[Digite aqui]

i
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Santo Ângelo, RS-Brasil
2024
 Supervisão editorial: Suzana Portuguez Viñas
Projeto gráfico: Roberto Aguilar Machado Santos Silva
Editoração: Suzana Portuguez Viñas

Capa:. Roberto Aguilar Machado Santos Silva

1ª edição

2
 Autores

Suzana Portuguez Viñas

Pedagoga, psicopedagoga, escritora,
editora, agente literária
suzana_vinas@yahoo.com.br

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

Membro da Academia de Ciências de Nova York (EUA), escritor
poeta, historiador
Doutor

3
 Dedicatória
ara todos os mestres.

P Suzana Portuguez Viñas

Roberto Aguilar Machado Santos Silva

4
O processo de alfabetização válido entre
nós é aquele, que (...) não se satisfaz
apenas (...) com a leitura da palavra, mas
que se dedica também a estabelecer
uma relação dialética entre a leitura da
palavra e a leitura do mundo, a leitura da
realidade.
Paulo Freire

Paulo Reglus Neves Freire (19 de

setembro de 1921 - 2 de maio de 1997)
foi um educador e filósofo brasileiro que
foi um dos principais defensores da
pedagogia crítica. Sua influente obra
Pedagogia do Oprimido é geralmente
considerada um dos textos fundadores do
movimento da pedagogia crítica e foi o
terceiro livro mais citado nas ciências
sociais em 2016, de acordo com o Google
Scholar.

5
 Apresentação

O
desenvolvimento da linguagem e da alfabetização são
domínios importantes do desenvolvimento da primeira
infância. Envolvem o desenvolvimento das
competências utilizadas para comunicar com outras pessoas
através de línguas (desenvolvimento da linguagem), bem como a
capacidade de ler e escrever (desenvolvimento da alfabetização).
Um exemplo de desenvolvimento da linguagem e da alfabetização
na aprendizagem infantil é falar a língua nativa dos pais e ler
palavras básicas nessa língua. Esse tipo de desenvolvimento
começa desde o nascimento, embora os bebês ainda não
consigam falar por meio da linguagem. O artigo a seguir cobre as
principais áreas de conhecimento que se deve ter em relação ao
desenvolvimento da linguagem e da alfabetização na primeira
infância, incluindo conceitos-chave, maneiras pelas quais os
cuidadores adultos podem apoiar o desenvolvimento da
linguagem e da alfabetização de bebês e crianças pequenas e
distúrbios comuns de comunicação.
Suzana Portuguez Viñas
Roberto Aguilar Machado Santos Silva

6
 Sumário

Introdução.....................................................................................8
Capítulo 1 - Conectando a linguagem e a alfabetização iniciais
às habilidades posteriores de leitura.......................................10
Capítulo 2 - Desenvolvimento da linguagem e da
alfabetização nos primeiros anos: habilidades fundamentais
que apoiam leitores emergentes...............................................23
Capítulo 3 - Ferramentas para ensino de alfabetização.
Práticas de ensino para leitura e
visualização.................................................................................38
Epílogo.........................................................................................46
Bibliografia consultada..............................................................48

7
 Introdução

O
desenvolvimento da linguagem e da alfabetização
começa desde o início. Os bebês ouvem no útero e,
quando nascem, se comunicam por meio do contato
visual, expressões faciais, choro, sorrisos e toques. Quando os
adultos respondem com palavras, conversa e atenção, isso ajuda
a promover o desenvolvimento e a aprendizagem saudáveis.
O desenvolvimento da linguagem refere-se às habilidades
emergentes das crianças para compreender e usar a linguagem.
As habilidades linguísticas são receptivas – a capacidade de ouvir
e compreender a linguagem – e expressivas – a capacidade de
usar a linguagem para comunicar ideias, pensamentos e
sentimentos. A capacidade linguística das crianças afecta a
aprendizagem e o desenvolvimento em todas as áreas,
especialmente na alfabetização emergente.
A alfabetização emergente refere-se ao conhecimento e às
habilidades que estabelecem as bases para a leitura e a escrita.
Para bebés e crianças pequenas, a alfabetização emergente está
incorporada no domínio da Linguagem e Comunicação. Isto
reflete o quão estreitamente ligadas estas competências
emergentes de literacia estão às competências receptivas,
expressivas e de vocabulário iniciais das crianças muito
pequenas. Para crianças em idade pré-escolar, Linguagem e
8
Alfabetização são domínios distintos. Refletem as competências
crescentes das crianças à medida que começam a compreender
as diferenças entre a linguagem falada e escrita, bem como a
forma como estão interligadas.
As competências linguísticas e de literacia podem desenvolver-se
em qualquer língua e, na maior parte dos casos, desenvolvem-se
primeiro na língua materna da criança. Apoiar o desenvolvimento
da língua materna ajuda a preparar as crianças para aprender
inglês. Os programas Head Start e Early Head Start devem
promover metas de linguagem e alfabetização para todas as
crianças que sejam apropriadas e responsivas em idade, cultural
e linguisticamente. No entanto, as crianças que aprendem duas
línguas (DLLs) precisam de apoio intencional para desenvolver a
sua língua materna, bem como para adquirir o inglês. Por
exemplo, isto pode incluir a criação de ambientes que incluam a
sua língua e cultura materna; planejar e organizar instrução
temática; e apoiá-los durante as transições.

9
 Capítulo 1
Conectando a linguagem e a
alfabetização iniciais às
habilidades posteriores de
leitura

S
egundo Hollis S. Scarborough (2001), do Brooklyn
College da City University of New York e Haskins
Laboratories (EUA), há apenas 20 anos, pensava-se que
a aprendizagem da leitura não começava até que a instrução
formal fosse fornecida na escola. Assim, as dificuldades de leitura
foram amplamente consideradas um problema educacional sem
antecedentes conhecidos em idades mais precoces. É agora
bastante claro que a aquisição da leitura é um processo que
começa muito cedo, no período pré-escolar, de modo que as
crianças chegam à escola tendo adquirido graus muito diferentes
de conhecimentos e competências relativos à alfabetização. A
atenção voltou-se, portanto, para a questão de saber se as
diferenças pré-escolares no desenvolvimento da linguagem e da
alfabetização são indicadores prognósticos confiáveis, e talvez
causas diretas, de (deficiências) de leitura posteriores.
Analisaremos e discutirei as evidências disponíveis provenientes
de pesquisas longitudinais que examinaram essas questões, com
especial atenção às populações “em risco”, como filhos de pais
10
com dificuldades de leitura e crianças em idade pré-escolar
diagnosticadas com deficiências precoces de linguagem.

A natureza multifacetada da leitura

e sua aquisição
Leitores habilidosos são capazes de extrair significado do texto
impresso com precisão e eficiência. A pesquisa mostrou que, ao
fazer isso, eles coordenam com fluidez muitas habilidades
componentes, cada uma das quais foi aprimorada por meio de
instrução e experiência ao longo de muitos anos. A Figura 1
ilustra os principais “fios” que são entrelaçados durante o
processo de se tornar um leitor habilidoso. É habitual considerar
separadamente as vertentes envolvidas no reconhecimento de
palavras impressas individuais daquelas envolvidas na
compreensão do significado da sequência de palavras que foram
identificadas, mesmo que esses dois processos operem (e se
desenvolvam) de forma interactiva e não de forma independente.

11
A maioria das crianças que têm dificuldade em aprender a ler nos
primeiros anos escolares tropeça no domínio do “reconhecimento
de palavras”. Na ortografia inglesa, a grafia das palavras faladas é
governada em grande parte pelo “princípio alfabético”, a noção de
que os nossos símbolos escritos (letras ou grafemas)
representam sistematicamente os menores elementos
significativos da fala (fonemas) que constituem a pronúncia de
uma palavra. É lógico que será difícil compreender o princípio
alfabético se a criança ainda não compreender que as palavras
faladas consistem em fonemas, porque sem esta “consciência
fonémica” a criança não pode compreender verdadeiramente o
que as letras representam (Liberman, 1973).
Reconhecer palavras impressas exige ainda que se aprenda e
aplique as muitas correspondências entre letras e fonemas
específicos, para que a pronúncia de uma palavra impressa possa
ser descoberta (“decodificada”); combinar a pronúncia derivada
com informações armazenadas sobre palavras faladas no léxico
mental permite que a identidade da palavra impressa seja
reconhecida. A decodificação fonológica é o guia mais confiável
para o reconhecimento de palavras, mas também há muitas
exceções cujas grafias devem, total ou parcialmente, ser
memorizadas imediatamente. Finalmente, a leitura qualificada
exige que os processos envolvidos no reconhecimento de
palavras sejam tão bem praticados que possam prosseguir de
forma extremamente rápida e quase sem esforço, libertando os
recursos cognitivos do leitor para processos de compreensão.

12
Embora a maioria das dificuldades de leitura esteja associada a
défices na consciência fonémica, na descodificação e no
reconhecimento visual de palavras impressas, a capacidade de
leitura também pode ser seriamente prejudicada por deficiências
nas vertentes de “compreensão”, especialmente depois do
segundo ano, quando os materiais de leitura se tornam mais
complexos. Mesmo que as pronúncias de todas as letras de uma
passagem sejam decodificadas corretamente, o texto não será
bem compreendido se a criança:
(a) não conhece as palavras na sua forma falada;
(b) não consegue analisar as relações sintáticas e semânticas
entre as palavras; ou
(c) carece de conhecimento prévio crítico ou habilidades
inferenciais para interpretar o texto adequadamente e “ler nas
entrelinhas”.

Observe que, nesses casos, os déficits de “compreensão de

leitura” são essencialmente limitações da linguagem oral.

Um fato assustador sobre as deficiências de leitura é que as

diferenças entre os alunos nos seus níveis de aproveitamento em
leitura mostram uma forte estabilidade ao longo do tempo, apesar
dos esforços corretivos que normalmente são feitos para
fortalecer as competências dos alunos com menor
aproveitamento. (Para uma revisão, ver Scarborough, 1998).
Apenas cerca de 5-10% das crianças que leem satisfatoriamente
nas séries primárias tropeçam mais tarde, e 65-75% das crianças
13
designadas como deficientes de leitura desde cedo continuam a
ler mal ao longo da sua carreira escolar (e mais além). À luz desta
continuidade, tem havido um interesse crescente em saber se as
crianças em risco de dificuldades de leitura podem ser
identificáveis em idades precoces, para que possam ser tomadas
medidas para prevenir ou melhorar as suas dificuldades em
aprender a ler na escola. É claro que a intervenção precoce exige
que saibamos que sinais precoces devemos procurar para
identificar quais crianças em idade pré-escolar têm maior
probabilidade de desenvolver dificuldades de leitura.

Prevendo o desempenho na leitura

a partir de medidas do jardim de
infância
A maioria das pesquisas sobre a previsão de futuras habilidades
de leitura envolveu amostras que foram testadas pela primeira vez
pouco antes do início da escolaridade (nos Estados Unidos,
geralmente no ano do jardim de infância) e que foram
acompanhadas após terem recebido um ou dois anos de leitura.
instrução. Numa meta-análise recente (Scarborough, 1998), ela
examinou os resultados de 61 amostras, nas quais uma grande
variedade de preditores tinha sido utilizada pelos investigadores.
Esses resultados estão resumidos na Tabela 1 para três
conjuntos de variáveis de habilidade: aquelas que envolvem o
processamento da impressão em si; avaliações de diversas

14
facetas da proficiência em linguagem oral; e medidas de
habilidades não-verbais
É muito reconfortante que os resultados dos estudos de previsão
se encaixem perfeitamente com o que foi aprendido com a
investigação sobre os requisitos cognitivos da leitura qualificada e
a aquisição das suas várias “vertentes”. Isto é, embora as
habilidades visuais e motoras dos alunos iniciantes tenham sido
um foco tradicional dos testes de prontidão, o desempenho em
tais tarefas não-verbais, na verdade, fornece muito pouca
informação prognóstica sobre futuras dificuldades de leitura. Por
outro lado, as competências rudimentares ligadas às vertentes do
“reconhecimento de palavras” – especialmente a identificação de
letras e a consciência fonológica – estão entre as melhores
medidas preditoras.

Da mesma forma, diferenças iniciais nos tipos de habilidades

verbais que compõem as vertentes de “compreensão” – mais
notavelmente vocabulário, recordação de frases/histórias e
conceitos impressos – também têm sido preditores confiáveis de
leitura posterior.

Em média, no entanto, as correlações das medidas preditoras

individuais do jardim de infância com o desempenho futuro em
leitura não são tão fortes (r < 0,57) quanto as correlações entre as
pontuações de leitura da primeira ou segunda série e aquelas
obtidas um a quatro anos depois (r = 0,75). ). Nos esforços para
melhorar a precisão preditiva, alguns pesquisadores combinaram
15
variáveis preditoras do jardim de infância para calcular uma
correlação múltipla com pontuações de resultados de leitura em
suas amostras.

Feito isso, os resultados (R médio = 0,75) sugerem que a

previsibilidade da capacidade de leitura futura é quase tão forte a
partir do jardim de infância quanto de série para série, uma vez
iniciada a instrução formal de leitura.

Em suma, os resultados dos estudos de previsão do jardim de

infância sugerem que as importantes vertentes cognitivo-
linguísticas que devem ser coordenadas na aprendizagem da
leitura estão instaladas de forma bastante segura antes do início
da instrução escolar formal, de modo que as crianças que chegam
à escola com capacidades verbais e conhecimentos de literacia
mais fracos têm muito mais probabilidade do que os seus colegas
de ter dificuldades em aprender a ler durante o ensino primário.
Isso levanta a próxima questão:
Até que ponto no desenvolvimento podem ser rastreadas as
raízes das várias vertentes?

Previsão de leitura a partir de

medidas infantis e pré-escolares
As relações de desenvolvimento entre as capacidades linguísticas
e de literacia têm sido estudadas desde idades muito precoces
em três tipos de amostras: pré-escolares com perturbações
16
precoces de linguagem; descendentes de adultos com
dificuldades de leitura; e amostras não selecionadas de bebês ou
pré-escolares. Estes estudos com crianças mais novas são
particularmente valiosos porque, ao contrário da maioria das
pesquisas sobre previsões no jardim de infância, o progresso das
crianças tem sido tipicamente observado ao longo de vários anos
antes do início da escolaridade. Esta investigação longitudinal
torna possível discernir padrões de desenvolvimento na aquisição
de competências relacionadas com a leitura que podem lançar luz
sobre questões teóricas e fornecer uma base para a concepção
de programas preventivos e de diagnóstico precoce. Muito
resumidamente, os destaques de cada corpo de trabalho são os
seguintes.
Comprometimento precoce da linguagem. Várias dezenas de
estudos de acompanhamento foram realizados para analisar os
resultados de curto e longo prazo de crianças em idade pré-
escolar que foram diagnosticadas (e, na maioria dos casos,
tratadas) em clínicas de fonoaudiologia. Praticamente todos esses
estudos confirmaram que as crianças em idade pré-escolar com
dificuldades de linguagem correm, de facto, um risco considerável
de desenvolver dificuldades de leitura (bem como de dificuldades
contínuas de linguagem oral) em idades mais avançadas.
Incidência familiar de dificuldade de leitura. O fato de as
dificuldades de leitura tenderem a “ocorrer nas famílias” foi
estabelecido há quase um século, com maior incidência
observada entre os familiares de crianças em idade escolar
afectadas do que nas famílias dos seus colegas de turma com

17
bom desempenho. Embora a agregação familiar não tivesse sido
previamente examinada de forma prospectiva, raciocinamos que
ter um dos pais ou um irmão mais velho com deficiência de leitura
deveria colocar uma criança em idade pré-escolar em risco de ter
dificuldades semelhantes; e que, se existirem alguns
antecedentes precoces de dificuldades de leitura, estes poderiam
ser descobertos acompanhando esses jovens em risco desde
tenra idade.
Conseqüentemente, Scarborough, H. S. realizou tal estudo em
1979 e mostrou que os filhos de pais com problemas de leitura
corriam de fato um risco muito maior de dificuldade em aprender a
ler, e que essas crianças diferiam em medidas de linguagem de
pares semelhantes em idades como aos 30 meses (Scarborough,
1989, 1990, 1991; Scarborough et al, 1991). Recentemente, foram
relatados resultados de vários estudos semelhantes que tendem a
convergir com essas descobertas. As estimativas de risco
dependem, obviamente, dos critérios utilizados para diagnosticar
dificuldades de leitura em adultos e crianças; na média dos
estudos, aproximadamente 40% dos filhos de pais afetados, mas
menos de 10% de outras crianças (de origens semelhantes)
desenvolvem deficiência de leitura (Scarborough, 1998).
Amostras infantis/pré-escolares não selecionadas. Em vez de
olhar para populações específicas em risco, alguns investigadores
procuraram examinar as diferenças pré-escolares em relação às
futuras competências de pré-leitura e leitura em grupos inteiros de
crianças das mesmas pré-escolas ou coortes de nascimento. Tal
como na investigação sobre amostras selecionadas de pré-

18
escolas “em risco”, estes estudos encontraram associações
fiáveis entre capacidades iniciais e competências posteriores de
pré-leitura e/ou desempenho em leitura.
Descobertas em comum. Embora seja habitual rever estes três
conjuntos de literatura separadamente, quero concentrar-me aqui
nos pontos em comum entre as suas descobertas. Ao ler essas
diversas literaturas ao longo dos anos, Scarborough, H. S., ficou
impressionado com o fato de que as relações entre o
desenvolvimento inicial da linguagem e da alfabetização e o
desempenho posterior na leitura parecem ser semelhantes em
muitos aspectos, e não contraditórias em nenhum aspecto
importante, apesar de os diferentes objetivos e procedimentos de
amostragem dos três tipos de estudos. O que se segue é uma
lista de alguns resultados empíricos que foram observados em
pelo menos dois dos três tipos de amostras de investigação.

Empírico: baseado na experiência e na observação,

metódicas ou não.

1. Nestes estudos com crianças mais novas, tal como na

investigação sobre previsões do jardim de infância resumida
anteriormente, as competências não-verbais geralmente não têm
estado relacionadas com os níveis de linguagem e alfabetização
concorrentes ou futuros, enquanto as competências verbais têm
sido preditores muito melhores. Mesmo na infância (do
nascimento aos 2 anos de idade), as classificações pediátricas
dos marcos da linguagem predizem melhor o desempenho
posterior na leitura do que os índices perceptivo-motores.
19
Da mesma forma, descobriu-se em estudos recentes que as
respostas electrofisiológicas dos cérebros dos bebés aos
estímulos de linguagem - mas não aos estímulos não-verbais -
estão correlacionadas com as capacidades de linguagem e leitura
nos anos subsequentes.

2. Surpreendentemente, na maioria dos casos, as magnitudes das

correlações de longo prazo entre as capacidades linguísticas pré-
escolares (nas idades de 2 a 4 anos) e os resultados da idade
escolar têm sido quase tão grandes quanto as correspondentes
associações de curto prazo entre as pontuações do jardim de
infância e o desempenho subsequente. .

3. Durante o período pré-escolar, a maioria das habilidades

verbais tendem a estar bem correlacionadas entre si, tanto de
forma simultânea quanto preditiva (por exemplo, Scarborough,
1990, 1991) e têm sido bons preditores prospectivos das
diferenças da idade do jardim de infância em consciência
fonológica e conhecimento de letras. , conceitos impressos e
outras habilidades relevantes (por exemplo, Scarborough, 1990),
bem como com o subsequente desempenho em leitura. Essas
correlações preditivas tendem muitas vezes a ser mais fracas
para medidas de fala do que para outros aspectos da produção da
linguagem, e para medidas de linguagem receptiva do que de
linguagem expressiva.

20
4. Quando vários domínios do desenvolvimento da linguagem
(fonológico, sintático, lexical, etc.) foram examinados dentro de
uma amostra, os preditores bem-sucedidos de futuras habilidades
de leitura geralmente não ficaram confinados a um único domínio
linguístico (por exemplo, Scarborough, 1989, 1990). ). Além disso,
é frequente que os resultados da leitura tenham sido melhor
previstos por diferentes conjuntos de variáveis linguísticas em
diferentes idades em amostras longitudinais. Nas idades mais
jovens, as capacidades sintáticas e de produção da fala eram
mais deficientes, em relação às do grupo de comparação, no
grupo de jovens que posteriormente desenvolveram dificuldades
de leitura. Mais tarde, no período pré-escolar, porém, os grupos
diferiram em termos de vocabulário e habilidades de consciência
fonológica.

5. Da mesma forma, quando foram examinados dados

longitudinais para crianças individuais com fracas competências
linguísticas iniciais, observou-se que os perfis de défice mudam
ao longo do tempo nos indivíduos durante os anos pré-escolares
(por exemplo, Scarborough e Dobrich, 1990). Por exemplo, uma
criança de 3 anos com deficiências generalizadas nas habilidades
sintáticas, lexicais e fonológicas pode apresentar uma gama mais
estreita de déficits (por exemplo, em apenas um domínio) um ano
depois.

6. Mesmo quando os seus défices iniciais de linguagem tenham

diminuído consideravelmente em termos de gravidade (ou tenham

21
desaparecido completamente) no momento da entrada na escola,
as crianças com um histórico familiar de dificuldades de leitura
e/ou um histórico de dificuldades de linguagem precoce
continuam, no entanto, em alto risco de desenvolver problemas de
leitura numa idade mais avançada (Scarborough e Dobrich, 1990).

7. Apesar da relação encontrada entre os problemas de

linguagem na idade pré-escolar e os problemas de leitura na
idade escolar, foram observadas excepções a esta tendência em
todas as amostras. Isto é, algumas crianças com défices de
linguagem precoces não desenvolveram dificuldades de leitura, e
algumas crianças que se tornaram leitores fracos não pareciam
estar atrasadas no seu desenvolvimento de linguagem pré-
escolar.

Tomados em conjunto, estes resultados sugerem que existe uma

grande continuidade entre as diferenças de desenvolvimento
iniciais e as posteriores. Por outro lado, os dados também
sugerem que o padrão de continuidades entre idades não é
inteiramente simples ou direto, mas apresenta algumas
complexidades que poderiam ser ignoradas se não fosse pelo fato
de estes fenómenos terem sido observados por diferentes
investigadores em vários países. tipos de amostras.

22
 Capítulo 2
Desenvolvimento da
linguagem e da
alfabetização nos primeiros
anos: habilidades
fundamentais que apoiam
leitores emergentes

D
e acordo com Carmen Sherry Brown (2024), Hunter
College, Universidade Estadual de Nova York (EUA),
para todos os alunos, uma educação infantil de alta
qualidade é fundamental para garantir seu sucesso acadêmico no
longo prazo. Os primeiros alunos precisam entender por que as
pessoas leem e escrevem para serem motivados a se destacarem
no seu próprio desenvolvimento de alfabetização. Através do
envolvimento activo no processo de leitura, as crianças aprendem
formas de utilizar os seus crescentes conhecimentos e
competências de forma flexível e em combinação com todos os
domínios do desenvolvimento. Todas as crianças podem
desenvolver uma base sólida para o desenvolvimento da
alfabetização e da leitura quando lhes são dadas oportunidades
de se envolverem em atividades linguísticas significativas e
significativas e em atividades iniciais de impressão. O ensino
23
eficaz de alfabetização precoce proporciona às crianças em idade
pré-escolar ambientes, materiais, experiências e apoio social
apropriados ao desenvolvimento, que incentivam as formas
iniciais de leitura e escrita a florescerem e se transformarem em
alfabetização convencional.
A leitura exige o domínio, a integração e a aplicação de inúmeras
habilidades e conhecimentos. O Painel Nacional de Leitura
(National Reading Panel, NRP, EUA) do Instituto Nacional de
Saúde e Desenvolvimento Infantil (National Institute of Child
Health and Development, NICHD, EUA) publicou um relatório que
identificou cinco áreas críticas para um ensino de leitura eficaz:
consciência fonêmica, fonética, fluência, vocabulário e
compreensão (NICHD, 2000).
Ler ou aprender a ler é uma combinação de todas essas
habilidades. Eles estão interligados e interdependentes entre si, o
que torna difícil ensiná-los isoladamente.
Aprender a ler é um processo de desenvolvimento. A maioria das
crianças segue um padrão e uma sequência semelhantes de
comportamentos de leitura à medida que aprendem a ler: desde a
apreciação e consciência da impressão até à consciência
fonológica e fonémica, à fonética e ao reconhecimento de
palavras. Habilidades básicas são habilidades de leitura que os
alunos normalmente desenvolvem nas séries primárias. As
habilidades e comportamentos que se desenvolvem
precocemente servem de base para competências e proficiência
posteriores. Eles são os blocos de construção que as crianças

24
aprendem a utilizar para desenvolver habilidades subsequentes
de nível superior para se tornarem leitores proficientes.
O Painel Nacional de Alfabetização Precoce (NELP, do inglês
National Early Literacy Panel) conduziu uma síntese da pesquisa
científica sobre o desenvolvimento de habilidades de
alfabetização precoce em crianças de zero a cinco anos. O
objetivo principal do painel era sintetizar pesquisas para contribuir
para decisões em políticas e práticas educacionais que afetam o
desenvolvimento da alfabetização precoce e determinar como os
professores e as famílias podem apoiar o desenvolvimento da
linguagem e da alfabetização das crianças pequenas (NELP,
2008).
O relatório NELP identificou seis preditores principais para a
leitura e o sucesso escolar. Essas competências e habilidades
incluem conhecimento do alfabeto, consciência fonológica,
nomeação automática rápida de letras ou números, nomeação
automática rápida de objetos ou cores, escrita e memória
fonológica (NELP, 2008). As crianças que não adquirem o
domínio destas competências ficam atrás dos colegas e
geralmente não lêem e compreendem ao nível da série. O NELP
também concluiu que existem cinco competências adicionais de
alfabetização precoce que são moderadamente preditivas do
sucesso da alfabetização posterior: Conceitos sobre impressão,
conhecimento de impressão, prontidão para leitura, linguagem
oral e processamento visual. Estas cinco competências são
geralmente mais preditivas do sucesso da alfabetização no final

25
do jardim de infância ou início do 1.º ano do que do
desenvolvimento posterior da leitura (NELP, 2008).
Os Padrões Comuns de Leitura Básica: Habilidades
Fundamentais (K-5) também delinearam um conjunto de
habilidades que as crianças devem dominar antes de se tornarem
leitores fluentes e compreenderem o que estão lendo.

K-5 é um termo americano para o período educacional do

jardim de infância até a quinta série. Recebe quantidades
iguais de críticas e apoio na indústria educacional.

As habilidades básicas concentram-se no desenvolvimento da

compreensão e do conhecimento prático dos alunos sobre
conceitos impressos, consciência fonológica, fonética e
reconhecimento de palavras e fluência (NGA e CCSSO, 2010).
Essas habilidades são ensinadas em uma sequência de
desenvolvimento para apoiar o desenvolvimento da leitura. É
importante notar que embora o NRP tenha identificado a
compreensão e o vocabulário como componentes críticos do
ensino da leitura, as Competências Básicas Comuns não
identificam especificamente estas competências. O vocabulário e
a compreensão são o foco dos padrões âncora e dos padrões
estaduais de núcleo comum específicos do ensino fundamental e
médio relacionados. Começando no jardim de infância e até o
final do ensino médio, a compreensão e o vocabulário são
integrados nas vertentes do Núcleo Comum: Leitura, Escrita, Fala
e Compreensão, e Linguagem
Para apoiar as crianças do pré-escolar na aquisição e domínio
das competências fundamentais para o desenvolvimento da
26
leitura, deve ser fornecida uma instrução eficaz e diferenciada
para satisfazer as suas necessidades variadas e individuais.
O desenvolvimento da linguagem, da alfabetização e da leitura
nos anos pré-escolares passa por vários níveis de competências
fundamentais, com habilidades e comportamentos tornando-se
mais complexos e mais proficientes à medida que as crianças
crescem. De acordo com o NICHD (2000), as competências
básicas incluem três elementos:

• Consciência fonêmica — a consciência de que as palavras

faladas são compostas de sons individuais (fonemas) e a
capacidade de manipular esses sons.
• Conhecimento de palavras visuais de alta frequência – as
palavras mais comuns, que os alunos devem ser capazes de ler
de forma rápida e automática.
• A capacidade de decodificar palavras — traduzir uma palavra
impressa para falada (por exemplo, usando correspondências
conhecidas de símbolos sonoros para pronunciar uma palavra e
decifrá-la).

Habilidades básicas da pré-escola

que apoiam o desenvolvimento da
leitura

Conceitos de impressão

27
A consciência da impressão é uma parte importante de saber ler e
escrever. Para leitores pré e emergentes, as imagens nos livros
são um elemento importante para o desenvolvimento da
linguagem oral e do vocabulário durante a leitura de livros de
histórias e brincadeiras independentes. Embora a leitura de
imagens reflita uma fase crítica no desenvolvimento da
alfabetização, é importante que as crianças compreendam que a
impressão pode ser lida e conta a história. Ao desenvolver a
consciência da impressão, a criança começa a compreender a
aparência da impressão, como funciona e o facto de a impressão
ter significado.
Os conceitos de impressão referem-se à capacidade de uma
criança compreender e reconhecer as formas como a impressão
funciona para efeitos de leitura, particularmente no que diz
respeito a livros.
Os conceitos sobre impressão incluem saber onde estão
localizadas a frente e o verso do livro; saber o lado certo de
cabeça para baixo; sabendo que a impressão, e não a imagem, é
o que lemos; saber em que direção lemos; e conhecer o
significado dos sinais de pontuação.
À medida que as crianças aprendem sobre conceitos impressos,
elas constroem a base para o desenvolvimento inicial da leitura. O
conhecimento desses conceitos é essencial para a leitura e
escrita convencional em inglês. As crianças com consciência da
impressão começarão a compreender como a linguagem escrita
está ligada à linguagem oral. As habilidades de linguagem oral
estão ligadas às habilidades relacionadas ao código que ajudam a

28
desenvolver a leitura de palavras e também fornecem a base para
o desenvolvimento de habilidades linguísticas mais avançadas
necessárias para a compreensão. A sensibilização para a
impressão também apoia a capacidade das crianças de
reconhecer palavras como componentes da comunicação oral e
escrita.
Os conceitos de palavra são preditivos de quão bem as crianças
serão capazes de ler nas primeiras séries. O conceito de palavra
refere-se à capacidade do leitor de combinar palavras faladas
com palavras escritas durante a leitura. Ao desenvolverem a
consciência da impressão, as crianças começarão a compreender
que cada palavra é separada e que as palavras são separadas
por um espaço dentro de cada frase. O uso de estratégias para
construir o conceito de palavra também apoiará o
desenvolvimento da consciência das crianças sobre os sons
individuais das palavras. O desenvolvimento do conceito de
palavra precede e pode facilitar o desenvolvimento da consciência
fonológica e fonêmica (Gately, 2004).
Os conceitos das atividades impressas devem ajudar os alunos a
compreender a mecânica de um texto, podendo também enfatizar
as características de um texto, como letras maiúsculas e
pontuação (SEDL, 2008).

1. Conceitos de impressão

Demonstrar compreensão da organização e dos recursos básicos

da impressão:

29
a. Siga as palavras da esquerda para a direita, de cima para baixo
e página por página.
b. Reconheça que as palavras faladas são representadas na
linguagem escrita por sequências específicas de letras.
c. Entenda que as palavras são separadas por espaços na
impressão.
d. Reconhecer e nomear algumas letras maiúsculas/minúsculas
do alfabeto, especialmente as do próprio nome.
e. Reconheça que as letras são agrupadas para formar palavras.
f. Diferencie letras de números.

Consciência fonológica
A consciência fonológica é a capacidade de reconhecer que as
palavras são compostas por uma variedade de unidades sonoras.
A consciência fonológica é um termo abrangente e abrange uma
série de habilidades relacionadas ao som, necessárias para o
desenvolvimento da leitura. À medida que as crianças
desenvolvem a consciência fonológica, elas começam a aprender
que as palavras podem ser segmentadas em sílabas e cada
sílaba começa com um som (início) e termina com outro som
(rima). Eles também passam a compreender que as palavras são
constituídas por pequenas unidades sonoras (fonemas) e que
essas unidades podem ser manipuladas para formar palavras
diferentes. Ao envolver-se na linguagem e nos jogos de palavras,

30
as crianças aprendem a reconhecer padrões entre as palavras e a
usar esse conhecimento para ler e construir palavras.

Consciência fonêmica
Ler é um processo complexo e multifacetado que envolve
aprender um código complicado e muitas vezes confuso de letras
e sons, conhecido como princípio alfabético. A investigação
demonstrou que algumas crianças têm dificuldades com este
elemento do desenvolvimento da leitura porque têm dificuldade
com a consciência fonémica (NICHD, 2000; NELP, 2008). A
consciência fonêmica é um subconjunto da consciência
fonológica. A consciência fonêmica refere-se à capacidade de
reconhecer, identificar e manipular fonemas em palavras faladas.
A investigação descobriu que este elemento da leitura é o
indicador mais forte do sucesso de uma criança na aprendizagem
da leitura (NICHD, 2000). A consciência fonêmica está
fundamentada na linguagem oral e serve como base para o
desenvolvimento da leitura. As crianças que não conseguem ouvir
e trabalhar com os fonemas das palavras faladas terão dificuldade
em aprender como relacionar esses fonemas com os grafemas
(uma letra ou um número de letras que representam um fonema
numa palavra) quando os vêem em palavras escritas.
Esse problema pré-fônico interfere no aprendizado de letras e
conecções dos sons.
O conhecimento do alfabeto e a consciência fonológica são
ambos fortes preditores de descodificação e compreensão
31
posteriores e o ensino destes em combinação tem um impacto
consistentemente positivo na melhoria das capacidades
posteriores de descodificação e compreensão de leitura dos
alunos. A consciência fonológica fornece a base para a fonética.
A fonética, a compreensão de que os sons e as letras impressas
estão conectados, é o primeiro passo para a leitura convencional.

2. Consciência Fonológica
Demonstrar uma compreensão emergente de palavras faladas,
sílabas e sons (fonemas):

a. Envolva-se em jogos de linguagem (por exemplo, linguagem

aliterativa, rimas, padrões sonoros).
b. Reconheça e combine palavras que rimam.
c. Demonstrar consciência da relação entre sons e letras.
d. Com apoio e orientação, isole e pronuncie os sons iniciais das
palavras.

Fônica e reconhecimento de palavras

A pesquisa mostrou que a fonética e o estudo das palavras são
estratégias valiosas para melhorar a capacidade das crianças de
reconhecer palavras e decodificar texto. Os objetivos da instrução
fonética e do estudo de palavras são ensinar às crianças que
existem relações sistemáticas entre letras e sons, que as palavras
escritas são compostas de padrões de letras que representam os
32
sons das palavras faladas, que reconhecer palavras com rapidez
e precisão é uma forma de obter significado a partir de palavras. e
que podem misturar sons para ler palavras e segmentar palavras
em sons para soletrar (NICHD, 2000). Conhecer as relações
ajudará as crianças a reconhecer palavras familiares
automaticamente e a decodificar ou pronunciar novas palavras. O
reconhecimento de palavras é a capacidade de um leitor
reconhecer palavras escritas corretamente e praticamente sem
esforço. Os leitores emergentes precisam aprender a reconhecer
palavras de alta frequência instantaneamente porque muitas delas
não são fonicamente regulares.

As crianças devem aprender a identificar palavras com rapidez e

fluência para que possam se concentrar no significado do que
estão lendo.

Palavras que os leitores iniciantes inicialmente pronunciam por

meio da análise de palavras ou da fonética passam a ser
reconhecidas como unidades inteiras depois que os leitores as
encontram repetidamente em um texto conectado. O ensino eficaz
de fonética e reconhecimento de palavras baseia-se
continuamente na compreensão e no uso que as crianças fazem
da linguagem falada e escrita.

3. Fonética e reconhecimento de
palavras
33
Demonstre habilidades emergentes de fonética e análise de
palavras:

a. Com orientação e apoio, demonstre a correspondência entre

letras e sons, produzindo o som primário de algumas consoantes.
b. Reconhece o próprio nome e sinais e rótulos comuns no
ambiente

Fluência
A fluência na leitura está relacionada à proficiência na linguagem
oral (Rasinski, 2003). As crianças devem ser encorajadas a usar a
linguagem oral para diversos fins, tais como responder e fazer
perguntas, bem como expressar os seus pensamentos.
No desenvolvimento de habilidades de linguagem oral, as
crianças em idade pré-escolar demonstram uma ampla gama de
fluência.
A linguagem oral fornece uma base onde as crianças aprendem
sobre o princípio alfabético e, posteriormente, aprendem sobre a
estrutura das palavras faladas em inglês.
Desenvolvimento da linguagem oral é um termo usado para
descrever o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades que
permitem às crianças compreender, falar e usar palavras para se
comunicar.
Durante os anos pré-escolares, as crianças tornam-se fluentes na
língua falada em casa.

34
Com orientação e apoio adequados, a linguagem oral das
crianças desenvolver-se-á à medida que começarem a utilizar
gramática e vocabulário mais complexos.
As habilidades de linguagem oral das crianças servem de base
para ambos os aspectos da capacidade de leitura: leitura de
palavras e compreensão da linguagem.
A leitura oral também é um método bem documentado para
aumentar a fluência de leitura em crianças (NICHD, 2000).
O desenvolvimento da linguagem oral fornece aos alunos a base
para a compreensão do texto e a comunicação eficaz.

A fluência está inextricavelmente ligada à decodificação e

compreensão da leitura. Serve como ponte entre a decodificação
e a compreensão.

O método de avaliação e avaliação autêntica, que inclui

observações de crianças, entrevistas estruturadas e portfólios, é
usado para monitorar o crescimento e a aprendizagem de cada
criança.
Um portfólio, com amostras de trabalhos de alunos e outras
evidências de múltiplas fontes (por exemplo, observações, notas
anedóticas, pais) que refletem atividades do mundo real,
documenta os esforços, interesses, progresso e desempenho de
uma criança em linguagem e alfabetização.
As avaliações autênticas são vitais para o planeamento curricular
porque apoiam a criação de estratégias e atividades instrucionais
adequadas para apoiar o desenvolvimento das crianças.
35
Dados de múltiplas fontes (ou seja, avaliações padronizadas,
observações, portfólios) fornecem informações valiosas para o
planejamento de aulas para todo o grupo, diferenciadas e
individualizadas
O desenvolvimento da linguagem oral e da alfabetização é
apoiado pela língua materna das crianças. As crianças cuja língua
materna seja diferente da língua de instrução necessitarão de
apoio adicional para desenvolverem as suas competências
linguísticas orais.
Pesquisas indicam que os alunos que estão aprendendo a língua
inglesa (ELLs, do inglês English Language Learners) adquirem
habilidades de alfabetização em inglês mais rapidamente e têm
melhor desempenho na escola se tiverem uma base sólida em
sua língua materna. As competências básicas de literacia
desenvolvidas numa língua são frequentemente transferidas para
uma segunda língua.
Com instrução adequada, as crianças em idade pré-escolar
podem desenvolver muitas das competências fundamentais de
que necessitarão para aprender a ler, e as crianças em
programas de dupla língua não são exceção. À medida que as
crianças continuam a desenvolver competências linguísticas e de
literacia na sua língua materna, essas competências
proporcionam uma base para o desenvolvimento dessas mesmas
competências na sua segunda língua. Durante os primeiros anos,
o desenvolvimento do ELL ocorre através de interações
significativas com outras pessoas, como conversas instrutivas e
colaboração com colegas.

36
Para enfrentar os desafios que surgem com uma sala de aula
diversificada, todos os educadores e administradores precisam de
ter oportunidades de formação inicial e contínua em diversidade
linguística e cultural e em princípios de aquisição de primeira e
segunda língua.

É também fundamental que o educador da primeira infância

compreenda as origens linguísticas e culturais dos seus filhos, a
fim de facilitar a aprendizagem e construir entendimentos
interculturais com as suas famílias.

37
 Capítulo 3
Ferramentas para ensino de
alfabetização. Práticas de
ensino para leitura e
visualização

E
ste capítulo inclui informações sobre a gama de práticas
básicas que podem ser usadas para ensinar
alfabetização. Uma visão geral de cada prática pode ser
encontrada abaixo.

Leitura modelada
A leitura modelada (ler para ou ler em voz alta) envolve os alunos
ouvindo um texto lido em voz alta pelo professor. O professor
demonstra um comportamento de leitura qualificado, prazer e
interesse em uma variedade de diferentes estilos de escrita e
tipos de texto. Oferece uma oportunidade para os professores
demonstrarem seu prazer na leitura e permite que os alunos
vejam um propósito em aprender a ler.

A importância da leitura modelada

38
A leitura modelada é uma parte essencial dos programas de
leitura diária em todos os níveis do ano. Isto:

• desenvolve a compreensão dos alunos sobre a leitura, ao

mesmo tempo que constrói uma base de experiências textuais
que eles podem aproveitar enquanto aprendem a ler de forma
independente
• permite aos professores modelar bons comportamentos de
leitura, ao mesmo tempo que proporciona oportunidades para
familiarizar os alunos com as características linguísticas e visuais
do texto.

A leitura serial é uma forma comum de leitura modelada.

Além de demonstrarem uma leitura fluente e expressiva, os
professores também podem modelar a compreensão de
vocabulário desconhecido ou complexo; e falar sobre seus
processos de pensamento ao compreender um texto. Da mesma
forma, a análise da composição das páginas, uso de recursos
visuais e elementos da estrutura do texto também podem ser
destacados e discutidos. Tudo isso ocorre em uma autêntica
experiência de alfabetização, onde a modelagem de textos por
prazer pode estimular o pensamento e motivar os alunos a ler.

Teoria para praticar

De acordo com o modelo de Liberação Gradual de
Responsabilidade (Duke e Pearson, 2002), a leitura modelada
39
fornece o máximo de apoio por parte do professor, pois ele está
no controle de toda a leitura. Porém, durante a leitura, o aluno é
incentivado a ser um ouvinte ativo e a se envolver com o texto. Os
alunos para quem lê são apoiados no desenvolvimento do seu
"vocabulário..., sintaxe, compreensão auditiva, envolvimento com
a impressão e comportamentos iniciais de leitura".
O uso da leitura modelada está relacionado à Zona de
Desenvolvimento Proximal de Vygotsky (1978) e à noção de
andaime de Bruner (1986). A prática da leitura modelada está fora
da zona que um aluno pode realizar com sucesso com orientação.
No entanto, quando um professor ou adulto lê para os alunos,
proporciona uma oportunidade para os alunos verem e ouvirem
comportamentos de leitura qualificados. Através deste andaime
de alto nível, os alunos começam a imitar e internalizar as
estratégias de leitura modeladas na leitura partilhada e na leitura
guiada (ou seja, que se enquadram na zona de desenvolvimento
proximal), para que o leitor possa gradualmente experimentar o
sucesso e ler de forma independente (Bruner, 1986). .
Durante a leitura modelada, os alunos desenvolvem uma
apreciação e uma compreensão da literatura e das habilidades
exigidas dos leitores. Eles ganham prática na construção de
imagens de acontecimentos, pessoas e objetos afastados de si
mesmos. Vocabulário desconhecido e incomum, padrões e
estruturas de letras sonoras cada vez mais complexas e
características de diferentes gêneros de texto podem ser
introduzidos e explicados através desta prática (Heath, 1983).

40
Essas sessões também oferecem uma oportunidade de nutrir a
paixão pela literatura.

Implementação da leitura modelada

Procedimento
1. Selecione um texto apropriado.
2. Apresentar o texto aos alunos, discutir o título, conteúdo, autor
e ilustrador, conceitos de impressão etc.
3. Proporcione uma experiência de leitura agradável aos alunos.
4. Após a leitura, peça aos alunos que respondam ao texto.
5. Discuta o que os alunos ouviram, proporcionando uma
oportunidade para os alunos ampliarem a compreensão e
vincularem o seu conhecimento prévio a novos conceitos e
informações apresentados no texto.

Ao ler para os alunos, a responsabilidade pela leitura é do

professor.

• Fluência, fraseado e entonação são modelados para manter o

interesse e aumentar o significado do texto.
• Os alunos são ouvintes ativos.
• Eles são incentivados a mergulhar no enredo ou no conteúdo de
um texto desafiador.

Ao ler para os alunos, o professor pode:

41
• modelar estratégias usadas por leitores eficientes e demonstrar
estratégias de adaptação de leitura para obter significado de
diferentes tipos de texto.
• 'pensar em voz alta' sobre o texto, fazendo previsões e ligações
com conhecimentos e experiências anteriores.
• fazer perguntas sobre o texto, comentando quando as respostas
se tornarem aparentes e quando as previsões forem confirmadas
ou precisarem ser modificadas.
• usar estratégias de autocorreção.

A discussão em resposta ao texto e oportunidades para refletir

sobre diferentes interpretações devem seguir a leitura. Opiniões e
respostas são compartilhadas e a discussão do texto é convidada,
com o professor demonstrando que diferentes interpretações do
texto são plausíveis.
Ao serem apresentados a uma variedade de textos, os alunos
desenvolvem sua compreensão de como o contexto pode
influenciar o desenvolvimento de um texto. Eles obtêm uma visão
das opiniões que seus colegas têm sobre diferentes textos. Eles
aprendem que os autores são influenciados pelas suas próprias
origens e experiências e podem tomar decisões deliberadas sobre
a forma como usam a linguagem, dependendo dos seus próprios
propósitos e das necessidades do público.
Os alunos podem identificar como os valores, atitudes e crenças
socioculturais são representados nos textos e compará-los com
as crenças e valores da sua própria comunidade. Eles podem

42
obter insights sobre as diferentes maneiras como os personagens
e os significados simbólicos são retratados. Os alunos devem ser
encorajados a pensar criticamente sobre o texto, por exemplo,
desafiando o que consideram ser o significado do autor,
questionando o texto ou preconceitos e identificando estereótipos.

Seleção de texto
O objetivo da leitura modelada é que os alunos se envolvam com
um texto que está além do que eles podem ler com ajuda ou
sozinhos. O texto será cuidadosamente selecionado para se
adequar ao objetivo de ensino, ao nível de interesse dos alunos, à
compreensão e aos desafios para seu aprendizado. Através de
uma atenção cuidadosa à seleção do material a ser lido aos
alunos, o professor pode garantir que os alunos tenham acesso a
uma ampla gama de literatura, ou seja, ficção e não-ficção. A
seleção cuidadosa também garantirá que os alunos sejam
expostos a uma variedade de estilos de escrita e tipos de texto.
Ao selecionar um texto para leitura modelada, o professor
considera como ele pode ser utilizado para:

• demonstrar amor e paixão pela leitura.

• fazer conexões entre o próprio conhecimento e experiência e as
ideias, eventos e informações contidas em textos lidos, ouvidos
ou vistos.
• melhorar a consciência fonológica através da audição de textos
que contenham rima, ritmo e aliteração.
43
• demonstrar como combinar e segmentar palavras para apoiar a
consciência fonêmica e o desenvolvimento fônico.
• demonstrar fluência, ritmo e prosódia.
• fornecer exemplos de vocabulário novo e interessante, diferente
daquele usado em conversas cotidianas.
• desenvolver a compreensão auditiva.
• apoiar a discussão sobre o desenvolvimento do personagem, do
enredo ou da resolução.
• desenvolver uma consciência dos diferentes estilos de escrita
(isto é, início de histórias, efeitos literários, arte do escritor) e
formas de textos.
• introduzir textos de complexidade crescente e conceitos
abstratos.
• fornecer conteúdo ou ideias que gerem pensamento crítico e
análise.
• construir uma comunidade de alunos alfabetizados.

Pensar em voz alta durante a leitura

modelada
O primeiro objetivo da leitura modelada é o prazer; a alegria de
ouvir uma história ininterrupta ou o interesse em acompanhar uma
cadeia de informações. No entanto, há momentos em que uma
interrupção proposital durante a leitura modelada pode auxiliar a
aprendizagem dos alunos. Uma interrupção proposital em que o
professor modela os seus processos de pensamento para ajudar
na sua compreensão é conhecida como “pensar em voz alta”.
44
Essas interrupções são úteis para demonstrar aos alunos “como
realmente é a compreensão durante a leitura” (Keene e
Zimmermann, 2007, p.38).
A estratégia de pensar em voz alta fornece acesso direto à mente
do leitor por meio da conversa em que ele se envolve enquanto
pensa. Quando um professor utiliza esta estratégia, deve ser
explícito e conciso sobre os exemplos que escolhe articular.
Primeiro, o professor pára para partilhar o seu pensamento e, em
seguida, os alunos são convidados a contribuir para o
pensamento (por exemplo, através de virar e falar, pensar-par-
partilhar). Eventualmente, através da prática apoiada, os alunos
irão internalizar as estratégias articuladas no pensar em voz alta e
usá-las para ler de forma independente.

45
 Epílogo

A
falta de habilidades básicas é uma das principais causas
do mau desempenho nas dificuldades. Leitores com
dificuldades podem incluir alunos com dificuldades de
aprendizagem, alunos de língua inglesa e outros com
necessidades diversas de leitura que correm o risco de fracassar.
As crianças que ingressam no ensino médio sem sólidas
habilidades básicas terão dificuldades em áreas de conteúdo que
exigem leitura, como artes da língua inglesa, estudos sociais,
ciências e matemática.
Para todos os alunos, uma educação inicial de alta qualidade é
fundamental para garantir o seu sucesso académico a longo
prazo. Os primeiros alunos precisam entender por que as pessoas
leem e escrevem para serem motivados a se destacarem no seu
próprio desenvolvimento de alfabetização. Através do
envolvimento activo no processo de leitura, as crianças aprendem
formas de utilizar os seus crescentes conhecimentos e
competências de forma flexível e em combinação com todos os
domínios do desenvolvimento. Todas as crianças podem
desenvolver uma base sólida para o desenvolvimento da
alfabetização e da leitura quando lhes são dadas oportunidades
de se envolverem em atividades linguísticas significativas e
significativas e em atividades iniciais de impressão.

46
Ler é um processo que se baseia em uma ampla gama de
habilidades em desenvolvimento e é um processo contínuo. Cada
criança passará por cada um dos estágios do desenvolvimento da
leitura em seu próprio ritmo. Os fundamentos de uma boa leitura
são os mesmos para todas as crianças, independentemente do
seu género, origem ou necessidades especiais de aprendizagem.
A maioria das crianças usa os mesmos processos para aprender
a ler. Alguns precisarão de mais apoio do que outros e poderão
precisar de mais instrução em uma habilidade de leitura do que
em outra. As crianças que têm a oportunidade de desenvolver
competências básicas de linguagem e alfabetização na pré-escola
entram no jardim de infância prontas para aprender a ler e
escrever. Com as habilidades básicas implementadas, os alunos
se desenvolverão e florescerão como leitores.

47
 Bibliografia consultada

B
BROWN, C. S. Language and literacy development in the early
years: foundational skills that support emergent readers.
Disponível em: < https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1034914.pdf >
Acesso em 23 jan. 2024.

BRUNER, J. Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge, MA:

Harvard University Press. 1986.

D
DUKE, N. K.; PEARSON, P. D. Effective reading practices for
developing comprehension. In: What research has to say about
reading instruction, 3rd ed. A.E. Farstrup; S.J. Samuels. Eds.
Newark, DE: International Reading Association. 2002. pp. 205-
242.
48
 G
GATELY, S. E. Developing concept of word: the work of emergent
readers. Teaching Exceptional Children, v. 36, n. 6, p. 16-22,
2004.

L
LIBERMAN, I. Y. Segmentation of the spoken word and reading
acquisition. Bulletin of the Orton Society, v. 23, p. 65-77, 1973.

N
NATIONAL EARLY LITERACY PANEL. Developing early
literacy: report of the National Early Literacy Panel.
Washington, DC: National Institute for Literacy. 2008.

49
NATIONAL GOVERNORS ASSOCIATION CENTER FOR BEST
PRACTICES (NGA) & COUNCIL OF CHIEF STATE SCHOOL
OFFICERS (CCSSO). Common Core State Standards for English
language arts and literacy in history/social studies, science, and
technical subjects. Washington, DC: Authors. 2010.

NATIONAL INSTITUTE OF CHILD HEALTH AND HUMAN

DEVELOPMENT (NICHD). Report of the National Reading Panel.
Teaching children to read: an evidence-based assessment of the
scientific research literature on reading and its implications for
reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication
No. 00-4754). Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
2000.

R
RASINSKI, T. V. The fluent reader: oral reading strategies for
building word recognition, fluency, and comprehension. New
York: Scholastic Professional Books. 2003.

S
50
SCARBOROUGH, H. S. Prediction of reading disability from
familial and individual differences. Journal of Educational
Psychology, v. 81, p. 101-108, 1989.

SCARBOROUGH, H. S. Very early language deficits in dyslexic

children. Child Development, v. 61, p. 1728-1734, 1990.

SCARBOROUGH, H. S.; DOBRICH, W. Development of children

with early language delays. Journal of Speech and Hearing
Research, v. 33, p. 70-83, 1990.

SCARBOROUGH, H. S. Early syntactic development of dyslexic

children. Annals of Dyslexia, v. 41, p. 207-220, 1991a.

SCARBOROUGH, H. S.; DOBRICH, W.; HAGER, M. Literacy

experience and reading disability: Reading habits and abilities of
parents and young children. Journal of Learning Disabilities, v.
24, p. 508-511, 1991.

SCARBOROUGH, H. S. Antecedents to reading disability:

Preschool language development and literacy experiences of
children from dyslexic families. Reading and Writing, v. 3, p. 219-
233, 1991b.

SCARBOROUGH, H. S.; DOBRICH, W. On the efficacy of reading

to preschoolers. Developmental Review, v. 14, p. 245-302, 1994.

51
SCARBOROUGH, H. S. Early identification of children at risk for
reading disabilities: Phonological awareness and some other
promising predictors., In: Specific reading disability: a view of
the spectrum. B. K. Shapiro; P. J. Accardo; A. J. Capute.
Eds.Timonium, MD: York Press. pp. 75-119. 1998.

SCARBOROUGH, H. S. Connecting early language and literacy to

later reading (dis)abilities: evidence, theory, and practice. In:
Handbook for research in early literacy. S. Neuman; D.
Dickinson. Eds. New York: Guilford Press. 2001.

SEDL. 2008. Disponível em: < http://www.sedl.org/ > Acesso em

23 jan. 2024.

V
VICTORIA STATE GOVERNMENT. Literacy Teaching Toolkit
Teaching practices for reading and viewing. Disponível em: <
https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresourc
es/discipline/english/literacy/readingviewing/Pages/teachingprac.a
spx > Acesso em 23 jan. 2024.

52
VYGOTSKY, L. S. Mind in society: the development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University
Press. 1978.

53
54