Dificuldades No Processo de Aprendizagem Da Leitura e Da Escrita

Diculdades no processos de
aprendizagem da l em da
leitura e escrita
AUTORIA
Fabiane Fantacholi Guimarães
Bem vindo(a)!
Olá caro(a) acadêmico! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre as diculdades no

processo de aprendizagem da leitura e escrita. Este livro foi organizado de modo
especial para você, que no nosso entendimento tem buscado com excelência
compreender os desaos que envolvem o setor educacional e que inuenciam no
processo de ensino-aprendizagem dos seus níveis de ensino e modalidade de
educação.
O livro é composto por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente

analisadas e selecionadas para dar sustentação a presente discussão e conclusão,
bem como todas as referências e sugestões de leitura complementar, livros e lmes.
Na Unidade I você irá trabalhar com o tema ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO

DA LINGUAGEM E APRENDIZAGEM, cujos conteúdos de destaque serão os
conceitos de linguagem, língua e fala, bem como suas relações, os fundamentos
biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico e as fases do desenvolvimento
linguístico infantil, na perspectiva de alguns autores.
Na Unidade II, com o tema APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO

SISTEMA ALFABÉTICO, no qual o foco será os conceitos dos processos cognitivos
envolvidos na leitura e escrita, alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita ao
longo dos tempos e alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita.
Unidade III, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA, versará sobre

a aquisição da linguagem escrita, as diculdades na aprendizagem da escrita (disgraa
e disortograa) e outras diculdades de aprendizagem especícas (dislalia e disartria).
Unidade IV, a última, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA, com

enfoque na aquisição da leitura, a diculdade na aprendizagem da leitura (dislexia) e
outras diculdades de aprendizagem especícas (Distúrbio do Processamento Auditivo
Central - DPAC e Transtorno de décit de atenção e hiperatividade - TDAH).
Por m, lembre-se caro(a) estudante, que o texto apresenta não irá esgotar todas as
possibilidades de pensar e reetir acerca das temáticas abordadas, mas irá iniciar
momentos importantes e oportunos para a compreensão das análise realizadas
acerca das temáticas propostas.
Assim, vamos dar início ao nosso trabalho. Tema uma ótima leitura e não se esqueça!
Esse é só seu primeiro passo no campo da Diculdades no processo de aprendizagem
da leitura e escrita. Faça outras viagens, teça outras teias e consolide seu
conhecimento no campo da formação humana.
Vamos aos estudos!
Sumário
Essa disciplina é composta por 4 unidades, antes de prosseguir é necessário que
você leia a apresentação e assista ao vídeo de boas vindas. Ao termino da quarta da
unidade, assista ao vídeo de considerações nais.
Unidade 1 Unidade 2
Estrutura do desenvolvimento da Aprendizagem da leitura e da
linguagem e aprendizagem escrita no sistema alfabético
Unidade 3 Unidade 4
Diculdades de aprendizagem da Diculdades de aprendizagem da
escrita leitura
Estrutura do
desenvolvimento da
linguagem e aprendizagem
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - Introdução e conceitos
2 - Fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico 3
- Fases do desenvolvimento linguístico infantil
Considerações nais
Introdução
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Diculdades no Processo da

Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas

relações. Os três conceitos indissociáveis no processo comunicativo, porém
individualmente diferenciáveis entre si.
No segundo momento: estudar os fundamentos biológicos e sociais do

desenvolvimento linguístico, no entanto, pouco se sabe sobre o percurso da evolução
biológica da espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da
linguagem. Mas, não resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos,
uma vez que a linguagem desempenha o papel primordial na evolução cultural e
tecnológica da humanidade, sendo intrinsecamente uma manifestação biológica e
social ao mesmo tempo.
No terceiro momento: conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na

perspectiva de alguns autores.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Introdução e Conceitos
2. Fundamentos Biológicos e Sociais do Desenvolvimento Linguístico
3. Fases do Desenvolvimento Linguístico Infantil
Objetivos de Aprendizagem:
1. Analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas relações. 2. Estudar
os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico. 3.
Conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil.
Introdução e conceitos
Neste primeiro tópico de nossa primeira unidade vamos analisar os conceitos
linguagem, língua e fala, no qual são três conceitos indissociáveis no processo
comunicativo, porém individualmente diferenciáveis entre si.
Embora popularmente muitas pessoas utilizem as palavras linguagem, língua e fala

para designar uma mesma realidade, do ponto de vista linguístico esses conceitos não
devem ser confundidos.
A linguagem já foi pensada como expressão do pensamento. Essa concepção aparece

na obra Lógica ou Arte de pensar, texto do século XVII de Arnauld e Lancelot. Para
esses autores, as palavras são sons distintos e articulados de que os homens zeram
sinais para o que se passa em seu espírito. (TERRA, 2018).
A linguagem também já foi pensada como instrumento de comunicação. Por essa

concepção, a língua é concebida como um código por meio do qual se estabelece a
comunicação entre um emissor (aquele que codica) e um receptor (aquele que
decodica). Tal concepção foi bastante difundida entre nós. O conhecido esquema da
comunicação, com seus seis elementos (emissor, receptor, mensagem, código,
contexto e canal) e as funções da linguagem, cada uma correspondendo a um desses
seis elementos (emotiva, conativa, poética, metalinguística, referencial e fática)
propostos pelo linguista russo Roman Jakobson, no texto Linguística e poética,
durante muito tempo, serviu de fundamento para o ensino de língua materna e esteve
presente em muitos livros didáticos de Língua Portuguesa.
Posteriormente, a linguagem passou a ser pensada como forma ou processo de

interação entre sujeitos. Por essa concepção, os falantes não utilizam a língua apenas
para exteriorizar seu pensamento ou estabelecer comunicação, mas a usam para
realizar ações, para atuar sobre o outro, ou seja, é pela linguagem que interagimos
com os outros e produzimos sentido numa dada esfera social, histórica e ideológica.
Dessa forma, os falantes são indivíduos histórica e ideologicamente constituídos que
ocupam lugares sociais, então, na medida em que a linguagem é uma forma de
interação entre seres humanos, o que a caracteriza é o diálogo em sentido amplo.
(TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a linguagem consiste em “qualquer meio

sistemático de comunicar ideias ou sentimentos através de signos convencionais,
sonoros, grácos, gestuais etc.”, ou seja, é um sistema de signos ou símbolos usados na
transmissão de uma mensagem, uma capacidade de comunicação de ideias,
pensamentos, opiniões, sentimentos, experiências, desejos, informações, dentre
outros.
Como relatado anteriormente, caro(a) estudante, o termo linguagem recobre

fenômenos bastante diversos e, em consequência, existem inúmeras linguagens;
sendo assim, para que consigamos distingui-las faz-se importante destacar as
diferenças entre os dois tipos de linguagem existentes: a linguagem verbal e a
linguagem não verbal. Segundo Pagliuca et. al (2011, 432), “refere-se à linguagem
escrita e falada, aos sons e palavras usadas para se comunicar”, enquanto a linguagem
não verbal “refere-se a toda informação decorrente de expressões faciais,
postura, vestimenta, organização do ambiente”, ou seja, para comunicarmos
utilizamos outros meios, como os gestos, sons, imagens, cores, desenhos, expressões
faciais, dentre outros.
CONCEITUANDO
A linguagem não verbal é carregada de signicados. “Mais emocional e

sensitiva, é o elemento de surpresa que interfere na comunicação verbal,
embora esta última seja mais consciente e programada”. Na maioria das
vezes, a linguagem não verbal é “expressa sem que estejamos
conscientes do que estamos emitindo”. Inúmeros sinais não-verbais
“reforçam, substituem ou contrariam a fala; os gestos, a expressão facial, a
postura (movimentos e inclinações do corpo), a ocupação do espaço, o
toque, principalmente quando substitui o olhar, quando há limitação
visual”. (PAGLIUCA et. al, 2011, 432).
A linguagem existe “porque uniu um pensamento a uma forma de expressão, um

signicado a um signicante”, os quais formam o signo linguístico presente na fala, na
escrita e na leitura. Aqui está o começo da linguagem. Uma criança que escreve “disi”
em vez de “disse” não está cometendo um erro de distração, mas transportando para o
domínio da escrita algo que reete sua percepção da fala” (CAGLIARI, 2010, p. 31).
Já a língua é como um bem público, já que é de uso comum dos que dela se utilizam
para atos de comunicação. A língua é exterior aos indivíduos e, por isso, eles não
podem criá-la ou modicá-la individualmente. Ela só existe em decorrência de uma
espécie de contrato coletivo que se estabeleceu entre as pessoas e ao qual todos
aderiram. (TERRA, 2018).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020), a língua é o “sistema de representação

constituído por palavras e por regras que as combinam em frases que os indivíduos de
uma comunidade linguística usam como principal meio de comunicação e de
expressão, falada ou escrita”. Em outras palavras, é um conjunto de palavras
organizadas por regras gramaticais especícas. É uma convenção que permite que a
mensagem transmitida seja sempre compreensível para os indivíduos de um
determinado grupo. Assim, tem um caráter social e cultural, sendo usada por uma
comunidade especíca: Língua portuguesa, Língua inglesa, Língua francesa, Língua
alemã, Língua chinesa, entre outras.
ATENÇÃO
A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com estrutura

gramatical própria e não uma linguagem, sendo reconhecida, também
como língua ocial de sinais do Brasil desde o ano de 2002.
Antes de darmos sequência em nossos estudos, é preciso, antes de mais nada, fazer
uma observação sobre o que é uma língua. “Tendemos a pensar que o vocabulário (ou
léxico) é o centro da língua, porque para ns comunicativos é verdade que devemos ser
capazes, entre outras capacidades, de nomear as coisas”. Mas é verdade também que,
sem saber, por exemplo, “quais são os princípios que norteiam a ordem das palavras
numa língua, não é possível alguém se fazer compreender nela, mesmo conhecendo
seus itens lexicais”. (GROLLA; SILVA, p. 37-38).
Por m a fala, ou também conhecida como linguagem oral, no qual este conceito
envolve conversar, contar e recontar experiências vividas, ouvir e contar histórias e
contos, imitar adultos ou outras crianças falando, enm, “são várias as oportunidades de
construção da linguagem e suas capacidades de comunicação”. (AMPLATZ, 2019, p.
55).
Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a fala é o “Ato ou faculdade de falar; Alocução,

discurso; Voz, palavra, frase; Expressão, comunicação, signicado; Modo de falar, tom,
estilo; Idioma, dialeto, jargão”. A fala é individual, sendo a forma como um indivíduo se
comunica de maneira oral, fazendo uso da linguagem verbal. É bastante comum
que ela seja afetada por costumes locais, vícios de linguagem relacionados ao
ambiente que a pessoa frequenta e as pessoas ao seu redor, ao tipo de linguagem que
estas usam para se comunicar.
A língua, como vimos caro(a) estudante, até o presente momento, é um código verbal
constituído por regras comuns aos falantes de determinada comunidade. Ela pode ser
representada tanto pela língua falada quanto pela língua escrita. Desse modo, esses
dois tipos de representação são maneiras diferentes de se apropriar da língua para
atingir determinada intenção comunicativa.
Para tanto, é importante observar a relação fala e escrita como imbricada e permeada
pelas práticas sociais. No mundo atual, as crianças convivem desde cedo com práticas
de escrita, “vê pessoas lendo ou escrevendo, folheia gibis, revistas, livros, identica a
escrita nas ruas, no comércio”. (SOARES, 2009, p. 17).
E, assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita, e ainda desde

muito cedo a criança inicia seu processo de alfabetização, “observa textos escritos à
sua volta, e vai descobrindo o sistema de escrita, reconhecendo algumas letras,
algumas palavras”. (SOARES, 2009, p. 17). O reconhecimento das letras, palavras e o
contato com o material escrito representam um momento de grande importância na
vida da criança, sobretudo quando ela descobre o signicado social desta atividade.
Fundamentos biológicos e sociais

do desenvolvimento linguístico
Neste tópico vamos estudar os fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento
linguístico. É de conhecimento de todos, que a atividade verbal está tão presente em
nossa vida, é tão natural que não temos consciência de como são e como funcionam
as línguas, como as aprendemos, como é por que compreendemos ou outros (ou não),
como fazemos para sermos compreendidos. Essas são tarefas das ciências da
linguagem.
A linguagem desempenha um papel central em todos os aspectos das atividades

humanas, na interação, no conhecimento e no pensamento e, assim, nos faz humanos
como espécie e como indivíduos. (GODOY; DIAS, 2014).
Depois de termos aprendido alguma língua, podemos usá-la para dizer qualquer
coisa, desde que saibamos o assunto sobre o qual estamos falando ou escrevendo, e
para saber sobre qualquer assunto, precisamos da linguagem.
Caro(a) estudante, ainda hoje pouco se sabe sobre o percurso da evolução biológica da
espécie humana que levou ao surgimento e desenvolvimento da linguagem. Mas, não
resta dúvida de que os impactos desse fato são muito profundos, uma vez que a
linguagem desempenha o papel primordial na evolução cultural e tecnológica da
humanidade, sendo intrinsecamente uma manifestação biológica e social ao mesmo
tempo. “Podemos armar que é a linguagem que temos que nos torna seres humanos”.
(GODOY; DIAS, 2014, p. 16, grifo nosso). No entanto, isso não signica que os animais não
tenham uma linguagem e uma comunicação sosticadas.
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que o ser humano é o único capaz de

aprender a falar alguma língua humana?
Fonte: Elaborado pela autora (2020).
Em 1967, o naturalista Desmond Morris escreveu um livro intitulado “O macaco nu”, no

qual este livro, destinado ao grande público, pretendia mostrar que os humanos são
uma espécie do grupo dos primatas e que, para um observador imparcial, a principal
diferença em relação aos outros primatas é a visível ausência de pelo. No entanto, se
não nos ativermos aos aspectos meramente atômicos ou epidérmicos, parece
preferível descrever o primata humano como um macaco falante. Naturalmente,
poderíamos estabelecer outras características que nos diferenciam
dois nossos parentes biológicos mais próximos, como o fato de sermos mais racionais
que os macacos e, além disso, de sermos capazes de idealizar, fabricar e usar artefatos
culturais. (GODOY; DIAS, 2014).
O problema é que não existe uma medida especíca da inteligência; a noção de

racionalidade é bastante confusa e os chimpanzés e os macacos japoneses
demonstraram a capacidade de construção e transmissão de artefatos. “Contudo,
apesar de todas as habilidades comunicativas que os primatas não humanos e outros
animais alcançam, suas capacidades linguísticas não chegam perto das dos seres
humanos”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Todas as culturas humanas conhecidas na atualidade e também em outras época

exibem alguma forma de linguagem articulada. Além disso, todas as línguas humanas
são igualmente sosticadas, de maneira que não podemos falar de línguas “mais
primitivas”ou “mais avançadas”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 17).
Caro(a) estudante a partir destes fatos que a linguagem é uma característica biológica
especíca da nossa espécie.
A linguagem é uma faculdade psicológica que se sustenta em um suporte biológico.

A atividade verbal se realiza por meio do “funcionamento de uma série de sistemas
neurosiológicos altamente especializados para sua realização, sendo o mais
importante de todos o sistema nervoso central, formado pelo cérebro, pelo tronco do
encéfalo e pela medula espinhal”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 26). Esse sistema, juntamente
com o sistema nervoso periférico (um conjunto de nervos que conecta o sistema
nervoso central com o resto do corpo), participa da recepção e da produção da fala.
Dessas atividades verbais participam outros sistemas, os quais recebem o nome de

órgãos periféricos de produção e recepção. “Os sistemas participantes da produção
são o fonoarticulatório, que usamos para falar, e o manudigital, que nos permite
escrever, já para a recepção da fala, usamos os ouvidos e os olhos”. (GODOY; DIAS,
2014, 27).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que entre seus órgãos periféricos de

produção da fala, o ser humano dispões de um chamado aparelho
fonador que não compartilha com nenhum outro animal de espécies
próximas, embora todos os ossos, músculos e tecidos brandos tenham
paralelos com os dos primatas superiores. Para saber mais sobre esta linha
de discussão leia o livro de Godoy e Dias disponível em nossa biblioteca
virtual, no qual as autoras retratam a relação entre a linguagem e os
hemisférios cerebrais.
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco:

linguagem - aquisição e aprendizagem. Curitiba: InterSaberes, 2014.
https://plataforma.bvirtual.com.br/
Para tanto, a aquisição da linguagem depende de um efetivo funcionamento das

estruturas cerebrais, “de um parto sem intercorrências e da interação social desde sua
concepção”. (MOUSINHO et. al, 2008, p. 298). Em outras palavras, apesar de existirem
diversos debates sobre o fato da linguagem ser inata (de nascença) ou aprendida,
atualmente, grande parte dos estudiosos arma há existência de uma interação entre o
que a criança traz em aspectos biológicos e a qualidade de estímulos do meio.
Dessa forma, caro(a) estudante, para que possamos compreender a obtenção e o

desenvolvimento da linguagem, Mousinho et. al (2008) nos apontam dois aspectos
essenciais:
Linguagem e cognição: depois que desenvolvemos a linguagem, começamos a

pensar intensamente por meio dela e, em consequência disso, conseguimos
memorizar mais satisfatoriamente no momento em que relacionamos as ideias.
É importante destacar que a criança, a partir dos dois de ano de idade,
desenvolve a linguagem se apoiando à cognição, e isso pode ser visto por meio
de suas brincadeiras.
Linguagem e comunicação: por termos uma intenção comunicativa, há diversas
formas de comunicação, isto é, por meio do olhar, de gestos, dentre outros. É
importante destacar que, quando utilizamos diversos meios de comunicação, a
tendência é “abandonarmos” os recursos sosticados, para que possamos
aprimorar nossas possibilidades de comunicação.
Caro(a) estudante, agora que apresentamos alguns aspectos que envolvem a

aquisição e o desenvolvimento da linguagem, é importante destacar que a linguagem
pode ser dividida em três partes (forma, conteúdo e uso), conforme Mousinho et. al
(2008), vejamos:
Forma: envolve a produção dos sons, a forma que o fone é emitido, e
a estrutura da frase. Nesta, verica se possui todos os componentes e
se a ordem é aceitável pela língua.
Conteúdo: nesta parte, abrange- os signicados, que se referem às

palavras, frase ou ao discurso mais abrangente (nível semântico).
Uso: concerne ao uso social da língua, ou seja, deve-se reunir a

emissão dos sons, a estruturação da frase e a compreensão do
signicado e empregá-los ao determinado contexto que estão sendo
aplicados (nível pragmático).
Dessa forma, apresentaremos as seis etapas do desenvolvimento da linguagem,

conforme Mousinho et. al (2008), porém, aqui, caro(a) estudante, será apenas uma
breve, pois logo nos aprofundaremos nas fases do desenvolvimento linguístico infantil.
Sendo assim, vejamos as referidas etapas:
Comunicação não-verbal: esse tipo de comunicação pode ser notado desde os

primeiros meses de vida, quando os bebês, por exemplo, expressam-se com o
choro e as expressões faciais, para se comunicar. Posteriormente, por volta dos
onze meses, a criança começa a usar o ato de apontar, para indicar que quer algo
ou para compartilhar a atenção de alguém.
Produção dos sons: os primeiros fonemas da língua, que as crianças exprimem,
são aqueles produzidos com os lábios, como o /b/ /m/ /p/. Depois, surgem o /n/ /t/
/l/, e, em seguida, o /d/ /c/ /f/ /s/ e /g/ /v/ /z/ /R/ /ch/ /j/. Mais tarde, observamos a
produção satisfatória de alguns fonemas, como /lh/ /nh/ /r/.
Estrutura das sílabas: as crianças, ao desenvolver os primeiros fonemas, elas se
dirigem para as formações silábicas; porém esse processo se dá de forma gradual,
visto que elas formam primeiramente as sílabas mais simples (constituídas por
consoante-vogal, como “PA”, “LO”), para, depois, construir sílabas mais complexas
(constituídas por vogal-consoante, como “LA”, “US”).
ATENÇÃO
No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-vogal

consoante-consoante), dentre outras, com enorme diculdade de
produção para as crianças menores.
Estrutura de frases: nesta etapa, as crianças inicialmente usam uma única

palavra para representar frases; depois, utilizam duas, as chamadas “frases
telegrácas”. Dessa forma, as frases vão se encorpando, contendo cada mais
elementos, e, com ela, o crescimento de complexidade aumenta.
Diálogo: para que a criança formule diálogos, ela passa por processos que são
conduzidos por um adulto; esses processos são denominados: especularidade,
complementaridade e reciprocidade. O primeiro processo acontece quando as
crianças começam a exprimir sons e sílabas, com a intenção de dizer “palavras”, e
os adultos tentam entender o que elas querem dizer, por meio dessas emissões.
O segundo processo ocorre quando as crianças aumentam a produção de sons, e
os adultos complementam a fala delas, inserindo novos elementos e
aumentando o discurso. O terceiro processo se realiza quando a criança
consegue iniciar e conservar um diálogo sem a intervenção de um adulto; dessa
forma, ela o considera como seu interlocutor.
Brincadeira: por meio das brincadeiras, a criança adquire experiência e vivência
distintas situações, nas quais ela manifesta seus sentimentos e emoções, dessa
forma, ela interage com o mundo a sua volta. Inicialmente, as brincadeiras podem
ser construtivas (jogos de montar/desmontar) e, depois, é possível que
desenvolvam as plásticas (massinha, desenho), simultaneamente.
Posteriormente, as crianças começam a imitar situações que já foram vivenciadas
por ela, e, mais tarde, surgem as brincadeiras de “faz de conta” até “atingir o
devaneio (presença de situação imaginária e de história com sequência,
possibilidade de brincar junto e não apenas ‘ao lado’)” (MOUSINHO et al., 2008, p.
302).
Vale ressaltar que independentemente da natureza do processo de aquisição da

linguagem, o percurso de tal aquisição apresenta algumas fases denidas, conrmadas
pela literatura especializada.
REFLITA
Prezado(a) acadêmico(a) por que a criança deve aprender a falar?
Para nos aprofundar um pouco essa reexão, resgatamos uma historinha

que circula entre psicólogos e fonoaudiólogos, reproduzida no livro das
autoras Godoy e Dias (2014, p. 49).
Um casal tinha dois lhos: uma menina muito faladora e um

menino, dois anos mais novo, que nos seus primeiros anos
de vida não havia proferido uma palavra sequer, para o
desespero dos pais e dos avós. Eles zeram de tudo para
descobrir a causa. O menino foi levado a um
otorrinolaringologista, que não constatou quaisquer
problemas articulatórios nem de audição. Foi levado
também a um neurologista, o qual armou que estava tudo
perfeito com o sistema neurológico do menino e que o
cérebro da criança funcionava às mil maravilhas.. O tempo
passava e o menino continuava sem falar, embora já tivesse
feito seu quarto aniversário. Uma bela manhã, quando a
família estava tomando seu café, de repente o menino falou
em alto e bom som: ‘Está faltando açúcar no meu mingau’.
[...] Enm, a mãe conseguiu gaguejar: ‘Pedrinho, meu bem,
mas por que você nunca falou antes?’. E o Pedrinho
respondeu: ‘Porque antes nunca faltou nada!’.
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia Schalkoski. Psicolinguística em foco:
Fases do desenvolvimento
linguístico infantil
Neste último tópico de nossa primeira unidade iremos conhecer as fases do
desenvolvimento linguístico infantil. Existem diferentes tipos de linguagem: a corporal,
a falada, a escrita e a gráca. Para se comunicar a criança utiliza, tanto a linguagem
corporal (mímica, gestos, entre outros), como a linguagem falada. Lógico que ela ainda
não fala, mas já produz linguagem. Vamos ver como!
Independentemente da natureza do processo de aquisição da linguagem, o percurso

de tal aquisição apresenta algumas fases denidas, conrmadas pela literatura
especializada.
Iniciaremos apresentando cada fase de desenvolvimento da criança e suas

características, a m de analisar melhor a evolução da capacidade linguística.
Quadro 1: Fases de desenvolvimento da linguagem.
Fases Características
De 0 a 2 Estágio sensório-motor - elaboração e coordenação dos

anos esquemas sensoriais e motores.
Sorriso e choro - recurso vocal e gestual, base da
comunicação pré-linguística.
Do 4º ao 9º mês - balbucio, lalação, experiência
vocálica. A partir do 9º mês - primeiras vogais ([a], [e],
[ℇ]).
A partir do 12º mês - primeiras consoantes ([p], [t], [m]) e
acréscimo de palavras aos gestores.
Do 18º ao 20º mê - consolidação da emissão dos
fonemas corretos; pronunciação de vogais e alguns
ditongos; primeiras reexões dos substantivos e dos
verbos.
De 2 a 4 Com novos interlocutores e contextos variados, a criança
anos se esforça para melhorar a compreensão de sua fala. Até
os 3 anos, as diculdades para pronunciar ditongos
desaparecem e ocorre progresso nas consoantes.
Até os 4 anos, o repertório fonético está quase completo.
O léxico cresce num ritmo notável. O pronome da
terceira pessoa começa a ser utilizado; os possessivos são
compreendidos, mas não utilizados (as crianças dizem
“‘E da mamãe”em vez de “‘e dela”).
As perguntas são marcadas pela entonação, com uso de
“O que?”e “Onde?”.
De 4 a 7 anos anos; a partir dos 6, ocorre a distinção de

Experiências pré-escolares aumentam a número. Melhora do uso dos modos
diversicação dos contextos de fala com verbais.
mais clareza e compreensão das
A sintaxe se torna mais complexa e os
produções verbais.
verbos nem sempre estão ajustados
Até os 7 anos, espera-se o domínio corretamente.
completo de todos os sons da língua e
No nal desse período, a leitura e a escrita
suas combinações.
introduzem a criança numa nova
Aumento do vocabulário e do signicado dimensão do uso da linguagem.
das palavras. Nos pronomes, a distinção
do gênero é clara e consistente aos 5
De 7 a 12 Domínio das habilidades básicas de leitura e escrita,

anos facilitada pela aquisição de novos símbolos e novas
linguagens.
O léxico aumenta à medida que o conhecimento se
consolida e seu uso torna-se mais correto.
A sintaxe torna-se mais complexa e seu uso adapta-se à
prática social.
As concordâncias de artigos e pronomes são
aprimoradas. Distinção das nuances de tempo (passado)
e de aspecto (ação acabada e o modelo condicional do
subjuntivo). Avanço no uso de pronomes, referências da
voz passiva e o manejo de referências temporais sob a
perspectiva do outro.
Da Estabilização do uso da linguagem e aprendizado de
adolescenc léxico especializado.
ia à fase Crescimento ilimitado do vocabulário.
adulta
Desenvolvimento completo da gramática.
Ocorrência normal de erros na escolha do tempo verbal
das orações subordinadas ou condicionais e nos usos do
subjuntivo.
Uso consciente dos recursos expressivos da linguagem.
Fonte: Elaborado com base em Amplatz (2019, p. 35-36).
Nas primeiras semanas de vida, a maioria dos bebês, quando não está dormindo,
chorando ou mamando, permanece calada. O choro da criança signica que ela está
experimentando algum desconforto. Porém, nesse período, o choro e outros sons que
o bebê produz são involuntários, ou seja, “trata-se de manifestações sonoras
condicionadas siologicamente, que são chamadas de reexivas”. (GODOY; DIAS, 2014).
Entretanto, o impressionante é que recém-nascidos de apenas alguns dias (e até

algumas horas, como mostram experimentos recentes) já reconhecem a língua de
seus pais, em razão de padrões prosódicos (entonação, ritmo, entre outros) típicos da
língua que ouviram no último trimestre de gestação, mas permanecem indiferentes
quando expostos a outras línguas. (GODOY; DIAS, 2014).
REFLITA
Caro(a) acadêmica, ainda considerando o choro, você já se perguntou

qual seria sua importância para o desenvolvimento da fala?
Passados poucos meses, a criança começa a produzir outros tipos de sons que
signicam que está tudo bem com ela, para alegria dos pais. Esses sons são anteriores
ao balbucio e, por isso, são de difícil representação gráca. (GODOY; DIAS, 2014).
Nesse período de sua vida, quando surge o chamado arrulho, a criança começa a
distinguir os sons vocálicos e consonantais, ainda que de uma forma difusa, e
rapidamente passa a associar os sons da voz de sua mãe com experiências ou
sensações agradáveis, normalmente reagindo com um sorriso, o qual é considerado
como um indício importante de que a criança relaciona as coisas de seu interesse, de
seu mundo, com a fala. (GODOY; DIAS, 2014).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) sabe o que é arrulho?
São os sons produzidos pela criança nessa fase são chamados de

arrulhos, pois por se assemelhar ao som produzidos pelos pombos
(também se assemelham ao ronronar dos gatos emitem quando estão
satisfeitos). Por causa do maior controle dos músculos faciais, o bebê
reage aos estímulos dos pais, expressando sua satisfação numa mistura
de sorrisos e sons geralmente vibrantes.
Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco:

O período compreendido entre 4 e 7 meses é absolutamente vital para o
desenvolvimento da fala, pois é quando a criança começa a balbuciar. O bebê emite
sequências de sons de diversos tipos e repete as mesmas sílabas, “brincando de falar”.
“Essa é a fase de um verdadeiro treino fonético”. As primeiras séries de sílabas se
relacionam com a facilidade articulatória das combinações e são iguais em todas as
línguas: pa-pa, ma-ma, ba-ba, da-da, ta-ta. É por esse motivo que em todas as
línguas do mundo essas combinações são escolhidas para se referir aos pais: papa,
papá, papai, baba, mama, mamá, mamma, entre outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 46-
47).
Quando a criança responde com balbucio à voz de um adulto, ela está começando a
envolver-se com a comunicação verbal. Nessa fase, os bebês já são altamente
socializados e, entre “os 12 e os 18 meses, muitos deles proferem claramente palavras
conhecidas”. A partir dessa fase, a criança está pronta para começar a falar e
desenvolver progressivamente sua comunicação verbal. (GODOY; DIAS, 2014, p. 47).
Nessa idade, crianças se expressam por meio de palavras isoladas. Durante esse
período, o vocabulário infantil é de mais ou menos 50 palavras formadas por uma ou
duas sílabas. A área conceitual, que corresponde a uma sequência sonora (palavra), se
modica e seu signicado pode se expandir ou se contrair. É importante observar que as
palavras da criança nessa primeira fase da evolução da linguagem não se referem
exatamente a um objeto ou a um indivíduo. Assim, uma palavra como au-au pode
signicar não só a informação sobre a presença de um cachorro (ou qualquer outro
bicho - conceito expandido); o signicado dessa palavra pode ser equivalente ao
signicado de uma sentença: “Quero brincar com este cachorro”; “Tenho medo de
cachorro”; “Vem aqui, cachorrinho!”, entre outras. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
A partir do segundo ano de vida, por volta dos 18 a 24 meses, a criança começa a
combinar palavras em sentenças de duas e, depois, três unidades. “Essa associação é o
primeiro passo no desenvolvimento da sintaxe”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 51).
Tem-se denominado a fala da criança nessa idade de fala telegráca, em virtude da

ausência de recursos coesivos, como artigos, preposições e pronomes. Nessa fase, as
sentenças normalmente são compostas de dois substantivos ou de um substantivo e
um verbo: “Historinha nenén” e “mamá cabô”, por exemplo. Assim como no caso das
palavras-frases, essas primeiras sentenças podem ter signicados diferentes, de acordo
com a situação em que são ditas. Por exemplo, “Historinha nenén” pode sicar “Mamãe,
conta uma historinha para mim”, “Eu ganhei esse livro de historinhas”, “Você quer meu
livro de historinhas?”, entre outras possibilidades. (GODOY; DIAS, 2014, p. 52).
Vale a pena acrescentar aqui que se, a rigor, a aquisição da fonologia se completa por
volta de 7-8 anos, o desenvolvimento da morfologia e da sintaxe se aprimora ao longo
dos anos e a aquisição dos léxicos continua por todas a existência de um indivíduo.
(GODOY; DIAS, 2014).
Quando a criança se encontra em condições normais, nos sentidos biológicos e social,

“a aquisição da linguagem se completa aos 10-12 anos de idade, e a idade de 13-14 anos
é chamada de período crítico, que limita a possibilidade de surgimento e
desenvolvimento da linguagem”. (GODOY; DIAS, 2014, p. 53-54).
Podem ser listadas algumas provas relacionadas à existência de um período crítico. A
primeira diz respeito à aprendizagem de uma segunda língua, que na maioria dos
casos, quando acontece em idade adulta, esse processo exige do aprendiz esforços
muito grandes com resultados relativamente mais pobres. Ao mesmo tempo, a
diculdade dessa tarefa é um indício de que a aquisição da linguagem não depende
das capacidades cognitivas dos indivíduos, visto que os adultos dispõem de mais
conhecimentos de vários tipos e de maior número de estratégias cognitivas e, mesmo
assim, mostram-se menos competentes para chegar a assimilar uma segunda língua
com sucesso. (GODOY; DIAS, 2014).
Outra prova da existência do período crítico para adquirir linguagem se encontra nos
limitados progressos no domínio de uma língua em crianças que foram privadas de
experiências linguísticas por razões de isolamento social ou de connamento. Existem
registros de casos de crianças raptadas por lobos e macacos e de crianças mantidas
pelas próprias famílias em condições subumanas ou até desumanas. Quando essas
crianças forem desenvolvidas ao convívio humano em tenra idade, elas poderão
atingir o desenvolvimento normal da linguagem e, quanto mais velhas forem essas
crianças, menos sucesso linguístico elas alcançarão. (GODOY; DIAS, 2014).
Livro
Filme
Aprendizagem da leitura e
da escrita no sistema
alfabético
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - Processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita
2 - Modelos teóricos
3 - Métodos de aprendizagem
Introdução
Prezado(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade II da disciplina de Diculdades no Processo da

Aprendizagem da Leitura e Escrita do curso de Graduação em Psicopedagogia.
No primeiro momento: abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na

leitura e escrita, uma vez que a criança compreende o sistema alfabético na prática de
leitura, que tem início antes de iniciar a escola. Já a escrita ultrapassa os limites da sala
de aula, pois está no dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos.
No segundo momento: conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita,

sendo eles paradigma behaviorista, cognitivo e sociocultural, bem como na visão
interacionista.
No terceiro momento: estudar alguns métodos de aprendizagem da leitura e escrita

relatados como tradicionais, sendo eles: métodos sintéticos e análisticos. E o novo
método construtivismo, que na verdade não se opõem os métodos anteriores, mas
propõe uma nova fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização.
Espero que estes textos colaborem para a sua melhor compreensão sobre o tema de
nossa primeira unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. Processos Cognitivos envolvidos na Leitura e Escrita.
2. Modelos Teóricos.
3. Métodos de Aprendizagem.
1. Abordar os conceitos dos processos cognitivos envolvidos na leitura e escrita.
2. Conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita. 3. Estudar os
métodos de aprendizagem.
Processos cognitivos envolvidos

na leitura e escrita
Neste primeiro tópico da nossa unidade vamos abordar os conceitos dos processos
cognitivos envolvidos na leitura e escrita.
Iniciamos este tópico com a citação de Solé (1998, p. 22), para quem “a leitura é um
processo de interação entre o leitor e o texto”.
Ao envolve um leitor ativo, “que processa e examina o texto, e também um objetivo,

pois sempre lemos algo com determinada nalidade”. (AMPLATZ, 2019, p. 165).
Por meio da leitura, compreendemos a linguagem escrita, para ler, “necessitamos,

simultaneamente, manejar com destreza as habilidades de decodicação e aportar ao
texto nossos objetivos, ideias e experiências prévias”. (SOLÉ, 19998, p. 23).
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, que tem início antes
de ela frequentar a escola. A escrita ultrapassa os limites da sala de aula, pois está no
dia a dia de todas as etapas da vida e atinge a todos. (AMPLATZ, 2019). Desde cedo as
crianças reconhecem e distinguem palavras de guras ao abrir um livro.
As crianças começam a ler antes mesmo da alfabetização. Elas folheiam livros e fazem
de conta que estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é
adquirida com o tempo. Ensinar a ler é dar condições para que a criança resolva
problemas que a permitam avançar como consumidora e produtora de textos.
(AMPLATZ, 2019)
No entanto, faz-se importante destacar que, apesar da escola ser vista como um local
onde se aprende a ler e a escrever, ela nem sempre consegue exercer esse papel de
forma satisfatória, isto é, instigar os alunos a uma leitura aprofundada, pois, as escolas
recebem crianças de várias classes sociais, em especial, as de baixa renda, onde o
ambiente familiar que estas estão inseridas, muitas vezes, não utiliza a escrita como
forma de resolver problemas do cotidiano, isto é, não há uma circulação de leitura em
sua casa; dessa forma, ca muito complicado a criança, provinda dessa realidade,
enfrentar as obstáculos do entendimento da leitura, então, “as atividades na pré
escola devem ser conduzidas de modo a fazer com que as crianças recuperem a
funcionalidade da leitura”. (CABRAL, 1986, p. 18).
Os processos de leitura não são intrínsecos ao aluno, por isso, eles devem ser mediados
pelo professor, e este deve estar capacitado para isso, tendo em vista que leituras
diversas e especícas são exigidas para cada tipo de texto. (CABRAL, 1986).
Pensando nas diculdades encontradas em desenvolver habilidades de leitura por

parte dos professores, Cabral (1986, p. 8) propõe quatro etapas de leitura, as quais se
desenvolvem gradativamente e que, segundo ela, são “decisivas no processo da
leitura” e contribuem, de forma efetiva, na formação leitora do aluno; dessa forma, as
etapas são: decodicação, compreensão, interpretação e retenção.
Quadro 1: Etapas de leitura.
Etapas Descrição
Segmentação da cadeia da fala. Reconhecimento e

discriminação das invariâncias das letras do alfabeto em
suas diferentes formas. Direcionalidade: ordem esquerda
direita, projeção do esquema corporal na folha em branco.
Decodicação Compreensão Capacidade de efetuar xações e
movimentos em sacadas regulares
modo a permitir a extração dos traços
visuais. MVCP suciente para efetuar as
integrações dos traços/ Regras de
correspondência
grafêmico-fonológicas.
Reconhecimento das palavras
impressas. semânticas. Regras textuais.
Capacidade de deprender a signicação
de palavras novas. Inferenciação.
Captação da temática e dos tópicos
principais. Regras sintáticas e
Interpretação Capacidade crítica: julgamento.
RetençãoCapacidade de reter as informações mais importantes na

memória a longo prazo.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Cabral (1986, p. 16-17).
Em resumo a etapa da decodicação é essencial, pois, sem ela, as demais cam

impossibilitadas, e é nela que o aluno passa a identicar, visualmente, as letras (fonemas
e morfemas). Já na etapa da compreensão, trata-se da compreensão da temática do
texto. Nesse momento, o leitor deve servir-se de seus conhecimentos sintáticos,
semânticos e textuais para absorver os efeitos de sentido produzidos pelo texto. A
etapa da interpretação é o momento em que o leitor utiliza de sua capacidade crítica
para avaliar (analisar, reetir e julgar) as informações contidas no texto, ou seja, o leitor
julga se o texto está bem fundamentado, se haveria outra possibilidade de
compreensão da realidade ou do objeto em discussão. E por m, na etapa da retenção,
refere-se ao momento que o leitor armazena as informações mais importantes do
texto em sua memória.
Agora, caro(a) estudante, apresentamos as etapas de leituras, que são fortes aliadas ao
professor para o desenvolvimento dos processos de leitura, veremos, no tópico a
seguir, as estratégias de leituras, as quais são fundamentais para que professores
aprimorem a compreensão textual de seus alunos.
Para ciência, de você estudante, utilizaremos como fonte de informação para tratar
sobre a temática a autora Solé (1998) no qual nos apresenta algumas estratégias de
leitura, que são essenciais para que professores melhorem a compreensão textual de
seusalunos. Estasestratégiaspodem serexploradasantes,duranteedepois da leitura.
Quadro 2: Estratégias de leitura: antes da leitura.
Estratégias Descrição
As atividades de leitura devem ser iniciadas desde que as

crianças se sintam motivadas a ela. Dessa forma, temos
alguns fatores que podem fazer com que isso aconteça:
utilizar materiais de leitura que possam ofertar
Motivar as
crianças a
lerem
conhecimentos prévios que possuem.
2) o professor deve esclarecer aos
alunos a tipologia textual que os
alunos terão acesso, isto é, o gênero
textual que o texto pertence. Esse
esclarecimento permitirá que os
alunos se situem no texto, ou seja, os
alunos saberão se o texto é ctício ou
Objetivos da leitura verídico, se o texto se remete a um
acontecimento do passado ou da
atualidade, por exemplo. 3) o professor
deve estimular o conhecimento prévio
dos alunos por meio de elementos do
Ativar o texto (ilustração, título, entre outros.).
conhecimento prévio 4) o professor deve impulsionar os
determinados desaos, como, por alunos a apresentarem seus
exemplo, o uso de textos conhecimentos sobre o tema. Dessa
não-conhecidos; propor leituras que forma, a contribuição dos alunos para a
deem prazer ao ato de ler; propor compreensão do texto é um dos
objetivos de leitura; o aluno deve caminhos para que seus
instituir laços afetivos com a língua conhecimentos prévios sejam ativados.
escrita, e estes devem ser amparados Porém, se essa contribuição for guiada
pela escola; e, o último fator, é que a de maneira inadequada,“poderá
criança deve sentir que a leitura é ecaz desviar a temática ou os
para ela, de forma que compreenda o
que está lendo, responda aos desaos
propostos, que ela se sinta satisfeita no
processo. Ajudar as
crianças a
Os objetivos de leitura é a forma que o elaborar
leitor se posiciona diante desta e a previsões
forma que scaliza a compreensão do sobre o texto
texto. Nesse sentido, há inúmeros
objetivos do leitor frente a um texto, Incentivar os alunos a
assim como há leitores em diversos perguntarem sobre o texto
momentos e situações, porém Solé aspectos principais da leitura, cansar
(1998, p. 93-99) nos presenta, apenas, os alunos ou não lhes proporcionar
nove objetivos, que podem ser uma organização clara” (SOLÉ, 1998, p.
abordados na escola e que são 107).
fundamentais na vida adulta.
Nesta estratégia, é relevante que os

Nessa estratégia, propõe-se que os alunos se coloquem a elaborar
professores ativem o conhecimento previsões, pois isso fará com que eles
prévio dos alunos, por meio de se sintam “ativos” no desempenho da
algumas atitudes, para facilitar a atividade de leitura, ou seja, assimilam
compreensão do texto. As quatro que suas colaborações são pertinentes
atitudes: 1) o professor, mediante do frente à leitura.
texto que será lido, deve explicar, de
maneira geral, o assunto do texto, ou
seja, não é preciso explorar o conteúdo, Essa estratégia é relevante, pois, os
alunos, ao elaborar perguntas
apenas, apresentar a temática aos
referentes ao textos, eles,
alunos, para que eles a associem aos
consequentemente, utilizam o o que o aluno sabe ou não sobre o
conhecimento prévio, o qual evidencia tema.
Fonte: Elaborada pela autora com base em Solé (1998).
Vimos as estratégias que podem ser adotadas antes da leitura, veremos as que podem
ser exercidas durante a leitura. Dessa, forma, vejamos as duas estratégias propostas
por Solé (1998):
Quadro 3: Estratégias de leitura: durante a leitura.
Propor O principal objetivo das atividades de leitura

atividades compartilhada é propor que o compromisso em
de leitura estruturar a atividade de leitura e abarcar outros nesta
compartilhada seja dos alunos e do professor (SOLÉ, 1998). Nesta
atividade, os protagonistas da escola, o professor e os
alunos, em silêncio, deverão ler um texto, ou um
fragmento deste. Após a leitura, o professor, por meio de
quatro estratégias, guiará os alunos. Primeiramente, o
professor se responsabiliza em fazer um resumo, para os
alunos, sobre o que foi lido e pede a concordância do
mesmo; depois, pode solicitar que certas dúvidas sobre o
texto sejam claricadas ou justicadas; posteriormente,
elabora perguntas aos alunos, onde a leitura se torna
essencial para obter as respostas; por último, o professor
“estabelece suas previsões sobre o que ainda não foi lido,
reiniciando, deste modo, o ciclo, desta vez a cargo de
outro ‘responsável’ ou moderador” (SOLÉ, 1998, p. 119).
Propor Esse tipo de atividade exerce a função de avaliar “a

atividades funcionalidade das estratégias trabalhadas” (SOLÉ, 1998,
de leitura p. 121) e, por ser o modelo mais autêntico de leitura,
independente devem ser motivado na escola.
Depois da leitura, temos três estratégias, que a autora Solé (1998) nos apresenta as
quais o professor deve trabalhar a identicação da ideia principal do texto; propor que
os alunos façam o resumo deste, porém que esse resumo seja ensinado pelo professor;
e formulação e resposta de perguntas.
Quadro 4: Estratégias de leitura: depois da leitura.
Trabalhar É preciso ter em mente que, por mais que os alunos
a ideia encontrem em um texto a ideia principal, isso não garante
principal que eles a encontram nos demais, pois essa habilidade é
do texto adquirida paulatinamente. Dessa forma, cabe destacar que
a ideia principal é fruto da associação de três elementos:
dos objetivos de leitura que guiam o leitor; dos
conhecimentos prévios deste; e da informação que o autor
queria transmitir mediante seus escritos.
propor que Nesse tipo de atividade, é relevante que os alunos

os alunos compreendam o motivo necessário de resumir, tenham
façam o contato com os resumos realizados pelo professor e que
resumo do usem essa estratégia autonomamente e argumente sua
texto produção. Além disso, para que esta estratégia se efetive
de fato, é necessário que o professor explique com clareza
as características desse gênero textual.
Formulaç Nesta estratégia que, apesar desta ser utilizada, na escola,

ão de após a leitura de um texto, com a nalidade de se portar
perguntas como uma atividade de ensino, ela, muitas vezes, comporta
e respostas se como avaliativa, onde o professor verica se houve
compreensão do aluno ou não. Então, o aluno, sabendo
que, após a leitura, terá que responder questões de cunho
avaliativo, encontrará estratégias para responder às
questões e não para compreender o texto. Portanto, o
professor não deve formular perguntas que levem os
alunos a lerem determinado trecho para encontrar a
resposta, é preciso que elabore questões cuja resposta
estão nas entrelinhas do texto.
Assim, esperamos que possamos tê-lo ajudado na compreensão dos processos

cognitivos envolvidos na leitura. Lembre-se, sempre, que as estratégias de leituras
apresentadas são de grande valia para o sustento de suas habilidades de leitura e de
seus futuros alunos.
Agora, exploraremos os processos cognitivos envolvidos na escrita, mas antes não

podemos de relatar que em nossa sociedade, a ideia de que a escrita estaria reservada
a “iluminados” parece ainda ter espaço. Essa concepção de escrita como o dom foi
alimentada durante muito tempo por alguns escritores. É importante discuti
la para eliminar a crença de que um momento mágico seria necessário para
desencadear a escrita, momento este reservado a poucos. Isso porque tal concepção
acaba por afastar a maioria, aqueles que acreditam não ter sido agraciados com tal
“magia”. (CAVALCANTI, 2010, p. 85).
Sendo assim, transcrevemos abaixo parte de uma entrevista de Graciliano Ramos,

concedida em 1948, na qual o escritor tece considerações sobre o processo de
escrever:
..."Deve-se escrever da mesma maneira como as lavadeiras lá de Alagoas
fazem seu ofício.
Elas começam com uma primeira lavada, molham a roupa suja na beira
da lagoa ou do riacho, torcem o pano, molham-no novamente, voltam a
torcer.
Colocam o anil, ensaboam e torcem uma, duas vezes.
Depois enxáguam, dão mais uma molhada, agora jogando a água com a
mão.
Batem o pano na laje ou na pedra limpa, e dão mais uma torcida e mais
outra, torcem até não pingar do pano uma só gota.
Somente depois de feito tudo isso é que elas dependuram a roupa lavada
na corda ou no varal, para secar.
Pois quem se mete a escrever devia fazer a mesma coisa. A palavra não foi
feita para enfeitar, brilhar como ouro falso; a palavra foi feita para dizer."
Fonte: Elaborado com base em Cavalcanti (2010, p.85-86).
Comparando o ato de escrever ao ofício das lavadeiras, Graciliano põe por terra a ideia
de que a escrita seria “automática”, de que o texto resultaria de um momento mágico,
que não demandaria elaborações e preparo. Ao contrário, o escritor concebe a escrita
como um trabalho constituído de uma série de etapas, as metáforas esfregar, torcer,
enxugar, atividades necessárias para quem “se mete a escrever”, para fazer a palavra
“dizer”. Trata-se de um ponto de vista que vai de encontro àquele que predominou no
campo da literatura em determinado momento - o que reduz a criação literária ao
culto da forma, a fazer a palavra “brilhar como outro falso”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86).
A escola, instituição responsável pelo ensino da escrita, pouco contribui para o

desenvolvimento da competência textual dos alunos. Por competência textual
entendemos a capacidade de produzir textos em diferentes gêneros, adequados a
múltiplas situações. Ao priorizar atividades articiais, como exercícios e redações, a
escola reforça uma compreensão inadequada da produção escrita, a de que seria
resultante de atividades articiais como essas. Muitas vezes, por não conseguir um bom
desempenho quando se trata de escrever textos de verdade, isto é, que são produzidos
e circulam fora da escola, o aluno passa a acreditar que não consegue escrever porque
não tem o “dom da escrita”. (CAVALCANTI, 2010, p. 86).
SAIBA MAIS
Você acadêmico(a) sabia que, os sumérios inventaram os caracteres
cuneiformes em 3300 a. C?
Essa primitiva forma de escrita é herdeira dos pictogramas e das pinturas

rupestres, em que, por meio de desenhos, eram registradas as ações e
situações vivenciadas pelos grupos humanos. Os pictogramas, nessa
época, estavam associados exclusivamente a uma imagem a ser
representada. Esse período da escrita é conhecido como fase pictórica. As
escritas ideográcas mais importantes são a egípcia e a mesopotâmica,
desenvolvidas na região do mar Egeu, e a chinesa. Dessa fase ideográca,
caracterizada pela escrita dos desenhos, ideogramas ou signos-ideias dos
objetos, surgiram as letras do alfabeto. A fase alfabética, caracteriza-se
pelo uso das letras. Estas tiveram sua origem nos ideogramas, mas
perderam o ideográco, assumindo uma nova função da escrita: a
representação puramente fonográca.
Para saber mais sobre estas fases leia o livro do autor Cagliari (2010), boa
leitura!
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São

Paulo: Scipione, 2010.
Caro(a) estudantes dando sequência em nossa abordagem sobre o processo de

escrita, a maior parte das escritas utilizava a combinações dos sistemas, sendo elas:
ideográcos, em que cada signo representa um objeto ou uma ideia e exige milhares
de signos; silábicos, em que cada signo representa o som de uma sílaba; alfabético,
em que cada signo representa um som decomposto em fonemas, e não em sílabas.
(AMPLATZ, 2019).
O que diferencia as representações ideográcas das fonográcas, como os silabários e

alfabetos, é decomposição dos sons da língua em uma análise fonológica. Por
exemplo, há regiões brasileiras em que se fala a letra “t” - “noite”e “noitchi”. Os sons são
lidos de forma distinta, conforme a localidade. (AMPLATZ, 2019, p. 93).
Os processos cognitivos referentes à linguagem escrita, temos a consciência

metalinguística que “é a reexão sobre as atividades linguísticas que fazemos
diariamente de forma automática, sem tomarmos consciência dos processos”. Logo,
metalinguística é a atividade que tem caráter reetido e intencional. As atividades
epilinguísticas “acontecem desde os primeiros anos de vida”. (AMPLATZ, 2019, p. 94).
Portanto, a aprendizagem da escrita é uma tarefa formal, que exige da criança

consciência de estrutura linguística. Os sistemas de escrita apresentam muitas
regularidades, mas certas regras podem ser apreendidas sem ser necessariamente
explicitadas. (AMPLATZ, 2019).
As aprendizagens implícitas apoiam-se nas capacidades funcionais, “que existem

antes dos primeiros contatos com a escrita”. A criança, antes da escrita, constrói
conhecimentos linguísticos adquiridos pela linguagem oral. (MALUF; GUIMARÃES,
2008, p. 129).
O que a criança tem são as capacidades iniciais que vão possibilitar, pela
aprendizagem implícita a percepção de algumas regularidades no que diz respeito às
congurações visuais (ortograa das palavras escritas; palavras orais associadas às
dimensões fonológica e semântico-lexical da escrita; signicações associadas às
dimensões morfológicas e semântico-lexical. (MALUF; GUIMARÃES, 2008).
A aprendizagem implícita continua ocorrendo à medida que a criança escreve. No

ensino fundamental, ela começa a desenvolver a linguagem escrita, e esse caminho
não substitui as aprendizagens implícitas, pelo contrário, multiplica seus efeitos,
potencializando-os. (AMPLATZ, 2019).
A aprendizagem explícita da escrita inclui ainda a ortograa. As hipóteses que a criança

elabora fazem “surgir um conjunto de conhecimento explícitos que o indivíduo pode
utilizar intencionalmente para completar ou controlar o produto dos tratamentos
automáticos”. (MALUF; GUIMARÃES, 2008, p. 131).
Assim, os conhecimentos explícitos são essenciais para a evolução das respostas

automáticas adquiridas por aprendizagem implícita da linguagem escrita. Ambos os
conhecimentos devem ser valorizados no processo de aprendizagem, pois introduzem
as crianças no processo alfabético de escrita.
A aprendizagem explícita das correspondências grafemas-fonemas é indispensável

para a leitura e a escrita, enquanto as habilidades implícitas, apesar de não serem
fundamentais nesse processo, são primordiais para a aprendizagem. (AMPLATZ, 2019).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), você sabia que existem testes que vericam, em

crianças de seis a dez anos de idade, o nível de maturidade possuído por
elas para a aprendizagem da leitura e da escrita? São os chamados Teste
ABC. Para saber mais, acesse o link abaixo:
https://blog.psiqueasy.com.br/2018/07/09/teste-abc-completo-leitur
a escrita-maturidade/
Modelos teóricos
Neste tópico vamos conhecer alguns dos modelos teóricos da leitura e escrita, aqui
será uma prévia do que estudaremos ao longo de nossa disciplina.
As principais abordagens teórico-metodológicas sobre a aprendizagem da escrita,

segundo Soares (2004), são: paradigma behaviorista, dominante entre os anos de 1960
e 1970, que concebe a aprendizagem da escrita como decorrente de estímulos
externos, repetição, criação de hábitos, entre outros; paradigma cognitivo, nos anos de
1980 (difundido no Brasil como construtivismo), que evolui para paradigma
sociocultural, a partir dos anos 1990, abarcando a perspectiva de letramento.
Se, por um lado, a transição da teoria behaviorista para a teoria cognitiva representou
uma mudança drástica de paradigma, por outro, a transição da teoria cognitiva para a
perspectiva sociocultural pode ser vista como um aprimoramento daquela, e não em
termos de uma grande mudança paradigmática. (GODOY; DIAS, 2014)
O paradigma cognitiva ganhou força no Brasil por meio das pesquisas e estudos sobre
a psicogênese da língua escrita, de Emília Ferreiro. Como arma Soares (2004), essa
perspectiva alterou signicativamente da língua escrita pela criança. Esta deixa de ser
considerada como dependente de estímulos externos para aprender o sistema de
escrita - concepção presente nos métodos de alfabetização inuenciados pelo
paradigma behaviorista até então em uso - e passa a ser “sujeito ativo capaz de
progressivamente reconstruir esse sistema de representação, interagindo com a
língua escrita em seus usos e práticas sociais”. (SOARES, 2004, p. 10-11).
A visão interacionista rejeita uma ordem hierárquica de habilidades e defende que a

aprendizagem se dá por uma progressiva construção do conhecimento, na relação da
criança com a língua escrita. As diculdades da criança no processo de
desenvolvimento da escrita, que são consideradas “deciências” ou “disfunções” na
perspectiva dos métodos “tradicionais”, passam a ser vistas como erros construtivos”, e
resultado de constantes reestruturações. (GODOY; DIA, 2014, p. 112).
Com base nessas considerações, Soares (2004) reconhece a importante contribuição

que a perspectiva cognitiva trouxe para a compreensão da trajetória da criança em
direção à descoberta do sistema alfabético.
O segredo da alfabetização é a leitura, considerando que “para alguém ser

alfabetizado não precisa aprender a escrever, mas sim aprender a ler”. Nessa
perspectiva, a alfabetização ocorre quando o aprendiz descobre como o sistema de
escrita funciona, quando aprende a ler, a decifrar a escrita. Assim, “quem deve guiar
se necessariamente pelos conhecimento da decifração da escrita”. (CAGLIARI, 2009, p.
114).
No ato da escrita, deve-se pensar em como o leitor fará para descobrir o que foi escrito.
Dessa forma, o autor citado anteriormente elucida que o segredo da alfabetização é o
processo de compreensão do sistema gráco, o que acontece na atividade de leitura.
Tendo como base essa constatação, Cagliari (2009) enfatiza que a falha da escola está
no fato de privilegiar atividades de escrita - como a cópia, a prática de caligraa e o
ditado - na alfabetização.
ATENÇÃO
Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro

das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de
leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no
mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos: pela
aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e pelo
desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de
leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a língua escrita – o
letramento. (SOARES, 2004, p. 14).
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) no artigo de Magda Soares, sobre letramento e

alfabetização, a autora traz informação pertinente da evolução ao longo
das duas últimas décadas, segue abaixo o trecho:
“É curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histórico, em

sociedades distanciadas tanto geogracamente quanto
socioeconomicamente e culturalmente, a necessidade de reconhecer e
nomear práticas sociais de leitura e de escrita mais avançadas e
complexas que as práticas do ler e do escrever resultantes da
aprendizagem do sistema de escrita. Assim, é em meados dos anos de
1980 que se dá, simultaneamente,a invenção do letramento no Brasil, do
illettrisme, na França, da literacia, em Portugal, para nomear fenômenos
distintos daquele denominado alfabetização,alphabétisation. Nos Estados
Unidos e na Inglaterra,embora a palavra literacy já estivesse dicionarizada
desde o nal do século XIX, foi também nos anos de 1980 que o fenômeno
que ela nomeia, distinto daquele que em língua inglesa se conhece como
reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de atenção e de
discussão nas áreas da educação e da linguagem, o que se evidencia no
grande número de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a
partir desse momento, nesses países, e se operacionalizou nos vários
programas, neles desenvolvidos, de avaliação do nível de competências de
leitura e de escrita da população; segundo Barton (1994, p. 6), foi nos anos
de 1980 que the new eld of literacy studies has comeinto existence. É
ainda signicativo que date aproximadamente da mesma época (nal dos
anos de 1970)a proposta da Organização da Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) de ampliação do conceito de
literate para functionally literate, e, portanto, a sugestão de que as
avaliações internacionais sobre domínio de competências de leitura e de
escrita fossem além do medir apenas a capacidade de saber ler e
escrever”. (SOARES, 2004, p. 5-6).
No entanto, segundo a autora Soares (2004) há uma coincidência quanto

ao momento histórico em que as práticas sociais de leitura e de escrita
emergem como questão fundamental em sociedades distanciadas
geogracamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e as
causas dessa emersão são essencialmente diferentes em países em
desenvolvimento, como o Brasil, e em países desenvolvidos, como a
França, os Estados Unidos, a Inglaterra.
Para saber mais leia o artigo na íntegra. Boa leitura!

Fonte: SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas.
Revista Brasileira de Educação, n.25, jan. abr. 2004. Disponível em:
http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf Acesso em março de
2020.
Métodos de aprendizagem
Neste último tópico de nossa unidade estudaremos os métodos de aprendizagem da
leitura e escrita. No início do processo de alfabetização, muitas crianças estão
animadas e curiosas para se apossar da leitura e da escrita; por isso, essa é a ocasião
oportuna para que professores as motivem para o hábito de ler e escrever. O professor
deve ter a consciência de que o processo de alfabetização está em suas mãos e que é
de grande responsabilidade dele em se aprofundar e se dedicar aos métodos de
alfabetização, pois, se o professor não ter esse compromisso, as crianças podem se
sentir desmotivadas para a aprendizagem.
Além disso, os professores devem se apropriar de métodos que façam sentido para o
aluno, onde este possa ver a relevância da atividade de leitura e escrita, e, ainda,
escolher métodos que estejam inseridos na realidade da criança. (MARTINS;
SPECHELA, 2012).
Historicamente, a leitura foi objeto privilegiado da alfabetização, o que se revela na
referência frequente, até os anos 1980, a “métodos de leitura”e a “livros de leitura”,
independentemente do pressuposto pedagógico adotado: métodos sintéticos e
análisticos, predominantes nesse período, privilegiavam a leitura, limitando à escrita à
cópia ou ao ditado; a escrita real, autêntica, isto é, “a produção de textos, era
considerada como posterior ao domínio da leitura, ou como decorrência natural desse
domínio”. (SOARES, 2016, p. 25).
Caro(a) estudante, neste momento vamos conhecer cada um destes métodos de

alfabetização:
Métodos Sintéticos
Os métodos sintéticos procedem-se a partir da soletração, esse método proporciona
que “primeiro a criança internaliza as unidades menores (fonemas), para depois
gradativamente chegar às unidades maiores". (ALMEIDA, 2008, p. 4234). Isso signica
que, inicialmente, a criança realiza o processo de decodicação, para, em um
amadurecimento futuro, compreender a leitura e a escrita (RANGEL; SOUZA; SILVA,
2017).
Caro(a) estudante o método sintético se desdobra em três processos: alfabético ou

soletração, fônico e silábico. Agora vamos conhecê-los.
No primeiro processo, o aluno aprende, sequencialmente, o alfabeto, em letras

maiúsculas e minúsculas, e “junta” as letras, construindo sílabas e palavras, ou seja,
esse processo tem o intuito de associar letras e sons. No processo alfabético, o único
mecanismo didático utilizado pela criança é a memorização, pois “[...] o nome das
letras é associado à forma visual, as sílabas são aprendidas de cor e com elas se
formam palavras isoladas. [...]” (CARVALHO, 2008, p. 22).
No segundo processo, a criança aprende, primeiramente, os sons das letras (vogais e,

depois, consoantes); depois, a formação da sílaba (consoante + vogal); e, por último, a
construção de palavras (FONTES; BENEVIDES, 2012).
No terceiro processo, o silábico, a criança aprende a observar as sílabas, para que as
palavras sejam formadas. Essa estratégia tem o intuito de alfabetizar, de maneira
gradual, isto é, ensinar, inicialmente, a partir das sílabas “mais fáceis para as mais
difíceis” (FONTES; BENEVIDES, 2012, p. 3).
Portanto, para que se evite problemas como mencionado por Carvalho (2008), o
professor deve ter conhecimento desse método de alfabetização, antes de aplicá-lo
em seus alunos.
O método analítico
As linhas de raciocínio do método analítico se opõem às dos métodos sintéticos, esse
método objetiva alfabetizar os alunos, a partir de parte maiores para partes menores,
isto é, a partir de orações ou histórias.
O método analítico é extremamente relevante, pois, conforme ensina o aluno a ler e

escrever a partir de histórias, ele estimula o aluno a criar gosto pela, e isso é um
diferencial deste método.
Assim, como os métodos sintéticos, os analíticos dividem se em três processos:
palavração, sentenciação e global.
No primeiro processo, o professor retira palavras expressivas de um determinado

texto ou histórias, depois, ele as apresenta aos alunos, e estes aprendem pela
visualização e conguração gráca dessas palavras.
No segundo processo, “[...] a unidade inicial do aprendizado é a frase, que é
depois dividida em palavras, de onde são extraídos os elementos mais simples: as
sílabas” (BORGES, 2008, p. 3 apud RANGEL; SOUZA; SILVA, 2017). O terceiro, e
último processo, refere-se à utilização de histórias curtas, onde destas serão
decompostas as frases; depois, frases em palavras; posteriormente, palavras em
sílabas; para que, ao nal, construa-se novas palavras com as sílabas estudadas.
Indiferentemente da orientação adotada, o objetivo, tanto em métodos sintéticos

quanto em métodos analíticos, é, limitadamente, a aprendizagem do sistema
alfabético-ortográco da escrita. Embora se possa identicar, nos métodos analíticos, a
intenção de partir também do signicado, da compreensão, seja no nível do texto
(método global), seja no nível da palavra ou da sentença (método da palavração,
método da sentenciação), estes textos, palavras, sentenças - são postos a serviço da
aprendizagem do sistema escrita: “palavras são intencionalmente selecionadas para
servir à sua decomposição em sílabas e fonemas, sentenças e textos são articialmente
construídos, com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à sua
decomposição em palavras, sílabas, fonemas”. (SOARES, 2016, p. 19).
Deste modo, nas duas orientações, o domínio do sistema de escrita é considerado

“condição e pré-requisito” para que a criança desenvolva habilidades de uso da leitura
e da escrita, lendo e produzindo textos “reais”, isto é: “primeiro, é preciso aprender a
ler e a escrever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para só depois de
vencida essa etapa tornar esses verbos transitivos, atribuir-lhe complementos: ler
textos, livros, escrever histórias, cartas, entre outros. (SOARES, 2016, p. 19).
Também o pressuposto, nas duas orientações, é o mesmo “o que a criança, para

aprender o sistema de escrita, depende de estímulos externos cuidadosamente
selecionados ou articialmente construídos como único m de levá-la a apropriar-se da
tecnologia da escrita”. (SOARES, 2016, p. 19).
O novo paradigma opôs-se aos

métodos sintéticos e analíticos, até
então vistos como antagônicos e
concorrentes, questionando suas
características comuns: “em ambos, o
ensino prevalece sobre a
aprendizagem e, consequentemente,
a alfabetização se reduz a uma
escolha de métodos”; ambos têm
como pressuposto que a criança
aprende por “estratégias
perceptivas”, embora os métodos
sintéticos “coloquem o foco na
percepção auditiva - percepção das
correspondências entre o oral e o
escrito -”, enquanto os métodos
analíticos “colocam o foco na
percepção visual - percepção das
correspondências entre o escrito e
oral -”; ambos consideram a criança
como um aprendiz que recebe o
conhecimento que lhe é transmitido
por meio do método e de material
escrito elaborados intencionalmente
para atender ao método. (SOARES,
2016, p. 20).
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Fundamentando-se em objetivos e pressupostos radicalmente diferentes, no quadro

da matriz teórica do cognitivismo piagetiano, o novo paradigma arma, ao contrário, “a
prevalência da aprendizagem sobre o ensino, deslocando o foco do professor para o
aprendiz”, esclarece que “o processo de aprendizagem da língua escrita pela criança
se dá por uma construção progressiva do princípio alfabético, do conceito de língua
escrita como um sistema de representação dos sons da fala por sinais grácos”; propões
que se proporcione à criança oportunidades para que “construa esse princípio e esse
conceito por meio de interação com materiais reais de leitura e de
escrita”, pagando-se, assim, a distinção, que métodos sintéticos e analíticos assumem,
entre aprendizagem do sistema de escrita e práticas de leitura e de escrita. (SOARES,
2016, p. 21).
Portanto, o construtivismo não propõe um novo método, mas uma nova

fundamentação teórica e conceitual do processo de alfabetização e de seu objeto, a
língua escrita. Nesse novo quadro teórico e conceitual, os métodos sintéticos e
analíticos, agora qualicados como “tradicionais”, são rejeitados, por contrariarem tanto
o processo psicogenético de aprendizagem da criança quanto a própria natureza do
objeto dessa aprendizagem, a língua escrita. Assim, no construtivismo, o foco é
transferido de uma “ação docente determinada por um método preconcebido para
uma prática pedagógica de estímulo, acompanhamento e orientação da
aprendizagem”, respeitadas as peculiaridades do processo de cada criança, “o que
torna inadmissível um método único e predenido”. (SOARES, 2016, p. 22).
Vamos estudar mais um pouco sobre este método, na próxima unidade de estudo de
nossa disciplina.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a) essas mudanças de paradigma, que estudando até

o momento, considerada uma “revolução conceitual” na alfabetização,
vamos estudar nos demais tópicos, uma vez que termos contribuições de
Emília Ferreiro e Ana Teberosky.
Fonte: FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua

escrita. Porto Alegre: ARTMED, 1999.
Livro
Filme
Diculdades de
aprendizagem da escrita
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - A aquisição da linguagem escrita
2 - As diculdades de aprendizagem da escrita
3 - Diculdades de aprendizagem especícas
Introdução
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade III da disciplina de Diculdades no processo de

aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da linguagem escrita, no

entanto, dada a sua complexidade, será restringido aqui a representar os aspectos
linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas condições
para aprendizagem.
No segundo momento: analisar e discutir algumas das diculdades de aprendizagem

da escrita, sendo elas: disgraa e disortograa, assim como apontar as características de
cada uma delas para que o prossional psicopedagogo possa compreendê-las melhor.
No terceiro momento: conhecer outras diculdades de aprendizagem especícas que

quando se aproxima do período de entrada na escola muitas crianças apresentam
distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem em dislalia e disartria.
A compreensão desta unidade contribuirá para a sua formação neste curso superior.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. A aquisição da linguagem escrita.
2. As diculdades de aprendizagem da escrita.
3. Diculdades de aprendizagem especícas.
1. Estudar a aquisição da linguagem escrita.
2. Analisar e discutir as diculdades de aprendizagem da escrita.
3. Conhecer outras diculdades de aprendizagem especícas.
A aquisição da linguagem escrita

Neste primeiro tópico de nossa unidade, estudaremos o processo de aquisição da
linguagem escrita, dada a sua complexidade, restringimos aqui a representar os
aspectos linguísticos da escrita, pois a compreensão destes pode terminar certas
condições para aprendizagem.
Primeiramente vamos abordar os aspectos linguísticos que já vimos nas primeiras

unidades de nosso material. Considerando-se que o domínio da escrita se constitui no
objeto da alfabetização e que, para compreender a estrutura de uma língua escrita,
deve-se recorrer a comparações com a língua falada, convém inicialmente assinalar a
distinção entre linguagem, língua e fala feita pelos linguistas.
A linguagem é considerada como a faculdade que os homens têm de se entender
mediante signos vocais, enquanto a língua se constitui na modalidade ou
modalidades de linguagem. Aqui as duas não devem ser confundidas, uma vez que a
primeira é simultaneamente produto social da faculdade da linguagem e de conjunto
de convenções necessárias adotadas pelo corpo social que possibilita o exercício desta
faculdade, ou melhor, a língua é adquirida, é fruto de convenções, enquanto a
linguagem é faculdade natural de articular.
Logo, o indivíduo tem necessidade de uma aprendizagem para conhecer-lhe o

funcionamento, a propósito, somente pouco a pouco é que a criança consegue
assimilar a língua.
A fala, ao contrário, é um ato individual em que se distinguem as combinações pelas

quais o falante realiza o código da língua, no propósito de expressar seu pensamento,
e o mecanismo psicofísico que permite exteriorizar suas combinações. Língua e fala
diferem entre si de tal modo que é possível a um homem privado do uso da fala
conservar a língua, desde que compreenda os signos vocais que ouve.
Como podemos notar, no processo de comunicação, língua, fala e linguagem se

interrelacionam de maneira intrínseca. Na comunicação, a compreensão da
mensagem falada supõe a língua, ou seja, a necessidade de domínio de um sistema
de signos, e se não houver a correspondência adequada entre signicante e signicado o
processo de comunicação torna-se impossível.
Enm, a língua não constitui um aglomerado de unidades autônomas suscetíveis de

serem isoladas umas das outras, por isso mesmo, as considerações a propósito da
mesma não devem omitir o fato de que constituir um sistema de signos, embora seja
um aspecto muito importante, não é propriedade exclusiva dela, pois nem todo
sistema de signos constitui uma língua. (FÉLIX, 2008).
ATENÇÃO
Cada língua, como instrumento comunicador, apresenta uma

conguração de organização e funcionamento de suas formas, cuja
estrutura é em cada momento suscetível de ser analisada. No processo de
comunicação o indivíduo transmite sua experiência enunciando seus
pensamentos, e este enunciado pode ser decomposto até o momento
em que sejam obtidas unidades indivisíveis. Além disso, a
correspondência entre os grupos vocais e as signicações pode constituir
objeto de análise. (MICOTTI, 1980, p. 23-25).
Como podemos notar, o domínio da língua implícito na comunicação escrita por si só

exige por parte do indivíduo atividades complexas.
Agora estudante vamos dando sequência ao nosso estudo sobre o processo de

escrita.
A escrita é uma das formas superiores de linguagem, requer que a pessoa seja capaz
de conservar a ideia que tem em mente, ordenando-a numa determinada sequência e
relação.
Escrever signica relacionar o signo verbal, que já é um signicado, a um signo gráco. É
planejar e esquematizar a colocação correta de palavras ou ideias no papel. O ato de
escrever envolve o mecanismo e a expressão do conteúdo ideativo. Na escrita se
estabelece uma relação entre a audição (palavra falada), o signicado (vivência da
criança) e a palavra escrita.
A escrita pode ser concebida de duas formas muito diferentes e conforme o modo de
considerá-la as consequências pedagógicas mudam drasticamente. A escrita pode ser
considerada como uma “representação da linguagem” ou como um “código de
transcrição gráca das unidades sonoras”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
A construção de qualquer sistema de

representação envolve um processo
de diferenciação dos elementos e
relações reconhecidas no objeto a ser
apresentado e uma seleção daqueles
elementos e relações que serão
retidos na representação. Uma
representação X não é igual à
realidade R que representa (se assim
for, não seria uma representação mas
uma outra instância de R), por isto
que se um sistema X é uma
representação adequada de certa
realidade R, reúne duas condições
aparentemente contraditórias: “a) X
possui algumas das propriedades e
relações próprias a R; b) X exclui
alguma das propriedades e relações
próprias a R”. (FERREIRO, 2011, p. 14).
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Para tanto, a invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um

sistema de representação, não um processo de codicação, uma vez construído,
poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários
como um sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um
sistema de codicação.
No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização “o sistema de

representação dos números e o sistema de representação da linguagem”, as
diculdades que as crianças enfrentam são diculdades conceituais semelhantes às da
construção do sistema e por isso pode-se mencionar, em ambos os casos, que a
“criança reinventa esses sistemas”. (FERREIRO, 2011, p. 16).
Calma estudante não vamos interpretar errado a expressão “criança reinventa esses
sistemas” (letras e números), mas que, para poderem se servir desses elementos como
elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas
regras de produção.
Os indicadores mais claros das explorações que as crianças realizam para

compreender a natureza da escrita são suas produções espontâneas, entendendo
como tal as que não são o resultado de uma cópia imediata ou posterior. Quando uma
criança escreve tal como acredita que poderia ou deveria escrever certo “conjunto de
palavras”, está nos oferecendo um valiosíssimo documento que necessita ser
interpretado para poder ser avaliado. (FERREIRO, 2011, p. 20).
As primeiras escritas infantis aparecem, do ponto de vista gráco, como linhas
onduladas ou zigue-zague, contínuas ou fragmentadas, ou então como uma série de
de linhas verticais, ou bolinhas. A aparência gráca não é garantia de escrita, a menos
que se conheçam as condições de produção.
Do modo tradicional de se considerar a escrita infantil consiste em se prestar atenção

apenas nos aspectos grácos dessas produções, ignorando os aspectos construtivos. Os
“aspectos grácos” têm a ver com a qualidade do traço, a distribuição espacial das
formas, a orientação predominante ( da esquerda para a direita, de cima para baixo), a
orientação dos caracteres individuais (inversões, rotações etc.). Os “aspectos
construtivos” têm a ver com o que se quis representar e os meios utilizados para criar
diferenciações entre as representações. (FERREIRO, 2011, p. 21).
Já do ponto de vista construtivo, a escrita infantil segue uma linha de evolução

surpreendentemente regular, através de diversos meios culturais, de diversas
situações educativas e de diversas línguas. Logo, podem ser distinguidos três grandes
períodos no interior dos quais cabem múltiplas subdivisões. Para executar suas ideias
(em seus escritos) a criança: a) faz distinção entre o modo de representação icônico
(gurativo) e não icônico (não-gurativo). b) constrói formas de diferenciação; faz
diferenciação intragural que consistem no estabelecimento de propriedades que um
texto deve possuir para poder ser interpretável. Os critérios intragurais se expressam
sobre o eixo quantitativo (mínimo de letras) e sobre o eixo qualitativo (variação de
caracteres); [...]. c) desvela a fonetização da escrita (descobre a relação som/graa),
começa com o período silábico e culmina no período alfabético. (FERREIRO, 2011, p.
21-31).
SAIBA MAIS
Para saber mais sobre os períodos de Emília Ferreiro, citados acima, leia o
livro intitulado Reexões sobre alfabetização, no qual a autora traz
descrições e ilustrações para melhor compreensão.
Fonte: FERREIRO, Emilia. Reexões sobre alfabetização. 26. ed. São Paulo:
Cortez, 2011.
No livro intitulado Psicogênese da língua escrita, Emília Ferreiro e Ana Teberosky, em

seus aspectos linguísticos, signicativos à alfabetização, as autoras denem esse
processo de construção da escrita em cinco níveis, sendo eles: nível I - pré-silábico;
nível II - intermediário I, nível III - silábico, nível IV - intermediário II ou silábico
alfabético e nível V - alfabético.
Quadro 1: Processo de construção da escrita.
Níveis Descrição
pré-silábico No nível I, início dessa construção, as tentativas das

crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços
básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano.
O que vale é a intenção, pois,embora o traçado seja
semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que
quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar
a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a
criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é
proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se
referindo. Numa primeira etapa, a criança já diferencia
escrita e desenho. Assim, guras e desenhos geométricos
são coisas que "não servem para ler". No entanto, ela
pensa que a escrita, como o desenho, representa
características dos objetos e não os sons da fala. Palavras
longas, por exemplo, representam objetos grandes e
palavras curtas representam objetos pequenos. Na
pesquisa de Emília Ferreiro, as crianças associavam uma
cartela com a palavra "formiguinha" à gura de um boi e a
cartela onde estava escrito "boi" era associada à gura da
formiga. E justicavam: "Aqui está escrito boi (apontando a
palavra "formiguinha") porque essa palavra é grande e o
boi é grande. Aqui está escrito formiguinha (apontando a
cartela com a palavra "boi") porque essa palavra é
pequena como a formiguinha".
Intermediár No nível II, a hipótese central é de que para ler coisas

io I diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança
procura combinar de várias maneiras as poucas formas
de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar
escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a
quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade
entre elas, (não podem ser repetidas). A seguir, a criança
cria a hipótese de que coisas escritas devem ter as
seguintes propriedades: a) As letras devem estar
dispostas em linhas. b) Deve haver espaços entre grupos
de letras. c) Cada grupo de letras, ou seja, cada palavra,
deve ter pelo menos três letras. d) Não pode haver
muitas letras repetidas na mesma palavra. Dessa forma,
letras espalhadas, não-agrupadas ou dispostas de forma
não linear, bem como palavras com menos de três letras
ou com letras repetidas são rejeitadas pela criança
porque "não servem para ler".
silábico No nível III, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada
uma das letras que compõem a palavra. Surge a
chamada hipótese silábica, isto é, cada graa traçada
corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser
usadas letras ou outro tipo de graa. Há, neste momento,
um conito entre a hipótese silábica e a quantidade
mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A
criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica,
precisa usar duas formas grácas para escrever palavras
com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias
iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres.
Este conito a faz caminhar para outra fase. Quando a
criança, nalmente, compreende que a escrita representa
os sons da fala, ela pensa, no início, que para cada sílaba
falada escreve-se uma única letra. Se você já ouviu a
expressão "sua lha está no nível silábico" ou "sua lha está
silábica", saiba que é isso quer dizer a fase da aprendizagem
da escrita em que a criança acredita que se usa apenas
uma letra para escrever cada sílaba das palavras. Esse é o
motivo pelo qual sua lha omite letras: ela pensa, nesse
momento, que uma só letra basta para escrever cada
sílaba. Nessa etapa, as crianças usam preferencialmente as
vogais, escrevendo, por exemplo, AAO ou CAO ou AVO para
representar a palavra "cavalo".
intermediár No nível IV, ocorre, então a transição da hipótese silábica
io II ou para a alfabética. O conito que se estabeleceu - entre
silábico uma exigência interna da própria criança ( o número
alfabético mínimo de graas ) e a realidade das formas que o meio
lhe oferece, faz com que ela procure soluções. Ela, então,
começa a perceber que escrever é representar
progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda
que não o faça corretamente. Antes de atingir o chamado
nível fonético, que é a escrita convencional, em que cada
fonema é representado por uma letra, a criança passa por
uma fase intermediária denominada silábico-alfabética.
Nessa fase, a criança escreve cada sílaba, ora com uma
letra, ora com duas. Exemplo: CAVAO, CAAO. O processo
de transição das fases até este nível é o mesmo pelo qual
ela chegou até o nível silábico: fazendo suas descobertas
à medida que lê, escreve, compara a sua escrita com a da
professora, faz perguntas sobre sua própria escrita para
vericar se escreveu corretamente, observa e copia
palavras memorizadas como nomes de pessoas e marcas
comerciais.
alfabético No nível V, nalmente, é atingido o estágio da escrita

alfabética, pela compreensão de que a cada um dos
caracteres da escrita corresponde valores menores que a
sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo,
portanto, dois movimentos para ser pronunciada,
necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a
existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir
desses elementos simples, formar a representação de
inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se
tenham exercitado.
Fonte: Elaborado com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Martins (2019).
As cinco fases descritas acima, classicadas como hipóteses, as quais as crianças

elaboram durante o processo de aquisição da escrita, segundo os estudos feitos
pelas autoras Emília Ferreiro e Ana Teberosky podem ser resumidas da seguinte
maneira:
Quadro 2: Hipóteses do processo de aquisição da escrita.

Fases Descrição
1- Fase dos rabiscos. A criança rabisca e lê o que representa

Garatujas: os rabiscos.
2- A criança já conhece letras e as representa gracamente, mas

Hipótese ainda não tem a sonorização. Usa letras quaisquer. Ex.:
Pré DCMLZ = CANETA.
Silábica:
3- A criança percebe o som e representa gracamente uma letra

Hipótese para cada sílaba. Ex.: "CNT" = CANETA, "BCA" = CANETA ou
Silábica: "AEA" = CANETA. A palavra caneta tem 3 sílabas, por isso,
representa-a com 3 letras convencionais (que existe na
palavra) ou não convencional (no exemplo "BCA").
4- Nesta fase há um grande conito cognitivo, ela representa o

Hipótese número de sílabas, mas percebe que para o som é
Silábica necessário acrescentar mais letras. Ex.: CANT = CANETA ou
Alfabética: CNET = CANETA. É o avanço para a Hipótese Alfabética.
Antes destes estudos, o professor via como um distúrbio de
aprendizagem, esta fase da criança.
5- Representa a graa ao som correspondente, já se apropriou

Hipótese desse conhecimento, através da reconstrução da leitura e
Alfabética: da escrita. Os caminhos dessa construção são os mesmos
para todas as crianças, de qualquer classe social.
Fonte: Elaborado com base em Ferreiro e Teberosky (1999) e Martins (2019).

Todas essas hipóteses supostas que a criança desenvolve, são de extrema relevância
para o aprimoramento de seu aprendizado. Nesse aspecto, o professor e a escola
precisam adquirir meios ecazes para auxiliar e contribuir no processo de ensino e de
aprendizagem do alfabetizando, a m de garantir a melhoria constante do processo
construtivo.
Notamos, assim, que a Psicogênese da Língua escrita por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky abre espaços para uma gama de possibilidades, tais como: a valorização dos
conhecimentos que os alunos apresentam ao chegarem à instituição ensino; o
respeito com as individualidades adquiridas pelos alunos; identicar por meio das
práticas pedagógicas e metodológicas os meios de adaptar recursos de ensino e de
recomeçar com o aprendiz, quando necessário.
As diculdades de aprendizagem da
escrita
Neste segundo tópico de nossa unidade iremos analisar e discutir alguns dos
transtornos funcionais especícos mais comentados nos espaços escolares,
relacionados especicamente às diculdades de aprendizagem da escrita, sendo eles:
disgraa e disortograa, assim como apontar as características de cada um deles para
que o prossional psicopedagogo possa compreendê-los melhor.
A escrita é um processo que envolve a conversão de pensamento em símbolos grácos

e sequências. A escrita representa não somente a última e mais complexa habilidade
adquirida durante o processo de desenvolvimento, mas também é a mais vulnerável a
danos, perdas e inuências genéticas adversas. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
Assim, se voltarmos um pouco na história da escrita ao longo do processo histórico

cultural do homem, observaremos que ele criou códigos para expressar os signicados
que ações, objetos, entre outras coisas, representavam para si em cada uma das
épocas pela qual passou na história humana. E, nesse sentido, a escrita pode ser
codicada, relacionada ao desenvolvimento e sujeita a certas normas. (MONTIEL;
CAPOVILLA, 2009).
O processo evolutivo da escrita passa por três fases distintas: a primeira fase é a pré
caligráca, na qual o traçado é tremido, torto ou arqueado e as margens são
desordenadas; a segunda fase é a caligráca, na qual há o aumento de rapidez e
regularização da escrita - é feito o esboço de uma denição de estilo; terceira e última
fase é a pós-caligráca, em que ocorre a automação da escrita. (MONTIEL; CAPOVILLA,
2009).
Constatamos, assim, que as diculdades de escrita sempre existiram, contudo, somente

após os estudos cientícos sobre os transtornos de aprendizagem é que estas
ganharam destaques.
CONCEITUANDO
No caso especíco da disgraa, ela é considerada como a principal

diculdade de escrita manual, em outras palavras “é considerada como
uma falha no processo do desenvolvimento ou da aquisição da escrita”. E
está relacionada “a uma disfunção na interação entre dois sistemas
cerebrais, que permitem que a pessoa transforme uma atividade mental
em linguagem escrita”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 187).
Em outras palavras a disgraa é a diculdade ou a ausência na aquisição da escrita. O
indivíduo fala de forma normal, em muitos casos consegue ler, mas não consegue
transmitir informações visuais ao sistema motor. (OLIVIER, 2013).
Portanto, consideramos uma pessoa com disgraa aquela que, culturalmente, não
consegue produzir uma escrita aceitável, “apesar de possuir nível intelectual
adequado, receber instrução também adequada, sem décits sensoriais e lesões
neurológicas especícas, submetido ao mesmo processo de prática da escrita no
decorrer de sua formação acadêmica”. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009, p. 187).
As principais causas da disgraa são a sequencialização, que implica na falha

perceptual, acarretando diculdades no processamento sequencial da informação
recebida e na sua forma de organização, e o processamento. Nesta última causa, as
diculdades de processamento podem ser de origem auditiva, estando relacionadas à
aprendizagem e à compreensão da linguagem - aprendizagem verbal -, e de origem
visual, estando relacionada às diculdades no processo visual da informação -
aprendizagem não verbal. (LEAL; NOGUEIRA, 2012).
Cabe ressaltar que, nos casos de disgraa, podem-se perceber, também, distúrbios de
motricidade ampla e especialmente na, bem como “distúrbios de coordenação
visiomotora, a deciência da organização temporoespacial, os problemas de
lateralidade e direcionalidade”. (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 76).
A disgraa é diagnosticada antes do m da primeira série escolar e, para o diagnóstico

desse distúrbio, o psicopedagogo pode recorrer a escalas de avaliação disponíveis na
literatura e, após a identicação, proceder a intervenção precocemente de modo a
solucionar ou minimizar o problema de caligraa. (MONTIEL; CAPOVILLA, 2009).
CONCEITUANDO
Diferentemente da disgraa, a disortograa é a incapacidade para

transcrever corretamente a linguagem oral.
Caracteriza-se pelas “trocas ortográcas e confusões com as letras”. Esta

diculdade não implica a diminuição da qualidade do traçado das letras.
“Essas trocas são normais nas primeiras séries [do ensino fundamental],
porque a relação entre a palavra impressa e os sons ainda não está
totalmente dominada”. Contudo, “após estas séries, se as trocas
ortográcas persistirem repetidamente, é importante que o professor
esteja atento já que pode se tratar de uma disortograa”. (MONTIEL;
CAPOVILLA, 2009, p. 197-198).
Em outras palavras a disortograa é a diculdade na expressão da linguagem escrita,
revelada por fraseologia incorretamente construída e/ou por palavras escritas de forma
errada, associada geralmente a atrasos na compreensão e/ou na expressão da
linguagem escrita. (OLIVIER, 2013).
Para tanto caro(a) estudante, as estratégias e as adaptações utilizadas por

psicopedagogos e professores devem buscar o desenvolvimento das habilidades de
escrita, incluindo sempre atividades de soletração, consciência fonológica, ortográca e
morfológica, além de composições. (LEAL; NOGUEIRA, 2012).
Diculdades de aprendizagem
especícas
Para fechar nossa unidade não podemos deixar de estudar sobre as diculdades de
aprendizagem especícas, já estudamos duas que envolve a escrita, agora vamos
conhecer outras que quando se aproxima do período de entrada na escola muitas
crianças apresentam distúrbio de articulação da fala, nesses distúrbios se subdividem
em dislalia e disartria.
Os distúrbios e/ou transtornos da aprendizagem podem ter várias causas, internas ou

externas. No que se refere aos distúrbios concernentes à linguagem, muito se tem
discutido, tanto no âmbito da linguística quanto de outras áreas da ciências. (LEAL;
NOGUEIRA, 2012).
A comunicação é uma atividade exercida pela criança desde muito cedo. Ela antecede
a fala, manifestando-se quando a criança brinca, solicita algo de que necessite, como
comida ou brinquedo, ou acusa uma dor. Nesse período inicial da vida, a comunicação
pode ocorrer também por meio de choro, gestos e olhares. (LEAL; NOGUEIRA, 2012).
Do ponto de vista biológico, para que a criança aprenda a falar, é preciso que os órgãos
sensoriais e o sistema nervoso estejam funcionando adequadamente, bem como que
o processo interacional evolua de forma satisfatória. Ao compreender os códigos da
fala, o indivíduo vai desenvolvendo a linguagem a ponto de poder interagir com o
meio na qual está inserido, efetivando a comunicação. (LEAL; NOGUEIRA, 2012).
CONCEITUANDO
Segundo o Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais -

DSM-V (APA, 2014) categoriza a dislalia como um distúrbio do
neurodesenvolvimento, situado no quadro de transtornos da
comunicação. Tem como característica principal a diculdade em articular
palavras: pode ser uma pronúncia ruim, omitindo-se ou acrescentando-se
fonemas. As crianças que apresentam dislalia geralmente fazem uma
utilização dos fonemas em nível inferior ao que se espera para sua idade.
As dislalias também se subdividem, podendo ser orgânicas ou funcionais. “As
orgânicas dizem respeito à existência de alteração da língua ou de outro órgão que
esteja envolvido na fala”. Um dos exemplos mais comuns e uma das principais causas
da dislalia orgânica é o “lábio leporino”. Já as dislalias funcionais ocorrem quando “há
imitação de uma linguagem inadequada dos adultos e quando os pais facilmente
cedem às solicitações das crianças mesmo que elas não empreendem muito esforço
na articulação das palavras”. (LEAL; NOGUEIRA, 2012, p. 72).
As dislalias, embora pareçam normais quando a criança ainda é pequena, precisam ser
identicadas e tratadas o mais rápido possível, por isso, é preciso que os adultos estejam
atentos à fala da criança e o diagnóstico seja realizado por uma equipe
multidisciplinar. O tratamento costuma consistir em exercícios, por meio dos quais se
treinam os movimentos do órgão afetado, que geralmente é a língua. (LEAL;
NOGUEIRA, 2012).
CONCEITUANDO
A disartria, por sua vez, caracteriza-se pela perda da capacidade de

articular as palavras de forma normal, o que torna a fala mais lenta e
arrastada. O problema surge em decorrência de uma alteração no
sistema responsável pela fala, envolvendo língua, laringe e cordas vocais.
As causas podem estar ligadas a lesões no aparelho fonador ou no
sistema nervoso, como resultado, por exemplo, de um acidente vascular
cerebral, de paralisia cerebral ou da doença de Parkinson. (LEAL;
NOGUEIRA, 2012).
A disartria pode vir acompanhada da dislalia, no qual os dois distúrbios, isolados ou

juntos, podem trazer, além de diculdades de comunicação, problemas no aprendizado
da leitura e da escrita.
SAIBA MAIS
Caro(a) acadêmico(a), para conhecer mais um pouco sobre os diferentes

tipos de distúrbios que afetam a fala e a linguagem, como os diferentes
tipos de afasias, disartria, dislalia, disfonia, dislexia entre outros. Acesse o
vídeo do canal Neurofuncional abaixo.
https://www.youtube.com/watch?v=zdYWQUoD-O0
Livro
Filme
Diculdades de
aprendizagem da leitura
AUTORIA
Sumário
Introdução
1 - A aquisição da leitura
2 - As diculdades na aprendizagem da leitura
3 - Diculdades de aprendizagem especícas
Introdução
Caro(a) estudante.
Seja bem-vindo(a) à Unidade IV da disciplina de Diculdades no processo de

aprendizagem da leitura e escrita.
No primeiro momento: estudar o processo de aquisição da leitura, pois ao

compreender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias
etapas do desenvolvimento da aprendizagem, no qual entendendo o processo, o
prossional da educação tem condições de buscar estratégias para solucionar os
problemas que envolvem a leitura.
No segundo momento: analisar e discutir a diculdade na aprendizagem da leitura: a

dislexia, no qual esta diculdade pode ser classicada de várias formas, de acordo com o
critério utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia,
sendo por: Neuropsicologia, Psicopedagogia e Multiterapia.
No terceiro momento: conhecer outras diculdades de aprendizagem especícas, sendo:

Distúrbio do Processamento Auditivo Central - DPAC e Transtorno de décit de
atenção e hiperatividade - TDAH.
Este texto contribuirá para a sua melhor compreensão sobre a temática abordada
neste última unidade.
Boa leitura!
Plano de Estudo:
1. A aquisição da leitura.
2. As diculdades na aprendizagem da leitura.
3. Diculdades de aprendizagem especícas.
1. Estudar a aquisição da leitura.
2. Analisar e discutir a diculdade na aprendizagem da leitura.
3. Conhecer outras diculdades de aprendizagem especícas.
A aquisição da leitura
Neste primeiro tópico da última unidade iremos estudar o processo de aquisição da
leitura, a grande maioria dos modelos teóricos de aquisição de leitura e escrita divide
esse processo em vários estágios ou fases, como estudamos anteriormente. A leitura
pode ser estudada sob vários aspectos, como: sócio-cultural, afetivo, pedagógico e
cognitivo.
O entendimento do que é leitura dependerá da abordagem teórica adotada, assim, se

numa perspectiva social a leitura é entendida como uma prática de inclusão social,
em que se consideram conceitos de capacidade crítica e de exercício da cidadania,
numa perspectiva cognitiva a leitura é concebida como processo cognitivo, o que
implica o estudo de aspectos como inferências, predição e memória. (GODOY; DIAS,
2014).
Caro(a) estudante, o que é ler?
Podemos considerar que ler é um processo complexo, iniciado antes dos primeiros
anos escolares e que se desenvolve nos anos posteriores, até o leitor se tornar
competente. Para desenvolver essa competência, executando-a com autonomia, o
leitor precisa compreender o que lê, interpretando textos de diferentes complexidades
e atribuindo sentido a eles.
Compreender como se dá a aquisição da leitura amplia o entendimento sobre várias

etapas do desenvolvimento da aprendizagem. Entendendo o processo, o prossional da
educação tem condições de buscar estratégias para solucionar os problemas que
envolvem a leitura.
REFLITA
Ler não é somente decifrar letras, sílabas e palavras. É questionar a forma

da mensagem em uma situação da vida real.
A habilidade especíca à leitura é a que permite processar as palavras escritas de uma

língua de tal maneira que o leitor, utilizando o conhecimento explícito ou implícito que
adquiriu do respetivo código ortográco, possa com rapidez e exatidão reconhecer ou
identicar as palavras orais correspondentes. Na leitura também se utilizam outras
capacidades, as quais são necessárias para analisar, compreender, interpretar, avaliar e
memorizar o que é comunicado por escrito ou oralmente. (MAIA, 2015).
Mas caro(a) estudante o que tem a aprendizagem da leitura de especíco? Ou seja, em
que se diferencia de outras aprendizagens visuais como a do reconhecimento dos
objetos ou de outros símbolos e como a do processamento do espaço e das relações
espaciais, ou de aprendizagens auditivas como a música? Quais são as consequências
da aprendizagem da leitura para a organização mental e cerebral das funções? Entre
tantas, outras perguntas que podemos fazer sobre a aquisição da leitura.
Relativamente à aprendizagem da leitura, importa determinar em que medida

depende de capacidades linguísticas, em particular fonológicas, e das características
do sistema de escrita. Está hoje demonstrado que a via mais ecaz para aprender a ler
em um sistema alfabético de escrita é a que promove explicitamente desde o começo
a compreensão do princípio desse sistema (o “princípio alfabético”), “o que inclui a
tomada de consciência dos fonemas, a sua associação às letras e aos grafemas, e o
desenvolvimento das habilidades para operar mentalmente com representações
fonêmicas e, mais geralmente, fonológicas”. (MAIA, 2015, p. 135).
No entanto, ainda há pouca pesquisa rigorosa sobre os meios mais ecientes para
atingir tais resultados, bem como ainda falta saber mais detalhadamente como se
pode desenvolver melhor a habilidade de decodicação, a qual já permite uma leitura
autônoma, e sobretudo, como estimular, a partir desta, a leitura hábil, automática,
baseada na ativação de representações lexicais ortográcas consolidadas em uma
forma de memória a longo prazo. Toda essa interação complexa tem de ser mais bem
compreendida para se poder elaborar uma prática pedagógica da leitura e formas
mais ecazes de ajudar os alunos em diculdade.
Vamos seguir mais um pouco sobre o nosso tema ...
A leitura parte da informação visual ao som (decodicação), enquanto na escrita os

segmentos fonológicos são associados a letras (codicação). Nesta perspectiva, a leitura
é uma atividade complexa, composta por múltiplos processos interdependentes, dos
quais os fundamentais seriam o reconhecimento de palavras e a compreensão da
mensagem escrita. (SALLES; PARENTE, 2002).
A criança compreende o sistema alfabético na prática de leitura, que tem início antes
dela frequentar a escola, como relatamos no início de nosso tópico. As crianças
começam a ler antes mesmo da alfabetização. “Elas folheiam livros e fazem de conta
que estão lendo. Os desenhos comunicam com facilidade e a escrita é adquirida com o
tempo”. Ensinar a ler “é dar condições para que a criança resolva problemas que a
permitam avançar como consumidora e produtora de textos”. (AMPLATZ, 2019, p. 164).
A leitura, é uma “atividade complexa e envolve problemas semânticos, culturais,

ideológicos, losócos, mas até fonéticos [...] é um processo de descoberta, como a busca
do saber cientíco. Outras vezes requer trabalho paciente, perseverante, desaador”.
(CAGLIARI, 2010, p. 149).
Assim, o leitor precisa decifrar as intenções do autor para adquirir a compreensão do

texto, pois o mesmo texto pode ser interpretado de maneira diferente pelas pessoas,
conforme o ponto de vista.
A leitura é uma decifração e uma decodicação. O leitor precisa decifrar a escrita para
entender a linguagem encontrada. Em seguida, “decodicar todas as implicações que o
texto te e, nalmente, reetir sobre isso e formar o seu próprio conhecimento e opinião a
respeito do que leu”. (CAGLIARI, 2010, p. 150).
Agora vamos conhecer algumas maneiras para ler as palavras, segundo os autores
Maluf e Cardoso-Martins (2013).
Decodicação: Demanda conhecimento das relações grafema-fonema para

identicar o som correspondente de cada letra, aglutinando-os em pronúncias
que formam palavras reconhecíveis. Também requer conhecimento de padrões
ortográcos maiores (sílabas ou morfemas), aglutinando essas unidades para
gerar pronúncias.
Analogia: Envolve o uso de partes de palavras conhecidas para ler vocábulos
desconhecidos, quando apresentam o mesmo padrão ortográco. Predição: Uso
da informação contextual e de uma ou mais letras para inferir a identicação das
palavras.
Reconhecimento automático: Processo no qual a visão da palavra ativa a
pronúncia e seu signo na memória.
Ainda os autores supracitados expõem que a leitura deve ser praticada para se adquirir
esse conhecimento, para que isso aconteça, devemos auxiliar a criança nos seguintes
processos:
Descoberta do princípio alfabético: aprender a ler implica conhecer um sistema de

representação da linguagem que é estruturada por fonemas e é chamado alfabético.
“O alfabeto representa fonemas, que não são sons, mas entidades abstratas de que a
criança não está consciência quando aprende a ler uma escrita alfabética”. (MALUF;
CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 22). Assim primeiro a criança precisa descobrir o princípio
alfabético e a correspondências de fonemas e grafemas. A descoberta exige uma
análise na identicação das letras e uma comparação das sílabas faladas e escritas.
Aquisição do conhecimento do código ortográco da língua e o domínio do

processo de decodicação: O código ortográco da língua é um conjunto de regras
simples e complexas. Estas últimas “resultam do fato de que, dependendo da posição
e do contexto, a mesma letra pode corresponder a diferentes fonemas e diferentes
letras ao mesmo fonema”. No m do primeiro ano escolar a “decodicação deveria
permitir ler quase todas as palavras e no segundo ano ela deveria ser sucientemente
eciente para permitir a leitura com certa uência sem, no caso dos textos, afetar a sua
compreensão. (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 23).
Construção do léxico mental ortográco: O léxico é o “conjunto das representações

mentais estruturadas da ortograa das palavras que conhecemos da língua e que
armazenamos, de maneira organizada, no nosso cérebro”. É a representação que faz
parte de uma “forma especíca de memória de longo prazo, é acessada
automaticamente e sem consciência das operações que levam à identicação das
palavras”. A partir do terceiro ano do ensino fundamental, o léxico ortográco torna-se
um mecanismo dominante de leitura, em que algumas palavras curtas e frequentes já
são lidas. (MALUF; CARDOSO-MARTINS, 2013, p. 23).
Assim, para incentivar uma boa leitura, o professor precisa desenvolver a habilidade da
decodicação com estratégias que levam a essa compreensão. E ainda, para levar a
criança a ler, o professor não precisa ensinar todas as palavras. Deve, principalmente,
levá-la a reetir sobre os métodos de leitura e o conteúdo do texto. Dar um tempo à
criança é importante para ela poder processar as etapas da fala ao ler, principalmente
em voz alta. Ela precisa processar o ritmo e a entonação, anal, os aspectos fonéticos
são programados, no mínimo, no nível dos grupos tonais. (AMPLATZ, 2019).
SAIBA MAIS
Você sabia caro(a) acadêmico que uma leitura pode ser ouvida, vista ou
falada?
Segundo o autor Cagliari (2010), a leitura oral é feita não somente por
quem lê, mas pode ser dirigida a outras pessoas, que também “leem” o
texto ouvido. Ouvir histórias é uma forma de ler. Quando os adultos se
dedicam a fazer isso para as crianças, contribuem com o desenvolvimento
dos pequenos.
A leitura visual silenciosa, é uma leitura que apresenta vantagens em

relação a outros tipos de leitura, pois propicia uma velocidade de leitura
maior, podendo o leitor parar onde quiser e “recuperar passagens já lidas,
o que a leitura oral de um texto não costuma permitir”. (CAGLIARI, 2010, p.
156). Assim, a leitura silenciosa favorece a reexão sobre o que foi lido.
A imagem e as letras sempre estiveram juntas. Cada uma tem

características próprias, com vantagens e desvantagens. A escrita sem
imagem permite que o leitor imagine e crie. As imagens, por sua vez,
demonstram emoções que se expressam de modo diferente pelas
palavras. O ideal é manter a experiência de um e de outro.
Fonte: CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & linguística. 2. ed. São

Paulo: Scipione, 2010.
REFLITA
Oque seria mais importante para a alfabetização de uma criança:

aprender a lerou a escrever? Tente imaginar algumas justicativas após ter
estudado nossadisciplina.
As diculdades na aprendizagem da
leitura
Neste segundo tópico iremos conhecer e explanar o distúrbio mais conhecido
relacionado a leitura a dislexia. A leitura constitui uma criação cultural recente da
humanidade e requer, para a sua reprodução em cada indivíduo, ensino
institucionalizado e sistemático, vários anos de treinamento, uma longa prática
cotidiana.
Atualmente, a dislexia pode ser classicada de várias formas, de acordo com o critério
utilizado por cada autor e por tanto, há várias tentativas de explicar a dislexia.
CONCEITUANDO
Na visão da Neuropsicologia da dislexia é de que se encontram alterados

por processamentos periféricos e central. As Dislexias Periféricas são
causadas por um comprometimento no sistema de análise
visual-perceptiva, enquanto que as centrais são causadas por
comprometimento do processamento linguístico dos estímulos.
(OLIVIER, 2011).
Nas Dislexias Periféricas, existem três subdivisões, sendo elas:

Quadro 1: Dislexias Periféricas e suas subdivisões.
Subdivisões Descrição
Dislexia O indivíduo lê palavras isoladas, mas encontra diculdade ou

Atencional barreiras para ler várias palavras simultaneamente. Esse
tipo de dislexia foi encontrada em pacientes com lesões no
lobo parietal esquerdo.
Dislexia É atribuída à lesão na região da artéria cerebral média

por do hemisfério direito (lobos frontal, parietal e temporal)
Negligên e caracteriza-se por ausência ou diculdade de leitura no
cia campo visual contralateral à lesão cerebral.
Dislexia O indivíduo consegue ler letras individuais, mas apresenta

Literal ou diculdade em ler palavras (subentendido). Esta dislexia está
Pura relacionada a lesões occipitais extensas à esquerda.
Fonte: Elaborado com base na autora Olivier (2011, p. 46).
Em resumo caro(a) estudante, pela visão da Neuropsicologia, todas as dislexias, assim

como outros distúrbios de aprendizagem, partem de uma lesão, sendo cada tipo em
um ponto do cérebro e, a partir desse ponto, o tratamento deverá ser voltado ao
controle desta lesão.
Já na visão da Psicopedagogia e Multiterapia existem três tipos de classicação, isto

dentro das pesquisas da autora Ana Lou Olivier, no decorrer dos anos.
Quadro 2: Divisão da Dislexia.
Classicação Descrição
1. Dislexia É a dislexia que nasce com o indivíduo, pode ter as mais

Congênita variadas causas e tem características próprias, como, por
ou Inata: exemplo, uma comprovada alteração hemisférica
cerebral, onde os hemisférios encontram-se invertidos
ou em igualdade ou até por uma alteração de alguns
cromossomos. Em consequência disso é o indivíduo
disléxico tem pouca ou nenhuma habilidade para a
aquisição de leitura e de escrita e, geralmente, não
consegue ler e escrever por muito tempo e, quando
termina de ler e escrever, já não se lembra de mais nada.
2. Dislexia É a dislexia que vem por meio de um acidente

Adquirida: qualquer, como, por exemplos, anoxia perinatal,
anoxia por afogamento, acidente vascular cerebral
entre outros acidentes.
3. Dislexia É a dislexia causada por fatores externos e que aparece
Ocasional: ocasionalmente, por um esgotamento do Sistema
Nervoso/estresse, excesso de atividades e, em alguns
casos, considerados raros, por TPM e/ou hipertensão.
Fonte: Elaborado com base na autora Olivier (2011, p. 48-52).
A autora citada relata e suas pesquisa que existe também uma espécie de quarto tipo
que ela classica como características disléxicas. “É quando o indivíduo tem algumas
características consideradas próprias da dislexia, mas que, isoladas, nada signicam ou
podem ser causadas por outros distúrbios, às vezes, bem mais simples de curar”. É
nestes casos que “alguns prossionais despreparados acabam confundindo-se ou, até
mesmo de propósito, acabam confundindo-se ou, até mesmo de propóstico, acabam
diagnosticado como dislexia um distúrbio que provavelmente se cure até sozinho”.
(OLIVIER, 2011, p. 52).
Dentre destes tipos citados acima, existem variações que aparecem tornar cada caso
em um caso e cada disléxico em único. Não tem como generalizar.
E para nalizar caro(a) estudante nossa explanação, é preciso parar denitivamente de

imaginar que a dislexia faça trocar letras (p/b, t/d entre outras). O que acontece com o
disléxico é que, na maioria dos casos, ele não identica sinais grácos, letras ou qualquer
código que caracteriza um texto. Portanto, “ele não troca letras, porque seu cérebro
sequer identica o que seja uma letra. Se inverter letras e sílabas, é simplesmente
porque nem sabe o que são letras e sílabas e não porque “troca letras”, como se insiste
em divulgar”. (OLIVIER, 2011, p. 52). Existem muitos distúrbios que

Dificuldades No Processo de Aprendizagem Da Leitura e Da Escrita

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Diculdades no processos de

Olá caro(a) acadêmico! Seja bem-vindo(a) aos estudos sobre as diculdades no

O livro é composto por uma introdução seguida de quatro unidades criteriosamente

Na Unidade I você irá trabalhar com o tema ESTRUTURA DO DESENVOLVIMENTO

Na Unidade II, com o tema APRENDIZAGEM DA LEITURA E DA ESCRITA NO

Unidade III, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA ESCRITA, versará sobre

Unidade IV, a última, o tema DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA, com

Vamos aos estudos!

2 - Fundamentos biológicos e sociais do desenvolvimento linguístico 3

- Fases do desenvolvimento linguístico infantil

Seja bem-vindo(a) à Unidade I da disciplina de Diculdades no Processo da

No primeiro momento: analisar os conceitos de linguagem, língua e fala e suas

No segundo momento: estudar os fundamentos biológicos e sociais do

No terceiro momento: conhecer as fases do desenvolvimento linguístico infantil, na

Embora popularmente muitas pessoas utilizem as palavras linguagem, língua e fala

A linguagem já foi pensada como expressão do pensamento. Essa concepção aparece

A linguagem também já foi pensada como instrumento de comunicação. Por essa

Posteriormente, a linguagem passou a ser pensada como forma ou processo de

Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a linguagem consiste em “qualquer meio

Como relatado anteriormente, caro(a) estudante, o termo linguagem recobre

A linguagem não verbal é carregada de signicados. “Mais emocional e

A linguagem existe “porque uniu um pensamento a uma forma de expressão, um

Segundo o Dicionário Houaiss (2020), a língua é o “sistema de representação

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma língua com estrutura

Segundo o Dicionário Houaiss (2020) a fala é o “Ato ou faculdade de falar; Alocução,

E, assim vai se familiarizando com as práticas de leitura e de escrita, e ainda desde

Fundamentos biológicos e sociais

A linguagem desempenha um papel central em todos os aspectos das atividades

Prezado(a) acadêmico(a) por que o ser humano é o único capaz de

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Em 1967, o naturalista Desmond Morris escreveu um livro intitulado “O macaco nu”, no

O problema é que não existe uma medida especíca da inteligência; a noção de

Todas as culturas humanas conhecidas na atualidade e também em outras época

A linguagem é uma faculdade psicológica que se sustenta em um suporte biológico.

Dessas atividades verbais participam outros sistemas, os quais recebem o nome de

Caro(a) acadêmico(a), você sabia que entre seus órgãos periféricos de

Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco:

Para tanto, a aquisição da linguagem depende de um efetivo funcionamento das

Dessa forma, caro(a) estudante, para que possamos compreender a obtenção e o

Linguagem e cognição: depois que desenvolvemos a linguagem, começamos a

Caro(a) estudante, agora que apresentamos alguns aspectos que envolvem a

Conteúdo: nesta parte, abrange- os signicados, que se referem às

Uso: concerne ao uso social da língua, ou seja, deve-se reunir a

Dessa forma, apresentaremos as seis etapas do desenvolvimento da linguagem,

Comunicação não-verbal: esse tipo de comunicação pode ser notado desde os

No português, temos sílabas como TRANS (consoante-consoante-vogal

Estrutura de frases: nesta etapa, as crianças inicialmente usam uma única

Vale ressaltar que independentemente da natureza do processo de aquisição da

Prezado(a) acadêmico(a) por que a criança deve aprender a falar?

Para nos aprofundar um pouco essa reexão, resgatamos uma historinha

Um casal tinha dois lhos: uma menina muito faladora e um

Independentemente da natureza do processo de aquisição da linguagem, o percurso

Iniciaremos apresentando cada fase de desenvolvimento da criança e suas

De 0 a 2 Estágio sensório-motor - elaboração e coordenação dos

De 4 a 7 anos anos; a partir dos 6, ocorre a distinção de

De 7 a 12 Domínio das habilidades básicas de leitura e escrita,

Fonte: Elaborado com base em Amplatz (2019, p. 35-36).

Entretanto, o impressionante é que recém-nascidos de apenas alguns dias (e até

Caro(a) acadêmica, ainda considerando o choro, você já se perguntou

Fonte: Elaborado pela autora (2020).

Caro(a) acadêmico(a) sabe o que é arrulho?

São os sons produzidos pela criança nessa fase são chamados de

Fonte: GODOY, Elena; DIAS, Luzia S. Psicolinguística em foco: