: inibição, mudança, controle
emocional, iniciativa, memória de trabalho, organização e
planejamento, ordem e monitoramento. Esses componentes são
agrupados em dois índices básicos: o Índice de Regulação do
Comportamento ou BRI (do inglês Behavior Regulation Index) e o
Índice de Metacognição ou MI. Ambos os índices estão agrupados
no Composto Executivo Global (GEC, do inglês Global Executive
Composite). Altas pontuações nesses componentes e índices
indicam dificuldades no funcionamento executivo. Uma versão em
espanhol deste instrumento está sendo publicada no TEA
Ediciones.

O problema da baixa
correspondência entre as medidas
de avaliação
Apesar das vantagens que o uso de questionários de
classificação do comportamento pode proporcionar para a
avaliação das funções executivas em situações cotidianas, a
preocupação com a expressão ecológica das medidas

40
tradicionalmente utilizadas continua sendo um tema recorrente no
atual contexto clínico e educacional. Um exemplo disso é o
recente surgimento da ferramenta Aula, da Nesplora (Climent &
Bánterla, 2011). Trata-se de um CPT que se realiza em ambiente
de realidade virtual, buscando reproduzir condições o mais
parecidas possível com a realidade de uma sala de aula. Esta
medida apresentaria, portanto, maior validade ecológica do que
as outras medidas baseadas no desempenho discutidas
anteriormente. Um dos principais motivos para essa preocupação
é a baixa correlação encontrada entre o desempenho de crianças
e adolescentes nos testes de desempenho e as dificuldades
observadas nas diversas áreas da vida diária e a baixa
concordância encontrada em alguns casos entre as informações
prestadas por diferentes informantes, principalmente entre
famílias e professores, mesmo quando formulários paralelos do
mesmo questionário são administrados (Bishop, 2011; Gioia et al.,
2010).
Esses estudos informam sobre a presença de associações baixas
a moderadas entre as informações obtidas por diferentes métodos
ou informantes. No que diz respeito à existência de baixa
correlação entre os dois tipos de medidas (medidas de
desempenho vs. observação comportamental), estudos como o
realizado por Toplak et al. (2009) apóiam esta afirmação. Esses
autores compararam o funcionamento executivo em um grupo de
adolescentes com TDAH e um grupo controle, empregando
medidas baseadas no desempenho e questionários administrados
a famílias e professores. Este estudo descobriu que adolescentes

41
com TDAH apresentaram desempenho significativamente inferior
com base na tarefa de desempenho em comparação com o
controle. Quando os mesmos participantes foram avaliados por
seus familiares e professores, o grupo com TDAH apresentou
maiores déficits no funcionamento executivo. No entanto, quando
os resultados obtidos com os dois tipos de medidas foram
comparados, as correlações foram de fracas a moderadas. Nesse
sentido, autores como Lezak et al. (2012) observam que essa
baixa correlação entre as medidas pode ser devido às condições
específicas sob as quais os testes de desempenho são
administrados, caracterizadas por interação face a face, altos
níveis de estruturação e níveis mínimos de distração.
Esses contextos diferem consideravelmente da maioria dos
contextos cotidianos em que as crianças e adolescentes estão
imersos, como a casa, a escola ou outros ambientes de lazer ou
relacionais. Além disso, outros aspectos como o nível de apoio ou
estímulo que o avaliador fornece às crianças e adolescentes,
estruturando-os e permitindo-lhes persistir na tarefa, poderiam
explicar essas diferenças. No que diz respeito à falta de
concordância por vezes encontrada entre as respostas fornecidas
por diferentes informantes (principalmente famílias e professores)
nas escalas de observação comportamental, isso pode ser devido
ao fato de que essas duas áreas do cotidiano diferem quanto aos
espaços informacionais envolvidos, o que também tornaria as
demandas de controle executivo diferentes. Nesse sentido, a
demanda por atividade executiva seria heterogênea no que se
refere aos diferentes espaços, dependendo de fatores como o

42
quão inovadores, estruturados, desafiadores e cognitivamente
exigentes para as crianças e adolescentes (Ardila, 2008; Chan et
al. ., 2008).

Perspectivas atuais sobre as

dificuldades no estudo das
funções executivas
Nesse cenário, García-Molina et al (2007) destacam que a
validade ecológica na avaliação das funções executivas não
depende exclusivamente dos testes administrados, mas sim da
contextualização adequada das informações obtidas. Nesse
sentido, esses autores apontam a importância de questões como
o objetivo da avaliação (por exemplo, protocolos muito diferentes
são necessários quando a avaliação é clínica ou mais focada na
educação), o objetivo da avaliação em cada caso (por exemplo,
estabelecer um perfil sobre a competência dos vários
componentes executivos ou para prever o funcionamento diário),
ou a população a que se destina. Além disso, ter um
conhecimento profundo da realidade em que as crianças e
adolescentes estão imersos, bem como suas características
pessoais, seria outro aspecto essencial, pois permitiria delimitar e
compreender melhor os achados da investigação. Todos esses
aspectos devem permitir ao praticante evitar fazer previsões ou
inferências errôneas sobre a capacidade funcional do indivíduo
em seu dia a dia. Nesse sentido, esses autores destacam uma

43
série de aspectos relativos à aplicação dos testes de avaliação,
entre os quais se destacam: a necessidade de a avaliação
baseada no desempenho ser realizada por especialistas com
experiência e conhecimento nas relações entre os o cérebro e o
comportamento permitem que interpretem os dados com base em
uma estrutura de referência sólida; a conveniência de selecionar
os instrumentos de avaliação com base em sua capacidade de
fornecer informações sobre os mecanismos subjacentes que são
alterados, seu nível de validade ecológica e sua sensibilidade
para detectar o progresso e as mudanças que ocorrem; e, por fim,
a importância de se ter informações sobre aspectos como
funcionamento executivo pré-mórbido, demandas cognitivas
ambientais ou as estratégias compensatórias que crianças e
adolescentes utilizam. Tudo isso servirá para avaliar ou prever os
efeitos que os déficits executivos podem ter no funcionamento
diário em contextos como o lar e a escola.
As questões discutidas neste estudo podem ser resumidas em
três ideias ou conclusões principais: A primeira é a relevância das
funções executivas como determinantes do comportamento e
desempenho de crianças e adolescentes em contextos tão
diversos como a educação, a família ou as relações sociais. Daí a
necessidade de ferramentas de avaliação confiáveis e válidas que
não só possibilitem a avaliação desses componentes, mas
também prevejam em que medida possíveis déficits nas funções
executivas podem determinar o funcionamento diário de crianças
e adolescentes em contextos significativos. A segunda conclusão
é a necessidade de estabelecer uma correspondência adequada

44
entre as informações obtidas dos diferentes instrumentos de
medição. Embora a informação baseada no desempenho em
contextos de laboratório seja de valor significativo, é necessário
estender a estrutura para o comportamento em situações reais da
vida diária. No entanto, os estudos realizados até à data sugerem
a existência de uma baixa associação entre estes, o que limita de
alguma forma a sua utilidade. Assim, outras fontes de informação
devem ser consideradas, como a observação direta do
comportamento no contexto de casa ou da escola, ou informações
de crianças e adolescentes sobre como percebem seu próprio
comportamento. Um exemplo seria a versão de autorrelato do
Inventário de Classificação de Comportamento da Função
Executiva (BRIEF-SR), criado por Guy et al. (2004), aplicável dos
11 aos 18 anos de idade. Por fim, as recomendações derivadas
de evidências científicas sugerem a necessidade de explorar toda
a gama de componentes que compõem as funções executivas por
meio de índices que as representam, olhando tanto os correlatos
cognitivos quanto emocionais e comportamentais desse construto.
As características das crianças e adolescentes, bem como o
contexto em que estão inseridos, os determinantes do seu
comportamento e o tipo de estratégias que utilizam para fazer
face às possíveis dificuldades também devem ser tidos em
consideração e compreendidos como aspectos a serem
considerados na o processo de avaliação. Em última análise,
progredindo ainda mais no estudo dos diferentes componentes
das funções executivas, suas características e expressão devem
ser entendidas como o primeiro passo na criação de uma

45
estrutura para uma avaliação tão robusta e abrangente quanto
possível, com base na qual projetar estratégias de intervenção
que são adaptados e ecologicamente válidos.

46
 Epílogo

D
escobertas recentes indicaram que o treinamento
cognitivo pode de fato compensar os déficits de FE em
crianças com TDAH e apoiar o desempenho acadêmico.
No entanto, é óbvio que esses efeitos não são consistentes entre
os estudos e não está claro até que ponto eles podem ser
modulados por diferenças relacionadas à idade nos processos
sociais e emocionais ou por componentes motivacionais. As
descobertas existentes são, no entanto, encorajadoras porque
demonstram o potencial do treinamento cognitivo para melhorar o
desempenho da vida diária fora do laboratório.

47
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