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 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS
2021
Exemplares desta publicação podem ser adquiridos com:

e-mail: Suzana-vinas@yahoo.com.br
robertoaguilarmss@gmail.com

Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas

Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor em Medicina Veterinária
robertoaguilarmss@gmail.com

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

3
 Dedicatória
ara mestres, psicólogos, pedagogos, psicopedagogos e pais.

P Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
 ó é possível ensinar uma criança a

S amar, amando-a.
Johann Goethe
Johann Wolfgang von Goethe (Frankfurt am Main,
28 de agosto de 1749 - Weimar, 22 de março de 1832)
foi um polímata, autor e estadista alemão do Sacro
Império Romano-Germânico que também fez incursões
pelo campo da ciência natural. Como escritor, Goethe
foi uma das mais importantes figuras da literatura alemã
e do Romantismo europeu, nos finais do século XVIII e
inícios do século XIX.

5
 Apresentação

F
ornecemos uma visão geral da prevalência e do impacto
das dificuldades iniciais de linguagem. Isso é seguido por
uma descrição mais aprofundada do desenvolvimento
típico da linguagem e como surgem as dificuldades de linguagem.
Em seguida, consideramos os fatores comumente associados às
dificuldades de linguagem, notadamente alfabetização, problemas
socioemocionais e saúde mental, antes de examinar mais
especificamente as maneiras pelas quais a desvantagem social
afeta o desenvolvimento da linguagem e da comunicação de
crianças pequenas. Concluímos com recomendações sobre como
a agenda da linguagem inicial pode ser levada adiante.
Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Suzana Portuguez Viñas

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - O impacto das dificuldades iniciais de linguagem
e respostas políticas..................................................10
Capítulo 2 - Desenvolvimento inicial da linguagem................18
Capítulo 3 - Dificuldades iniciais de linguagem e outros resultados
da criança.....................................................................................38
Capítulo 4 – Linguagem infantil, comportamento e saúde
mental...........................................................................42
Capítulo 5 - Linguagem infantil e desvantagem social....47
Capítulo 6 - Linguagem infantil e o papel da saúde
pública..........................................................................61
Epílogo.........................................................................................74
Bibliografia consultada..............................................................76

7
 Introdução

A
Fala, a Linguagem e a Comunicação são fundamentais
para a interação humana e pré-requisitos essenciais para
alcançar um plano de vida baseado nos seus direitos
humanos, necessidades humanas e resultados de bem-estar.
De acordo com James Law, Jenna Charlton e Kirsten Asmussen
(2017), da Newcastle University (Reino Unido, Law and Charlton)
e da Early Intervention Foundation (Reino Unido, Asmussen), a
aquisição precoce da linguagem impacta todos os aspectos do
desenvolvimento não físico de crianças pequenas. Contribui para
a capacidade de controlar emoções e comunicar sentimentos, de
estabelecer e manter relacionamentos, de pensar simbolicamente
e de aprender a ler e escrever. Enquanto a maioria das crianças
aprendem a linguagem sem esforço, uma minoria significativa não
o faz.
A taxa de prevalência no Reino Unido para dificuldades iniciais de
linguagem está entre 5% e 8% de todas as crianças e mais de
20% para aquelas que crescem em famílias de baixa renda.
Acredita-se que a alta prevalência entre crianças desfavorecidas
contribui para a lacuna de desempenho que existe no momento
em que as crianças entram na escola e continua até que saiam. É
bem sabido que as dificuldades de linguagem predizem
problemas de alfabetização e compreensão de leitura, mas menos
8
conhecido que podem ser indicativas de problemas no
comportamento e na saúde mental das crianças também. Por
exemplo, as dificuldades de linguagem oral estão normalmente
presentes nos perfis educacionais de jovens infratores.
Acreditamos que a ligação fundamental entre a linguagem e
outros resultados sociais, emocionais e de aprendizagem torna o
desenvolvimento da linguagem na primeira infância um indicador
primário de bem-estar infantil.

9
 Capítulo 1
O impacto das dificuldades
iniciais de linguagem e
respostas políticas

C
rianças de famílias em desvantagem social têm duas
vezes mais chances de serem diagnosticadas com
problemas de linguagem. As disparidades nas
capacidades de linguagem da criança são reconhecíveis no
segundo ano de vida e estão claramente tendo um impacto no
momento em que as crianças entram na escola. As habilidades
linguísticas desempenham um papel fundamental no sucesso
escolar das crianças e nas oportunidades de emprego. Uma série
de organizações de caridade destacaram o impacto das
habilidades iniciais de linguagem na alfabetização e no
desempenho escolar das crianças. Os formuladores de políticas
também estão interessados no desenvolvimento da linguagem a
partir da perspectiva das chances de vida das crianças a longo
prazo e mobilidade social. Existem argumentos bem
fundamentados para priorizar o desenvolvimento inicial da
linguagem como um indicador primário de bem-estar infantil.

O que queremos dizer com

linguagem infantil?
10
O desenvolvimento da linguagem é o processo pelo qual as
crianças usam palavras, gestos e vocalizações para se comunicar
com outras pessoas e adquirir conhecimento. Definido de forma
restrita, o desenvolvimento da linguagem refere-se ao
aprendizado de regras linguísticas que governam o domínio de
uma criança dos sons, significado, ordem e uso das palavras. De
forma mais ampla, o desenvolvimento da linguagem se refere à
compreensão cada vez maior da criança da dinâmica social da
linguagem - isto é, as maneiras pelas quais o significado é criado
e compreendido em vários contextos sociais.
Dificuldades no desenvolvimento da linguagem surgem por uma
variedade de razões complexas, incluindo atrasos na habilidade
da criança de entender e usar vocabulário, regras gramaticais e
significados embutidos no discurso narrativo. Essas dificuldades
podem ocorrer tanto na produção quanto na compreensão da
linguagem, e muitas vezes variam dramaticamente em como eles
se manifestam em cada criança. Essas complexidades resultaram
em uma ampla variedade de metodologias e termos usados para
diagnosticar dificuldades de linguagem e contribuíram para
inconsistências na prática e na avaliação.

A prevalência de dificuldades de
linguagem

11
Pensa-se que cerca de 5–8% das crianças podem ter um distúrbio
de fala e / ou linguagem, dos quais uma proporção significativa
terá um distúrbio primário de desenvolvimento de fala e / ou
linguagem. As estimativas de prevalência para meninos são mais
altas do que para meninas, em 8% e 6%, respectivamente. No
Reino Unido, aproximadamente 85.000-90.000 crianças com
idades entre 2 e 6 anos são encaminhadas para fonoaudiólogos a
cada ano, e 18-31% das crianças com idade entre 19-21 meses
que vivem em comunidades desfavorecidas têm atraso de
linguagem que garante encaminhamento para avaliação de
especialista.
As estimativas de prevalência mais recentes vêm de uma triagem
de mais de 7.000 crianças de 4 a 5 anos, conduzida em Surrey,
Inglaterra. Esta triagem estima a prevalência de distúrbios de
linguagem em pouco menos de 10%, com distúrbios de linguagem
de origem desconhecida compreendendo pouco menos de 8% e
distúrbios de linguagem associados a deficiência intelectual e / ou
um diagnóstico médico existente em pouco mais de 2%.
Acredita-se que a prevalência de distúrbios de linguagem varie
em todo o espectro social. Infelizmente, a natureza e a escala de
muitos estudos populacionais significam que muitas crianças não
receberam uma avaliação abrangente por fonoaudiólogos ou
psicólogos. Isso significa que a maioria das estimativas de
prevalência vêm de estudos populacionais em grande escala
envolvendo o desempenho das crianças em medidas
padronizadas, relatando a proporção de crianças com pontuações
de linguagem abaixo da faixa normal (ou seja, um desvio padrão

12
(DP) abaixo da média para a população em questão) . Nosso
conhecimento da distribuição padronizada desses testes indica
que 17% das crianças têm pontuação abaixo desse limite na
população como um todo. A Tabela compara a proporção de
crianças com pontuação abaixo desse limite (e que, portanto, têm
atraso de linguagem) em três estudos de coorte longitudinais em
andamento, em cinco quintis de privação.
Tabela.
Prevalência de atraso de linguagem (%) em cinco anos, por nível de desvantagem
socioeconômica
Quintil 1 Quintil 2 Quintil 3 Quintil 4 Quintil 5
(maioria (menor
desvantagem desvantagem
socioeconômica) socioeconômica)
Estudo 18 10 7 5
Millennium
Coorte
Crescendo na 23 18 15 11 10
Escócia
Linguagem 21 16 7 12 6
inicial no estudo
Quintil: qualquer um dos cinco grupos iguais nos quais uma população pode ser dividida de acordo com a distribuição de
valores de uma variável particular.
grupo de indivíduos que têm em comum um conjunto de características (idade, localização geográfica, condição física,
estatuto social, etc.)
Coorte: grupo de indivíduos que têm em comum um conjunto de características (idade, localização geográfica, condição
física, estatuto social, etc.)
Nota: o atraso de idioma é baseado em pontuações de idioma padronizadas 1 desvio padrão abaixo da média.

Podemos ver que no UK Millennium Cohort Study (MCS), 18%

das crianças no quintil mais desfavorecido têm pontuações de
linguagem mais de um desvio padrão abaixo da média, enquanto
os números equivalentes para as outras duas coortes são 23% e
21% respectivamente. Observamos que, com uma anomalia
(quintil 4 no estudo Victoria), o padrão previsto de redução da
prevalência conforme a desvantagem reduz se mantém em todos
os estudos.
Seria de se esperar, portanto, que a taxa de prevalência
aumentasse à medida que o nível de desvantagem social
aumentasse. E, de fato, é exatamente isso que encontramos em

13
dois outros estudos do Reino Unido que examinaram os níveis de
linguagem de crianças de grupos socialmente mais
desfavorecidos. No primeiro estudo, Locke e colegas relataram
que 50% das crianças de 4 anos no berçário em áreas muito
desfavorecidas de Sheffield que estavam no quintil mais baixo do
IMD tinham habilidades de linguagem pobres. Esse número caiu
para 30% na idade de 5 anos.6 No segundo, Law e seus colegas
relataram números igualmente altos para uma população em uma
escola em Edimburgo (Reino Unido).
Compreender o papel que a desvantagem desempenha em
combinação com outros fatores é importante para compreender
as diferenças nas trajetórias de desenvolvimento de crianças
criadas em lares de baixa e alta renda. A esse respeito, o estudo
de '30 milhões de palavras' de Hart e Risley (1995) observou que
crianças americanas crescendo em famílias de baixa renda
ouviam aproximadamente 600 palavras por hora, enquanto as de
famílias profissionais ouviam mais de 2.100 palavras por hora.
Com o tempo, isso resultou em crianças de alta renda ouvindo
mais de 30 milhões de palavras a mais do que seus colegas de
baixa renda aos 3 anos de idade. Hart e Risley (1995) levantaram
a hipótese de que essa lacuna inicial de linguagem provavelmente
contribuiu para diferenças aparentes de renda no desempenho
escolar primário das mesmas crianças cinco anos depois.
As observações de Hart e Risley (1995), desde então, foram
replicadas em vários estudos do Reino Unido, que também
encontraram uma lacuna forte e persistente no desempenho
escolar de crianças de baixa e alta renda. No entanto, esses

14
estudos sugerem que a renda familiar provavelmente é apenas
parte da história. Por exemplo, um estudo recente da Save the
Children envolvendo dados da Millennium Cohort observou que,
embora a desvantagem social previsse o desempenho acadêmico
das crianças, 'o fator mais importante para atingir os níveis
esperados em inglês e matemática aos sete [anos de idade] eram
as habilidades de linguagem das crianças na idade cinco. Isso era
maior do que o vínculo com a pobreza ou educação parental
pobre.
Esse achado destaca o fato de que as dificuldades iniciais de
linguagem são bons preditores iniciais de problemas posteriores à
medida que as crianças se desenvolvem. Na verdade, um estudo
de coorte separado acompanhando mais de 11.000 crianças
nascidas na Grã-Bretanha em 1970 até a idade adulta descobriu
que aqueles com habilidades de vocabulário pobres aos 5 anos
tinham quatro vezes mais probabilidade de ter dificuldades de
leitura na idade adulta, três vezes mais probabilidade de ter
problemas de saúde mental, e duas vezes mais probabilidade de
ficar desempregado ao atingir a idade adulta, quando controlados
por outros fatores.
Sem dúvida, os impactos negativos de longo prazo das
dificuldades de linguagem sugerem que seus custos sociais
associados provavelmente serão altos. Embora poucos estudos
tenham considerado diretamente a questão do custo, uma
avaliação econômica conduzida por Marsh et al. (2010)
observaram que cada £ 1 investido em terapia de fala e
linguagem (SLT, do inglês Speech and Language Therapy)

15
aprimorada com crianças com deficiência específica de linguagem
(DEL ou do inglês SLI - specific language impairment) poderia
gerar potencialmente £ 6,43 por meio de aumento de ganhos ao
longo da vida .

A linguagem como um indicador

de bem-estar infantil
Nos últimos anos, as evidências sobre a forte ligação entre o
desenvolvimento da linguagem na primeira infância e os
resultados na vida adulta resultaram em vários apelos para
priorizar as habilidades de linguagem na primeira infância como
identificou a necessidade de um medida em nível populacional de
'saúde de desenvolvimento' no ingresso na escola que faria uso
de uma variedade de indicadores de bem-estar, incluindo aqueles
que abordam as habilidades de linguagem das crianças.
Dado o interesse atual na mobilidade social, acreditamos que
essas recomendações devem ser atualizadas, endossadas e
priorizadas. O monitoramento universal das habilidades
linguísticas das crianças, que já ocorre, deve ser aprimorado para
fornecer dados de referência que permitiriam ao governo avaliar o
progresso nacional nesta área ao longo do tempo. Também
acreditamos que fazer da linguagem infantil um indicador de bem-
estar aumentaria sua relevância para aqueles envolvidos na
prestação de serviços para a primeira infância. Isso, por sua vez,
provavelmente aumentaria a qualidade do apoio que essas

16
crianças recebem e, subsequentemente, melhoraria seu
desempenho escolar ao longo do tempo.
Em última análise, acreditamos que a ênfase na linguagem infantil
levaria a uma melhor entrada na força de trabalho e a redução
dos gastos do governo com benefícios relacionados ao emprego.
Por outro lado, sem este enfoque adicional, existe o risco de que
as crianças com dificuldades de linguagem continuem a lutar na
escola e na idade adulta, e que os ciclos intergeracionais de
pobreza sejam perpetuados.

17
 Capítulo 2
Desenvolvimento inicial da
linguagem

Q
uase todas as crianças aprendem a se comunicar por
meio da linguagem, embora existam diferenças fortes e
persistentes em sua capacidade de fazê-lo.
• O desenvolvimento da linguagem é o resultado de múltiplos
processos complexos que envolvem expressão e compreensão.
• Normalmente, as crianças primeiro dominam o vocabulário e a
gramática e depois aprendem o uso pragmático da linguagem (as
regras implícitas que governam como o significado é derivado em
contextos sociais).
• As dificuldades de linguagem são causadas por uma variedade
de fatores biológicos, genéticos e ambientais.
• Em crianças pequenas, os problemas de linguagem geralmente
se apresentam como atrasos em sua capacidade de produzir e
compreender a linguagem.
• Não é incomum que as crianças superem os atrasos iniciais de
linguagem, embora seja difícil prever quando e como isso
ocorrerá.
• Existe uma variedade de sistemas para medir as diferenças no
desenvolvimento da linguagem das crianças e diagnosticar
problemas de linguagem.

18
• A avaliação em um único ponto do desenvolvimento infantil pode
ser insuficiente para compreender e prever problemas de
linguagem.
• O monitoramento contínuo ao longo dos primeiros anos
provavelmente fornecerá as estimativas mais precisas dos
problemas de linguagem no nível da população.
• O monitoramento contínuo também pode garantir que as
crianças recebam os serviços apropriados quando forem
identificadas dificuldades de linguagem.

Desenvolvimento típico da
linguagem
De sons a palavras
A linguagem é o veículo pelo qual as crianças comunicam suas
necessidades e ideias, desenvolvem e mantêm relacionamentos e
solidificam sua compreensão de conceitos essenciais (Law et al.,
2017).
Para entender como as crianças aprendem a linguagem, é útil
distingui-la da capacidade de se comunicar de forma mais geral. A
comunicação começa no nascimento, por meio de
comportamentos inatos, como chorar e arrulhar, que formam a
base das interações do bebê com os outros. A linguagem, ao
contrário, é um sistema simbólico complexo que as crianças
dominam por meio de suas capacidades cognitivas, que se

19
tornam cada vez mais sofisticadas à medida que amadurecem. A
maioria das crianças é capaz de dizer algumas palavras no
primeiro aniversário e se comunicar em frases simples no
segundo. Essas habilidades verbais, por sua vez, facilitam o
desenvolvimento cognitivo das crianças, ao refinar sua
compreensão dos conceitos-chave e sua capacidade de pensar
abstratamente (Law et al., 2017).
A aquisição da linguagem é apoiada pelas interações diárias das
crianças com seus pais e outros membros da família. Assim que
os bebês podem balbuciar, os adultos começam a "puxar" a
linguagem deles por meio da fala dirigida ao bebê (IDS, do inglês
Infant Directed Speech). Os cientistas acreditam que essa
"conversa de bebê" gentil, mas exagerada, reforça quatro
habilidades importantes:
(1) ajuda o bebê a diferenciar melhor os sons das palavras;
(2) associa palavras a expressões emocionais;
(3) ajuda a direcionar a atenção do bebê para o significado de
palavras específicas, e
(4) incentiva o uso da linguagem para a comunicação. A fala
dirigida por bebês não é necessária para que as crianças
aprendam a linguagem, mas um crescente corpo de evidências
sugere que ela facilita o aprendizado da linguagem nas fases
iniciais do desenvolvimento (Ma et al., 2011).

A analogia de uma árvore é útil para ver como esses elementos

se inter-relacionam (veja a figura a seguir).

20
Os elementos da linguagem

A compreensão, ou linguagem receptiva, é a raiz, sustentando

toda linguagem expressiva. Quando as crianças entendem o que
os outros estão dizendo, é mais provável que sejam capazes de
usar essas expressões por si mesmas (Bloom, 1974). A
compreensão, no entanto, pode ser difícil de avaliar. Por exemplo,
se um pai disser ao filho de 3 anos, saindo de casa, ‘coloque seu
chapéu, casaco e luvas, vamos ao comércio’, a criança tem que
entender cada uma dessas palavras? Depende do contexto, mas
é bem provável que essa rotina seja familiar para a criança, e ela
pode estar vendo o pai fazer as mesmas coisas e copiá-lo sem
entender totalmente o pedido.

21
Por último, o contexto social é o ar circundante, afetando a forma
como todos os aspectos da comunicação e do desenvolvimento
da linguagem de uma criança funcionam. A vida das crianças é
comumente repleta de rotinas que lhes permitem antecipar o
significado dessa forma. A maioria das crianças adquire essas
habilidades gradualmente ao longo dos primeiros anos, embora
não seja incomum que crianças em salas de aula de pré-escola
observem seus colegas para descobrir o que o professor disse.
Claro, o mesmo vale para a comunicação social. É essencial que
a criança compreenda o que os pais e outros adultos querem
dizer. Não basta apenas ouvir as palavras.
Quando as crianças estão em casa, os pais e outras pessoas
podem apoiar a aprendizagem de línguas no ritmo individual de
seus filhos. No entanto, isso muda assim que as crianças entram
na escola, quando o ritmo de aprendizagem aumenta e os
professores devem atender às necessidades de várias crianças.
As crianças devem, portanto, atingir um limite mínimo de
expressão e compreensão para ter sucesso na sala de aula.
A escola também exige que as crianças entendam o contexto em
que a linguagem é comunicada. Por exemplo, sabemos que
quando o professor diz ‘brrrr, está frio aqui, a janela está aberta’,
eles provavelmente querem dizer ‘pode ir e fechá-la, por favor?’
Mas a criança deve inferir que é isso que se pretende. Uma
compreensão do contexto também é necessária para que as
crianças dominem o uso figurativo da linguagem, como em piadas
e expressões idiomáticas. Sem isso, expressões comuns como
"cães e gatos chovendo" seriam interpretadas literalmente - e de

22
forma muito incorreta. A linguagem figurativa também é
fundamental para as interações de uma criança com seus
colegas, onde expressões de gíria são frequentemente usadas
para expressar ideias que estão muito distantes de qualquer
interpretação literal.

Desenvolvimento de linguagem
atípica
O fato de quase todas as crianças aprenderem a falar sem
instrução explícita sugere que a aquisição da linguagem é um
processo de desenvolvimento bastante resiliente. No entanto,
existem diferenças individuais marcantes na capacidade das
crianças de usar a linguagem, que são determinadas por uma
variedade de fatores ambientais e hereditários. Em alguns casos,
essas diferenças representam variações naturais no
desenvolvimento humano, mas em outros podem sugerir a
existência de um problema mais duradouro.
Quando as crianças são muito pequenas, muitas vezes é difícil
determinar as razões subjacentes às dificuldades de linguagem.
Durante os primeiros anos, os problemas de linguagem são mais
frequentemente aparentes quando há atrasos na capacidade da
criança de cumprir os primeiros marcos da linguagem. Portanto, o
termo 'atraso de linguagem' tem sido tradicionalmente usado para
descrever problemas de linguagem identificados em um ponto
inicial do desenvolvimento das crianças, normalmente antes dos 5

23
anos de idade. Conforme as crianças crescem, no entanto, os
problemas de linguagem tornam-se mais diferenciados: alguns
têm dificuldades como parte de um perfil mais amplo de insucesso
em outras áreas de seu desenvolvimento, enquanto outros
parecem ter diferenças marcantes em seu desenvolvimento em
relação a seus pares, sem razão aparente. É mais fácil classificar
os problemas de linguagem em distúrbios específicos quando as
crianças são mais velhas e, portanto, o termo "distúrbio de
linguagem do desenvolvimento" é mais apropriado para descrever
problemas de linguagem mais específicos observados em
crianças mais velhas.
Atrasos iniciais de linguagem podem estar presentes no uso
expressivo e / ou receptivo da linguagem pelas crianças. Atrasos
de linguagem expressiva são relativamente fáceis de identificar
por meio de atrasos na habilidade de uma criança de usar
palavras. Em muitos casos, esses "faladores atrasados" parecem
entender o que os outros estão dizendo (por exemplo, eles podem
seguir as instruções), mas podem ter dificuldade em usar palavras
para comunicar suas próprias ideias. Os problemas de linguagem
receptiva, por outro lado, só são aparentes quando está muito
claro que a criança não consegue seguir instruções ou organizar
as informações que ouve. Como resultado, os problemas de
linguagem receptiva geralmente não são identificados até que a
criança tenha pelo menos 3 anos de idade.
Uma variedade de fatores biológicos, genéticos e ambientais
contribuem para atrasos iniciais de linguagem. Esses fatores
incluem problemas de processamento (como perda de audição),

24
problemas de aprendizagem (autismo ou atrasos cognitivos) e
problemas ambientais (entrada restrita de pais e filhos, ambientes
de aprendizagem em casa limitados ou oportunidades reduzidas
para a criança). Todos esses fatores determinam a qualidade e a
quantidade de informações linguísticas que as crianças recebem
à medida que crescem (Phillips e Shonkoff, 2000).
O bilinguismo é um exemplo de fator ambiental que pode afetar a
taxa de aprendizagem da língua e que pode dificultar o
diagnóstico claro dos problemas de desenvolvimento da
linguagem. Não é incomum que crianças criadas em lares
bilíngues ou multilíngues aprendam cada uma de suas línguas
mais lentamente do que crianças monolíngues. No entanto, seu
desenvolvimento estará tipicamente dentro da faixa de
desenvolvimento típico e eles logo o alcançarão, geralmente aos
3 anos de idade (Slobin, 1985). Também é importante notar que o
bi- ou multilinguismo é a norma na maioria das sociedades,
portanto, as diferenças no desempenho linguístico observadas
com medidas desenvolvidas em culturas monolíngues podem, na
verdade, ser em grande parte artificiais.
É importante observar que pode ser difícil determinar como vários
fatores ambientais e hereditários contribuem para os problemas
iniciais de linguagem em crianças bilíngues. Isso ocorre porque o
resultado final desses fatores variáveis é inevitavelmente o
mesmo: um atraso geral na capacidade de uma criança de usar a
linguagem. Fatores biológicos e genéticos, por exemplo,
contribuem para atrasos de linguagem em uma proporção de
crianças bilíngues em uma taxa semelhante à observada na

25
população em geral. No entanto, os "atrasos" tipicamente
observados entre crianças bilíngues podem obscurecer a
identificação de problemas de linguagem enraizados em outros
fatores hereditários ou ambientais.

A medição da linguagem infantil

A natureza das dificuldades iniciais de linguagem cria desafios na
identificação e tratamento de distúrbios de linguagem. O
diagnóstico de problemas iniciais de linguagem é ainda mais
complicado pelo fato de que muitas crianças aparentemente
superam suas dificuldades de linguagem, embora possam
permanecer questões sobre o grau em que os atrasos iniciais
foram resolvidos em qualquer caso individual. Essas
complexidades levaram a diferenças em como a linguagem as
dificuldades são descritas e avaliadas.32 Resumimos essas
diferenças brevemente aqui, pois elas influenciam como devemos
descrever e medir a linguagem inicial como um indicador do bem-
estar das crianças.

Terminologia
Apesar da natureza heterogênea das dificuldades de linguagem,
os rótulos são importantes e, portanto, a história do
comprometimento da linguagem na criança tem sido enquadrada
por uma ampla variedade de termos diagnósticos desde que foi
descrita pela primeira vez há quase dois séculos. Embora alguns
26
termos tenham sido usados apenas por curtos períodos de tempo,
outros tiveram mais tração. Na década de 1970, por exemplo,
termos como "linguagem desviante", "distúrbio de linguagem",
"linguagem atrasada" e "distúrbio de linguagem do
desenvolvimento" eram comumente usados para descrever
crianças com várias dificuldades de linguagem. Na década de
1980, eles foram substituídos por rótulos como "déficit específico
de linguagem" e "deficiência específica de linguagem" (DEL ou do
inglês SLI, Specific Language Impairment’), para esclarecer que
as deficiências eram específicas de processos linguísticos e não
explicadas por outras deficiências físicas ou cognitivas (como
perda auditiva ou autismo). Mais recentemente, o uso da palavra
"específico" foi debatido com o fundamento de que seu significado
permanece ambíguo e fornece utilidade clínica limitada. O termo
"atraso de linguagem" também é amplamente usado para
descrever crianças com dificuldades de linguagem menos
complexas, embora um consenso recente sobre o assunto tenha
determinado que ele não seria útil depois que as crianças
entrassem na escola.
Como observamos anteriormente, as dificuldades de linguagem
podem ocorrer ao lado de outros problemas físicos e cognitivos,
ou podem ocorrer por conta própria, de uma forma que foi descrita
como 'inexplicada'. Em tais circunstâncias, as dificuldades de
linguagem são descritas como uma "condição primária"; quando
os atrasos estão associados a outras condições, eles são
referidos como uma "condição secundária". Portanto, as
dificuldades de linguagem em crianças com perda auditiva ou

27
dificuldade de aprendizagem são frequentemente descritas como
uma condição secundária, e o termo "atraso" é usado apenas
quando essas crianças são muito pequenas. Também deve ser
observado que o termo "atraso de linguagem" não é normalmente
usado para descrever as habilidades da língua inglesa de
crianças cuja primeira língua não é o inglês.
A terminologia usada em ambientes educacionais é normalmente
menos específica e "clínica" do que os sistemas de classificação
descritos acima, mas é, no entanto, reconhecível pelos primeiros
educadores em suas observações diárias de crianças. No Reino
Unido, ‘necessidades de fala, linguagem e comunicação’ (SLCN
do inglês Speech, Language And Communication Needs) é o
termo mais comumente usado para descrever crianças que têm
necessidades que garantem apoio educacional adicional.
Crianças com o maior nível de necessidade são frequentemente
descritas como tendo "transtorno de desenvolvimento de
linguagem", o que significa que suas pontuações de linguagem
caem significativamente abaixo do que seria de esperar para a
idade de uma criança.
O atual código de prática SEND (necessidades educacionais
especiais e deficiência, do inglês Special Educational Needs and
Disability) agrupa as dificuldades em grandes categorias. Estes
incluem 'comunicação e interação', que SLCN se enquadra, mas
também 'cognição e aprendizagem'. No entanto, considerando a
estreita relação entre linguagem e alfabetização, a descrição
educacional de "necessidades de comunicação e interação" é
muito restrita para incluir dificuldades de leitura ou escrita que

28
podem ser o resultado de problemas de linguagem. Em vez disso,
ele se concentra mais nos aspectos pragmáticos da comunicação
envolvidos nas interações das crianças com outras pessoas. Da
mesma forma, a categoria de ‘cognição e aprendizagem’ não
descreve o impacto do SLCN na cognição e aprendizagem. SLCN
e alfabetização, no entanto, são referidos em ambas as categorias
no código de prática anterior, de 2001.

Avaliação
Existe uma ampla gama de ferramentas para avaliar o
desenvolvimento da linguagem das crianças. Isso inclui
avaliações psicológicas abrangentes, que incorporam aspectos da
linguagem infantil em sua bateria de medidas, bem como
instrumentos de triagem resumidos que se destinam a identificar
problemas iniciais de linguagem. Muitas dessas ferramentas de
avaliação e triagem são "referenciadas por normas", o que
significa que foram padronizadas em relação à média da
população como um ponto de comparação para a pontuação de
uma criança individual. No entanto, relativamente poucos foram
padronizados nas populações britânicas, o que significa que sua
precisão no Reino Unido pode ser limitada.

Processos de triagem
Os processos de triagem existem principalmente para identificar
crianças cujas habilidades de linguagem estão abaixo do que
29
seria esperado para sua idade. Eles não são, entretanto,
apropriados para diagnosticar distúrbios de linguagem específicos
ou determinar o tratamento ao longo do tempo. A triagem pode
ocorrer por meio de processos diretos que fazem uso de um
instrumento específico, como a Avaliação Clínica dos
Fundamentos da Linguagem (CELF, do inglês Clinical Evaluation
of Language Fundamentals), ou processos indiretos que incluem
relatos dos pais ou observações feitas por um professor ou
médico de família. O Ages and Stages Questionnaire (terceira
edição, ASQ-3) é um exemplo de ferramenta de rastreamento
indireto, pois é preenchido por um visitante de saúde por meio de
conversas com um dos pais.
Os processos indiretos são vantajosos porque fornecem um meio
prático de identificar crianças com problemas potenciais e
encaminhá-las para serviços adicionais. No entanto, eles
dependem do julgamento dos pais ou do médico, que é
provavelmente subjetivo e sujeito a imprecisões. Compreender a
prevalência de dificuldades de linguagem e o progresso de
benchmarking requer informações no nível da população, e
medidas diretas de triagem têm o potencial de fornecer esse tipo
de informação de uma forma consistente e rastreável ao longo do
tempo. No entanto, os processos de triagem direta apresentam
suas próprias desvantagens práticas e psicométricas que
restringem seu uso. As questões práticas incluem fatores que
afetam a administração, como quem administrará o teste e
analisará os dados. Os problemas psicométricos incluem aqueles
relativos à sua precisão e exatidão.

30
A precisão é mais frequentemente entendida em termos de
sensibilidade e especificidade de uma medida. A sensibilidade
descreve até que ponto uma ferramenta de triagem pode
identificar de forma confiável crianças com um problema de
linguagem diagnosticável. A especificidade determina até que
ponto uma ferramenta identifica crianças de maneira confiável
sem problemas de linguagem. Maior sensibilidade aumenta a
probabilidade de que crianças com problemas de linguagem
sejam identificadas. No entanto, também aumenta a taxa de
"falsos positivos", o que significa que algumas crianças sem
problemas de linguagem serão encaminhadas para tratamento.
Isso tem implicações práticas sobre como os serviços respondem
a problemas de linguagem identificados por meio de triagem.
É importante notar que a maioria dos instrumentos de triagem
carece de sensibilidade e especificidade para identificar com
precisão os problemas de linguagem infantil em nível individual.
Embora várias medidas tenham se mostrado promissoras
recentemente nos Estados Unidos, nenhuma ainda foi
padronizada com crianças que vivem no Reino Unido. Além disso,
as avaliações de triagem que ocorrem em um único ponto no
tempo geralmente não são adequadas para prever problemas de
linguagem à medida que as crianças se desenvolvem.
Por essas razões, alguns recomendaram que os processos de
triagem universais avaliem a linguagem infantil em vários pontos
do desenvolvimento inicial das crianças. Na Inglaterra e na
Escócia, os visitantes de saúde usam o ASQ-3 para rastrear
crianças cujas habilidades linguísticas estão se desenvolvendo de

31
forma relativamente lenta em aproximadamente 30 meses. Na
Inglaterra, as capacidades linguísticas das crianças são testadas
novamente aos 4 a 5 anos de idade por meio da avaliação Early
Years Foundation Stage Profile (EYFSP).

Ferramentas de avaliação
Os processos de avaliação existem principalmente para
determinar a natureza e a extensão das dificuldades de
linguagem, de modo que os tratamentos apropriados possam ser
disponibilizados e o progresso monitorado ao longo do tempo.
Alguns são bastante específicos em sua consideração de apenas
um ou dois aspectos da linguagem (como vocabulário ou
gramática), enquanto outros são mais abrangentes, levando em
consideração outros aspectos do funcionamento cognitivo e
psicológico das crianças. A este respeito, as capacidades de
diagnóstico das ferramentas de avaliação são frequentemente
muito melhores do que os instrumentos de rastreio. No entanto,
geralmente requerem mais tempo e experiência para administrar
e interpretar.
Os processos de avaliação variam de acordo com sua finalidade e
as capacidades da criança. Avaliações de linguagem, incluindo
aquelas desenvolvidas para medir o QI das crianças,
frequentemente envolvem uma série de perguntas graduais, que
aumentam em complexidade conforme as crianças amadurecem.
Muitas dessas avaliações devem ser feitas por crianças, mas
algumas devem ser feitas pelos pais, especialmente quando a
32
criança é muito pequena. Por exemplo, o MacArthur-Bates
Communicative Development Inventory (CDI) pede aos pais que
avaliem o vocabulário de seus filhos em relação a uma lista
padronizada de palavras cada vez mais complexas. Depois que
as crianças entram na escola, as avaliações concluídas pelo
professor são mais comumente usadas. O Perfil de Estágio
Básico dos Primeiros Anos é um exemplo de avaliação concluída
pelo professor que fornece julgamentos validados sobre as
capacidades linguísticas individuais de cada criança no nível de
recepção.
Uma variedade de profissionais (como psicólogos educacionais e
fonoaudiólogos) também são treinados para usar sistemas de
classificação que fornecem uma compreensão abrangente das
necessidades de linguagem de uma criança. Exemplos destes
incluem o Manual de Diagnóstico e Estatística (quinta edição,
DSM-V) e a Classificação Internacional de Doenças (10ª edição,
CID-10). DSM-V é o manual usado no diagnóstico de transtornos
mentais nos Estados Unidos e em grande parte do resto do
mundo, fornecendo descrições e orientações sobre sintomas e
outros critérios de diagnóstico. CID-10 é o sistema de codificação
oficial usado em muitos países para o diagnóstico de distúrbios de
saúde física e mental, especialmente no Reino Unido e na
Europa. Os dois sistemas são considerados "publicações
complementares", em que o DSM-V fornece as diretrizes de
diagnóstico mais atualizadas juntamente com os códigos CID-10,
o que permite o monitoramento das estatísticas de diagnóstico.

33
Separadamente, dentro do sistema educacional do Reino Unido,
um conjunto de termos foi desenvolvido para diferenciar crianças
com necessidades educacionais especiais (NEE ou SEN do inglês
special educational needs). Esses rótulos educacionais incluem
crianças cujas dificuldades podem não atingir os critérios para o
diagnóstico de um transtorno, mas são barreiras significativas
para o aprendizado. Cada um desses sistemas difere em suas
classificações e diretrizes de diagnóstico.
O recente estudo de consenso multinacional e multidisciplinar da
Delphi 'Critérios e Terminologia Aplicada a Deficiências de
Linguagem: Sintetizando as Evidências' (Catalise, do inglês
Criteria and Terminology Applied to Language Impairments:
Synthesising the Evidence) recomendou que o termo 'transtorno
de desenvolvimento de linguagem' fosse usado para descrever
crianças com dificuldades de linguagem mais graves, em vez de
'linguagem específica deterioração 'ou outros termos atuais. As
intervenções devem ser oferecidas a crianças cujas dificuldades
de linguagem são susceptíveis de persistir e / ou que
experimentam "limitações funcionais", como fraco desempenho
educacional ou comunicação diária limitada, relações sociais ou
qualidade de vida à medida que avançam para os anos escolares.
No entanto, até o momento, não existem métodos para identificar
com segurança essas crianças.

Implicações para políticas e

práticas
34
Este capítulo considerou a natureza do desenvolvimento inicial da
linguagem das crianças e as várias maneiras pelas quais ele é
medido. É claro que, embora a aprendizagem precoce da
linguagem seja um processo de desenvolvimento natural e
resiliente, também há um certo grau de variação individual na taxa
de aprendizagem da língua. Além disso, a variação individual
pode ou não ser preditiva de problemas posteriores à medida que
as crianças crescem. Mais detalhes sobre este assunto estão
disponíveis em outro lugar. Isso apresenta desafios na
interpretação do significado das dificuldades iniciais de linguagem
e também na determinação da melhor forma de intervir.
A identificação de problemas de linguagem é ainda mais
complicada pela falta de terminologia consistente para descrever
as dificuldades de linguagem e por limitações na precisão das
ferramentas de triagem e avaliação que estão disponíveis
atualmente. Para agravar esse problema, falta uma formação
especializada e focada em linguagem e comunicação para os
profissionais que trabalham com crianças na fase pré-escolar,
como visitadoras de saúde, babás e creches.
Juntos, esses problemas resultam em:
. dificuldades em estabelecer o tipo de médias populacionais
confiáveis e específicas do país que permitiriam que as medidas
fossem referenciadas por normas.
. dificuldades em realizar avaliações que sejam suficientemente
abrangentes para compreender a natureza variada de muitos
problemas iniciais de linguagem

35
. dificuldades em diferenciar dificuldades de curta duração de
problemas mais duradouros.

Essas limitações, entretanto, não sugerem que a avaliação da

linguagem nos primeiros anos seja um processo fútil. Em vez
disso, eles defendem o uso de métodos padrão que monitoram o
desenvolvimento da linguagem de crianças pequenas ao longo do
tempo, treinamento para apoiar sua implementação e
monitoramento contínuo.
No entanto, os sistemas de monitoramento contínuo vêm com seu
próprio conjunto de desafios e um conjunto de condições deve
estar em vigor para que sejam viáveis. Esses incluem:
. acordo sobre quais podem ser os processos de monitoramento e
triagem apropriados.
. acordo sobre quando (em que idade) o monitoramento
idealmente deve ocorrer, e como as atividades de monitoramento
podem ser informadas por princípios universalistas proporcionais.
. a disponibilidade de profissionais em uma variedade de
ambientes (incluindo creches, pré-escola e visitas de saúde) com
habilidades e suporte suficientes para administrar avaliações e
interpretar suas descobertas.
. acordo sobre a terminologia que deve ser usada em todos os
ambientes e forças de trabalho.
. sistemas de gerenciamento de dados compartilhados que
reúnem e processam informações de maneira eficiente para
rastrear o progresso de cada criança ao longo do tempo e para
fornecer dados úteis em nível de população.

36
Mais trabalho é necessário se quisermos estabelecer um sistema
que seja "adequado para o propósito" para monitorar o
desenvolvimento da linguagem de crianças pequenas. As
recomendações sobre como essas questões podem ser tratadas
são discutidas em mais detalhes no final deste livro.

37
 Capítulo 3
Dificuldades iniciais de
linguagem e outros
resultados da criança

A
capacidade de usar a linguagem sustenta todas as
interações sociais das crianças e muitas atividades
intelectuais. Portanto, não é surpreendente que as
dificuldades de linguagem e comunicação estejam comumente
associadas a outros problemas na primeira infância. Este capítulo
considera o impacto da linguagem das crianças em sua
capacidade de ler e escrever, seu comportamento e bem-estar
mental.
. Dificuldades de fala, linguagem e comunicação são responsáveis
por aproximadamente 21% de todas as necessidades
educacionais especiais dentro do sistema de educação primária
da Inglaterra.
. As crianças com dificuldades de linguagem ficam para trás em
relação aos seus pares de desenvolvimento típico no
desempenho acadêmico em todos os estágios da educação.
. O impacto de longo prazo da baixa alfabetização e do
desempenho acadêmico significa que essas crianças correm
maior risco de ter problemas de saúde mental, ofender e entrar no
sistema de justiça criminal.

38
. 50% da população carcerária do Reino Unido apresenta
dificuldades de alfabetização, em comparação com 17% da
população em geral.
. Mais de 74% dos jovens em um instituto de delinquentes juvenis
têm habilidades de comunicação abaixo da média e mais de 60%
têm necessidades de fala, linguagem e comunicação.

Linguagem infantil e
alfabetização
As habilidades linguísticas e fonológicas são os alicerces do
desenvolvimento da alfabetização e subsequente desempenho
acadêmico (Snowling e Hulme, 2012). A associação entre as
dificuldades de linguagem da criança e a falta de alfabetização é
universalmente reconhecida. Quase todas as crianças com
necessidades de fala, linguagem e comunicação (SLCN) têm
alguma dificuldade em aprender a ler e escrever. Embora as
dificuldades específicas variem entre as crianças, os problemas
de alfabetização incluem dificuldade com a decodificação de
textos impressos, compreensão de leitura, habilidades fônicas,
ortografia ou escrita. Por exemplo, crianças cujo desempenho
caiu abaixo do nível nacionalmente esperado em leitura no final
do estágio-chave um, normalmente tiveram atrasos no
desenvolvimento da comunicação, linguagem e alfabetização.
Os profissionais da educação também relatam que os problemas
de linguagem têm um impacto maior na alfabetização do que os

39
problemas de fala, com as dificuldades de linguagem tendo um
impacto mais notável na compreensão da leitura, mas também na
escrita, leitura, decodificação e ortografia. Em geral, presume-se
que a associação entre distúrbios de leitura e alterações de
linguagem pode ser atribuída às dificuldades que as crianças
apresentam em sua capacidade de compreensão da linguagem, o
que diminui a compreensão de leitura, e sua consciência
fonológica, que reduz sua capacidade de decodificar palavras.
Isso é corroborado por estudos que observam uma maior
prevalência de transtornos de desempenho entre crianças com
deficiência de linguagem, embora as taxas de prevalência variem
amplamente (de 25% a 90%), dependendo do estudo.
Dificuldades de idioma e alfabetização também têm impactos
profundos no desempenho educacional das crianças ao longo do
tempo. As lacunas no aproveitamento entre alunos com e sem
necessidades educacionais especiais, onde as necessidades de
fala, linguagem e comunicação são altamente prevalentes, são
evidentes desde o Estágio Básico dos Primeiros Anos até o
aproveitamento pós-16 anos. Em uma amostra de crianças de 4 a
6 anos com distúrbio de linguagem, 88% não alcançaram o
progresso acadêmico esperado no Estágio Básico dos Primeiros
Anos. Um relatório recente encomendado pelo Communication
Trust, Talking about a Generation (Reino Unido), concluiu que:

Quando olhamos para o nível de escolaridade primária e,

especificamente, para as crianças com SLCN identificado no
sistema SEND, vemos números que são motivo de
preocupação. Em 2016, apenas 12% dos alunos com o SLCN
como necessidade principal alcançaram pelo menos o padrão
esperado em Leitura, Escrita e Matemática no final dos anos do
40
ensino fundamental, em comparação com 53% de todos os
alunos, uma lacuna de 41 pontos. A diferença de
aproveitamento em 2016 entre as crianças com SLCN e todas
as crianças é maior para Escrita (49%) e menor para
Matemática (38%). Em uma nota mais positiva, a lacuna geral
diminuiu ao longo dos quatro anos entre 2013 e 2016, e
diminuiu mais visivelmente para este grupo de crianças do que
para as crianças com necessidades especiais em geral.
Gascoigne e Gross (2017)

41
 Capítulo 4
Linguagem infantil,
comportamento e saúde
mental
papel dos distúrbios de linguagem como um ‘elo

O perdido’ para crianças e jovens com comportamento

anti-social foi considerado apenas recentemente. Uma
associação entre linguagem e comportamento problemático tem
sido amplamente relatada, no entanto, há evidências crescentes
de que a prevalência de necessidades de fala, linguagem e
comunicação (SLCN, do inglês Speech, Language and
Communication Needs) é bastante alta entre crianças que
também vivenciam problemas sociais, emocionais e
comportamentais (SEMH, do inglês Social, Emotional and
Behavioural Problems). SLCD e SEMH estão atualmente entre os
tipos mais prevalentes de necessidades educacionais especiais
dentro do sistema de educação primária da Inglaterra,
respondendo por 21% e 17%, respectivamente, das crianças que
recebem suporte para necessidades educacionais especiais (SEN
).64 Tais dificuldades comórbidas (ocorrendo simultaneamente)
tendem a impactar negativamente nas habilidades sociais da
criança e reduzir a qualidade e a quantidade de sua interação
com os colegas. Essa interação reduzida com os pares pode, por
sua vez, restringir ainda mais as oportunidades de uma criança

42
para desenvolver e praticar as habilidades da linguagem, o que
contribui ainda mais para atrasos na linguagem.
O grau de comorbidade entre SLCD e SEMH é variável, no
entanto, criando um espectro de associação, incluindo um grupo
de crianças com dificuldades de sobreposição em ambos os
domínios. Além disso, a comorbidade é evidente tanto em
populações clínicas quanto não clínicas de crianças, e múltiplas
dificuldades comportamentais e de saúde mental muitas vezes
não são identificadas em ambientes de educação regular, devido
à falta de processos de avaliação adequados. Por exemplo, o
comportamento perturbador persistente pode impedir o
diagnóstico de dificuldades latentes de linguagem, se os
problemas comportamentais forem tratados como o problema
principal.
Com o tempo, é provável que as dificuldades de linguagem não
diagnosticadas contribuam para a falta de alfabetização e redução
do aproveitamento escolar, bem como redução do sucesso
profissional na idade adulta. Os estudos também observam de
forma consistente uma ligação entre as dificuldades de linguagem
na infância e os problemas de saúde mental na idade adulta. Por
exemplo, estudos observam consistentemente uma taxa mais alta
de problemas anteriores de linguagem entre adultos com
ansiedade ou transtornos de fobia social.
As dificuldades de linguagem também estão fortemente
associadas a problemas comportamentais, com estudos
observando níveis consistentemente mais altos de
comportamento perturbador e anti-social entre crianças também

43
identificadas com necessidades de fala e linguagem. A
sobreposição de problemas de linguagem e comportamento
também pode aumentar o risco das crianças de entrar no sistema
de justiça criminal.
A este respeito, estudos descobriram que:
50% da população carcerária do Reino Unido tem dificuldades de
alfabetização, em comparação com 17% da população em geral.
Mais de 74% dos jovens em um instituto de delinquentes juvenis
têm habilidades de comunicação abaixo da média e mais de 60%
têm necessidades de fala, linguagem e comunicação.
Metade de todos os jovens infratores do sexo masculino nas
prisões australianas tem um distúrbio de linguagem clinicamente
significativo, mas não diagnosticado.
Três quartos dos jovens no sistema de delinquência juvenil do
Reino Unido têm habilidades de comunicação abaixo da média, e
pouco menos de um terço diagnosticou as necessidades de fala,
linguagem e comunicação (SLCN).
Dificuldades de linguagem não identificadas também podem
interferir na capacidade dos jovens de se beneficiarem das
terapias psicológicas oferecidas no sistema de justiça criminal,
que podem ser verbalmente exigentes. Por exemplo, o sucesso
da terapia cognitivo-comportamental (TCC ou CBT do inglês
Cognitive Behavioural Therapy) depende da linguagem dos
participantes e das capacidades de raciocínio verbal.

44
Implicações para políticas e
práticas
As informações fornecidas neste capítulo ilustram como as
capacidades de linguagem permanecem críticas em toda a
escola, afetando não apenas o desempenho acadêmico das
crianças, mas também seu bem-estar emocional e
comportamental. Depois que as aulas terminam, as capacidades
linguísticas continuam a ser críticas na força de trabalho, onde as
habilidades de comunicação são de suma importância. Essas
conexões sugerem uma necessidade contínua de sistemas de
monitoramento de linguagem que continuem ao longo da escola
primária e secundária e identifiquem efetivamente os problemas
de linguagem e combinem as crianças com os serviços
apropriados quando necessário.
As descobertas apresentadas neste capítulo também destacam
uma lacuna na prática existente no que se refere à identificação,
avaliação e tratamento de problemas de linguagem que podem
aparecer no contexto de transtornos comportamentais e outros
transtornos sociais e emocionais e vice-versa. A esse respeito,
são necessárias mais pesquisas para compreender as maneiras
pelas quais os problemas de linguagem e outros transtornos
cognitivos e psicológicos afetam uns aos outros, bem como a
prevalência de problemas comórbidos ou sobrepostos. Esse
conhecimento é necessário para compreender os efeitos
cumulativos de tais problemas concomitantes, bem como a

45
melhor forma de tratá-los por meio de intervenções direcionadas
apropriadamente.

46
 Capítulo 5
Linguagem infantil e
desvantagem social

E
studos observam de forma consistente uma forte ligação
entre as capacidades de linguagem das crianças e a
desvantagem social. Este capítulo descreve a natureza
dessa relação e seu impacto no desenvolvimento das crianças à
medida que crescem.
. O status socioeconômico (SES) é um fator de risco para
ambientes de linguagem inadequada. As crianças que crescem
em famílias de baixa renda, em média, ouvem muito menos
palavras e são expostas a um vocabulário mais limitado do que as
de famílias de renda média e alta.
. Diferenças relacionadas à renda também existem nas maneiras
como os pais conversam com os filhos. Pais com experiência
profissional são mais propensos a fazer perguntas e se envolver
em atividades ricas em linguagem com seus filhos em
comparação com pais de baixa renda.
. O impacto da desvantagem social no desenvolvimento da
linguagem é evidente na fase pré-escolar, no ingresso na escola e
na educação posterior; muitas crianças de famílias de baixo SES
ficam para trás de seus colegas de alto SES em seus resultados
de testes de linguagem e leitura.
. Longitudinalmente, o SES demonstrou ter um impacto maior no
desenvolvimento do que as capacidades intelectuais. Aqueles
47
com histórico de alto nível socioeconômico tendem a desenvolver
uma vantagem em seu aprendizado, independentemente de
começarem com baixa, média ou alta capacidade no ingresso na
escola. O SES é, portanto, um fator que contribui
significativamente para as lacunas de desempenho ao longo dos
anos escolares.
. Os impactos negativos do SES no desenvolvimento da
linguagem ao longo do tempo podem criar ou perpetuar ciclos
intergeracionais que preservam a pobreza e reforçam as
desigualdades nacionais no SES.

O status socioeconômico (SES) abrange não apenas a renda,

mas também o nível de escolaridade, o prestígio ocupacional e as
percepções subjetivas do status social e da classe social. O status
socioeconômico pode incluir atributos de qualidade de vida, bem
como as oportunidades e privilégios oferecidos às pessoas na
sociedade. A pobreza, especificamente, não é um fator único,
mas sim é caracterizada por múltiplos estressores físicos e
psicossociais. Além disso, o SES é um indicador consistente e
confiável de uma vasta gama de resultados ao longo da vida,
incluindo saúde física e psicológica. Assim, o SES é relevante
para todos os domínios das ciências sociais e comportamentais,
incluindo pesquisa, prática, educação e defesa de direitos.

A lacuna inicial da linguagem

48
Vários estudos agora sugerem que a privação da área e o status
socioeconômico afetam negativamente as habilidades linguísticas
básicas das crianças antes de entrarem na escola. Por exemplo,
Roy et al (2014) descobriram que crianças pré-escolares cujos
pais ou responsáveis eram de baixo SES e desempregados
pontuaram significativamente mais baixo em medidas
padronizadas de processos básicos de linguagem do que crianças
cujos pais / responsáveis eram de nível médio de SES e
empregados. Os autores concluíram que as diferenças entre os
grupos SES na linguagem central indicam que mesmo
"habilidades muito básicas de linguagem e fala em
desenvolvimento precoce podem ser afetadas em crianças pré-
escolares de bairros socioeconomicamente desfavorecidos",
habilidades que antes eram consideradas relativamente livres dos
impactos de desvantagem.
Hart e Risley (1995) observaram disparidades semelhantes no
desempenho de uma coorte de crianças do Head Start na década
de 1980, que demonstraram apenas melhorias modestas em suas
capacidades de linguagem, apesar de participarem de uma
educação pré-escolar enriquecida aos 3 e 4 anos de idade. Hart e
Risley (1995 ) levantaram a hipótese de que o fracasso do
programa em fazer a diferença pode ter sido devido ao tempo
incorreto, sugerindo que os problemas que afetam as
capacidades de linguagem das crianças provavelmente estavam
ocorrendo muito antes, antes de as crianças entrarem no
programa. Isso levou ao seu estudo inovador de "30 milhões de
palavras", que observou uma forte associação entre as

49
capacidades de linguagem das crianças e o estímulo verbal que
recebem de seus pais durante os primeiros três anos.
Especificamente, Hart e Risley (1995) fizeram gravações de uma
hora de conversas de 42 pares de pais e filhos em intervalos
mensais entre as idades de 7 meses e 3 anos. Embora a amostra
fosse pequena, Hart e Risley (1995) garantiram que famílias de
baixa, média e alta renda fossem igualmente representadas. Hart
e Risely (1995) observaram diferenças dramáticas no número de
palavras que as crianças ouviram, que aumentaram com o nível
de renda das famílias. As crianças que viviam em famílias de
baixa renda ouviam em média 616 palavras por hora; crianças
com pais da classe trabalhadora ouviam aproximadamente 1.251
palavras por hora; e as crianças com pais profissionais ouviam em
média 2.153 palavras por hora. Em um ano, esses números
representaram uma diferença de quase 8 milhões de palavras
entre grupos de renda. Quando as crianças completaram 3 anos,
esse número acumulou-se para uma lacuna total de 32 milhões
de palavras.
Hart e Risley (1995) também observaram que havia diferenças
substanciais relacionadas à renda na qualidade e complexidade
dos recursos da linguagem falada às crianças. Isso é crucial, pois
86–98% das palavras faladas por crianças de 3 anos foram
derivadas do vocabulário de seus pais. Os pais de renda mais alta
faziam mais perguntas aos filhos e eram mais propensos a se
envolver em atividades verbalmente ricas, como
compartilhamento de livros e jogos de rima. Em comparação, os

50
pais de baixa renda fizeram menos perguntas e conversaram
menos com os filhos.
Em um estudo de acompanhamento, Hart e Risley (1995)
observaram que a aquisição da linguagem pelas crianças aos 3
anos era preditiva de suas capacidades de linguagem aos 9 anos.
Essas descobertas levaram os autores a concluir que:
. Famílias com renda diferente variam muito na quantidade de
palavras faladas aos filhos.
. A quantidade de palavras faladas está relacionada ao
crescimento do vocabulário infantil.
. Existem diferenças relacionadas à renda entre as famílias na
quantidade de recursos de qualidade na linguagem usada entre
pais e filhos, e isso está relacionado à quantidade de palavras
faladas.
. O vocabulário e a quantidade de palavras faladas explicam
apenas parte da diferença. As lacunas relacionadas à renda
também estão provavelmente ligadas às maneiras pelas quais os
pais envolvem seus filhos na conversa, incluindo as perguntas
que eles fazem e a maneira como respondem às perguntas dos
filhos.

O ambiente de aprendizagem
em casa
Vários estudos conduzidos no Reino Unido, Estados Unidos e
outros lugares, desde então, replicaram as descobertas de Hart e

51
Risley com amostras muito maiores e mais representativas.
Estudos também descobriram que as lacunas baseadas na renda
já estão presentes aos 18 meses, com crianças de renda mais
alta processando a linguagem em uma taxa significativamente
mais rápida do que seus pares de renda mais baixa. Descobertas
como essas ressaltam ainda mais o papel importante que os pais
desempenham no desenvolvimento inicial da linguagem de seus
filhos, bem como destacam a importância do ambiente de
aprendizagem em casa.
A qualidade do ambiente de aprendizagem em casa diz respeito
não apenas à quantidade de estimulação verbal que as crianças
recebem, mas também até que ponto as crianças são expostas a
outras atividades enriquecedoras de aprendizagem, como visitas
regulares a bibliotecas, parques e museus, leitura compartilhada
entre pais e filhos, ter brinquedos de alta qualidade e
monitoramento dos pais ao assistir à televisão. Essas atividades
não estão apenas associadas a resultados positivos de
aprendizagem durante os anos pré-escolares, mas também
preveem o desempenho acadêmico das crianças assim que
entram na escola.
Vários estudos também confirmaram que um ambiente de
aprendizagem em casa enriquecedor (HLE, do inglês Home
Learning Environment) é particularmente importante durante os
primeiros estágios do desenvolvimento infantil. Por exemplo,
Rodriguez e Tamis-LaMonda (2011) descobriram que a qualidade
HLE já estava associada às capacidades de linguagem das
crianças aos 15 meses.

52
Além disso, os autores descobriram que a qualidade do HLE
flutua ao longo do tempo, resultando em seis trajetórias possíveis
durante os anos pré-escolares. Essas trajetórias são:
. crianças com HLE de alta qualidade aos 15 meses que
permaneceram estáveis (10%, referido como 'alta estabilidade').
. crianças experimentando inicialmente um HLE de alta qualidade
seguido por declínio (3%, "declínio elevado").
. crianças experimentando um HLE de qualidade moderada
seguido por um aumento (31%, "aumento moderado").
. crianças experimentando um HLE de qualidade moderada e
declínio (46%, "declínio moderado").
. crianças experimentando um HLE de baixa qualidade e
crescimento (3%, ‘baixo crescimento’).
. crianças experimentando um HLE de baixa qualidade seguido
por um declínio adicional (8%, ‘baixo declínio’).

As crianças eram mais propensas a experimentar uma diminuição

na qualidade de seu HLE do que uma melhora. No entanto, o
grupo de "crescimento moderado" experimentou um aumento na
qualidade HLE de tal forma que era maior do que o grupo de "alto
declínio" aos 5 anos de idade.
No entanto, apesar dessa reversão na qualidade HLE, Rodriguez
e Tamis-LaMonda observaram que os resultados de desempenho
do grupo de alto declínio permaneceram mais altos do que os das
crianças no grupo de crescimento moderado, pelo menos por
meio de uma medida de vocabulário. Isso levou os autores a
concluir que os esforços para ‘alcançar’ a qualidade do ambiente

53
de aprendizagem em casa durante os anos pré-escolares não
foram tão impactantes quanto fornecer um ambiente de
aprendizagem em casa enriquecido desde o início.
A renda familiar está, sem dúvida, associada à qualidade do
ambiente de aprendizagem em casa. Não só aumenta o acesso
das crianças a brinquedos e experiências de alta qualidade, mas
também está ligado ao nível de educação dos pais, que também
está independentemente associado ao desenvolvimento da
linguagem das crianças e outros resultados de aprendizagem.
Estudos descobriram que, se a educação dos pais aumenta
durante a primeira infância, os resultados da criança também
melhoram. Por exemplo, Magnusson et al (2009) observaram que
as habilidades de linguagem expressiva e receptiva de crianças
pequenas melhoravam se suas mães entrassem na educação
pós-secundária após o nascimento de seus filhos.80
Especificamente, as experiências de mães jovens no ensino
superior foram associadas a aumentos em sua responsividade em
relação aos filhos, bem como melhorias na qualidade do HLE.
Essas mudanças, por sua vez, previram melhorias simultâneas
nas habilidades de linguagem de seus filhos.
Assim, está claro que a educação materna está associada a
melhorias no HLE, mas essas melhorias provavelmente estão
relacionadas a comportamentos parentais específicos, e não à
realização educacional dos pais em si. A leitura de livros
compartilhada entre pais e filhos, em particular, fornece o veículo
através do qual os aspectos da realização educacional dos pais
são transmitidos, incluindo o conhecimento dos pais de palavras e

54
conceitos, bem como suas atitudes em relação às atividades
educacionais de forma mais geral. A leitura compartilhada de
livros tem a vantagem adicional de expor as crianças a um
vocabulário e uma variedade de estruturas gramaticais mais
amplas do que normalmente vivenciariam em suas conversas
cotidianas com os pais. Portanto, foi sugerido que o efeito da
leitura de livros medeia completamente a relação entre a
educação materna e o desempenho da criança.

O impacto da desvantagem social e

do desenvolvimento da linguagem
prejudicado ao longo do tempo
Os estudos também sugerem que a privação social é um
indicador importante do sucesso educacional e da alfabetização
das crianças. Com base no trabalho de Hart e Risley, o ‘gráfico de
Feinstein’ (2003), demonstra a relação de desenvolvimento
longitudinal entre o nível de capacidade de aprendizagem e o
status socioeconômico familiar (SES).

Este artigo usa a coorte de 1970 para desenvolver um índice

de desenvolvimento para 1.292 crianças do Reino Unido
avaliadas aos 22, 42, 60 e 120 meses. O artigo discute a
importância dessas pontuações iniciais como medidas de
formação de capital humano e argumenta que elas podem
fornecer insights para economistas do crescimento ou do
trabalho, bem como para aqueles preocupados com a
equidade social. A posição na distribuição desse índice aos 22
meses (em 1972/3) indica as qualificações educacionais finais
aos 26 anos (1996). O cargo aos 22 meses mostra-se
relacionado ao contexto familiar. No entanto, os filhos de pais
instruídos ou ricos que pontuaram mal nos primeiros testes,
tiveram uma tendência a recuperar o atraso, enquanto os filhos
55
 de pais piores que pontuaram mal eram extremamente
improváveis de alcançá-lo e são claramente mostrados como
um grupo de risco. À medida que as crianças amadurecem e
fazem testes mais discriminativos, a associação de
antecedentes familiares se fortalece.

O gráfico mostra os escores cognitivos médios - capturados por

meio de uma variedade de medidas diferentes - para quatro
grupos de crianças, com idades entre 18 meses e 10 anos. As
pontuações dos testes para crianças nos grupos de alta
habilidade / alto SES e baixa habilidade / baixo SES estão nos
extremos das classificações percentuais, e isso é esperado. No
entanto, a trajetória de aprendizagem para os outros dois grupos -
alta habilidade / baixo SES e baixa habilidade / alto SES - se
cruzam. Esta foi uma descoberta inesperada e sugere que, dadas
duas crianças de baixa habilidade e NSE diferente, a criança com
NSE mais alto se sairá melhor com o tempo no aprendizado.
Crianças capazes, mas pobres, são superadas por suas
contrapartes menos capazes, mas em melhor situação, no meio
da infância. Parece que o status socioeconômico de uma criança
tem um impacto maior em seu desenvolvimento do que sua
capacidade de aprender.
Esse padrão foi amplamente replicado em vários estudos
importantes, a ponto de se tornar mais do que meramente
indicativo ou sugestivo, e agora é considerado um fato na
literatura acadêmica. Por exemplo, Bradbury (2015) mostrou que
crianças que começam a escola de diferentes origens de SES,
mas com o mesmo nível de habilidade de leitura, começam a
diferir ao longo do tempo, resultando em uma lacuna de
desempenho que se torna cada vez maior com o tempo. Esse
56
padrão é demonstrado, que compara a mudança nas pontuações
de leitura das crianças entre as idades de 6 e 14 anos com base
na educação dos pais, que é usada como uma estimativa
aproximada da renda familiar e SES. É provável que essa lacuna
seja parcialmente responsável pelo desempenho
consistentemente mais alto de crianças de renda mais alta no
estágio GCSE, tanto em termos de suas pontuações quanto de
taxas de conclusão.

GCSE é a qualificação obtida por jovens de 15 e 16 anos para

marcar sua graduação na fase 4 do ensino médio na Inglaterra,
Irlanda do Norte e País de Gales.

Lacunas de desempenho surgem ao longo do tempo entre

crianças de grupos de status socioeconômico superior e inferior,
por capacidade inicial e educação dos pais.

Coletivamente, essas descobertas sugerem que crianças de

origens socialmente desfavorecidas correm um risco
desproporcional de atraso de linguagem em comparação com
aquelas que crescem em famílias de renda média e alta. Este
risco muito provavelmente contribui ou "desdobra-se" em outros
riscos sociais, emocionais e cognitivos que, além disso,
prejudicam as crianças na escola, na comunidade e, em última
instância, na força de trabalho. Considerando que a renda e o
emprego são os contribuintes mais ponderados para os índices
gerais de privação, é claro que o risco desproporcional de atraso

57
de linguagem tem implicações substanciais de longo prazo para
os indivíduos envolvidos e para a sociedade como um todo.
Discrepâncias no atraso de linguagem entre grupos
socioeconômicos existem no Reino Unido em um grau
significativo, e isso se reflete nos dados do estudo de coorte
longitudinal mais recente e abrangente do Reino Unido, o
Millennium Cohort Study (MCS). O MCS é um projeto longitudinal
multidisciplinar, acompanhando a vida de cerca de 19.000
crianças nascidas no Reino Unido em 2000 e 2001. Agora em seu
16º ano, o estudo concluiu cinco pesquisas com membros do
MCS, quando as crianças tinham 9 meses e 3, 5 , 7 e 11 anos (a
pesquisa aos 14 anos está em andamento).
A análise do MCS revelou que as crianças dos grupos mais
desfavorecidos socioeconomicamente têm duas vezes mais
probabilidade de sofrer atraso de linguagem do que seus pares
menos desfavorecidos. Demonstra este gradiente social nas
habilidades de linguagem oral entre crianças de 5 anos,
comparando as habilidades de vocabulário (usando dados de
avaliação das Escalas de Habilidades Britânicas) entre grupos de
quintis definidos por índices de privação múltipla (DMI), da mais
carente (quintil mais baixo) a menos carentes (quintil mais alto). A
linha de referência no gráfico é a média padronizada para a
avaliação das Escalas de Habilidades britânicas.

Implicações para políticas e

práticas
58
As descobertas resumidas neste capítulo enfatizam quatro pontos
importantes sobre a relação entre desvantagem social e
desenvolvimento inicial da linguagem.
. As lacunas de linguagem relacionadas à renda estão fortemente
relacionadas à qualidade da estimulação verbal precoce das
crianças e outros aspectos importantes do ambiente de
aprendizagem em casa.
. As lacunas de linguagem relacionadas à renda já são evidentes
por volta dos 18 meses e costumam aumentar durante o
desenvolvimento inicial das crianças.
. As lacunas de aprendizagem relacionadas à renda continuam a
aumentar quando as crianças entram na escola.
. A renda familiar está associada à linguagem infantil, mas não a
determina.
A linguagem infantil e outros resultados de aprendizagem estão
associados a processos que ocorrem em famílias de baixa renda,
que também são passíveis de mudança. Essas mudanças
incluem melhorias no acesso dos pais à educação e outros
recursos, o que melhora o ambiente de aprendizagem em casa.
Esses pontos têm uma variedade de implicações para políticas e
práticas.
. As lacunas relacionadas à renda na linguagem inicial das
crianças não podem ser corrigidas simplesmente por meio de
mudanças na renda familiar. As políticas e práticas também
devem abordar os fatores que afetam a qualidade do ambiente de
aprendizagem em casa.

59
. Aumentar o acesso da família a recursos enriquecedores, como
livros, brinquedos e experiências educacionais, provavelmente
não será suficiente. As estratégias também devem apoiar a
qualidade da interação pai-filho, incluindo a qualidade das
conversas que os pais têm com seus filhos.
. As estratégias devem começar cedo, certamente antes de as
crianças entrarem na pré-escola e, de preferência, antes dos 2
anos de idade.
. As estratégias não devem terminar na pré-escola, mas continuar
ao longo da educação da criança, para garantir que os benefícios
das experiências iniciais enriquecedoras sejam sustentadas.
. As estratégias que apoiam o desenvolvimento educacional dos
próprios pais também podem melhorar a aprendizagem inicial das
crianças.

60
 Capítulo 6
Linguagem infantil e o papel
da saúde pública

E
ste capítulo resume as evidências descritas neste livro
em termos de recomendações "baseadas em evidências"
para políticas e práticas destinadas a apoiar o
desenvolvimento da linguagem das crianças.

Recomendação 1
O desenvolvimento da linguagem das crianças deve ser visto
como um indicador de bem-estar de saúde pública, e não apenas
como uma preocupação individual ou "clínica".
A linguagem infantil é semelhante à obesidade e outros fatores de
risco (como saúde mental e dieta) em termos de impacto no bem-
estar geral das crianças. Portanto, recomendamos que a
linguagem infantil seja da competência dos serviços públicos de
saúde.
Especificamente, encorajamos as equipes de saúde pública das
autoridades locais a comissionar serviços de fala, linguagem e
comunicação em conjunto com outros colegas das autoridades
locais e com grupos de comissionamento clínico (CCGs, do inglês
clinical commissioning groups).

61
Além disso, recomendamos que os visitantes de saúde e outros
praticantes da primeira infância trabalhem juntos para entregar um
conjunto consistente de mensagens de saúde pública destinadas
a aumentar a consciência dos pais sobre a importância do
desenvolvimento da linguagem na primeira infância e fornecer-
lhes estratégias para apoiar a aprendizagem das crianças em
casa.
Depois que as crianças entram na escola, os ambientes devem
ser otimizados de forma semelhante para apoiar o aprendizado de
todas as crianças, incluindo aquelas que foram identificadas como
tendo necessidades adicionais de linguagem.

Recomendação 2
O desenvolvimento da linguagem infantil deve ser monitorado
formalmente entre os dois e os cinco anos de idade, para que
aqueles que não estão fazendo um bom progresso recebam apoio
adicional.
Muitos têm defendido a introdução da triagem universal de fala e
linguagem para identificar crianças que podem se beneficiar de
intervenções posteriores. Esta opção tem uma série de limitações,
no entanto, incluindo a precisão e validade preditiva das medidas
oferecidas durante os primeiros anos. Uma alternativa prática
para a triagem universal seria monitorar o desenvolvimento da
linguagem das crianças em uma base regular ao longo do tempo,
vinculando a avaliação do visitante de saúde existente aos 30
meses com o Early Years Foundation Stage Profile (EYFSP)
62
realizado em todas as crianças na Inglaterra na classe de
recepção.
Por exemplo, as autoridades locais podem desenvolver registros
de crianças dentro do Programa Criança Saudável que incluem
tanto as escalas de linguagem específicas dentro da avaliação
Idades e Estágios (ASQ, do inglês Ages and Stages Assessment)
em 24–30 meses e as três escalas do EYFSP que se relacionam
com a comunicação e a linguagem. As enfermeiras escolares
também podem usar esses registros para identificar e encaminhar
as crianças que precisam de apoio adicional. No nível da
comunidade, as autoridades locais podem incluir uma análise
desses dados como parte de sua avaliação de necessidades
estratégicas conjuntas, bem como usá-los para informar os planos
estratégicos locais para melhorar o desempenho educacional e a
saúde e o bem-estar infantil em geral.

Recomendação 3
A linguagem infantil deve ser incluída como parte de uma
estratégia nacional para promover a mobilidade social.
Apresentamos evidências que confirmam um forte gradiente
social nas capacidades de linguagem das crianças em todos os
pontos ao longo do desenvolvimento, com diferenças com base
no status socioeconômico observáveis desde a idade de 18
meses até o final do ensino médio. Já aos 18 meses, as crianças
que vivem em famílias de renda média e alta processam as
palavras mais rápido do que as que vivem em famílias de baixa
63
renda. Aos cinco anos, as crianças de alta renda superam
consistentemente seus pares de baixa renda em pelo menos um
desvio padrão nas medidas validadas. Ao final da escola
secundária, as crianças de renda alta concluem consistentemente
mais GCSEs e alcançam pontuações mais altas.
É importante notar, entretanto, que a renda familiar não causa
diretamente atrasos no idioma. Em vez disso, a renda familiar
está associada a diferenças na exposição das crianças à
linguagem. Especificamente, os pais de renda média e alta dão,
em média, a seus filhos mais oportunidades de praticar as
habilidades do idioma em comparação com os pais de baixa
renda, conversando mais com eles, fazendo mais perguntas e
dando mais feedback corretivo. Acreditamos que as
desigualdades sociais relacionadas à linguagem podem ser
parcialmente corrigidas por meio de intervenções que ensinam
aos pais de baixa renda habilidades semelhantes para apoiar o
desenvolvimento da linguagem de seus filhos.
Também acreditamos que os benefícios das intervenções de
linguagem em casa têm maior probabilidade de perdurar quando
as crianças de baixa renda têm acesso a creches e serviços pré-
escolares enriquecedores a partir dos 2 anos de idade. Portanto,
recomendamos que as oportunidades educacionais enriquecidas
para crianças de baixa renda não terminem na pré-escola, mas
continuem ao longo da escolaridade das crianças, de modo que
os benefícios de intervenções anteriores sejam sustentados.
As intervenções familiares e a educação enriquecida são caras,
no entanto, e provavelmente além dos recursos disponíveis na

64
maioria das autoridades locais. Portanto, recomendamos que o
governo central considere o financiamento de intervenções
baseadas em evidências como parte de sua estratégia mais
ampla para melhorar a mobilidade social.

Recomendação 4
Pesquisas futuras devem considerar o impacto do
desenvolvimento da linguagem na infância no curso de vida de
um indivíduo.
A capacidade das crianças de compreender e se comunicar
através da linguagem não é apenas crítica para seu sucesso nos
primeiros anos, mas em todos os pontos de seu desenvolvimento.
No entanto, relativamente pouco se sabe sobre o impacto da
linguagem infantil nos resultados de adolescentes e adultos.
Acreditamos que isso poderia ser corrigido por meio de mais
estudos de coorte de nascimentos em grande escala,
investigando o desenvolvimento da linguagem ao longo da vida.
Atualmente, a maioria das pesquisas envolvendo a linguagem
infantil continua envolvendo pequenas amostras clínicas. Embora
tais estudos sejam úteis para a compreensão da natureza das
dificuldades de linguagem, eles restringem nosso conhecimento
da variação individual dentro das trajetórias normais de
desenvolvimento. Mais estudos investigando a natureza do
desenvolvimento típico da linguagem por meio de estudos
populacionais em grande escala não apenas melhorariam nossa
compreensão das diferenças individuais, mas também nos
65
ajudariam a compreender melhor o impacto específico de vários
distúrbios de linguagem à medida que as crianças se
desenvolvem.
Também acreditamos que os estudos poderiam fazer mais para
considerar o impacto da linguagem infantil em uma variedade de
outros resultados de desenvolvimento. Embora vários estudos
tenham considerado a relação entre a linguagem infantil e o
desempenho das crianças na leitura, relativamente poucos
consideraram o impacto da linguagem infantil em outros domínios
acadêmicos. Mais pesquisas também são necessárias para
compreender melhor o impacto das dificuldades de linguagem na
saúde mental das crianças e problemas de conduta, e em suas
oportunidades de emprego quando forem adultos. Esse
conhecimento não apenas melhorará nossa compreensão do
papel que a linguagem desempenha no desenvolvimento das
crianças, mas também melhorará nossa capacidade de estimar os
custos associados a vários distúrbios de linguagem.
Recomendamos ainda que mais estudos investiguem o impacto
relativo de vários fatores de risco e proteção nas capacidades de
linguagem em pontos-chave no desenvolvimento infantil. Esses
estudos também devem considerar até que ponto vários fatores
de risco são passíveis de mudança e se a mudança positiva é
suficiente para retificar trajetórias de desenvolvimento negativas
ao longo do tempo. Esse conhecimento melhoraria nossa
compreensão de como e quando intervir, além de ajudar a retificar
disparidades linguísticas relacionadas à renda.

66
Finalmente, recomendamos que sejam encomendados estudos
para avaliar o efeito do desenvolvimento inicial da linguagem na
mobilidade social, para verificar até que ponto as dificuldades
iniciais de linguagem contribuem para o emprego e a progressão
no emprego. Isso precisa ir além da entrada inicial do jovem no
emprego e incluir suas experiências na faixa dos 30 e 40 anos,
uma vez que o emprego se tornou estável e a progressão no
emprego torna-se mais clara. Nossa preocupação é que a
centralidade das habilidades de comunicação no mercado de
trabalho moderno provavelmente prejudica aqueles com menos
habilidades linguísticas em termos de oportunidades de emprego
e salários.

Recomendação 5
É necessária uma pesquisa de avaliação mais robusta para
testar e desenvolver intervenções destinadas a apoiar o
desenvolvimento da linguagem das crianças.
Acreditamos que mais pesquisas são necessárias para testar e
desenvolver intervenções eficazes para prevenir e tratar distúrbios
de linguagem. Esses estudos devem ser da melhor qualidade
possível, envolvendo desenhos que sejam capazes de atribuir
causalidade (por exemplo, por meio de ensaios clínicos
randomizados ou desenhos quase-experimentais apropriados) e
capturar fatores contextuais importantes. Idealmente, esses
estudos devem incluir análises econômicas paralelas, fazendo
uso de cálculos de custo-benefício e modelagem econômica para
67
explorar o potencial de qualquer economia monetária.
Fornecemos exemplos de como isso pode ser feito sob
recomendação.
Também recomendamos que mais estudos testem os
pressupostos básicos - a teoria da mudança - que sustentam os
modelos de intervenção. Esses estudos são necessários para
testar suposições sobre a população-alvo primária de uma
intervenção, sua 'dosagem' ideal (a quantidade necessária para
criar a mudança) e até que ponto os recursos essenciais
(incluindo tempo e materiais da equipe) são necessários para
curto e longo prazo. resultados de prazo. Também acreditamos
que mais pesquisas são necessárias para compreender as
necessidades de treinamento dos profissionais que apoiam o
desenvolvimento da linguagem das crianças. Esta pesquisa
envolveria, naturalmente, trabalhadores da primeira infância e
creches, mas também assistentes sociais, cuidadores, creches e
outros.

Recomendação 6
A adoção de critérios e terminologia comuns para medir e
identificar as dificuldades de linguagem ajudaria no
desenvolvimento de um modelo coerente e replicável de
intervenção e pesquisa.
Recomendamos que os pesquisadores adotem a terminologia e a
abordagem propostas pela equipe do CATALISE liderada pela
Professora Dorothy Bishop da Universidade de Oxford para
68
garantir que as crianças com dificuldades de aprendizagem de
línguas sejam descritas de maneira consistente, permitindo assim
uma maior comparabilidade entre os estudos. Isso se aplica tanto
ao uso do termo "transtorno do desenvolvimento da linguagem"
para os casos mais marcantes, quanto à necessidade de capturar
não apenas os resultados dos testes, mas também como as
crianças estão funcionando de forma mais geral na escola e em
casa.

Recomendação 7
Precisamos entender melhor os custos das dificuldades iniciais de
linguagem em um nível social, juntamente com os benefícios
potenciais de intervenções eficazes.
Até que ponto os custos dos serviços públicos podem ser
compensados por intervenções eficazes está se tornando cada
vez mais uma preocupação política. No centro das avaliações
econômicas estão as estimativas de custos e benefícios de boa
qualidade que captam toda a gama de impactos no setor público,
nos indivíduos e na sociedade em geral.
As dificuldades de linguagem infantil podem ser caras, com as
crianças vendo vários profissionais antes que seu problema seja
devidamente diagnosticado e tratado. O processo pode começar
com um visitante de saúde, que primeiro reconhece que pode
haver um problema e encaminha a criança a um pediatra para um
teste de audição. Se forem identificadas dificuldades de fala e
linguagem, a criança provavelmente será vista por um
69
fonoaudiólogo e também poderá receber apoio adicional em sua
sala de aula de seu professor e assistentes de ensino. A criança
também pode precisar de uma avaliação de um psicólogo
educacional e / ou outros especialistas que fornecem suporte a
crianças com necessidades especiais. Custos adicionais podem
ser incorridos se a criança também desenvolver problemas de
comportamento, exigindo o envolvimento de mais profissionais e,
potencialmente, do sistema de justiça criminal.
A maneira mais simples de estimar o custo das dificuldades de
linguagem infantil para o setor público é começar com os custos
unitários (incluindo salários e outros custos trabalhistas não
salariais) de fonoaudiólogos e outros prestadores de serviços
relacionados. Este é efetivamente um valor do "custo de
oportunidade" médio para o setor público de fornecer esses
serviços. No entanto, essas abordagens costumam ser
desafiadoras, porque exigem informações sobre o custo por hora
do tempo da equipe, o número de vezes que uma criança pode
entrar em contato, a duração desses contatos e até que ponto
serviços públicos adicionais são necessários. Também pode ser
desafiador isolar os impactos diretos dos serviços de fala e
linguagem, porque as dificuldades de linguagem raramente
ocorrem de forma isolada. Desta perspectiva, pode ser difícil
determinar quando os custos incorridos por uma agência
eliminaram a necessidade de envolvimento de outra,
obscurecendo assim o benefício total de um serviço.
Também acreditamos que os benefícios de longo prazo das
intervenções de fala e linguagem poderiam ser melhor

70
compreendidos.97 Por exemplo, um estudo de 2010 observou um
retorno econômico potencial de £ 6,43 para cada £ 1 investido em
terapia aprimorada de fala e linguagem oferecida à escola
primária. crianças com deficiência de linguagem específica (com
base em um programa de 15 semanas, consistindo de três
sessões de 30 minutos por semana). Esses benefícios foram
baseados em retornos relacionados ao melhor desempenho
educacional na escola, bem como aumentos nos ganhos dos
adultos.

Recomendação 8
É necessário, em um contexto educacional, uma melhor
compreensão da relação entre as habilidades de linguagem oral e
a alfabetização.
Há uma necessidade na Inglaterra de reconhecer o impacto da
linguagem na alfabetização das crianças dentro das diretrizes
SEND para educadores. As necessidades de fala, linguagem e
comunicação (SLCN, do inglês Speech, Language And
Communication Needs) são atualmente reconhecidas em relação
à comunicação e interação, mas não cognição e aprendizagem. O
Código de Prática SEND se refere ao SCLN, mas define essas
necessidades principalmente como dificuldades de comunicação:
aspectos da linguagem relacionados à forma como uma criança
interage com os outros. Há uma lacuna aqui para que o SLCN
seja definido mais especificamente por suas partes constituintes:

71
dificuldades com a fonologia, linguagem expressiva, receptiva e
pragmática e comunicação.
Da mesma forma, há uma lacuna nas diretrizes de educação para
informações sobre outros transtornos dos quais as dificuldades de
linguagem fazem parte, além do transtorno do espectro do
autismo (TEA), como externalização ou internalização de
transtornos / dificuldades de comportamento, incluindo TDAH ou
problemas emocionais, e aprendizado moderado ou específico
dificuldades.

Recomendação 9
É necessário que as autoridades locais e as escolas sejam
explícitas sobre a oferta que estão fazendo aos pais de crianças
identificadas com o SLCN.
Houve mudanças substanciais no cenário nacional de legislação
para necessidades educacionais especiais (NEE ou do inglês
SEM, special educational needs).
Crianças e jovens agora têm maior participação e envolvimento
na tomada de decisões sobre serviços e provisão, e há um foco
maior nos resultados e na trajetória de longo prazo da educação à
idade adulta.
No Reino Unido, a porcentagem de alunos com necessidades de
fala, linguagem e comunicação que têm um plano de educação,
saúde e cuidados é relatada como 14%, o segundo maior de
qualquer tipo primário de necessidade de apoio NEE, atrás do
ASD. A percentagem de alunos com necessidades de fala,
72
linguagem e comunicação que recebem apoio NEE é reportada
como 20,9%, o segundo maior de qualquer tipo de necessidade
primária de apoio NEE, atrás da dificuldade de aprendizagem
moderada. De acordo com a nova legislação, a terapia da fala e
da linguagem quase sempre será uma oferta educacional
especial.
É importante que as escolas entendam seu papel como
comissárias de apoio ao SLCN. Isso inclui a compreensão de
como sua oferta se relaciona com a oferta local.

73
 Epílogo

N
este livro, descrevemos o papel crítico que o
desenvolvimento inicial da linguagem desempenha em
todos os aspectos do desenvolvimento infantil.
Acreditamos que a ligação fundamental entre a linguagem e
outros resultados sociais, emocionais e de aprendizagem torna o
desenvolvimento da linguagem na primeira infância um indicador
primário de bem-estar infantil.
As diferenças entre essas crianças mais e menos socialmente
desfavorecidas já são observáveis no segundo ano de vida e, em
muitos casos, são sustentadas até a idade adulta. As dificuldades
de aprendizagem de línguas muitas vezes andam de mãos dadas
com dificuldades sociais e emocionais e, sem surpresa, têm um
efeito marcante no desempenho escolar das crianças.
Acreditamos que agora há um caso forte para monitorar essas
habilidades ao longo dos anos escolares e no emprego, onde as
habilidades de comunicação são altamente valorizadas. Não se
trata de uma triagem única, mas de monitoramento regular ao
longo do desenvolvimento das crianças. Neste relatório,
descrevemos o papel crítico que o desenvolvimento inicial da
linguagem desempenha em todos os aspectos do
desenvolvimento infantil. Acreditamos que a ligação fundamental
entre a linguagem e outros resultados sociais, emocionais e de

74
aprendizagem torna o desenvolvimento da linguagem na primeira
infância um indicador primário de bem-estar infantil.
As diferenças entre essas crianças mais e menos socialmente
desfavorecidas já são observáveis no segundo ano de vida e, em
muitos casos, são sustentadas até a idade adulta. As dificuldades
de aprendizagem de línguas muitas vezes andam de mãos dadas
com dificuldades sociais e emocionais e, sem surpresa, têm um
efeito marcante no desempenho escolar das crianças.
Acreditamos que agora há um caso forte para monitorar essas
habilidades ao longo dos anos escolares e no emprego, onde as
habilidades de comunicação são altamente valorizadas. Não se
trata de uma triagem única, mas de monitoramento regular ao
longo do desenvolvimento das crianças.

75
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